TEXTO 4

Toda la enseanza del hombre no es, pues, otra cosa que el arte de tender la
mano a esa tendencia natural hacia su propio desarrollo, y ese arte reposa
esencialmente en los medios de poner en relacin y en armona las
impresiones que han de grabarse en el nio en la graduacin precisa del
desarrollo de sus fuerzas. Hay, pues, necesariamente en las impresiones que
deben comunicarse al nio por medio de la enseanza una graduacin que
seguir, cuyo principio y cuyos progresos deben corresponder exactamente al
principio y a los progresos de las fuerzas del nio, en su desarrollo progresivo.
Yo vi, pues, pronto que era necesario descubrir esa graduacin, en todos los
ramos que abrazan los conocimientos humanos, principalmente en las
nociones elementales de donde parte el desenvolvimiento del espritu humano,
y que ese era el medio nico y sencillo de llegar a componer verdaderos libros
de escuela y de instruccin, conforme a nuestra naturaleza y a nuestras
necesidades. Asimismo pronto reconoc que el punto esencial en la
composicin de esos libros consista en dividir la enseanza siguiendo la
marcha progresiva de las fuerzas del nio, y en determinar con la precisin
ms grande, en los tres ramos de conocimientos, lo que conviene a cada edad
del nio, para no omitir, por una parte, nada de lo que l es enteramente capaz
de aprender y, por otra, para no recargar ni perturbar su inteligencia con
estudios que l no es capaz de comprender.
Era evidente para m que no es razonable hacer deletrear a un nio antes de
haberle inculcado una suma de conocimientos sobre el mundo real y sobre el
lenguaje. Adems estaba convencido de que el nio desde la ms tierna edad
necesita una direccin psicolgica para obtener una intuicin razonable de
todas las cosas. Mas como una direccin de ese gnero, sin cooperacin del
arte de los hombres tal como son, no es de pensar ni de esperar, deb llegar
irremediablemente a sentir la necesidad de los libros de intuicin que deben
preceder a los abecedarios para explicarles a los nios, por medio de dibujos
bien escogidos y bien distribuidos, las ideas que se les quieren comunicar por
medio del lenguaje.
La experiencia confirm completamente mi juicio. Una excelente madre me
confi la educacin de su hijito de apenas tres aos de edad. Lo visit durante
algn tiempo una hora diaria y pude, gracias a l, tambin durante ese tiempo,
tomarle el pulso a mi mtodo. Ensay letras, figuras y todo lo que caa en mis
manos, para ensearles, es decir, para darles por todos esos medios nociones
e ideas bien definidas. Le hice nombrar con precisin todo lo que l conoca de
cada cosa, el color, las partes o miembros, la posicin, la forma y nmeros.
Bien pronto deb tambin dejar a un lado el primer suplicio de la infancia, las

malhadadas letras; l no quera ms que imgenes y objetos. No tard en

llegar a expresarse con precisin sobre todos los objetos que estaban en la
esfera de sus conocimientos. l encontraba en la calle, en el jardn y en la
pieza ocasiones bastantes para aplicar sus conocimientos, y lleg tambin muy
pronto a conocer en la Historia Natural de Buffon series enteras de animales
los ms desconocidos y de nombres los ms difciles y a hacer con grande
exactitud, con respecto a los animales como tambin a las plantas, gran
nmero de observaciones y distinciones.
Sin embargo, esa prueba no era concluyente ni para indicar el momento en que
principia la primera enseanza. Ese nio haba perdido tambin tres aos, y
abrigo la conviccin de que a esa edad la naturaleza nos ha dado ya los
conocimientos ms positivos sobre una infinidad de objetos. Se necesita
solamente que nosotros encadenemos con arte psicolgico el lenguaje a esos
conocimientos para llevarlos a un alto grado de claridad, y colocar as a los
nios, por ese medio, en estado de encadenar ambos, los principios del arte
bajo todas sus formas y de la realidad bajo todas sus fases a lo que la
naturaleza misma les ensea e, inversamente, de utilizar lo que la naturaleza
misma les ensea como medios de poner en claro todos los fundamentos del
arte y de la claridad que se les quiere inculcar. Ambos, el vigor intelectual y la
experiencia, son ya grandes a esa edad, pero nuestras escuelas con su
sistema antipsicolgico no son absolutamente otra cosa que mquinas
artsticas para asfixiar todos los frutos de ese vigor y de la experiencia, cuyos
grmenes de vida ha colocado en ellos la naturaleza misma.
T lo sabes, amigo mo. Mas represntate, por un instante an, todo el horror
de ese asesinato. Hasta los cinco aos se abandona a los nios el pleno goce
de la naturaleza, se deja obrar sobre ellos todas las impresiones que de sta
reciben; ellos sienten su fuerza, ellos gozan ya por todos sus sentidos de la
libertad y de todos sus encantos; la marcha natural y libre que sigue en su
desarrollo el salvaje y que lo hace materialmente feliz, se deja ver ya en ellos
por una tendencia bien definida. Y despus que ellos han gozado cinco aos
enteros de las delicias de la vida sensitiva, se hace desaparecer bruscamente
de su vista toda la naturaleza que los rodea; una fuerza tirnica suspende el
curso encantador de su independencia y libertad; se les arroja como las ovejas
a manadas compactas en un cuarto infecto; se les encadena inexorablemente
durante horas, das, semanas, meses, aos a la contemplacin de las infelices
letras, uniformes y sin atractivos, y se imprime a toda su vida una direccin que
presenta con su existencia anterior un contraste de volverlos locos.
PESTALOZZI, J. E. (1967): Cmo Gertrudis ensea a sus hijos. Buenos Aires,
Centro Editor de Amrica Latina, pp. 61y ss.

TEXTO 5
Desde el punto de vista exclusivamente filosfico, la nocin principal sobre
la que debemos insistir es la del ser humano. El hombre es una persona duea
de s misma por su inteligencia y por su voluntad. No existe solo como ser
fsico. Tiene una existencia ms rica y noble, la existencia espiritual propia del
conocimiento y el amor. As, en cierto modo, es un todo y no solo una parte; es
un universo en s mismo, un microcosmos en el cual el universo entero puede
ser abarcado por el conocimiento. Y por el amor puede entregarse libremente a
otros seres que son para l como si fueran l mismo. De ese tipo de relaciones
no hay equivalente alguno en el mundo fsico.
Si buscamos la raz primera de todo ello, tendremos que reconocer la plena
realidad filosfica de esa idea del alma. Aristteles la describa como el primer
principio de la vida en todo organismo, y en el hombre la vea dotada de un
intelecto supramaterial. El cristianismo la ha revelado como el lugar en que
habita Dios y como hecha para la vida eterna. En la carne y los huesos del
hombre, existe un alma que es espritu y vale ms que todo el universo entero.
Por dependiente que sea de los menores accidentes de la materia, la persona
humana existe en virtud de la existencia de su alma, que domina el tiempo y la
muerte. El espritu es la raz de la personalidad.
La nocin de personalidad implica tambin la de totalidad y la de
independencia. Decir que un hombre es una persona es decir que, en la
profundidad de su ser, es ms un todo que una parte y ms independiente que
siervo. Es este misterio de nuestra naturaleza el que designa el pensamiento
religioso cuando dice que la persona humana est hecha a imagen de Dios.
Una persona posee una dignidad absoluta porque est en relacin directa con
el reino del ser, de la verdad, de la bondad, de la belleza y con Dios.
nicamente por eso puede llegar a su total plenitud. Su patria espiritual
consiste en el orden entero de las cosas que tienen valor absoluto, y que,
reflejando en cierto modo un absoluto divino, superior al mundo, tienen en s la
capacidad de atraer hacia ese absoluto.
La personalidad no es ms que uno de los aspectos o uno de los polos del
ser humano. El otro polo es para usar el lenguaje aristotlico la
individualidad, cuya raz primera es la materia. Este mismo hombre que en un
sentido, es una persona o un todo que su alma espiritual hace independiente,
es tambin, en otro sentido, un individuo material, un fragmento de una
especie, una partcula del universo fsico, un simple punto en la inmensa red de
fuerzas e influencias (de orden csmico, tnico, histrico, etc.), a cuyas leyes
est sometido. Su humanidad misma es la humanidad de un animal que vive
tanto por los sentidos y el instinto como por la razn. (...)

Legtimamente, en la educacin tiene lugar una especie de adiestramiento

animal relativo a los hbitos psicofsicos, a los reflejos condicionados, a la
memorizacin sensorial, etc. Este adiestramiento se refiere a la individualidad
material o a lo que no es especficamente humano en el hombre. Pero educar
no es amaestrar a un animal. La educacin del hombre es un despertar
humano.
As, pues, es de mxima importancia para los mismos educadores respetar
tanto el alma como el cuerpo del nio, el sentido de sus recursos internos y las
profundidades de su esencia, y tener una especie de atencin amorosa y
sagrada hacia su identidad misteriosa, cosa oculta que ninguna tcnica puede
alcanzar. Lo que ms cuenta en la tarea educativa es un llamado continuo a la
inteligencia y a la libre voluntad del nio. Tal llamado, convenientemente
proporcionado a la edad y a las circunstancias, puede y debe comenzar en las
primeras etapas de la educacin. Cada campo de la enseanza, cada actividad
escolar la cultura fsica tanto como las lecciones de lectura elemental o los
rudimentos de la conducta y de buenos modales puede recibir un
perfeccionamiento intrnseco y superar su valor prctico inmediato si se lo
humaniza de esta manera a travs de la inteligencia. Nada debera exigirse al
nio sin que a la vez se le explique y se est seguro de que ha comprendido.
(...)
El objeto de la educacin, definido de modo preciso, es guiar al hombre en
su desarrollo dinmico, en cuyo curso se forma como persona humana
provista de las armas del conocimiento, la fuerza del juicio y de las virtudes
morales en tanto que, al mismo tiempo, va recibiendo la herencia espiritual de
la nacin y de la civilizacin a las que pertenece, conservndose as el
patrimonio secular de las generaciones.
El aspecto utilitario de la educacin en cuanto pone al nio en situacin de
ejercer luego un oficio y ganarse la vida - , ciertamente no debe ser desdeado,
pues los seres humanos no estn hechos para una vida de ocios aristocrticos.
El mejor medio de obtener este resultado prctico es desarrollar las
capacidades humanas en toda su amplitud; y los estudios especializados que
podrn requerirse posteriormente, nunca debern poner en peligro el fin
esencial de la educacin.
MARITAIN, J. (1965): La educacin en este momento crucial. Buenos Aires,
Descle de Brouwer, pp. 11 y ss.

TEXTO 11
Artculo 1. Lo que es la educacin.
(...) Creo que el individuo que ha de ser educado es un individuo social y que la
sociedad es una unin orgnica de individuos. Si eliminamos del nio el factor social
nos quedamos solo con una abstraccin; si eliminamos de la sociedad el factor
individual nos quedamos solo con una masa inerte y muerta. La educacin, por tanto,
debe comenzar de un conocimiento psicolgico de las capacidades, intereses y
hbitos del nio. Ha de ser controlada en cada punto con referencia a las mismas
consideraciones. Esos poderes, intereses y hbitos han de ser constantemente
interpretados, y debemos saber lo que significan. Han de ser traducidos a los trminos
de sus equivalentes sociales, a los trminos de lo que son capaces de realizar en el
sentido del servicio social.
Artculo 2. Lo que es la escuela.
La escuela es, primariamente, una institucin social. Siendo la educacin un
proceso social, la escuela es simplemente aquella forma de vida en comunidad en la
que se han concentrado todos los medios ms eficaces para llevar al nio a participar
en esos recursos heredados de la raza y a utilizar sus propios poderes para fines
sociales.
La educacin es, pues, un proceso de vida y no una preparacin para la vida
ulterior.
La escuela debe representar la vida presente, una vida tan real y vital para el nio
como la que vive en el hogar, en la vecindad o en el campo de juego (...)
La escuela, como institucin, ha de simplificar la vida social existente; ha de
reducirla a una forma embrionaria (...)
Como tal vida social, simplificada, la vida escolar ha de surgir gradualmente de la
vida domstica, y ha de asumir y continuar las actividades con las que el nio est ya
familiarizado en su hogar.
La escuela ha de ofrecer al nio estas actividades y reproducirlas de modo que el
nio aprenda gradualmente su sentido y sea capaz de desempear su papel con
relacin a ellas (...).
Gran parte de la educacin actual fracasa porque olvida este principio fundamental
de la escuela como una forma de vida en comunidad. Aqulla concibe a la escuela
como un lugar donde se dan ciertas informaciones, donde se aprenden ciertas
lecciones o donde se forman ciertos hbitos. Todo esto se concibe como teniendo
valor en un remoto futuro; el nio ha de hacer estas cosas por causa de otras que ha
de hacer; as son una mera preparacin. Como resultado, no llegan a ser parte de la
experiencia vital del nio y no son realmente educativas.

DEWEY, J. (1897) Mi credo pedaggico. Traduccin de L. Luzuriaga publicada en Revista de

Pedagoga, nms. 109 y 110, enero y febrero de 1931, pp. 1-5 y 74-80

TEXTO 9
El anlisis del funcionamiento de la escuela primaria, aun a grandes rasgos,
muestra que la enseanza primaria es el lugar principal en el que se efecta la
divisin de las dos redes de escolarizacin de clase y que es ah donde hay
que insistir, sobre todo, con el anlisis.
Este proceso presenta un doble aspecto, que constantemente hemos puesto
en evidencia:
1 Por una parte, asegura una distribucin material, una reparticin de
individuos en los dos polos de la sociedad.
2 Por otra parte, asegura una funcin poltica e ideolgica de
inculcacin de la ideologa burguesa.
Estos dos aspectos son simultneos o, ms exactamente, constituyen una sola
y misma funcin del aparato escolar, asegurada por un solo y mismo
mecanismo resultante de esas prcticas concretas.
La reparticin de los individuos no se efecta de manera racional o
armoniosa (eso solo se da en la cabeza y en los planes de los tecncratas
burgueses; la inculcacin ideolgica no se efecta sin contradicciones ni
luchas (solo en los sueos de los idelogos oficiales de la burguesa y, a veces,
en sus crticas , donde no existe ni contradiccin ni lucha). Esto es
precisamente lo que muestra el anlisis de la escuela primaria y de sus
pretendidos defectos de funcionamiento. Esos defectos o fracasos son la
realidad necesaria de su funcionamiento (...)
Con respecto a las dos redes de escolaridad que caracterizan al aparato
escolar (la red secundaria-superior por una parte y la red primaria-profesional
por la otra), la escuela primaria desempea un papel fundamental: es ella la
que, en definitiva, decide la orientacin de los individuos hacia una u otra red.
Si recurrimos de nuevo a la metfora ferroviaria, la escuela primaria tiene la
funcin precisa de distribuir el trfico; pero esta metfora no exhibe de manera
suficiente los hechos que analizamos (y otros parecidos que son el pan
cotidiano de sus maestros y alumnos): nos hace pensar que es al trmino de la
escolaridad primaria cuando los individuos son materialmente separados. Sin
embargo, la separacin de los individuos se efecta en el interior mismo de la
escuela primaria. Dicho de otro modo, la separacin de las dos redes no es

solamente el resultado o el objetivo de la escuela primaria, es al mismo tiempo

el medio y el principio de su funcionamiento (...)
Por la misma razn, la reivindicacin del alargamiento de la escolaridad
obligatoria, aun cuando se interese por substraer durante algn tiempo a una
parte de la juventud a las formas particularmente salvajes de explotacin
directa, no solo no conducira a la abolicin de las redes de escolarizacin
opuestas, sino que las reforzara, porque la divisin no tuvo lugar al final sino al
principio de la escolaridad obligatoria. Las formas institucionales,
constantemente retocadas, bajo las cuales se realizan las dos redes de
escolarizacin, son entonces secundarias, y no valen solo por la manera ms o
menos eficaz con que cumplen su funcin en cada momento. Lo fundamental
es el proceso de divisin, el proceso mismo de reparticin material de los
individuos que puede, segn las condiciones, acomodarse a formas
institucionales completamente opuestas. La generalizacin de la
escolarizacin, y en particular de la educacin obligatoria nica es,
histricamente, la generalizacin del proceso de divisin mismo. Basta con
tomar en serio las contradicciones concretas de la prctica escolar, con buscar
las races (de clase) y con sentir la necesidad para hacer volar en pedazos las
exigencias institucionales (...)
As es como en la escuela la sumisin a la ideologa burguesa, es decir, la
sumisin al mundo burgus tal como aparece a los burgueses se efecta por la
sumisin en cada instante a un conjunto de prcticas que constituyen el ritual
material de la ideologa burguesa. Los ejercicios escolares se dan de manera
simplemente anloga , como un trabajo, el trabajo escolar, que es al mismo
tiempo presentado (nombrado, y por eso mismo impuesto) como un deber. Ese
trabajo no vale ni en s mismo, ni para quien lo hace: lo esencial es tener
buena calificacin. En el ritual escolar familiar, el cuaderno de notas funciona
como un equivalente (en el sentido figurativo) del salario: la buena calificacin,
como el salario, es el precio, la recompensa del trabajo cumplido. La prctica
de los puntos buenos tiene el mismo sentido. Cuadro de honor: Legin de
honor. La emulacin y el culto a la competencia representan, en el interior de la
escuela, la competencia que norma el mercado del trabajo. El maestro trata
con individuos obligados a estar ah, pero libres de decir por s mismos si
quieren trabajar y tener xito o no, de la misma manera como, segn el
derecho burgus, la fuerza del trabajo es libre, etc.
BAUDELOT, Ch. y ESTABLET, R. (1975): La escuela capitalista en Francia.
Madrid, Siglo XXI, pp. 239 y ss.