La empresa como

espacio formativo?
Repensar la
formacin para
y en el trabajo1
Mnica G. Sladogna

Una demanda especfica de

saberes
Es necesario pensar la empresa
como un espacio que demanda y genera saberes productivos de diverso tipo
(conceptuales, actitudinales, valorativos, habilidades y destrezas). Este carcter de necesidad que adquiere el
tema de la gestin del saber para y en
la empresa, reviste en muchos casos,
en un intento de superarlo eficazmente, una visin excesivamente simple
del mismo. La formacin en y para la
empresa son temas complejos en s
mismos e ntimamente relacionados.
Esta relacin que existe, o que debiera
existir entre uno y otro, no est exenta
de ambivalencia y conflicto. Su
complementariedad no borra dos lgicas que si bien se articulan, no pierden
identidad.
No. 154

En este trabajo se analiza la empresa

desde la perspectiva de las demandas
que el mundo del trabajo plantea a los
trabajadores en materia de conocimientos y habilidades. Pero, en una
relacin de obligaciones recprocas,
tambin se aborda aqu el deber de la
empresa de mantener y desarrollar los
recursos que la sociedad le brinda.
Mnica Sladogna se desempea en la
Unidad Coordinadora del Programa de
Certificacin de Competencias Laborales, en Argentina.
Monica_saldogna@ciudad.com.ar

Analizar la empresa como espacio de gestin del saber involucra definir algunas dimensiones, entre las que
podemos mencionar:
a. Personales: vinculadas al significado que la formacin adquiere
para los sujetos; es decir, las razones, los motivos que tienen o
deberan tener los trabajadores y
trabajadoras para iniciar o continuar procesos de formacin continua. A veces el presupuesto de
la importancia de la formacin en
la vida de los sujetos, nos hace
olvidar el necesario acompaamiento, sostn y gua que requiere. La dimensin personal, no se
encuentra aislada del contexto social en el cual se desarrolla.
b. Formativas: de definicin de temas, contenidos, metodologas de
aprendizaje y enseanza, pobla-

boletn cinterfor

cin objetivo y de articulacin

entre modalidades de formacin
para el trabajo y en el trabajo. El
diseo curricular, la planificacin,
las estrategias de enseanza/
aprendizaje adquieren, por accin
u omisin, un carcter definitorio
mucho mayor del que en general
se considera en las posibilidades
de constitucin de procesos de
aprendizaje continuo.
c. Gestionales: vinculadas a la definicin de objetivos de formacin
de la empresa y su relacin con la
gestin de recursos humanos y
materiales a ellos vinculados.
Esta dimensin busca relacionar
estrechamente, conocimiento con
procesos de reconversin productiva, de mejora continua, de investigacin y desarrollo.
d. Relaciones laborales: de defini10
cin de los alcances e implicancias
sociales del tema. El tratamiento
de la formacin en la empresa se
expresa como derecho y obligacin de las partes: empresa-sindicato/trabajadores.
Su vinculacin con
La empresa tiene
la negociacin coel derecho a
realizar demandas
lectiva, aunque evisobre las
dente, no siempre
condiciones de
adquiere en su traformacin de los
tamiento una prorecursos
fundidad que merehumanos, pero
ce.
tambin tiene la
obligacin de
mantener y
desarrollar esos
recursos que la
sociedad le brinda
boletn cinterfor

Es nuestro objetivo,
analizar la empresa y los
procesos que en ella se
vehiculizan en tanto

condicin de la demanda de conocimientos que hoy realiza el mundo productivo a la sociedad; pero tambin,
como un mbito que socialmente es demandado en la funcin generadora de
conocimientos. La empresa tiene el derecho a realizar demandas sobre las
condiciones de formacin de los recursos humanos, pero tambin tiene la
obligacin de mantener y desarrollar
esos recursos que la sociedad le brinda. Es decir, tomaremos la empresa
como un espacio vinculado a la demanda de formacin y, que al mismo tiempo es demandado en el desarrollo de
saberes. 2
La indagacin sobre el conjunto
de espacios sociales que existen vinculados directa o indirectamente a la
generacin de saberes, ubica a la empresa como un espacio generador de
un tipo especfico de conocimientos,
aquel que se aplica en la prctica laboral y que tiene implicancias en temas
de productividad, calidad y seguridad.
Una prctica laboral donde la rutina
cede espacio al incidente. De esta manera, el conocimiento es convocado de
manera crtica a partir de aquellos
acontecimientos que generan la alteracin de las rutinas: el incidente, la
resolucin de problemas, la bsqueda
de oportunidades, los procesos de mejora continua. Pero para que el saber
se desarrolle, el incidente y la rutina
deben ser gestionados. Por qu? Porque si bien la dificultad genera desafos y por lo tanto es una fuente de
estimulacin mental, tambin es fuente de stress, de angustia, de sentimien-

to de fracaso. Regular el manejo de

incidente es un tema de las relaciones
laborales en la empresa, es un tema de
lmites, de definicin del rango de la
autonoma y la responsabilidad tanto
individual como colectiva, por consiguiente es un tema que introduce no
solo la necesidad del consenso sino
tambin del conflicto.
La empresa, como ya dijimos, expresa una demanda especfica de conocimientos: exige de sus trabajadores la aplicacin de nuevos conocimientos profesionales que le permitan
acompaar los cambios tecnolgicos y
organizacionales que hoy da condicionan su contexto de crecimiento econmico. Al mismo tiempo, ella misma se
transforma en un espacio de generacin de saberes. Se convierte, en este
sentido, en un mbito donde se produce la aplicacin reflexiva del conocimiento vinculados a los procesos de
actualizacin, especializacin y/o
reconversin de los mismos que genera. Si la empresa no se constituye en
un mbito de generacin del saber,
enfrenta con limitaciones graves los
contextos productivos que le exigen
mantener y generar nuevos mercados
a partir de la innovacin de productos
y procesos.
La formacin basada en competencias en tanto metodologa de exploracin de los saberes productivos, nos
introduce de manera sistemtica, en la
descripcin de las actividades productivas, en los criterios que se aplican en
la resolucin de problemas vinculados

al ejercicio de un rol profesional determinado, en los resultados esperados

y en los conocimientos que se vehiculizan en ellos. Es una herramienta que
permite establecer con precisin qu
se demanda hoy de los trabajadores
cualquiera sea su nivel de responsabilidad o autonoma en el ejercicio de su
rol profesional. Pero adems, nos permite analizar de qu manera el desarrollo formativo de estas exigencias
vincula, cada vez ms estrechamente,
a los esquemas de:
1. formacin para el trabajo (off-job)
2. formacin en el trabajo (on-job).
Nuestra intencin es no solo hablar del tema especfico de la formacin del personal, y de algunas herramientas tiles para su gestin, sino tener una visin panormica de cmo
este tema se vincula con: definiciones
como polivalencia y polifuncin, la
organizacin del trabajo, las relaciones laborales, la innovacin y el desarrollo.

11

Un primer problema:
qu demanda de formacin
tiene la empresa?
Precisar cul es la demanda de
formacin de la empresa, es intentar
salir del supuesto de que la misma es
una caja negra, donde ingresan
insumos y materias primas y egresan
productos que an en condiciones de
incertidumbre creciente cumplen o logran cumplir con los parmetros de
calidad exigidos. Lo que sucede en su
boletn cinterfor

Delimitar los
conocimientos con
los cuales
contamos y los
que vamos a
requerir en el
futuro prximo, no
es un tema menor.
Describir con
precisin cules
son las
potencialidades y
las limitaciones
que en trminos
formativos poseen
nuestros recursos
humanos, es un
paso fundamental
para establecer las
estrategias
formativas ms
eficientes

12

interior, en trminos de
saberes que se ponen en
juego, aciertos y errores
en la seleccin de personal, asignacin y evaluacin del trabajo, la
existencia y caracterstica que adquieren los
espacios de reflexin
sobre la prctica laboral,
parece un misterio.

Al iniciar una exploracin sobre el tema,

la generalidad y falta de
precisin con que se
manejan trminos como
conocimientos requeridos, actitudes, valores,
autonoma, responsabilidad, no llama la atencin. En lnea general, es muy frecuente encontrar un discurso que en su estructura parece estar desvinculado de
la realidad productiva y estrechamente ligado a un deber ser abstracto.
Los requerimientos sobre actitudes
vinculadas a la responsabilidad, la
autonoma o la comunicacin se
desvinculan, en ciertos discursos empresariales, del contexto social de la
empresa. Es como si estos requerimientos, fuesen absoluta responsabilidad
del individuo casi condicin de su
naturaleza ms que resultados condicionados por la dinmica social de la
empresa.
Delimitar los conocimientos con
los cuales contamos y los que vamos a
requerir en el futuro prximo, no es un

boletn cinterfor

tema menor. Describir con precisin

cules son las potencialidades y las limitaciones que en trminos formativos
poseen nuestros recursos humanos, es
un paso fundamental para establecer
las estrategias formativas ms eficientes. Pero tambin lo es, reflexionar sobre las limitaciones organizacionales
que pesan en su desenvolvimiento.
Para la obtencin de este primer
producto, la metodologa de anlisis
funcional, que sirve para disear roles
profesionales, se transforma en una
herramienta imprescindible.
Por qu es necesario definir con
precisin la demanda formativa actual
y potencial? En primer lugar, porque
hoy da, tal como lo demuestra la abundante cantidad de ofertas de formacin
que existen, es estratgico saber en qu
temas tenemos que formar al personal,
a quines vamos a formar, cules son
los requisitos para su formacin, de qu
manera se va a impartir y cmo se va a
evaluar. Estas preguntas, son el punto
de partida para el diseo de una poltica de formacin que diferencie las
modalidades para el trabajo y en el
trabajo y que las articule.
El desarrollo del conocimiento
general, permite a los trabajadores iniciar procesos de aprendizaje a lo largo
de la vida. Este conocimiento general,
exige de esquemas de formacin para
el trabajo. Por otra parte, debe vincularse este tipo de conocimiento con el
contexto ocupacional de los sujetos.
Para ello el trabajo mismo debe consi-

derarse un espacio de formacin, en el

sentido de que pone en juego el conocimiento general, precisndolo en el
contexto productivo. Acaso cuando se
explica un procedimiento especfico,
se analiza un problema particular, se
propone una solucin viable, no se
est enseando y aprendiendo? Para
poder precisar un procedimiento, para
transformarlo en objeto de la reflexin,
qu conocimientos se requieren? Se
ha tomado conciencia de la importancia de estas explicaciones y de su incidencia en los trabajadores? Cabe preguntarse aqu, estn los actores productivos, empresarios, responsables
de diverso nivel y sindicatos, en condiciones de reconocer la importancia
y las exigencias que estos espacios de
formacin informales tienen para la
empresa y los trabajadores?
La formacin para el trabajo, se
encuentra llamada a ampliar las bases
cientficas y tecnolgicas y a garantizar el desarrollo solvente de competencias bsicas (lecto escritura, pensamiento lgico matemtico, comunicacin, informtica, etctera) y genricas (lectura de textos tcnicos, planos,
diagramas, por ejemplo) vinculadas a
la comprensin de los procesos productivos y a su evolucin. La formacin
para el trabajo, permite desarrollar capacidades vinculadas al aprender a
aprender, incluso aprender a ensear.
En este sentido, la comunicacin productiva requiere de la formacin de
conocimientos vinculados, no solo a
transmitir informacin precisa y oportuna, sino tambin a explicitar y expli-

car causas, establecer

razonamientos lgicos,
describir procesos y relaciones funcionales,
identificando, seleccionando y utilizando las
herramientas (orales,
escritas, visuales, etctera) ms adecuadas.

Desvincular los
contenidos de la
formacin para el
trabajo de los
procesos de formacin en el trabajo
genera en los
trabajadores la
responsabilidad
individual por
vincularlos con su
aplicacin prctica.
Es decir, la formacin general es
absolutamente
necesaria, pero
debe prever niveles
de contextualizacin creciente
que permita el logro
de aprendizajes
significativos para
los trabajadores

Con relacin a esto

ltimo, es importante no
confundir el aprender
a ensear en contextos
productivos con el
aprender a ensear en
contextos escolares.
Esta tendencia de la formacin para el trabajo
vinculada a la formacin
general, a veces transforma el proceso de
aprendizaje en una lgica puramente
acadmica, que eleva los niveles de
abstraccin del conocimiento y que se
desliga de la responsabilidad por vincular los mismos a campos de aplicacin diversos. Cabe preguntarse aqu,
en relacin con el aprender a ensear,
qu capacidades debo desarrollar para
ensear en el trabajo?3

13

Desvincular los contenidos de la

formacin para el trabajo de los procesos de formacin en el trabajo genera en los trabajadores la responsabilidad individual por vincularlos con su
aplicacin prctica. Es decir, la formacin general es absolutamente necesaria, pero debe prever niveles de contextualizacin creciente que permita el
boletn cinterfor

logro de aprendizajes significativos

para los trabajadores. De no hacerlo
as, se transforma en un conocimiento
abstracto y lejano, que despierta escaso inters cognitivo en aquellos cuya
experiencia educativa suele ser pobre.
Es decir, vulnera aun ms a quienes son
ms proclives a ser excluidos de los
procesos de formacin continua y de
inclusin social.

14

Precisar cul es el perfil profesional que deseamos de los trabajadores

y saber cules son los requisitos para
acceder a la formacin que este perfil
requiere, permitir que estos se transformen en ejes orientadores de la formacin, en trminos de: contenidos,
procesos de enseanza/aprendizaje,
carga horaria (concentracin y periodicidad), mecanismos de evaluacin,
material didctico, etctera. La formacin para y en el trabajo debern considerarse un proceso continuo, que garantice el desarrollo profesional a lo
largo de la vida.
La aplicacin del anlisis funcional a la empresa y a los roles crticos
de la misma nos permitir definir los
perfiles profesionales requeridos y su
descripcin en trminos de competencias laborales. Esta metodologa de
relevamiento y exploracin del campo
ocupacional, nos brinda indicadores4
para evaluar:
a. el estado de la formacin de los
recursos humanos;
b. los estndares pretendidos para
ellos;

boletn cinterfor

c.
d.

la brecha que puede existir entre

a. y b.;
los requerimientos formativos para que dicha brecha no resulte un
mecanismo de exclusin social.

Competencias y capacidades:
de qu hablamos?
Debido a que nuestro objetivo es
la formacin en la empresa, utilizaremos una definicin de competencias
que describe sus componentes
formativos. Es decir, que nos d cuenta de qu elementos tenemos que considerar para formar. Por tal motivo, la
expresamos como:
Conjunto integrado de conocimientos, actitudes, destrezas y
valores que se ponen en juego en
la resolucin eficiente de los problemas laborales, de acuerdo a
los estndares socioproductivos
exigidos por el contexto sectorial.
Esta definicin, busca precisar el
desempeo profesional buscado en trminos de: resolucin eficiente de los
problemas laborales, de acuerdo a los
estndares socioproductivos, exigidos
por el contexto sectorial, pero tambin nos describe qu es lo que necesitamos transformar en objetivo de la
formacin: conjunto integrado de
conocimientos, actitudes, destrezas y
valores que se ponen en juego. Estos
objetivos formativos, vinculan el

aprendizaje de conocimientos tcnicos

especficos con el desarrollo de la dimensin actitudinal y valorativa que
utilizamos en el ejercicio profesional.
Diferenciar desempeo de capacidad, no es un tema menor. Su importancia considera que partir del desempeo no significa, en trminos
formativos, ligarnos de manera lineal
al mismo. Es decir, el objetivo de la
formacin son las capacidades
cognitivas y resolutivas. Es buscar las
condiciones de desarrollo del pensamiento estratgico puesto en juego en
la resolucin de problemas concretos
que sustentan los desempeos laborales.5
Operacionalizar esta definicin
nos aleja de una visin reduccionista
de la formacin profesional, vinculada al conductismo y al desarrollo de
destrezas motrices, y nos aproxima a
la complejidad real del problema que
presenta la gestin del saber en la empresa.
Una definicin que describe las
competencias solo en trminos de desempeo eficiente, nos impedira superar una visin instrumental de la formacin, expresada en trminos de una
respuesta lineal y estrechamente ligada a las conductas esperadas, en el aqu
y ahora del contexto tecnolgico y
organizacional de la empresa. Esta visin, aunque eficaz (permite resolver
los problemas que hoy existen), no se
torna eficiente en el mediano y largo
plazo.

Esta es una dimensin de los procesos de

formacin que las empresas no terminan de
evaluar de manera positiva; considerar aun en la
formacin en el trabajo,
componentes formativos
que excedan la demanda
actual, se visualiza como
un riesgo. El riesgo se
expresa en esta pregunta: si invierto en una
formacin ms amplia
no aumenta el riesgo de
que otras empresas obtengan los beneficios de
mi inversin? El fantasma del trabajador freerider se hace presente.

Una definicin que

describe las competencias solo en
trminos de desempeo eficiente, nos
impedira superar
una visin
instrumental de la
formacin, expresada en trminos de
una respuesta lineal
y estrechamente
ligada a las conductas esperadas, en el
aqu y ahora del
contexto tecnolgico y organizacional
de la empresa. Esta
visin, aunque
eficaz, no se torna
eficiente en el
mediano y largo
plazo

Esta visin del costo de la formacin, impide ver que en cuanto se produce algn cambio en el contexto (recordemos que hoy el cambio es lo habitual),
tanto el desempeo como la formacin
a l asignada se tornan rpidamente
obsoletos. Y esta situacin genera pensar las estrategias formativas, no de
manera integral, sino como un proceso que siempre empieza en cero.

15

Si pensamos las competencias

desde las capacidades que estas ponen
en juego, empezamos a precisar qu es
aquello que debe formarse y cmo hacerlo, ya que:
a. La capacidad nos habla de la particular manera en que se articulan y
se relacionan entre s, conocimienboletn cinterfor

b.

16
c.

tos de diversa ndole: conceptual,

procedimental, experiencial, actitudinal, sensorio motrices6 y valorativos. Esta integracin de conocimiento se vincula a aquellas situaciones en las cuales se enfrentan problemas laborales concretos.
La capacidad de los sujetos se desarrolla a travs de una intervencin sistemtica del medio en que
habitan. Es decir, la capacidad no
es un elemento de la naturaleza,
sino un producto social. El medio,
interviene tanto, a travs de aquellas instituciones cuya funcin es
especficamente formativa como
por ejemplo: centros de formacin
profesional; o de aquellas otras,
cuya funcin no es especficamente formativa pero que se transforman en un espacio de formacin
de hecho, como es el caso de la
empresa.
El desarrollo de capacidades profesionales es lo que brinda a los
sujetos su posibilidad de adaptarse activamente al entorno laboral
cambiante. Es el elemento potencial, cuya presencia favorece la
transferibilidad de saberes a contextos diversos (de actualizacin,
especializacin o reconversin).
Es la capacidad lo que favorece el
desarrollo de procesos de mejora
continua.

La descripcin de las competencias laborales incluye la consideracin

por las tendencias de cambio de las
mismas, por tal motivo, contienen una

boletn cinterfor

potencialidad que se pierde si se las

vincula de manera mecnica, solo a los
desempeos esperados en el presente.
El acento en el componente potencial
de las capacidades, es lo que permitir
encontrar las estrategias formativas
exitosas en trminos de buscar la transferibilidad de saberes que le permita
desenvolver en el sujeto procesos de
formacin continua. Se avanza resolviendo la demanda actual y previendo
el potencial de formacin que debern
afrontar los trabajadores.

La definicin de competencias:
lo evidente es opaco?
Una primera aproximacin al
tema, nos permitira pensar que definir las competencias laborales es un
procedimiento sencillo. Nada parece
ser tan obvio como describir qu es lo
que hago o hace el personal a cargo.
Sin embargo, conviene no confundir
deseo con realidad. Describir lo que las
personas saben hacer, exige de un ejercicio de reflexin sobre el propio trabajo, al cual no estamos tan habituados. Implica conocer no solo las rutinas, sino los incidentes frecuentes que
se afrontan da a da. Implica diferenciar los incidentes frecuentes de los
crticos, es describir de qu manera se
toman decisiones, cmo se analizan y
evalan variables, qu criterios se ponen en juego, cules predominan. Requiere pensar el trabajo, no en trminos de deber ser sino de realidad productiva concreta.

Esta necesidad de precisin, implica la puesta en juego de tcnicas de

relevamiento de orden diverso (visitas
a empresas, entrevistas en profundidad
a diversos niveles jerrquicos involucrados con el rol que deseamos describir, cuestionarios, paneles, etctera).
Estas tcnicas permitirn ir reconstruyendo socialmente un saber hacer, que
contiene componentes tcitos y formales, como veremos ms adelante, cuya
explicitacin requiere de particulares
esfuerzos comunicativos, que no siempre estamos en condiciones de afrontar.
En lneas generales, las primeras
demandas que surgen del sector empresario estn definidas en trminos de:
autonoma; responsabilidad; trabajo en equipo; capacidad de aprender; capacidad de ensear, informtica,7 etctera. Estas definiciones,
pueden resultarnos sumamente ambiguas ya que, por un lado, parecen decirnos algo acerca de nuevos requerimientos profesionales; pero, por otro,
nos brindan escasa informacin sobre
su significado para la empresa y menos an para su desarrollo formativo.
En todo caso, vale la pena repreguntar
qu significado tiene autonoma,
responsabilidad, trabajo en equipo, etctera, en una empresa para un
rol determinado? Si no puedo precisar
la respuesta a esta pregunta, mucho
menos puedo definir qu formacin
requiere.
Una segunda consideracin a tener en cuenta, con relacin al prrafo

anterior, es la conveniencia de analizar ms profundamente, el discurso que

pareciera restarle importancia a los tradicionales conocimientos tcnicos.
Esta impresin puede llevarnos a errores graves. En el discurso que analizamos los conocimientos tcnicos se presuponen, por lo cual, es un supuesto
que no se considere necesario explicitarlo. Por qu volver a repetir algo
obvio? Por otra parte, esto es coherente, con el hecho de que existe una amplia tradicin en trminos de formacin
de conocimientos tcnicos. Lo novedoso y urgente en la demanda, es vincular en la formacin profesional el
desarrollo de criterios profesionales
para la aplicacin de conocimientos
tcnicos especficos.
Son estos criterios los que se definen en trminos de autonoma, responsabilidad, trabajo en equipo, enseanza, aprendizaje. Estos ltimos componentes redefinen, determinan y
contextualizan los conocimientos tcnicos. El conocimiento tcnico es un
presupuesto evidente, lo que resulta
difcil de precisar y evaluar son los criterios con los cuales debern ser aplicados. Criterios que por otra parte
involucran una dimensin conflictiva.
Trminos como prevencin, calidad,
productividad, seguridad, plazos, son
contradictorios e involucran decisiones. Reconocer este nivel de decisin,
precisarlo, derivarlo y evaluarlo son
problemas que se encuentran en el centro de la reflexin sobre las polticas
de gestin de los recursos humanos.

17

boletn cinterfor

Esta dificultad de precisin exige

un exhaustivo trabajo de relevamiento
y de sistematizacin de datos, de ancdotas que hay que transformar en informacin para convertirla en proceso
de reflexin sobre las condiciones del
aprendizaje productivo y de sus particulares formas de evaluacin y reconocimiento.

Cul es la propuesta
metodolgica que permite
su delimitacin?

18

Si bien no es nuestro objetivo el

tratamiento en profundidad del anlisis funcional, 8 nos parece importante
mencionar algunos principios orientadores de esta propuesta, as como aquellos resultados que contribuyen, directa o indirectamente, a la gestin del
saber de los recursos humanos.
El anlisis funcional, 9 es una metodologa de relevamiento del campo
ocupacional, que nos permite definir
las funciones que hoy da debe desarrollar la empresa para adaptarse a un
entorno con fuertes niveles de incertidumbre. Introducirnos en la perspectiva del anlisis funcional y no del anlisis de puestos de trabajo, nos permite distanciarnos de los cambios que
redefinen a estos ltimos continuamente. Es decir, los cambios que pueden
producirse a nivel de: 1) maquinarias,
equipos o herramentales o procedimientos para su operacin, control y/o
mantenimiento; 2) ampliacin de tareas, polivalencia; 3) asignacin de

boletn cinterfor

nuevas funciones o polifuncionalidad.

Cada una de estas posibilidades producen modificaciones en el puesto de
trabajo y tornan fugaz los resultados
de su anlisis. La funcin, en tanto criterio de agrupamiento y asignacin de
actividades para el logro de un objetivo, tiene ms permanencia. Su anlisis permite obtener resultados cuya
vida til es mayor y adems se vinculan ms estrechamente a los saberes de
los sujetos.
En general, la funcin perdura, lo
que puede acontecer es que la misma
se distribuya de manera diversa entre
distintos roles. En este aspecto, el anlisis funcional permite definir la manera en que, las funciones, son cumplidas por los diferentes roles laborales en su interior. Diferenciamos de
esta manera funciones10 y roles, en trminos de:
a. Funciones:11 como propias de la
empresa o del campo ocupacional
donde se ubica nuestra empresa;
y
b. Rol: como la manera en que un
trabajador es exigido a realizar dicha funcin en su desempeo laboral.
Un ejemplo a modo de explicacin: una funcin muy demandada por
las empresas es la de calidad. Esta
funcin es ejercida por distintos roles
ocupacionales:

Gerentes: que definen las estrategias de calidad de la empresa o

del sector a su cargo.

Supervisores: que contribuyen a

aplicar y controlar la aplicacin de
las estrategias de calidad definidas por los anteriores.
Operarios: que aplican, por ejemplo, el control estadstico de proceso con el objetivo de tener informacin precisa y oportuna sobre la calidad del proceso productivo.

Si tuviramos que responder en

trminos de formacin, a este esquema, la diferenciacin antes realizada
nos permitira precisar qu significa
formar en la funcin calidad para cada
uno de los roles descriptos. De esta
manera, nuestra oferta formativa ganar en pertinencia y facilitar su posterior evaluacin en trminos de objetivos cumplidos.

tos en determinadas condiciones. En

el ejemplo, hemos descripto un desempeo esperado de un rol gerencial del
rea de recursos humanos de una empresa. Es decir, describimos la funcin
disear ejercida por el rol del gerente de recursos humanos. Esta funcin,
ejercida por un gerente de produccin,
podra definirse en trminos de: Disear componentes de motores de vehculos de transporte. La descripcin
se precisa, segn los ejemplos utilizados, a travs del objeto y el contexto
en el cual el desempeo tiene lugar.

El proceso descripto en los prrafos anteriores, nos da una visin an

muy general de las competencias pretendidas en los trabajadores. Para obtenerlas, se hace necesario llevar el
anlisis funcional a un mayor nivel de
desagregacin. Debemos describir
cada uno de los desempeos esperados de los trabajadores. Esta descripcin deber realizarse, aplicando una
particular gramtica que consta de describir los desempeos en trminos de
verbo, objeto y condicin. Ejemplo:
disear estrategias y planes de formacin para la empresa.

La exigencia gramatical adquiere

sentido, en la medida que su anlisis
nos permitir inferir los niveles de responsabilidad y autonoma vinculados
a la ejecucin de una accin, al tipo de
objeto sobre el cual la accin recae y
las condiciones de realizacin de las
mismas. No es el mismo nivel de complejidad en la actividad, responsabilidad y autonoma el que tiene quien
debe Disear estrategias y planes de
capacitacin para la empresa, que
quien debe Auxiliar en el diseo de
planes de capacitacin de su rea de
trabajo. En este ltimo ejemplo, los
lmites de la actividad estn determinados por la actividad definida en trminos de auxiliar en el diseo y la
complejidad definida a partir del diseo de planes (ya no hablamos de
estrategias) y estos a su vez limitados
a su rea de trabajo.

Obtenemos as una descripcin

precisa realizada en trminos de las
acciones ejercidas sobre ciertos obje-

Este tipo de precisin son absolutamente necesarias para orientar las

acciones formativas, ya que de las mis-

19

boletn cinterfor

mas puedo inferir contenidos y modalidades de enseanza pertinentes.

El resultado final del anlisis funcional es un rol o perfil profesional
descripto en trminos de competencias
laborales. 1 2
Las dimensiones a ser abordadas
por el anlisis funcional

20

La aplicacin de esta metodologa

nos brinda una comprensin global de
las diversas dimensiones que potencian
y condicionan las estrategias de formacin del personal. Intentaremos analizar algunas de estas dimensiones en
trminos de:
La formacin para el trabajo13
La empresa como sistema
La identidad laboral como factor
estratgico
La organizacin del trabajo
La formacin en el trabajo
La evaluacin y seleccin del personal
a. La empresa como sistema14
El anlisis funcional que nos permite definir:
a. la precisa definicin de los resultados
esperados del sector de actividad;
b. la definicin de los resultados esperados por la empresa;
c. la vinculacin que existe entre los
resultados de la empresa, su organizacin en trminos de reas o
departamentos y los resultados
esperados de cada uno de ellos;

boletn cinterfor

d.

los desempeos esperados de los

trabajadores para la obtencin de
los resultados antes mencionados.

Este primer ordenamiento racional de la empresa, en trminos de los

resultados propuestos y de los desempeos necesarios para su logro, nos
permite desde el comienzo obtener informacin valiosa sobre, por ejemplo,
la precisin o los dficits que existen
en trminos de las comunicaciones
organizacionales vinculadas a la transmisin de los objetivos, misin o propsito de la empresa.
Este resultado, es un tema especfico de la gestin de recursos humanos: explicitar misin, objetivos, resultados de la empresa; vincularlos con
los resultados esperados de cada rea
de la misma y por ltimo, relacionarlos con los desempeos esperados de
los trabajadores. Repensar este problema permite alejarnos de un discurso
que toma a la motivacin, la implicacin y los procesos de pertenencia de
los trabajadores a la empresa como un
deber ser de los mismos, para plantearlo como un problema vinculado a la
gestin del recurso humano. La motivacin es generada desde la gestin y
no producto de una exigencia. Es un
ejercicio ligado a devolver el sentido
al trabajo15 realizado e implica un proceso comunicacional que no siempre
est bien resuelto.
Pensando en el accionar sindical,
el tema del sentido del trabajo se vincula estrechamente con las reivindica-

ciones relacionadas a las condiciones

y medio ambiente de trabajo. En este
aspecto, algunos autores16 plantean la
necesidad de acciones que permitan
recuperar en los trabajadores una identidad laboral perdida como consecuencia de un trabajo banalizado, del manejo de mquinas cuyo funcionamiento se torna un misterio insoluble.

tin. La definicin de objetivos y la

vinculacin de dichos objetivos con el
desempeo esperado de los recursos
humanos de una empresa, es un proceso que abarca las dimensiones de la
informacin, la comunicacin y la enseanza/aprendizaje. De esta forma
podemos analizarlo:

Identidad laboral y saber profesional se transforman en dos caras de la

misma moneda. La identidad laboral
se consolida al reconocer las consecuencias de mi accin en trminos de
productos esperados, de responsabilidad exigida, de interaccin con otras
reas. Es una identidad construida en
trminos de productos tangibles e
intangibles de mi esfuerzo.
Si la identidad laboral se transforma en un elemento frgil torna superficial la comprensin del trabajo,
deviniendo por consiguiente en trminos formativos, en un problema para
la empresa. Este saber superficial aleja al trabajador de la empresa pero tambin del sindicato, que basa su poder
en la capacidad de generar procesos de
identidad colectiva. Este no es solamente un problema de la empresa y
adems no puede ser resuelto slo desde su perspectiva.

a.1.La identidad laboral como

factor estratgico
Identidad laboral y saber productivo es un tema que involucra la ges-

En su dimensin informativa,
cumple con la funcin de
explicitar los objetivos propuestos
por la empresa, pero no resuelve
su vinculacin con los procesos de
integracin del personal. Como su
fundamento es la transmisin, no
incluye necesariamente la presencia personal, por tal motivo puede realizarse a travs de folletos,
boletines, carteleras. Sin embargo,
colocar la informacin en la cartelera informativa o transmitirlo
personalmente, no garantiza que
el mensaje cumpla su pretensin
de integracin social a travs de
los objetivos explicitados.
La dimensin comunicacional se
desarrolla en la medida que
involucra por parte de quienes la
gestionan la aplicacin de criterios
de verdad (referencia a la definicin de los objetivos/resultados a
obtener a partir de las demandas
del mercado), veracidad (bsqueda de eficacia resultante de la correcta seleccin de medios para
obtener los resultados/objetivos
planteados) y validez (fundamentacin de la propuesta realizada y
criterio para aceptar las crticas
que la misma pueda merecer por

21

boletn cinterfor

22

parte de los trabajadores involucrados),17 en el desarrollo de la

motivacin. A diferencia de la dimensin anterior, lo presencial es
condicin del proceso comunicacional, en tanto presupone procesos de reflexin crtica sobre la
propuesta realizada, por consiguiente es condicin necesaria
para el desarrollo de la dimensin
siguiente:
La dimensin de enseanza/
aprendizaje,18 se encuentra estrechamente vinculada a la pretensin de validez mencionada en el
punto anterior. La definicin de
los objetivos, su fundamentacin
y su vinculacin con los desempeos esperados de los trabajadores, favorece el desarrollo de espacios de participacin donde dichos objetivos son ratificados o se
proponen rectificaciones (sobre
los propios objetivos o sobre los
medios propuestos para alcanzarlos) a partir de las fundamentaciones emitidas por los trabajadores con ellos involucrados. Esta
dimensin favorece el desarrollo
de procesos participativos vinculados estrechamente con el aprendizaje organizacional. En este ltimo aspecto, como veremos ms
adelante, la empresa es ella misma un espacio de aprendizaje
institucional.

Retomando los resultados del anlisis funcional, definir los resultados

de la empresa, la forma en que los resultados de las reas contribuyen al
boletn cinterfor

logro de estos y de qu manera el desempeo del personal contribuye al resultado del rea, permite:
1)

2)

3)

Analizar la empresa como un sistema abierto a su entorno en trminos de adaptacin y asimilacin

y no como un conjunto de partes
cuyos resultados se vinculan entre s en una relacin sumatoria.
La empresa es pensada como un
sistema que aprende.
Comprender la contribucin que
se espera de cada rea y cmo esta
contribucin la vincula al resto de
las reas. La empresa es pensada
como un todo integrado, cuyos
resultados dependen de la sinergia que en su interior se realice.
Comprender de qu manera el desempeo de cada trabajador contribuye al resultado esperado del rea
y se vincula con otras reas. El trabajo realizado adquiere sentido
para el trabajador y lo vincula con
los aspectos de: responsabilidad,
autonoma, trabajo en equipo y
comprensin global de los procesos en los cuales est inserto. La
identidad laboral es producto de
un proceso social del cual la gestin no es ajena.

Por otra parte, estos productos del

anlisis funcional, nos permiten contar con parmetros fundamentales para
el diseo de las estrategias formativas,
ya que como observamos, permiten
desarrollar una comprensin global del
ejercicio de un rol, en trminos de los
resultados que de l se esperan y de

sus vinculaciones con otros procesos

en la medida que los afecta y que es
afectado por ellos.

b. La dimensin de la
organizacin del trabajo
Con el nivel de desagregacin del
anlisis funcional, empezamos a definir en trminos muy concretos no solo
los roles sino su composicin en trminos de polifuncionalidad y polivalencia. Polifuncionalidad, como el
conjunto de funciones realmente ejercidas en cada rol, en su respectivo nivel de responsabilidad y autonoma.19
Polivalencia, descripta en la ejecucin
de actividades de igual nivel de complejidad tecnolgica.
En trminos de ejemplos concretos, un perfil podra describirse en trminos de Operador de mquinas de
impresin flexogrfica y huecograbado, su polifuncionalidad en trminos
de:
manejar las mquinas;
mantener preventivamente las
mismas;
gestionar los recursos materiales;
controlar la calidad del proceso.
Las funciones ejercidas son las de
operacin, mantenimiento, gestin y
control de calidad. En tanto, la polivalencia se vincula a la posibilidad de
operar con equipos de similar complejidad tecnolgica (flexografa y huecograbado).

Llama la atencin, en general,

cuando se entrevista tanto a gerentes,
como a supervisores y a los propios
trabajadores, de una misma empresa,
la ausencia de un criterio comn para
definir funciones. Esta ausencia de criterio comn, puede estar originada en
los dficits informativos y comunicacionales descriptos en prrafos anteriores. Parece ser que es un tema que
es dado por obvio, por supuesto, y que
no merece ser tratado en profundidad.
Los conceptos de polivalencia y
polifuncionalidad, nos introducen en la
dimensin de la formacin en el trabajo, el de la organizacin inteligente y el de las relaciones laborales. Pero
a su vez, nos introducen en la dimensin de las relaciones laborales y en
particular de la negociacin colectiva.

23
b.1. La formacin en el trabajo
En el primer caso, la dimensin
de la formacin en el trabajo, el foco
de nuestra atencin se centra en qu
manera se organizan los puestos de trabajo, cmo se distribuyen las funciones y las responsabilidades20 para su
ejecucin, cmo se asignan los puestos y los reemplazos en caso de ausencia para permitir el desempeo eficiente. Es introducirnos, en la dimensin
de la empresa como un mercado interno, es decir en el conjunto de normas
que limitan la contratacin a determinadas ocupaciones o puertos de entrada y reserva el resto de los puestos de

boletn cinterfor

Una persona bien

formada, con
elevada motivacin
para el trabajo si
no encuentra una
organizacin del
trabajo que la
estimule en su
crecimiento
profesional, que la
convoque de
manera sistemtica
en el desarrollo de
responsabilidades
y autonoma en el
ejercicio de su rol,
perder con el
tiempo sus
capacidades
profesionales

trabajo de la empresa a
las personas que ya estn empleadas. Las normas y procedimientos
determinan quin rene
los requisitos necesarios
para ocupar cada puesto y cmo se toman las
decisiones. 21 Si bien,
en la definicin utilizada prima la racionalidad
en la decisin de ocupacin de puestos a travs
del ingreso de personal
nuevo o del ascenso del
personal de la empresa,
a nosotros nos interesa
pensar la organizacin
del trabajo, en tanto limita o favorece el desarrollo del personal.

24

Es decir, nos introduce en la dimensin de la organizacin del trabajo desde la perspectiva de la organizacin calificante. Es decir, la organizacin que demanda y favorece el desarrollo de la autonoma, la responsabilidad, el trabajo en equipo, la polivalencia y la polifuncionalidad. Es la organizacin del trabajo, que asegura que
la formacin para el trabajo, se desarrolle a lo largo de la vida. A travs de
la organizacin de un trabajo que demanda y favorece la generacin de
nuevos conocimientos donde se torna
imprescindible articular los procesos
formativos que ocurren fuera del trabajo, en espacios formalizados para tal
fin, con aquellos procesos formativos
que acontecen en el trabajo, de mane-

boletn cinterfor

ra emprica y que consolidan los llamados conocimientos tcitos.

De manera sinttica podramos
decir, una persona bien formada, con
elevada motivacin para el trabajo si
no encuentra una organizacin del trabajo que la estimule en su crecimiento
profesional, que la convoque de manera sistemtica en el desarrollo de
responsabilidades y autonoma en el
ejercicio de su rol, perder con el tiempo sus capacidades profesionales. Lamentablemente, es esta dimensin de
la formacin profesional la que se encuentra ms abandonada. La dimensin de la organizacin del trabajo
como factor de formacin involucra la
preparacin de los distintos niveles jerrquicos involucrados: desde el gerente, el jefe de rea, el responsable del
equipo.

c. La evaluacin y seleccin de
personal
La descripcin de un rol ocupacional, nos brinda informacin completa
y sistematizada la cual puede servir para
orientar los procesos vinculados a:
Contratacin de personal. En la
medida que podemos precisar con
exactitud cules son las actividades que va a desarrollar el personal a contratar. Esto significa una
optimizacin muy grande del proceso de seleccin y contratacin
de personal, ya que a partir de definir qu se espera de un solicitante, en trminos de experiencia la-

boral, formativa, conocimientos

tericos y prcticos, actitudes,
destrezas, valores, delimito con
bastante precisin la poblacin
que est en condiciones de satisfacer la demanda de personal.
Evaluacin y seleccin de personal (carrera). Contamos a partir del anlisis funcional y su expresin en normas de competencia, con elementos para evaluar las
competencia de los trabajadores y
a partir de esta evaluacin asignar
nuevos puestos o funciones. Se
busca desarrollar pautas objetivas
de evaluacin del personal que
excedan las arbitrariedades personales vinculadas a la relacin jerrquica.
Informacin precisa sobre lo
que se pretende del trabajador
en el ejercicio de su rol. En la
medida que transparenta la demanda de competencias, permite
conocer qu se espera de cada trabajador y este puede analizar su
situacin. Contribuye en este sentido, a elaborar estrategias para su
carrera profesional en la empresa
o para la planificacin de itinerarios formativos en trminos de
especializacin, reconversin o
actualizacin.
Definicin de itinerarios formativos. La organizacin toda se describe en trminos de mercado interno, donde se establece la vinculacin que existe entre los distintos puestos a partir de parmetros formativos. La consolidacin
de itinerarios formativos, dentro

de la empresa contribuye a una

asignacin de puestos o de reemplazos (parcial o definitiva) ligada al desarrollo de la polivalencia
y la polifuncionalidad.

Definicin de categoras de convenio. Contamos con parmetros

objetivos para definir las categoras de convenio, su orden jerrquico, las condiciones de pasaje
entre unas y otras. En este sentido, integra y supera el parmetro
cuasi hegemnico para definir el
avance en trminos temporales. El
tiempo de trabajo, se torna en el
reconocimiento de la experiencia
como elemento formativo en el
trabajo, no es el mero concepto de
la antigedad; tampoco es el nico, puede aparecer la titulacin, el
desarrollo de ciertos cursos, la responsabilidad y el desarrollo de la
autonoma adquiridos con la experiencia, etctera. Estrechamente vinculado con los temas de la
negociacin colectiva, permite
precisar el principio de asignacin de funciones y la redefinicin de la escala salarial.

25

La organizacin inteligente
Una forma de introducirnos en la
organizacin del trabajo como factor
generador de competencias es la vinculada a la visin de la empresa como
organizacin inteligente. Para el tratamiento de este tema tomaremos como
base la obra de un autor canadiense
boletn cinterfor

Chun Wei Choo,22 la cual define la organizacin inteligente como aquella en

la cual el manejo de la informacin se
realiza en trminos de:

26

Discernimiento (percepcin de
los cambios y desarrollo en el
medio ambiente externo). En este
caso la tarea de la direccin es
descubrir los cambios ms importantes, interpretar su significado y
desarrollar respuestas apropiadas.
El objetivo, es que los miembros
de una organizacin lleguen a una
comprensin compartida de lo que
es la organizacin y qu es lo que
est haciendo para garantizar su
adaptacin al medio. Es decir, es
un intento por crear una visin
compartida del mundo, en este
caso del entorno empresarial y de
las condiciones de existencia productiva en el mismo.
Conocimiento (crear, organizar y
procesar informacin para generar nuevos conocimientos). El desarrollo del conocimiento le permite a la empresa desarrollar nue-

vas capacidades, en trminos de

diseo de nuevos procesos, productos y servicios. Este manejo de
la informacin adems de ser
adaptativa, como la anterior, es
generativa, en la medida que su
objetivo es generar nuevos conocimientos.
Accin (buscar y evaluar informacin para la toma de decisiones
importantes). La funcin ms importante de la direccin de una
empresa es la toma de decisiones
estratgicas, es decir aquellas que
definen el presente y futuro de la
organizacin y por consiguiente,
de sus miembros.

Como vemos en el grfico que tenemos a continuacin, la percepcin,

el conocimiento y la accin que constituyen los tres campos en el uso de la
informacin son procesos holsticos.
Sin embargo, y en razn de nuestro
campo de inters, el de la formacin
en el trabajo y las condiciones para el
surgimiento y desarrollo del saber productivo, nos detendremos fundamen-

Percepcin

Accin
Accin
Accin

boletn cinterfor

Accin

Conocimiento
Conocimiento

talmente en el campo de la generacin

del conocimiento.
Para las empresas que se piensan
como organizaciones inteligentes, la
creacin del conocimiento se logra a
travs de la relacin sinrgica que existe, en toda organizacin, entre conocimiento tcito y explcito y mediante la
gestin de procesos sociales que permitan convertir el primero en explcito. De esta manera, y como veremos a
continuacin puede inferirse la necesaria articulacin de los procesos de
formacin para y en el trabajo.
Pero qu es el conocimiento tcito? Es un conocimiento personal, difcil de formalizar o comunicar a los
otros. Presenta dos dimensiones:
a.

b.

Tcnica: que tiene que ver con la

pericia prctica vinculada a la realizacin de una actividad: uso de
instrumental, aplicacin de tcnicas, etctera.
Cognoscitiva: constituida por esquemas, modelos mentales, creencias y percepciones que reflejan
nuestra imagen de la realidad (lo
que es) y nuestra visin para el
futuro (lo que debera ser).

El conocimiento tcito se constituye a partir de conocimientos prcticos, subjetivos, del conjunto de discernimientos e intuiciones que recibe una
persona por haber estado inmersa en
una actividad durante un largo perodo. Podramos decir, que es el producto ms puro de la formacin en el tra-

bajo. Conforma el modo en que el

personal de una organizacin percibe
el mundo circundante. El conocimiento tcito genera una visin compartida
de lo que representa la organizacin.23
En tanto, el conocimiento explcito, se caracteriza por ser formal, fcil de transmitir entre individuos y grupos. Tiene adems la ventaja de ser
fcilmente codificable en trminos matemticos (frmulas, algoritmos), normas, reglas, especificaciones, etctera. La gestin del saber en la empresa
involucra el reconocimiento de ambos
tipos de conocimientos, de sus caractersticas y de las posibilidades de organizar las condiciones que permita
el pasaje/conversin del conocimiento tcito al explcito y del explcito al
tcito.
Existen cuatro modalidades de
conversin del conocimiento:

27

a)

De conocimiento tcito a conocimiento tcito, a travs del proceso de socializacin. Se vincula al

compartir experiencias y se liga a
la observacin, la imitacin, la
prctica.
b) De conocimiento tcito a conocimiento explcito, a travs de la
exteriorizacin. Se vincula al uso
de metforas, analogas o modelos, se activa por el dilogo o la
reflexin colectiva en particular a
partir de la resolucin de problemas concretos.
c) De conocimiento explcito a conocimiento explcito, a travs de
boletn cinterfor

la combinacin. Se genera nuevo

conocimiento explcito al reunir
conocimiento explcito proveniente de diversas fuentes. De esta
manera se categoriza, confronta y
clasifica la informacin existente
en bases de datos para producir
nuevo conocimiento.
d) De conocimiento explcito a conocimiento tcito, a travs de la
interiorizacin. Se busca interiorizar las experiencias obtenidas a
travs de otros modos de creacin
de conocimiento dentro de las bases de conocimiento tcito de los
individuos. Se basa en modelos
mentales compartidos o en prcticas de trabajo, su fuente son las
ancdotas o ciertos documentos.

28

En un comienzo, cuando hablbamos del manejo de la informacin lo

hacamos utilizando tres variables: discernimiento, conocimiento y accin.
Esta ltima se vincula a los procesos
de toma de decisiones y condiciona las
modalidades de desarrollo del conocimiento tcito en explcito, antes analizadas. Esta situacin se vincula con los
comportamientos que surgen durante
la toma de decisiones:
La bsqueda del resultado satisfactorio mnimo, es decir buscar
un curso de accin satisfactorio,
en vez de buscar lo ptimo. Frente
a un problema la toma de decisiones se concentra en las formas histricas de resolucin de los mismos, en las experiencias pasadas.
Para simplificar el proceso de
toma de decisiones, las organiza-

boletn cinterfor

ciones aplican rutinas, reglas y

heursticas a fin de reducir la incertidumbre y hacer frente a la
complejidad. Estas rutinas, eficientes en un momento, se tornan
lmites al conocimiento y a su capacidad de innovacin.
La crtica al modelo de toma de
decisiones es que no da cuenta de los
procesos de innovacin hoy da requeridos por el mercado. Es un modelo
conservador que inhibe en vez de propiciar las soluciones innovadoras. Esta
es una limitacin a la explicitacin del
conocimiento tcito, el cual es evocado fundamentalmente en la solucin de
problemas, en la resolucin de incidentes, en la medida que las propuestas que
surjan de l se transformen en procesos de mejora continua.24 La empresa
como sistema abierto transforma al incidente, al problema en norma, en el
elemento propiciatorio del proceso de
aprendizaje organizacional. Pero no
podemos dejar de tomar ciertas prevenciones, gestionar el incidente requiere
un particular esfuerzo de los actores
involucrados: trabajadores, empresa y
sindicato. Implica definir los lmites de
la intervencin, el nivel de complejidad que se puede afrontar, no precisarlo se torna en riesgoso no solo para
el trabajador, sino tambin para la empresa. El sindicato es en este sentido,
invitado a participar en una gestin
consensuada del saber productivo; es
convocado a defender de otra manera
el inters de los trabajadores ligado a
las condiciones y medio ambiente de
trabajo, dentro de las cuales la organi-

zacin del trabajo, los procesos de formacin y de evaluacin adquieren relevancia.

Asumir la empresa como una organizacin inteligente, es proponer una
organizacin del trabajo que promueva el desarrollo de conocimientos, de
autonoma, de responsabilidad, de reflexin en y sobre la prctica laboral.
Es una organizacin del trabajo que
favorece el pasaje del conocimiento
tcito, al explcito y de este nuevamente al tcito. La organizacin inteligente es una condicin necesaria para el
desarrollo de las competencias.
Esta capacidad organizativa de
generar conocimientos, no debe olvidar que el nivel de conocimientos exigidos en el desempeo laboral requiere de acciones formativas formales. No
se trata ahora, de poner el acento en la
organizacin del trabajo y olvidar las
acciones formativas especficas, se trata de buscar un nuevo y necesario equilibrio entre ambas. Lo que nos interesa resaltar aqu, es que las mismas solo
alcanzarn realmente sus objetivos en
trminos de desarrollo de capacidades,
si la organizacin del trabajo las acompaan, es decir si convergen con la formacin en el trabajo.

El conflicto y la dimensin de las

relaciones laborales en la formacin en la empresa
La aplicacin y delimitacin de los
principios de polivalencia y polifuncio-

nalidad, as como el de Asumir la empresa

como una organiasignacin de funciones
zacin
inteligente,
que aparecen frecuentees
proponer
una
mente mencionados a
organizacin del
nivel de la negociacin
trabajo que
colectiva; estudios reapromueva el
lizados por el Ministerio
desarrollo de
de Trabajo, Empleo y
conocimientos, de
Formacin de Recursos
autonoma, de
responsabilidad,
Humanos de Argentina
de reflexin en y
durante los aos 1999 y
sobre la prctica
2000, afirman que:
laboral. Es una
perciben una tenorganizacin
del
dencia creciente a
trabajo que
la negociacin cofavorece el pasaje
lectiva en el mbito
del conocimiento
de la empresa;
tcito, al explcito
los temas que en los
y de este
ltimos tiempos
nuevamente
al tcito
han surgido con
fuerza en la negociacin son: administracin del
29
tiempo de trabajo, perodo de
prueba, reasignacin de funciones
y capacitacin. Los tres ltimos
estrechamente vinculados con el
tema que desarrollamos.
En puntos anteriores, comentamos
algunas dificultades para darle un significado conceptual y prctico ms o
menos preciso a trminos como los de
polivalencia y polifuncionalidad; este
problema afecta tambin al actor sindical. En la negociacin colectiva el
concepto de polifuncionalidad, suele
ser definido slo a nivel de principio.
Por consiguiente, se torna un trabajo
arduo la bsqueda de consensos entre
los actores de la negociacin si an no
hay definiciones claras entre ellos soboletn cinterfor

bre cules son las implicancias prcticas de la aplicacin de estos principios.

Por ejemplo, definir con precisin
qu significa polifuncionalidad y polivalencia, en qu se diferencian entre
s, cmo se definen en la prctica laboral, en qu se diferencian de la simple ampliacin de tareas, nos permitir apropiarnos de aquellos parmetros
necesarios para definir las nuevas categoras de convenio, las condiciones
de acceso, permanencia y ascenso entre ellas. Es decir, definir los posibles
itinerarios formativos que pueden desarrollar los trabajadores.
Lo mismo sucede con el tratamiento del tema de la formacin profesional que, en trminos de la negociacin colectiva, dejara de ser un
principio abstracto para transformarse
3 0 en una dimensin concreta de la misma. Definir con precisin las condiciones del ejercicio de la polifuncionalidad y la polivalencia, implica asumir
responsablemente su implicancia en la
estabilidad psquica y
laboral de los trabajado... La formacin se
res. La formacin deja
torna una herramienta estratgica
de ser as un valor abspara evitar procetracto y se torna una hesos de exclusin
rramienta estratgica
que ocultan la
para evitar procesos de
dificultad de asuexclusin que ocultan la
mir los costos de
dificultad de asumir los
la formacin de
aquellos trabajado- costos de la formacin
de aquellos trabajadores
res y trabajadoras
y trabajadoras con forcon formaciones
maciones de partida ms
de partida ms
frgiles
frgiles.
boletn cinterfor

Los grupos vulnerados del colectivo de trabajadores, exigen de un mayor cuidado y atencin en el acceso y
la modalidad formativa, por consiguiente son evaluados como ms costosos para formar desde la lgica empresarial. Esta evaluacin de costos no
analiza la dimensin de los saberes tcitos que se pierden; el reemplazo de
un trabajador con experiencia, por un
trabajador con mayor nivel de estudio
no es tan automtico como aparenta.
Por supuesto, tampoco implica una
evaluacin del costo social y personal
que apareja.
Precisar de qu hablamos es importante, porque as sabremos qu
saberes se requieren, cul es el nivel
de los mismos; podremos analizar las
mejores estrategias para su desarrollo.
Por ejemplo, no es lo mismo expresar
una funcin en trminos de realizar el
mantenimiento del equipo que definirla como mantenimiento operativo
o preventivo del equipo; acotar la funcin permite evitar sobreexigencias en
trminos de formacin y de ejercicio
del rol profesional. Estas definiciones
acercan al actor sindical de otra manera al proceso productivo y a la forma
que este proceso afecta al propio colectivo de trabajadores en trminos de
inclusin-exclusin, satisfaccin o insatisfaccin en el trabajo, identidad
laboral, esfuerzo cognitivo, etctera.
Otro tema que hemos abordado
brevemente con anterioridad, fue la
necesidad de reconstruccin de procesos de identidad laboral vinculados al

saber profesional. Este es un tema que

aunque parezca de principios y en cierta forma alejado del accionar sindical
concreto, merece ser analizado. Hoy
da se sostiene que los parmetros para
medir los procesos de exclusin social
incluyen: acceso a beneficios sociales
(cobertura de desempleo, atencin
mdica, etctera), lugar que se ocupa
en el organigrama de la empresa y desarrollo de la profesionalidad. El desarrollo de la profesionalidad involucra
una dimensin de la identidad laboral
que no est dada de una vez y para
siempre, sino que cambia aun en el
sentido de la reconversin. Estos cambios deben ser asistidos y acompaados, en un esfuerzo organizacional que
da cuenta de procesos sociales que exceden la motivacin individual del trabajador o trabajadora, que involucra al
sindicato su funcin solidaria, de apoyo y de estmulo. Esto transforma en
un inters prioritario el de la formacin profesional para su tratamiento en
el marco de las relaciones laborales en
la empresa y a nivel del sector.
A modo de cierre y en estrecha
relacin con el prrafo anterior, queremos rescatar las reivindicaciones que
sobre el tema de la formacin profesional plante la Confederacin Europea de Sindicatos. Para esta organizacin los temas de empleo y formacin
profesional se encuentran estrechamente vinculados, por tal motivo plantean como objetivo prioritario la necesidad de crear y mantener empleos
de calidad y garantizar la formacin a
lo largo de la vida.

Sin embargo, establecen algunas

consideraciones: por un lado, evalan
que la formacin no es un pasaporte al
empleo, se liga ms estrechamente a
las condiciones de empleabilidad de las
personas; por otro, consideran que para
los trabajadores y trabajadoras es un
valor en s mismo, cuyo reconocimiento involucra al actor sindical.
En base a estos objetivos establecen las condiciones estructurales que
son requeridas para garantizar el acceso a la formacin a lo largo de la vida:

La existencia de plazas suficientes para una formacin de base

polivalente que garantice la
transferibilidad de las competencias y con ello las posibilidades
de empleabilidad de los sujetos.
La necesidad de establecer para
los jvenes que buscan su primer
empleo o estn definiendo su vocacin profesional, el acceso a una
formacin en alternancia.
Garantizar la existencia de suficientes plazas de formacin continua que permitan cubrir necesidades formativas de corto, mediano y largo plazo.
La formacin de adultos debe ganar en trminos de flexibilidad
para adaptarse a los diversos requerimientos formativos de los
trabajadores adultos. Esto requiere un particular esfuerzo por rever condiciones de enseanza y
aprendizaje que tienen aquellos y
aquellas que trabajan, que dejaron
sus estudios hace tiempo y/o que

31

boletn cinterfor

cuentan con una pobre base de

formacin inicial.
La formacin profesional supone
para la C.E.S.: la necesidad de involucrarse en la organizacin del trabajo,
investigar sobre las innovaciones del
sector y por consiguiente de establecer espacios de intercambio de informacin con el sector empresarial, desarrollar mtodos de enseanza que no
sean expulsivos de una poblacin obje-

32

tivo cuyas necesidades de formacin

son especficas, contar con mecanismos adecuados que les permita evaluar
la calidad de las acciones formativas.
Esta forma de plantear las necesidades y los requerimientos de la formacin profesional, habilitan un espacio de dilogo social necesario para el
tratamiento pertinente del tema no solo
a nivel de la empresa y del sector, sino
tambin de la regin.t

NOTAS
1 A mi padre Giovanni Sladogna y mi madre Freme Ceimann, quienes me ensearon la pasin por la
vida y el trabajo
2 El saber adquiere un rango diferente al del conocimiento. En tanto este ltimo es una capacidad
bsica, el saber presupone el conocimiento y su uso, en nuestro caso productivo, su aplicacin prctica. El
saber involucra adems la dimensin reflexiva sobre el conocimiento aplicado. Sabio es quien antes, durante y despus de su intervencin reflexiona evaluando crticamente la misma. Sabidura implica conocimiento y prctica. La sociedad debe responsabilizarse en la formacin de conocimientos pero la empresa
adquiere responsabilidad en la formacin y desarrollo de saberes.
3 Cabe mencionar la importancia que adquiere en contextos de enseanza en el trabajo el uso del
lenguaje figurativo expresado en trminos de metforas y analogas. La metfora permite que sujetos con
experiencias diversas comprendan intuitivamente, casi sin analizar o generalizar, procesos en los que estn
involucrados. En tanto, la analoga permite diferenciar ideas u objetos a partir de sus similitudes y diferencias. Este manejo del lenguaje figurativo es importante para la capacidad de enseanza exigida a los trabajadores. En Nonaka, Ikujiro; Takeuchi, Hirotaka, La organizacin creadora de conocimiento. Cmo las
compaas japonesas crean la dinmica de la innovacin, Ed. Oxford-Press, Mxico, 1995.
4 Es importante en esta etapa de definicin de los perfiles la participacin del sindicato en la misma,
la cual permitir establecer consensos sobre la validez de los indicadores relevados.
5 Existen diversas taxonomas sobre las diferentes clases de capacidad, entendidas estas como objetivos de la educacin. Nos permitimos tomar una de ellas, en la cual las clases de capacidades ordenadas
jerrquicamente, son definidas como: 1. Conocimiento; 2. Comprensin; 3. Aplicacin; 4. Anlisis; 5.
Sntesis y 6. Evaluacin. Ms all de su precisin, lo que nos interesa resaltar es que en ellas, el conocimiento es considerado la capacidad ms elemental. Por tal motivo, una formacin que solo se centre en esta
capacidad es por consiguiente limitada. En Bloom, Benjamn y colaboradores, Taxonoma de los objetivos
de la educacin. La clasificacin de las metas educacionales, Ed. El Ateneo, Buenos Aires, 1990.
6 Es habitual que al pensar en destrezas sensorio-motrices lo hagamos solo en trminos de aquellos
elementos vinculados a la motricidad fina, que se ponen en juego en el manejo de ciertos instrumentos o
herramientas. Sin embargo, en muchas ocupaciones las destrezas auditivas, olfativas, visuales y de percepcin cutnea, adems de las motrices, son puestas en juego para el diagnstico y control. Por tal motivo y
por su nivel de especificidad, pueden y deben convertirse en objetivo de la formacin en el trabajo.
7
En un trabajo de relevamiento realizado con el sector automotriz, se busc precisar qu conocimientos requeran quienes trabajan en la reparacin y mantenimiento de algunos componentes del automvil; la
primera respuesta obtenida fue algo de mecnica, algo de informtica y electrnica.
8 Para un mejor tratamiento del tema del anlisis funcional, sugerimos: Mansfield, B. y Mitchell, L.,
Towards a Competent Workforce, Gower, Hampshire, 1996.
9
Tomaremos aqu una definicin de anlisis funcional proveniente de la teora de sistemas: El
mtodo del anlisis funcional que vamos a presuponer constantemente se basa, a su vez, en el concepto de

boletn cinterfor

informacin, y sirve para adquirir informacin (...), as como regula y precisa condiciones bajo las cuales
las diferencias significan distincin. Se trata, dicho de otra manera, de un horizonte especial de intenciones
especficas del mundo de la vida, en el que todo el procesamiento de la informacin, que de todos modos
acontece, es decir, el reconocimiento de las diferencias, se efecta bajo condiciones especiales y en una
forma determinada. El anlisis funcional es, por tanto, una especie de tcnica terica similar a las matemticas (). En Luhmann, Niklas, Sistemas sociales. Lineamientos para una teora general, Alianza Editorial, Universidad Iberoamericana, Mxico, 1991.
10 Podemos definir funcin como el conjunto de actividades vinculadas entre s para la consecucin
de un objetivo. En este caso, cmo se organiza la empresa o el campo ocupacional donde ella se desarrolla
a partir de sus objetivos estratgicos. Otra definicin ms prxima al campo de la sociologa en general, que
de la sociologa del trabajo, define la funcin como las consecuencias objetivas observables de los fenmenos sociales. Esta definicin nos permite preguntar por los resultados objetivos que se pretenden de
cada uno de los miembros de nuestra organizacin y de qu manera se identifican las relaciones que con
otros deben mantener para su obtencin. En Chinoy, Ely, La sociedad. Una introduccin a la sociologa,
Ed. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1996.
11 Si bien cada campo ocupacional tiene desarrolladas diversas funciones, en lneas generales las ms
habituales son: produccin, mantenimiento, comercializacin, marketing, calidad, gestin, administracin,
logstica, diseo, etctera.
12 En algunos casos se habla de elaboracin de normas de competencias, en otros se define en trminos de perfil profesional. Uno u otro documento pretenden dar informacin ms o menos precisa sobre la
funcin ejercida, descripta en trminos de actividades, la manera en que dichas actividades son evaluadas
y los alcances y condiciones del ejercicio profesional. Esto ltimo, precisa los niveles de autonoma y
responsabilidad pretendidos en el ejercicio de las actividades, su descripcin en trminos de grupales o
solitarias, la mayor definicin sobre qu significa grupal: liderar o participar, etctera.
13 Esta dimensin ya ha sido abordada al inicio de nuestro artculo, por lo cual aqu solo la mencionamos.
14 Estamos pensando en la empresa como un sistema abierto, definido en trminos de aquel para el
cual el entorno tiene un significado, o cuyo significado no se da solo a travs de canales especficos. Es
decir que un sistema es abierto en tanto intercambia informacin con su medio, no solo la importa sino que
tambin la exporta, se apropia y genera informacin. En Bertoglio, Oscar J., Introduccin a la teora
general de sistemas, Ed. Limusa, Noriega Editores, Mxico, 1991.
15 Sentido del trabajo cuya precisin permite generar procesos de motivacin en integracin, pero
cuyo dficit puede generar estados anmicos vinculados a la sensacin de fracaso, de exceso de responsabilidad o de ausencia de la misma, de desvalorizacin, etctera.
16 Sennett, Richard, La corrosin del carcter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo
capitalismo, Ed. Anagrama Coleccin Argumentos, Barcelona 2000.
17 Para un mayor desarrollo de esta perspectiva comunicacional, HabermaS, J., Teora de la Accin
Comunicativa, I. Racionalidad de la accin y racionalizacin social, Ed. Taurus Humanidades, Madrid,
1992.
18 Las competencias ligadas a la enseanza en el trabajo involucra como mencionamos anteriormente
el uso de un lenguaje que se diferencia del lenguaje generalmente utilizado en los procesos de formacin
para el trabajo. Este ltimo se caracteriza fundamentalmente por expresarse con conceptos y nmeros y
puede transmitirse fcilmente en forma de datos, frmulas cientficas, procedimientos codificados o principios universales. Queda pendiente un tratamiento ms exhaustivo de cmo formar formadores on job.
En Nonaka, I. y Takeuchi, H., op.cit.
19 Algunas veces los niveles de responsabilidad y autonoma se refieren no solo al ejercicio de realizacin de actividades propias sino a su vinculacin con las actividades desarrolladas por personal a cargo. A
modo de ejemplo, es un mayor nivel de responsabilidad cuando un rol no solo debe responder por la organizacin y realizacin de su propio trabajo sino por el realizado por personal a su cargo. Al revs, implicando un menor nivel de autonoma es cuando el ejercicio de un rol se ejecuta bajo la supervisin de otro.
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En el caso del operador de maquinaria de impresin flexogrfica y de huecograbado. El nivel de
responsabilidad, lo podemos inferir fcilmente en la descripcin de la funcin de mantenimiento realizada
en trminos de mantenimiento preventivo. Es decir, la ejecucin de actividades de mantenimiento respetando los parmetros establecidos en el diseo de la mquina y estipulados de manera precisa por otros (en
general, a travs de los manuales tcnicos de los equipos).

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21 Osterman, Paul (compilador), Los mercados internos de trabajo, Coleccin Economa del Trabajo, Ed. MTSS, Espaa, 1988.
22 Chun Wei Choo, La organizacin inteligente. El empleo de la informacin para dar significado,
crear conocimiento y tomar decisiones, Ed. Oxford University Press, Mxico, 1999.
23 El conocimiento tcito puede vincularse con la definicin filosfica del mundo de la vida, entendido este como el mbito de la realidad, en el cual el hombre participa continuamente, en formas que
son al mismo tiempo inevitables y pautadas. El mundo de la vida cotidiana es la regin de la realidad en que
el hombre puede intervenir y que puede modificar mientras opera en ella mediante su organismo animado
[...] nicamente en el mundo de la vida cotidiana puede constituirse un mundo circundante, comn y
comunicativo. [...] debe entenderse como ese mbito de la realidad que el adulto alerta y normal simplemente presupone en la actitud de sentido comn. En Schutz, A. y Luckmann, T., Las estructuras del
mundo de la vida, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1973.
24 No podemos dejar de mencionar aqu algunas observaciones realizadas por Eric J. Hobsbawn sobre
los inicios de la revolucin industrial en Inglaterra, que hacen referencia a la aplicacin del saber prctico
y su vinculacin con procesos de innovacin: La primera etapa de la Revolucin Industrial fue tcnicamente un tanto primitiva no porque no se dispusiera de mejor ciencia y tecnologa, o porque la gente no
tuviera inters en ellas, o no se les convenciera de aceptar su concurso. Lo fue tan solo porque, en conjunto,
la aplicacin de ideas y recursos sencillos (a menudo ideas viejas de siglos), normalmente nada caras, poda
producir resultados sorprendentes. La novedad no radicaba en las innovaciones, sino en la disposicin
mental de la gente prctica para utilizar la ciencia y la tecnologa que durante tanto tiempo haba
estado a su alcance y en el amplio mercado que se abra a los productos, con la rpida cada de costos
y precios. No radicaba en el florecimiento del genio inventivo individual, sino en la situacin prctica
que encaminaba el pensamiento de los hombres hacia problemas solubles (el subrayado es nuestro).
En Hobsbawn, Eric J., Industria e Imperio. Captulo 2: El origen de la revolucin industrial, Ed. Ariel.

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