La animacin sociocultural en la educacin social.

Exigencias formativas para el educador social

Jos V.

MERINO

FBRNNDEZ*

Universidad Complutense

RESUMEN

El objetivo principal de este estudio es investigar la contribucin de la animacin

sociocultural a la educacin social y su incidencia en la formacin del educador social.
Para ello, el autor: 1) revisa las corrientes principales sobre el concepto y funciones de
la educacin social y de la animacin sociocultural, 2) compara las posibilidades educativas de la animacin sociocultural como proceso dinmico que promueve, impulsa y
desarrolla educacin social, 3) describe las principales necesidades educativo-sociales

comunes a ambos procesos.

Fundamentado en estos anlisis y comparaciones concluye que la animacin sociocultural contribuye notablemente al desarrollo terico y prctico de la educacin social.
Asimismo delimita y describe una serie de competencias formativas del educador social
como exigencia de lo anterior.
SLIMMARY

The niain goal of this study is to explore the contribution of the sociocultural animation to the social education, and how affects this position to the education aud training of the social educator.

This work concludes that sociocultural animation stars and impels the social education process. The author bases bis conclusion in a comparative analysis between both
processes, in a review of the concepts and functions of the social education, and in the
delimitation of the sociocultural animation educational posibilities.
In this article there is an up to date classification of social educative necessities.
Also, the autor deduces and delimits the formative competences of the social educator
in this situation.
*
Profesor Titular de Pedagoga de la Universidad Complutense de Madrid, Facultad de
Educacin. Departamento de Teora e Historia de la Educacin.
0 1, 1997. Servicio de Publicaciones.
Revista Coinphtense de Eth,cacin, vol. 8, n.
Universidad Complutense. Madrid, 1997

128

Jos

14

Merino Fernndez

La humanidad es en esencia una unidad,

a pesar de todas las diferencias de razas
y pueblos, de culturas y de desarrollos
histricos (E. Krieck, 1952, 20).

Cuando se contempla la vida y la accin de la comunidad se descubre

el secreto de toda educacin. En el ser de la comunidad se halla completamente subsumido el ser de la educacin. Pues la educacin no es otra cosa
que una de las manifestaciones necesarias de la vida, una funcin bsica de
la comunidad (Ibid., 28)

1. Planteamiento
La animacin sociocultural y la educacin social tienen como objetivo
comn el ayudar al hombre a responder a los problemas de desarrollo personal
y de grupo que se originan en su relacin con el medio sociocultural. No es
extrao en este sentido, que, tanto en la teora como en la prctica, existan
serias dificultades para delimitar los mbitos o campos de accin correspondientes a cada proceso. En un esfuerzo de resumir la aportacin de cada uno
de ellos al objetivo indicado, parece acertado indicar que la educacin social
se centra principalmente en las dimensiones, procesos y actividades ms directamente ligadas con la configuracin y desarrollo de la persona como ser social
individual; mientras que la animacin sociocultural reclama para s, la dinamizacin y desarrollo de los grupos humanos y de aquellas actividades grupales dirigidas a generar y fortalecer los grupos, en orden a garantizar el protagonismo activo y participativo de los mismos, como tales grupos autnomos e
independientes, en el diseo y solucin de los problemas sociales y culturales

que les afectan.

La educacin social busca principalmente el logro de la madurez social del

individuo. Por lo tanto su actividad va ms dirigida a la persona individual. La

animacion sociocultural, por el contrario, tiene como objetivo prioritario la
agrupacin de las personas en la accin social y cultural. Esta percepcin global de uno y otro proceso no debe conducir a la falsa conclusin de valorarlos
como dos procesos opuestos y desconectados entre s. Cierto que uno y otro son
diferentes o al menos muestran aspectos diferenciales, como explicitaremos a
lo largo de este estudio. Sin embargo poseen numerosos elementos comunes
que los hacen complementarios.
En qu consiste esa complementariedad? cules son los elementos y subprocesos comunes y cules los diferentes?, Cmo influye esto en la formacin
del educador social? Contribuir a buscar respuestas a estos interrogantes es el
objetivo de este estudio.

La animacin sociocultural en la educacin social. Exigenciasformat vas...

1.1.

129

Tres percepciones radicales de la educacin

Los dos textos de E. Krieck reproducidos al principio no han sido seleccionados al azar, ni su contenido significa una idea aislada y puntual o una moda
pasajera en el problema que abordamos, sino porque recogen y reflejan una
constate en la historia del hombre y en la historia de la educacin y de la pedagogia, y de manera especial de la pedagoga social. El primer texto resume
magistralmente el principio de la unidad y diferenciacin del ser humano.

Unidad de naturaleza y diferenciacin en sus manifestaciones existenciales y

culturales. En el segundo, se formula un problema eterno en la pedagoga
social: la contribucin o la fuerza de la comunidad en la educacin, y por con-

siguiente, en la educacin social.

Estos dos poos nos sirven para plantear el problema clave de la educacin
social. Quin tiene la primaca en la educacin social, el individuo o la comu-

nidad? Este problema que hoy ha adquirido dimensiones de conflicto en las

sociedades multiculturales y multitnicas puede formularse en los siguientes
trminos la educacin social ha de potenciar y desarrollar las identidades tnicas y culturales de las personas y de los grupos o por el contrario se convierte
en un instrumento de aculturacin con el fin de que estas identidades culturales

queden subsumidas o hayan de sucumbir ante la cultura mayoritaria? El principio implcito en estas formulaciones ha sido preocupacin y objeto de reflexin
y anlisis de diferentes tendencias filosficas y antropolgicas, al tiempo que la
decisin tomada sobre la primaca o sometimiento de individuos y grupos a la

comunidad ha condicionado el quehacer educativo.

Cuando Paul Natorp, considerado el padre de la Pedagoga social por haber
sido el primer autor que realiz una fundamentacin y sistematizacin de la
educacin social, escribe en 1898 la Sozialpdagogik, no slo realiza la tarea de
fundamentar una serie de prcticas sociales y educativas cultivadas desde muy
antiguo, sino tambin la de traducir toda una concepcin antropolgica a teora
de educacin social (P. Natorp, 1915). La tesis principal de esta teora y el eje
sobre el que gira su desarrollo radica en la conocida y repetida frase del autor:
el hombre slo se hace mediante la comunidad.
La interpretacin maximalista del segundo texto conduce fcilmente a
considerar la educacin social como un proceso determinado nicamente por
las exigencias de la comunidad, al margen de los requerimientos de la natura-

leza biopsquica del individuo. El desarrollo histrico de la teora y la prctica de la educacin y de la pedagoga social constituye un caudal copioso en el
que proliferan alternativas tericas y prcticas en torno a estos dos poos del
proceso (individuo y sociedad), predominando uno u otro en funcin de la

corriente antropolgica, social, ideolgica o poltica que le inspiraba o fundamentaba como base explicativa. Tres corrientes principales concentran la
casustica existente sobre esta problema: la sociologista, la individualista y la
interaccionista.

130

Jos 14 Merino Fernndez

La tendencia o corriente denominada sociologista destaca el poo de la

comunidad como determinante o condicionante mximo del proceso educativo,
con autores tan significativos en sus filas como E. Dukheim, E. Krieck, P.
Natorp, K. Mannheim, R. Merton, etc. El mayor riesgo de deformacin de la
educacin social existente en esta orientacin consiste en reducir la educacin
social a un desarrollo orgnico dc la sociedad, donde el individuo no es sino un

elemento del sistema, sometiendo su desarrollo y configuracin como hombre

al desarrollo de la sociedad, y realizandose a travs de un proceso de adaptacin
a dicha sociedad. Esta adaptacin se ha entendido, en algunos casos extremos,
como simple acomodacin a los intereses del estado o de un grupo, cual es el
caso exagerado de E. Krieck. Para este autor laeducacin social se reduce a una
educacin poltica al servicio del estado, ms an del racismo pangermanista
que tantos sufrimientos ha trado a los pueblos europeos durante este siglo.
La corriente historicista-materialista (Marx, Gramsci, Makarenko) posee en
sus bases conceptuales e ideolgicas elementos suficientes para derivar fcilmente en esta deformacin reduccionista de la educacin social.

Frente o junto a estas explicaciones que acentan el predominio del polo

social exterior al individuo, se desarrollaron con igual fuerza las corrientes individualistas. Las explicaciones incluidas en el grupo individualista tienen de

comn la consideracin del individuo como el eje que ha de determinar la educacin social. Son numerosos los autores, que inspirados en el naturalismo de
Rousseau, han desarrollado la corriente individualista. Esta tendencia defiende
una educacin social que ayuda el crecimiento del individuo como ser social.
Es el individuo y no la sociedad quien determina las acciones educativas. La

educacin social adquiere aqu un carcter negativo en el sentido rousseauniano de eliminar del proceso educativo social aquellas influencias sociales negativas para el desenvolvimiento de la naturaleza biopsquica y social del individuo. I-Ierbart, E. Key, Freud, Erikson, Neil son entre otros muchos representantes de esta tendencia.
Adoptar posturas proteccionistas hacia los menores o hacia los ciudadanos

por considerarlos menores de edad o ignorantes, prohibir las producciones literarias, culturales, cientficas o artsticas de otros grupos distintos, o que contradicen las posiciones e hiptesis de quienes detentan el poder y por lo tanto poseen la capacidad de decidir, y, en casos extremos, aislar a los individuos del
grupo o de la sociedad, por considerar que la misma est corrompida o es nociva para el crecimiento personal de los sujetos, constituye el riesgo terico-prctico de defonnacin reduccionista inherente en esta orientacin.
La orientacin interaccionista inspirada principalmente en el concepto de
persona se esfuerza por encontrar armona entre tos dos polos. La educacin
social, como concepto y como accin educativa, se inspira y fundamenta en una
serie de corrientes y autores muy amplia que forman un gran abanico. Este abanico se extiende desde aquellas tendencias que estn todava ancladas en el poo
social, cual es el caso del interaccionismo simblico linglstico de Lvy-

La animacin sociocultural en la educacin social. Exigenciasformativas...

131

Strauss o del social de OH. Mead, hasta las que destacan un protagonismo ms

activo del individuo en el proceso interaccionista, capitaneados estos ltimos,

por el interaccionismo psicolgico de Piaget, y con representantes tan significativos como 1. Habermas con la teora crtica, o A. Handura que dio un gran
impulso al aprendizaje social profundizando en el aprendizaje vicario.
1.2.

La educacin como persona-gnesis

La ltima tendencia se inspira en el concepto de persona base y eje del personalismo filosfico y pedaggico. Esta tendencia posibilita el desarrollo de la
socializacin como un aprendizaje social de individuos y grupos y no como un
proceso de acomodacin o adaptacin ms o menos pasiva a la sociedad y a la
cultura mayoritaria.
La persona y el proceso de persona-gnesis es el eje sobre el que giran en su

configuracin y desarrollo los procesos de socializacin, aprendizaje social y

educacin social en esta ltima tendencia. Dentro de este marco o base conceptual, la socializacin se entiende como un proceso interaccional de aprendizaje
social que permite a la persona humana, durante toda su vida, asumir interiorizar e integrar en la estructura de su personalidad las formas y contenidos culturales de su medio ambiente, e incorporarse progresivamente a la sociedad en la
que ha de vivir como miembro activo de la misma (1. y. Merino, 1984, 145).

Este proceso de persona-gnesis no siempre se ha entendido de la misma

manera. Ello ha generado diferentes modos o formas de entenderlo segn la
situacin, proceso o relacin procesual en la que se cargara el acento. Jos M~
Quintana Cabanas (1984, 65) presenta el siguiente cuadro en el que se sistematizan magistralmente los diversos modos de entender el proceso de personalgnesis:

individuo autoconciencia
individuo razn pensante
individuo representacin del yo
individuo finalidad en s mismo
individuo educacin
individuo valores
individuo ser por s
individuo relacin con el mundo
individuo autonoma
individuo autorrealizacin
individuo relaciones de trabajo
individuo socializacin
individuo status social
+

+
+

+
+
+
+
+
+
+
+

=
=

=
=
=

=
=
=

persona (Descartes)
persona (Locke)
persona (Kant)
persona (Kant)
persona (Kant)
persona (W. Stem)
persona (H. Lotze)
persona (Max Scheler)
persona (Kriekemans)
persona (H. Henz)
persona (Marx)
persona (Durkheim)
persona (socilogos)

132

Jos 14 Merino Fernndez

El auge de las nuevas tecnologas, incluida la realidad virtual, en nuestra

sociedad actual de consumo, y la influencia de las mismas en las personas y en
las costumbres sociales a travs de los medios masivos de informacin y de
comunicacin, estn originando elementos, cauces y situaciones existenciales
en el proceso de persona-gnesis completamente distintas a las que el hombre
ha experimentado hasta ahora. Las condiciones de esta nueva situacin parecen
estar exigiendo nuevos argumentos y discursos en el planteamiento de este problema radicalmente distintos a los seguidos tradicionalmente. (XI Seminario
Interuniversitario de Pedagoga Social, 1996.)
La educacin social, dentro de esta dinmica interaccional personalista,
consistida en la accin educativa que hace posible un aprendizaje social positi-

yo que perfeccione al hombre como ser social. Comprendera tanto las acciones
externas e internas al propio educando que coordinan, dirigen y hacen efectivo

el aprendizaje social, como el resultado de dicho aprendizaje. Esto conduce a

afirmar que no todo aprendizaje social pueda ser considerado como educacin
social.
No resulta tarea fcil el despejar las notas que identifican a la educacin

social en orden a diferenciarla de otros aprendizajes sociales no educativos. La

educacin social se ha originado, configurado y desarrollado histricamente
envuelta y mezclada con ideologas e intereses de todo tipo. La contaminacin
conceptual y operativa de la educacin social es un hecho histrico. En consecuencia, su delimitacin conceptual no constituye precisamente un ejemplo de
precisin y claridad. En este contexto, es difcil saber muchas veces, si las definiciones, descripciones o explicaciones que se dan de la misma son constructos
para defender intereses ideolgicos, polticos, corporativos y profesionales, o
por el contrario responden a procesos intelectuales y cientficos rigurosos.
La educacin social, sin llegar al tratamiento sistemtico dado por Natorp,
ha estado latente a lo largo de la historia de la pedagoga, ya que la preocupacin por la educacin social atraviesa toda la historia de la educacin y de la
humanidad. La prctica de la educacin social a travs de la historia, as como
las funciones ejercidas por sta en la educacin del hombre, ha sido, en unos

casos, aplicacin cuasiautomtica de las concepciones del hombre y de la sociedad predominantes en cada momento histrico, y, en otros, respuesta funcional
a las necesidades y realidades sociales en las que se realizaba. Recuerdense, por
ejemplo, los egipcios con sus obras a los hijos y a los gobernantes, o la
reaccin en Grecia que, frente a las tendencias individualistas, desarrolla una
pedagoga socialista con Platn y Aristteles como mximos representantes.
Platn en la Repblica presenta una pedagoga estatal totalitaria en la que expone una educacin para la funcin social de determinados grupos (gobernantes,
guadianes...).

Este compromiso de la educacin social con los problemas sociales es tal

que en Aristteles se llega a confundir la pedagoga social con la pedagoga
poltica. En la pedagoga cristiana medieval, donde se identifica socializar con

La animacin sociocultural en la educacin sociaL Exigencias forinativas...

133

cristianizar, sigue viva esta funcin social de la educacin. Otros ejemplos de

educacin social los tenemos en los libros de educacin de prncipes y en la utopas sociales de Toms Moro y Campanella.
Estos hitos de la educacin social en diferentes pocas y momentos histricos nos muestran que la misma no constituye un invento de hoy, sino que forma
una cadena ininterrumpida que arranca desde muy antiguo, y que ha ido adquiriendo manifestaciones diferentes, a veces contrarias entre s, y ms o menos
destacadas, a tenor de la fuerza y presin de la realidad o del contexto social en
el que se originaban y desarrollaban.
A. Petrus (1997) consciente de esta contaminacin histrica de la educacin
social y de la complejidad e incluso ambiguedad conceptual de la misma, hace
notar de manera explcita que la educacin social tiene hoy una actualidad, entidad e importancia impensable unos aos atrs. La compleja realidad social
actual y la presin social subsiguiente sobre los individuos y los grupos origina
nuevas exigencias educativo sociales, no atendidas por las instituciones educativas tradicionales. Esta nueva situacin se destaca como causa de la importancia de la educacin social en la sociedades contemporneas desarrolladas y el

impulso adquirido por la misma en la pedagoga actual. El autor refleja este

fenmeno en los siguientes trminos:
Las causas de esa expansin experimentada por la educacin social en las dos
ltimas dcadas son de muy variada entidad, y no todas ellas estn relacionadas
directamente con la pedagoga. La eclosin de la educacin social slo puede ser

explicada en funcin de factores tan diversos como el contexto social, la aparicin

de nuevas polticas sociales, lasformas de cultura predominantes, la economa y el
entorno pedaggico dentro del cual se desarrolla. En otras palabras, el resurgir de
la educacin social en sus actuales formas ha sido posible gracias al advenimiento
de la democracia y a las nuevas formas del Estado del bienestar al incremento de
los sectores de la poblacin marginal, y, principalmente a la conciencia de responsabilidadfrente a los nuevos problemas derivados de la convivencia (ib., 10).

Como conclusin de las aportaciones sobre el impulso real adquirido por la

educacin social en nuestras sociedades desarrolladas actuales, hay que afirmar
que la educacin social se ha convertido hoy en una necesidad educativa con
entidad propia que desborda las clsicas funciones de enseanza y aprendizaje curricular caractersticas del sistema formal educativo.

Pero la manifestacin de dimensiones y espacios educativos nuevos y diferentes a los abordados tradicionalmente de manera prioritaria por el sistema
educativo formal, no debe conducirnos a la falsa conclusin de que la educa-

cin social constituye un mosaico incoherente sin identidad conceptual que se

va configurando a partir de los requerimientos sociales y culturales sin un referente de unidad.
Conviene no olvidar en este debate que la unidad y d~renciacin de la educacin, unidad y diferenciacin que radica en la educabilidad humana, es uno

de los principios tradicionales ms desarrollados en pedagoga.

134

Jos 14 Merino Fernndez

Jaime Casta en el libro el fin social de la educacin acomete con profundidad el problema de la pluralidad en la unidad. En esa dialctica que se establece entre lo uno y lo multiple se desarrolla la educacin. El autor realiza un

profundo y denso estudio de las aportaciones filosficas sobre la unidad y diferenciacin de la persona humana.
De la revisin y anlisis de concepciones antropolgicas y filosficas al respecto realizado por este autor se deduce que, para l, la persona no es una totalidad ni un absoluto inmutable, sino que a partir de una radicalidad unitaria
natural va configurandose en la interaccin con otras personas, interaccin en
la que consiste la educacin. No puede haber educacin en una relacin de
dominio, sino de ayuda y de intercambio. Para este autor el fin de la educacin
social no es la comunidad ni el grupo, sino la persona. Tampoco se realiza educacin si se prescinde de las exigencias de la unidad y se pretende construir la
persona desde una perspectiva funcional a travs de la diversidad de los estmulos y exigencias sociales, cual es el caso del existencialismo. Los siguientes
textos en los que concentra la lnea medular de sus conclusiones ayudarn a
entender este concepto de educacin social:
La persona ha de ser fin, nunca medio: su existencia singular guarda relacin
ntima con el carcter absoluto de los valores, ya que stos se imponen a la penona de manera incondicional, y as superan todas, dentro del propio ncleo subjetiyo, la ndolefuncional de los medios. Ahora bien, por igual razn, tampoco la totalidad que las incluye, ni un valor que incluya los valores de la misma totalidad, ni

siquiera una realizacin efectiva comn que los traiga al plano de las mltiples realizaciones efectivas, ninguna de estas formas de unidad puede, en el sentido y segn
la medida cabal en que implican a la persona, ser tomada cual medio lcitamente:

su concreta implicacin personal (la persona implicada) se impone como fin.

Contribuir al desarrollo de la persona dentro de la sociedad, en consecuencia,
han de ser encaminarse con la intencin, los recursos, el dinamismo y los resultados, hacia un fin que realizndose no slo promueva a una determinada persona,
stno tambin a todas cuantas forman con ella unidad a travs de relaciones recprocas. y al formarla anudan con ella un contexto humano que las condiciona, al

par que les da ayuda y basta cierto punto las completa, y aun en algn sentido les
ofrece todo lo preciso para vivir como personas.
La educacin guiada por ese fin es educacin personal, que por serlo valora
a la persona all donde la halla, sin reducirla al reducto de uno o varios inflividuos

(Casta, .1., 1980, 206)

Educar no significa someter a dominio totalitario, ni disponer para la anulacin efectiva del otro y del t a travs de la rivalidad; no significa la tarea

de dar al hombre en ciernes aptitud para identficarse con ese dinamismo de lucha
dominadora y para promoverlo. Pero dirase que es imposible enfrentarse de
forma diversa con la vida y con el quehacer de realizarla, si en el hombre no prevalece una interrelacin afirmativa de las personas constituida por la unidad
(Ibid.,

pg. 14).

Por lo tanto, la educacin no puede quedar determinada ni diluida por la

diversidad, sino que, por el hecho de radicar en el hombre y desarrollar el pro-

La animacin sociocultural en la educacin social. Exigenciasformativas...

135

ceso de persona-gnesis, ha de vincular la diversidad con la unidad. Esta diversidad no es exclusivamente un requisito necesario de la estructura biopsquica
del hombre, sino que se va configurando en la interaccin con el medio. Uno y
otro se complementan y necesitan. Afirmacin que no responde solamente a
teoras filosficas, ni es fruto de especulaciones acadmicas, sino que tiene slidos fundamentos en estudios biolgicos y psicolgicos (J. L. Pinillos, 1980;
Francs, 1992).
De stos y otros estudios se deduce que la hominizacin y, por lo tanto, la
persona-gnesis no es exclusivamente crecimiento o evolucin del cortex o de
especiacin y especializacin de comportamientos instintivos, sino tambin configuracin y resultado de comportamientos y conductas sociales y culturales.
2.
2.1.

Animacin sociocultural y educacin social

Races y objetivos similares entre animacin sociocultural y educacin
social

Lo indicado hasta aqu evidencia la complejidad de la educacin en sus diferentes dimensiones, incluida la social, tanto en el mbito conceptual como en su
desarrollo prctico. Esta complejidad ha generado distintas percepciones e
interpretaciones del hecho y del fenmeno educativo.
Entre las interpretaciones de los distintos autores, la de Walter Leirman
ayuda mejor a nuestro propsito. W. Leirman (1996> en su estudio del fenmeno educativo, distingue cuatro culturas en educacin: la cultura del experto, la
cultura de la ingeniera, la cultura de la educacin proftica y la cultura de la
educacin comunicativa.
La primera, cultura racional y analtica del experto, desarrolla el mbito

cognitivo, sigue la lgica del hombre como ser individual que busca el aprendizaje y adquisicin de conocimientos y, por el poder de stos, el control sobre
la naturaleza y sobre la vida. La educacin en los lmites de esta cultura o percepcin corre el riesgo de circunscribirse o reducirse, limitando la educacin
del hombre a la de buscador, almacenador, procesador y productor de conocimientos. El sistema fonnal educativo ha sido el principal y el que de manera
ms directa ha cultivado esta cultura del experto, y sigue haciendolo, aunque de
manera menos mecnica que en otros momentos histricos.
La segunda, cultura tecnocntrica del ingeniero, es una educacin orientada a la accin, a una accin planificada que provoca y controla el cambio del
mundo. Es teenocntrica y fcilmente se subordina a la lgica del trabajo y de
la produccin. Se puede simbolizar con la imagen del arquitecto o con la del
gestor hbil y eficaz. W. Leirman (ibid., 191) utiliza la metfora de taller de

habilidades para representar esta cultura teenocntrica del ingeniero. Las tendencias actuales a aprender en los lugares de trabajo y el fuerte impulso que

136

Jos 14 Merino Fernndez

estn adquiriendo las ofertas formativas promovidas y, en un porcentaje muy

alto ejecutadas, por instituciones no estrictamente educativas, como son los
grupos profesionales y asociaciones corporativas muy diversas (ONGs, colegios profesionales, sindicatos, empresas industriales..) son indicador de que esta
cultura goza de una vitalidad en constante incremento.
La tercera, cultura concientizadora del profeta, promete y busca cauces para
que el hombre camine hacia un cielo y tierra nuevos. Concientiza e ilusiona al
hombre sobre su responsabilidad en la construccin de un mundo ms justo.
Esta corriente educativa no es pura utopa o perspectivas visionarias de profetas en el sentido peyorativo de la palabra. Por el contrario, significa, tanto una
respuesta a necesidades educativas concretas y determinadas, cuanto un desa-

rrollo de la educacin en su sentido ms integral y profundo, ayudando a superar la percepcin instruccionista predominante durante aos que limitaba la
educacin a la adquisicin y desarrollo de conocimientos mediante la instruccin, la enseanza o, en los casos ms activos, al aprendizaje de los mismos.
Esta cultura concientizadora de la educacin no es un invento de los ltimos
aos. Existe una gran tradicin y desarrollo de la misma en la investigacin y

prctica pedaggica. Todos los movimientos pedaggicos basados o inspirados

en el humanismo tradicional contribuyeron al desarrollo de una pedagoga
humanstica (Quintana Cabanas, J. 1995; Varios, 1996). En las ltimas dcadas,
la pedagoga emancipadora de gran desarrollo en este siglo, y la concientizadora de P. Freire, as como las numerosas experiencias educativas originadas en el
cauce de cada una de estas dos corrientes, son suficiente indicador de la vitalidad actual de esta cultura.
La cuarta, cultura esvperiencial y dialgica del comunicadon estimula y

desarrolla la educacin como comunicacin y dilogo entre individuos y grupos frente al crecimiento del hombre individual (sapiens, faber o viator) de las
tres anteriores. El aprendizaje es un intercambio de experiencias existenciales y

comunitarias hacia la consecucin de consensos en la accin. La educacin, inspirada en la teora de la accin comunicativa, corre el riesgo de reducirse a un
intercambio vital de valores y normas entre comunidades socioculturales,

obvianduoeitminando de la accin educativa la cultura del experto y la del

ingeniero.
La racionalidad a travs de la adquisicin y procesamiento de conocimien-

tos es el objetivo principal de la primera; adquirir la competencia para desarrollar una accin planificada y transformadora a travs del trabajo y de la formacin en y para el trabajo el de la segunda; ayudar en la emancipacin y liberacin del hombre constituye el fin de la tercera, y proporcionar al hombre los elementos para una igualdad comunicativa en orden a construir comunidad
mediante el dilogo y el intercambio vital constituye el eje inspirador y objetivo primordial de la cuarta.
La lectura del libro de Leiman nos conduce a la conclusin de que ninguna de las culturas es superior a la otra. Todas ellas son educacin. Ms an, la

La animacin sociocultural en la educacin social. Exigenciasformativas...

137

educacin es el conjunto integral de todas ellas. Es como un trbol de cuatro

hojas, escribe el autor que se muestra en su pluralidad y riqueza a la percepcin de cada cual. Indica Leirman que no debemos caer en la tentacin de
compararlas intentando buscar el predominio de una cultura sobre otra, o un
denominador comn que las unifique. Precisamente en este hecho innegable
de la pluralidad de estrategias, conceptos, aprendizaje, paradigmas y culturas
educativas (ib. 181) se manifiesta la grandeza y valiosidad de la educacin.
Sin embargo, esta pluralidad no significa incoherencia o diversidad sin referencia unitaria. As, el mismo autor ve en el marco de esta pluralidad dos bloques principales:
(...)
Parece que en el rea de las estrategias y de los procesos de funcion existe cierta convergencia, por lo menos entre las culturas del experto y de la ingeniera por una parte, y las culturas proftica y comunicativa por otra. De hecho, las
dos primeras comparten un carcter bastante racional. Ambas trabajan partiendo
de un tipo de bsqueda o anlisis de diagnstico, hasta llegar a la adopcin o a la
implantacin. Ambas hacen hincapi en la importancia del sujeto humano como
agente de cambio. Una comparacin de las culturas proftica y comunicativa nos
ofrece igualmente una sensacin de cierra similitud: ambas son del tipo con version, ambas se dan como resultado de la confrontacin entre el DEBERlA y el

ES, o de la confrontacin entre las experiencias del mundo vital y la colon izacin
y la fragmentacin realizada por el sistema o entre diferentes partes del propio
mundo vital (pg. 192).

A nadie se le escapa que cada una de las culturas que han servido a Leirman
de ejes para sistematizar las diversas manifestaciones en las que se concreta a
nivel operativo la educacin responden a funciones y a mbitos de la educacin

claramente determinados en la prctica. La funcin formativa y de enseanza

para cultivar y desarrollar el mbito cognitivo y el cientfico-tcnico-profesional son el espacio educativo del bloque integrado por las dos primeras culturas.
La funcin socializante de la educacin social, que se configura y desarrolla por
y para la adaptacin del hombre a la realidad social y por el compromiso del

mismo, individual o agrupado, en la resolucin y direccin de los problemas

sociales, parece constituir el espacio educativo del bloque segundo.
El primer espacio se desarrolla primordialmente en el sistema formal educativo o en programas y situaciones que tienen los mismos objetivos. El
segundo espacio se lleva a cabo principalmente fuera del sistema formal educativo. Ello ha dado lugar a contraponerlo como dos situaciones educativas

contrapuestas.
Estas culturas y espacios educativos no forman compartimentos estancos
entre si, sino dimensiones del mismo proceso en el que se complementan e integran: el proceso educativo. Por ello, no parece lgico ni acertado oponer la educacin escolar a la educacin social, como si la primera fuera objeto exclusivo
del sistema formal, mientras que la segunda tuviera que circunseribirse a la educacin extraescolar

138

Jos Vi Merino Fernndez

No en vano, otro de los principios generales ms repetidos en la pedagoga

es el de considerar a la educacin como un proceso integral e integrador de

todas y cada una de las dimensiones que la constituyen.

Dentro de este marco no reduccionista de la educacin social es donde hay

que plantearse la respuesta a los siguientes interrogantes: Existe relacin entre
animacin sociocultural y educacin?, y, en el caso de que as sea, cul es la
aportacin de la animacin sociocultural a la educacin social?
La teora y la prctica de la animacin sociocultural manifiestan que entre
la educacin y la animacin sociocultural existen muchos puntos y lazos de
unin Unin que se incrementa en la educacin social tanto porque ambos tienen campos de actuacin comunes, como porque sus metodologas se complementan. La historia de la animacin sociocultural nos muestra que la educacin
extraescolar ha ejercido un papel importante en la gnesis y configuracin de la
animacin sociocultural (V.J. Ventosa, 1993). Tan es as que resulta prcticamente imposible encontrar algn autor en donde no se manifieste implcita o
explcitamente una profunda relacin entre ambos procesos (1. Gutirrez
Zuloaga, 1982).
Si nos dejamos llevar por la percepciones usuales en el lenguaje de la calle
.

sobre la educacin social y la animacin sociocultural, fcilmente se llegar a

identificar, o al menos unir, la animacin sociocultural con la las dos ltimas

culturas de la educacin indicadas por W. Leirman, excluyendo los dos primeros. Sin embargo, esto nos es absolutamente cierto. El anlisis de las caractersticas delimitadoras de cada uno de los dos procesos ayudar a despejar este
problema.

2.2.

Caractersticas y mbitos de la educacin social

En el epgrafe anterior hemos planteado la complejidad y pluralidad en la

que se origina y configura la educacin social. Dos tipos de definiciones, des-

cripciones o sntesis conceptuales concentran los intentos de delimitacin de las

funciones, objetivos y mbitos de la educacin social. El primero es ms logocntrico y se inspira y fundamenta en diferentes teoras epistemolgicas, mientras que el segundo, sin olvidar las base epistemolgica del primero, se mueve

en un cauce ms funcional e inductivo. Cronolgicamente siguen el mismo

orden. El primero es anterior al segundo.

2.2.1.

Aportacin del cauce epistemolgico

Dentro de la variedad de matices existentes en la pluralidad de definiciones

de educacin social en el primer grupo que hemos denominado epistemol-

La animacin sociocultural en la educacin sociaL Exigenciasformativas...

139

gico , se detecta un denominador comn. Recordar, como ejemplo, tres definiciones de autores significativos ayudar a detectar este denominador.
A. Kekemans (1955, 129 y 131) escribe:
Puede definirse la educacin social como una educacin que se propone formar el sentido social (pg. 129).
La tarea de la educacin social consiste en despertar el sentido de las relaclones entre los hombres, en asignarles un lugar en el orden de los valores y en

promover la realizacin de unas relaciones sociales lo ms perfectas posibles (pg.

131).

A. Sanvisens (1969, 113), define la educacin social como:

la conduccin o auxilio encaminado al desarrollo de las facultades sociales del
hombre y a su ejercicio adecuado en la comunidad de los hombres, en orden a su
fin individual y colectivo.

A. Maillo (1971, 12), la describe de la siguiente manera:

entendemos por educacin social el aspecto de la educacin integral del ser humano que tiende a preparar al nio, al adolescente, al joven o al adulto para una conv,vencia con sus semejantes que elimine o reduzca al mnimo las fricciones y los
conflictos, capacitndole para la comprensin de los dems, el dilogo constructivo y la paz social.

En 1980, inspirado y fundamentado en la corriente interaccionista y en las

categoras comunes de las definiciones de educacin social aparecidas en el
contexto del paradigma personalista, defin la educacin social como la accin
educativa ordenada a que el individuo logre su madurez social (J. Merino,
1980, 103). En este mismo trabajo explicit el concepto de madurez social relacionndolo con el de edad social de las personas y con la realidad sociocultural
en la que el individuo se socializa. A partir de de estas fuentes y anlisis concentr los objetivos de la educacin social en los cuatro siguientes:
Sentido social
Conciencia social
Actitud social
Accin social.
Conviene aclarar que esta divisin no es excluyente. La mayora de los autores utilizan
tanto el criterio epistemolgico como el funcional. Me he permitido hacer esta diferenciacin porque en las definiciones de educacin social dadas antes de mediados de la dcada de los ochenta
suele predominar el criterio epistemolgico deductivo basado en teoras educativas o antropolgicas. mientras que las ofrecidas en los ltimos aos, siguen una metodologa predominantemente inductiva a partir de la realidad concreta, y consecuentemente tienen ms en cuenta, a la hora
de conceptualizar la educacin social, la observacin de lo que se hace en la prctica bajo el rtulo de educacin social.

140

Jos 14 Merino Fernndez

El sentido social se refiere a la aptitud del hombre para apreciar la realidad

social y efectuar las relaciones humanas en orden al bien comn (p. 105). La
conciencia social implica que el individuo se haga consciente de la responsabilidad que tiene en la dinmica social; La actitud social supera el mbito cognoscitivo e implica el tomar postura ante los problemas, situaciones y dinmicas sociales. La accin social requiere a individuos y grupos que acten en las
relaciones, situaciones, problemas y dinmicas sociales.

El denominador comn que aparece en las aportaciones anteriores indica

que la educacin social se centra principalmente en aquellas necesidades y aspiraciones del individuo no directamente relacionadas con el conocimiento cientfico o tcnico, sino con aqueflas necesidades educativas originadas por las
relaciones del individuo con otros individuos y con la sociedad.
Los ejemplos siguientes ayudarn a matizar lo anterior:
Primer ejemplo: La enseanza y aprendizaje de conocimientos acadmicocurriculares, cual es el caso de la enseanza y aprendizaje de las matemticas,
la historia o la pedagoga, o de la enseanza y aprendizaje de tecnologas y

habilidades tcnicas y profesionales, como el saber manejar una mquina o

hacer aviones o puentes, pertenecen al primer bloque, y se realizan prioritariamente en el mbito escolar.
Segundo ejemplo: La enseanza y aprendizaje de conocimientos, actitudes,
procesos, estrategias y tcnicas necesarias o convenientes para relacionarse con

los dems o consigo mismo, y para actuar y participar autnoma, libre, solidaria y responsablemente en los problemas y proyectos sociales, se integran el
segundo bloque, y configuran el eje de la educacin social, fuera o dentro del
sistema formal educativo.
Las necesidades educativas sealadas en el segundo ejemplo no son una
especulacin terica o puro juego acadmico, sino que constituyen un conjunto
de exigencias educativas muy numerosas en la sociedad actual. Exigencias que
se incrementan progresivamente en cantidad y en complejidad en las sociedades

desarrolladas. Presentar ahora una enumeracin de las mismas supera los lmites de este trabajo. Sin pretensin de exhaustividad y nicamente con la intencin de avanzar en la elaboracin de estructuras de sistematizacin que ayuden
a abordar operativamente el problema, he elaborado el siguiente esquema:
1.

Las competencias personales y sociales dirigidas hacia uno mismo en

sus relaciones con la realidad social. Son las actitudes, habilidades y
procesos necesarios para adquirir estrategias de autoafimacin, como

una autoestima adecuada de s mismos, o el dominio para autorregular

la conducta con el fin de evitar o saber superar los conflictos personales y sociales.

La animacin sociocultural en la educacin social. Exigencias formativas...

2.

141

Las competencias personales y sociales dirigidas hacia las relaciones

con los dems. La pedagoga y la psicologa social han desarrollado bas-

tante este mbito. E. Fernioso (1994, 273) sistematiza la gran diversidad

de estas habilidades sociales para relacionarse con los dems en los tres
bloques siguientes: a) habilidades de interaccin (saber preparar el lugar
y el momento del encuentro, saber escuchar, como enfrentar el primer
contacto...) b) habilidades verbales (iniciar, mantener y terminar una
conversacin, expresar quejas, decir que no, dar y recibir cumplidos...),
y c) habilidades no verbales (expresar sentimientos, mantener la distancia adecuada, manifestar sentimientos a travs de gestos...).
3.

Competencias y habilidades sociales para enfrentarse a las exigencias

de la realidad social exterior. Las competencias y habilidades origina-

das por esta relacin se hacen en nuestra sociedad moderna complejas

y complicadas. Se centran en la enseanza y aprendizaje de aquellas
actitudes y acciones que la realidad exterior provoca en cada momento
y situacin. Realidad cambiante que requiere, cada vez ms, no solo una

actitud flexible de constante aprendizaje para no derivar y quedar estancados en un analfabetismo funcional. Esta disposicin a un aprendizaje
permanente ha de concretarse en dos direcciones principales:
a)

b)

Aprendizaje de informaciones, conocimientos, estrategias, actitudes y habilidades imprescindibles para no perder la capacidad y
autonoma en la percepcin y comprensin de los mensajes complicados y difciles de una sociedad cada vez ms compleja cultural y tecnolgicamente.
Aprendizaje de los procesos de accin para moverse autnomamente y actuar de manera crtica ante determinados mecanismos de
la mvil y manipulante sociedad actual. Me permito mencionar,

entre las muchas acciones y procesos de accin existentes y en

emergencia, las siguientes:

Aprender a consumr es una competencia necesaria en nues-

tra sociedades desarrolladas, etiquetadas como sociedades

de consumo. La gran oferta de productos y las presiones de

la publicidad y del marketing hacen que el consumir se convierta en una necesidad educativa social.
Aprender a informarse y a interpretar la informacin constituye actualmente, junto con la anterior competencia, una necesidad educativo social de primer orden. Hoy es necesano aprender los cauces y los mecanismos para poder realizar con un
mnimo de eficacia, no ya el simple acceso a los canales y redes
de informacin, sino tambin para saber interpretar los complicados mensajes de los medios de control, difusin y transmisin

142

Jos 14 Merino Fernndez

de la informacin del conocimiento y de comunicacin de

masas, sin perder la capacidad personal de decisin y la posibi-

lidad de libre eleccin ante el bombardeo de mensajes. Mensajes

que no siempre pretenden el informar objetivamente, sino que
muchas veces buscan el persuadir o el mantener la audiencia,
aunque ello lleve consigo la utilizacin de ardices manipulativos, aplicados, biensobre la misma informacin o bien sobre los
procesos. Por ejemplo, el hecho frecuente de ofrecer mensajes
no siempre adecuados a los diferentes tipos de poblacin, o
hacerlo en horas que interesan ms a las pretensiones de los
informadores que a las de los usuarios. Baste recordar los estudios sobre el exceso de programaciones violentas y la influencia
nefasta de los programas televisivos violentos en los nios.

Planteamiento de problemas y resolucin de conflictos por

procedimientos normalizados y ticamente aceptables. El di-

logo y el consenso o la negociacin en la resolucin de los

conflictos, sin necesidad de acudir a procedimientos violentos
o manipulativos, emergen aqu como mecanismos normales
de accin y, por lo tanto, son objeto de aprendizaje social.

La convivencia en una sociedad multicultural

multitnica.

Durante los ltimos aos han proliferado los estudios y propuestas educativas para adelantarse a los problemas existenciales que estas sociedades plurales originan. En las mismas, sus
ciudadanos estn constantemente sometidos a la tensin generada por la coexistencia en el mismo lugar de grupos tnicos y cul-

turales diferentes y por el desarrollo de mecanismos sociales que

favorecen y potencian el universalismo y la homogeneizacin,
frente a las pulsiones e intentos de individuos y grupos para
mantener su particularismo y diferenciacin. McLuhan recogi
magistralmente la dialctica de este fenmeno cuando dijo que
a la aldea global se responde con ~<lanostalgia de la tribu.

El problema del paro genera otra necesidad educativa: aprender a buscar trabajo. La obviedad de esta situacin no preci-

sa de mayores comentarios. El mantener una actitud de constante perfeccionamiento y reciclaje profesional y cientfico se
convierte en una necesidad educativa.
La revolucin tecnolgica hace que los conocimientos adquiridos, durante la etapa de la vida considerada como estrictamente formativa, queden pronto inadecuados a las nuevas exigencias. Este fenmeno, junto con el incremento de la movilidad en el trabajo, requiere asimismo una actitud y disposicin personal de flexibilidad y de mantener la capacidad y las
habilidades que faciliten un aprendizaje permanente.

La animacin socioculzaral en la educacin social. Lxigencias formal!vas...

143

La participacin voluntaria o comprometida con los problemas y proyectos sociales. Si pasamos al mbito de la partici-

pacin ciudadana, encontramos tambin la necesidad de aprendizaje en este sentido. El poder participar en y con organizaciones y movimientos asociativos, como ONGs u otras organizaciones ms o menos condicionadas por lo pblico, requiere
ya algo ms que buena voluntad. El implicarse a nivel de colaboracin voluntaria o comprometerse de manera ms asidua en
la dinmica poltica de las instituciones municipales, comuntarias, nacionales e internacionales, cada vez es ms complejo

y demanda un mayor y constante aprendizaje.

El debate principal originado por esta pluralidad y complejidad de la educacin social queda planteado en el siguiente interrogante: la educacin social
se circunscribe al mbito extraescolar, o constituye tambin una de las funciones del sistema formal educativo?
Aunque tericamente no es fcilmente aceptable en su totalidad, la tendencia, abonada por la prctica educativa mas al uso, de atribuir al sistema formal

educativo las competencias educativas del primer ejemplo, mientras que la educacin social realizada principalmente fuera del mismo no entrara dentro
de las competencias educativas del sistema escolar. Ante esta circunscripcin de
la prctica educativa es bastante comn limitar las funciones del sistema formal
educativo a la enseanza y aprendizaje de lo cientfico-tecnolgico, oponiendolo a la educacin social. Esta percepcin lleva a eliminar la educacin social
del sistema formal educativo. Conviene salir al paso del errneo y fcil mecanismo de oponer la educacin escolar a la educacin social. Ya antes he abor-

dado este problema, lo que me libera de hacerlo ahora. Por supuesto que son
dos dimensiones de la educacin claramente diferenciadas, pero ello no justifica el excluir del sistema formal cualquier actividad de educacin social, convirtiendo a la primera educacin escolar en una transmisin asptica de
conocimientos o en una adquisicin de habilidades cientficas y tcnicas.
lina exclusin de este tipo no es asumible en pedagoga por dos razones
principales. La primera, porque se contradice con la caracterstica definitoria
del sistema formal educativo y en la que ste radien, configura y desarrolla su

funcin principal: la funcin de educar. La segunda, porque lesiona el principio

pedaggico de unidad y diferenciacin de la educacin.
2.2.2.

Conceptualizacin de la educacin social a travs de un criterio

predominantemente funcional
Antes de seguir adelante es necesario aclarar que el criterio epistemolgico y
el funcional no se contradicen, sino que se complementan. La divisin enun-

144

Jos

14

Merino Fernndez

ciada aqu se plantea nicamente como recurso didctico. Por ello, conviene
tener en cuenta que ni los autores indicados anteriormente, ni los que cite ahora
utilizan un criterio con exclusividad, y mucho menos oponiendolo al otro. Los
ubico en uno u otro apartado porque en sus discursos y procedimientos de anlisis predomina un criterio sobre el otro.
J. L. Garca Garrido (1971, 89- 91) a partir del criterio epistemolgico y del
principio general de unidad y diferenciacin de la educacin explicita el concepto de educacin social. Segn este autor, los distintos adjetivos que se unan
al sustantivo educacin determinarn el mbito o dimensin concreta. Para delimitar el matiz que el adjetivo social da al substantivo educacin distingue
cuatro puntos de vista o interpretaciones de dicho adjetivo.
El primer punto de vista se centra en la funcin propia del sujeto sobre el
que recae la accin educativa, el adjetivo social delimita la educacin a la
educacin de la sociedad, educacin de los grupos sociales, o, si se quiere,
educacin de masas.
El segundo es un criterio geogrfico o lugar donde se realiza la educacin;
as la educacin social en este criterio se opondra a educacin escolar, y en este
sentido la educacin social significara la educacin en la sociedad, en el seno
de la sociedad.
El agente que realiza la educacin constituye el tercer punto de vista, y en
este sentido, la educacin social designara una educacin promovida o ejercida por la sociedad.
El cuarto viene determinado por la finalidad u objetivo que se pretende
conseguir. Esta vez los ejemplos menudean. Cuando alguien habla de educacin

para la vida poltica o para la vida profesional. En nuestro caso, educacin

social significara educacin para la vida social.
Los cuatro sentidos detectados por J. L. Garrido de la educacin social van
en la lnea de los sentidos descritos anteriormente a travs del criterio episte-

molgico. Si bien aaden algunos aspectos sobre el agente de la educacin

social que las definiciones anteriores no haban precisado.
Despus de una fundamentacin y delimitacin conceptual de la educacin
social utilizando magistralmente ambos criterios, E Fermoso (1994,132-133)
considera que la educacin social o socialidad se entiende de diferentes maneras o adquiere las siguientes acepciones:
a)

b)

Educacin social como educacin integral de la persona. En este sentido

escribe e autor el adjetivo social o esttico o moral son
redundantes porque estn implcitos en el substantivo educacin. Nadie
seria en este sentido educado, 5 mo estuviera socializado.
Educacin social como adoctrinamiento poltico. La educacin social se
confunde aqu con la educacin poltica. No faltan teoras y experiencias
histricas al respecto (Krieck, IIitler O. Gentile, Mussolini, formacin del
espritu nacional en Espaa. El autor indica que la educacin para la
demo<.racia es una forma de educacin poltica. Ms an, recuerda que
Ji Dewey ewcribi su obra para asegurar la pervivencia de la democracia.

La animacin sociocultural en la educacin social. Exigencias formativas...

145

c)

Educacin social como instruccin social, o enseanza de los derechos y

deberes sociales de las personas y de los grupos.
d) Educacin social como instruccin para y por el trabajo.
e) Educacin social como educacin moral.

Basado en los anlisis y conclusiones anteriores ofrece la siguiente definicin

descriptiva de educacin social:
resultado o producto del proceso de socializacin equivalente o traducible en un
conjunto de habilidades desarrolladas por el aprendizaje, que capacitan al hombre
para convivir con los dems y adaptarse al estilo de vida dominante en una sociedad y cultura a la que se pertenece sin perder la identidad personal, aceptando y
cumpliendo, al menos sus (de sociedad y cultura) exigencias mnimas (pg. 134).

A. Petrus (1997,20-31) sigue este mismo procedimiento eclctico de utilizar

ambos criterios en su excelente trabajo sobre el concepto de educacin social.
En el mismo distingue las diferentes acepciones y campos de la educacin
social.
a) La educacin social como adaptacin.
b) La educacin social como socializacin.
c) La educacin social como adquisicin de competencias sociales.
d) La educacin social como didctica de lo social.
e) La educacin social como accin profesional cualificada.

fi La educacin social como accin cerca de la inadaptacin social.

g) La educacin social comoformacin poltica del ciudadano
h) La educacin social entendida como prevencin y control social.
i) La educacin social como trabajo social educativo.
j) La educacin social como paidocenosis.
k) La educacin social como educacin extra-escolar

No siempre resulta sencillo aceptar como educacin social todas y cada una
de las acepciones o campos de accin recopilados, analizados y presentados
aqu por este ltimo autor, que, en mi opinin, abre una interesante visin prospectiva. Sobre muchos de ellos existen fuerte debates que el autor aborda con
agudeza y rigor intelectual, ofreciendo referencias documentales y argumentos
para la toma de decisiones sobre cada uno de ellos, tanto con referencia a los
problemas conceptuales que puedan plantear como a las dificultades operativas.
3.

La animacin sociocultural promotora de educacin social

Dinamizar la autonoma crtica y el protagonismo de los individuos y de los

grupos en las acciones sociales y culturales realizadas por los mismos, as como
generar grupos y procesos de grupo autonomos y operativos en los que se desarrolle la actividad sociocultural crtica y transformadora, son los dos objetivos

146

Jos 14 Merino Fernndez

principales de la animacin sociocultural como modelo de accin crtico y

orientado a la transformacin social.

Todo modelo de accin social y cultural, y la animacin sociocultural lo es,
tiene en su base concepciones del hombre y del mundo de las que se derivan los
principios fundamentantes que configuran la naturaleza del modelo, al tiempo
que inspiran y generan las orientaciones que dan racionalidad a su prctica. En
suma, todo modelo de accin se basa en un marco terico y formula una normativa operativa.
La concepcin del hombre y del mundo que constituye el marco terico de
la animacin sociocultural de una u otra manera ha sido descrita por todos los
autores que han abordado el tema. El denominador comn de todas estas descrtpciones viene definiendose, adems de por un conjunto de prcticas sociales
crticas, creativas y transformadoras, por una filosofa de la vida, una concepcin de la sociedad y del hombre, y al mismo tiempo una forma de hacer y de
vivir.
Es una filosofa humanista, dinmica y que se manifiesta en una forma responsable de vivir la vida y de actuar creativa, solidaria y conjuntamente con el
resto de su comunidad ante los acontecimientos y problemas de cada da. Esta
filosofa defiende que:
La persona humana en y con su grupo. Es dcci,; petsona y grupo, han de
.rer agentes de su propio destino, preservando y configurando cada da su
propia identidad definiendo <das seas que la constituyen en la vida
cultural, acadmica, cientfica, comunitaria, productiva, de tiempo libre.

etc. y haciendolo a travs de una participacin activa en las decisiones que

se tomen sobre ello.
No debe dejar que otros tomen por ellas decisiones culturales, educativas,
economwas o de tiempo libre. Fn animacin sociocultural implica la actitud que lleva u las personas y a los grupos a no ser receptores pasivos,
repetir las decisiones tornadas por otros o a converttrse en simples consumidores de sus productos. La asese caracteriza por una jrma de ser distinta a la pasiva, es activa y transformadora. (J. V. Merino, 1995, 2).

marco operativo de la animacin sociocultural ha sido anpliamente desarrollado en la reflexin y experimentado en la prctica diaria a travs de actividades, proyectos y programas diversos de animacin sociocultural.
El

De la reflexin epistemolgica de la animacin sociocultural se extraen las

siguientes conclusiones operativas para el modelo de accin:

El anlisis etimolgico de la animacin sociocultural a partir de los dos ejes

clsicos en el tema anima y animus proporciona dos direcciones de accin

complementarias entre s (Mulinier, E. 1973; Ucar, X. 1992; Merino, J.V. 1997):

La primera direccin tiene su raiz en los sentidos del trmino anima
(alma). A partir del eje nima se ha ido configurando un perfil de animador
como la persona que da vida donde no la hay. Se ha potenciado desde este eje
un animador capaz de realizar acciones dirigidas a promover aspiraciones y

La animacin sociocullural en la educacin sociaL Exigenciasformauvas...

147

necesidades formativas, de desarrollo comunitario, de creacin cultural y de

ocio, etc. El animador es aqu un educador social al tener que realizar functones de informacin, educacin, orientacin y formacin.
La segunda radica en el trmino animus (soplo, movimiento). Del eje animus se derivan todas aquellas acciones encaminadas a poner en movimiento lo
que ya existe. En este sentido, el animador es ms un coordinador, un mediador
o un dinamizador que un educador.
Las definiciones de animacin sociocultural en las dos ultimas dcadas,
aunque son muy numerosas y no siempre coincidentes, presentan ciertas tendencias comunes que orientan la prctica. M0 Salas (1982, 42) afirma que en las
definiciones de animacin sociocultural se repiten siempre los verbos que indican movimiento, dinamismo y vida. El anlisis de contenido que realic sobre
ms de cien definiciones o sntesis tericas y un nmero similar de descripciones prcticas (J. V. Merino, 1997, 40-53) me condujo a formular las siguientes
siete categoras operativas que transcribo:
Accin social tendente a crear potenciar y fortalecer el dinamismo yel
cambio social.
2.0 Educacin basada en una pedagoga activo-participativa y desarrollada
a travs de una metodologa derivada de esta pedagoga.
3,0 Favorecer y desarrollar la democratizacin-democracia culturaL
4,0 Generar yfortalecer grupos sociales autnomos y procesos de grupo operitivos.
5. Prcricas sociales que estimulen la iniciativa, la participacin y la reflexin-accin>,
6.0
Tecnologa de intervencin social.
70 Bsqueda y gestin de recursos para potenciar la identidad y protagonismo de los individuos y de los grupos en su desarrollo cultural y social den1ro del marco de su propio territorio y comunidad.
80
Sistema de intercomunicacin individual y grztpaL
JO

Si comparamos lo indicado anteriormente sobre la educacin social con las

categoras primera, segunda y octava podremos observar coincidencias muy
notables entre educacin social y animacin sociocultural.
En numerosas de las acepciones que la educacin social ha ido adquiriendo
en su configuracin y desarrollo prctico y conceptual, formuladas por
P. Fermoso y A. Petrus se explicitan dimensiones de educacin social implcitas en la primera categora o accin social tendente a crear; potenciar y fortalecer el dinamismo y el cambio social.
La segunda categora o educacin basada en una pedagoga activo-participativa y desarrollada a travs de una metodologa derivada de esta pedagoga

constituye una formulacin positiva de la metodologa que ha de predominar en

educacin social.
Los mtodos de enseanza en los que prevalecen las tareas transmisivas

sobre las creativas y que se dirijan predominantemente a adquirir y transmitir

148

Jos V Merino Fernndez

conocimientos cientficos en detrimento del aprendizaje autnomo, son difcilmente defendibles en educacin social. La educacin social como matizamos
anteriormente supera el mbito cognoscitivo, y sin excluirlo, ha de centrarse
principalmente en el actitudinal y en el de la accin personal y responsable de
los individuos y de los grupos. Ha de potenciar y desarrollar el aprendizaje
social autnomo y solidario.

La comunicacin individual y grupal es una caracterstica de la educacin y

por consiguiente de la educacin social. No es una moda actual, puesto que los
trabajos para explicar la educacin como un fenmeno esencialmente relacional
es una constante en la tradicin pedaggica (A. Colom, 1982; 0. Jover, 1991).
El diseo de climas sociales positivos que posibiliten y fortalezcan la relacin educativa est adquiriendo en los ltimos aos un desarrollo notable. S
bien, es cierto que el contenido incluido en la expresin clima social no es un
tema totalmente nuevo en la pedagoga, el anlisis, sistematizacin, diseo y
desarrollo de climas sociales positivos y adecuados a cada situacin educativa
adquiere en la pedagoga actual dimensiones novedosas y una gran compleji-

dad. Situacin que conviene a este objetivo en un reto para la investigacin y

accin pedaggica, tanto en el mbito de la didctica escolar, como en el campo
de la pedagoga social.
Desde hace unos aos est trabajando intensamente, en la teora y en la prc-

tica, el problema de diseo y desarrollo de climas sociales positivos en el centro educativo. A. Medina Rivilla (1993) ha estudiado las formas de adaptar el
concepto de clima a la educacin y concretamente a la educacin formal, elaborando un conjunto de orientaciones para su diseo en el centro educativo y
en el aula. Este autor entiende el clima social como un ecosistema social que
define y configura la cultura de un grupo humano. A partir de esta definicin
explicita una serie de notas para explicar el concepto de clima social.

Selecciono algunos textos que resumen de manera mas condensada el concepto propuesto por este autor:
El clima social es el proceso y producto construido por un grupo humano
como fruto de la accin vital y de la tarea educativa desarrollada por e. El clima
es un conponente natural e inseparable de un grupo humano, identificar el clima
es conocer el sustrato relacional de un conjunto de personas (pg. 59).
El clima social es el ecosistema socio-relacional generado y vivido por los
miembros del aula (...) es la sntesis transformadora de nuestras opciones reacionales, poniendo de manifiesto el nivel de sensibilidad que los seres humanos mantienen entre s. Es necesario admitir que es el componente explcito de un grupo
humano sin el cual ese grupo carece de identidad (pg. 16<)).
El clima social es la sntesis del conjunto de relaciones socio-comunicativas elaboradas por un grupo humano en un espacio y riempo determinado. El
clima se va configurando como el ecosistema resultante de la multitud de interacciones que se generan simultnea y sucesivamente entre el conjunto de participantes en una institucin, como superacin de actuaciones personales (auto-realizaciones), acciones microgrupales. mesogrupales y macrogrupales (pg. 161).

La animacin sociocultural en la educacin social. Exigencias formativas...

149

El clima social estara constituido por el conjunto de procesos relacionales,

factores, instrnmentos y estrategias subjetivas y objetivas que posibiliten y
potencien la creacin y desarrollo de interrelaciones y situaciones y grupos ade-

cuados a cada objetivo.

Dos extremos aparecen en el horizonte de este discurso sobre el clima social
en educacin. Considerar el diseo y desarrollo del clima social como tarea
dependiente del profesor, de su estilo docente, intencionalidad didctica, estado
de animo o postura terica o ideolgica es el primero. El otro extremo contempta el clima social en educacin como algo fijo, invariable, altamente teenologizado y cuasideterminista, como un procedimiento mecnico, etc. constituyendo una tecnologa neutra en la que el educador y educando han de sumnergirse si quieren conseguir un resultado educativo eficaz. En suma, que el clima
depende de la subjetividad o posicin terico-ideolgica del profesor o educador, en el primer extremo, o constituye una tecnologa neutra aplicable a situaciones diferentes, en el segundo.
La dinamicidad, autonoma y libertad, exigencias de la educacin como
proceso humano desautorizan uno y otro extremo. El clima social en la relacin
educativa no puede quedar al arbitrio de uno de los agentes, ni convertirse en
un constructo apririco tan tecnologizado y cerrado que someta a los agentes y
a las agencias intervinientes a un determinismo tan fuerte que impida o dificulte seriamente cualquier aportacin autnoma de los mismos. En el cauce de este
principio pudiramos debatir el valor de uno u otro extremo para la accin educativa-didctica en la llamada educacin escolar Sin embargo, en la educacin
social ninguno de los dos parece viable, puesto que si se busca una autntica

educacin social se requerir la implicacin autnoma y libre del educador y

del educando en el diseo y desarrollo del clima social.
Generar grupos autnomos y procesos de grupo operativos constituye
uno de los ejes conceptuales y operativos de la animacin sociocultural. Este
objetivo est tan asumido entre los profesionales de la animacin sociocultural
que de entre las notas presentadas por los autores como constitutivas del perfil
profesional del animador sociocultural siempre aparece la de especialista en
dinmicas y tcnicas de grupo. No en vano, la bsqueda y desarrollo de dinmicas, estrategias y tcnicas para generar, facilitar y potenciar la participacin
intragrupal e intergrupal es una de las mayores preocupaciones tericas y prcticas de la animacin sociocultural.
Armonizar lo subjetivo y lo tecnolgico en la relacin educativa o en el
diseo de climas sociales adecuados a cada situacin educativa es una de las
muchas asignaturas pendientes de la pedagoga y de la didctica. Considero que
la animacin sociocultural no slo puede ofrecer numerosas y valiosas aportaciones para avanzar en este problema, sino tambin cauces y estrategias para el
desarrollo de climas sociales favorecedores de la actividad participativa y como
consecuencia de una relacin educativa no dominadora, en resumen, de una
educacin social cada vez ms humana.

150

Jos 14 Merino

Fernndez

No parece exagerado indicar que una de las funciones principales de la animacin sociocultural es promover educacin social.
4.

Exigencias formativas para el educador social

Las referencias y anlisis realizados hasta aqu posibilitan las dos conclusiones siguientes:
a)

El perfil profesional del educador social es diferente al del maestro, al

del profesor o al del otros profesionales de la docencia e incluso del trabajo social.
b) El perfil de animador sociocultural integra en su configuracin elementos del perfil del educador social y del trabajador social. Es una
figura que se encuentra entre ambos profesionales.
Las investigaciones y publicaciones sobre las funciones del educador social

y la formacin del mismo goza ya de cierta tradicin, a pesar de su corta vida

como tal profesional. En P. Fermoso, 1994 y A. Petrus (coord.) (1997) se presentan tanto revisiones sobre el tema cuanto nuevas aportaciones para la delimitacin del perfil profesional del educador social.
La profesin del animador sociocultural goza igualmente de tradicin al respecto. En J. Trilla (coord.) (1997) pueden encontrarse perspectivas y trabajos
sobre el tema en diferentes campos de accin.

5. de Miguel (1995), fundamentada en revisiones de casi la totalidad de los

autores que han estudiado el tema, en debates con profesionales significativos y
en investigaciones propias, refleja las funciones comunes a todos los animadores en el siguiente cuadro, que, por considerarlo pilar imprescindible para percibir y avanzar en el problema en toda su dimensin, reproduzco literalmente:

Potenciar las relaciones interpersonales y favorecerlas entre los

miembros del grupo, puesto que el grupo es el medio en el que el ser

humano aprende a ser con otro, dando a cada uno la posibilidad de
desarrollarse como persona.
Promover o cubrir necesidades de los colectivos ciudadanos; la administracin slo tendra que dotar de medios de infraestructura para el
mejor desarrollo de los programas.
Potenciar la participacin y el desarrollo de programas libremente
elegidos por los ciudadanos.

Hacer ver los problemas existentes como propios y buscar vas de soluciones dentro de un marco donde los ciudadanos se puedan expresar y

llevar a cabo sus iniciativas personales.

La animacin sociocultural en la educacin social. Exigencias formativas...

151

Crear actitudes de cooperacin, intercambios culturales, comunica-

cin y conocimientos sobre la base de unas relaciones personales elaboradas y disponibilidad para actuar conjuntamente con los dems.
Ayudar al grupo a buscar solucin a sus problemas, motivando a ste
a realizar su propio proyecto.

Ayudar a la transformacin de la persona, del grupo y de la sociedad,

facilitando el conocimiento de la realidad con sus limitaciones, condicionantes posibilidades y recursos.

Coordinar actividades estableciendo plazos para la realizacin de las
mismas, supervisando y evaluando para corregir los desajustes que se

produzcan.

Ofrecer los recursos tcnicos necesarios y cuidar el clima de grupo, es

Armonizar la realidad con la accin reconociendo el medio en aspec-

tos como espacio, poblacin y recursos.

Planificar; coordinar y evaluar programas de intervencin.

decir, servir de apoyo o ayuda en momentos de dificultad o conflicto.

De las coincidencias entre la animacin sociocultural y la educacin social

se pueden extraer que aquella, sin perjuicio de de acciones no educativas, desarrolla tambin acciones y actividades de un gran valor educativo y que por lo
tanto pueden ser utilizadas, sin excluir ni entrar en oposicin con las otras, para
la formacin del educador social en aspectos relacionados con:

Dinamizar a las personas y a los grupos para que participen y se integren

las personas en los grupos y stos en la comunidad, con el fin de que, sin
perder su identidad personal y de grupo, desarrollen actitudes y acciones
solidarias y de transformacin social.
Llenar el tiempo libre y hacerlo ms fecundo en actividades de educacin, formacin permanente, participacin social, poltica religiosa, asistencial, etc.
Desarrollar climas, estrategias y metodologas participativas.
Contribuir a la tarea de la educacin social de despertar y fortalecer la
conciencia de que educarse y formarse no es solo prepararse para el trabajo, sino un proceso ms amplio e integral de desarrollo y perfeccionamiento individual y comunitario.
Aportar las tareas de bsqueda, planificacin y gestin de recursos sociales y culturales tan importantes para el proceso de educacin social.
Tareas que la animacin sociocultural ha desarrollado notablemente.

Se echa de menos una pormenorizacin ms detallada de la contribucin de

la animacin al proceso formativo del educador social. No es este el momento
de desgranar las funciones especificas que configuran su perfil profesional.

152

Jos 14 Merino Fernndez

Tarea que va ms all del objetivo pretendido en este trabajo. Permitaseme, no

obstante, recordar un riesgo contrastado en la prctica profesional y en congresos e investigaciones sobre el tema. Me refiero a la tendencia, loable por su
optimismo y utopa pero descartable por su inviabilidad prctica, a configurar o
construir un perfil de educador social excesivamente ambicioso, de tal manera
que el educador social resultante sea una especie de superhombre o supermujer
Sin pretensin de convertir este trabajo en un anlisis del perfil del educador social o del de animador, y con la intencin exclusiva de ofrecer referencias
sobre el gran problema existente hoy al respecto, problema que ha originado
una gran preocupacin profesional y pedaggica, me permito recordar algunas
de las contribuciones ms cercanas a nosotros.

Las primeras Jornadas organizadas por la Asociacin de Educadores

Especializados sobre el presente y futuro del educador social realizadas durante el mes de diciembre de 1990 en Vitoria aborda este problema. En la publicacin (Asociacin de Educadores Especializados, 1991) fruto de estas jornadas
se reflejan las conclusiones sobre el tema procedente de la reflexin y debate de
la prctica del trabajo del educador social en estos tres campos principales: animador sociocultural, animador sociolaboral y educador especializado.
En el Seminario de estudio sobre La Diplomatura en Educacin Social:

Encuentro Universidad/Mundo Profesional, organizado por la Federacin

Estatal de Asociaciones Profesionales de Educadores Especializados (1992),
diferentes profesionales de la educacin social incluidos los animadores
socioculturales y profesores de pedagoga social de diversas universidades
espaolas compartieron su experiencia profesional y cientfica para la formacin del educador social. Dos temas principales fueron objeto de intercambio y
profundizacin: los contenidos de los planes de estudio de la diplomatura universitaria de educacin social, y la formacin prctica del nuevo titulado.

Estos dos seminarios, encuentros, jornadas o como quiera llamrseles no

representan acciones aisladas en las que profesionales de la educacin social y
profesores universitarios se renen para analizar la situacin momentnea del
problema, sino que significaron el punto de partida de una cadena de encuentros en orden a seguir profundizando en la delimitacin profesional y en la configuracin de estrategias y mtodos que ayuden a la formacin adecuada.
La Facultad de Educacin Centro de Formacin del Profesorado de la
Universidad Complutense, con el Patrocinio del Ministerio de Asuntos Sociales
promovi la Semana de Educacin Social durante los das 17 a 20 de noviembre de 1992. Profesores, profesionales de la educacin social y especialistas
nacionales e internacionales en campos concretos y diversificados de educacin
social estudiaron y debatieron la formacin especfica del educador social como
diplomado universitario. En A. Muoz (1994) (Ed.) se publican las ponencias
de los especialistas y las conclusiones de los grupos de trabajo.
El 1 Congreso Nacional de Educadores sociales, celebrado en Murcia en
abril de 1994 sigui dialogando y profundizando en estos objetivos.

La animacin sociocultural en la educacin social. Exigenciasformat,vas...

153

En el X Seminario Interuniversitario de Pedagoga Social, celebrado en la

Facultad de Educacin Centro de Formacin de Profesores de la Universidad Complutense se continu compartiendo las experiencias tericas y practicas sobre el presente y futuro del educador social como tal educador y evaluando y matizando los aspectos en orden a perfeccionar su formacin principalmente en el mbito universitario. En el mismo, se presentaron estudios comparativos sobre la educacin social (C. Labrador y A. del Valle 1996) o sobre la
formacin del educador social en diferentes pases europeos (J. V. Merino
1996).
La institucionalizacin de la formacin del educador social en las universidades y la mayor presencia de stas en los seminarios y encuentros sobre el
tema ha generado entre muchos educadores sociales y animadores socioculturales el temor a que la excesiva institucionalizacin de la formacin de estos
profesionales produzca un alejamiento de la accin concreta. Sin duda que el
educador social y el animador sociocultural es una profesin ligada, ajustada y
conformada en su origen y configuracin a la prctica, y por lo tanto, requiere
cauces y estrategias para que se desarrolle en, desde y con la accin. Aunque
suene a tpico gastado por su repeticin reiterativa en seminarios y estudios,
considero necesario recordar aqu, la importancia de que su formacin no
abandone los cauces inductivos y siga el proceso de ~<accin-reflexinaccin.
No se nos oculta el riesgo de academizar, en el sentido negativo que el trmino lleva consigo, existente en toda institucionalizacin formativa. Sin embargo, considero que dejarse llevar por los temores y huir de la regulacin formativa en instituciones formales, constituira un flaco servicio a la formacin del
educador social. El riesgo est detectado. La solucin no es huir u obviara, sino
abordarlo y tratar de no caer en el sutil sofisma oculto en este discurso, evitando el esfuerzo, sin duda difcil, de integrar prcca y teora, teora y prctica,
en la formacin del educador social y del animador sociocultural. Esfuerzo que
puede concretarse en el trinomio prctica-teora-prctica si aplicamos la
dinmica del proceso de accin-reflexin-accin a nuestro caso.
La animacin sociocultural es una accin radicada en la prctica y desarrollada participativamente. Inspirados o apoyados en estos dos principios, se ha
desarrollado una valiosa metodologa para que stos no deriven en normativas
inoperantes o se queden en simple declaracin de principios, traicionando el
espritu y la intencin de los autores que los han formulado (Ander-Egg, E.,
1984; Cembranos, F., 1989; Prez-Campanero, M., 1991; Prez Serrano, O.,
1995; Merino, J. V., 1997). La utilizacin de la metodologa de la animacin
sociocultural al problema formativo sealado se presenta en todos ellos como
un instrumento positivo.
Procesos y metodologas para avanzar en el gran problema de unir practica
y teora se percibe como otra de las grandes contribuciones de la animacin

sociocultural a la educacin social y a la formacin del educador social.

154

Jos 14 Merino Fernndez

Referencias bibliogrficas
Ander-Egg, E. (1984). Metodologa y prctica de la Animacin Sociocultural. Madrid:
Narcea.

Asociacin de Educadores Especializados (1991). Fil educador social. Presente yfuturo. Bilbao: Muga.
Castaii, J. (1980). Elfin social de la educacin. Madrid: Bruo.
Cembranos, F. (1989). La animacin sociocultural: una propuesta metodolgica.
Madrid: Popular.

Colom, A. (1982). Teora y metateora de la educacin. Mxico: Trillas.

De Miguel, 5. (1995). Perfil del Animador Sociocultural. Madrid:Narcea.

Federacin Estatal de Asociaciones Profesionales de Educadores Especializados

(1992). La Diplomatura en Educacin Social: Encuentro UniversidadlMundo profesional. Seminario de Estudio. Pamplona: Asociacin Profesional de Educadores
Especializados de Navarra.

Fermoso, 1. (1994). Pedagoga social. Barcelona: Herden

Francas, 3. (1992). La educacin multicultural. Una consecuencia en la evolucin del
homo sapiens. En P. Permoso, Educacin lnterculsural: la Europa sin fronteras.
Madrid:Narcea.

Gutirrez Zuloaga, 1. (1982). Cmo formar para la animacin culturaL Valencia:

Universidad de Valencia.
Jover, G. (1991). Relacin educativa y relaciones humanas. Barcelona:Herder.
Krieck, E. (1952). Bosquejo de la ciencia de la educacin. Buenos Aires: Losada.
Kriekemans, A. (1955). prncipes de 1 ducation religicuse, norale et sociale. Louvain:
Nauwelaerts.

Labrador, C. y Del Valle, A. (1996). La educacin social comparada: lneas y datos de

problematicidad socio-educativa. En Lpez, J.A. El educador social: lneas deformacin y de actuacin. Madrid: Guillermo Mirecki Editor, pgs. 26-42.
Lpez, J. A. (coord.) (1996). El educador social: lneas deformacin y de actuacin.
Madrid: Guillermo Mirecki Editor.
Maillo, A. (1971). Educacin Social y Cvica. Madrid: Escuela Espaola.
Merino, J. V. (1980) Educacin social. En Nueva Acta 2000. Madrid: Rialp. Tomo 4:
Educacin y comunicacin, pgs. 103-109.
0. SocioMerino, J. V. (1984). Socializacin y educacin. En Quintana Cabanas, J. M
logia y economa de la educacin. Madrid: Anaya.
Merino, J. V. (1995) Guin radiofnico: Programas de animacin sociocultural?
(INED: Programa de Enseanza Abierta: Animacin Sociocultural. Emitido en
Radio Nacional de Espaa el 23 de febrero de 1995.

Merino, J. V. (1996). Lneas de la formacin del educador social en algunos pases de

Europa. En Lpez, JA. Coord.) (1996). El educador social: lneas deformacin y
de actuacin. Madrid: Guillermo Mirecki Editor, pgs. 141-153.
Merino, 3. V. (1997). Programas de animacin sociocultural.Madrid: Narcea.

Moulinier, E (1994). Reflexions sur laformation des anirnateurs. Strasbourg: CE.

Muoz, A. (1994) (Ed.). El educador social: profesin y formacin universitaria.
Madrid: Popular.
Natorp, E (1915). Pedagoga social. Teora de la educacin de la voluntad sobre la
base de la comunidad. Madrid: La Lectura.

La animacin sociocultural en la educacin social. Exigencias formativas...

155

Prez Campanero, M. (1991). Cmo detectar las necesidades de intervencin

Socioeducativa. Madrid:Narcea.
Prez Serrano, GI. (1995). Animacin sociocultural 1V Tcnicas de trabajo e investigacin en animacin sociocultural. Madrid: U.N.E.O.
Petrus, A. (997) (Coord.). Pedagoga social. Barcelona: Ariel Educacin.
Pinillos, J. L. (1980). Principios de Psicologa. Madrid: Alianza Universidad.
Quintana Cabanas, J. W (1984). Pedagoga Social. Madrid: Dykinson.
Quintana Cabanas, J. W (1995). Teora de la educacin. Concepcin antinmica de la
educacin. Madrid: Dykinson.

Distintas concepciones de la animacin sociocultural. Documentacin

SalasSocial.
M.0(1982).
Revista de estudios sociales y de sociologa aplicada. Octubre-Diciembre
1992. Madrid, pgs. 39-51.
Sanvisens, A. (1969). Memoria docente. Madrid: Ind.
Xl Seminario Interuniversitario de Pedagoga Social (1996). Documento de Ponencias
y Comunicaciones del Seminario. Barcelona: Universidad Autnoma.
Trilla, J. (1997). Animacin socioculturat Barcelona: Ariel.
ficar, X. (1992). La animacin socioculturat Barcelona: CEAC.
Varios (1996). Por una Pedagoga humanstica. Madrid:Dykinson/Narcea.