INSTITUTO SUPERIOR PEDAGOGICO

ENRIQUE JOSE VARONA

FACULTAD DE CIENCIAS
DEPARTAMENTO DE MATEMATICAS

UNA PROPUESTA DIDACTICA PARA LA ENSEANZA

DE LA DERIVADA EN EL BACHILLERATO

TESIS PRESENTADA EN OPCION AL GRADO CIENTIFICO

DE DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGOGICAS

Autor : Profr. Crislogo Dolores Flores

Tutores
Dr. Luis E. Lezcano Rodrguez
Dr. Luis A. Campistrous Prez

Ciudad de la Habana, Cuba.

Febrero de 1996

CAPITULO 1

LA DERIVADA EN EL PLANO HISTORICO Y

EN EL PLANO DE SU ENSEANZA

CAPITULO 2

LA PROPUESTA DIDACTICA

CAPITULO 3

LA EXPERIENCIA PEDAGOGICA

INTRODUCCION
En diversos sistemas educativos se acepta que la escuela tiene la funcin social de
propiciar que el hombre se apropie de los conocimientos y desarrolle las habilidades que lo
capaciten para integrarse, en mejores condiciones, a una sociedad cada vez ms exigente. Sin
embargo, en el contexto mexicano, estas aspiraciones an no han alcanzado los niveles de
eficiencia deseados, es por eso que en Mxico es cada vez ms creciente el inters por
perfeccionar la educacin en general y la enseanza de la matemtica en particular.
Generalmente, la matemtica que se imparte hasta el bachillerato suele denominarse como
Matemtica Elemental y la que se imparte en las carreras universitarias como Matemtica
Superior. Esta diferenciacin obedece fundamentalmente a que en la matemtica elemental se
estudian exclusivamente los procesos finitos de cuantificacin y en la matemtica superior se
estudian adems los procesos infinitos. Se asume que la transicin de la primera a la segunda
deba concretarse en los dos ltimos aos del bachillerato, con el estudio del Clculo Diferencial e
Integral, ste es tema de estudio obligatorio para aquellos estudiantes cuyas aspiraciones son
ingresar a alguna de las carreras universitarias relacionadas con las ciencias, la ingeniera, la
economa o la contabilidad, porque se espera que el curso de clculo del bachillerato les permitir
apropiarse de sus elementos bsicos y prepararlos para sus estudios universitarios. En la prctica,
esto no suele suceder as, pues en el primer ao de la universidad el curso de clculo se vuelve a
repetir casi en los mismos trminos que como se proyect en el bachillerato, a pesar de que en la
universidad se pretende ampliar y profundizar sobre este tema. Segn reportes de varios
investigadores, son generalizados los resultados que se obtienen despus de haber cursado
Clculo Diferencial (CD) en Mxico y en varias partes del mundo: dominio razonable de los
algoritmos algebraicos para calcular lmites y derivadas, dificultades significativas en la
conceptualizacin de los procesos subyacentes al lmite en la nocin de derivada (Sierpinska
1985, Wenzelburger 1993, Artigue 1991, Vinner 1992) y dificultades mayores en la resolucin de
problemas de aplicacin del concepto de derivada. Cantidades significativas de estudiantes slo
pueden obtener derivadas de funciones algebraicas mediante frmulas, pero difcilmente
comprenden el significado de los algoritmos que realizan, inclusive, difcilmente logran asociar
las ideas claves del clculo en la resolucin de problemas elementales sobre la variacin, a pesar
de que histricamente del estudio de estos ltimos se generaron las ideas que le dieron origen.
Las causas atribuidas a esta problemtica estn relacionadas, fundamentalmente, con la
planificacin y ejecucin del proceso de enseanza del CD y con los procesos de asimilacin de
sus conceptos bsicos. De entre los primeros se puede constatar que los programas (los que se
utilizan en el Estado de Guerrero) generalmente estn estructurados de una abundante cantidad de

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contenidos que no obedecen a una sistematizacin en trminos de los objetivos y los mtodos de
enseanza, incluso existen programas que solo consisten de un listado de contenidos, la
organizacin de los contenidos est influenciada por la estructura formal del Anlisis Matemtico
por lo que predomina en ellos un enfoque abstracto con muy escasa relacin con los fenmenos
de la variacin fsica, las orientaciones metodolgicas son prcticamente inexistentes y
escasamente aportan elementos para evaluar el rendimiento de los estudiantes. Al parecer, esta
problemtica no es exclusiva del Estado de Guerrero sino que es extendible a muchos otros
pases, un estudio realizado al currculo de Matemticas del Nivel Medio a 22 pases de
Iberoamrica, incluido Mxico, por investigadores del Programa IBERCIMA as lo confirma:
Hemos constatado que la mayora de los currculos estn concebidos de manera restringida.
Frente a la concepcin amplia del currculo como proyecto que indica de modo coherente qu,
cmo y cundo ensear y qu, cmo y cundo evaluar, la mayora de los currculos analizados
consisten en un listado de temas precedidos por objetivos didcticos y completados, en el mejor
de los casos, con sugerencias metodolgicas muy puntuales. Existe una ausencia casi
generalizada de los elementos que configuran un autntico currculo: Fundamentacin,
Objetivos Didcticos, Contenidos de Aprendizaje, Orientaciones Didcticas y Procedimientos de
Evaluacin.
Anlisis comparado del Currculo de Matemticas (Nivel Medio) en Iberoamrica; pp. 162.

De entre las causas ms cercanas a los procesos de ejecucin se sabe que, en nuestro
medio, existe deficiencia generalizada en el nivel de partida de los estudiantes al iniciar los
cursos de CD, la mayora de las veces los programas no son vistos cabalmente en el tiempo
destinado para ello, se usa excesivamente el mtodo expositivo en la enseanza, poco se utilizan
los mtodos participativos, prcticamente no se utilizan los medios electrnicos, etc. . En la
prctica, las introducciones a la derivada en nuestra regin frecuentemente la presentan
priorizando slo la regla de los cuatro pasos, minimizando su significado geomtrico y
prcticamente reduciendo a cero su relacin con la variacin fsica. A todo esto habr que
agregar que no existen textos de clculo apropiados a las condiciones de nuestros estudiantes, de
hecho en el mercado existen decenas de ellos pero la mayora fueron pensados para otras
condiciones.
Varias de las causas cercanas a los procesos de asimilacin se han encontrado en el
terreno epistemolgico ligadas principalmente a las dificultades en la asimilacin del
conocimiento. A este respecto, desde mediados de la dcada de los 70s, en la enseanza de las
ciencias mucho se ha escrito sobre las preconcepciones (Gil y De Guzmn 1993), sobre las
imgenes conceptuales (Tall y Vinner 1981) y los obstculos epistemolgicos (Sierpinska A.
1985). La mayora de los investigadores sealan que las preconcepciones se forman en los
estudiantes a travs de su experiencia cotidiana, incluyendo, tanto sus experiencias fsicas como
sociales, constituyndose como un conocimiento precientfico fuertemente arraigado. Se

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caracterizan bsicamente porque: tienen cierta coherencia interna (de ah que algunos los llamen
esquemas conceptuales y no de simples preconcepciones aisladas), son comunes a estudiantes de
diferentes medios y edades, presentan cierta semejanza con concepciones que estuvieron vigentes
a lo largo de la historia del pensamiento y, son persistentes, pues no se modifican mediante la
enseanza habitual, incluso reiterada. Particularmente A. Sierpinska considera que si son
producto de ciertas actitudes, creencias y convicciones y adems, si estuvieron presentes en
varias personas o en toda una cultura en algn periodo de la historia, entonces pueden conducir a
obstculos epistemolgicos.
Una de las dificultades en la formacin del concepto de derivada por la va geomtrica
(Cantoral 1983, Dolores C. 1988) es la concepcin griega de tangente formada en los estudiantes
en la escuela primaria, ya que puede obstaculizar el paso de una concepcin global (propia de la
Geometra Euclidiana) a una concepcin local (propiedad fundamental del clculo), puede
dificultar la aceptacin de que la recta (adems de tocar) pueda cortar a la curva y ser tangente
en la zona del corte. El carcter esttico de su determinacin en la Geometra Euclidiana (pues es
dada como un lugar geomtrico) tambin puede dificultar el arribo a una concepcin dinmica
(sucesin de secantes). Ms difciles de franquear son an las barreras que se desprenden de las
consideraciones de la derivada como un lmite, en Orton A. (1977) se han obtenido evidencias de
lo difcil que es comprender para los estudiantes de que por medio de una sucesin de secantes se
obtenga realmente la tangente. A partir del estudio de los obstculos epistemolgicos, en el plano
histrico y con grupos pequeos de estudiantes, en Sierpinska A. (1985) se seala que los
estudiantes manifiestan cierta tendencia a evadir los procesos infinitos, son proclives a rechazar
el paso al lmite como una nueva operacin matemtica, consideran el lmite slo como una
aproximacin, presentan serios obstculos con el manejo de la simbologa matemtica utilizada
para su representacin, consideran que el lmite se obtiene simplemente evaluando la funcin en
el punto deseado, etc.. Mltiples son las barreras que dificultan la asimilacin de los conceptos
del CD, sin embargo su persistencia en la mente de los estudiantes puede tambin ser
consecuencia de una inadecuada direccin del proceso de su enseanza, sta no puede ignorar
tales dificultades sino tomarlas en cuenta para explotarlas didcticamente y sacar provecho de
ellas.
Los conceptos del CD estn estrechamente relacionados con las ideas de la variacin,
estas ideas quedan escondidas en las introducciones rigurosas (formales) al clculo. El empeo
de los programas, de los profesores, e incluso de los textos mismos, por presentarlo como un
cuerpo de conocimientos lgicamente estructurado deja de lado la esencia de sus conceptos
bsicos relacionada con los fenmenos de la variacin fsica. Dirigir el proceso de enseanza del
CD mediante introducciones no formales que desarrollen ideas sobre la variacin, que recuperen

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los mtodos infinitesimalistas que les dieron origen y que consideren las barreras que
obstaculizan la asimilacin de sus conceptos, pueden crear las condiciones para que los
estudiantes del bachillerato comprendan sus conceptos bsicos.
Todas las consideraciones anteriores nos han inducido a adoptar como OBJETO DE
INVESTIGACION en este trabajo, al proceso de enseanza de la matemtica del Nivel Medio
Superior y como MATERIA DE INVESTIGACION, la elaboracin de una propuesta didctica
que posibilite la comprensin de las ideas de la variacin relacionadas a los conceptos bsicos del
CD. Desde principios de la dcada de los aos 70, a partir de algunos trabajos en donde se
revisan la historia de las ideas matemticas (Boyer 1968, Edwards 1979), varios investigadores
han sugerido priorizar el aspecto conceptual en la enseanza del clculo (Cantoral 1983). Estas
ideas influyeron en algunos grupos de profesores mexicanos del Nivel Medio Superior, de
manera que en la enseanza del CD, la interpretacin geomtrica de la derivada como pendiente
de tangentes se le empez a dar mayor importancia, pues se asuma que poda ayudar a los
estudiantes a comprender este concepto. Incluso los acercamientos al lmite por medio de los y
se fueron relegando cada vez ms y en su lugar se propuso el uso de los infinitesimales
(Cordero F. 1983; Imaz C., y otros, 1984) a efecto de recuperar las ideas intuitivas que
histricamente dieron origen al CD y as aportar ms elementos para la comprensin de sus
conceptos bsicos.
En realidad el acercamiento geomtrico a la derivada incorpora las nociones bsicas de la
lnea de trabajo iniciada por los griegos de la antigedad, continuada por Descartes, Fermat,
Barrow (entre otros) y culminada por Leibniz, considerado uno de los creadores del clculo.
Aunque tambin por otro lado, el clculo recibi fuertes impulsos a partir de las exigencias de la
prctica, particularmente del campo de la mecnica, en la que tena particular inters el estudio de
los fenmenos de la variacin. Esta fue la lnea de trabajo iniciada por Galileo, continuada
principalmente por Torricelli, Roverbal y culminada por Newton, considerado como el otro de
los creadores de los principios del Anlisis. En la mecnica newtoniana la idea de razn de
cambio es la pieza clave para cuantificar la variacin relativa y constituye la idea germinal de
nuestro actual concepto de derivada. La cuantificacin precisa de la variacin fsica se logra por
medio de la razn de cambio instantnea, en sta se encuentra la esencia del concepto de
derivada. Los recursos como la razn de cambio promedio e instantnea, que permiten saber
cunto cambia una variable respecto de otra, pueden ser utilizados en la enseanza para ayudar a
los estudiantes a comprender la esencia del concepto de derivada y su verdadera relacin que
tiene con los problemas de la realidad. Este enfoque, en el terreno didctico ha sido poco
explorado, incluso omitido en las introducciones tradicionales al CD, esta es una de las causas
por la que los estudiantes no comprenden las ideas bsicas del CD. Por tales razones el
PROBLEMA CIENTIFICO que motiva a esta investigacin consiste en que: con los cursos

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tradicionales de Clculo Diferencial en el bachillerato, los alumnos no logran comprender las

ideas bsicas asociadas a sus conceptos fundamentales, en especial las de la derivada. Este
problema es el que se aborda en esta tesis y con ella se pretende contribuir a su solucin.
Del problema planteado se deriva el OBJETIVO GENERAL de esta tesis que consiste en:
elaborar una propuesta didctica para el tratamiento del Clculo Diferencial en el
bachillerato, que posibilite que los estudiantes comprendan los conceptos fundamentales y
formen las ideas variacionales que son imprescindibles para la modelacin de fenmenos de la
fsica y la aplicacin de estos conceptos. El logro de este objetivo presupone dar respuesta a las
siguientes PREGUNTAS CIENTIFICAS:

n Cmo se origin el concepto de derivada y qu relacin guarda su esencia con los

problemas de la variacin fsica?

o Cules son las causas atribuibles a los textos y programas que pueden estar
incidiendo en la escasa comprensin de las ideas bsicas del clculo y en particular de la
derivada?

p Cules son las tendencias existentes acerca de la enseanza de la derivada, cmo se

manifiestan y cules han sido sus aciertos y limitaciones?

q Bajo qu criterios puede elaborarse una propuesta didctica de modo que posibilite la
comprensin de las ideas bsicas del clculo, en particular de la derivada, y cmo puede
concretarse en la prctica?

r Posibilita la propuesta didctica la comprensin de las ideas antes enunciadas en los

estudiantes del bachillerato mexicano?
Para dar respuesta a las preguntas anteriores fue necesario realizar las siguientes TAREAS DE
INVESTIGACION:

n Revisin bibliogrfica y estudio de la literatura cientfica, pedaggica y didctica,

relacionada con la enseanza de la derivada en el nivel preuniversitario.

o Anlisis histrico-lgico sobre la gnesis y desarrollo de las principales ideas que

fueron conformando lo que actualmente en la matemtica se le conoce como derivada de una
funcin.

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p Anlisis de textos y programas oficiales del preuniversitario, atendiendo

particularmente lo relacionado con la enseanza de la derivada y el CD.

q Caracterizacin de tendencias y enfoques acerca de la enseanza de la derivada y la

influencia que han tenido en el preuniversitario.

r Elaboracin de la propuesta didctica para la enseanza de la derivada en el

bachillerato a partir del estudio de fenmenos de variacin.

s Elaboracin de apuntes de CD en donde se concret la propuesta didctica.

t Planificacin, ejecucin y anlisis de los resultados de una experiencia pedaggica con
estudiantes de bachillerato con la cual se evaluaron los alcances de la propuesta.
En la seleccin de los METODOS se consideraron el carcter de la investigacin, sus
objetivos y tareas planteadas para su realizacin. En virtud de que este trabajo es de corte tericoexperimental se utilizaron algunos elementos bsicos de los mtodos tericos y empricos. En el
anlisis de la bibliografa cientfica, pedaggica y didctica, se utilizaron los mtodos tericos
siguientes:

n Mtodos histrico-lgicos empleados para analizar el origen y desarrollo del concepto

de derivada, tanto en el plano de la ciencia matemtica, como en la trayectoria que han seguido
los diferentes tratamientos didcticos hasta llegar a los enfoques innovadores.

o Mtodos de anlisis y sntesis que fueron empleados en la caracterizacin general de

las tendencias y lo particular que se refleja en los enfoques sobre la enseanza de la derivada.
Con el fin de evaluar los alcances y factibilidad de la propuesta didctica se llev a cabo una
experiencia pedaggica de constatacin, sta se concret en un curso de CD con 32 estudiantes
del bachillerato mexicano. En esta experiencia se incorporaron elementos de los experimentos
formativos y de los experimentos pedaggicos, los primeros fueron la base para explorar
cualidades de los conocimientos desarrollados por los estudiantes y los segundos fueron el apoyo
para someter a prueba la efectividad de la propuesta. Con la experiencia pedaggica se trata de
formar los conceptos bsicos del CD, en especial la derivada, a partir del desarrollo de las ideas
sobre la variacin. Para explorar los cambios que se producen en los estudiantes en relacin con
el desarrollo las ideas variacionales y la comprensin de la derivada, la experiencia fue realizada
con el mismo grupo. Al inicio del curso se explor el estado de algunas ideas variacionales en los
estudiantes participantes, los cambios producidos por la puesta en prctica de la propuesta son

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evaluados al final de modo que permitieron la comparacin con el estado inicial. En la

experiencia fueron utilizados algunos mtodos empricos de investigacin como la pruebas de
diagnstico y la pruebas pedaggicas, las primeras fueron aplicadas para explorar lo que una
poblacin de estudiantes dominan al terminar sus cursos ordinarios de CD y al iniciar estudios
universitarios, las segundas fueron utilizadas como exmenes para explorar el desarrollo de ideas,
conceptos y habilidades bsicas del CD, logrado por los estudiantes en la experiencia pedaggica.
En lo que concierne a la NOVEDAD CIENTIFICA en esta tesis se aportan algunos
elementos para la enseanza de la derivada en el bachillerato que rompen con la estructura
tradicional de los cursos de CD. En este sentido se propone una estructuracin del contenido a
partir de los requerimientos desprendidos de la resolucin de los problemas de la variacin fsica,
mientras que en los cursos tradicionales la organizacin del contenido est determinado por la
forma de como se le estructura en el Anlisis Matemtico. La propuesta se orienta hacia el
desarrollo de ideas variacionales como medio para la comprensin de los conceptos bsicos del
CD, mientras que los cursos tradicionales enfatizan la mera transferencia de contenidos y el
aprendizaje de algoritmos. En el mercado no encontramos textos que se adaptaran a la propuesta
didctica por eso elaboramos una especie de apuntes en donde se concretan sus aspectos
fundamentales. Se aportan algunos resultados obtenidos a lo largo de un curso en donde se puso
en prctica la propuesta, particularmente novedosos en el medio pueden ser los resultados sobre
la relacin entre el desarrollo de algunas ideas de la variacin y la comprensin de la derivada.
Actualmente en Mxico, varios subsistemas de Educacin Media Superior estn
interesados en mejorar la calidad de la educacin que imparten, por tal razn estn reformando y
actualizando sus Planes y Programas de Estudio e incluso empiezan a fomentar la escritura de
materiales didcticos de apoyo. En cuanto a la enseanza del CD se refiere, son an muy escasas
las investigaciones que se atreven a proponer cambios a la prctica educativa a partir de
propuestas sistemticas, en realidad la mayora de los cambios que se introducen no son ms que
producto de la experiencia de los profesores. Nuestra propuesta didctica puede ser una
alternativa que aligere esta escasez. De ah la IMPORTANCIA DE ESTA INVESTIGACION.
Esta tesis tiene una gran SIGNIFICACION PRACTICA, porque est pensada para incidir
en la prctica educativa. En este sentido, la propuesta didctica de la cual se ocupa la tesis, puede
ser una alternativa para ser utilizada en los cursos ordinarios de CD guindose en los apuntes
elaborados exprofeso, ya que en ellos se preserva lo esencial de los requerimientos generales de
los programas de estudio de los subsistemas de Educacin Media Superior existentes en Mxico.
La propuesta brinda una visin ms sinttica del CD y con mayor factibilidad de aplicacin en las
condiciones en que se da la enseanza de la matemtica en el medio. Puede ser utilizada en los

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cursos de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica de la Facultad de Matemticas o en

Seminarios Especiales, como un modelo para el tratamiento de los conceptos del CD en el
bachillerato. Por otro lado, el origen mismo de los conceptos del clculo est estrechamente
relacionado con la prctica, las ideas el clculo en la propuesta son desarrolladas a travs de su
significado prctico relacionado con la variacin, este enfoque puede ayudar a los estudiantes a
entender y resolver problemas de la vida diaria o de las ciencias.
La problemtica investigada en esta tesis y sus resultados parciales han sido expuestos por
al autor en varios eventos tanto nacionales como internacionales. Al respecto se han publicado
cuatro artculos en las memorias de congresos especializados a saber: la octava Reunin
Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica
Educativa, celebrada en San Jos de Costa Rica en Julio de 1994; en la Novena Reunin de este
mismo tipo celebrada en la Habana, Cuba, en Agosto de 1995; en el Quinto Simposio
Internacional sobre Investigacin en Matemtica Educativa celebrado en la Universidad de
Yucatn en Noviembre de 1993 y en las terceras Jornadas de Investigacin Cientfica de la
Universidad Autnoma de Guerrero celebradas en Noviembre de 1994. Aspectos importantes del
trabajo de investigacin tambin se han expuesto en diversas reuniones y congresos
especializados como: el de Pedagoga93 celebrado en la Habana, Cuba, en febrero de 1993; en el
IV Seminario Nacional de Investigacin en Didctica del Clculo celebrado en Monterrey N. L.,
Mxico, en mayo de 1993, evento auspiciado por varias instituciones nacionales como el
PNFAPM, el Departamento de Matemticas del ITESM Campus Monterrey y el Departamento
de Matemtica Educativa del CINVESTAV del IPN; en la sptima Reunin Centroamericana y
del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa, celebrada en
la Universidad de Panam, Panam, en agosto de 1993; ante el Seminario sobre Lneas de
Investigacin en Matemtica Educativa que dirigi el Dr. Luis A. Campistrous en la Facultad de
Matemticas de la UAG, en octubre de 1994 y ante el grupo de Investigacin de Matemtica
Educativa de la Universidad de la Habana en septiembre de 1995.
Finalmente esta TESIS ESTA ESTRUCTURADA en tres captulos y dos anexos. En el
primer captulo se analiza el origen histrico del concepto de derivada, la forma de cmo en los
textos y programas de estudio se propone su tratamiento, las tendencias y enfoques mas
importantes sobre su enseanza y algunos resultados de dos pruebas de diagnstico que exploran
concepciones y habilidades que los estudiantes desarrollan en sus cursos ordinarios de CD y al
iniciar estudios universitarios. El segundo captulo est dedicado a la fundamentacin y
descripcin de la propuesta didctica. En el tercer captulo se habla sobre la planificacin,
ejecucin y valoracin de la experiencia pedaggica, en la que se puso en prctica lo esencial de
la propuesta. En el anexo A aparecen los cuestionarios que se aplicaron para explorar el

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desarrollo de algunas ideas, conocimientos y habilidades logrados en la experiencia, tambin se

presentan las concentraciones de las evaluaciones de los exmenes. En el anexo B se encuentran
los apuntes en donde se concretaron las ideas esenciales de la propuesta y que fueron de uso
obligatorio en la experiencia didctica.

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SINTESIS
La enseanza del Clculo Diferencial (CD) en el Nivel Medio Superior, en muchos
pases, se enfrenta a un problema generalizado: los estudiantes escasamente comprenden sus
ideas bsicas, especialmente las relacionadas con la derivada. Las evidencias mostradas en
congresos especializados y la experiencia misma de los profesores de esta asignatura son
coincidentes: al terminar sus cursos de CD cantidades significativas de estudiantes logran un
dominio aceptable de los algoritmos algebraicos para calcular lmites y derivadas, pero
difcilmente comprenden el significado de esos procedimientos. Incluso, difcilmente logran
reconocer las ideas asociadas al concepto de derivada en la resolucin de problemas elementales
sobre la rapidez de la variacin a pesar de que en los problemas de este tipo se encuentra la
esencia de este concepto.
En esta tesis se analizan algunas de las causas que estn ocasionando estos problemas y en
su parte principal, se plantea una propuesta didctica para la enseanza de la derivada en el
bachillerato, sta tiene el propsito de proporcionar a los estudiantes los elementos necesarios
que les ayuden a comprender ste concepto. La propuesta est construida tomando en cuenta el
anlisis de varios aspectos, por una parte de un anlisis histrico sobre el origen del concepto de
derivada, pues se asume que de ah se puede comprender su esencia, y por otra parte, del anlisis
de los programas, textos, tendencias acerca de la enseanza de la derivada y los resultados que
los estudiantes obtienen al terminar sus cursos ordinarios de CD.
En el terreno didctico y metodolgico la propuesta se fundamenta en la Metodologa de
la Enseanza de la Matemtica, en el terreno psicopedaggico en algunos elementos de la Teora
de la Actividad, aunque incorpora algunas ideas tomadas del enfoque constructivista, que en la
prctica estn muy cercanas a las concepciones antes sealadas. En especial se orienta bajo el
enfoque variacional, de modo que los conceptos e ideas bsicas del CD se originan del
estudio de la variacin fsica. Se trata de una introduccin intuitiva e informal al CD cuyo
contenido no necesariamente se sujeta a la estructura lgico-formal del Anlisis
Matemtico, de modo que la derivada no se forma como concepto matemtico abstracto,
sino un concepto desarrollado para cuantificar la rapidez de la variacin.
En esta tesis tambin se describe una experiencia pedaggica realizada con
estudiantes del bachillerato guerrerense con el fin de explorar los alcances de la propuesta.
La experiencia se concret en la conduccin de un curso de CD, en el cual, mediante
pruebas pedaggicas y el anlisis cualitativo de las respuestas, se hizo un seguimiento sobre
el desarrollo de algunas concepciones y habilidades desarrolladas por los estudiantes.

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CAPITULO

LA DERIVADA EN EL PLANO HISTORICO Y EN EL

PLANO DE SU ENSEANZA
Introduccin.- En este captulo se presenta un anlisis sobre la gnesis histrica
del concepto de derivada, en l se intenta poner de manifiesto sus orgenes relacionados con
los problemas de la variacin fsica. Posteriormente, se analiza la forma de cmo los textos
y programas, tanto los mexicanos como de otros pases, sugieren tratarlo en el bachillerato,
esto se hace con el propsito de obtener una informacin ms cercana sobre la prctica de
su enseanza. Se presenta tambin un anlisis a dos cuestionarios (pruebas de diagnstico)
aplicados con el fin de explorar lo que comprenden los estudiantes sobre el concepto de
derivada despus de haber cursado CD. Finalmente, se caracterizan las tendencias y
enfoques sobre la enseanza de la derivada para ubicar y perfilar la lnea que orienta
nuestra propuesta.

1.1.- LA DERIVADA, SU ORIGEN Y DESARROLLO

Los antecedentes del Clculo Infinitesimal estn relacionados con el clculo de reas y la
construccin de tangentes a las curvas. Los antecedentes histricos del concepto de derivada
estn ligados al problema de las tangentes, ste fue estudiado por los griegos de la antigedad
clsica (siglo VI-II A. N. E.) ya en el Libro III de los Elementos de Euclides (365-265 A. N. E.)
se define la tangente al crculo como la recta que lo toca y al prolongarla no lo corta y a partir de
esta definicin se deduce un procedimiento geomtrico para su trazo. Con el descubrimiento de
las cnicas, los gemetras griegos (en especial Apolonio de Prgamo, 287-212 A. N. E.) idearon
mtodos particulares para el trazo de sus tangentes basndose solamente en las propiedades
geomtricas de estas curvas. Con la transicin de la Matemtica de las Constantes a la
Matemtica de las Variables (Kolmogorov A., Laurentiev A. y otros 1985), el desarrollo de la
Matemtica da un salto cualitativamente superior, pues el movimiento como propiedad esencial
de la materia es incorporado a la matemtica en forma de variables, trascendindose as
concepciones estticas acerca de la naturaleza y del universo. Este viraje en el desarrollo de la
matemtica posibilit soluciones ms generales al problema de las tangentes.
La introduccin de las magnitudes variables no fue, por supuesto, producto del libre juego
de la mente humana, sino que respondi a la necesidad de resolver problemas concretos

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derivados del desarrollo de las fuerzas productivas, que en el siglo XVI y XVII determinaron la
cada del feudalismo y el nacimiento del capitalismo. Segn seala B. Hessen, muchos problemas
originados del desarrollo del capital comercial, de la navegacin martima y de la industria
pesada, fueron abordados en el campo de la mecnica y otros subcampos de sta. Varios
cientficos trabajaron en la resolucin de los mltiples problemas planteados propiciando el
descubrimiento de varias de las leyes generales de la naturaleza y su modelacin mediante
frmulas matemticas. Especial relevancia tuvieron, por un lado, los trabajos de Kepler quien la
primera mitad del siglo XVI descubri y formul matemticamente sus famosas leyes sobre el
movimiento de los planetas, y por otro lado los trabajos de Galileo, quien entre los aos de 1632
y 1638 obtuvo la expresin matemtica de la cada libre de los cuerpos. A partir de estos trabajos
(entre otros), las ideas de variacin y cambio como abstracciones obtenidas de la realidad, se van
desarrollando y son introducidas por Descartes en su Geometra como magnitudes variables
definindolas en forma dual: como coordenada variable de un punto que se mueve a lo largo de
una curva y en la forma de un elemento variable del conjunto de nmeros. Sobre esta base las
cnicas de Apolonio son interpretadas por medio de ecuaciones algebraicas las cuales expresan, a
su vez, relaciones entre las variables x y las y (la nocin de funcin), trascendiendo as la idea
de incgnita propia del Algebra y poniendo en su lugar la idea de variable propia del Anlisis
Matemtico.
El auge que haban cobrado las Ciencias Naturales, la introduccin de la Geometra
Analtica y las propias exigencias de la mecnica en el siglo XVII propiciaron nuevas soluciones
que relacionaron al problema de las tangentes con los fenmenos de la variacin. Principalmente
tres problemas relativos a la variacin eran acuciantes: determinar la velocidad de los cuerpos en
movimiento, dada la velocidad del movimiento determinar la trayectoria en un tiempo dado, y el
problema de los mximos y mnimos. De las soluciones destaca la aportada por Roverbal en
1640, la cual sigue la lnea sugerida por Galileo y Torricelli, su idea fue considerar una curva
como la trayectoria de un punto en movimiento y la tangente como la recta de movimiento
instantneo del punto en movimiento. Si el movimiento del punto que genera a la curva es la
resultante de dos movimientos suficientemente simples (ver figura 1), entonces
instantnea de movimiento
y

v0

vx = v0

vy = -gt
v

Figura 1
Trayectoria de una partcula material
arrojada con cierta velocidad horizontal.
(Lanzamiento parablico).

la lnea

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puede ser determinada por la composicin de los movimientos constituyentes por medio de la ley
del paralelogramo para la suma de los vectores (bien conocida en esa poca). Bajo estas
condiciones el vector de la velocidad instantnea es la resultante del paralelogramo de vectores
de las velocidades instantneas de los dos movimientos componentes. La direccin del vector
resultante coincide con la tangente y por tanto determina la pendiente de la tangente a la curva en
el punto en cuestin. Este mtodo era restringido slo para aqullas curvas cuya trayectoria poda
ser determinada por medio de componentes y trasladaba el problema a otro anlogo, cmo
calcular la velocidad instantnea de los movimientos componentes, cuando esto era resuelto
por medios de la fsica el problema estaba resuelto, sin embargo esto no siempre era posible para
movimientos ms complejos. A pesar de su importancia, el mtodo cinemtico era muy
incmodo ya que parta de las particularidades de las curvas y por eso no era suficientemente
algortmico, en cambio el mtodo de Descartes1 dado a conocer desde 1637, para la
determinacin de tangentes y normales representaba mayores perspectivas. En este mtodo se
considera una curva f(x) y un crculo con centro C(v, 0) y radio r = CQ, como se ilustra en la
figura 2, en general una curva y un crculo pueden cortarse en dos puntos, digamos P y Q, sin
embargo si CQ es la normal a la curva en Q entonces P = Q y por tanto Q puede ser un punto
doble de contacto entre la curva y el
y = f(x)
Q

Figura 2

El mtodo del crculo

r
x

C (v, 0)

crculo. Asumiendo que [f(x)]2 es un polinomio entonces mediante la ecuacin

[ f ( x)]2 + (v x)2 = r2
(con v y r y fijos) se obtiene la coordenada x de Q como una raz doble, Descartes impona esta
condicin a la ecuacin anterior escribiendo
[ f ( x )]2 + ( v x ) 2 r 2 = ( x e ) 2

c x

Por medio de la comparacin de los coeficientes de los polinomios que de aqu se obtienen, se
resuelve el sistema de ecuaciones para v en trminos de la raz e = x, de modo que la pendiente
1

Conocido como Mtodo del Crculo y contenido en su 2o. libro de La Geometra, la versin aqu expuesta se
obtuvo del libro The Historical Development of the Calculus de Edwards C.; Springer-Verlag, USA, pp. 126, 1979.

23

m de la tangente en Q se obtiene del cociente (v-x)/f(x). Este mtodo es ms generalizador que

los anteriores, pues era aplicable a aquellas curvas cuyas ecuaciones al elevarlas al cuadrado
daban un polinomio y este universo de curvas era relativamente considerable. En virtud de que la
bsqueda de coeficientes de polinomios con races dobles se complicaba en los casos en que las
curvas daban lugar a polinomios de cuarto grado o ms, en la dcada de los aos de 1650 los
matemticos holandeses Hudde y Sluse idearon algoritmos ms eficaces para el clculo de
pendientes de tangentes a partir del mtodo de Descartes. En 1638 el francs Pierre Fermat, en su
obra Mtodo para hallar Mximos y Mnimos, propone una solucin novedosa para el problema
de las tangentes utilizando ideas muy cercanas a las infinitesimales. Su mtodo2 considera un
pequeo arco MN (ver figura 3) de una curva algebraica polinomial f(x), por medio del
trazado
y

N
M

Figura 3
S

de la secante SMN se construye el tringulo MNP de manera que MNP MRS, de donde la
longitud de la subtangente SR est dada por:
SR =

MR.MP
PN

expresin que en trminos modernos se escribira:

SR =

f ( x ). h
f ( x + h) f ( x )

Despus Fermat pasa de la secante a la tangente, poniendo h = 0 (aunque no menciona que h

debe aproximarse a cero o que se haga cero), de manera que si s = SR en trminos modernos la
expresin anterior quedara escrita como s = f(x) / f(x). Esto significa que la longitud de la
subtangente (con la que la tangente queda determinada) se obtiene del cociente de la funcin
entre su derivada. Siguiendo un camino parecido y utilizando explcitamente los infinitesimales
en la resolucin del problema de las tangentes, Isaac Barrow publica en 1670 (conocida en
Cambridge desde 1664) un procedimiento en su obra Lecciones de Geometra, ste consista en
considerar de una curva definida implcitamente por f(x, y) = 0 un arco infinitamente pequeo
MN (ver figura 4) de coordenadas M(x, y) y N (x+e, y+a) en donde e y a son incrementos
infinitesimales de x y de y, respectivamente, de modo que se cumpliera:
2

Esta versin fue obtenida de Rbnikov K.; Historia de las Matemticas; Mir, Mosc; pp. 185, 1987.

24

f(x+e, y+a) = f(x, y) 3

en la que al resolverla desprecia todos los trminos que contienen potencias de e, de a o
productos de stos. Finalmente, considerando como iguales el arco infinitamente pequeo y el
f(x, y) = 0

N
a
R

M
e

Figura 4

y
T

s Q

segmento de recta MN, aplica la semejanza entre los tringulos TQM y el tringulo
caracterstico MNR y obtiene la pendiente m de la tangente en M a partir de la expresin y/s =
a/e de donde m = a/e. Como a y e son en realidad los diferenciales de y y de x,
respectivamente, su cociente es igual a una nueva funcin que en lenguaje moderno puede
escribirse mediante la expresin dy/dx =f(x). Esta denota precisamente a la derivada como
cociente de diferenciales.
La abundancia de mtodos para resolver el problema de las tangentes fue preparando el
terreno para que se le dieran respuestas ms generalizadas a los problemas de la variacin fsica,
las soluciones en este sentido fueron dadas por Isaac Newton en su Mtodo de las Fluxiones
(1665-1666). En esta obra se estudian las magnitudes variables que representaban diversas
formas de movimiento mecnico continuo4, a las magnitudes que varan continuamente les llam
fluentes y las consider como variables dependientes del tiempo, despus introduce las
velocidades de las fluentes que las denomin como fluxiones, para calcular las fluxiones les
impona a las fluentes la condicin de una variacin infinitesimal y las representaba por x e y,
en trminos actuales stas son las derivadas de x e y con respecto a t, esto es,
x=

dx
dt

y y =

dy
dt

y la razn entre ellas es la derivada de y con respecto a x,

y dy
=
x dx

Esta expresin era utilizada por Barrow en el mismo sentido que Fermat, como una pseudoigualdad, es decir
asuman que en una zona infinitamente cercana a M, f(x, y) y f(x+e, y+a) son prcticamente iguales, aunque en el
sentido estricto la igualdad la obtenan al deshacerse de los infinitesimales de mayor orden.
4
Esta condicin de continuidad no era entendida por Newton como actualmente se entiende en la Matemtica, sino
como una relacin ininterrumpida entre dos magnitudes relacionadas entre s, pues muchos fenmenos fsicos son
continuos o a lo ms tienen un nmero finito de discontinuidades.

25

Con las fluxiones, Newton generaliza el mtodo iniciado por Galileo y Roverbal (aunque
probablemente estos trabajos le fueron desconocidos) pues este ltimo slo era aplicable a
movimientos que determinaban curvas con ciertas particularidades, en cambio el mtodo de las
fluxiones era aplicable a un universo ms amplio de curvas y presentaba la gran ventaja de ser
ms algortmico. Las fluxiones o velocidades de las fluentes son en realidad razones de cambio
instantneas, pues expresan la rapidez con que cambia una variable respecto a otra en un
instante; esta es la idea fsica fundamental que subyace en el actual concepto de derivada, idea
que se encuentra escondida detrs de las definiciones formales dadas por los textos de clculo
actuales. En la cuantificacin de la rapidez de la variacin se encuentra el germen que
posteriormente se convertira en derivada, as que para comprender la esencia de este concepto
habr que recuperar las ideas subyacentes en las fluxiones. Tambin el concepto de fluxin es
asociado por Newton con el problema de las tangentes, stas son concebidas de manera muy
similar a las ideas desarrolladas por Roverbal y sus predecesores, pues considera una curva f(x,
y) = 0 como el lugar geomtrico determinado por la interseccin de dos rectas en movimiento,
una vertical y la otra horizontal, las coordenadas x e y del punto en movimiento son funciones
del tiempo t y estn representadas por las rectas horizontal y vertical, respectivamente (ver
figura 5).
f(x, y) = 0

figura 5
El movimiento es entonces la composicin del movimiento horizontal cuya velocidad est
representada por el mdulo del vector de x y la del movimiento vertical por el mdulo del vector
y, por medio de la ley del paralelogramo se obtiene el vector resultante cuya direccin determina
la tangente a la curva y que tiene como pendiente y/x.
La acumulacin de una abundante cantidad de descubrimientos sobre los problemas
derivados de la mecnica y sus repercusiones sobre los problemas de las tangentes, las reas y
volmenes (en los que cobraba cada vez mayor auge el uso de los infinitesimales), propici que
el centro de atencin pasara entonces, de los esfuerzos por resolver problemas independientes al
mtodo mismo. En este empeo Newton resuelve los dos problemas fundamentales de la
mecnica: la determinacin de la velocidad del movimiento en un momento dado segn el
camino dado, y, dada la velocidad de un movimiento determinar el camino recorrido en un
tiempo dado. El primer problema representa el caso general de la diferenciacin implcita de
funciones y la obtencin de la ecuacin diferencial correspondiente, el segundo se refiere al
problema de la integracin de ecuaciones diferenciales presentado en su forma ms general. Casi

26

al mismo tiempo G. W. Leibniz llega a resultados similares en 1684, explorando la va

geomtrica obtiene un mtodo general para la resolucin del problema de las tangentes y la
determinacin de reas y volmenes. Dos problemas aparentemente independientes son resueltos
mediante algoritmos generales que constituyeron las bases del Clculo Infinitesimal, dentro del
naciente clculo la derivada es considerada como velocidad instantnea en el clculo de Newton
y como cociente de diferenciales en el clculo de Leibniz.
El impacto de la efectividad del Clculo Infinitesimal fue tan grande que en casi todo el
siglo XVIII los matemticos se dedicaron a explorar sus aplicaciones a la mecnica obteniendo
resultados muy importantes en el clculo variacional, en la astronoma, en la hidrodinmica, etc..
No obstante, ya desde 1737 en El Analista o Discurso dirigido a un matemtico infiel el ingls
Berkeley lo criticaba por la imprecisin de sus fundamentos, particularmente criticaba la
vaguedad de los infinitesimales haciendo notar que se trabaja con incrementos pequeos, que en
principio son considerados diferentes de cero con el objeto de dividir por ellos pero al final se les
considera iguales a cero para poderse liberar de ellos. Pero el podero del clculo era mucho ms
atrayente, de manera que pocos matemticos se interesaron por esclarecer los problemas del
rigor. No fue sino hasta finales del siglo XVIII, que por diversas razones (principalmente porque
matemticos prominentes consideraban agotados los mtodos del siglo XVIII para un ulterior
desarrollo de la matemtica) empezaron a buscar una fundamentacin rigurosa del clculo y sta
empez por la reflexin acerca de su concepto ms endeble: el concepto de infinitesimal. Ya en
sus tiempos, Newton contest a las crticas de Berkeley aduciendo que las fluxiones se obtienen
de las ltimas razones, stas son los lmites a los cuales siempre convergen las razones de
cantidades que siempre decrecen ilimitadamente antes de que stas se anulen. Ya desde estas
reflexiones la idea de lmite hace sentir su importancia, pero ni Newton ni los matemticos del
siglo XVIII inventaron un lenguaje algebraico que hiciera posible su utilizacin en las
demostraciones referentes a los lmites. Los pasos en firme en la reconstruccin de los
fundamentos del Anlisis Matemtico, sobre la base de la teora de los lmites, fueron dados por
Cauchy en 1820 a travs del lenguaje algebraico de las desigualdades. Con esta reconstruccin se
introducen definiciones slidas sobre la convergencia de series, el lmite, la continuidad y la
diferenciabilidad. Estos son los temas que en esencia manejan los libros usuales de clculo, en
este contexto la derivada es un lmite especial:
f ' ( x ) = lim

x0

f ( x + x ) f ( x )
x

siempre que este lmite exista. Con el perfeccionamiento del concepto del lmite, definido en
trminos de los y , la construccin de la teora de los nmeros reales, de la teora de
conjuntos y el desarrollo de la teora de las funciones, se le da al Anlisis Matemtico una

27

estructura lgica coherente. En esta estructura los conceptos bsicos son definidos rigurosamente
partiendo de los nmeros reales y las funciones, en virtud de que la derivada es definida como un
lmite especial existente slo para funciones continuas, se definen la continuidad y el lmite
previamente, la continuidad es definida en trminos del lmite y ste a su vez es definido por
medio de los y .
En resumen, en el desarrollo histrico del concepto de derivada se distinguen
esencialmente tres periodos: el de sus antecedentes geomtricos, su periodo embrionario y el de
su consolidacin. En el primero, sus antecedentes geomtricos estn estrechamente ligados al
problema de las tangentes, este problema es estudiado desde el periodo de la Matemtica de las
Constantes y predominaron en l los mtodos griegos de trazo de tangentes a la cnicas e incluso
a la espiral de Arqumedes, los griegos no vieron la necesidad de ir ms all de estos hallazgos
pues satisfacan enteramente los requerimientos de su geometra. El segundo periodo tiene lugar
en la segunda mitad del siglo XVII y casi todo el siglo XVIII, en este periodo embrionario de su
desarrollo, el concepto de derivada se origina del estudio de los problemas de la variacin a
travs de los mtodos infinitesimales, en el Calculus de Newton aparece como velocidad
instantnea y en el Clculo de los Diferenciales de Leibniz como cociente de diferenciales. En el
tercer periodo, el de su consolidacin, se le considera como un concepto abstracto definido en
trminos del lmite e inserto en una estructura coherente determinada por el rigor matemtico, as
es como ha llegado a la actualidad y as es como generalmente ha sido introducido a las escuelas
con fines educativos.

1.1.1.- Implicaciones didcticas del anlisis histrico

En el anlisis histrico anterior, se ha puesto de manifiesto que para llegar a lo que

actualmente se conoce como derivada, tuvieron que transcurrir varios siglos de desarrollo de las
ideas matemticas relacionadas con las tangentes, con la variacin y con los infinitesimales, para
que se formalizara una definicin rigurosa en trminos del lmite. Antes de que se crease esta
definicin y se enmarcase en una adecuada estructura deductiva del Anlisis Matemtico, no
solamente se haba extendido y aplicado con mucho xito el clculo de Newton y Leibniz, sino
que sobre sus nociones fundamentales se haban desarrollado nuevos campos dentro de la
matemtica. Cmo fue que se lograron estos avances? Morris Kline da algunas explicaciones al
respecto:
... en gran parte se debieron a que los matemticos pensaron intuitivamente, a que usaron
frecuentemente los argumentos fsicos. ...los esquemas geomtricos y las generalizaciones a
las que llegaron fueron apoyadas en casos particulares conocidos que les permitieron llegar a
conclusiones correctas. ..durante los siglos en que se edific el clculo no haba an un
desarrollo lgico que hiciera consistente sus fundamentos, aparentemente la intuicin de los
matemticos de sa poca fue ms poderosa que su lgica.

28
Kline M.; El fracaso de la Matemtica Moderna. Por qu Juanito no sabe sumar; pp. 47.

As pues, el desarrollo histrico de las ideas matemticas sugieren un camino que pudiera ser
explorado en la enseanza, para que una persona alcance el nivel de pensamiento que alcanzaron
varias de sus generaciones precedentes es necesario que pase aproximadamente por las mismas
experiencias de sus antepasados. En la actualidad varios investigadores en matemtica educativa
sugieren este camino, particularmente E. Wenzelburger en su libro de Clculo Diferencial seala:
...de esta manera podra obtener del proceso histrico de desarrollo del anlisis matemtico
indicaciones importantes acerca del fin y propsito de esta rama de las matemticas. La
enseanza del clculo se debera orientar en esta gnesis que tuvo lugar en la historia de la
ciencia matemtica: una formacin lenta de conceptos matemticos a travs de la liberacin de
las percepciones sensoriales la intuicin primaria.
Wenzelburger E.; Clculo Diferencial. Una gua para maestros y alumnos; pp. 2.

La mayora de los acercamientos en la enseanza del concepto de derivada, en los textos y

programas (como se demostrar ms adelante), generalmente siguen la estructura del Anlisis
Matemtico, quiz para ganar en rigor matemtico. Sin embargo, detrs de este formalismo que
difcilmente los estudiantes comprenden se esconden las ideas intuitivas que dieron origen al
concepto de derivada. Es muy relevante la influencia de las motivaciones extramatemticas en el
desarrollo histrico de este concepto, principalmente las provenientes de los problemas del
movimiento y la variacin fsica, vale la pena entonces explorar acercamientos didcticos menos
rigurosos y ms intuitivos que recuperen este camino y posibiliten una comprensin significativa
por parte de los estudiantes. Tampoco se trata de reproducir fielmente en el aula cada uno de los
episodios que tuvieron lugar en la historia de su desarrollo, sino de recuperar de ella las ideas,
estrategias y procedimientos claves que contribuyeron a su formacin. Es razonable entonces
intentar la formacin de este concepto explotando el potencial que las nociones de variable y
funcin tuvieron en la modelacin de los problemas del movimiento, de manera que esto prepare
el terreno para estudiar los problemas de la rapidez de la variacin por medios infinitesimales.

1.2.- LA DERIVADA EN LOS TEXTOS Y PROGRAMAS

Para caracterizar la enseanza de la derivada en el bachillerato de la regin y el papel que

en ella juega el estudio de la variacin, a continuacin se presenta un anlisis sobre los textos y
los programas. Para facilitar el anlisis, el contenido de los textos fue clasificado en conceptos,
relaciones y procedimientos. Entre los primeros se incluyen los conceptos ms importantes y se
revisa de ellos la naturaleza de sus definiciones, la secuencia en que estn ordenadas y su
relacin con el estudio de la variacin. En cuanto a las relaciones, se revisa cules son los
teoremas, propiedades y reglas ms importantes que los autores proponen como elementos

29

precedentes al tema de derivada y el concerniente a este mismo concepto. En lo que se refiere a

los procedimientos, se indaga qu habilidades se pretenden desarrollar con los ejercicios y
problemas planteados y qu relaciones guardan stas con los problemas de la variacin.
En el mercado existen decenas de libros de texto de clculo, sin embargo la revisin que
aqu se presenta fue realizada a los textos de uso frecuente en el bachillerato de la regin. Su
seleccin fue determinada en base a cuatro criterios: los que con ms frecuencia se citan en los
Programas Oficiales de los tres subsistemas de Educacin Media Superior en el Estado de
Guerrero, los que con mayor frecuencia fueron citados en una encuesta realizada exprofeso a 9
profesores de clculo y a 183 estudiantes de las escuelas Preparatorias de la UAG en el ao de
1990, los que mayor demanda comercial tienen en el medio y los que invariablemente se
encuentran disponibles en las bibliotecas. Bajo esto criterios se seleccionaron los textos Clculo
Diferencial e Integral de W. A. Granville, el de A. Anfossi y M. A. Flores Meyer, el de Ayres F.
Jr. y el de M. Santal y V. Carbonell. Por otro lado, siguiendo un esquema parecido al utilizado
en el anlisis de los textos, se hace un anlisis sobre el enfoque, objetivos y contenidos que
declaran los programas de CD del Nivel Medio Superior del Estado de Guerrero. Para ampliar el
panorama se consultaron tres trabajos de corte curricular que ataen a 22 pases iberoamericanos,
a 13 pases de la Comunidad Europea, de Hungra, de Japn y de los Estados Unidos de
Norteamrica.

1.2.1.- Conceptos precedentes a la derivada en los textos

Se considera que los autores tratan tal o cual concepto, si estos son anunciados en los
captulos o temas y se dan sus definiciones correspondientes, bajo estas premisas los textos
revisados invariablemente presentan los conceptos de: variable, funcin, lmite y continuidad,
antes de introducir el concepto de derivada (ver cuadro nm. 1). El concepto de variable en el
texto de Granville W. A. se define como una cantidad a la que se le puede asignar, durante el
curso de un proceso de anlisis, un nmero ilimitado de valores, las simboliza con las
ltimas letras del
CONCEPTOS PRECEDENTES A LA DERIVADA EN LOS TEXTOS DE USO FRECUENTE
GRANVILLE W. A.

ANFOSSI/F. MEYER

Variable y const.
Intervalo
Variacin continua

Variable y constante
Funcin
Funcin algebraica y trasc.
Funcin entera y fraccionaria
Funcin explcita e implcita
Funcin simple y compuesta

Funciones
Variable depend. e
independientes

AYRES F. JR.
Nmeros reales
Valor absoluto
Intervalos
Funcin de una varia.
Sucesin infinita

SANTAL/CARBONELL
Relacin y funcin
Variable
Dominio e intervalo de variable.
Constantes absolutas, parmetros
Lmite de una sucesin

30

Lmite de variables
Lmite de una
funcin
Funcin continua y
discontinua

Lmites infinitos
Infinitsimo.

Funcin de funcin e inversa

Funciones logartmicas y
circulares
Lmite
Funcin continua y
discontinua
Series (converg., divergente,
armnica, alternante).
El nmero e como lmite de
una suma
Logaritmo.

Lmite de una funcin

Lmite de sucesiones
Lmite por la derecha y Funcin continua
por la izquierda.
Lmite de una funcin Funcin discontinua
(los y los )
Continuidad (discontinuidad) en un
intervalo
Funcin continua
Incrementos
Funcin discontinua

Cuadro 1
alfabeto, en cambio aqullas que su valor se mantiene fijo les denomina constantes. Anfossi/F.
Meyer no da una definicin explcita, sino que mencionan que en las investigaciones
matemticas intervienen dos clases de cantidades, unas que son constantes y otras que son
variables. El trmino cantidades puede ser motivo de ambigedades y causar confusiones en los
estudiantes pues en la prctica generalmente se les relaciona con nmeros estables y por tanto no
admiten un nmero ilimitado de valores, tambin la definicin dada por Granville W. A. tiene sus
inconvenientes pues existen variables que no necesariamente admiten un nmero ilimitado de
valores. Santal/Carbonell y Ayres F. Jr. dan definiciones de corte conjuntista, el primero
establece que una variable es la totalidad de elementos de un conjunto que se le representa con
una letra, esta definicin es evidentemente errnea pues la variable es el smbolo que representa
a un elemento arbitrario del conjunto y no a la totalidad de ellos, en el segundo caso la definicin
es menos problemtica y es referida a intervalos de la recta real, son denotados como a < x< b
en donde el smbolo x es la variable que representa un nmero cualquiera del conjunto de
nmeros reales comprendidos entre las constantes a y b.
El concepto de funcin en los textos de Granville W. A. y Anfossi/F. Meyer se define
como la relacin entre dos variables, de modo que la variable dependiente y es designada como
funcin de la variable independiente x, aunque Granville W. A. establece su existencia cuando el
valor de la primera queda determinada si se da un valor a la segunda y Anfossi/F. Meyer
introduce la propiedad de correspondencia uno a uno. En el mismo sentido est planteada en el
resto de los textos con la diferencia de que Santal/Carbonell primero define el concepto de
relacin y a la funcin la define como un caso particular de aquella. Todos estos textos plantean
las definiciones de variable y funcin para luego dar escasos ejemplos de la geometra o de la
fsica para ilustrar el significado de las variables, no se explota la relacin entre los fenmenos
del movimiento y el concepto de funcin como modelos que los describen, en Ayres F. Jr.
solamente se resuelven a manera de ejemplos dos problemas asociados a la variacin, uno sobre
reas y otro sobre volmenes, de los que se extraen funciones. Todo parece indicar que la
pretensin de los autores es estudiar estos conceptos en el contexto puramente matemtico y

31

buscarle algunas interpretaciones prcticas pero slo como complemento, sin explotar el origen
que estos conceptos tienen en la modelacin de los fenmenos de la variacin fsica.
El concepto de lmite es definido en todos los textos revisados a la usanza de Weierstrass
aunque con algunas diferencias en cuanto a terminologa. Esencialmente plantean:
lm f ( x ) = A si dado un tan pequeo como se quiera existe un tal que si
x a
0 < | x - a | < se verifica que 0 < | f(x) - A | < .

Se dice que

Mayoritariamente la definicin est motivada por cuestiones intramatemticas, particularmente

por el anlisis del comportamiento de algunas sucesiones, particularmente Anfossi/F. Meyer lo
introduce a travs del clculo del rea de un cuadrado inscribiendo sucesivamente otros
cuadrados de menor tamao, este problema conduce al clculo del lmite de una serie. El estudio
de sucesiones convergentes es utilizado por casi todos los textos con el fin de explicar que la idea
de lmite est asociada a la idea de aproximacin hacia un valor fijo y que este valor, no
necesariamente es un trmino de la sucesin. Particularmente Santal/Carbonell y Ayres F. Jr.
introducen la idea de lmite analizando sucesiones del estilo 2.5, 2.9, 2.99, ..., Ayres F. Jr. agrega
algunas propiedades de los lmites laterales. Todos los textos analizados trabajan solo la
continuidad puntual y la relacionan con los grficos que no presentan saltos o huecos despus de
dar una definicin formal. Granville W. A. considera como condicin suficiente para la
continuidad, que el lmite y el valor de la funcin sean iguales en el punto; Anfossi/F. Meyer
tambin utiliza el concepto de lmite para definir la continuidad, solamente que bajo la condicin
de que para un incremento sumamente pequeo de la variable independiente le corresponda un
incremento tambin sumamente pequeo a la variable dependiente, aunque en la parte de
observaciones la define como lo hace Ayres F. Jr.. Este ltimo y Santal/Carbonell, plantean, una
funcin f es continua en x0 si:
i) est definida f(x0 );

ii) existe el lmite lm f ( x ) y

x x0

iii) lm f ( x ) = f(x0 ).
x x0

Por lo general en los textos se ejemplifica la continuidad o discontinuidad utilizando las grficas
de funciones del estilo f(x) = 1/x y g(x) = (x2 - 4)/(x - 2) haciendo notar sus interrupciones.
Tanto el concepto del lmite como el de continuidad no son introducidos a partir de la necesidad
de explicar los fenmenos de la variacin, ms bien son estudiados por la matemtica misma.

1.2.2.- Relaciones y operaciones precedentes en los textos

De los textos revisados, solamente Ayres F. Jr. en el primer tema, Variables y Funciones,
hace referencia a algunas propiedades de las desigualdades, stas las utiliza para representar

32

intervalos de variacin. En cuanto a funciones, slo Santal/Carbonell trabaja algunas

propiedades de las funciones y sus grficos, caracteriza su crecimiento, decrecimiento, sus puntos
mximos o mnimos, intervalos donde es negativa, positiva, etc.. No se da en los textos una
justificacin formal para la operatoria de funciones. Previo a la derivada, todos los textos
establecen los teoremas bsicos del lgebra de los lmites y agregan los criterios para calcular
lmites que conducen a formas del tipo 0/0, /. Slo Anfossi/F. Meyer introduce los lmites
especiales:
lm
x0

sen x
= 1;
x

lm
x0

tan x
= 1;
x

1 m
lm (1 + ) = e
m
m

y establece algunas condiciones para la convergencia de sucesiones, pues una vez que trata el
lmite inicia el estudio de las series y relaciona los lmites de stas con su convergencia. Tambin
en el tema de lmites, Granville W. A. presenta algunos teoremas relativos a los infinitsimos que
no los utiliza para definir la derivada. En cuanto a la continuidad, solamente Ayres F. Jr. plantea
tres de las propiedades (teoremas) de las funciones continuas, fundamentalmente las que
sustentan la existencia del valor nulo y de valores mximos o mnimos de este tipo de funciones.
En cuanto a los procedimientos, Granville W. A. propone slo dos bloques de ejercicios
en los que pide demostraciones que no son tales, pues solo requieren transformaciones
algebraicas y calcular lmites. Mayor cantidad de ejercicios proponen el resto de los textos, en
general proponen los relacionados con la evaluacin, clasificacin, graficacin, determinacin
del dominio, clculo de lmites y determinacin de continuidad de funciones algebraicas. Slo el
texto de Anfossi/F. Meyer plantea ejercicios sobre composicin de funciones, convergencia o
divergencia de series y el clculo de lmites de funciones trascendentes. Es notorio que slo
Santal/Carbonell plantean un bloque de ejercicios en donde se pide analizar funciones simples a
partir del examen visual de sus grficos. A excepcin de Ayres F. Jr., los textos no plantean
problemas en los que se pida al lector obtener el modelo matemtico de funcin o lmite, en la
mayora de los casos los modelos (frmulas de funciones) son dados por el autor. Se percibe en
los ejercicios y problemas propuestos en los textos, una tendencia marcada hacia el uso de
algoritmos, pues presentan muy pocos en donde se requiere que la heurstica juegue el papel
principal, la variedad es escasa y muchos de ellos implican el uso repetitivo de tcnicas
preestablecidas, prcticamente todos ellos son de corte intramatemtico y no se plantean
problemas relacionados con la variacin fsica.

1.2.3.- El concepto de derivada en los textos

33

El tratamiento de la derivada en los textos sigue, casi invariablemente la secuencia:

incrementos, lmite del cociente incremental cuando el incremento de la variable
independiente tiende a cero, notacin, regla general para la derivacin e interpretacin
geomtrica, ver cuadro 2. Todos definen a la derivada prcticamente en los mismos trminos:
La derivada de una funcin es el lmite de la razn del incremento de la funcin al incremento
de la variable independiente cuando ste tiende a cero, en smbolos:
lim
x0

f ( x + x ) f ( x )
x

y
= lim
x0 x

siempre que ste lmite exista.

En la mayora de los textos revisados, el concepto de derivada es introducido por medio de un

ejemplo especfico en donde se utilizan las aproximaciones numricas de los incrementos, de
modo
CONTENIDO PRECEDENTE A LA DERIVADA EN LOS TEXTOS DE USO FRECUENTE
GRANVILLE W. A.
Incrementos
Comparacin de
incrementos
Derivada de una
funcin
Notacin para
derivadas
Regla general de
derivacin (regla de
los 4 pasos)
Clculo de derivadas
(regla los 4 pasos)
Interpretacin
geomtrica

ANFOSSI/F. MEYER

AYRES F. JR.

SANTALO/CARBONELL

Incrementos
Derivada

Incrementos
Derivada

Cociente de incrementos.
Derivada en un punto

Operaciones para la derivacin

(regla de los 4 pasos)
Clculo de derivadas por medio
de la regla general
Representacin geomtrica de
la derivada.

Clculo de derivadas
(regla de los 4 pasos)
Interpretacin
geomtrica y fsica

Funcin derivada y notaciones.

Aplicacin (obtencin de
ecuaciones de tangentes)

Obtencin de la funcin
derivada (regla de los 4 pasos)
Derivadas sucesivas
Reglas y frmulas de
derivacin.
Interpretacin geomtrica.

Cuadro 2

que se analiza la sucesin de cocientes y/x cuando al x se le asignan valores muy prximos
a cero, el uso de las aproximaciones numricas es muy escaso en el texto de Ayres F. Jr. . En
Granville W. A., una vez que construye la definicin de derivada, la detalla paso a paso para dar
lugar a la regla general de derivacin, despus propone 29 ejercicios en donde se pide calcular la
derivada de igual nmero de funciones por medio de la regla general, finalmente da la
interpretacin geomtrica. El texto de Anfossi/F. Meyer sigue prcticamente la misma secuencia,
slo que la interpretacin geomtrica se presenta despus de la regla de los cuatro pasos. Ms
tardamente dan la interpretacin geomtrica Santal/Carbonell pues para llegar a ella le
preceden la regla de los cuatro pasos y las frmulas bsicas de derivacin. En general el
tratamiento que los textos le dan a la derivada no es motivado por el estudio de los fenmenos de
variacin o partir del problema de las tangentes, mas bien la mayora utilizan introducciones de
corte numrico y en lo analtico se reduce al trabajo algebraico con los incrementos al aplicar la

34

regla de los cuatro pasos. La interpretacin geomtrica es planteada despus de la definicin y

sta consiste en considerar a la derivada como la pendiente de la tangente al grfico de la
funcin, la relacin con los problemas de la variacin fsica son tratados hasta en el captulo
dedicado a las aplicaciones. Para la asimilacin del concepto de derivada, la mayora de estos
textos plantean ejercicios de obtencin de derivadas mediante la regla de los cuatro pasos, la
obtencin de pendientes de curvas y tangentes, la determinacin de ecuaciones de tangentes y
normales y el clculo del ngulo de interseccin entre dos curvas. Solamente Ayres F. Jr., en la
parte tanto de problemas resueltos como de problemas propuestos, plantea un ejercicio en donde
se requiere del clculo de la velocidad media y de la velocidad instantnea.
En resumen, antes de arribar al concepto de derivada, todos los textos de Clculo
Diferencial e Integral de uso frecuente en el medio tratan los conceptos de, variable,
funcin,
lmite y continuidad, aunque con ligeras variantes. En particular, si se atiende al rigor
matemtico, ste es ms acentuado en los textos de ms reciente publicacin, muestra de ello es
que en los textos de Santal/Carbonell y Ayres F. Jr. definen los conceptos bsicos en trminos
conjuntistas (o por medio los y en Ayres F. Jr.) mientras que en los otros se utilizan las
cantidades y las magnitudes. Si se atiende a la cantidad de contenidos previos, stos son mucho
ms abundantes en el texto de Anfossi/F. Meyer, particularmente cuando se trata el tema de las
funciones y los lmites, el tratamiento de los contenidos previos a la derivada es ms sucinto en
Granville W. A. Mayoritariamente los textos trabajan con funciones algebraicas polinmicas,
racionales e irracionales a excepcin de Anfossi/Flores Meyer que hacen un tratamiento muy
amplio sobre diversas clases de funciones. El tratamiento del concepto de derivada en los textos
revisados se cie a la secuencia: incrementos, lmite del cociente incremental cuando el
incremento de la variable independiente tiende a cero, notacin, regla general de derivacin y por
ltimo su interpretacin geomtrica. En su mayora, este concepto es generado mediante
aproximaciones numricas para explorar el lmite del cociente y/x cuando a x se le asignan
valores muy prximos a cero (aunque en los problemas propuestos no se plantea ningn ejercicio
de esta naturaleza), luego se trabaja con la regla de los cuatro pasos para calcular derivadas,
finalmente se plantean problemas relacionados con las tangentes, las normales y el ngulo de
interseccin entre dos curvas. Solamente Ayres F. Jr., propone un solo ejercicio sobre
velocidades instantneas, en el resto algunos problemas de este tipo son planteados hasta en el
tema de las aplicaciones.

1.2.4.- Algunas conclusiones derivadas del anlisis de textos

35

Utilizando los textos aqu revisados difcilmente los estudiantes podrn comprender la
esencia del concepto de derivada. En aras del predominio de cierto rigor matemtico (malogrado
en algunos) y su empeo acentuado en el aprendizaje de algoritmos, de hecho omiten las
relaciones claves que este concepto tiene con la variacin fsica. En estos textos las motivaciones
y el tratamiento de los conceptos bsicos del CD y en particular de a la derivada, siguen una lnea
de corte intramatemtico, de modo que son presentados como conceptos abstractos que parecen
tener existencia slo dentro de la misma matemtica, si acaso se relacionan con la realidad es
para exponer ejemplos espordicos muy puntuales que pronto son relegados u omitidos.
Todo parece indicar que los textos sacrifican el desarrollo de ideas y significados de los
conceptos bsicos del clculo imponiendo el predominio del trabajo algortmico. Todos plantean
la interpretacin geomtrica de la derivada, pero sta es una forma de verlo, es una forma de
interpretarlo en cambio mediante las ideas de la variacin, particularmente de la rapidez de la
variacin, se puede relacionar con su significado fsico. Mediante ste, la esencia de este
concepto (y de los dems conceptos del CD) puede quedar manifiesta, en cambio con la
interpretacin geomtrica queda escondida, pues la pendiente de la tangente como su
interpretacin geomtrica da idea de algo esttico en cambio la derivada es un concepto
dinmico. Dinmico en el sentido de que cuantifica el cambio. En la cuantificacin del cambio
encuentran su razn de ser los conceptos bsicos del clculo (y por supuesto la derivada), por eso
muchos matemticos suelen caracterizar al clculo (y al Anlisis Matemtico en general) como la
matemtica del cambio. Los textos usuales estn muy lejanos de reflejar esta caracterstica
fundamental del clculo.
Por otro lado, para llegar al concepto de derivada los textos recorren un largo camino,
pues la asumen como un lmite especial existente slo para las funciones continuas, esto exige el
establecimiento de toda una cadena de definiciones previas de conceptos involucrados en la
definicin. Esto obliga a definir previamente el lmite y la continuidad, a establecer sus
propiedades, pero stos a su vez estn definidos en trminos de nmeros reales y asociadas a las
funciones por eso se hace necesario definirlos tambin y estudiar sus propiedades. Si este
volumen de contenidos es llevado al aula cabe entonces preguntarse Tiene sentido hacer que los
estudiantes recorran este camino tan largo para arribar a la derivada? Los textos revisados
seguramente se ajustaron a ciertas condiciones de desarrollo de la enseanza del clculo y quiz
se sujetaron a ciertos programas preestablecidos. Pero de cualquier manera parece que este
recorrido es innecesario por varias razones, y una de las ms inmediatas est relacionada con el
tiempo oficial otorgado al curso de CD. Por tal razn los profesores frecuentemente dicen que no
les dio tiempo siquiera llegar al concepto de derivada pues la mayor parte del tiempo se les

36

consumi en el tema de las funciones y los lmites. Hace falta pues disear nuevos materiales que
coloquen a las ideas de la variacin y el significado fsico de los conceptos del clculo, en
especial de la derivada, como los elementos centrales de este curso y que a partir de las
necesidades determinadas a partir de la explicacin, modelacin y prediccin de los fenmenos
de la variacin se simplifique y determine el contenido pertinente. En este sentido se dan algunos
pasos en esta tesis.

1.2.5.- La derivada y el Clculo Diferencial en los programas

En el Estado de Guerrero, los estudiantes del Nivel Medio Superior que realizan estudios
de bachillerato lo hacen en tres tipos de planteles: los que dirige directamente la Secretara de
Educacin Pblica a travs de la Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial
(DGETI)5 o de la Direccin General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria (DGETA)6, en los
Planteles del Colegio de Bachilleres (COBACH) que dirige el Gobierno del Estado y en las
Escuelas Preparatorias que dependen de la Universidad Autnoma de Guerrero. En este Estado, y
en el resto del pas, la Educacin Media Superior se ofrece despus de la Educacin Media
Bsica (Secundaria) y orienta los estudios hacia tres alternativas: la propedutica, terminal y la
bivalente. La primera encauza a los estudiantes hacia las licenciaturas, la segunda hacia el trabajo
tcnico de produccin o de servicios y la tercera hacia ambas finalidades. En los bachilleratos de
la primera y la tercera opciones generalmente se incluye el estudio del CD, el subsistema DGTI
lo incluye en el 4o. semestre, el COBACH y algunas Preparatorias de la UAG en el 5o.. Segn el
Diagnstico para la Modernizacin de la Educacin en el Estado de Guerrero, en el ao escolar
1989-90, las Preparatorias de la UAG atendan el 49 % de la poblacin escolar total del Nivel
Medio Superior y, entre los Colegios de Bachilleres y Planteles dirigidos directamente de la SEP,
atendan el 30 %. En trminos de poblacin escolar, resulta representativo un anlisis de los
programas de estos subsistemas y se puede obtener de l informacin sobre la enseanza de la
derivada y el CD en las escuelas del Nivel Medio Superior del estado de Guerrero.
En virtud de que en los programas analizados solo declaran objetivos y contenidos (uno
de ellos agrega actividades de aprendizaje), solo se puede obtener de ellos una panorama general
acerca de cmo sugieren sea tratado el CD y la derivada. En cuanto al enfoque del contenido y
los objetivos generales, los programas de DGETI y el COBACH plantean un tratamiento del CD
en forma intuitiva e informal, reconocen su relacin con los problemas de la fsica y la geometra
5

Que dirige a los Centros de Estudios Tecnolgicos industrial y de servicios (CETis), los Centros de Bachillerato
Tecnolgico industrial y de servicios (CBTis) y los Centros de Estudios Tecnolgicos del mar (CET mar).
6
Que dirige a los Centros de Estudios Tecnolgicos Agropecuarios (CBTA) y a los Centros de Estudios
Tecnolgicos Forestales (CBTF).

37

por lo que se sugieren relacionar los contenidos con problemas de la realidad. En el segundo
programa se declara a las funciones como el eje organizador de los contenidos en tanto que en el
primero (dado el carcter tecnolgico de los bachilleratos a los que se dirige) destaca las
aplicaciones tecnolgicas del CD y no declara ningn ncleo orientador. En los programas de las
Preparatorias de la UAG no encontramos ninguna alusin al enfoque ni a la concepcin general
del curso. En los objetivos generales declarados en los programas del COBACH y de la UAG
(ver cuadro nm. 3) se declara el adquirir o comprender el concepto de derivada y en el de
DGETI se perciben inclinaciones marcadas hacia el trabajo algortmico y no se hacen referencias
a la comprensin de este concepto. De una revisin global a los citados programas se aprecia que
las pretensiones son de que los estudiantes profundicen ms sobre funciones, que sepan derivar y
que puedan aplicar la derivada a problemas de mximos y mnimos, aunque en los Programas de
la UAG slo se declara que los alumnos comprendan el concepto de derivada y puedan derivar
funciones.
Previo a la derivada, los programas sugieren que se estudien las funciones, sus lmites y

su continuidad, posterior a la derivada sugieren el tratamiento de los procedimientos de

derivacin, las aplicaciones de la derivada al anlisis de funciones y la resolucin de problemas
de optimizacin. En cuanto a relaciones, proponen estudiar las propiedades de funciones
algebraicas
OBJETIVOS GENERALES QUE DECLARAN LOS PROGRAMAS DE CALCULO DIFERENCIAL
PROG
D
G
E
T
I

C
O
B
A
C
H

U
A
G

O B J E T I V O S G E N E R A L ES
OBJETIVOS ASOCIADOS
Desarrollar la habilidad de reconocimiento de la Explicar a las funciones como un modelo que
dependencia entre una magnitud con respecto a otra representa un problema real de dependencia
entre dos magnitudes.
(funciones).
La habilidad de mecanismos de clculo que le Utilizar los algoritmos de derivacin en
permitan analizar situaciones entre la dependencia, funciones algebraicas y trascendentes.
entre variantes y relaciones de comportamiento de la
variacin
Resolver problemas prcticos que impliquen el
uso de la derivada y la diferencial.
...que el estudiante ample y profundice el estudio de
las funciones a partir de su clasificacin, su
representacin grfica y los conceptos de continuidad
y lmite, asimismo partir de problemas de velocidad
instantnea de un mvil o de pendiente de la recta
tangente a una curva, el estudiante adquirir el
concepto de derivada y derivar funciones algebraicas
y trascendentes, con lo cual podr aplicar la derivada
en la solucin de problemas concretos que involucren
mximos y mnimos.
Al terminar el curso el alumno comprender lo que es
derivada de una funcin y podr efectuar con
facilidad el proceso general de derivacin.

Cuadro nm. 3

38

y trascendentes y de sus grficos, as como las operaciones bsicas con ellas. Los teoremas sobre
el lgebra de los lmites son de estudio obligado segn los programas, respecto a la continuidad
en ningn programa se sugiere ir ms all de la elemental asociacin entre este concepto y las
grficas de funciones que no presentan rupturas. En cuanto a los procedimientos, los programas
generalmente sugieren que los estudiantes deben ser capaces de clasificar funciones, que puedan
representarlas grficamente y realizar las operaciones bsicas con ellas, solamente en el programa
del COBACH se pretende adems que puedan realizar anlisis de los grficos de funciones, a
excepcin de uno de los programas de las Preparatorias de la UAG (el aprobado en 1981)7 se
sugiere que los estudiantes puedan calcular lmites, en especial los que conducen a las formas
indeterminadas. El contenido previo a la derivada en el Programa Homologado de CD avalado
por la Coordinacin de Educacin Media Superior de la UAG (CENMSUAG) es prcticamente
el mismo que el sealado por los dems programas, aunque se nota cierta tendencia hacia una
estructuracin ms formal desde el punto de vista matemtico, pues se agrega la relacin entre el
lmite y la continuidad no contemplada en el resto de los programas. En este programa no se
declaran objetivos, en cambio aparece un apartado titulado descripcin del programa donde se
hace una serie de recomendaciones puntuales para tratar el contenido. Los objetivos generales del
curso se encuentran en el Plan de Estudios 1995, en este documento se fusionan los contenidos
de los Programas Homologados de Junio de 1994 (el de CD y el de Clculo Integral), los
objetivos generales all declarados se centran en consolidar el manejo y aplicacin del concepto
de funcin, en que los estudiantes comprendan y manejen el concepto de derivada, que
desarrollen habilidades en el clculo de derivadas e integrales y que puedan aplicar el Clculo
Diferencial e Integral en la resolucin de problemas prcticos.
En el programa de DGETI (ver cuadro 4), se plantea como objetivo interpretar el
concepto de derivada a travs de las razones de cambio promedio y de las ideas de rapidez de la
variacin, para arribar a la rapidez de variacin instantnea como un lmite especial. En las
actividades de aprendizaje se plantea discutir el concepto de incremento e interpretar la
rapidez instantnea
7

Hasta la fecha, se trabajan dos Planes de Estudio distintos dentro de las Escuelas Preparatorias de la UAG. En uno
de ellos el Programa de Clculo Diferencial est propuesto para el 5o. semestre (aprobado en 1974), su estructura
consta de tres apartados: Funciones y Lmite, Derivadas y Mximos y Mnimos. En l no se declaran objetivos a
alcanzar, no se declaran expresamente los contenidos ni mucho menos lineamientos didcticos, ms bien son una
especie de notas en las cuales se dan una serie de definiciones y procedimientos. En lo que concierne a la derivada,
las notas siguen la secuencia: Incrementos, Cociente incremental, Lmite del cociente incremental, reglas de
derivacin para funciones de la forma y = mx +b, de sumas, productos, cocientes de funciones y de funciones de la
forma y = xn, y finalmente su interpretacin geomtrica y aplicaciones al clculo de velocidades y aceleraciones.
Para el ao escolar 1995-1996 se pretende introducir nuevos Planes y Programas de Estudio, hasta nuestras manos
ha llegado un ejemplar del Programa Homologado de Clculo Diferencial y el de Clculo Integral fechados en
Junio de 1994 y el Plan de Estudios 1995 fechado en enero de 1995, todos ellos avalados por la CENMSUAG y
dados a conocer a los profesores desde principios de este ao para su discusin y en su caso aprobacin.

39

OBJETIVOS QUE DECLARAN LOS PROGRAMAS DE CALCULO DIFERENCIAL

RELATIVOS A LA DERIVADA
DGETI
Interpretar la razn de cambio
promedio como una rapidez de
variacin
Interpretar la rapidez de variacin
instantnea como el lmite de la
rapidez de variacin en un punto.

COBACH
PREPARATORIAS UAG
El alumno interpretar grficamente
Por medio de los problemas de
velocidad instantnea de un mvil o el concepto de derivada
pendiente de la recta tangente a una
curva que conceptualice y obtenga
la definicin de derivada.
Utilice la definicin derivada en la
derivacin de funciones
polinomiales y obtenga algunas
frmulas y reglas de derivacin.

Analizar bajo qu condiciones una

funcin es derivable.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Mediante ejemplos propuestos, discutir los conceptos de incrementos correspondiente a una funcin y razn de
cambio promedio.
Aplicando el concepto de lmite, interpretar geomtricamente a la razn de cambio promedio como la pendiente de
la tangente en un punto, cuando el incremento de la variable independiente tiende a cero.
Mediante una investigacin bibliogrfica distinguir entre las diferentes formas de notacin utilizadas para la
definicin de la derivada en un punto.
Extender el concepto de derivabilidad de una funcin en un punto a un intervalo de su dominio.

Cuadro 4
como la pendiente de la tangente en un punto, por ltimo sugiere la investigacin de las
notaciones para derivadas y la extensin de derivada en un punto a un intervalo. En el programa
del COBACH se pretende una introduccin ms libre, pues el objetivo sugiere presentarla a
travs de los problemas de las velocidades instantneas o bien por la va de las tangentes para
despus obtener algunas frmulas de derivacin aplicando su definicin. En el caso del programa
de las Preparatorias de la UAG (el aprobado en 1981) slo se menciona que el alumno debe
interpretar geomtricamente la derivada. El Programa Homologado de Clculo Diferencial de la
CENMSUAG sugiere tratar la derivada en varias formas, como pendiente de tangentes o como
razn de cambio, despus recomienda el trabajo con los cocientes de incrementos abriendo la
posibilidad de usar los infinitesimales, luego la derivada como funcin para despus calcular
muchas derivadas, al final propone estudiar las aplicaciones. Nuevamente en este ltimo
programa prevalece la inclinacin de transmitir slo contenido matemtico y minimizar el papel
que juegan las ideas de la variacin en la formacin de los conceptos del clculo, adems, de un
programa nuevo se espera que supere a sus antecesores, sin embargo, se puede constatar que
carece de Fundamentacin, Objetivos Didcticos, de Orientaciones Didcticas coherentes y
Procedimientos de Evaluacin, que son los elementos bsicos que configuran un autntico
curriculum segn se acepta actualmente por la comunidad cientfica.

1.2.6.- Correspondencia entre los textos y programas regionales

40

En cuanto a los antecedentes a la derivada, entre los textos usuales y lo que declaran los
programas oficiales vigentes, no existen diferencias significativas, salvo que en los programas se
notan simplificaciones notorias en cuanto al volumen del contenido y suelen recomendar un
trabajo menos riguroso (matemticamente hablando) con las teoremas y propiedades bsicas del
clculo. En cambio es notable que, mientras los textos sugieren una va ms numrica y
algebraica en la construccin del concepto de derivada para finalmente dar su interpretacin
geomtrica, los programas sugieren como va la de las razones de cambio o la va geomtrica en
su proceso de formacin. Particularmente uno de los programas revisados sugiere introducir la
derivada a travs de la rapidez de la variacin y las razones de cambio, para as pasar a su
representacin geomtrica como pendiente de tangentes, en los otros se sugiere la va geomtrica
o la de las velocidades instantneas. Esto deja al descubierto la falta de correspondencia entre los
textos usuales y los exigencias de los programas. Adems, en virtud de que los programas no son
lo suficientemente explcitos no parecen cumplir su funcin orientadora, pues los profesores
muchas veces prefieren atenerse al texto o textos de su preferencia para impartir sus clases.

1.2.7.- La derivada segn los programas de otros pases

Para ampliar la panormica sobre la derivada y el CD en el nivel preuniversitario, se

consultaron algunos trabajos de investigacin en los que se presentan anlisis de la currcula de
matemticas del nivel medio. La informacin aqu vertida proviene principalmente del Anlisis
Comparado del Currculo de Matemticas (Nivel Medio) en Iberoamrica, trabajo auspiciado
por el Programa IBERCIMA; del libro National Currcula, de Geoffrey Howson y de los
Estndares Curriculares y de Evaluacin para la Educacin Matemtica de la NCTM.
En el primer trabajo se revisan los currculos vigentes hasta 1991 de 22 pases agrupados
en cuatro regiones: pases del Cono Sur (Argentina, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay), pases
Andinos (Bolivia, Colombia, Ecuador, Per y Venezuela), pases de Centroamrica, el Caribe y
Mxico (Costa Rica, Cuba, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam,
Puerto Rico y Repblica Dominicana) y los pases Ibricos (Espaa y Portugal). Aunque en este
trabajo se dejan al descubierto numerosas deficiencias que presentan los currculos analizados
respecto de una concepcin amplia del currculo, es posible obtener del anlisis un panorama
general sobre la enseanza de la derivada en esos pases. Segn los analistas, predominan en los
objetivos generales de sus programas, aquellos que se refieren al campo de la informacin, al
campo de las habilidades, de las estrategias generales y actitudes. Al concretarse en los objetivos
especficos solo se priorizan al aprendizaje de hechos, conceptos y procedimientos algortmicos,
tambin hacen notar que el nivel de aprendizaje requerido en casi todos los objetivos es el de

41

aplicacin (tanto en conceptos como procedimientos algortmicos) principalmente en la

resolucin de problemas. De los 22 pases, en 14 de ellos se plantea como materia de estudio el
Clculo Diferencial sobre todo para aquellos estudiantes que van para estudios universitarios en
ciencias e ingeniera (no se incluye en los programas de Per, Venezuela, Costa Rica, Guatemala,
Nicaragua, Puerto Rico y Repblica Dominicana). Los temas que se incluyen en el CD son las
Sucesiones, Lmites de Funciones, Continuidad, Concepto de Derivada, Reglas de Derivacin,
Puntos Crticos y Estudio de Funciones, aunque tambin se estudian previamente las funciones
de variable real. A pesar de que en algunos programas se seala que los criterios utilizados en la
seleccin de los contenidos fueron la significacin cientfica, su valor formativo o su valor
instrumental, los analistas deducen que en la mayora de los currculos, la eleccin de los
contenidos estuvo influenciada por la propia organizacin lgico-deductiva de la matemtica, tal
como la jerarquiz y formaliz la llamada matemtica moderna. Aunque este trabajo no describe
de manera especfica cmo los programas sugieren sea tratado el concepto de derivada, se infiere
que su tratamiento didctico no es significativamente distinto del que presentan los textos y
programas del bachillerato guerrerense.
En el segundo trabajo se revisan los currculos de Matemticas de los pases de la
Comunidad Europea agregando los de Hungra y Japn. Segn los programas de estos pases, el
estudio del CD es obligado para los estudiantes que se preparan para hacer estudios universitarios
relacionados con las ciencias, la ingeniera o la economa, siendo ms amplio y profundo su
tratamiento en los programas para las dos primeras orientaciones. En varios pases se introducen
algunas ideas intuitivas del clculo en el 11o. grado y se amplan y profundizan en el 12o., en
dependencia de la frecuencia de sesiones semanales de matemticas, pues estas fluctan desde 2
hasta 9. No obstante la diversidad de ofertas, los programas relacionados con los principios del
Anlisis Matemtico de estos pases, consideran invariablemente: las funciones numricas
(algebraicas y trascendentes), lmites, continuidad, otros temas relacionados a funciones y el
Clculo Diferencial e Integral. En el CD incluyen el concepto de derivada, frmulas de
derivacin y aplicaciones de la derivada al anlisis de funciones y la obtencin de mximos y
mnimos. Particularmente algunas opciones del preuniversitario irlands, japons y holands,
sugieren introducir el concepto de derivada a travs de las razones de cambio y relacionarlo con
las pendientes de tangentes, en cambio en la mayora de los dems pases la secuencia: lmite,
continuidad, derivada e interpretacin geomtrica o fsica, es casi inalterable. Es notable la
diferencia entre el tratamiento de la derivada sugerido en el programa francs y el sugerido en el
resto de los programas, pues en l se le trata a partir de una funcin lineal afn cuyo grfico mejor
aproxima a una curva en una vecindad de un punto, de modo que la derivada se define como el
coeficiente del trmino de primer orden de la expansin de f en la vecindad de a para un h
dado.

42

La reforma de la enseanza de la Matemtica en Estados Unidos de Norteamrica para la

actual dcada se encuentra enmarcada en los Estndares Curriculares y de Evaluacin para la
Educacin Matemtica, documento diseado por la Comission on Standars for School
Mathematics de la National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) y discutido por una
buena parte de la comunidad de profesores de matemticas e investigadores de ese pas. En este
documento se establecen algunos criterios mnimos de calidad para la enseanza de la
matemtica como el de, un currculo, de lineamientos para la evaluacin y los estndares. En el
currculo se detalla qu matemticas deben conocer los alumnos y qu deben hacer los profesores
para que los alumnos alcancen estos conocimientos. En los lineamientos para la evaluacin se
trata de medir la eficacia del currculo y la actuacin de los estudiantes. Los estndares son
declaraciones de principios sobre qu tiene valor y qu no lo tiene en la enseanza de la
matemtica. En los niveles 9-12 se sugiere que el currculo de matemticas debe incluir una
exploracin informal de los conceptos del Anlisis Matemtico para todos los estudiantes,
inclusive para los futuros universitarios. Tambin se sugiere que los estudiantes tengan la
oportunidad de investigar, de manera sistemtica, las ideas centrales del Anlisis (lmite, rea
bajo una curva, derivada y pendientes de tangentes y razones de cambio instantneas) de manera
que contribuyan a la profundizacin de sus estructuras conceptuales sobre las funciones y las
utilicen para representar y responder a preguntas acerca del mundo real. Se recomienda hacer
nfasis en que los conocimientos del Anlisis requieren de una forma distinta de pensamiento
matemtico que trasciende las concepciones de los procesos finitos hacia los procesos infinitos,
adems se sugiere que los estudiantes hagan exploraciones basadas en experiencias numricas y
geomtricas y que aprovechen la tecnologa de la calculadora y el ordenador. En este sentido se
recomienda que los estudiantes puedan utilizar el ordenador para resolver problemas de
optimizacin sin necesariamente calcular derivadas, investigar continuidad, asntotas, concavidad
e incluso les permita intuir ideas analticas, por ejemplo que la propiedad de diferenciabilidad,
que en trminos grficos est asociada a la propiedad de que las curvas posean rectitud local.
Finalmente, se sugiere que en vez de dedicar tanto tiempo a los algoritmos debe dedicarse ms
tiempo y esfuerzo a la adquisicin de estructuras conceptuales sobre las ideas claves del clculo y
sus aplicaciones.
En resumen, de los programas de los 37 pases analizados, en 28 de ellos (el 75.6%) se
incluye el estudio del CD en el preuniversitario para estudiantes que se preparan para hacer
estudios universitarios en ciencias e ingeniera. Aunque con diferencias poco significativas en
cuanto a contenido, todos los programas incluyen como temas precedentes al CD, las sucesiones
y las funciones, para despus tratar los lmites, la continuidad y as preparar el terreno para
arribar al concepto de derivada, despus se trabaja con las reglas de derivacin y las aplicaciones
al anlisis de funciones y a la solucin de problemas sobre extremos. Generalmente la estructura
de los programas est influida por la estructura lgico-formal del anlisis, aunque en trabajos

43

recientes se empiezan a introducir acercamientos ms intuitivos e informales, stos enfocan la

atencin en la comprensin de las ideas bsicas y sugieren utilizacin de la microcomputadora
como herramienta. No obstante en la mayora de los documentos revisados, an se ven lejanas las
introducciones didcticas que prioricen el significado fsico de la derivada asociado a la rapidez
de la variacin.

1.2.8.- Algunas reflexiones sobre los textos y programas.

El anlisis realizado en las pginas precedentes ha develado la falta de correspondencia

entre los textos usuales en la regin y los programas de CD, los primeros proponen una forma de
introducir los conceptos bsicos del clculo y los segundos otra distinta. En el estado de Guerrero
se siguen usando con frecuencia textos editados a principios de este siglo, inclusive existen
programas que no han sido modificado desde 1970. Si bien es necesario reformar los Planes y
Programas de Estudio tambin lo es concretar esas reformas en nuevos textos que introduzcan en
las aulas los aportes obtenidos en las investigaciones pedaggicas. Desde principios de la actual
dcada crculos importantes de investigacin sugieren que la enseanza del CD en el bachillerato
debiera priorizar la comprensin de sus conceptos bsicos y disminuir la cantidad de tiempo
dedicado a la mera transferencia de contenidos y el aprendizaje de algoritmos.
Al igual que en los textos, los programas revisados no siguen un tratamiento del clculo
que considere a la variacin o el cambio como eje rector del cual se desprendan los contenidos,
aunque algunos programas sealan aspectos puntuales sobre la variacin stos no logran penetrar
en todo el curso. Mas bien la mayor carga de trabajo se cede al tratamiento de una gran cantidad
de contenido matemtico para despus buscarle algunas aplicaciones. Para contribuir a la
comprensin de los conceptos bsicos del clculo en el bachillerato, los nuevos programas y
textos pudieran orientar su enseanza a partir de la necesidad de resolver problemas de la
prctica, principalmente los relacionados con el movimiento y la variacin, de modo que de aqu
se genere el contenido mnimo indispensable. En el desarrollo histrico del concepto de derivada
la introduccin de la matemtica de los cambios fue decisiva, pero sta a su vez fue introducida
por la necesidad de resolver los problemas generados por el desarrollo de las fuerzas productivas
alcanzado en los siglos XVI y XVII, de la solucin de esos problemas surgieron las estrategias
seguidas por los precursores e inventores del clculo empeados en darles explicaciones
racionales al movimiento de los astros, al flujo de los lquidos, al movimiento de un cuerpo
impulsado, etc. De ah nacieron las nociones de variable y funcin, de ah se gener la necesidad
de la cuantificacin de la rapidez de la variacin y el concepto de razn de cambio instantnea.

44

Este sendero, en esencia, pudieran recuperar los programas y los textos para contribuir a la
comprensin del concepto ms importante del CD.

1.3.- RESULTADOS DE LA ENSEANZA DEL CALCULO DIFERENCIAL

Ms all de las declaraciones de los programas, de la estructura de los textos, de los

mtodos y medios de enseanza utilizados, la eficiencia de la enseanza se mide por lo que los
estudiantes al finalizar el proceso aprendieron. En este sentido es generalizada la aceptacin de
que existen notables diferencias entre el curriculum planeado, el curriculum deseado, el
curriculum logrado y el curriculum til. Estos trminos se utilizan para expresar lo que los
estudiantes debieran aprender segn los programas oficiales, lo que el profesor desea que sus
estudiantes mnimamente aprendan sobre la materia, lo que realmente aprenden los estudiantes en
los cursos y, de estos conocimientos aprendidos, cules les sern de utilidad para seguir sus
estudios posteriores o cules les ayudaran a comprender y resolver situaciones de la realidad.
Para explorar algunas ideas y habilidades desarrolladas en los cursos ordinarios de CD, se
aplic un cuestionario exploratorio a 112 estudiantes del centro del Estado, 70 de las
Preparatorias 9 y 33 de Chilpancingo y a 42 de la Preparatoria 36 de Zumpango del Ro Gro.. El
cuestionario fue aplicado a mediados del mes de enero de 1995, justo al terminar el curso de CD.
Los temas que segn los profesores haban estudiado fueron los clsicos: funciones, lmite,
continuidad, derivada, reglas y frmulas de derivacin y algunas aplicaciones. El cuestionario
contiene 4 situaciones (ver anexo A) de las cuales se desprenden 12 preguntas de opcin
mltiple, stas fueron clasificadas en dos grupos, las del primer grupo (la 3A, 4A, 4B y 4C) se
refieren a las funciones y la nocin de velocidad media y las del segundo grupo (la 2A, 2B, 2C,
3B, 3C, 4D y 1) se refieren al concepto de derivada. A las preguntas del primer grupo,
particularmente la 3A y 4A en donde se pide el valor numrico de ciertas funciones a partir de
sus grficos, contestaron correctamente 73 estudiantes a la primer pregunta y 86 a la segunda, a
las dos contestaron correctamente 56 (el 50% del total). En la 4B se pregunta cunto cambia la
distancia que recorre un cuerpo entre el 1o. y 2o. seg. si la trayectoria del cuerpo est dada por la
funcin d(t) = 5t2, 64 estudiantes (57.1% ) dan respuesta correcta a esta pregunta. A la pregunta
4C, en la que se pide la velocidad media del cuerpo entre e1 1o y 2o. segundos, 35 estudiantes
(31.2%) le dan respuesta correcta. Del segundo grupo de preguntas, la 2B y 2C exploran las ideas
que los estudiantes desarrollaron sobre la derivada como un lmite, en la 2B se les pregunt qu
sucede con el cociente y/x cuando x tiende a cero, sus respuestas fueron las siguientes:
53 (47.3%) contestaron que el cociente se anula.
23 (20.5%) optaron por que el cociente es infinitamente pequeo.

45

28 (25%) contestan que el cociente tiene por lmite un nmero.

3 (2.6%) se inclinaron por la idea de que el cociente se aproxima a un nmero.
5 (4.4%) estudiantes no contestaron la pregunta.
En la pregunta 2C se explora lo que debe pasar con x en el cociente y/x para obtener la
derivada en cualquier punto, a este respecto los estudiantes contestaron de la siguiente manera:
48 (42.8%) contestaron que se obtiene si x = 0 8.
15 (13.3%) contestan que se obtiene si x 0 9.
9 (8%) contestan que se obtiene si x es un infinitamente pequeo.
35 (31.25%) contestan que ninguna de las opciones da respuesta a la pregunta.
8 (7.1%) no contestaron.
Casi el 28% de los estudiantes encuestados parecen tener ideas correctas acerca de lo que sucede
con el cociente y/x cuando x tiende a cero, correctas fueron consideradas aquellas
respuestas que plantean que tiene por lmite un nmero y que se aproxima a un nmero, aunque a
sta ltima ni siquiera el 3% de los estudiantes se inclinaron por ella. En cambio cuando se les
pregunt lo que debe pasar con x en esa misma expresin para obtener la derivada, un poco
ms del 21% dan respuestas correctas, de stos un 8% consideran que x es un infinitamente
pequeo y un poco ms del 13% parecen considerarlo como aproximado a cero10. De una
revisin conjunta nos encontramos que solamente 9 estudiantes (7.8% del total) dieron respuestas
correctas a ambas preguntas. Ntese que casi la mitad de los estudiantes encuestados tienen ideas
equivocadas, pues se inclinan por la idea de que cuando x tiende a cero el cociente y/x se
anula o bien que la derivada en cualquier punto se obtiene cuando x = 0. De las tres preguntas
que exploran la interpretacin geomtrica, en la primera se pide el punto donde se mide la
derivada de una funcin dado el grfico y en las dos siguientes se explora la derivada como
pendiente de tangentes, al preguntar en qu punto la frmula da la derivada (pregunta 2A), los
estudiantes contestaron as:
20 (17.8%) subrayan la opcin que indica el punto P.
26 (23.2%) en el punto Q.
53 (47.3%) en los puntos P y Q.
6 (5.3%) en el punto R.
8

Tres estudiantes subrayaron los incisos a y b.

Ibdem
10
Consideramos como interpretacin correcta de la expresin x tiende a cero la opcin de que x 0, sin embargo
en trminos matemticos es imprecisa, pues generalmente el smbolo de aproximado se usa para asignar
efectivamente valores cercanos a cero pero estticos, en cambio la frase x tiende a cero tiene un significado preciso
en la definicin de lmite y est muy cercano a la idea de acercamiento continuo a cero pero que no lo excede pues
es su lmite, no se pretende en este cuestionario indagar tanta exactitud pero s ideas aproximadas.
9

46

7 (6.25%) no contestaron.
En la pregunta 3B se pide f(2) dado el grfico, a continuacin las respuestas de los estudiantes:
11 (9.8%) subrayan la opcin que indica que f(2) = 4.
10 (8.9%) se inclinan por la opcin de que f(2) = 3.
18 (16.07%) indican que f(2) = -1.
64 (57.4%) son de la idea que f(2) = 2.
9 (8%) no contestaron
En la pregunta 3C se pide f(4), los estudiantes contestaron de la siguiente manera :
58 (51.7%) indican que f(4) = 1.
13 (11.6%) se inclinan por la opcin de f(4) = -1.
12 (10.7%) subrayan f(4) = 2.
23 (20.5%) son de la idea que f(4) = 0.
6 (5.3%) no contestaron
Al parecer, casi la mitad de estudiantes encuestados son de la idea que la frmula da la derivada
en los puntos P y Q y solamente el 17.8% sugieren que en el punto P, esto muestra una escasa
comprensin de la derivada como lmite a partir del grfico, pues si bien de inicio se consideran
dos puntos (P y Q), la derivada se obtiene en el lmite del cociente y/x cuando x tiende a cero
y ste lmite da la derivada precisamente en el punto P. Las respuestas a las preguntas 3B y 3C
son poco consistentes pues a pesar de que en la primera hay 18 correctas y en la segunda 23,
solamente 4 (el 3.5%) estudiantes contestan correctamente las dos preguntas. Estos resultados
indican que en una buena parte de los estudiantes existe confusin acerca del punto de la curva en
donde la frmula da la derivada, parecen tener arraigada la idea de que son dos puntos y no uno
solo. Es muy notorio que un poco ms de la mitad de los estudiantes confunden la derivada de
una funcin en un punto con el valor de la funcin en ese punto, pues 64 estudiantes (57.1%)
contestan que f(2) = 2 y 58 (51.7%) indican que f(4) = 1. Llama tambin la atencin que slo
un estudiante contest correctamente las tres preguntas de este bloque. En la pregunta 4D se pide
la velocidad del cuerpo en t = 1 seg.11, las repuestas fueron las siguientes:
85 (76%) indican Vi = 5 m/s
9 (8%) subrayaron la opcin de Vi = 10 m/s.
10 (9%) se inclinaron por la opcin Vi = 15 m/s
5 (4.5%) sugieren que Vi = 4 m/s.
6 (5%) no contestaron
11

Como indicacin general se sugiri que para contestar el cuestionario los estudiantes deberan aplicar sus
conocimientos adquiridos en su recin terminado curso de Clculo Diferencial.

47

Estas respuestas indican que 100 estudiantes (quienes contestaron que la Vi es de 5 m/s, 15 m/s y
4 m/s) no logran asociar correctamente la derivada con la velocidad instantnea, pues de ser as la
respuesta es inmediata. Estos resultados guardan mucho parecido con los obtenidos en el bloque
anterior pues nuevamente la Vi es confundida ahora por el 76 % de los estudiantes con el valor
de la funcin en ese punto. Finalmente en la pregunta 1 se pide la derivada de y = x3 - 6x2 + 12,
los resultados aqu fueron los mejores, pues 42 estudiantes (el 37.5%) dieron respuestas
correctas, 54 (el 48%) se equivocaron y 16 (el 14%) no la contestaron.
En el mes de septiembre de 1993 aplicamos un cuestionario a 356 estudiantes que
iniciaban estudios superiores en Chilpancingo Gro.. De stos, 109 iniciaban la carrera de
Ingeniero en Computacin, 50 la carrera de Ingeniero en Construccin y 50 la carrera de
Ingeniera Civil, todos ellos inscritos en la Escuela de Ingeniera de la UAG. La muestra
tambin incluy otros 81 estudiantes que iniciaban las carreras de Qumico-BilogoParasitlogo o bien de Bilogos, en la Escuela de Ciencias Qumicas tambin de la UAG y
64 de la carrera de Ingeniera Civil del Instituto Tecnolgico de Chilpancingo (ITCh). La
mayora de estos estudiantes haban recibido un curso propedutico de matemticas en los
que la derivada fue tema de estudio. A la pregunta en la que se pide la derivada de la
funcin f(x) = x4 - 8x2 , un 35.4% la contestan correctamente, el 23% dio respuestas incorrectas
y el 41.9% no contest. Al preguntarles qu es la derivada? los estudiantes dieron respuestas
diversas, stas fueron agrupadas de acuerdo a las ideas centrales en ellas expresadas:
El 3.9% asocian correctamente la derivada con la pendiente de tangentes.
El 1.4% expresaron una idea correcta de la derivada como lmite aduciendo que la
derivada es el lmite de f/x cuando x tiende a cero.
El 15.6% consideran a la derivada como una serie de algoritmos. Muchas veces la
relacionaron con la regla de los cuatro pasos, en otras dicen que es el procedimiento de
bajar el exponente al coeficiente y restarle uno, otros la asociaron con los
procedimientos de simplificacin, de factorizacin o incluso con el despeje de frmulas.
El 4.5% se not una relacin confusa entre la derivada y las pendientes de tangentes.
El 73.9% de los estudiantes dieron respuestas irrelevantes o de plano no contestaron
(aunque la mayor parte de este porcentaje no dio respuesta).
Cuando se les pidi obtener la derivada de f(x) = -2x2 por medio de la definicin, solamente el
0.84% de los estudiantes fueron capaces de hacerlo, el 41.9% se equivoc y el 57% no la

48

contest, varios prefirieron obtener la derivada por medio de frmulas o hicieron intentos de
calcularla por medio de la regla de los cuatro pasos. Sobre el significado de la expresin:
f dy
= ,
dx
x 0 x
lim

especialmente sobre el significado de la expresin x0, el 45% contest que esto significa
que x = 0, el 17% contest que x 0 y el 19% opt porque esto significa que x es
infinitamente pequeo. Cuando se les pidi calcular la pendiente de la tangente a la curva f(x) =
x2 , solamente el 1.7% la obtienen correctamente usando la derivada, 31.5% se equivocan y el
67% no la contestaron. La velocidad de un cuerpo, en t = 2 seg., cuyo desplazamiento est dado
por la funcin f(t) = t 4 - 4t3 solamente la obtiene el 0.8%, el 36% se equivoca y el 63% no la
contest.
En otros trabajos de investigacin (Orton 1983, Vinner 1992)12, se explora la
comprensin de algunas ideas del CD e Integral en estudiantes que ya haban cursado esta
materia y se han encontrado resultados similares. Estas investigaciones muestran que: A) Los
estudiantes alcanzan un dominio razonable de los algoritmos algebraicos para el clculo de
derivadas y primitivas de funciones simples. B) Se observan dificultades significativas en la
conceptualizacin de los procesos subyacentes al lmite en las nociones derivada e integral.
Aunque los estudiantes en un curso fueron fuertemente inducidos a ver que la sucesin de
secantes tiende a la tangente, 43 estudiantes se mostraron incapaces de percibirlo, pues cuando se
les pregunt sobre esto, sus respuestas fueron del estilo: la recta ms corta obtenida, se
transforma en un punto, el rea ms pequea obtenida. C) Se manifiestan dificultades
numerosas en la utilizacin de representaciones grficas, pues una proporcin significativa de
errores se manifestaron al evaluar razones de los incrementos a partir de las grficas. Al
preguntrseles por la razn de cambio promedio o la razn de cambio instantnea contestaron
dando el valor de la funcin en el punto en cuestin, la expresin de la derivada como un lmite
fue entendida pobremente en el contexto grfico, pues al preguntrseles por el punto donde la
frmula de la derivada da la razn de cambio instantnea fue muy comn que los estudiantes
contestaron que en P y Q. D) Un significado mnimo atribuido a los smbolos usados; cuando se
les pregunt sobre significado del dx, dy, o del dy/dx, 75 dieron respuestas incorrectas para la
razn de los incrementos explicndola como razn de cambio de y / razn de cambio de x, razn
de cambio en un punto, incremento pequeo de la razn de cambio y 25 interpretaron al dx
como el lmite del x cuando el x tiende a cero. E) El 31% de estudiantes israeles que inician
12

Orton entrevista a 110 estudiantes ingleses, (60 del preuniversitario y 50 del College), para indagar su comprensin
sobre algunos conceptos del clculo, aunque su inters mayor se centr en la deteccin de errores que cometen los
estudiantes en esta asignatura. Por otra parte S. Vinner, en Israel, pregunta a estudiantes que inician la universidad
Qu es la derivada? y de las respuestas hace un anlisis que aqu presentamos sintticamente.

49

la universidad tienen una idea correcta de la derivada como un lmite o la asocian correctamente
con su significado geomtrico.
De los trabajos expuestos en esta seccin se puede resumir que, ms de la mitad de los
estudiantes del preuniversitario de la regin parecen no tener dificultad en identificar el valor de
ciertas funciones a partir de sus grficos, aunque la nocin de velocidad media parece estar
presente en alrededor de la tercera parte. Numerosas deficiencias surgen acerca de las
concepciones de la derivada como un lmite, pues casi la mitad son de la idea de que, en el
cociente y/x cuando x tiende a cero, ste ltimo se anula o que x0 significa que x = 0,
estas ideas equivocadas permanecen an en una cantidad similar de estudiantes que inician la
universidad. Los estudiantes muestran inconsistencias sobre la interpretacin geomtrica de la
derivada, pues a las dos preguntas planteadas en este sentido, solamente le dan respuestas
correctas el 3.5%. Alrededor del 60% confunden el valor de la funcin en un punto con la
pendiente de la tangente en se punto, ms an, al presentar el dibujo comnmente utilizado por
los profesores para representar a la derivada en un punto, un poco ms del 50% de los estudiantes
contestan que la derivada se mide en dos puntos y no en uno solo, escasamente el 17.8%
contestan correctamente. En los cursos ordinarios la derivada parece no ser relacionada con los
fenmenos de la variacin, pues escasamente el 8% de los encuestados la lograron asociar
correctamente con la velocidad instantnea (sin considerar los aciertos debidos al azar) y un
porcentaje muy elevado (el 76%) nuevamente confunde el valor de la funcin en el punto
solicitado con el valor de la velocidad instantnea. En el clculo de derivadas mediante frmulas
los estudiantes se mostraron en mejores condiciones pues el 37.4% obtuvo correctamente la
derivada de y = x3 - 6x2 + 12.
El dominio del concepto de derivada en los universitarios principiantes es ms deficiente
que en los del preuniversitario, pues aproximadamente el 5% la conciben como el lmite
del

cociente incremental o la asocian correctamente con su significado geomtrico y un poco ms del

15% la consideran simplemente como un procedimiento algortmico. La obtencin de pendientes
de tangentes por medio de la derivada o la obtencin de la velocidad instantnea slo lo pueden
hacer menos del 2%. Tambin estos estudiantes tienen deficiencias sobre la interpretacin de la
simbologa, aunque el 19% considera que x0 significa que el x es infinitamente pequeo,
cerca de la mitad de los encuestados cree que eso significa que x = 0. Por ltimo, un 35.4%
pudieron calcular derivadas de funciones polinmicas sencillas por medio de frmulas.

50

1.3.1.- Consideraciones sobre los resultados anteriores

Los resultados anteriores muestran que cantidades significativas de estudiantes al trmino

de sus cursos de CD pueden calcular derivadas de funciones sencillas, pero tienen deficiencias
numerosas en la comprensin de la derivada como un lmite y en su interpretacin geomtrica.
Escasamente los estudiantes del bachillerato de la regin logran asociar correctamente la
derivada y las velocidades instantneas y muchos de ellos confunden el valor numrico de las
funciones y el valor de la derivada. En estas condiciones es muy difcil que puedan trabajar y
aplicar este concepto independientemente. La situacin es ms deficiente en los estudiantes de la
regin que comienzan estudios universitarios, pues son muy escasas las ideas correctas que
conservan sobre este concepto o que adquirieron en sus cursos introductorios a la universidad.
Los resultados anteriores puedan ser mejorados si en los cursos ordinarios de CD se prioriza la
comprensin de sus conceptos fundamentales mediante el desarrollo de habilidades. Las
habilidades son el medio ideal para el desarrollo del conocimiento, el conocimiento no se
adquiere mediante una actitud pasiva sino a travs de la actividad. Para comprender un concepto
efectivamente se requiere conocer su definicin, sus caractersticas invariantes, etc., sin embargo
es an ms importante lo que el estudiante sea capaz de hacer a partir de estos conocimientos. Es
aqu donde cobra importancia la solucin de problemas en la enseanza del CD. La comprensin
de sus conceptos bsicos pudiera ser mejorada si en el proceso de su enseanza los estudiantes
desarrollan habilidades mediante la solucin sistemtica de problemas, la mayora de los que
proponen los textos usuales en el medio y que seguramente los profesores plantean a sus
alumnos, ms bien conducen al desarrollo de hbitos y no de habilidades.

1.4.- TENDENCIAS SOBRE LA ENSEANZA DE LA DERIVADA

La orientacin que se le ha dado a la enseanza del CD en el preuniversitario ha sido

fuertemente influida por la organizacin de los contenidos de la manera como se les
estructura en el Anlisis Matemtico. Sin embargo, esta orientacin en poco ha contribuido
a la comprensin de los ideas bsicas del clculo. Conocedores de esta problemtica, varios
investigadores sugieren enfoques menos formales en los que la atencin no se centre en la
mera transferencia de contenidos (Gil y De Guzmn 1993) sino en el desarrollo de procesos
del pensamiento propios de la matemtica (resolucin de problemas), en el desarrollo
conceptual en forma significativa, explotando para ello las ideas intuitivas subyacentes a
los conceptos y su significado prctico. La enseanza de la derivada depende, en gran parte,
de la orientacin del curso de CD, en este sentido se vislumbran dos tendencias

51

fundamentales, en donde la primaca es conferida a la organizacin del contenido clsico

como se estructura en el Anlisis Matemtico para finalmente buscarle sus aplicaciones, y
la otra, en la que el contenido se genera a travs de la necesidad de resolver problemas
prcticos, de modo que los conceptos bsicos se forman a partir del problema de la
tangentes o de su significado fsico. Ambas tendencias suelen manifestarse mediante ciertas
variantes que llamar enfoques, en la primera tendencia se incluyen varios de los enfoques
tradicionales y en la segunda los enfoques innovadores. En la primer tendencia son visibles
el enfoque algebraico, el numrico, el formal, el infinitesimalista y el de la aproximacin
afn local, en la segunda tendencia se distinguen bsicamente los enfoques geomtrico y el
variacional. Aunque siendo innovador el enfoque computacional , no necesariamente se
ajusta a alguna de las tendencias anteriores, sino que est ms influenciado por el uso de los
medios electrnicos en la enseanza, no obstante merece especial atencin pues
recientemente est cobrando mucho inters.

1.4.1.- Enfoques que priorizan la estructura del contenido

El enfoque algebraico prioriza el trabajo con los algoritmos, principalmente con la

regla de los cuatro pasos y los que se utilizan para obtener derivadas mediante frmulas. La
interpretacin geomtrica de la derivada en este enfoque es relegada a un segundo plano y
omite su significado fsico; el tratamiento de la derivada sigue la secuencia: incrementos,
lmite del cociente incremental cuando x tiende a cero, regla general de derivacin,
ejercitacin con la regla general y por ltimo la interpretacin geomtrica. Los textos que
han contribuido para que este enfoque se haya difundido y arraigado en nuestro medio son
(entre otros), el Clculo Diferencial e Integral de Granville W. A y el de Santal/Carbonell.
Con este enfoque, se ha difundido la creencia de que la derivada es simplemente una
frmula o una sucesin de algoritmos algebraicos carentes de significado y alejados de la
realidad.
En el enfoque numrico es caracterstico el uso abundante de sucesiones numricas,
particularmente en el tratamiento del lmite de funciones. Esta inclinacin hacia las
sucesiones presupone una mejor conceptualizacin del lmite, por lo que la derivada siendo
lmite particular, al introducirla mediante sucesiones sera ms asequible a los estudiantes.
En el texto de Anfossi/Flores Meyer este enfoque es fcilmente reconocible, aunque se
notan inclinaciones en el Santal/Carbonell, en estos textos son usuales las tablas de
valores para mostrar el comportamiento del cociente y/x a medida que x se hace
tender a cero. Aunque las sucesiones y las aproximaciones numricas estn ms cercanas a

52

la experiencia de los estudiantes, en este enfoque se persiste an en darle significado

geomtrico a la derivada despus de haber trabajado con los contenidos clsicos. La
relacin entre la derivada y la variacin es abordada hasta en el tema de las aplicaciones.
El lanzamiento del Sputnik por los soviticos en 1957 tuvo gran impacto en el
mundo occidental al grado de provocar temor al rezago cientfico, estas reacciones llegaron
a la educacin y por tanto se inici una reforma en los Planes y Programas de Enseanza de
la Matemtica en varios pases del mundo. Esta reforma estuvo fuertemente influenciada
por la escuela francesa bourbaquista y se concret con la introduccin la Matemtica
Moderna (Piaget, Choquet, y otros, 1983). Estos cambios se empiezan a operar
principalmente en Francia, llegan a Estados Unidos de Norteamrica y dada la influencia
que estos pases tienen en Latinoamrica, estos cambios se aplican (sin ms) en Mxico.
Sus manifestaciones ms importantes consistieron en la incorporacin de las estructuras
matemticas en los textos y programas escolares de matemticas. En este marco la
formalizacin matemtica, conducida por el rigor lgico, penetra en la matemtica escolar
de la dcada de los 60s y por tanto el enfoque formal se introduce en los cursos de CD. La
estructura de estos cursos comprende como primer tema el Conjunto de los Nmeros
Reales, el concepto de funcin como un caso particular de relaciones, la definicin del
lmite en trminos de y , una definicin rigurosa de la continuidad por medio del
lmite. Una vez definidos rigurosamente todos estos conceptos se plantean los teoremas y
algoritmos necesarios para llegar a la derivada y sus consecuentes frmulas y reglas de
derivacin, finalmente se proponen las aplicaciones. Estos cambios influyeron fuertemente
en la enseanza del clculo en general y por ende de la derivada, los que cursaron CD
guiados por el texto de Granville W. A, pronto arribaron al concepto de derivada con un
conocimiento mnimo de elementos precedentes, pero los que lo cursaron guindose en
textos como el de Ayres F. Jr., el de Taylor/Wade o con el Mazani/Patel/Patil, la derivada
lleg hasta despus de haber formalizado rigurosamente los conceptos de nmeros real,
funcin, lmite y continuidad. Los resultados no se hicieron esperar, pues detrs del
formalismo matemtico quedaron escondidas las ideas fsicas y geomtricas que generaron
al concepto de derivada. Con este enfoque se exager en darle a los contenidos del clculo
una estructura lgica coherente en detrimento del desarrollo del significado de los
conceptos. Esto provoc que los estudiantes (y maestros) al no entender los aspectos
formales del clculo se refugiaran nuevamente en el mero aprendizaje de algoritmos.
Inmersos en el afn de introducir acercamientos al clculo ms asequibles a los
estudiantes a principios de la dcada de los 60s con la publicacin del libro de Robinson,
Anlisis no Standard, se rehabilitan los infinitesimales en la Matemtica y se introduce el

53

enfoque infinitesimalista en la enseanza del clculo. Uno de los primeros intentos en

Estados Unidos de Norteamrica es plasmado en Keisler H. J. 1976, Hendle & Kleinberg

1979 y en Mxico en Cordero 0. F. 1986. En trminos generales, la estructura de los
contenidos bsicos del clculo en esta tendencia son organizados mediante una especie de
isomorfismo respecto de los contenidos tradicionales. Primero se caracteriza el conjunto de
los nmeros Hiperreales (*), se asume que (los nmeros reales) es un campo completo
y ordenado y * como una extensin de que posee la propiedad de campo no
arquimediano, los elementos de * son llamados infinitesimales y se definen como:
Un nmero a (a *) es infinitsimo si |a| < r para todo nmero real r.

por lo tanto un infinitamente grande (infinito) es aquel b* tal que | b| > r para todo
nmero real r. Muchas operaciones sobre lmites y derivadas que en el Anlisis Standard
resultan altamente laboriosas, mediante los infinitesimales se facilitan considerablemente.
En virtud de que con este enfoque es posible definir a las curvas montonas como si
estuvieran formadas por segmentos infinitesimales, resultan plausibles las representaciones
geomtricas de los tringulos caractersticos de Leibniz, de los cuales se desprende que la
derivada es el cociente de los diferenciales dy y dx. Varios profesores e investigadores
estn en favor de introducir los infinitesimales en la escuela, pues por su simplicidad los
conceptos del clculo pueden ser ms asequibles a los estudiantes, inclusive algunos
trabajos de investigacin reportan alcances significativos con este enfoque. Aprovechando
la simplicidad de las ideas infinitesimalistas en la formacin de los conceptos a travs de
los problemas de la variacin, pueden crearse las condiciones que propicien la comprensin
del concepto de derivada.
La derivada como una aproximacin afn local es una variante a la sugerida por
Levi E. 1960 y Cordero F. 198? y es actualmente utilizada en la secundaria francesa
(Artigue M. 1991, Howson G. 1991, Antibi et al 1991). En Antibi et al 1991, pp. 139-147,
para introducir el concepto de derivada se parte de la idea de coeficiente direccional
(pendiente) de la recta para definir la pendiente de la secante, estas definiciones sirven de
base para introducir los conceptos de velocidad media y de velocidad instantnea. Hechas
estas consideraciones se introduce la idea de tangente como el lmite de una sucesin de
secantes y con ello se establece la nocin de aproximacin afn. Esta se auxilia de una
funcin afn de la forma:
g ( x) = f (a) + l ( x a )

de modo que la aproximacin afn d(x) = f(x) - g(x). De esta expresin se obtiene el grado
de aproximacin entre la curva f y la tangente g(x) en una vecindad de x = a. Esta idea
es introducida con el objeto de caracterizar a la tangente g(x) como la mejor aproximacin

54

afn local en una vecindad de a de la curva f (ver figura 6). La definicin de derivada se

presenta en los siguientes trminos:

Sea f una funcin definida en el intervalo I y a I. Decir que el nmero real l es la derivada
de f en a significa que la primera o la segunda de las condiciones siguientes se cumplen:
1.- La funcin h

f (a + h) f (a )

tiene por lmite l si h tiende a 0.

2.- Para todo nmero real h suficientemente prximo a 0, f ( a + h ) = f ( a ) + lh + h ( h ) donde

la funcin tiene por lmite 0 cuando h tiende a 0.

y = f(x)

f(a+h)

g(x) = f(a) + l(x-a)

A

f(a)

Figura 6
a

a+h

Este enfoque (innovador dentro de los de su tipo) considera que la tangente g(x) es la
mejor aproximacin lineal de la funcin f en la vecindad de a, de manera que l, la
derivada, es el factor de proporcionalidad entre la diferencia g(x) - g(a) y x - a. La idea de
la recta como mejor aproximacin local de una curva es valiosa desde el punto de vista
geomtrico, sin embargo, la derivada presentada como un factor de proporcionalidad es
muy abstracto y no deja explcito el significado de la derivada asociado a la rapidez de la
variacin.

1.4.2.- Los enfoques innovadores

Un enfoque didctico inverso a todos los anteriores es el enfoque geomtrico y su

principal exponente es el libro de Cruse/Lehman publicado en USA en 1970, en este texto
se parte de la necesidad de resolver problemas de optimizacin en los que los recursos del
lgebra resultan insuficientes. En la solucin de estos problemas aflora la necesidad de
calcular pendientes de tangentes en un punto, despus sigue una lnea casi histrica de la
formacin del concepto de derivada a travs de este problema. Primero lo estudia por medio
de los mtodos griegos de la antigedad clsica, luego por el mtodo algebraico de las
Races Iguales de Descartes, finalmente con el Mtodo de los Lmites de Fermat. Con este
ltimo de hecho se arriba al concepto de derivada (aunque a estas alturas los autores an no

55

utilizan este trmino) creando as un mtodo general para calcular pendientes de tangentes.
Con este ltimo mtodo se da solucin a los problemas de optimizacin planteados
inicialmente y se dan algunas reglas y frmulas para predecir pendientes de tangentes. El
tratamiento explcito de las variables, funciones, las razones instantneas de cambio y la
continuidad son tratados despus. Este texto, rompe con las barreras del formalismo
matemtico prevaleciente en los enfoques anteriores privilegiando ahora el aspecto
utilitarista del clculo. Una de las ventajas de este enfoque radica en que prioriza el
significado y la utilidad prctica que la derivada tiene en la resolucin de problemas, sin
embargo algunas experiencias de los profesores (incluso la nuestra), han mostrado que
seguir el desarrollo casi histrico del concepto de la derivada consume mucho ms tiempo
del destinado para el curso de CD. Hay evidencias empricas que muestran la grandes
dificultades de los estudiantes en entender que el lmite de una familia de secantes es la
pendiente de la tangente (Sierpinska 1985, Orton 1977), adems con este acercamientos no
queda explcita la conexin entre la tangente geomtrica que es un fenmeno esttico y la
derivada como concepto dinmico que cuantifica la rapidez con que vara una variable respecto
de otra en un instante.
En Mxico el enfoque variacional es sugerido por los grupos de trabajo que dirige
el Dr. Ricardo Cantoral y por el grupo que diriga la Dra. Elfride Wenzelburger. En el
primer caso se propone remover el discurso matemtico escolar desde el fondo, cambiando
el papel principal que los cursos de clculo confieren al concepto de lmite y poniendo en
su lugar a la variacin fsica, de tal manera que no se sugiere tratar tan exhaustivamente las
funciones, sino ms bien las cantidades y las magnitudes, en este sentido se expresa:
...en el terreno de la enseanza, tendemos hacia la reconstruccin de una didctica del clculo
basada ms en las intuiciones y vivencias cotidianas de los sujetos, mediante acercamientos
fenomenolgicos por lo que se atiende ms al fenmeno en su relacin con el concepto
matemtico que al concepto per se.
Cantoral R.; 1991; Proyecto de investigacin: formacin de la nocin de funcin analtica;
Mathesis Vol. 7, nm. 2, pp. 224

Este enfoque considera como ncleo organizador del discurso la idea de prediccin para
conocer las cantidades por medio de las variaciones y en el plano analtico se le confiere a
la Serie de Taylor el papel central, pues se asume que la nocin de prediccin en los
fenmenos de flujo continuo de la naturaleza se ubic como la base de significacin
primaria. En algunas experiencias con este enfoque, Campero/Cantoral 1991 reportan
reducciones considerables de los ndices de reprobacin con estudiantes de licenciatura y
un ascenso creciente en el aprovechamiento segn los resultados de exmenes parciales de
un curso de clculo. En el segundo caso la propuesta para la enseanza del CD est

56

plasmada en una publicacin reciente de la Dra. Wenzelburger titulada Clculo Diferencial,

una gua para maestros y alumnos dirigida al nivel preuniversitario, en esta propuesta se
sugiere presentar las ideas fundamentales en forma significativa con un empleo mnimo del
formalismo matemtico, se pretende que en el CD se desarrollen mtodos matemticos para
cuantificar, describir y pronosticar cambios, por lo que se asume a la razn de cambio como
su concepto fundamental. Al concretar estas ideas, se parte de las razones de cambio
promedio obtenidas del estudio de fenmenos de la vida diaria y se arriba a la derivada
como razn de cambio instantnea por medio de un manejo intuitivo del lmite. Estas dos
variantes constituyen la lnea de investigacin en la enseanza del CD de las que cuales se
nutre nuestra propuesta.
A partir de la consideracin de las dimensiones intuitivas y visuales de la
matemtica, algunos investigadores utilizan la microcomputadora y la calculadora como
herramientas en la enseanza de los conceptos del clculo (Tall D. 1991, Balderas 1992,
Galindo 1992, Hitt F. y Chvez 1992). De hecho existe una lnea de investigacin que
explota las posibilidades que estos medios brindan en la enseanza de la matemtica, de
aqu ha emergido el enfoque computacional en la enseanza del clculo. Los ordenadores
han hecho realidad la posibilidad de la visualizacin dinmica del comportamiento grfico
de las funciones, de observar mediante simulaciones iterativas cmo la sucesin de secantes
tiende a la tangente, de visualizar las disminucin iterativa de los tringulos caractersticos
en la presentacin geomtrica de la derivada, de ayudar a la visualizacin de la rectitud
local de las curvas por medio de magnificaciones sucesivas, de observar curvas continuas
en todas partes pero derivables en ningn punto, de racionalizar considerablemente el
trabajo con los mtodos numricos, etc.. Se ha difundido en el pas software para la
enseanza del CD por medio de micromputadoras, e incluso a nivel experimental se han
diseado programas para calculadoras que logran acercamientos intuitivos al lmite y la
derivada, varios investigadores han reportado xitos importantes en la enseanza del CD
utilizando estos medios, sin embargo este tipo de acercamientos tiene el inconveniente de
ser costoso y por tanto tiene pocas posibilidades de convertirse en recurso de uso masivo en
nuestro medio.

1.4.3.- Orientacin de nuestra propuesta didctica

Despus de haber analizado los diversos enfoques Hacia dnde se dirige nuestro
propuesta? Antes de inclinarse por cualquier enfoque es necesario asumir el marco general
en el que se circunscribe y para ello tambin es necesario contestarse la interrogante Para

57

qu ensear clculo y por tanto el concepto de derivada? Las respuestas a estas preguntas a
su vez dependen de las posiciones que se adopten sobre cuestiones ms generales del estilo
por qu ensear matemtica?, Campistrous L./Rizo C. 1993, analizan cuatro posibles
respuestas: porque es necesaria para la vida, porque es necesaria para la ciencia y la
tcnica, porque desarrolla el pensamiento lgico y porque es parte inalienable de la cultura.
Desde el punto vista oficial el clculo en el bachillerato cumple una funcin propedutica,
es decir se ensea a los adolescentes para prepararlos para estudios universitarios de cierta
especializacin y en los estudios universitarios se espera puedan aplicarlo en las ciencias,
en la ingeniera o en la economa, funcin y propsito que sin dejar de ser apropiados, en
las condiciones en que se da la enseanza son muy difciles de alcanzar. Si uno de los
objetivos principales de la enseanza del clculo tiene que ver con su carcter utilitario
entonces no tiene sentido enfatizar tanto sobre sus estructuras abstractas como se concibe
en el enfoque formal. Tampoco contribuye al logro de este objetivo el enfoque algebraico
en el que se exagera la atencin dedicada al dominio de los algoritmos, e incluso poco se
puede hacer con cualquier enfoque que priorice la mera transferencia de contenidos.
Adems del carcter utilitario (entendido en su relacin con la resolucin de problemas de
aplicacin), desde nuestro punto de vista la enseanza del CD debiera plantearse como
objetivo primario la comprensin de sus conceptos bsicos a partir del desarrollo de las
ideas de la variacin, para contribuir al logro de este propsito pudiera seguirse lo esencial
de su gnesis histrica. Mediante acercamientos intuitivos a partir de sus aplicaciones en
los problemas de la variacin, la comprensin del concepto de derivada puede verse
favorecida en los estudiantes si resuelven sistemticamente ejercicios, problemas,
situaciones problmicas, etc., pensados para tal fin, esto puede desarrollar habilidades,
estimular la comprensin y ser la fuente del trabajo independiente.
Nuestra propuesta didctica se apoya en el enfoque variacional y de l se adoptan las
siguientes ideas: elaborar introducciones intuitivas e informales al CD que no
necesariamente se sujeten a la estructura lgico-formal del Anlisis Matemtico, que
desarrollen ideas variacionales que posibiliten la comprensin de sus conceptos
fundamentales; ubicar como eje rector de todo el curso de CD al estudio de la variacin de
modo que la derivada no venga siendo un concepto matemtico abstracto sino un concepto
desarrollado para cuantificar, describir y pronosticar la rapidez de la variacin en
fenmenos de la naturaleza o de la prctica. Bajo estas premisas no se construye la
estructura matemtica del clculo para despus buscarle aplicaciones como lo hacen los
textos tradicionales y lo sugieren los programas, sino por el contrario, se genera el
conocimiento en contextos prcticos o de aplicacin, de modo que la derivada en particular
se forma a travs de su significado fsico, Siguiendo estas lneas generales en su tratamiento

58

didctico es posible aportar elementos a los estudiantes que les ayuden a comprender este
concepto.
1.5.- CONCLUSIONES DEL CAPITULO
Al principio de este captulo nos propusimos hacer un anlisis sobre la naturaleza del
concepto de derivada y sobre los factores que ms influyen en su enseanza. Para
comprender su naturaleza y su relacin con la variacin fue necesario recurrir a la historia y
para conocer ms de cerca cmo es que los conceptos del clculo se introducen en el
bachillerato recurrimos a los textos y a los programas. Tambin se analizaron algunos de
los resultados que se obtienen en la prctica y finalmente se caracterizaron los enfoques con
que se suele introducir en la escuela. Ahora cabe preguntarse qu elementos conclusivos
se obtienen de este estudio y en qu direccin influyen en nuestra propuesta?

n La historia nos ha permitido develar que la gnesis del concepto de derivada

estuvo estrechamente ligado al estudio de la variacin. Tambin nos permiti apreciar que
su desarrollo fue lento y escabroso, para alcanzar formas ms maduras se recorri un
sendero de aproximaciones sucesivas, muchos intentos por consolidarlo fueron algunas
veces fructferos otras veces, quiz la mayora, fueron fallidos. Resulta entonces razonable
formar lentamente los conceptos del CD en los estudiantes a partir de las ideas de la
variacin, en especial atendiendo a tres de sus aspectos bsicos: el cambio, la rapidez
promedio de cambio y la rapidez instantnea de cambio. En la rapidez del cambio est el
germen que da origen a la derivada. La enseanza de los conceptos del clculo debiera
tratar de reflejar lo esencial de su desarrollo histrico y poder as ganar en sencillez,
asequibilidad y comprensin.

o La enseanza del CD en el estado de Guerrero, deja de lado el significado de los

conceptos fundamentales y no se corresponde con sus races histricas ntimamente
relacionadas con el estudio de la variacin, en cambio privilegia los aspectos lgicoformales. Las evidencias mostradas en diversos trabajos de corte curricular revelan que
tambin en la mayora de los pases de Europa y Amrica predomina una situacin similar.

p Se dedica mucho tiempo a la enseanza de algoritmos dejando de lado la

formacin de ideas esenciales sobre la derivada, en particular no se presta atencin a la
formacin de ideas variacionales, tan necesarias para la comprensin y utilizacin de este
concepto.

59

q Los resultados de la enseanza del Clculo Diferencial en el Estado de Guerrero

revelan que los alumnos no tienen formadas ideas claras y no dominan la esencia de los
conceptos ni de sus principales aplicaciones. Cantidades significativas slo dominan los
algoritmos de derivacin utilizando frmulas.

60

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Decimaprimera edicin.
8.- Taylor/Wade; (1981); Clculo Diferencial e Integral; Editorial Limusa; Mxico D. F.
(decimaoctava reimpresin). Primera edicin en ingls como University Calculus en 1962

9.- Programas Maestros del tronco Comn del Bachillerato Tecnolgico 1988; SEP, DEGTI,
SEIT, COSNET; Coordinacin Estatal Guerrero.
10.- Programa de la Asignatura: Clculo Diferencial e Integral I; Direccin General del Colegio
de Bachilleres del Estado de Guerrero, Secretara Acadmica, Departamento de Servicios
Acadmicos; Chilpancingo, Gro., Agosto de 1989.
11.- Programa de la Asignatura Matemticas IV (Clculo Diferencial) para el Quinto Semestre,
Agosto de 1977 para las Escuelas Preparatorias de la UAG.
12.- Anteproyecto de Programa V (Clculo Diferencial); UAG, Coordinacin de Educacin
Media Superior, Chilpancingo Gro., 1981.
13.- Programa Homologado de Clculo Diferencial; Programa homologado en el evento estatal
realizado en los das 23 y 24 de junio de 1994 en la ciudad uy puerto de Acapulco Gro. por la
Academia de Fsica y Matemticas. Coordinacin de Educacin Media Superior, Comisin
Ejecutiva del Nivel Medio Superior de la UAG.
14.- Programa para la Modernizacin de la Educativa 1990-1994, Estado de Guerrero; Tomo II;
Gobierno del Estado Libre y Soberano de Guerrero; Chilpancingo Gro. 26 de septiembre de
1991.

47

CAPITULO 2
LA PROPUESTA DIDACTICA

Introduccin.- Al analizar la produccin cientfica en Mxico sobre la investigacin

educativa en clculo en la dcada de los 80s, Bonilla E., Block D, Waldegg G. y otros,13
distinguen bsicamente dos corrientes, una cercana al aprendizaje y la otra a la enseanza. Los
trabajos que se inscriben en la primera lnea estn orientados a investigar la gnesis histrica de
sus conceptos bsicos, en la deteccin y anlisis de las dificultades que obstaculizan su
adquisicin, tanto en el contexto histrico como en la prctica educativa; los trabajos de la
segunda corriente se interesan por reelaborar el discurso matemtico escolar, ya que se reconoce
que el vigente no es el ms apropiado para la comunicacin de las ideas matemticas. En la
dcada pasada se introdujo en las investigaciones educativas en clculo, un mtodo para llevar a
la prctica el cmulo de resultados empricos obtenidos en las investigaciones, en esta corriente,
denominada Ingeniera Didctica, se inscriben varios trabajos que dirige actualmente la Dra.
Rosa Mara Farfn. Esta corriente es considerada en Farfn R. M. (1994) como una metodologa
de investigacin, aplicable tanto a productos de la enseanza basados o derivados de la
investigacin, como una metodologa de investigacin para experimentacin en clase.14
Uno de los motivos principales de nuestro trabajo es similar al de la Ingeniera Didctica,
disear una propuesta didctica que incida en la prctica educativa y que aporte elementos para la
comprensin de los principales conceptos del clculo, en especial de la derivada, en estudiantes
del bachillerato. La razn que nos mueve hacia este objetivo se fundamenta en la premisa de que,
en la enseanza no basta con conocer el fenmeno sino que, adems, es necesario transformarlo
para mejorarlo. En el captulo anterior se han puesto de manifiesto varias deficiencias que pueden
estar incidiendo en la compresin del concepto de derivada, para contribuir a su mejoramiento en
esta parte de la tesis nos proponemos desarrollar la propuesta didctica. Los fundamentos
tericos de nuestra propuesta descansan en las modernas concepciones sobre la enseanza y el
aprendizaje, partimos de los resultados obtenidos por la psicologa sovitica y en sus aplicaciones
a la enseanza de la matemtica realizadas en el curso de los ltimos 50 aos. En cuanto a la
Didctica se asumen los lineamientos, que para el tratamiento de conceptos, propone la
13

Bonilla E., Block D; Waldegg G. y otros; Cuaderno 10 del 2o. Congreso Nacional de Investigacin Educativa
titulado: La Investigacin Educativa en los Ochentas perspectivas para los Noventas. Estados de Conocimiento.
Enseanza y aprendizaje de las Matemticas; Editorial del Magisterio; pp. 47, 1993.
14
Farfn R. M; Ingeniera didctica en preclculo. Acerca de la puesta en escena de los resultados de investigacin
en el sistema de enseanza; Memorias de la Octava Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de
Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa; San Jos de Costa Rica; pp. 457-462, 1994.

48

Metodologa de la Enseanza de la Matemtica (MEM) adems de que se toman en cuenta

algunos elementos de la solucin de problemas. Incorporamos tambin algunos aportes que
aunque parten de principios diferentes no contradicen, sino que desde nuestro punto de vista,
complementan estas ideas. Tambin en esta propuesta se utilizan algunos resultados derivados de
las investigaciones que en la enseanza del clculo se han obtenido en el contexto nacional,
principalmente del grupo de trabajo que dirigen los Doctores Ricardo Cantoral y Rosa Mara
Farfn y del grupo de trabajo que diriga la Dra. Elfriede Wenzelburger. Esta propuesta pudiera
sumarse a los esfuerzos de investigadores mexicanos por conformar nuestros propios
acercamientos didcticos en la enseanza del CD.

2.1.- ELEMENTOS DE LA TEORIA DEL CONOCIMIENTO EN LOS

QUE SE SUSTENTA LA PROPUESTA
En la enseanza de la matemtica, en su acepcin ms general, se pretende que los
estudiantes adquieran conocimientos y desarrollen habilidades y capacidades matemticas. Para
nuestro trabajo tienen inters los conceptos bsicos del CD, en particular la derivada, y las ideas
variacionales que les dieron origen. Por tal razn, primero se establece lo que entendemos por
concepto en el contexto del conocimiento en general y luego se caracteriza el concepto de
derivada en el contexto de la variacin.
Las discusiones sobre la naturaleza del conocimiento se dan en el terreno de las Teoras
del Conocimiento y en la Lgica, nuestra propuesta se fundamenta en las tesis del Materialismo
Dialctico, especialmente en su Teora del Conocimiento. En este marco, el conocimiento se
concibe como un proceso histrico-social de la actividad humana orientada a reflejar la realidad
objetiva en la mente del hombre. El conocimiento es posible gracias a la actividad cognoscitiva,
sta es una actividad que va ms all de la simple actividad prctica del hombre y su objetivo
esencial es el conocimiento de las propiedades y relaciones de los hechos y fenmenos del
mundo circundante15. El conocimiento atraviesa por una complejidad de niveles que se
diferencian por el grado en que reflejan el mundo objetivo y por las formas y mtodos de la
actividad cognoscitiva. El conocimiento es primeramente sensorial, se logra mediante el contacto
directo con el mundo material y se refleja en forma de sensaciones, percepciones y nociones, con
ellos se dan los primeros acercamientos hacia los objetos y fenmenos circundantes. Sin embargo
la imagen sensorial del mundo es insuficiente para un conocimiento ms profundo, para conocer
ms a fondo la realidad objetiva el hombre no se limita a la contemplacin directa, pues conoce
15

Colectivo de autores del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas del Ministerio de Educacin de Cuba,
Pedagoga; Editorial Pueblo y Educacin, La Habana Cuba, pp. 197, 1989.

49

nexos y relaciones del mundo material que no se captan directamente. Es aqu donde nace el
pensamiento abstracto, primeramente en forma de conceptos ntimamente ligados al lenguaje. El
hombre no es capaz de conocer todas las propiedades de los hechos o fenmenos de una sola vez,
sino que selecciona aquellas que le son de inters y prescinde de las dems, a esto se le reconoce
como abstraccin. Slo mediante el lenguaje es posible la abstraccin de propiedades del objeto
de conocimiento y en l se puede fijar la representacin del concepto mismo en una palabra, en
una serie de smbolos o seales. Los conceptos son pues las ideas que reflejan sas propiedades
esenciales de los objetos y procesos de la realidad y se materializan por medio del lenguaje.
De las relaciones que se dan entre los conceptos o los fenmenos de la realidad se
expresan los juicios, en stos se afirma o niega algo sobre aqullos, de la conexin ordenada
entre conceptos y juicios resultan otros juicios que en su conjunto constituyen razonamientos.
Principalmente de conceptos, juicios y razonamiento se constituye el conocimiento cientfico,
ste tiene como rasgos esenciales la racionalidad y la objetividad. Desde luego que el proceso del
conocimiento no es lineal (y por supuesto el conocimiento cientfico no escapa a esta
regularidad) ms bien es un complejo proceso que asemeja a una especie de espiral ascendente en
donde el conocimiento sensorial est en estrecha conexin e interdependencia con el
conocimiento abstracto, aunque ste domina sobre el primero, siempre se apoya en el
conocimiento sensorial para cumplir mejor su papel. Estas interrelaciones no se dan en el mismo
nivel sino que siempre se dan en estados cada vez superiores, nuestro conocimiento se desarrolla
de un nivel superficial a un nivel ms profundo teniendo a la prctica como criterio de la verdad,
Lenin sintetizaba este proceso estableciendo: de la percepcin viva el pensamiento abstracto y
de ste a la prctica, tal es el camino dialctico del conocimiento de la verdad, del conocimiento
de la realidad objetiva16.

2.2.- CONSIDERACIONES QUE SOBRE LA DERIVADA Y LA

VARIACION FUNDAMENTAN LA PROPUESTA.
La derivada, como concepto matemtico refleja con gran precisin una de las propiedades
esenciales de los fenmenos de la realidad objetiva: la rapidez de la variacin. En el contexto de
la variacin est estrechamente relacionada con tres nociones fundamentales: el cambio, la
rapidez promedio del cambio y la rapidez instantnea de cambio. Analizaremos a continuacin
cada uno de ellos y su relacin con los conceptos fundamentales del CD.

16

Lenin V. I.; Obras completas, tomo 38; Editorial Poltica, La Habana Cuba, pp. 165, 1964.

50

La introduccin de los conceptos de variable y funcin a la matemtica fue propiciada

principalmente por el estudio de los fenmenos del movimiento que se dan en la naturaleza.
Aclaremos primero lo que se entiende por movimiento. En la obra Dialctica de la Naturaleza,
Engels seala que el movimiento, en el sentido ms general, es una modalidad o un atributo de
la materia que abarca todos y cada uno de los cambios y procesos que se operan en el universo
que van desde el simple desplazamiento de lugar hasta el del pensamiento.17 En la mecnica, el
movimiento se define como un cambio continuo de posicin y una de sus manifestaciones ms
simples es el desplazamiento de lugar, para reflejar los desplazamientos y en general las fuerzas
que obran sobre los cuerpos y determinan los desplazamientos, en la fsica se introduce el
concepto de vector, ste se determina por su valor numrico, direccin y sentido y se representan
mediante segmentos dirigidos. Empero, muchos cambios que suceden en la naturaleza no
necesariamente se ajustan a una representacin vectorial, pues hay fenmenos del movimiento
como el aumento o disminucin de volmenes de lquidos, de reas, etc., que con slo determinar
el valor numrico o el tamao de los cambios es posible explorar otras de sus propiedades. En
los dos casos el valor de los cambios se determina por medio de la medicin y la comparacin.
El problema de la medicin jug un papel importante en el desarrollo de la matemtica,
pues propici la interconexin entre la aritmtica y la geometra, entre lo discreto y lo continuo,
entre el nmero y la magnitud. Las magnitudes son caracterizadas en Moreno A. L. (1991), como
las abstracciones representadas geomtricamente de las cosas medibles continuas18. El nmero,
por otro lado, est asociado a la cantidad de veces que cabe la unidad de medida en lo que se
mide, aqu se entrecruzan dos de los elementos contrastantes abstrados de la realidad, lo discreto
y lo continuo. Para cuantificar lo discreto conmensurable basta con los nmeros enteros, lo
segundo histricamente estuvo relacionado con la divisibilidad de la materia y sus implicaciones
en la matemtica dieron lugar a la creacin de los nmeros racionales, los infinitesimales y los
nmeros reales. Lo discreto es caracterstico de algunos objetos de la realidad que son
indivisibles en el sentido que cuando se dividen dejan de ser lo que eran (medio de hombre, dos
tercios de manzana, etc.), por otro lado, los objetos continuos y homogneos son susceptibles de
ser divididos ilimitadamente y agrupados sin perder su carcter esencial. De stos ltimos objetos
se pueden abstraer sus longitudes, reas, volmenes, o relacionarlos con el tiempo en ciertos
fenmenos, stas magnitudes como representan alguna caracterstica de objetos o fenmenos
continuos son tambin continuas.

17

Engels, F.; Dialctica de la Naturaleza, OME-36 Obras de Marx y Engels; CRITICA Grupo Editorial Grijalvo;
Barcelona Espaa, pp. 56-57, 1979.
18
Moreno A. L.; En torno del nmero y la variacin; Mathesis (Departamento de Matemticas de la Facultad de
Ciencias de la UNAM), Vol 7, Nm. 2; pp. 289-204, 1991.

51

El concepto de variable es introducido en la matemtica como magnitud variable la cual

evidencia su carcter geomtrico y continuo, pues era condicin suficiente para estudiar curvas
descritas por un movimiento continuo o de varios de estos movimientos. La condicin de
continuidad de las variables fue necesaria para el establecimiento de las bases del clculo.
Newton consideraba a las magnitudes matemticas no como compuestas de partculas
extremadamente pequeas sino como descritas por movimientos continuos19, continuos en el
sentido de que no presentaban interrupciones. De ah que el concepto fundamental del calculus,
el infinitesimal, fuera considerado como variable continua que se desvanece (actualmente
diramos que tienen como lmite cero). No obstante, el desarrollo ulterior del anlisis requera de
mayor precisin en la teora de las magnitudes variables y sobre todo en la definicin de nmero
real como valor posible una magnitud variable, en este empeo la teora rigurosa de los lmites
posibilit el surgimiento de la teora de los nmeros reales. Con ello las magnitudes variables son
llevadas a un nivel de abstraccin mayor, pues son despojadas de su ropaje geomtrico e
intuitivo, ahora un intervalo es un conjunto de puntos y el rango de variacin de una variable un
conjunto de nmeros reales, por lo que una variable numrica, digamos x, es cualquier cosa
que puede tomar distintos valores numricos20. Aunado al desarrollo del concepto de variable, el
concepto de continuidad pas, de una concepcin geomtrica e intuitiva de una variacin
ininterrumpida generada por movimientos continuos, a un concepto matemtico abstracto
definido en trminos del lmite.
Todos los objetos y fenmenos de la naturaleza estn relacionados de alguna manera, es
de esperarse por tanto que las variables que son abstracciones obtenidas de la variacin concreta,
tambin lo estn. En la bsqueda de las leyes generales que rigen el movimiento de los cuerpos
en la naturaleza cobraron una importancia vital estas relaciones. Lo esencial de ellas radica en
que algunas variables quedan completamente determinadas por los valores que adquieren las
dems, un tipo particular de relacin de correspondencia dio origen a las funciones. Las variables
y las funciones son modelos matemticos, las primeras dan cuenta de los cambios concretos que
ocurren el realidad y las segundas dan cuenta de las relaciones de correspondencia que guardan
entre s las variables en consideracin. Una de las ideas ms fructferas que influy en el
desarrollo de la matemtica de las variables fue sin duda la conexin entre la nocin de funcin y
la representacin geomtrica de una curva, esta conexin fue desarrollada exitosamente con la
introduccin del sistema de coordenadas rectangulares en la Geometra Analtica. Sus
expresiones analticas y su representaciones geomtricas hacen posible operar con ellas, en este
sentido, Rbnikov K. (1987) atinadamente seala, que el concepto de funcin tiene dos aspectos
19

Wuissing H.; Conferencias sobre historia de las Matemticas; Editorial Pueblo y Educacin; La Habana Cuba, pp.
140, 1990.
20
Aleksandrov, A. N.; Kolmogorov A. N.; Laurentiev y otros, La matemtica; su contenido su mtodo y su
significado; Alianza Universidad, sptima Edicin. Madrid, Espaa, pp. 66, 1985.

52

importantes, la funcin como correspondencia y la funcin como expresin analtica, sin

embargo, la posibilidad de realizar operaciones con ellas est relacionada con sus expresiones
concretas: con los medios de la geometra o las expresiones analticas simblicas21. Dado el
desarrollo alcanzado por el anlisis, y en particular el impulso dado por la teora de los limites y
la teora de conjuntos, el concepto de funcin ha adquirido un alto nivel de abstraccin. Este
concepto tiene como marco general la nocin de correspondencia entre conjuntos, inclusive ahora
se acepta que una funcin es tal, aunque no necesariamente est representada por una expresin
analtica o frmula matemtica, pues es condicin necesaria y suficiente que, en el conjunto de
pares ordenados a que den lugar las correspondencias no aparezcan en ms de una vez alguno de
las primeros elementos de sos pares. De este modo las variables y funciones pasaron, de ser
modelos matemticos que reflejan la variacin concreta y las relaciones entre las variables, a
conceptos matemticos abstractos distantes de los fenmenos que les dieron origen.
Existen muchos problemas del movimiento en donde no solo interesan las variables y las
relaciones que se dan entre ellas, sino que interesa la rapidez con que cambia una variable
respecto de otra. Una de las nociones ms conocidas asociadas a la rapidez de la variacin es la
velocidad22, por ejemplo en la trayectoria de un cuerpo impulsado se necesita saber con qu
velocidad se impactar con el blanco, en el flujo de los lquidos es muy importante determinar el
volumen del lquido que fluye por unidad de tiempo, en la variacin de la temperatura de los
cuerpos interesa qu tan rpido sta aumenta o disminuye en determinado instante, etc.. Los
fenmenos del movimiento de los objetos en la superficie de la tierra o cerca de sta y el
movimiento de los astros, fueron de gran inters para los matemticos del pasado, de estos
fenmenos la determinacin de su velocidad y la aceleracin era algo fundamental. La velocidad
y la aceleracin miden la rapidez con que cambia la distancia y la velocidad respecto del tiempo
respectivamente. Cuando el movimiento del cuerpo describe una trayectoria rectilnea y se mueve
uniformemente su velocidad en cualquier instante puede determinarse con la razn de cambio
promedio, en cambio si la trayectoria es no rectilnea y no uniforme, el clculo de su velocidad en
cada instante se complica. Complicaciones similares se presentan cuando se desea determinar la
aceleracin instantnea de algn cuerpo cuya velocidad tambin vara a cada instante. Otro
problema parecido a los anteriores es la determinacin de la direccin instantnea del
movimiento, en la cinemtica la direccin del movimiento se obtiene del vector resultante de la
suma de sus componentes perpendiculares. Determinar la direccin del movimiento cuya
trayectoria cambia a cada instante, no es un problema sencillo.

21

Ibdem, Ob. Cit. 2, pp. 219-220

En la fsica se hace una diferenciacin precisa de los conceptos de rapidez y velocidad, la primera es una magnitud
escalar y la segunda es una magnitud vectorial, sin embargo a veces se les utiliza indistintamente para referirse al
mdulo del vector velocidad. Este es el sentido en que se manejan estos trminos en esta tesis.
22

53

Para calcular tanto la rapidez como la direccin instantnea del movimiento (aunque esta
ltima requiere de una funcin vectorial) el recurso de la rapidez promedio es insuficiente, para
calcularlas no queda otra alternativa mas que introducir los procesos infinitos, en especial el
concepto de lmite o las magnitudes infinitamente pequeas. Detrs de las nociones de velocidad,
aceleracin y direccin instantneas, subyace un concepto ms general, el de razn de cambio
instantnea, sta a su vez es modelada por la derivada. La razn de cambio instantnea permite
cuantificar la rapidez con que fluye una variable continua respecto de otra en un instante teniendo
disponible algn modelo funcional (funcin). He aqu la relacin entre las variables, las
funciones y la derivada. Las frmulas de las funciones, que expresan la regla o ley a las que se
sujetan las relaciones de correspondencia entre las variables, son imprescindibles en el clculo de
las razones de cambio instantneas pues permiten realizar operaciones. Esta posibilidad de
operativizar que brindan las frmulas de las funciones y la nocin de lmite, son los elementos
fundamentales en la determinacin de las razones de cambio instantneas y por tanto de la
cuantifcacin relativa de la variacin.
En sntesis, mientras las variables y las funciones dan cuenta de la variacin concreta y de
las relaciones que se dan entre ellas y la razn promedio de cambio da una aproximacin sobre la
rapidez de la variacin, la derivada proporciona la cuantificacin exacta de la rapidez con que
cambia una variable respecto de otra en cualquier instante. En un contexto mas general la
derivada puede ser considerada como la razn de cambio de una variable respecto de otra en un
punto. En el proceso de su formacin, en tanto se parte del estudio de los problemas del
movimiento abstrayendo de ah los conceptos y relaciones sobre las variables, funcin, lmite y el
de la derivada mismo, para aplicarlos en la resolucin de problemas de la prctica, reafirma la
validez de la premisa de que el conocimiento parte de la realidad objetiva hacia el pensamiento
abstracto y de ste a la prctica. Crear las condiciones didcticas que acerquen a los estudiantes
hacia este mtodo del conocimiento puede proporcionar elementos que les ayuden a comprender
los principales conceptos del clculo. Hacia esta meta est dirigida nuestra propuesta.

2.3.- ELEMENTOS PSICOPEDAGICOS QUE SUSTENTAN LA PROPUESTA

En las investigaciones sobre la enseanza del clculo en nuestro medio el constructivismo
de Piaget se ha convertido prcticamente en el paradigma psicolgico en que se fundamentan casi
la totalidad de trabajos, inclusive bajo la perspectiva del constructivismo, de la epistemologa
gentica y del mtodo histrico-crtico, varios investigadores han profundizado sobre los

54

procesos de adquisicin de las nociones fundamentales del clculo23. El constructivismo

considera el conocimiento como una reconstruccin, como una reinvencin, como una especie de
redescubrimiento que el individuo realiza a travs de su actividad con el medio, este proceso ser
ms o menos comprensible para el sujeto en dependencia de las estructuras operatorias de
pensamiento que posea (del pensamiento preoperatorio, del pensamiento operatorio concreto y
las del pensamiento lgico formal). Bajo este enfoque se entiende que el aprendizaje es un
proceso de reconstruccin, de redescubrimiento en donde el contenido principal que va a ser
aprendido no se da, sino que debe ser descubierto por el alumno, ste organizar lo que se le
proporciona de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus conocimientos
anteriores. En la propuesta se asume que la elaboracin de los conceptos del clculo se puede
facilitar si se toma en cuenta la gnesis histrica de su construccin, en este sentido se comparte
la posicin constructivista y se utiliza en la concepcin pedaggica. Esta presupone la formacin
de los ideas y conceptos bsicos del clculo bajo la direccin fundamental del profesor. Por tales
razones en la propuesta, estas ideas y conceptos se forman paulatinamente bajo la direccin del
profesor a partir del estudio de los problemas de la variacin fsica que histricamente les dieron.
Esta reconstruccin no es tan solo guiada el mero hecho del redescubrimiento, sino porque seguir
las ideas esenciales que sobre el movimiento histricamente posibilitaron su creacin puede
ayudar a formar estos conceptos con un significado muy cercano a la experiencia del individuo,
porque esta va evidencia la relacin entre este concepto matemtico con la realidad, porque esta
va puede propiciar la formacin de este concepto a travs de la resolucin de problemas de la
fsica, porque su formacin a partir de la resolucin de problemas puede ser una condicin
necesaria para el desarrollo de la habilidad de aplicacin a otros campos de la ciencia, de la
prctica o de la matemtica misma.
En la formacin de los conceptos bsicos del clculo, en especial de la derivada, la
propuesta toma en cuenta tambin otras posiciones que no divergen mucho de las posiciones
generales adoptadas en un principio. Una de ellas es el aprendizaje significativo en el sentido en
que lo entienden D. P. Ausubel y colaboradores. De acuerdo con estas posiciones, la esencia del
aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de
modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe, por relacin
sustancial y no arbitraria se entiende que las ideas se relacionan con algn aspecto existente
especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un
smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin.24 La potencialidad significativa de la
tarea de aprendizaje depende de dos factores principales, tanto de la naturaleza del contenido que
23

Varios investigadores que trabajan en esta lnea confluyen en el grupo internacional Psicology of Mathematics
Education afiliado al International Comission for Mathematics Instruction (ICMI).
24
Ausubel D. P.; Novak J. D; Hanesian H.; Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo; Editorial Trillas;
Mxico D.F. pp. 48-49, 1995.

55

va aprender como de la naturaleza cognoscitiva del alumno en particular. La naturaleza del

contenido matemtico que se pretende sea aprendido con nuestra propuesta, es potencialmente
significativo, pues la esencia de los conceptos del clculo radican en los fenmenos de la
variacin y en particular la naturaleza de derivada est estrechamente relacionada con en la
velocidad o rapidez instantnea de la variacin fsica. La formacin del concepto de derivada en
nuestra propuesta es significativa en tanto se relaciona con la velocidad o rapidez de la variacin
fsica y considera a este concepto como parte de la estructura cognoscitiva del estudiante, es decir
como un conocimiento que ya posee, pues los fenmenos como la velocidad o la rapidez media
forman parte de su experiencia cotidiana. Es necesario aclarar que las relaciones entre el
contenido y los fenmenos de la variacin fsica en la propuesta, no son establecidas una vez que
se arriba al concepto matemtico, sino que son los problemas de la variacin fsica los que dan
origen al contenido matemtico. De este modo las ideas del clculo en la propuesta emergen
siempre de su significado fsico.
Por otro lado, la enseanza tiene una fuerte influencia en el aprendizaje en el medio
escolar, por tanto no puede ser minimizada, a este respecto el Colectivo de Autores del ICCP
(1989) sealan que la enseanza existe para el aprendizaje y mediante ella se estimula ste, lo
que permite que estos dos procesos mantengan cada uno sus peculiaridades y al mismo tiempo
constituyan una unidad, el maestro es el creador de las condiciones para que los alumnos puedan
aprender en forma productiva y racional.25 El nfasis del constructivismo en el carcter activo
que tiene el sujeto en la obtencin del conocimiento, da pie para que la enseanza propicie las
condiciones para que el sujeto por s mismo construya los conocimientos, evitando ofrecrcelos
como algo ya acabado, su limitacin fundamental reside, segn varios investigadores26, en no
comprender suficientemente el carcter desarrollador y no tan solo facilitador del proceso de
enseanza, lo que reduce su rol de va esencial para el desarrollo de sus procesos intelectuales.
Para nuestra propuesta, en la Teora psicolgica de la Actividad desarrollada por L. S.
Vyogotsky, S. L. Rubinstein, A. N. Leontiev, P. Galperin, N. Talzina y otros, encontramos
algunas de las bases psicopedaggicas para estimular el papel desarrollador del proceso de
enseanza. En esta teora se parte de la premisa general de que el conocimiento es posible gracias
a la actividad, A. N. Leontiev, plante que la interaccin entre el sujeto y el objeto, gracias a la
cual se origina el reflejo psquico que media esta interaccin y la regula, se da en forma de
actividad. La actividad humana se sujeta a ciertas regularidades, es orientada hacia algo, la
actividad no se realiza sin motivo alguno, es bsicamente inducida y regulada por ciertas
motivaciones, vivencias afectivas, por la voluntad, etc.. A partir de esta regularidad se puede
25

Colectivo de autores; Pedagoga; Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, MINED; Editorial Pueblo y
Educacin; La Habana, Cuba, pp. 182-183, 1989.
26
Colectivo de autores; Tendencias Pedaggicas Contemporneas; Ediciones ENPES, La Habana Cuba, pp. 76-77,
1991.

56

responder al qu? y por qu? de la actuacin del sujeto, la actividad tiene que ser realizada por
el sujeto pero lo importante radica en cmo la ejecuta, la formas bsicas de ejecucin de la
actividad se expresan mediante las habilidades, los hbitos y las capacidades; la actividad no solo
se orienta y ejecuta, tambin juega un papel importante el control que se expresa mediante la
valoracin de la actividad y es un elemento importante que ayuda a determinar su calidad. Todos
estos aspectos interactan entre s de manera que constituyen una unidad guardando todos ellos
sus peculiaridades, la calidad de las acciones no slo depende de la forma de cmo se realiza la
actividad sino tambin de las condiciones que la inducen, a su vez la valoracin de la actividad
permea a las acciones orientadoras y ejecutoras y constituye un indicador para la
retroalimentacin y rectificacin de errores. En este mismo contexto el aprendizaje viene siendo
la asimilacin de la actividad que se da en condiciones concretas de un proceso especialmente
organizado y dirigido para ello, o sea, del proceso de la enseanza. En la enseanza se organiza y
dirige un tipo particular de actividad, la actividad cognoscitiva, la asimilacin de este tipo de
actividad bsicamente se manifiesta mediante la adquisicin de conocimientos, mediante el
desarrollo de habilidades, hbitos y capacidades.
La adquisicin de conocimientos est estrechamente relacionado con el saber y las
habilidades, los hbitos y las capacidades son manifestaciones del poder hacer. Aunque el tema
de las habilidades, hbitos y capacidades es an controvertido, en este trabajo se adoptan las
establecidas por H. Brito (1988)27, que siguiendo la lnea de A. N. Leontiev seala que la
actividad existe necesariamente a travs de una serie de acciones y las acciones son procesos
subordinados a objetivos y fines conscientes. Las acciones se sustentan a su vez en operaciones,
que consisten en procedimientos o vas, que variarn en dependencia de las condiciones con que
el sujeto se enfrente para poder alcanzar el objetivos. Bajo estas premisas considera que las
habilidades son formas de ejecucin de la actividad constituidas por una sistematizacin de las
acciones y como stas son procesos subordinados a un objetivo o fin consciente, no pueden
automatizarse, ya que su regulacin es consciente. Los hbitos por otro lado, constituyen la
sistematizacin de operaciones y como estas no responden a un objetivo o fin consciente sino a
las condiciones de la actividad que determinan la forma de ejecucin, la sistematizacin se
convierte en una automatizacin. La capacidad es la forma generalizadora de ejecucin de la
actividad y est constituida por el sistema de acciones y operaciones, determinadas por las
habilidades y los hbitos, los cuales garantizan la ejecucin del sujeto. Tanto las capacidades,
habilidades y los hbitos tienen que ver con el dominio de ejecucin de la actividad del sujeto, el
nivel dominio de la actividad est relacionado con el grado de sistematizacin de su ejecucin lo
que trae aparejado que el sujeto llegue a ejecutar las actividades con independencia, en tanto la
27

Brito H.; 1988; Habilidades y hbitos; consideraciones psicolgicas para su manejo pedaggico; Revista Varona;
No. 20; pp. 53-60; La Habana, Cuba.

57

sistematizacin en la ejecucin de la actividad se hace ms consistente, el individuo gana en

independencia.
Ahora bien, en la propuesta se asume que para desarrollar habilidades es necesario que los
estudiantes resuelvan problemas de manera sistemtica. Se entiende por problema a aqulla
situacin en la cual, dadas determinadas condiciones ms o menos precisas, se plantean una o
varias exigencias, la va de solucin es desconocida por el sujeto. La comprensin de las
ideas

58

bsicas del clculo, particularmente las asociadas a la derivada, puede ser ms profunda y
significativa, si stos son introducidos a travs de la resolucin de problemas, particularmente los
relacionados con la variacin. Matemticos e investigadores en educacin matemtica como G.
Polya, A. Schoenfeld, A. Labarrere, por mencionar algunos, han destacado la importancia tan
grande que tienen en la enseanza de la matemtica, inclusive algunos opinan que sta debiera
reducirse a la resolucin de problemas. La enseanza de la matemtica a travs de problemas se
fundamenta en dos razones principales, una histrica y otra psicopedaggica. Histricamente se
ha demostrado que el desarrollo de teoras y conceptos matemticos casi siempre ha provenido de
la necesidad de resolver problemas concretos, por otro lado en el plano psicopedaggico, la
resolucin de problemas puede desarrollar el pensamiento. Ya en las pginas anteriores se han
dado varios argumentos que la fundamentan el aspecto histrico. En el plano psicopedaggico
asumimos algunos criterios establecidos por Labarrere A. (1987)28, estos consisten
principalmente en considerar que la relacin orgnica entre la solucin de problemas y el
pensamiento, constituye la base y el punto de partida de la formacin de la actividad cognoscitiva
del alumno en el proceso de enseanza. En la actividad cognoscitiva intervienen los
conocimientos acumulados por el individuo y los procedimientos a travs de los cuales los
obtiene, tambin en ella participan los procesos psquicos como la percepcin, la atencin, la
memoria y el pensamiento, ste ltimo tiene un papel central en la actividad cognoscitiva. Por el
lugar que ocupa el pensamiento en la actividad cognoscitiva, la tarea de su formacin de esta
ltima se corresponde, en gran medida, con la formacin del pensamiento en el escolar, por tal
razn se comprende a la formacin de la actividad cognoscitiva como la formacin del
pensamiento en el alumno.
La propuesta aprovecha las potencialidades que desde el punto de vista cognoscitivo
poseen los problemas relacionados con la variacin y son utilizados para explotar su funcin
desarrolladora del pensamiento, particularmente en la comprensin de las ideas bsicas del
clculo. Qu se entiende por comprender un concepto? Varios profesores de clculo creen que
sus alumnos han comprendido el concepto de derivada si reproducen fielmente la definicin vista
en clase, creen adems que con el hecho de escribir la definicin en la pizarra y exhibir algunos
ejemplos el concepto matemtico quedar asimilado. Estas prctica y creencias slo atienden y
estimulan la memorizacin, la cual no garantiza la comprensin. En Vinner S. (1991)29 se asume
que comprender un concepto significa tener una imagen conceptual para l, por imagen
conceptual se entiende a toda estructura cognoscitiva asociada a un concepto que incluyen todas
las imgenes mentales y sus propiedades asociadas a otros procesos. Desde nuestra posicin, la
28

Labarrere S. A. ; Bases psicopedaggica de la solucin de problemas matemticos en la escuela primaria. Editorial

Pueblo y Educacin, La Habana, Cuba, pp. 53-60, 1987.
29
Vinner S.; The role of definitions in the teaching and learning of mathematics; del libro Advanced Mathematical
Thinking, Editado por Kluwer Academic Publishers, pp. 65-79, 1991.

59

comprensin de un concepto no incluye slo las representaciones o imgenes mentales, sino

implica sobre todo desarrollo del pensamiento y ste puede ser desarrollado por medio de las
habilidades. Por supuesto que es necesario que el estudiante sepa y evoque, por ejemplo, que la
derivada es la razn de cambio de una variable respecto de otra en un instante, pero ms
importantes son las acciones que el individuo realice apoyndose en este saber, de ah la
importancia de las habilidades en la propuesta.

2.4.- ELEMENTOS DIDACTICOS Y METODOLOGICOS

QUE SUSTENTAN LA PROPUESTA
La MEM es el marco didctico general en el que se inscribe la propuesta. Esta
metodologa fue difundida en Cuba por los Doctores Werner Jungk, Wolfgang Zillmer y otros,
actualmente es desarrollada en ese pas por grupos importantes de profesores e investigadores. La
MEM, se define como una disciplina pedaggica cuyo objeto de estudio es el proceso de
educacin e instruccin que se opera en la transmisin y apropiacin de los conocimientos, las
habilidades y capacidades matemticas.30 La MEM es una de las disciplinas del Sistema de
Ciencias Pedaggicas, tiene como marco ms general a la Pedagoga concebida como Ciencia de
la Educacin y a la Didctica como Teora de la Enseanza, se pudiera decir que la MEM y las
Metodologas de la Enseanza de otras asignaturas, constituyen las Didcticas Especiales en las
que se concretan las leyes y principios generales establecidas en la Teora de la Enseanza y en la
Ciencia de la Educacin. Las investigaciones cientficas en la MEM surgen de la prctica de la
enseanza de la matemtica y el consumidor de los productos de la investigacin es la prctica
escolar misma. De manera sinttica Jungk W. (1989), caracteriza a la MEM estableciendo que
se ocupa de la determinacin y diferenciacin de los objetivos y contenidos de la enseanza de
la matemtica, sobre la base de las orientaciones dadas por la sociedad, de la investigacin de las
leyes del proceso de enseanza-aprendizaje, del desarrollo de mtodos y medios para dirigir el
proceso y de la confeccin de una teora de la MEM.31
En aras de descubrir las regularidades que se dan en el proceso de enseanza-aprendizaje
bajo el enfoque sistmico, en Zillmer W. (1981) se caracterizan ciertas situaciones de enseanza
denominan situaciones tpicas, stas se definen como situaciones reales en la enseanza de una
o varias asignaturas que poseen semejanza entre s, sobre todo con respecto a determinados
parmetros esenciales, especialmente con respecto de los objetivos y a la estructura objetivo30

Colectivo de autores de la Facultad Matemticas del ISPEJV; Metodologa de la Enseanza de la Matemtica,

tomo 1; Editado por la Universidad Autnoma de Sinaloa, Mx., pp. 6, 1995.
31
Jungk W.; Conferencias sobre Metodologa de la Enseanza de la Matemtica; Editorial Pueblo y Educacin , La
Habana Cuba, pp. 7, 1989

60

materia, por eso, estas situaciones permiten un proceder semejante en la aplicacin de una
determinada estrategia de conduccin y de procedimientos metodolgico-organizativos32. En las
clases de matemticas son situaciones tpicas, el tratamiento de Conceptos y sus Definiciones, de
Teoremas y sus Demostraciones, de Sucesiones de Indicaciones con Carcter Algortmico y de
Ejercicios de Aplicacin y Resolucin de Problemas. Todo profesor de matemticas en algn
momento de su clase tiene que ver con alguna de stas situaciones porque le son inherentes a su
trabajo. Particularmente nuestra propuesta se ajusta a la situacin tpica tratamiento de Conceptos
y sus Definiciones.

2.4.1.- Consideraciones sobre el enfoque

Tradicionalmente el enfoque predominante en la enseanza del CD, por ende del
concepto de derivada, no ha considerado prioritario la comprensin de sus ideas y conceptos
bsicos. Nuestra propuesta se basa en el enfoque variacional, ste consiste fundamentalmente, en
considerar al estudio de la variacin, como una especie de lnea directriz que penetra a todo lo
largo del curso de clculo (incluso que rebasa sus fronteras). En este enfoque se trata de acercar a
los estudiantes a la lnea cognitiva que siguieron los matemticos del pasado, generando las
nociones bsicas partir del estudio de problemas sencillos sobre la variacin. Bajo estas
consideraciones, el contenido matemtico del curso de clculo no se cie necesariamente a la
estructura lgico-formal del Anlisis Matemtico, ms bien se trata de una introduccin intuitiva
e informal que tiene como punto de partida las necesidades prcticas desprendidas de la
resolucin de problemas sobre la variacin. Sobre sta ltima, tres nociones fsicas son las
fundamentales: la variacin, la rapidez promedio de la variacin y la rapidez instantnea de la
variacin. A travs del estudio de los problemas de la variacin queda al descubierto la verdadera
esencia del concepto de derivada, escondida detrs de la estructura rigurosa del anlisis o detrs
de su significado geomtrico. La esencia de este concepto radica en que cuantifica no al mero
fenmeno del cambio, sino la rapidez de los cambios, esto es, cuantifica la rapidez con que
cambia una variable respecto de otra, pero no en intervalos grandes de tiempo sino exactamente
en un instante, en un punto. Esta cuantificacin implica necesariamente la introduccin de otra
nocin clave del clculo, el lmite, en la propuesta este concepto se introduce por la necesidad de
calcular la rapidez instantnea pues es una pieza clave en este clculo y no por el hecho de ser un
concepto matemtico interesante. Por tal razn no se abunda demasiado sobre este concepto, su
tratamiento se reduce al anlisis de la convergencia de sucesiones de cocientes d/t cuando a

t se le asignan valores numricos prximos a cero y se conecta con la nocin de infinitesimal a

32

Zillmer W.; Complementos de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, Editorial de libros para la

Educacin, La Habana Cuba, pp. 155, 1981

61

efecto de justificar las operaciones con ellos. Este enfoque pues, privilegia al estudio de la
variacin fsica, ubica al lmite como el recurso para resolver los problemas de la rapidez
instantnea de la variacin y lo conecta con la nocin de los infinitamente pequeos.

2.4.2.- Consideraciones sobre el objetivo del Clculo Diferencial

En un plano general, consideramos que el objetivo fundamental de la enseanza del CD en
el bachillerato debiera centrarse que los estudiantes comprendan sus conceptos bsicos, en
especial la derivada. Esto implica el desarrollo de las ideas variacionales, principalmente las de la
variacin fsica, el cual posibilita la comprensin de estos conceptos por medio de su significado
fsico. Particularmente para que los estudiantes comprendan el concepto de derivada y las ideas
asociadas a ella, deben ser capaces de : identificar ejemplos de su medio circundante con el
concepto de derivada; conocer y utilizar correctamente la simbologa con que se le reconoce;
conocer las propiedades invariantes del concepto; reconocer el concepto en diversos contextos;
dar ejemplos y contraejemplos y fundamentar por qu estos pertenecen o no a la extensin del
concepto; calcular razones de cambio instantneas; utilizar definiciones equivalentes sobre el
concepto de derivada; aplicarlo en la resolucin de problemas tanto de la fsica como de la
misma matemtica. Algunas de las actividades antes mencionadas, particularmente las que tiene
que ver con las aplicaciones fsicas del concepto, son desarrolladas en la propuesta. Si estas
actividades son realizadas mecnicamente, es decir priorizando slo la ejecucin y minimizando
la base orientadora, la comprensin del concepto ser escasa, porque el estudiante no tendr
elementos para contestar por qu o para qu realiz tales actividades y no otras. La comprensin
de los conceptos es relativa ya que siempre es posible profundizar sobre el conocimiento, realizar
satisfactoriamente (con todo lo relativo que esto significa) las actividades anteriormente
sealadas pueden ser los indicadores de que los estudiantes comprendieron los aspectos bsicos
relativos al concepto de derivada.

2.4.3.- Aspectos relacionados con las lneas directrices

Para contribuir a la creacin de mejores condiciones para la comprensin de las ideas
bsicas del clculo, es necesario desarrollar las ideas sobre la variacin desde mucho antes de que
los estudiantes ingresen al bachillerato. Esta idea puede ser reforzada si el contenido matemtico
escolar es estructurado por medio de lneas directrices, en las que se incluya la lnea directriz los
procesos de cambio. Esta puede crear una orientacin general desde mucho antes que inicie el
curso de CD, con ella se puede familiarizar a los alumnos desde la escuela elemental con las

62

nociones y procedimientos bsicos relativos a la variacin, como las de variable, de

correspondencia, de variacin directamente proporcional, de funcin, la descripcin grfica la
variacin, la rapidez de la variacin, etc.. El desarrollo y la orientacin consciente de estas ideas,
desde la escuela primaria y secundaria, pueden constituirse en los cimientos de un ulterior
desarrollo de las ideas de la variacin con la enseanza de la Geometra Analtica y el Clculo
Diferencial e Integral en el bachillerato. Con el programa oficial de la Secretara de Educacin
Pblica de 1993 de la escuela primaria, se pretende desarrollar algunas ideas sobre la variacin
desde el cuarto grado incluyendo un eje rector en la organizacin del contenido denominado
procesos de cambio, ste desaparece en el programa de la secundaria y algunas ideas sobre la
variacin son incluidas en el rea denominada presentacin y tratamiento de la informacin. Esta
carencia de continuidad pudiera ser superada si los contenidos de la escuela primaria, secundaria
y el bachillerato, son unificados considerando el criterio de lneas directrices. En particular el
desarrollo de las ideas de la variacin asociadas a la derivada se vera favorecido si los procesos
de cambio se constituyen en una lnea directriz que penetre a lo largo de toda la matemtica
escolar.

2.5.- ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA

La propuesta est basada en los lineamientos generales establecidos en la MEM para la
estructuracin total de la elaboracin de conceptos y sus definiciones33. En estos lineamientos,
que presuponen una estructuracin sistmica del proceso de la enseanza de la matemtica, se
proponen tres fases fundamentales: la fase de las consideraciones y ejercicios preparatorios, la
fase de formacin del concepto y la fase de fijacin o asimilacin. Para ganar en especificidad y
concrecin la propuesta se centra en las fases de formacin del concepto y la de fijacin o
asimilacin. La fase caracterizada por las consideraciones y ejercicios preparatorios muchas
veces comienza antes de la introduccin del concepto y es reforzada por medio de las
consideraciones hechas anteriormente sobre la lnea directriz procesos de cambio.

2.5.1.- Fase preparatoria

Previo a la formacin del concepto de derivada se plantea una fase preparatoria en la que
se pretende formar una orientacin general del curso de CD, al mismo tiempo que se orienta se
pretenden crear las condiciones mnimas del nivel de partida para acceder al proceso de
33

Jungk W.; Conferencias sobre Metodologa de la Enseanza de la Matemtica 2, Primera Parte; Editorial Pueblo y
Educacin, la Habana, Cuba. pp. 58-63, 1985.

63

formacin del concepto en cuestin. En esta fase se parte de la modelacin de problemas

sencillos de la fsica de donde se abstraen las nociones de variable e intervalo de variacin como
las formas ms simples que reflejan la variacin. Para desarrollar habilidades sobre estos
conocimientos se proponen algunos problemas en donde se requiere representar geomtricamente
intervalos de variacin y escribirlos correctamente utilizando la notacin matemtica de las
desigualdades. El otro concepto de importancia en esta fase es el de funcin (ver cuadro 7), ste
se obtiene de la bsqueda de la relacin matemtica que subyace entre variables fsicas concretas,
de ah surge la necesidad de expresar esta relacin en trminos de una frmula matemtica; para
obtener las propiedades esenciales del concepto de funcin se introduce la nocin de
correspondencia del cual se desprende que una funcin es un tipo particular de correspondencia.
Para destacar la importancia entre los modelos funcionales y los fenmenos de la variacin se
plantean actividades tendientes a obtener estos modelos a partir de la resolucin de problemas
sencillos.
ESTRUCTURA DE LA FASE PREPARATORIA
FENOMENOS DE LA VARIACION FISICA

C O N C E PT O S

R E L AC IO N ES

PR O C E D IM IE N T O S

Variable e intervalos

Representacin geomtrica, notacin matemtica.

Funcin
Dominio, imagen, frmula

Determinacin del dominio e imagen.

Obtencin de funciones a travs de la modelacin
de problemas.
Evaluacin y graficacin de funciones.
Anlisis de funciones a travs de sus grficos

Crecimiento, decrecimiento,
ceros, mximos, mnimos

Relacin entre el grfico de

funciones y sus propiedades

Cuadro nm. 7
Desde el principio se trabaja con la variacin continua o continua a trozos, aunque se dan
algunos ejemplos de variacin discreta, tambin se trabaja con funciones continuas esgrimiendo
argumentos visuales (curvas sin interrupciones, sin saltos, sin huecos, etc.) sin dar la definicin
formal y se estudian algunos casos de funciones que poseen discontinuidad puntual. Se prioriza el
trabajo con funciones algebraicas y algunas trigonomtricas bsicas y se capacita a los
estudiantes para puedan graficarlas por medio de tablas de valores, tambin se introduce el
mtodo de graficacin mediante el anlisis de las frmulas. No se pretende que los estudiantes
slo sean capaces de dibujar las curvas sino que puedan realizar un anlisis visual del
comportamiento de sus grficos, este anlisis se trabaja en el plano matemtico y en contexto, de
modo que el comportamiento de una funcin tenga un significado bien de crecimiento o

64

decrecimiento (por hablar slo de una propiedad) de variables concretas como la temperatura, el
volumen, la distancia, la velocidad, etc.. Es necesario recalcar que las funciones y sus
propiedades no se estudian por ser cuestiones matemticas interesantes sino porque describen las
relaciones entre las variables y porque son pieza clave para estudiar la variacin. Habr que
agregar que no se elabora una definicin formal sobre las operaciones bsicas con las funciones,
se presupone que las frmulas que las representan son manipulables mediante las operaciones
bsicas, la composicin de funciones es utilizada empricamente en la modelacin de situaciones
de variacin para reducir la cantidad de variables.

2.5.1.1.- Habilidades a desarrollar

En esta fase se pretende desarrollar en los estudiantes las habilidades siguientes:
Representar intervalos de variacin
Evaluar y graficar funciones
Calcular
Relacionar grficos y sus propiedades
Resolver problemas sobre la obtencin de funciones
La habilidad de representar intervalos de variacin incluye operaciones de identificacin si la
variable a considerar es discreta o continua, de seleccin de su representacin adecuada en la
recta real ya sea por medio de segmentos continuos o puntos aislados segn sea el tipo de
variacin, de traduccin al lenguaje de las desigualdades y de comprobacin de que las
representaciones geomtricas y notaciones utilizadas correspondan a los intervalos de variacin
deseados. Las habilidad de evaluar incluye operaciones de identificacin del tipo de expresin de
la funcin a evaluar, la seleccin de los medios a utilizar como las tablas de valores, los
algoritmos, y el clculo de los valores numricos. La habilidad de graficar incluye
procedimientos de identificacin del tipo de funcin a graficar, ubicacin de puntos en el plano
cartesiano, determinacin de puntos de discontinuidad, clculo aproximado de sus puntos
mximos y mnimos, determinacin del dominio e imagen y el trazo de la grfica. Para la
graficacin tambin se utiliza el anlisis de las frmulas de las funciones sobre todo cuando son
racionales o irracionales, en este caso se requiere de la habilidad de resolver inecuaciones la cual
incluye procedimientos como, identificar el tipo de expresin con que se va a trabajar, calcular
los puntos crticos (dnde la funcin se anula, dnde se indetermina), determinar el o los
intervalos para los cuales la frmula tiene sentido, determinar los intervalos donde la funcin es
positiva, negativa, donde se anula y hacer el esbozo de la grfica. La habilidad de relacionar los
grficos de las funciones y sus propiedades incluye procedimientos de identificacin de la

65

relacin entre la monotona y el grfico y la funcin, identificar la relacin entre la grfica y el

signo de la funcin, identificar la relacin entre los ceros de la funcin y la grfica, la
determinacin de intervalos de monotona y dnde la funcin es positiva, negativa o nula. La
habilidad de resolver problemas sobre la obtencin de funciones incluye la ejecucin de los
procedimientos del Programa Heurstico General en el descubrimiento de la frmula o regla que
rige a la relacin entre las variables, su representacin grfica y la interpretacin del fenmeno de
variacin que represente. Es obvio que la habilidad de calcular es indispensable en el desarrollo
de varias de las habilidades antes mencionadas, habra que agregar que en el curso programado es
necesario poder calcular por medio de las operaciones bsicas con nmeros enteros, racionales,
con radicales y con algunas razones trigonomtricas. En las clases 1, 2 y 3 de los apuntes (ver
anexo B) se proponen varios ejercicios y problemas con los cuales se pretende que los estudiantes
puedan desarrollar las habilidades antes sealadas.

2.5.2.- Fase de formacin del concepto

Lo esencial de esta fase consiste en formar en los estudiantes el concepto de derivada
como razn de cambio instantnea (RCI) y para ello se construye a partir de los conceptos de
razn de cambio promedio (RCP), de lmite y de los infinitamente pequeos. Las relaciones ms
importantes que se trabajan en esta fase son las existentes entre las RCP y la rapidez de la
variacin y el criterio de la unicidad para la existencia del lmite en el clculo de la RCI. La
estructura de esta fase se ilustra en el siguiente cuadro.
ESTRUCTURA DE LA FASE DE FORMACION DE CONCEPTO
RAPIDEZ DE LA VARIACION

C O N C E PT O S

R E L AC IO N ES

Razn de Cambio Promedio

Razn de Cambio Instantnea

Relacin entre la RCP y la

rapidez de la variacin

PR O C E D IM IE N T O S
Clculo de la RCP.
Determinacin de la rapidez
media de la variacin.

Lmite
Criterio de unicidad del lmite
en la RCI
Infinitesimal

Condicin para la existencia de

la RCI (rectitud local y curvas
suaves)

Clculo de RCI por

aproximaciones numricas y por
va algebraica.
Resolucin de problemas sobre
rapidez instantnea.

Cuadro nm. 8
Para lograr la formacin del concepto de RCI se pretende desarrollar las habilidades siguientes:

66

Calcular la RCP (velocidad y aceleracin promedio).

Relacionar la RCP y la rapidez media de la variacin.
Calcular la RCI (velocidad y aceleraciones instantneas) por aproximaciones
numricas.
Relacionar la rectitud local de las funciones y la existencias de la RCI.

67

Relacionar la rectitud local de las funciones y la existencia de la RCI.

Resolver problemas sobre rapidez de la variacin.
La habilidad de calcular la RCP incluye operaciones de identificacin de los extremos del
intervalo (del tf y el ti), de evaluar la funcin en cuestin, simplificar la razn si es necesario e
interpretar el resultado en trminos de la rapidez media de la variacin. La habilidad de
relacionar la RCP y la rapidez media de la variacin implica, la comparacin entre el signo de las
secantes y el grfico de las funciones, determinar los intervalos de mayor o menor rapidez de la
variacin o rapidez nula si es que la hay. La habilidad de calcular la RCI por aproximaciones
numricas incluye los procedimientos de, identificacin del t0 (instante en el que se requiere la
RCI), determinar una vecindad de t0 , construir sucesiones numricas que acerquen lo suficiente
al t0 tanto por la derecha como por la izquierda, calcular reiteradamente la RCP para los
intervalos reducidos, inducir el lmite de la sucesin de cocientes obtenidos, verificar la unicidad
del lmite, dar la RCI como el lmite encontrado. La habilidad de calcular la RCI por medios
algebraicos implica la utilizacin de la definicin de la RCI, la utilizacin de la regla de los
cuatro pasos, en la obtencin de la RCI por la va algebraica se desarrolla la habilidad calcular
lmites usando ideas infinitesimalistas, por tanto en esta habilidad se incluyen operaciones como
la de considerar despreciables las sumas, productos o potencias de trminos que contengan a los
infinitesimales. La habilidad de relacionar las existencia de la RCI y la rectitud local (en el fondo
esta una de las condiciones para la derivabilidad) implica la identificacin de las zonas donde los
grficos de las funciones son suaves (montonas) y dnde no lo son (dnde tienen picos, puntos
de indeterminacin, etc.). La habilidad de resolver problemas sobre la rapidez y direccin de la
variacin implica la utilizacin del Programa Heurstico General en la resolucin de problemas
de este tipo por aproximaciones numricas o aplicando la definicin de RCI. En las clases 4, 5, 6
y 7 de los apuntes (ver anexo B) se plantean ejercicios y problemas con los cuales se pretende
que los estudiantes desarrollen las habilidades antes mencionadas.

2.5.2.1.- Estrategia metodolgica en la formacin del concepto

La fase de formacin del concepto se orienta a travs del estudio de la rapidez de la
variacin. Particularmente la rapidez o velocidad promedio de cambio se introducen con el
propsito de que los estudiantes obtengan un recurso para cuantificar el cambio de una variable
respecto de otra en intervalos grandes. Tambin se estudian las relaciones entre estas nociones y
las pendientes de secantes a los grficos de funciones, estas relaciones son trabajadas para dar
una primera aproximacin sobre la monotona de las funciones y la rapidez de la variacin fsica.
Las RCP (rapidez, velocidad) en principio se trabajan con funciones cuyos grficos son lneas

68

rectas (variacin directamente proporcional) despus se proponen problemas fsicos en los que se
requiere determinarlas cuando los grficos son curvas, de aqu se plantea una situacin
problmica como parte fundamental de la motivacin para la formacin del concepto de derivada.
Esta motivacin se induce por medio del planteamiento del problema de clculo de la velocidad
en un instante determinado, la cual no puede ser obtenida por medio de la RCP pues conduce a
una indeterminacin. De aqu surge la necesidad de introducir los procesos infinitos como un
nuevo mtodo de clculo que, ineludiblemente conduce a la nocin de lmite, ste surge a partir
de la reduccin de los intervalos y la aplicacin iterativa de la RCP en donde:
d ( t 0 ) d ( t ) d
=
= RCP
t
t0 t

Mediante el anlisis de las sucesiones numricas de cocientes originadas de la reduccin del

intervalo se infiere (por induccin incompleta) el lmite que constituye la velocidad o rapidez
instantnea buscada. La bsqueda de este lmite mediante aproximaciones numricas es
importante ya que puede enriquecer la experiencia de los estudiantes con los nmeros muy
pequeos y posibilitar su prediccin mediante el anlisis de la sucesin de las razones d/t al
aproximar a cero al t. Para aportar ms elementos sobre el lmite, se proponen actividades de
bsqueda mediante aproximaciones numricas al t0 , tanto por la derecha como por la izquierda,
para poder apreciar su unicidad y se plantean algunos contraejemplos donde el lmite no es nico.
Los procesos de aproximacin numrica al lmite se generalizan mediante la definicin de la RCI
y se condensan en la notacin:
lim
t t0

d (t0 ) d (t )
= RCI
t0 t

siempre y cuando este lmite exista. No se propone hacer un estudio exhaustivo de los lmites
como lo sugieren los programas y textos comunes, sino que la atencin se centra solo en el lmite
anterior. Tampoco se establecen formalmente los teoremas sobre los lmites de sumas, productos
y cocientes de funciones, sino que se conecta la nocin de lmite con la de infinitesimal y a partir
de stos se sustenta la sucesin de algoritmos que operativizan el clculo de razones de cambio
instantneas. Bajo estas premisas cualquier trmino que contenga productos o potencias de
diferenciales es considerado infinitamente pequeo por lo que su valor numrico es despreciable.
La necesidad de abreviar las aproximaciones numricas y de una notacin ms operativa y
sugerente, obliga a la introduccin de la notacin de Leibniz:
lim
t 0

f ( t 0 + t ) f ( t 0 ) dy
, donde y = f ( t )
=
dt
t

69

Esta notacin es muy sugerente para indicar que la razn entre los diferenciales de distancia
respecto del tiempo es la velocidad (v = ds/dt), o bien que la aceleracin es la razn entre los
diferenciales de la velocidad respecto del tiempo (a = dv/dt), etc., por lo que se utiliza para
calcular las RCI por la va algebraica, sta consiste en una sucesin de algoritmos similares a la
regla de los cuatro pasos. Hasta aqu se ha arribado al concepto de derivada concebido de manera
restringida pues solo est referida a funciones que dependen del tiempo, incluso a estas alturas
del curso los estudiantes an no estn familiarizados con el trmino derivada aunque s lo estn
con sus caractersticas esenciales, a continuacin se resume la estrategia metodolgica antes
descrita.
FORMACION DEL CONCEPTO DE RAZON DE CAMBIO INSTANTANEA
ESTRATEGIA

METODOLOGICA

Se plantean problemas fsicos sobre velocidad y aceleracin promedio.

Nociones que se generalizan mediante la razn de cambio promedio
ORIENTACION CONDICIONES
DEL
NIVEL
HACIA EL
DE PARTIDA

En el MRU se relaciona las pendientes de las rectas y su RCP

Mediante el movimiento parablico se hace notar que la velocidad de
promedio de los cuerpos puede ser variable.

CONCEPTO
MOTIVACION

ELEMENTOS
PARA LA

Se plantea el clculo de la velocidad en un instante determinado de un

cuerpo que sigue una trayectoria curvilnea.
Imposibilidad de resolver el problema anterior mediante la RCP
Bsqueda de la solucin al problema. Reduciendo el intervalo? Moviendo
ambos extremos del intervalo? Mover hacia dnde? Qu tanto habr que
reducir el intervalo?
Aproximaciones laterales mediante sucesiones numricas al punto usando
la calculadora. Criterio intuitivo de la unicidad.

FORMACION
Prediccin intuitiva del lmite de sucesiones de cocientes. Obtencin de la
velocidad instantnea

DEL
CONCEPTO

Propiedades invariantes de la RCI. Definicin de la RCI.

Relacin entre los diferenciales (infinitesimales) y el lmite. Obtencin de la
RCI por medios algebraicos

Cuadro nm. 9

2.5.3.- Fase de asimilacin del concepto

Dado el enfoque con que se ha conducido la formacin del concepto de derivada como
RCI, se han venido planteando desde el inicio de su formacin, ejercicios y problemas tendientes
a la asimilacin de conceptos y procedimientos a l asociados en el contexto de la variacin. No
obstante en la fase de asimilacin del concepto se ampla la extensin de las aplicaciones del
concepto a las aplicaciones geomtricas y de direccin de la variacin, tambin se ampla la
extensin del concepto a funciones que no necesariamente dependen del tiempo introduciendo la

70

definicin de derivada. Se introduce la nocin de funcin derivada, se deducen (por medio de los
diferenciales) y utilizan las frmulas y reglas bsicas de derivacin. Es muy frecuente que cuando
los estudiantes logran automatizar los algoritmos algebraicos del clculo de derivadas se olvidan
del significado de estos procedimientos, para tratar de hacer conscientes estos procedimientos se
plantean situaciones problmicas sobre la naturaleza de estos procedimientos. Para pasar de las
RCI a las pendientes de tangentes se utiliza la nocin de direccin del movimiento y se aplica en
la resolucin de problemas sobre pendientes y ecuaciones de tangentes. El estudio del problema
de las tangentes se apoya en la nocin de rectitud local de curvas montonas el cual, a su vez,
sirve como base para trascender el concepto eucldeo hacia un concepto ms general sobre
tangente. Para que los estudiantes asimilen el concepto en cuestin, necesitan integrar y
sistematizar varias habilidades, bsicamente se requiere que sean capaces de:

Resolver problemas sobre rapidez instantnea de la variacin.

Resolver problemas sobre: direccin instantnea de la variacin y tangentes a curvas.
Utilizar e interpretar correctamente el significado de la notacin con que se
reconoce a la derivada.

Poder sealar ejemplos y contraejemplos sobre la existencia de la derivada

Calcular derivadas mediante los diferenciales (regla de los cuatro pasos)
Memorizar la definicin de derivada y las frmulas bsicas de derivacin.
Calcular derivadas mediante frmulas y reglas
Resolver problemas diversos conocidas las frmulas y reglas de derivacin
En las dos primeras se pretende que los estudiantes apliquen la definicin del concepto de RCI o
derivada, en la solucin de problemas sobre rapidez y direccin instantnea de la variacin. Los
dos siguientes se refieren concepto en cuestin, con el primero se trata de que los estudiantes
interpreten correctamente el significado de la notacin que se utiliza para la derivada o la RCI y
con el segundo, se trata de que los estudiantes sean capaces de decidir cundo una funcin tiene
derivada o no la tiene, aplicando los criterios para ello establecidos en el curso. En el resto se
trata de que los estudiantes automaticen los algoritmos necesarios para calcular derivadas y
resuelvan otros problemas de mayor grado de generalizacin. Para ampliar el campo de las
aplicaciones hace falta estudiar las relaciones entre la funcin derivada y la monotona de las
funciones y las condiciones para la existencia de valores extremos, estas relaciones son muy
importantes para el anlisis de funciones y la resolucin de problemas de optimizacin. En los
apuntes que se presentan como anexo slo se trabajan algunos aspectos de la funcin derivada y
las frmulas bsicas de derivacin.

71

Si bien es necesario que los estudiantes comprendan los conceptos fundamentales, el

contexto en que se da la enseanza del CD obliga, necesariamente, a que los estudiantes dominen
los algoritmos de clculo. Los estudiantes estaran en mejores condiciones de resolver problemas
de aplicacin de la derivada, si han comprendido este concepto y por supuesto dominan los
conocimientos y algoritmos esenciales.

2.6.- CONCLUSIONES DEL CAPITULO

A lo largo de este captulo se han descrito los aspectos fundamentales de la estructura de
la propuesta y se han expuesto los fundamentos que la sustentan. En ella se ha asumido que, la
enseanza de los conceptos bsicos del clculo y de la derivada en especial, a partir de su
significado fsico, puede propiciar la comprensin de su esencia. En la pgina siguiente aparece
el cuadro nm. 10 que resume la estrategia metodolgica general que orient la propuesta. Su
orientacin sigue una lnea de acercamientos sucesivos que van desde una orientacin general en
la que se sugieren las nociones de la variacin que pudieran ser estudiadas desde la escuela
primaria y secundaria hasta el tratamiento del concepto en cuestin en el bachillerato, no obstante
la propuesta tiene especial incidencia en las condiciones de nivel de partida que he llamado
condiciones generales del nivel de partida del curso de CD y las especficas para el concepto de
razn de cambio instantnea. Despus de la orientacin general se resumen los aspectos
fundamentales de las fases de formacin y asimilacin del concepto de derivada como razn de
cambio instantnea.
En la elaboracin de la propuesta didctica fue necesario integrar las concepciones
modernas sobre la enseanza y el aprendizaje de la matemtica, atendiendo a las particularidades
de los conceptos de CD. El trabajo realizado en este captulo nos ha permitido arribar a las
siguientes conclusiones:

n El anlisis del proceso histrico de la formacin del concepto de derivada, incluso de

los dems conceptos bsicos del clculo, pone de manifiesto sus races en el estudio de los
procesos fsicos del cambio y el intento por modelar la rapidez de la variacin de una variable
respecto de otra. Nuestras propuesta didctica incorpora lo esencial de este desarrollo histrico.

o Diferentes teoras psicopedaggicas confluyen en la consideracin de la importancia

de fundar los conocimientos en la realidad objetiva y la actividad prctica de modo que cada
individuo pueda elaborar los conceptos e ideas fundamentales. La propuesta toma en cuenta

72

algunos elementos de estas teoras priorizando la enseanza del CD bajo la direccin del
profesor.

p La propuesta didctica est elaborada considerando las fases sealadas por la

Metodologa de la Enseanza de la Matemtica en el proceso de formacin de conceptos. La
estrategia metodolgica seguida tambin est concebida tomando en cuenta estas fases, los
principios psicopedaggicos sealados, la particularidad de los conceptos fundamentales del CD
y su esencia puesta de manifiesto en el proceso histrico de su formacin.

ESTRATEGIA METODOLOGICA GENERAL DEL PROCESO DE

FORMACION DEL CONCEPTO DE DERIVADA COMO RAZON DE CAMBIO INSTANTANEA
Nociones asociadas a la variacin que deben ser trabajadas
desde la escuela elemental. Variacin directa e inversamente
proporcional, funcin, rapidez y velocidad de la variacin.

GENERAL
O

Trabajo con variables en intervalos de variacin.

R
I

DEL CURSO
DE CALCULO
DIFERENCIAL

CONDICIONES
GENERALES
DEL NIVEL DE
PARTIDA

Trabajo con funciones como modelos que describen relaciones

entre variables.
Evaluacin y graficacin de funciones algebraicas y
trigonomtricas bsicas.

N
Anlisis del comportamiento de las funciones a travs de sus
grficos.

T
A
C ESPECIFICA
DEL
I CONCEPTO
DE RCI
O
N

F
O
R
M CONDICIONES
A ESPECFICAS DEL
C NIVEL DE PARTIDA
I
O
N
MOTIVACION
D
E
L
C
O
N
C
E
P
T
O

Problemas de rapidez de la variacin

(velocidad y aceleracin promedio)
La Razn de cambio promedio (RCP)
Problemas donde la RCP es constante, problemas donde es
variable. Relacin con las secantes.
Problemas de clculo de la Vi en movimientos curvilneos
Imposibilidad del clculo de la Vi por medio de RCP
Bsqueda del mtodo para el clculo de la RCI. Los procesos
infinitos.
Aproximaciones laterales mediante sucesiones numricas al
punto. Criterio intuitivo de la unicidad.
Prediccin intuitiva del lmite de sucesiones de cocientes.
Obtencin de la velocidad instantnea
Propiedades invariantes de la razn de cambio instantnea.
Definicin de la RCI.
Relacin entre los diferenciales (infinitesimales) y el lmite.
Obtencin de la RCI por medios algebraicos
Clculo de la rapidez instantnea del movimiento en problemas
diversos

ASIMILACION DEL
CONCEPTO

Obtencin de pendientes (direccin del movimiento) y ecuaciones

de tangentes a curvas. Inicio de la generalizacin de la RCI
derivada.

73
Deduccin y manejo de frmulas para obtener derivadas

Cuadro nm. 10

71

CAPITULO

LA EXPERIENCIA PEDAGOGICA
Introduccin.- Este captulo est dedicado a la experiencia pedaggica y al anlisis
cualitativo de las respuestas a los exmenes (pruebas pedaggica) aplicados en la experiencia,
sta se concret en un curso de CD en el que participaron 32 estudiantes del bachillerato. Se
aplicaron en total 5 exmenes, 4 de ellos fueron aplicados con el propsito de explorar el
desarrollo de los conocimientos (bsicamente concepciones y habilidades relativas a la variacin)
que alcanzaron los estudiantes a lo largo del curso. El examen 5 fue aplicado junto con el primer
examen y explora algunas ideas generales que sobre la variacin posean los estudiantes al
principio del curso, este mismo examen fue aplicado al final, incluido en el cuarto examen, el
propsito era indagar el desarrollo de estas ideas logrado a travs del curso, de este examen se
presenta un anlisis comparativo. El anlisis cualitativo fue realizado a las respuestas de los
cuatro exmenes y a las respuestas del examen que explora ideas generales sobre la variacin,
para ello fueron asociadas en cada uno de los exmenes en pequeos grupos de acuerdo a su
afinidad matemtica ms cercana, esto con el propsito de detectar las tendencias en el desarrollo
tanto de las ideas como de las habilidades afines. Al final se presenta una un anlisis comparativo
entre el rendimiento global obtenido en los 4 exmenes y el desarrollo de las ideas generales
sobre la variacin.

3.1.- ASPECTOS BASICOS DE LA EXPERIENCIA PEDAGOGICA

Con la experiencia pedaggica se trata de formar los conceptos bsicos del CD a partir del
desarrollo de las ideas sobre la variacin. En virtud de que se trata de explorar los cambios que se
producen en los estudiantes en relacin con el desarrollo de estas ideas y la comprensin de los
conceptos bsicos del CD, la experiencia fue realizada con el mismo grupo. Antes del curso se
explor el estado de algunas ideas variacionales en los estudiantes participantes, los cambios
producidos por la puesta en prctica de la propuesta didctica son evaluados al final del curso de
modo que permiten la comparacin con el estado inicial. Es muy frecuente utilizar en la
investigacin experimental la modalidad del grupo de ensayo y del grupo control, en el primero
se somete la variable (o variables) como objetos de estudio experimental mientras que en el
grupo de control se sigue el procedimiento habitual. Para los propsitos de la experiencia
pedaggica que nos ocupa, un proceder parecido al anterior es de muy escasa utilidad, pues el
grupo de control sujeto a la enseanza habitual del CD no desarrollar ideas variacionales pues
en ella estas ideas se omiten o si acaso se tocan es slo superficialmente. Por tal razn se eligi la

72

modalidad de caso nico34 donde la experiencia se aplica al mismo grupo de estudiantes, pues
nos interesa explorar la influencia que en ellos produce la enseanza de los conceptos bsicos del
clculo a travs del enfoque variacional.
La experiencia pedaggica se concret en la conduccin de un curso de CD impartido a
estudiantes del cuarto semestre del bachillerato con especialidad en Construccin del Centro de
Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios Nm. 134 (CBTis 134) de la ciudad de
Chilpancingo, Guerrero, Mxico. Participaron 32 estudiantes cuyas edades fluctuaban entre 16 y
17 aos, estuvieron divididos en dos grupos, el 4o. "C" y el 4o. "D". El curso fue trabajado en
horario matutino de 7 a 8:40 de la maana. El curso inici el 1 de febrero y finaliz 16 de junio
de 1994 y su duracin fue de 18 semanas, de un total de 90 sesiones de 50 minutos planificadas
fue posible trabajar 79 sesiones efectivas. Todos los estudiantes que participaron en la
experiencia ya haban pasado (oficialmente) los cursos de Aritmtica y Algebra, Geometra y
Trigonometra y Geometra Analtica. Adems de la asignatura que oficialmente se reconoce
como Matemticas IV (el curso de CD) en el cuarto semestre en el que se desarroll la
experiencia los estudiantes tenan que atender otras 7 asignaturas ms. El bachillerato que
cursaban oficialmente se reconoce como el Fsico-Matemtico con especialidad de Tcnico en
Construccin, lo primero les posibilita proseguir estudios universitarios relacionados con la
Ingeniera Civil o la Arquitectura y lo segundo les permite incorporarse al trabajo productivo
despus de haber concluido el bachillerato.
Congruente con la estructura de la propuesta, el curso fue planificado en tres fases
fundamentales: la fase preparatoria, la fase de formacin del concepto y la fase de asimilacin
y fijacin del concepto. El contenido, enfoque y habilidades a desarrollar en cada fase se han
descrito en el captulo anterior.
Las formas metodolgicas bsicas de organizacin de la enseanza mas utilizadas en el
curso fueron los mtodos de elaboracin conjunta, los de direccin del trabajo independiente y
algunos mtodos expositivos. El trabajo docente se organiz en clases prcticas, clases de repaso
y las clases de control o evaluacin. A fin de optimizar el tiempo se trabaj con los apuntes
escritos exprofeso (ver anexo B), esto permiti que los estudiantes se familiarizaran con
antelacin con el contenido a tratar. Las clases prcticas fueron destinadas a la resolucin
conjunta de los ejercicios y problemas ms representativos planteados en los apuntes y el
esclarecimiento de dudas sobre las tareas asignadas para realizar en casa. Dado que se pretenda
desarrollar habilidades en los estudiantes, el trabajo con la resolucin de ejercicios y problemas
34

En el sentido como se entiende en la Metodologa de la investigacin pedaggica y psicolgica, segunda parte, de

Irma Noceda de Len y Eddy Abreu, pp. 34 - 35; 1984.

73

ocup alrededor de las tres cuartas partes del tiempo destinado al curso, inclusive las tareas
extraclase fueron sistemticamente revisadas y evaluadas con el objetivo de contribuir a la
calificacin de los estudiantes y as estimular su realizacin. En las clases de repaso se
planteaban actividades consistentes en la resolucin de ejercicios y problemas a fin de
sistematizar, ampliar y profundizar los temas. En las clases de control o evaluacin se aplicaron
cuestionarios de control o de sistematizacin y los exmenes elaborados con fines investigativos.

3.2.- RESEA SOBRE LA EXPERIENCIA PEDAGOGICA

Los contenidos del curso fueron escritos en forma de apuntes (ver anexo B), los apuntes
fueron estructurados en clases, en cada clase se tratan determinados temas y se plantean
ejercicios y problemas para la asimilacin del contenido respectivo. Las clases fueron
desarrollados en dos o ms sesiones de 50 minutos en dependencia de su extensin, profundidad
y condiciones generales de los estudiantes. Las primeras cuatro clases corresponden a la fase
preparatoria y el resto corresponde a las fases de formacin y asimilacin del concepto. El curso
se inici el 1 de febrero de 1994 con la clase 1 titulada la variacin, en ella se introdujeron las
ideas de variable e intervalos de variacin, a partir del estudio de fenmenos. Se observaron
grandes dificultades en los estudiantes en el manejo de la notacin matemtica para de intervalos
(smbolos <, >, , ), pues confesaron no haberla trabajado antes.
La clase nmero 2 titulada los modelos que describen la relacin entre las variables se
inici en la segunda semana de trabajo comprendida entre del 7 al 11 de febrero de 1994. La
actividad docente en esta clase se centra en el concepto de funcin, ste se form a partir del
estudio de la variacin de cierto volumen de gas en relacin con la variacin de sus temperaturas
absolutas (Ley de Charles). A esta clase le dedicamos dos sesiones de conferencia y tres sesiones
a la resolucin de ejercicios y problemas, los tres primeros ejercicios no causaron mayores
problemas a los estudiantes, las dificultades empezaron a manifestarse en la evaluacin de
funciones y en el esbozo de sus grficos, dificultades mayores aparecieron en la deduccin de las
frmulas de algunas funciones a partir de las situaciones de la prctica. La tercera semana de
trabajo (del 14 al 18 de febrero) la dedicamos a la resolucin de ejercicios y problemas de
sistematizacin de los contenidos de las clases 1 y 2. La resolucin de estos ejercicios fue
encargada a los estudiantes para ser realizada como trabajo independiente, sin embargo surgieron
muchas dificultades en su resolucin. En estos ejercicios se incluyeron el trabajo con intervalos,
el trabajo con funciones, la determinacin de su dominio, imagen y frmula.

74

En la cuarta semana, del 21 al 25 de febrero, iniciamos con la clase 3 titulada graficacin

de funciones. Su propsito fundamental fue desarrollar habilidad en los estudiantes para esbozar
grficas de funciones numricas, para tal fin se les dio atencin a la tcnica de graficacin por
medio de tabulacin, la graficacin a partir del anlisis de sus frmulas y al anlisis visual del
comportamiento de sus grficos. En el transcurso de la cuarta semana slo alcanzamos a trabajar
con las grficas de funciones enteras y racionales (algebraicas), en la quinta semana (del 21 al 4
de marzo) se trabaj con algunas funciones irracionales y las trigonomtricas bsicas, de estas
ltimas los estudiantes confesaron no haber estudiado siquiera las razones trigonomtricas en sus
cursos anteriores. Al parecer los estudiantes no tuvieron muchas dificultades para graficar
funciones lineales, en cambio s las tuvieron con las cuadrticas y cbicas sobre todo en la
evaluacin y el esbozo de sus grficos cuando stos cortan al eje de las x en dos o ms puntos
pues muchos de ellos se perdan en el dibujo, las dificultades mayores se presentaron al graficar
y analizar los grficos de funciones racionales e irracionales particularmente al realizar el anlisis
de sus frmulas. De las funciones trigonomtricas slo fue posible graficar y analizar algunas de
las bsicas, no se trabaj con las exponenciales y logartmicas. Alrededor de la tercera parte de
los estudiantes fueron capaces de resolver ms de la mitad de los ejercicios planteados en esta
clase. A estas alturas del curso se notaron irregularidades en el cumplimiento de las tareas y en la
asistencia, motivos por los cuales se decidi disminuir un poco el ritmo de trabajo alcanzado.
En la sexta semana, del 7 al 11 de marzo, se inicia la clase 4 titulada la rapidez de la
variacin, con ella da inicio la formacin del concepto de derivada como RCI. En estas clase se
introdujo el concepto de RCP como el medio para obtener la rapidez de la variacin a partir del
estudio del movimiento rectilneo uniforme. Con estos elementos se orient a los estudiantes para
que pudieran calcular las RCP dados los grficos o las frmulas de ciertas funciones y a partir de
la resolucin de problemas de la fsica, muchas dificultades presentaron en la resolucin de estos
ltimos. En virtud de que en esta semana los estudiantes presentaron exmenes parciales de las
otras asignaturas, adems de serias dificultades que manifestaron tener en la resolucin de los
ejercicios de esta clase, se utiliz casi la totalidad del tiempo de la sptima semana (del 14 al 18
de marzo) en tratar de resarcir estas deficiencias. Aproximadamente la quinta parte de los
estudiantes resolvi la totalidad de los ejercicios planteados en esta clase, dificultades notables
tuvieron en el trabajo aritmtico con la frmula de la RCP y en su representacin geomtrica, en
el primero de los casos tenan serias confusiones en discernir el orden en que deberan tomar los
tf y los ti, sobre todo cuando se les peda calcular varias de ellas en una misma funcin y cuando
la grfica de la funcin dada era descendente y por tanto se obtenan razones de cambio
negativas.

75

En la octava semana, del 22 al 25 de marzo, se trabaj con la clase 5 titulada las razones
de cambio variables. Lo medular de esta clase es el estudio de la relacin existente entre las RCP
cuando el movimiento sigue trayectorias curvilneas, como punto de partida se abord la relacin
entre la pendiente de secantes a las curvas y la RCP. De las velocidades promedio constantes del
MRU de la clase anterior se pasa al anlisis de las velocidades promedio del movimiento de un
cuerpo impulsado que sigue una trayectoria parablica, de estos movimientos se construyeron y
analizaron los grficos de sus velocidades promedio y se relacionaron con los intervalos de
crecimiento, decrecimiento y anulacin de las RCP. Al resolver los problemas propuestos en esta
clase los estudiantes vuelven a tener dificultades en la decisin de cul es el valor de tf y cul el
de

ti (sobre todo cuando RCP eran negativas), al representar geomtricamente la RCP

confundan su signo con el signo de la funcin. En esta semana de trabajo nuevamente un escaso
nmero de estudiantes leen con anticipacin los apuntes, muy pocos pueden hacer las tareas
encomendadas, de modo que esto provoca que se tengan que repetir algunas de clases anteriores.
La clase nmero 6 titulada las razones de cambio instantneas se trabaj del 11 al 15 de
abril. En esta clase se parti de la necesidad de calcular velocidades instantneas y la
imposibilidad de calcularlas por medio de las RCP, de ah se orient a los estudiantes para que
reflexionaran si por medio de la reduccin del intervalo esto sera posible, luego el problema se
traslad a qu tan pequea sera la reduccin del intervalo. Esto se resolvi al analizar el
comportamiento de la sucesin de cocientes d/t al asignar a t valores muy cercanos a cero
de modo que se pudiera predecir su lmite. Al parecer los estudiantes aceptaron con naturalidad
la notacin:
lim
t f ti

d ( t f ) d ( ti )
= d '( tf )
t f ti

para la RCI, en cambio cuando se pas a la notacin:

lim
t 0

d ( t 0 + t ) d ( t 0)
= d '( t 0)
t

se manifestaron dificultades serias en su manejo. Tambin se presentaron dificultades en decidir

cul es el punto que se mueve y cul no, el tf o el ti , el t0 o el t. En las aproximaciones
numricas tambin manifestaron dificultades al acercarse a un t0 , sobre todo al tratar de
construir sucesiones que acercaran al punto por la izquierda. Poco mas de la cuarta parte de los
estudiantes son capaces de resolver los problemas y ejercicios planteados en los apuntes.
En la semana 10, comprendida del 18 al 22 de abril, se trabaj la clase 7 titulada Clculo
de las RCI por Mtodos Algebraicos, el objetivo fundamental se centr en desarrollar habilidad
en los estudiantes para calcular razones de cambio instantneas por medio de su definicin. En

76

esta clase se parte de la necesidad de buscar un mtodo que abreviara el clculo de las RCI, este
mtodo en principio fue trabajado a partir de la definicin dada de RCI y posteriormente con la
regla de los cuatro pasos. Aqu se presentaron ciertos problemas en cuanto a la fundamentacin
de las sumas o productos de los lmites, para fundamentar estas operaciones se introdujo y utiliz
la nocin de cantidades infinitesimales definidas a partir del lmite, bajo estas condiciones
cualquier suma o producto de infinitesimales se consideran cantidades despreciables y tiene
como lmite cero. Al tratar de resolver los problemas planteados de esta clase los estudiantes
tuvieron dificultades con la evaluacin de funciones con argumento de la forma t + t, en el
desarrollo de binomios al cuadrado o al cubo, las dificultades aumentaron cuando se trataba de
calcular las RCI de funciones racionales sencillas, en especial en la simplificacin de expresiones
algebraicas racionales. Menos de la cuarta parte de los estudiantes pudieron resolver ms de la
mitad de los ejercicios planteados. Incluso muchos estudiantes no resolvieron la mayora de los
ejercicios planteados desde la clase 5 hasta la 7, por tal razn en la semana 11 se hizo en un
repaso general.
En la semana 12, del 2 al 6 de mayo, solamente fue posible trabajar una sesin de 50
minutos con cada uno de los grupos, en ella se estudiaron algunos casos de funciones en las que
no es posible calcular la RCI en puntos determinados, adems se estudi la relacin entre rectitud
local y la existencia de la RCI. En la semana nmero 13, entre el 9 y 13 de mayo, se trabajaron
dos sesiones de 50 minutos con cada uno de los grupos y se repasaron algunas cuestiones de
clases anteriores. En la semana 14, del 16 al 20 de mayo, prosiguen las irregularidades con la
asistencia de los estudiantes y slo se trabajaron tres sesiones de 50 minutos con cada grupo, por
tal razn se opt por repasar algunas temas de lgebra que los estudiantes no dominaban. En la
semana 15, del 23 al 27 de mayo, se trabaj con la clase nm. 8 titulada: Las Razones de Cambio
Instantneas y las Tangentes a Curvas, en ella se extendi la nocin de RCI al de pendientes de
tangentes a las curvas, esta clase se inici con una discusin acerca de las ideas que de tangente
tenan los estudiantes, en esta discusin se hizo patente la necesidad de trascender la concepcin
griega hacia una concepcin local de tangente, hacia la posibilidad de que pudiese cortar o tocar
a la curva, hacia el establecimiento de las condiciones necesarias para poderlas trazar y
determinar sus pendientes y ecuaciones. En esta clase tuvimos serios problemas con el nivel de
partida pues los estudiantes no conocan las funciones trigonomtricas, particularmente la f(x) =
tan x, indispensable para determinar pendientes de rectas, por eso se les dedicaran dos sesiones
de 50 minutos para ayudarlos a superar estas deficiencias. Solo la cuarta parte de los participantes
fueron capaces de resolver satisfactoriamente ms de la mitad de los ejercicios planteados.
En la semana 16, del 30 de mayo al 3 de junio, se trabaj con la clase nmero 9 titulada
Las Razones de Cambio Instantneas en cualquier punto, con ella se introdujo el concepto de

77

funcin derivada a partir de la necesidad de determinar la velocidad de los cuerpos en cada libre
en cualquier instante. La idea de funcin derivada subyacente en las RCI para cualquier t slo
fue trabajada en funciones algebraicas sencillas surgidas de problemas de cada libre y el llenado
de vasijas con agua. Nuevamente en la resolucin de los problemas y ejercicios planteados se
presentaron muchas deficiencias algebraicas, las dificultades mayores se manifestaron en la
resolucin de problemas de aplicacin en donde la frmula de la funcin no estaba dada.
En la semana 17, del 6 al 10 de junio, se inici la deduccin y utilizacin de las frmulas
bsicas de derivacin. En los das 6, 7 y 8 de junio se trabaj con la Clase 10 titulada: La
Notacin de Leibniz para Derivadas y los Diferenciales, en ella se introdujo la notacin de
Leibniz para derivadas y se precis la idea del diferencial. Con la notacin de Leibniz y la idea
del diferencial fue posible encontrar un argumento ms consistente para deshacernos de los
productos con los diferenciales o de las potencias de stos pasando de la idea del lmite a la de los
diferenciales propiamente dichos. Tambin se hizo notar la vala de la notacin de Leibniz
porque es sugerente en el estudio de la variacin. En la resolucin de los ejercicios y problemas
planteados se presentaron deficiencias algebraicas, aunque ms de la cuarta parte de los
participantes resolvieron ms de la mitad de los ejercicios y problemas propuestos.
El 9 y 10 de junio se trabaj la clase 11 titulada Algunas frmulas y reglas bsicas para
calcular derivadas, en esta clase se deducen las frmulas para derivadas de funciones de la forma
y = mx + b y de la forma y = xn (con n racional); el objetivo esta clase fue el que los estudiantes
desarrollaran habilidad para calcular derivadas por medios ms rpidos que los anteriormente
conocidos, en la resolucin de los ejercicios planteados las mayores dificultades se presentaron
con el clculo de derivadas de funciones de la forma y = xn, con n racional negativo. En la
semana nm. 18, del 13 al 17 de junio, se trabajaron las clases 12 y 13. En la clase 12, titulada
Frmulas para derivadas de sumas y productos de funciones, en ella se dedujeron las frmulas
para derivar sumas y productos de funciones a partir de la necesidad de resolver ciertos
problemas y utilizando la nocin de infinitesimal; en la resolucin de los ejercicios y problemas
planteados los estudiantes tuvieron dificultades en la simplificacin algebraica despus de aplicar
la regla de derivacin correspondiente y en la resolucin de problemas sobre variacin en donde
no se daba la frmula de la funcin, a esta clase le dedicamos los das 13, 14 y 15 de junio. Los
das 16 y 17 de junio (ltimos das del curso) fueron dedicados a la clase 13 titulada Frmulas
para derivadas de cocientes de funciones, esta clase fue motivada por la resolucin de un
problema que da pie a la bsqueda de una frmula general para derivadas de funciones de la
forma y = u/v; la utilizacin de la frmula para derivar cocientes de funciones ocasion mayores
problemas a los estudiantes, sobre todo cuando haba necesidad de simplificar expresiones
algebraicas racionales.

78

3.2.1.- Barreras enfrentadas en el curso

En el trabajo general del curso se enfrentaron una diversidad de obstculos que influyeron
en su desarrollo normal, varios de ellos ya se han mencionado. Fue muy notoria la deficiencia de
conocimientos previos por parte de los estudiantes, ellos mismos confesaron no haber visto
muchos de los contenidos que se suponan vistos en los cursos anteriores, en gran parte de los
participantes (sobre todo los del 4o. C) eran evidentes las deficiencias en las operaciones
bsicas con nmeros racionales y con los acercamientos numricos a un punto determinado por
medio de sucesiones numricas. Las deficiencias en el trabajo algebraico tambin fueron
abundantes, especficamente con las operaciones bsicas con expresiones algebraicas, en la
simplificacin de expresiones algebraicas racionales, con la factorizacin y con el desarrollo de
binomios elevados a exponentes enteros positivos, etc.. Con ms agudeza los estudiantes se
manifestaron deficiencias en sus conocimientos sobre Geometra Euclidiana, especficamente
sobre las aplicaciones de la semejanza de tringulos, la utilizacin del Teorema de Pitgoras,
sobre las propiedades de los tringulos, cuadrilteros y la circunferencia, el trazo de tangentes a
curvas etc.. Sus conocimientos sobre trigonometra eran escasos y confesaron no haber estudiado
las funciones trigonomtricas bsicas y sus grficos. En su curso de Geometra Analtica, segn
sus propias versiones, solamente alcanzaron a trabajar hasta la ecuacin de la recta, las cnicas y
sus propiedades al parecer no fueron vistas en este curso. En el tratamiento del concepto de RCI
se presentaron diversas dificultades como el manejo adecuado de la notacin del lmite, en las
aproximaciones numricas para inducir intuitivamente el lmite, en la concepcin del lmite (pues
varios lo consideraban simplemente como una aproximacin), la asociacin muy frecuente de la
RCI con dos puntos y no con uno solo (tal vez causada por el enfoque con que se dirigi la
experiencia), la confusin del valor de la derivada en un punto con el valor de la funcin en se
mismo punto. En cuanto a las aplicaciones ningn estudiante se mostr capaz de deducir las
frmulas de funciones que describen la relacin entre las variables a partir de situaciones de la
prctica, la mayora de los estudiantes se mostr incapaz de aplicar el concepto de derivada en la
obtencin de ecuaciones de tangentes. A todo esto habr que agregar escasa puntualidad de los
estudiantes, las frecuentes suspensiones de clases sobre todo en el mes de mayo, la excesiva
carga de trabajo en las dems asignaturas de la especialidad de los estudiantes, deficiente trabajo
de conjunto y cumplimiento de tareas, etc.

3.3.- ANALISIS DE LAS RESPUESTAS A LOS EXAMENES

3.3.1.- Primer examen

79

El primer examen se aplic el 21 de febrero de 1994. En l se plantean 5 situaciones (ver

examen 1 anexo A). Para el anlisis de sus respuestas, las dos primeras fueron incluidas en un
primer grupo, ambas exploran el manejo de la notacin para intervalos de variacin y funciones,
estas dos situaciones. Las tres restantes se refieren al tema funcin, de ste se explora el concepto
desarrollado por los estudiantes, las habilidades en la graficacin y la aplicacin a un problema
de la prctica. Para el anlisis, estas tres ltimas situaciones fueron agrupadas en un segundo
grupo.
En cuanto a las preguntas del primer grupo, en la situacin 1, sobre la traduccin al
lenguaje ordinario y la representacin geomtrica de los tres intervalos, se plantean tres preguntas
en tres incisos respectivamente. A la pregunta del inciso a, sobre la traduccin del primer
intervalo planteado, dan respuestas correctas 30 estudiantes y 2 se equivocan (vase cuadro 1
anexo A), prcticamente la totalidad de los estudiantes parecen no tener problemas con la
traduccin al lenguaje ordinario del intervalo planteado, sin embargo en su representacin
geomtrica en la recta real aparecen las complicaciones, slo 12 estudiantes hacen
representaciones correctas, 5 se equivocan y 15 no contestaron, vase cuadro 2 anexo A. En el
inciso b hacen una traduccin correcta 29 estudiantes, 1 se equivoca y 2 no contestaron esta
pregunta, vase el cuadro 3 del mismo anexo; en cuanto a la representacin geomtrica de este
intervalo, 6 estudiantes lo hacen correctamente, 10 se equivocan y 15 nada hicieron al respecto,
ver el cuadro nmero 4. Cuando a los estudiantes se les pidi que tradujeran al lenguaje ordinario
los dos intervalos escritos en lenguaje matemtico, prcticamente la totalidad de ellos parece no
tener dificultades en esta tarea, en cambio cuando se les pidi representarlos en la recta real, en el
primer caso el 37.5% lo hace correctamente y en el segundo slo el 18.7%. A juzgar por lo que
dibujan los estudiantes que se equivocan, parece ser que tienen confusiones con la idea del
continuo, pues en el primer caso a pesar de tratarse de intervalos que incluyen a todos los
nmeros reales mayores o iguales que 0 y menores que 100, los dibujos parecen indicar que
incluyen slo a los nmeros enteros, algo parecido sucede en el segundo caso, pues a pesar de
que se trata de una variable discreta 3 estudiantes la dibujan como si fuera variable continua. El
manejo adecuado de los smbolos de las desigualdades es an deficiente en muchos estudiantes.
En la situacin 2 se pide traducir al lenguaje de las desigualdades algunos intervalos
dados geomtricamente. En cuanto al inciso a, 24 estudiantes realizan correctamente esta
actividad, 7 se equivocan y 1 no la contest, ver cuadro 5 anexo A. Nuevamente en los que se
equivocan se notan confusiones en el manejo de los smbolos de las desigualdades, no obstante
las tres cuartas partes del grupo parecen no tener problema en la escritura del intervalo solicitado.
Respecto al inciso b, 22 estudiantes hacen correctamente la traduccin solicitada, 7 se equivocan
y 3 no la contestaron, ver cuadro 6 anexo A; en este caso la cantidad de estudiantes que dan

80

respuestas correctas disminuye ligeramente respecto del inciso a, esta disminucin

probablemente se debe a que este intervalo representa una variacin discontinua, en los que se
equivocan se notan otra vez confusiones en el uso del sentido de las desigualdades. Al hacer una
revisin global de las respuestas a estas dos situaciones (referidas a la notacin de intervalos de
variacin), se observa que 4 estudiantes contestan correctamente a las seis preguntas, 7 lo hacen
en cinco, 10 en 4, 4 en 3 y el resto en 2 o menos (vase cuadro 13). De acuerdo con estos datos,
parece ser que 11 estudiantes (las dos frecuencias ms altas) manejan en condiciones ptimas la
notacin y la interpretacin geomtrica de los intervalos de variacin. 14 estudiantes se ubican en
un desarrollo
SOBRE LA NOTACION DE INTERVALOS DE VARIACION
PREGUNTAS
ESTUDIANTES
PORCENTAJES
En las 6
4
12.5%
En 5
7
21.8%
CORRECTAS
En 4
10
31.2%
En 3
4
12.5%
En 2 o menos
7
21.8%

Cuadro 13

aceptable, es notorio que la mayor parte de ellos contestaron correctamente a las preguntas
relacionadas con la escritura (con notacin matemtica) de intervalos, pero se equivocaron
frecuentemente en su representacin geomtrica. El resto de estudiantes tiene muchas
deficiencias.
En la situacin 3, se plantean dos incisos que tambin exploran el manejo de la notacin
variacional, aunque ambos se refieren a las funciones. Cuando a los estudiantes se les pidi que
identificaran la variable dependiente y la variable independiente, pregunta del inciso a, 20 dieron
respuestas satisfactorias, 6 se equivocaron y 6 no contestaron, ver cuadro 7 anexo A. En cuanto al
inciso b de esta situacin, contestan correctamente 21 estudiantes, 3 se equivocan y 8 no
contestaron, ver cuadro 8 mismo anexo. Las respuestas a estas dos preguntas indican, que la
mayora de los estudiantes parecen no tener problemas con la notacin matemtica con que se
representan a la variable independiente y a la dependiente en la frmula de la funcin dada.
Al hacer una revisin global de los 8 incisos que corresponden al grupo Notacin
Variacional, se observa (cuadro 14) que 4 estudiantes contestan correctamente en las 8 preguntas,
3 en 7, 9 en 6, 5 en 7 y el resto contestan correctamente en 4 o menos. Considerando a las dos
SOBRE EL GRUPO DE PREGUNTAS DE NOTACION VARIACIONAL
PREGUNTAS
ESTUDIANTES PORCENTAJES
En las 8 preg.
4
12.5%
En 7
3
9.3%
CORRECTAS En 6
9
28.1%

Cuadro 14

81
En 5
En 4 o menos

7
9

21.8%
28.1%

ms altas frecuencias como indicador del desarrollo ptimo, y as en orden descendente las
dems, entonces en los datos de esta tabla se percibe cierta tendencia hacia el desarrollo ptimo
en el manejo correcto de la notacin variacional en 7 estudiantes, este desarrollo parece ser
aceptable en 16 estudiantes, en el resto las evidencia sealan marcadas deficiencias.
En lo que respecta a las respuestas a las preguntas del segundo grupo, las referidas al
tema funcin, de la situacin 3 quedaron incluidas tres preguntas. Al plantearle a los estudiantes
que elaboraran la tabla de valores para la funcin d(t) = 29t -4.9t 2 , pregunta del inciso c, resulta
que 22 la elaboraron correctamente, 5 se equivocaron y 6 no la contestaron, vase el cuadro 9
anexo A. Respecto al inciso d, en donde se les pide que dibujen la grfica, 21 estudiantes hicieron
un dibujo aceptable, 4 se equivocaron y 7 no la dibujaron, ver cuadro 10 anexo A, llama la
atencin que varios estudiantes en el dibujo slo representaron los puntos adecuadamente pero no
los unen, otros suelen unir los puntos con segmentos de recta, aunque la mayora hace un esbozo
satisfactorio del grfico. Al preguntarles cul por el dominio e imagen de la funcin, pregunta del
inciso e, 14 dieron respuestas correctas, 5 las dieron incorrectas y 13 no contestaron, ver cuadro
11 anexo A. Al revisar globalmente la respuestas a esto tres incisos se observa que 12 estudiantes
realizaron las tres actividades correctamente, 7 realizaron correctamente solamente dos, 7 slo
realizan correctamente una de las actividades encomendadas y el resto no realiz correctamente
ninguna o simplemente no contestaron, ver el cuadro siguiente:
SOBRE LA EVALUACION, GRAFICACION, DOMINIO E IMAGEN DE FUNCIONES
PREGUNTAS
ESTUDIANTES PORCENTAJES
En los 3 incisos
12
37.5%
En 2
7
21.8%
CORRECTAS En uno, ninguno
13
40.6%
o no contestaron

Cuadro 15

Estos datos parecen indicar que al menos 12 estudiantes son capaces de hacer la tabulacin,
esbozar la grfica y determinaren condiciones ptimas el dominio e imagen de la funcin, en 7
estudiantes estas habilidades parecen haberse desarrollado a un nivel aceptable, en el resto sus
deficiencias son muy marcadas. De acuerdo con las frecuencias de respuestas correctas, los
estudiantes tienen mayores dificultades en determinar el dominio e imagen de la funcin y son
mayoritariamente proclives a poder realizar los clculos aritmticos que implica la elaboracin de
la tabla de valores, el poder dibujar aceptablemente la grfica qued en un lugar intermedio.

82

La situacin 4 se refiere al concepto de funcin y de ella se desprenden dos preguntas, al

inciso a contestaron correctamente 15 estudiantes, 4 dieron respuestas incorrectas y 13 no
contestaron. Quienes contestaron correctamente argumentaron ms o menos los siguiente: no es
una funcin porque a cada elemento del dominio le corresponden dos valores de la imagen. Los
que dieron respuestas incorrectas argumentaron lo siguiente: si es funcin porque el conjunto de
partida corresponde al de llegada, no es funcin porque forma dos paralelas al eje y, si es una
funcin porque los nmeros al estar entre parntesis se estn sumando y a la misma vez se
multiplican con otro porque se encuentran encerrados en parntesis, si es una funcin porque
consta de dos elementos. De acuerdo con estos datos un poco menos de la mitad del grupo tiene
una idea aceptable de lo que es una funcin, aunque un poco ms de la mitad no contest nada o
parecen estar confundidos. En cuanto a la pregunta del inciso b, 17 estudiantes la contestaron
correctamente, 3 dieron respuestas incorrectas y 12 no la contestaron, los que dan respuestas
correctas escribieron algo parecido a lo siguiente: si es una funcin porque a cada elemento del
dominio le corresponde uno y slo uno de la imagen, en cambio los que dieron respuestas
incorrectas esgrimieron argumentos como: No, porque el conjunto de llegada le corresponde el
conjunto de partida; s es una funcin porque nos da el valor de G y nos indica igual que en a
que se aplican sumas y multiplicaciones; si es una funcin porque en un punto se unen dos
coordenadas. Algunos de los estudiantes que dieron respuestas correctas en ambos incisos
tambin esgrimieron argumentos geomtricos parecidos a los siguientes: si una paralela al eje y
slo corta a su grfico en un slo punto entonces s es funcin, si la corta en varios entonces no
lo es. Al hacer una revisin global a las respuestas de los dos incisos, se observa que 15
estudiantes contestaron correctamente en los dos, 2 en uno solo y el resto en ninguno o no
contestaron ambas preguntas, vase el cuadro 16. Estos datos indican que un poco menos de la
SOBRE EL CONCEPTO DE FUNCION
PREGUNTAS
ESTUDIANTES PORCENTAJES
En los 2 incisos
15
46.8%
CORRECTAS En 1 inciso
2
6.2%
En ninguna o bien no
contestaron.
15
46.8%

Cuadro 16

mitad de los estudiantes parecen haber desarrollado una concepcin ptima sobre la nocin de
funcin como coleccin de parejas ordenadas, en 2 estudiantes parece haber confusiones, en el
resto las deficiencias notables.
En la situacin 5 se pide obtener la frmula de la funcin que expresa el rea lateral de
un tetraedro en funcin de la longitud de sus aristas, para encontrar esta frmula se sugiri el
Programa Heurstico General. La mitad de los estudiantes slo identifican lo dado y lo buscado,
sin embargo ninguno obtiene la frmula a pesar de haber resuelto problemas similares en clase.

83

Al hacer una revisin de conjunto a las respuestas dadas a este grupo de preguntas, de 9
preguntas planteadas el mximo de respuestas correctas fue de 7, slo 7 estudiantes logran este
mximo, 2 estudiantes lo logran en 6, 4 contestan correctamente en 5, 2 lo hacen en 4, el resto lo
hacen en 3 o menos o simplemente no contestaron, ver cuadro 17. Esto nos permite concluir
que,
SOBRE EL TEMA DE FUNCION
PREGUNTAS
ESTUDIANTES
En 7 incisos
7
En 6 incisos
2
CORRECTAS En 5 incisos
4
En 4 incisos
2
En 3 o menos
17

PORCENTAJES
21.8%
6.2%
12.5%
6.2%
18.7%

Cuadro 17

en al menos 9 estudiantes (los de ms alta frecuencia) se perfila cierta tendencia hacia un

desarrollo ptimo sobre el concepto de funcin, esta misma tendencia es extendible hacia la
elaboracin de la tabla de valores, la graficacin de la funcin dada y la determinacin de su
dominio e imagen. En los 6 estudiantes, los que contestaron correctamente entre 5 o en 4
preguntas, las evaluaciones de sus respuestas son heterogneas, sin embargo mayoritariamente
pudieron elaborar la tabla y la grfica de la funcin dada y sus nociones sobre el concepto de
funcin no parecen ser tan consistentes como los del grupo anterior, en los 17 estudiantes
restantes las deficiencias son numerosas. De este grupo de preguntas todos los estudiantes fueron
incapaces de resolver el problema planteado en la situacin 5.

3.3.1.1.- Sntesis sobre los resultados del primer examen

Visto de manera conjunta, este examen consta de 17 preguntas en total, 8
correspondientes a la Notacin Variacional y 9 correspondientes al tema Funcin. El mximo de
respuestas correctas fue de 15 y slo lo alcanzaron 3 estudiantes, 2 lograron respuestas correctas
en 14 preguntas, 3 en 13 preguntas, 1 en 12 preguntas, 4 en 11 preguntas, 3 en 10, 1 en 9, el resto
en 8 o menos (ver Cuadro de Concentracin nm. 1 anexo A). Para detectar tendencias he
agrupado a las frecuencias de cuatro en cuatro, de mayor a menor, bajo estas condiciones parece
perfilarse una tendencia hacia un desarrollo ptimo de las habilidades relativas a la notacin
variacional y al trabajo con funciones en 9 estudiantes (los que sus respuestas correctas fluctan
entre 15 y 12), pues sus respuestas parecen indicar que son capaces de interpretar, traducir y
representar intervalos de variacin, tienen ideas correctas sobre el concepto de funcin, pueden
elaborar una tabla de valores, graficar y determinar dominio e imagen de la funcin. Otros 10

84

estudiantes, los que sus respuestas correctas fluctan entre 11 y 8 (ver el cuadro siguiente),
aunque se nota gran
SOBRE NOTACION VARIACIONAL Y FUNCION (1er. EXAMEN)
DESARROLLO RESP. CORRECTAS (rc) ESTUDIANTES PORC.
OPTIMO
9
28.5%
15 rc 12
ACEPTABLE
10
11 rc 8
31.2%
DEFICIENTE

rc < 8

13

40.6%

Cuadro 18
heterogeneidad, las habilidades antes mencionadas parecen haberse desarrollado aceptablemente,
en los 13 estudiantes restantes las deficiencias son numerosas. Las deficiencias ms notorias
fueron observadas en la obtencin de la frmula de la funcin para expresar el rea total de un
tetraedro, pues ninguno de los estudiantes fue capaz de obtenerla.
3.3.2.- Segundo examen
El segundo examen fue aplicado el 18 de abril de 1994. En l se plantean 3 situaciones
con sus grficos respectivos (ver examen 2 anexo A) y de cada situacin se hacen 4 preguntas.
Las dos primeras situaciones exploran el desarrollo de habilidades para evaluar funciones,
calcular el incremento de la variable dependiente si t cambia de t a t+t, para calcular la RCP
y la RCI, de la tercera se desprenden cuatro preguntas acerca de la interpretacin de la RCI. Para
detectar tendencias sobre el desarrollo de estas habilidades y concepciones, las preguntas y sus
respuestas fueron conjuntadas en tres grupos, en el primero se incluyen las relativas a la
evaluacin de funciones, en el segundo las que se refieren a la RCP y las del tercero se refieren a
la RCI.
Al primer grupo corresponden las preguntas 1A y 2A, en ellas se pide obtener el valor de
la funcin a partir de su grfico. La pregunta 1A se refiere al grfico que representa a la funcin
en V(t) = 10t + 5 (donde V es la velocidad de una piedra en trminos del tiempo t) y la 2A se
refiere al grfico de la funcin d(t) = t2 (donde d es la distancia que recorre un cuerpo en el
tiempo t en cada libre en la superficie lunar). A la pregunta 1A, 22 contestaron que la velocidad
de la piedra en t = 2 es de 25 m/s y 10 dieron otras respuestas, ver el cuadro 12 anexo A. En 5
de las respuestas incorrectas los estudiantes dicen que la velocidad de la piedra en t = 2 es de 10
m/s, posiblemente confunden la razn de cambio instantnea en t = 5 con el valor de la funcin
en se punto. Es notorio que todos los estudiantes que dieron respuestas incorrectas parecen no
usar la frmula de la funcin, al menos en su cuestionario no escribieron estos intentos, en
cambio s se observan las marcas en el dibujo para graduar y dar una respuesta. De los que

85

contestaron correctamente slo 9 exhiben en su examen la evaluacin de la funcin en t = 2, el

resto no la exhibieron. A la pregunta 2A, 22 estudiantes dieron como respuesta 9 m, 1 no
contest, los restantes dieron otras respuestas, ver el cuadro 13 anexo A; de los 22 que
contestaron correctamente 15 calculan d(3), en el resto no encontramos en su examen esos
clculos. Es notorio que 2 estudiantes de los que dieron respuestas incorrectas contestan que 8 m
o 7.5 m es la distancia recorrida, esto parece indicar que slo se atienen al dibujo de la grfica.
Al conjuntar las respuestas de estas dos preguntas, 19 estudiantes dan respuestas correctas a las
dos, 4 en alguna de ellas y 9 se equivocan en las dos, ver cuadro siguiente.
SOBRE LA EVALUACION DE FUNCIONES
PREGUNTAS
ESTUDIANTES PORCENTAJES
CORRECTAS
En 1A y 2A
19
59.3%
En 1A
4
12.5%
INCORRECTAS En 2A
3
9.3%
En 1A y 2A
6
18.7%

Cuadro 19
En el segundo grupo se incluyen las preguntas 1B, 2B, 1C y 2C. En las dos primeras se
pide el V y el d si el tiempo cambia de t a t+t, para valores dados de t y t, las dos
ltimas se refieren al clculo de la velocidad y aceleracin promedio. A la pregunta 1B dan
respuestas correctas 23 estudiantes, 8 dan respuestas incorrectas y 1 no la contest, ver cuadro 14
anexo A, en 14 de los 23 que contestaron correctamente encontramos ciertas marcas en el grfico
que se supone fueron el auxilio geomtrico para dar la respuesta a la pregunta; llama la atencin
que 6 estudiantes contestan que la velocidad no cambia o que es de 0 m/s, es posible que estn
confundiendo la velocidad con la aceleracin del cuerpo. A la pregunta 2B contestaron
correctamente 18 estudiantes, 13 dieron otras respuestas y 1 no la contest, ver cuadro 15 anexo
A, 10 de los 18 que contestaron correctamente anotaron los clculos numricos que confirman
haber obtenido el resultado correcto, el resto no los anotaron; la mayora de los estudiantes que
dieron respuestas incorrectas se equivocaron en la obtencin del d(3) o d(4); es notorio que 3 de
los que contestaron incorrectamente dicen que la respuesta es 7.5 o 6, esto probablemente se
debe a que la grfica parece ser que sube aproximadamente de entre 7.5 o 6 unidades de 3 a 4,
estos estudiantes parecen confiar ms en su capacidad visual y no se dan cuenta o no prefieren
usar la expresin analtica de la funcin. Al conjuntar las respuestas a las preguntas 1B y 2B
encontramos que 17 estudiantes dieron respuestas correctas a las dos, 1 slo se equivoc en la
primera, 6 se equivocaron en la segunda y 7 se equivocaron en las dos, ver el cuadro siguiente.
SOBRE EL CALCULO DEL V y el d
PREGUNTAS
ESTUDIANTES PORCENTAJES
CORRECTAS
En 1B y 2B
17
53.1%
En 1B
1
3.1%
INCORRECTAS En 2B
6
18.7%

Cuadro 20

86
En 1B y 2B

21.8%

En la pregunta 1C y 2C se pide el clculo de la RCP, a la 1C contestan correctamente 16

estudiantes, 10 dan respuestas equivocadas y 6 no contestaron, ver cuadro 16 anexo A, de los 16
que contestaron correctamente 9 escribieron en su cuestionario los clculos en donde utilizaron la
frmula de la RCP, 3 estudiantes de los que dieron respuestas incorrectas cometieron errores en
la evaluacin de la funcin V(t), el resto no escribi sus clculos en el cuestionario. A la
pregunta 2C contestan correctamente 13 estudiantes, 15 dan respuestas equivocadas y 4 no
contestaron, ver cuadro 17 mismo anexo; de los 13 que contestaron correctamente 7 anotaron en
su examen los clculos realizados, el resto no lo hizo, 5 de los que contestaron incorrectamente se
equivocaron en la evaluacin de la funcin para el clculo del d. Al conjuntar las respuestas
dadas a las preguntas 1C y 2C, puesto que se refieren al clculo de la RCP, encontramos que 12
aciertan en las dos, 1 slo se equivoca en la primera, 3 solamente se equivocan en la segunda y 9
no dieron respuestas correctas a las dos, el resto no contestaron alguna o las dos, ver el cuadro
siguiente.
SOBRE EL CALCULO DEL f Y DE LA RCP
PREGUNTAS
ESTUDIANTES PORCENTAJES
CORRECTAS
En 1C y 2C
12
37.5%
En 1C
1
3.1%
INCORRECTAS En 2C
3
9.3%
En 1C y 2C
9
28.1%

Cuadro 21

Una revisin de conjunto a las cuatro preguntas de este segundo grupo arroj los resultados
siguientes, ver cuadro 22. Esta revisin indica que en al menos en 10 estudiantes (casi la tercera
parte del grupo) existe una tendencia notable hacia el desarrollo ptimo de la habilidad de
cuantificar el cambio, tanto para la variable dependiente como en las RCP. En otros 3 estudiantes
esta tendencia es menos consistente aunque aceptable, el resto tienen serias deficiencias.
SOBRE EL CALCULO DE VELOCIDADES Y ACELERACIONES PROMEDIO
PREGUNTAS
ESTUD.
PORC.
CORRECTAS
En 1B, 2B, 1C y 2C
10
31.2%
En 1B, 2B y 1C
3
9.3%
En 1B, 2B, 1C y 2C
3
9.3%
INCORRECTAS En 1B, 1C y 2C
1
3.1%
En 2B, 1C y 2C
3
9.3%
En dos o menos o bien no contest.
10
31. 2%

Cuadro 22
El tercer grupo incluye 6 preguntas relacionadas con la RCI, estas su vez las he agrupado
en dos subgrupos. En el primer subgrupo se incluyeron las preguntas 1D y 2D en donde se pide

87

que los estudiantes las calculen la RCI por la va numrica para casos particulares referidos a la
aceleracin y velocidad instantneas, al segundo subgrupo pertenecen la pregunta 3A, 3B, 3C y
3D que se refieren a las interpretaciones que los estudiantes desarrollaron sobre las RCI. En
cuanto al primer subgrupo en la pregunta 1D se pide el clculo de la aceleracin instantnea,
sta es obtenida correctamente por 15 estudiantes, 12 se equivocan y 5 no contestaron, ver cuadro
18 anexo A. De los 15 estudiantes que contestaron correctamente slo 6 exhibieron los clculos
en donde se observan, por lo menos, dos acercamientos numricos a t = 3 (incluso 3 de ellos se
acercaron a t = 3 por la derecha y por la izquierda) y calcularon sus razones de cambio
promedio para inducir la aceleracin instantnea en ese punto. De los 12 que se equivocaron 6
mostraron en su examen intentos por calcular razones de cambio promedio por aproximaciones
numricas, pero generalmente se equivocaron en la evaluacin de la funcin al calcular el V;
llama la atencin que 8 estudiantes contestan que la aceleracin en t = 2 es 25 m/s, estas
respuestas parecen mostrar que en al menos 8 estudiantes existe confusin entre el valor de la
funcin en t = 2 y la aceleracin instantnea en ese mismo punto. El clculo de la velocidad
instantnea planteado en la pregunta 2D lo realizan correctamente 8 estudiantes, 20 se
equivocan y 4 no contestaron, ver

88

cuadro 19 anexo A; de los 8 que contestaron correctamente 6 hicieron los clculos de las RCP
mediante los cuales se observa que efectivamente a medida que el t se hace cada vez ms
pequeo el cociente d/t se acerca a 6; inclusive la serie de preguntas 2B y 2C estn hechas
de tal manera que la respuesta a la pregunta 2D se infiere de las respuestas de las dos anteriores,
no obstante parece ser que muy pocos estudiantes (probablemente los 2 restantes) se dieron
cuenta de esto. La presuncin de que existe confusin entre el valor de la funcin en un punto y
su RCI en ese mismo punto parece confirmarse con las respuestas que dieron los mismos 8
estudiantes, pues aqu incurren en el mismo error. Al revisar conjuntamente las respuestas de este
primer subgrupo se observa (vase el cuadro 23) que 8 estudiantes obtuvieron el resultado
correcto en las dos, 7 en la 1D, 5 slo se equivocan en la 2D y 12 fallaron en las dos.
CALCULO NUMERICO DE VELOCIDAD Y ACELERACION INSTANTANEA
PREGUNTAS
ESTUDIANTES PORCENTAJES
CORRECTAS
En 1D y 2D
8
25%
Slo en 1D
7
21.8%
Slo en 1D
0
0%
INCORRECTAS Slo en 2D
5
15.6%
En 1D y 2D
12
37.5%

Cuadro 23

Pudiera decirse que en 8 estudiantes, a estas alturas del curso, se ha desarrollado ptimamente la
habilidad en el clculo de la RCI por la va numrica, en 7 estas habilidades alcanzan un nivel
aceptable, en el resto las deficiencias son numerosas.

En cuanto a las preguntas del segundo subgrupo, cuando a los estudiantes se les pregunt
en qu punto o puntos del grfico la frmula mide la RCI, pregunta 3.A, nadie contesta
correctamente, 16 contestan que en P y Q, 4 dicen que en Q, 9 escriben otras respuestas y 3 no
contestaron, vase cuadro 20 anexo A. Es evidente que todos los estudiantes no interpretan
correctamente el dibujo que se les present (dibujo ampliamente utilizado en clase) pues la mitad
de los estudiantes participantes se inclinan por la opcin de que la RCI es medida en P y Q, tal
parece que mayoritariamente siguen pensando en la RCP que s requiere de dos puntos. Las
respuestas parecen indicar que la RCP es confundida con la RCI, existe confusin entre el medio
para calcular la RCI y el fin, aunque en el fondo estas dificultades estn asociadas a la nocin de
lmite de cantidades infinitamente pequeas. Sobre el significado de la expresin

t0,

pregunta 3B, 19 estudiantes respondieron que t es infinitamente pequeo, 6 se inclinaron por

la opcin t 0, uno por la opcin t = 0, 2 por ninguno de los anteriores y 4 no contestaron,
vase el cuadro 4 anexo A. Ms de la mitad del grupo considera que el significado de la
expresin t0 est asociada a la idea del infinitamente pequeo, tal parece que hay mayor
asequibilidad de las nociones infinitesimalistas que de la nocin de lmite del cociente d/t

89

cuando el t0 de la pregunta anterior. A la pregunta 3C, en donde se pide la interpretacin de

la expresin:
d
lim t = 5
t 0

las interpretaciones dadas son diversas, ver cuadro 22 mismo anexo, en 4 de las interpretaciones
dadas, los estudiantes parecen considerar a la expresin como la RCI, en 3 se interpreta como que
5 es el lmite, inclusive en una de stas el lmite se maneja como nico, en 3 de las
interpretaciones parece considerarse como si fuera slo el cociente d/t en donde d y t
fueran cantidades grandes y adems fijas. Esto sugiere que la idea de variacin hacia cantidades
infinitamente pequeas an no es perceptible en estos estudiantes. En una de las interpretaciones
slo se atiende a que el t tienda a cero pero se desatiende lo que sucede con d/t cuando
aqulla cantidad tiende a cero, es notorio que 14 estudiantes no contestaron la pregunta y en 8 se
manifiestan ideas confusas. En resumen, se puede decir que al menos 7 estudiantes manifiestan
interpretaciones aceptables sobre la expresin dada, como RCI o bien como un lmite especial.
Por otro lado, en la pregunta 3D que se refiere al significado de la RCI, las respuestas dadas
fueron clasificadas en cinco grupos de acuerdo a la idea que se advierte es la central en sus
explicaciones (ver listado en anexo A). En el 1er. grupo se considera a la RCI como la velocidad
de un cuerpo en un punto, en estas respuestas se percibe cierta nocin de la derivada como
propiedad puntual de las funciones asociada a la idea de velocidad. En el 2o. grupo se expresan
ideas que destacan qu tanto cambia una variable respecto a otra en un punto, o como razn de
cambio en intervalos muy pequeos. En el 3er. grupo se concibe como la razn de cambio que se
aproxima al lmite, en otras tres se expresa la idea del lmite del cociente entre dos cantidades
muy pequeas. En el 4o. grupo se concibe a la RCI como un cambio rpido. En el 5o. grupo
agrupamos las explicaciones confusas. Los que sus explicaciones se ubicaron el 1o., 2o. y 3er.
grupos (15 en total) desarrollaron ideas muy prximas al significado de la RCI, bien como
velocidad instantnea, como una idea cercana al lmite o como razn de cambio de cantidades
muy pequeas. Al revisar de conjunto las respuestas del segundo subgrupo, se observa que nadie
contest las 4 preguntas correctamente, 3 lo hicieron en las tres ltimas y 7 en la segunda y la
ltima, vase el cuadro siguiente:
SOBRE LAS INTERPRETACIONES ACERCA DE LA RCI
PREGUNTAS
ESTUDIANTES PORCENTAJES
En 3A, 3B, 3C y 3D
0
0%
CORRECTAS
En 3B, 3C y 3D
3
9.3%
En 3B y 3D
7
21.8%
En 3A, 3B, 3C y 3D
2
6.2%
INCORRECTAS En 3A y 3C
7
21.8%

Cuadro 24

90

Al hacer una revisin global de las respuestas de este tercer grupo se nota que ningn
estudiante es capaz de localizar en un grfico el punto donde se mide la RCI, quiz la nocin de
RCP (que requiere de dos puntos) est muy arraigada en la mitad de los estudiantes y parece
obstaculizar el desarrollo de la idea de RCI al menos en su representacin geomtrica. Es
tambin notable que, muy pocos estudiantes (7 en total), se aproximan a una interpretacin
ptima sobre la expresin matemtica de la RCI, en cambio cuando se les pide una explicacin
ms libre sobre este concepto o cuando se les pregunta sobre el significado del x0, la mitad
en el primer caso y ms de la mitad en el segundo, se perciben aproximaciones a concepciones
aceptables. Al revisar de conjunto las respuestas del primero y segundo subgrupos de preguntas,
se observa que ningn estudiante dio respuestas correctas a las 6 preguntas, 3 dan respuestas
correctas a 5 preguntas, 4 en 4 preguntas, 3 en 3 preguntas y el resto en dos una o ninguna, ver el
cuadro:
SOBRE EL CALCULO NUMERICO E INTERPRETACIONES DE LA RCI
PREGUNTAS
ESTUDIANTES PORC.
En las 6 preguntas
0
CORRECTAS En 5 preguntas
3
7
21.8%
En 4 preguntas
4
En 3 preguntas
3
3
9.3%
En 2 o menos o no contestaron
22
68.7%

Cuadro 25

Estos datos indican que en 7 estudiantes se perfila una tendencia hacia el desarrollo ptimo de las
ideas relativas al concepto de RCI as como de la habilidad de su clculo numrico, en tres esta
tendencia es menos consistente aunque aceptable, en el resto hay muchas deficiencias.

3.3.2.1.- Sntesis sobre los resultados del segundo examen

Este examen consta de 12 preguntas en total, 2 corresponden a la evaluacin de funciones,
4 tienen relacin directa con la RCP y 6 estn relacionadas con la RCI. El mximo de respuestas
correctas fue de 11 y slo lo alcanzaron 2 estudiantes, 2 lograron respuestas correctas en 10
preguntas, 5 en 9 preguntas, 1 en 8 preguntas, 3 en 7 preguntas, 4 en 6, y el resto en 5 o menos
(ver Cuadro de Concentracin Nm. 2, Anexo A). Para detectar tendencias he agrupado a las
frecuencias tomando la media como punto de diferenciacin fundamental, de la media hacia
arriba se ubican dos categoras (las de desarrollo ptimo y aceptable) y de la media hacia abajo la
categora de desarrollo deficiente. Bajo estas condiciones se perfila una tendencia hacia el
desarrollo ptimo de concepciones y habilidades relativas a la evaluacin de funciones, a la RCP
y al RCI en al menos 9 estudiantes (cuyas respuestas correctas fluctan entre 11 y 9) pues sus
respuestas parecen indicar que son capaces de: evaluar funciones, calcular la variacin de la

91

variable dependiente si la variable independiente cambia de t a t+t, calcular la RCP y la RCI

mediante aproximaciones numricas, y aunque la mayora desarrollaron concepciones ptimas
sobre la RCI sus interpretaciones sobre la notacin con que se le representa no parecen ser an
consistentes. Otros 8 estudiantes (los que sus respuestas correctas fluctan entre 8 y 6) las
concepciones y habilidades antes mencionadas parecen haberse desarrollado a un nivel aceptable
aunque es notorio que la mayora de ellos no pudieron calcular la RCI por aproximaciones
numricas, los 15 estudiantes restantes manifestaron numerosas deficiencias, estos datos se
concentran en el cuadro 26. Las deficiencias ms notorias se observaron en la identificacin en
un
SOBRE EVALUACION DE FUNCIONES, LA RCP Y LA RCI (2o. EXAMEN)
DESARROLLO RESP. CORRECTAS (rc) ESTUDIANTES PORC.
OPTIMO
9
28.1%
11 rc 9
ACEPTABLE

8 rc 6

DEFICIENTE

rc 5

15

25%

Cuadro 26

46.8%

grfico del punto donde se mide la RCI, pues ninguno de los estudiantes participantes dio
respuesta correcta a esta pregunta. Alrededor del 70% de los estudiantes pueden evaluar en las
funciones dadas y calcular el f(t+t) - f(t) (siendo f la velocidad V o la distancia d), en cambio
cuando se llega al clculo de la RCP o al clculo numrico de la RCI (inclusive en las
interpretaciones y concepciones sobre ste concepto), las respuestas correctas slo llegan al 50%
o bien estn por debajo de este porcentaje.

3.3.3.- Tercer examen

El tercer examen parcial fue aplicado el 23 de mayo de 1994, se plantean en l 4
situaciones referidas todas ellas a la RCI (ver examen 3, anexo A). En la primera se pide
calcularla a partir de su definicin como un lmite especial (va algebraica), en la segunda se pide
comparar este resultado con el obtenido por medio de las aproximaciones numricas, las dos
restantes tienen la intencin de explorar si los estudiantes son conscientes de los procedimientos
que realizaron en las dos situaciones anteriores. Para el anlisis las respuestas fueron conjuntadas
en dos grupos, en el primero se exploran procedimientos e incluye a las dos primeras, en el
segundo se incluyen las dos ltimas que se exploran algunas concepciones sobre aqullos
procedimientos.
En cuanto a las respuestas a las preguntas del primer grupo, al plantearle a los
estudiantes que calcularan la velocidad de un cohete en t = 4 seg. por la va algebraica, la

92

situacin 1, resulta que 19 la calculan correctamente, 5 se equivocan y 8 no la contestaron, vase

cuadro 23 anexo A. Todos los estudiantes que arribaron al resultado correcto escribieron en su
examen los procedimientos algebraicos que implican el clculo de:
lim

t 0 t

= lim

t 0

d (4 + t ) d (4)
= ...
t

aunque en 6 de ellos notamos errores leves de escritura que no influyeron en el resultado,

frecuentemente separaban el operador lim del cociente d /t tal vez considerndolos como
t 0

dos entidades separadas. En los que dieron respuestas incorrectas notamos equivocaciones en la
evaluacin de la funcin, en el desarrollo del binomio elevado al cuadrado, en las factorizaciones,
en la utilizacin de los parntesis o en la aplicacin de las leyes de los signos, etc.
En la situacin 2, se les pidi obtener por la va numrica el resultado encontrado en la
situacin 1, para ello se le sugiere un acercamiento por la derecha, otro por la izquierda para
finalmente elaborar una conclusin. El acercamiento por la derecha, pregunta 2A, lo realizan
correctamente 19 estudiantes, 7 se equivocan y 6 no lo contestan, vase el cuadro 24 anexo A.
Quienes resuelven correctamente este planteamiento exhibieron sucesiones que se aproximaban a
4 parecidas a 4.1, 4.01, 4.001, ..., de modo que obtuvieron cocientes d/t del estilo 30.4,
31.84, 31.984, ... El acercamiento por la izquierda, pregunta 2B, lo realizan correctamente 18
estudiantes, 4 se equivocan y 10 no contestaron, ver cuadro 25 mismo anexo. Los estudiantes que
contestaron correctamente este planteamiento exhibieron sucesiones que se acercaban a

parecidas a 3.9, 3.99, 3.999, ..., de modo que la sucesin de cocientes d/t que obtuvieron eran
de la forma 33.6, 32.16, 32.02, ..., . Los errores ms frecuentes que cometieron aqullos
estudiantes que dieron respuestas equivocadas se manifestaron en la evaluacin de la funcin
d(t), en el clculo del d y en la consideracin de que t en estos casos tiene signo negativo,

pues el acercamiento es por la izquierda. La conclusin solicitada en la pregunta 2C, es dada

correctamente por 16 estudiantes, 4 se equivocan y 12 no la contestaron, ver el cuadro 26 mismo
anexo. Es notorio que 3 estudiantes casi logran el resultado correcto, sin embargo no parecen
tener posibilidades de inducir correctamente el lmite de la sucesin de cocientes que calcularon.
Al hacer una revisin global a las respuestas dadas a las preguntas 2A, 2B y 2C, se
observa que 16 estudiantes resuelven correctamente las tres, 2 resuelven correctamente las dos
primeras pero se equivocan en la conclusin, 5 se equivocan en dos y 6 dejaron en blanco las
tres, el resto se equivocaron el alguna o dejaron en blanco dos. Esto indica que al menos la mitad
de los estudiantes pueden calcular la RCI por medio de aproximaciones numricas, tres
estudiantes, si bien pueden calcular correctamente los cocientes numricos tanto por la derecha
como por la izquierda, al parecer no son capaces de inducir el lmite de esta sucesin de

93

cocientes. Ahora bien, por medio de una revisin de conjunto a las respuestas dadas a las
preguntas del primer grupo se observa en el Cuadro de Concentracin 3 del anexo A que, 15
estudiantes dieron respuestas correctas a las cuatro preguntas, 3 en tres, el resto en 2 o menos. De
los 3 que acertaron en tres preguntas 2 de ellos solamente no dieron respuestas correctas a la 2C y
uno de ellos en la pregunta 1, esto da ciertas indicaciones de que al menos los dos primeros
pueden calcular las RCI por la va algebraica y por la va numrica sin embargo tienen problemas
para inducir cul es lmite de la sucesin, en el caso del segundo estudiante sabe hacer el clculo
numrico pero es incapaz de calcular la RCI por la va el algebraica. Estos resultados indican una
tendencia notable en 15 estudiantes (casi el 50% de los participantes) hacia un desarrollo ptimo

de la habilidad de clculo de las RCI por la va algebraica y por la va numrica, en tres ms esta
tendencia disminuye sin embargo los he considerado dentro de este mismo rango de modo que
suman 18 en total (el 56.2%) en esta categora, en 3 estudiantes apenas si se manifiesta y en 11

hay serias deficiencias.

En cuanto a las respuestas a las preguntas del segundo grupo, cuando a los estudiantes se
les pregunt cul es la idea clave en el clculo de la RCI, la situacin 3, nos encontramos que 24
subrayaron el inciso d, 3 el y inciso c, nadie el inciso b y 5 el inciso a, (ver cuadro 27 anexo A).
Estos resultados parecen indicar que en ms de las tres cuartas partes de los estudiantes se
desarroll una nocin ptima sobre la RCI como el lmite del cociente d/t cuando t es
infinitamente pequeo, aunque hay quienes parecen atender slo al acercamiento numrico al t0
y otros parecen estar de acuerdo en que la bsqueda de ese lmite es posible cuando x = 0.
Sobre la interpretacin de la expresin matemtica de la RCI en t = 2 para d(t) = 5t2, pregunta
planteada en la situacin 4, un poco menos de las tres cuartas partes de los estudiantes
participantes se inclinan por la idea de que la expresin matemtica dada indica que la RCI en t =
2 es exactamente 20 m/s (ver cuadro 28 mismo anexo), interpretacin que he considerado
aceptable; 9 estudiantes se inclinan por la idea que el lmite se aproxima a 20 m/s y 2 por la

interpretacin de que en la proximidad de 2 la RCI es aproximadamente 20 m/s. Se percibe en las

respuestas de estos 11 ltimos estudiantes cierta nocin de aproximacin y no como un valor
preciso, posiblemente el medio utilizado para buscar el lmite (las aproximaciones numricas)

est pesando ms en sus concepciones que el fin mismo de la bsqueda. La revisin de conjunto
a las evaluaciones de las respuestas a las dos situaciones de este segundo grupo de preguntas
arroj los siguientes resultados: 17 estudiantes dieron respuestas correctas ambas, 8 slo dieron
respuesta correcta a la situacin 3 pero dieron respuesta incorrecta a la situacin 4, 4 estudiantes
dieron respuesta correcta slo a la situacin 4 pero dieron respuesta incorrecta a la situacin 3,
ver cuadro 27. Esta
CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCEDIMIENTOS PARA OBTENER LA RCI

94
PREGUNTAS
Situacin 3 y 4
CORRECTAS Slo la situacin 3
Slo la situacin 4

ESTUDIANTES PORCENTAJES
17
53.1%
8
25%
4
12.5%

Cuadro 27

revisin indica que, ms del 50 % de los estudiantes se perfila una tendencia hacia el
mejoramiento ptimo de sus concepciones sobre la RCI, pues sus respuestas indican que saben
que la idea fundamental en el clculo de la RCI es la bsqueda del lmite del cociente d/t
cuando t infinitamente pequeo e interpretan satisfactoriamente el significado semntico de la
expresin:
d
= 20 m / s
t 0 t
lim

como que 20 m/s es el valor exacto de la RCI en t = 2 para d(t) = 5t2. El resto son proclives
solamente a identificar correctamente la idea clave que subyace en la bsqueda de la RCI, un
nmero menor slo interpreta satisfactoriamente el significado semntico de la expresin
anterior.

3.3.3.1.- Sntesis sobre los resultados del tercer examen

El tercer examen consta de 6 preguntas en total, 3 se desprenden de la situacin 2 y las
otras tres se desprenden de las tres preguntas restantes, las 4 primeras exploran procedimientos y
en las dos ltimas exploran concepciones sobre aqullos procedimientos. Al hacer una revisin
global (ver Cuadro de Concentracin Nm. 3 anexo A) acerca de las evaluaciones de las
respuestas dadas a este examen se observa que, 9 estudiantes dieron respuestas correctas a las
seis preguntas, 7 dieron respuestas correctas en 5 preguntas, 2 contestaron correctamente en 4, 1
en 3 y el resto contestaron correctamente 2 preguntas o menos. Con el propsito de detectar
tendencias en las frecuencias de respuestas correctas, stas fueron agrupadas de dos en dos de
mayor a menor, bajo estas condiciones se nota una tendencia hacia un desarrollo ptimo de las
habilidades de clculo de la RCI y la comprensin de este concepto en al menos 16 estudiantes,
pues se mostraron capaces de calcularla por medio de la definicin (va algebraica) y por
aproximaciones numricas (va numrica) y adems (aunque con cierta heterogeneidad) parecen
estar conscientes de los clculos que realizan. En tres la tendencia es hacia un desarrollo
aceptable, en el resto (un poco ms del 40%) las deficiencias son numerosas, ver el cuadro 28.
PROCEDIMIENTOS Y CONCEPCIONES SOBRE LA RCI (3er. EXAMEN)
DESARROLLO RESP. CORRECTAS (rc)
OPTIMO

6 rc 5

ESTUDIANTES PORCENTAJES
16

50%

Cuadro 28

95
ACEPTABLE

4 rc 3

9.3%

DEFICIENTE

rc 2

13

40.6%

En las respuestas a este a este examen se manifestaron algunas deficiencias en el trabajo

algebraico y numrico en el clculo de la RCI, algunos estudiantes si bien pueden calcular la
sucesin de cocientes d/t no son capaces de inducir correctamente el lmite de esta sucesin,
en cuanto a las interpretaciones de la expresin que representa a la RCI, todava varios
estudiantes conciben al lmite como una aproximacin y no como un valor preciso, no obstante la
cantidad de respuestas correctas en cada una de las preguntas de este examen siempre fue
superior al 50% excepto en una (la pregunta 2C) que fue exactamente del 50%.
3.3.4.- Cuarto examen
El cuarto examen fue aplicado el 20 de junio de 1994 como examen final del curso y
consta de 5 preguntas (ver examen 4 anexo A). Las preguntas 1 y 5 exploran las ideas que los
estudiantes desarrollaron sobre el concepto de derivada, las preguntas 2 y 3 exploran las
aplicaciones de la derivada al clculo de velocidades instantneas y de pendientes de tangentes,
la pregunta 4 explora el uso de frmulas para calcular derivadas. Para el anlisis he agrupado a
las preguntas en tres grupos, en el primero se ubicaron las que exploran fundamentalmente
concepciones, las preguntas 1 y 5; en el segundo las que exploran aplicaciones, preguntas 2 y 3;

el tercer grupo incluye las que se desprenden de la preguntas 4 y que exploran procedimientos.
En cuanto a las respuestas a las preguntas del primer grupo, en la pregunta 1 se dan el
dibujo y la frmula atribuidos a la derivada, de ellos se desprenden tres preguntas, a continuacin
se analizan sus respuestas. En el inciso a se pide el punto del grfico donde la frmula mide la
RCI, en esta pregunta 11 estudiantes sealan los puntos P y Q (ver cuadro 29 anexo A),
posiblemente esto indique que estos estudiantes siguen pensando en la RCP y tengan dificultades
en percibir que la derivada mide la razn de cambio en un punto; 11 estudiantes (2 de stos
tambin sealaron adems los puntos P y Q) sealan que en x, esto ni siquiera da idea de un
punto sino de una magnitud, estas respuestas dan idea de la dificultad que implica la
interpretacin de la derivada como una propiedad puntual de las funciones. A esta pregunta
contestaron correctamente solo 7 estudiantes, en el tercer examen las respuestas mostraron
mayores deficiencia. A la pregunta del inciso b, 29 estudiantes contestaron que

P est

infinitamente cercano a Q, uno que P Q, dos que P = Q y nadie es de la opinin que P se

aleja de Q (ver cuadro 30 mismo anexo); aqu, casi todos los estudiantes no parecen tener

dificultad para percatarse de que cuando x tiende a cero Q est infinitamente cercano a P o
simplemente P est prximo a Q. A la pregunta del inciso c, donde se cuestiona sobre lo que

96

sucede con el cociente f/x cuando x tiende a cero, prcticamente la mitad parece inclinarse
por interpretaciones aceptables (vase cuadro 31 mismo anexo), pues subrayan la opcin de que
el cociente citado tiene por tope un nmero, sin embargo 14 estudiantes se inclinan por la idea de
que el cociente f/x es un infinitesimal. Estas respuestas indican de que casi la mitad de los
estudiantes suponen que al dividir dos cantidades infinitamente pequeas, el resultado debe ser
otra cantidad tambin infinitamente pequea, respuestas de este tipo an se siguen dando al final
del curso a pesar de que en las clases se insisti sobre su falsedad. Una revisin de conjunto
revela que, slo 4 estudiantes contestaron correctamente a las tres preguntas de este primer
grupo y 14 en lo hicieron en las dos ltimas, vase el siguiente cuadro 29. Esto indica que un
poco menos de la mitad de los estudiantes poseen cierto dominio de la idea de derivada en un
punto como el lmite del cociente f/x cuando x tiende a cero, ideas que posiblemente
fueron basadas en la experiencia numrica lograda en el curso, no obstante este dominio no
parece corresponderse con
CONCEPCIONES ASOCIADAS A LA DERIVADA
PREGUNTAS
ESTUDIANTES PORCENTAJES
CORRECTAS
Incisos a, b y c
4
12.5%
Incisos b y c
14
43.7%
NO CONTESTO
0
0%

Cuadro 29

la idea de que la derivada da la razn de cambio en un punto y no en una zona prxima a ste.
Estos resultados pueden ser evidencias de que en la gran mayora de estudiantes an prevalece la
idea de derivada como una aproximacin y no como un valor numrico preciso.
En la pregunta 5 se solicita a los estudiantes que expliquen ampliamente lo que entienden
por derivada de una funcin. A esta pregunta 26 estudiantes le dieron respuesta y 6 no la
contestaron, para efectos de evaluacin las respuestas fueron clasificadas en ideas aceptables,
aproximadas y confusas. En 10 de los que contestaron se perciben ideas aceptables sobre la
derivada, en 6 ideas aproximadas al concepto y en 10 se manifiestan ideas confusas (ver detalles
en el Cuadro de Concentracin 4 del anexo A). En las ideas consideradas aceptables se habla de
la derivada como RCI o como propiedad puntual de las curvas, como cociente entre
infinitesimales, como un lmite especial, relacionada con sus aplicaciones al clculo de
pendientes de tangentes velocidades y aceleraciones. De las respuestas consideradas
aproximadas, en 3 se percibe cierta relacin entre la derivada y las razones de cambio promedio

aunque en ellas se expresan ideas errneas sobre el concepto de funcin, en prcticamente todas
estas respuestas se asocia al concepto de derivada con sus aplicaciones pues se menciona que
sirve para calcular velocidades, aceleraciones, rapidez, tangentes a curvas, la deficiencia en este
tipo de respuestas radica en que no se habla de la derivada como una propiedad puntual de las

97

funciones. En las respuestas que dieron los 16 estudiantes (entre las consideradas aceptables y las
aproximadas) se perciben ciertas ideas fundamentales en donde se asocia la derivada con RCI,
con la RCP, con el cociente de infinitesimales, con la idea de un lmite especial, con las
tangentes, con la velocidad, aceleracin y la rapidez de la variacin. En el siguiente cuadro se
condensa la informacin anterior.

ESTUDIANTES
PORCENTAJES

IDEAS FUNDAMENTALES
RCI
RCP
Cociente de
Lmite
infinitesimales especial
7
2
4
2
21.8% 6.2%
12.5%
6.2%

Tang.

Vel, acel,
rapidez.
4
4
Cuadro 30
12.5% 12.5%

Es necesario agregar que en varias respuestas se mencionan dos o ms de las ideas que aparecen
en el cuadro anterior asociadas al concepto de derivada. Entre los que sus respuestas fueron
consideradas confusas, se asocian a la derivada las siguientes ideas: como una frmula, como la
variacin de un nmero infinitamente pequeo, como un resultado que se obtiene de una funcin,
como una funcin donde la variable depende de una constante, como funciones que se derivan de
otras para calcular sus dominios, con una cantidad infinitamente pequea que se deriva de otra
ms grande, como la razn de cambio de una variable respecto de una constante. La primera de

estas ideas fue dada por tres estudiantes, las restantes cada una fue dada por estudiantes
diferentes. Por otro lado, en las respuestas consideradas aceptables y las aproximadas se notan
dos tendencias: quienes consideran a la derivada como un cociente o un resultado y quienes la
consideran como una funcin. Es claro que en la primera subyace la idea de derivada en un
punto como un nmero y en la segunda la idea de funcin derivada, a juzgar por las respuestas, 7
estudiantes se inclinan por la primera concepcin y 9 por la segunda, evidentemente hay
predominio de la derivada como una funcin por sobre la idea de derivada como un cociente.
Revisando globalmente las respuestas dadas a las 4 preguntas de este primer grupo, se
observa que nadie contest correctamente las 4 preguntas, 2 estudiantes lo hacen en las tres
primeras pero sus ideas sobre la derivada fueron evaluadas como aproximadas, 4 dan respuesta
correcta a dos de las tres primeras y dan ideas aceptables en la ltima pregunta, otros 3 aciertan
en dos de las primeras y slo dan ideas aproximadas en la ltima pregunta. En resumen, aunque
no hubo estudiantes que contestaran correctamente las cuatro preguntas de este grupo parece
manifestarse una tendencia que apunta hacia un comprensin ptima del concepto de derivada en
al menos 8 estudiantes (25% de los participantes) que fueron quienes contestaron correctamente
al menos en tres de las 4 preguntas. En 5 estudiantes (15.6%) esta tendencia fue considerada
aceptable, en 4 (el 12.5%) apenas si se manifiestan algunos indicios y en el resto (casi la mitad
de los participantes) parece haber serias deficiencias.

98

En cuanto a las preguntas del segundo grupo, particularmente de la pregunta 2, se

desprenden tres preguntas sobre un objeto lanzado hacia arriba. En el inciso a se pide la altura
alcanzada por el objeto a los 3.5 segundos, 27 estudiantes la contestan correctamente y 5 no la
contestaron (ver cuadro 32 anexo A); las respuestas dadas a estas pregunta reafirman la
presuncin de que la mayora de los estudiantes pueden calcular los valores de la funcin a partir
de la frmulas dada, aunque no es despreciable la cantidad de estudiantes que no la contestaron.
En el inciso b se pide calcular mediante aproximaciones numricas la velocidad del objeto a los
3.5 segundos, para tal fin se sugiri aplicar reiteradamente la RCP para inducir el lmite de la
sucesin de los cocientes incrementales; de los 32 participantes 15 realizan correctamente esta
actividad (ver cuadro 33 mismo anexo), 7 tuvieron dificultades en inducir el lmite, en el
acercamiento numrico a 3.5, al evaluar en la frmula de la funcin, al calcular el valor del
numerador f(x+x) - f(x), varios estudiantes slo calculan el valor de f(x+x) pero se les olvida
calcular el valor de f(x), otros alcanzan a calcular correctamente todo el numerador pero no
calculan el cociente, etc., 10 estudiantes no contestaron esta pregunta. En el inciso c hay que
obtener las frmulas que dan las velocidades y aceleraciones instantneas del objeto utilizando
los diferenciales (aqu, en esencia se explora la habilidad de clculo de derivadas por medio de
los diferenciales), este ejercicio slo fue resuelto cabal y correctamente por 9 estudiantes (cuadro
34 mismo anexo), 3 llegan a las expresiones de las aceleraciones utilizando la frmulas de
derivadas, no obstante fueron evaluadas como correctas, es notorio que 19 estudiantes no
hicieron nada por resolver el ejercicio y 1 se equivoc en los procedimientos. En la pregunta 3 se
pide obtener la ecuacin de la tangente a la curva determinada por f(x) en un punto dado, este
problema solamente fue resuelto satisfactoriamente por 5 estudiantes (ver cuadro 35 mismo
anexo), 13 no lo pudieron resolver cabalmente o se equivocaron en algn procedimiento, de stos
13 estudiantes 10 intentan resolver el problema pero la mayora de ellos slo calculan la derivada
y otros pocos logran esbozar la grfica de f(x), sin embargo no relacionan a la pendiente de la
tangente con la funcin derivada y por consiguiente no son capaces de concluir la resolucin del
problema. Es notorio que 14 estudiantes no intentaron siquiera resolver el problema.
Al revisar globalmente las respuestas a las dos situaciones de este segundo grupo nos
encontramos que slo 4 estudiantes resuelven correcta y cabalmente los dos problemas
planteados, es decir, calcularon el valor de funcin en t = 3.5 segundos, calcularon la velocidad
instantnea, obtuvieron las frmulas de las velocidades y aceleraciones instantneas y la ecuacin
de la tangente aplicando el concepto de derivada. 3 estudiantes resolvieron correctamente los tres
incisos de la pregunta 2, es decir slo son capaces de calcular el valor funcional, la velocidad
instantnea en el instante dado y de obtener las frmulas que dan las aceleraciones y velocidades
instantneas. 7 estudiantes slo acertaron en los dos primeros, es decir, slo pueden calcular el

99

valor de la funcin y la velocidad instantnea en t = 3.5 segundos. 4 acertaron en los incisos a y

c, adems de calcular el valor de la funcin, pudieron obtener las frmulas de las velocidades y

aceleraciones instantneas, el resto de los estudiantes slo acert en un inciso o en ninguno. A

partir de esta revisin se nota cierto desarrollo ptimo en la aplicacin del concepto de derivada
en 7 estudiantes pues parecen ser capaces de aplicarlo, unos en el contexto fsico, otros en el
geomtrico y 4 en ambos, en otros 7 su desarrollo es considerado aceptable con una tendencia
marcada slo hacia las aplicaciones fsicas, los restantes tienen serias deficiencias.
En cuanto a las preguntas relativas al tercer grupo iniciamos con la pregunta 3, en ella se
explora la habilidad para obtencin de derivadas por medio de frmulas. En el inciso a, un poco
menos de las tres cuartas partes (cuadro 36 anexo A) de los participantes pueden obtener la
derivada de la funcin algebraica dada. En el inciso b, donde se pide la derivada de un producto
de funciones, 13 estudiantes la obtienen correctamente (ver cuadro 37 mismo anexo) aplicando la
frmula del producto. La derivada de la funcin del inciso b, es obtenida correctamente por 13
estudiantes aplicando la regla del cociente, ms de la mitad del grupo no intent siquiera hacer el
ejercicio (ver cuadro 38 mismo anexo). Una revisin de conjunto de las respuestas de este tercer
grupo permite observar que la mayora de los estudiantes (21 de ellos) obtienen derivadas de
funciones polinmicas, la cantidad de estudiantes que logran hacerlo en las dos restantes
disminuye hasta 13 (el 40.6%). Los mismos estudiantes que resolvieron correctamente el segundo
y tercer ejercicios tambin lo hicieron en el primero.

3.3.4.1.- Sntesis sobre los resultados del cuarto examen

En el cuarto examen se plantearon 5 situaciones, de las cuales se desprenden 11 preguntas
que exploran concepciones, aplicaciones y procedimientos relativos a la derivada. A pesar de que
en el grupo donde se exploran concepciones no hubo estudiantes que contestaran correctamente
todos los incisos de las dos preguntas, se percibe cierta tendencia hacia una comprensin ptima
del concepto de derivada en al menos 8 estudiantes, en 5 se percibe una tendencia aceptable, en
el resto se notaron numerosas confusiones. En el grupo de preguntas que exploran aplicaciones
se percibe cierto desarrollo ptimo en 7 estudiantes, pues parecen ser capaces de aplicarlo, unos
en el contexto fsico, otros en el contexto geomtrico y 4 en ambos; en 7 este desarrollo fue
considerado aceptable y se inclina hacia la aplicacin en el contexto fsico, en el resto hay
muchas deficiencias. En las preguntas que exploran procedimientos es en donde se obtienen los
mejores resultados, pues 21 estudiantes calcularon correctamente la derivada de la funcin
polinmica dada y 13 calculan las otras derivadas aplicando frmulas del cociente y el producto,
esto parece indicar que al menos 13 estudiantes desarrollaron ptimamente la habilidad de

100

calcular derivadas mediante frmulas, en 8 la consistencia de esta habilidad aunque disminuye

es considerada aceptable y en el resto las deficiencias son notorias. Al hacer una revisin global
sobre las evaluaciones generales de este examen se observa (ver Cuadro de Concentracin Nm.
4, anexo A) que el mximo de respuestas correctas alcanzado fue 10 y fue obtenido solamente
por dos estudiantes. Con el fin de detectar tendencias sobre el desarrollo de las concepciones y
habilidades exploradas, he agrupado las frecuencias de respuestas en tres categoras tomando
como base a la media, las dos categoras superiores (de desarrollo ptimo y aceptable) de la
media hacia arriba y de la media hacia abajo la de desarrollo deficiente. Bajo estas condiciones,
se perfila una tendencia hacia el desarrollo ptimo de sus concepciones y habilidades sobre la
derivada en al menos 7 estudiantes (los que sus respuestas correctas fluctan entre 10 y 8, pues
mayoritariamente fueron capaces de interpretar y explicar aceptablemente el concepto de
derivada, de aplicar la derivada en la obtencin de ecuaciones de tangentes y en el clculo de
velocidades y aceleraciones instantneas, adems de calcular derivadas por medio de frmulas.
El desarrollo de las concepciones y habilidades anteriores alcanzaron un nivel aceptable en al
menos 10 estudiantes (cuyas respuestas correctas estn entre 7 y 5), el resto manifestaron tener
bastantes deficiencias pues slo contestaron correctamente entre 4 preguntas o menos, vase el
cuadro siguiente.
CONCEPCIONES, PROCEDIMIENTOS Y APLICACIONES SOBRE LA DERIVADA (4o. EXAMEN)
DESARROLLO

RESPUESTAS CORRECTAS (rc)

ESTUDIANTES

PORCENTAJES

10 rc 8

21.8%

ACEPTABLE

7 rc 5

10

31.2%

DEFICIENTE

rc 4

15

46.8%

OPTIMO

Cuadro 31
Las mayores deficiencias notadas en los estudiantes se presentaron al preguntarles sobre el punto
en donde se mide la RCI en un grfico y en la aplicacin de la derivada en la determinacin de
ecuaciones de tangentes, tal vez esta ltima deficiencia sea atribuible a que en el curso se le dio
mayor nfasis a su significado fsico que su significado geomtrico.

3.3.5.- Sntesis global

A lo largo del curso se trabajaron los temas de intervalos de variacin, funciones, RCP,
RCI y algunos principios de generalizacin del concepto de derivada, para exploran el desarrollo
que sobre estos conocimientos alcanzaron los 32 estudiantes participantes en la experiencia
pedaggica, se aplicaron los cuatro exmenes en cuatro momentos distintos. En conjunto los

101

cuatro exmenes contienen 46 preguntas que exploran concepciones, procedimientos y

aplicaciones, en realidad estos dos ltimos pueden ser considerados indistintamente porque casi
la totalidad de los procedimientos fueron utilizados en aplicaciones a situaciones de la fsica. En
los cuatro exmenes se plantean varios ejercicios y problemas para explorar el desarrollo de las
habilidades en los estudiantes. En el primer examen, en el trabajo con la notacin variacional, la
mayora de los estudiantes parecen no tener muchas complicaciones excepto cuando se les pide
representar intervalos en la recta numrica, pues cuando se les pide traducir al lenguaje ordinario
ciertos intervalos dados en forma de desigualdades, el promedio de los que dan respuestas
correctas a estas preguntas siempre es casi de 27 (82.8%). En cambio cuando se les pide
representar intervalos en la recta numrica el promedio de los que dan respuestas correctas es

slo de 9 (28.1%). En este mismo examen cuando se les pide graficar una funcin el promedio de
los que demuestran ser capaces de hacerlo es de 19 estudiantes, vase la grfica 1 (vase tambin
el Concentrado de Resultados de los Exmenes por Temas del anexo A). La habilidad de evaluar
una funcin fue explorada en tres momentos distintos: en el primero, en el segundo y en el cuarto
examen, al comparar estos resultados se observa una notable mejora en el cuarto respecto de los
dos primeros exmenes, en las tres exploraciones, 22 o ms estudiantes (68.7%) fueron capaces
de realizar correctamente esta actividad, no obstante en el primer examen una cantidad un poco
menor de estudiantes mostraron ser capaces de graficar la funcin. Ntese que en la aplicacin de
las funciones en la modelacin de problemas de la prctica el desarrollo fue prcticamente nulo.
Respecto del clculo de la RCP, explorado en el segundo examen, un promedio de casi 21
estudiantes pueden calcular el d, sin embargo el clculo total de la RCP solamente lo logran
realizar correctamente un promedio de casi 15 estudiantes.
CANTIDAD PROMEDIO DE ESTUDIANTES QUE RESOLVIERON CORRECTAMENTE
LAS PREGUNTAS RELATIVAS A LAS HABILIDADES
32
30
E
S
T
U
D
I
A
N
T
E
S

26

26.5

26
22

22

22

20.5

20.5

18

19

17.6

19
15

14

11.5

10

15.6

14.5
12

9
5

6
2
0
E1 E1

E1

E1

E2 E4

E1 E1

E2 E2

E2

E3

E4 E3

E4

E4 E4

102
Trad. Rep. Func.
NOTACION
VARIACIONAL

Evaluacin .

Aplic. Graf. Clc. Clc.

d RCP

FUNCION

RC P

Clculo
numrico
R C I

Clculo Der. Tang.

algeb.
(DERIVADA)

GRAFICA 1
Las habilidades relativas a la derivada empiezan a explorarse desde el segundo examen
con el clculo de velocidades aceleraciones instantneas, el clculo numrico de sta es
explorada en tres momentos distintos, en el segundo, en el tercero y en el cuarto examen parcial;
en el segundo examen el promedio de estudiantes que realizan correctamente esta actividad es de
casi de 12 (35.9%) en el tercero asciende a casi 18 (55%) y en el cuarto examen desciende a 15
(46.8%). En la obtencin por la va algebraica de la RCI, tambin se nota cierta tendencia
descendente pues en el tercer examen la obtienen 19 estudiantes (59.3%) y en el cuarto desciende
a 12 (37.5%). Habr que decir que en la segunda vez que se explora esta habilidad la idea del
diferencial sustituye a la idea del lmite utilizada en la primera exploracin. Estas variaciones
descendentes son explicables ya que varios estudiantes dedicaron enormes esfuerzos para obtener
la mejor calificacin hasta el tercer examen, una vez convencidos de que con el promedio logrado
con estas tres calificaciones lograban acreditar el curso, pusieron poco inters en el cuarto
examen. El cuarto examen tambin explora la habilidad de derivar funciones por medio
frmulas, mayoritariamente los estudiantes demuestran poder obtener la derivada de funciones
polinmicas pues lo hacen correctamente 21 estudiantes, no obstante en promedio casi 16 pueden
obtener las derivadas de funciones polinmicas, de un producto y de un cociente de funciones.
Finalmente, tambin en el cuarto examen se explora la habilidad para obtener ecuaciones de
tangentes a curvas aplicando la idea de derivada, aqu los resultados son magros, pues slo 5
estudiantes demostraron ser capaces hacerlo. Probablemente esto se deba a que el curso estuvo
fuertemente orientado al estudio de la variacin fsica y las ideas geomtricas quedaron en un
lugar secundario.
Las concepciones de los estudiantes exploradas en los exmenes estuvieron enfocadas
mayoritariamente al concepto de derivada considerada como RCI, para obtener informacin
sobre su desarrollo 10 preguntas en total fueron hechas en los exmenes. En el primer examen se
explora el desarrollo del concepto de funcin, a este respecto 16 estudiantes en promedio (vase
la grfica nm. 2) parecen tener un concepto ptimo de funcin como coleccin de parejas
ordenadas. En
CANTIDAD PROMEDIO DE ESTUDIANTES QUE CONTESTARON CORRECTAMENTE
A LAS PREGUNTAS RELATIVAS A CONCEPCIONES
32

103
29

30

25

26
E
S

21

22
19

T
U

18

D
I

14

A
N

10

T
E
S

GRAFICA NUM. 2

15.5

16
15
14
7

6
2
0

E1

E3

E4

E2 E4

E2 E3

Concepto Punto donde Signif. de

se mide RCI t0

FUNCION

E3 E4

Interp del..
lim (f/t)= 5
t0

E2 E4

Idea
clave

RAZON DE CAMBIO INSTANTANEA

Concepciones
generales

(DERIVADA)

el tercero y cuarto exmenes se les present un dibujo que representa a la RCI y la frmula
matemtica que lo identifica, sobre el dibujo se les pregunt en qu punto la frmula dada mide la
RCI, en el tercer examen ningn estudiantes da respuestas correctas a esta pregunta y en el cuarto
solamente dan respuestas correctas 7. Estos resultados (aunque se logra mejora en el cuarto
examen) dan una muestra de las grandes dificultades que tienen los estudiantes para interpretar a
la RCI como una propiedad puntual de las curvas, dificultades que a su vez estn asociadas a la
idea del lmite como una propiedad local. Sobre la comprensin del significado del t0 se
observa una notable mejora en el cuarto examen respecto del segundo, pues en el cuarto 30
estudiantes contestan correctamente la pregunta hecha al respecto y 19 en el segundo, en ambos
casos su significado se asocia con el infinitamente pequeo. En el segundo y en el cuarto
exmenes se pide una interpretacin sobre la expresin:
f
lim
= k , con k = 5 en el primer caso y k = 20 en el segundo
t 0 t
las respuestas dadas por los estudiantes muestran un notable mejora en el tercer examen pues se
triplica la cantidad de respuestas correctas en ste examen respecto del segundo, ya que en el
primer caso dan interpretaciones correctas 7 (21.8%) y en el segundo 21 (65.6%), en dichas
interpretaciones se asocia a las RCI con las velocidades y aceleraciones instantneas, con el
lmite o a la cuantificacin puntual de la variacin. En el tercer examen y en el cuarto se pregunta
sobre la idea clave para calcular la RCI (pregunta que en esencia indaga si los estudiantes estn
conscientes de los procedimientos que realizan cuando calculan la RCI) se present un sensible
descenso entre las respuestas correctas dadas en tercer examen respecto del cuarto, pues en el
primer caso dan respuestas correctas 25 (78.1%) y en el segundo slo contestan correctamente 14

104

(43.7%). Las respuestas fueron consideradas correctas si de alguna manera se expresaba que la
idea clave consiste en la bsqueda del lmite del cociente f/t cuando t es infinitamente
pequeo. En el segundo examen y en el cuarto se pide a los estudiantes expliquen lo que
entienden por derivada y por la RCI respectivamente, de acuerdo con los datos obtenidos se
observa una leve mejora en el cuarto examen respecto del tercero, pues 15 estudiantes (46.8%)
dan explicaciones consideradas correctas en el tercer examen y 16 (50%) en el cuarto. Las
explicaciones correctas en el primer caso aluden a la velocidades puntuales, variacin
instantnea a un lmite especial, en el segundo caso se habla de la RCI como cociente de
infinitesimales, como velocidad, aceleracin o rapidez instantnea o asociada a la idea de
tangente o como un lmite.

En conjunto en los cuatro exmenes se hacen 46 preguntas y el mximo puntaje de

respuestas correctas alcanzado fue de 41 (vase el Concentrado de Evaluaciones Globales, anexo
A), este puntaje solamente fue obtenido por un estudiante. Con el fin de detectar tendencias sobre
el desarrollo de las concepciones y habilidades exploradas, he clasificado en tres categoras a los
estudiantes a partir de una revisin transversal: los que su puntaje es inferior a 20 respuestas
correctas (la media), los que su puntaje es igual o superior a 20 pero menor que 30 y los que sus
puntajes son iguales o mayores que 30 respuestas correctas. A los estudiantes de la primera
categora los consider incluidos en una tendencia hacia desarrollo deficiente, a los de la segunda
en una tendencia hacia un desarrollo aceptable y a los de la ltima categora en una tendencia
hacia un desarrollo ptimo. En estas condiciones en 14 estudiantes (43.7%) se nota una tendencia
hacia un desarrollo deficiente de los conocimientos trabajados a lo largo del curso, pues
contestaron correctamente menos de la mitad de preguntas respecto del mximo alcanzado; en 8
estudiantes (25%) la tendencia apunta hacia un desarrollo aceptable y en otros 10 apunta hacia
un desarrollo ptimo de las habilidades y concepciones matemticas relativas a los intervalos de
variacin, funciones y la RCI. Vase cuadro siguiente.
DESARROLLO GLOBAL ALCANZADO POR LOS ESTUDIANTES EN EL CURSO
DESARROLLO

RESPUESTAS CORRECTAS (rc)

OPTIMO

41 rc 30

ACEPTABLE

29 rc 20

25 %

DEFICIENTE

rc 19

14

43.7%

10

Cuadro 32

3.3.6.- Examen 5

ESTUDIANTES PORCENTAJES
31.2%

105

Este cuestionario explora el desarrollo de algunas ideas generales sobre la variacin y fue
aplicado en dos ocasiones, al inicio del curso junto con el primer examen y al final del mismo
junto con el cuarto examen. En l se plantean tres situaciones (ver examen 5 anexo A) en donde
se presentan tres grficos respectivamente, el primero representa la variacin de la temperatura
de cierto volumen de agua, el segundo muestra la variacin de la concentracin de un
medicamento en la sangre y en el tercer grfico se muestra una curva que representa a cierta
funcin f que no est referida a un contexto especfico. En cada situacin se plantean cuatro
preguntas que, asociadas en grupos, exploran ideas sobre rapidez variacin, variacin positiva,
variacin negativa y variacin nula. En las siguientes pginas se presenta un anlisis
comparativo de las respuestas a cada una de estas preguntas y una sntesis sobre estos resultados.

3.3.6.1.- Sobre la situacion nm. 1

Respecto a la pregunta 1.A, en la primera aplicacin slo 3 estudiantes del total dieron
respuestas correctas y en la segunda aplicacin 19 (ver cuadro 39 anexo A), stos constituyen el
59.3 % del total, aqu hay una diferencia positiva de l6; en cuanto a las respuestas incorrectas, en
la primera aplicacin incurrieron 29 estudiantes y en la segunda 13. Al inicio del curso, un poco
ms del 90 % de los estudiantes consideran que la mayor variacin sucede en el intervalo de 10 a
20 min., esto parece indicar que la idea de mayor variacin es asociada por estos estudiantes con
la idea de mayor valor de la funcin, esta concepcin parece haber cambiado hacia una idea de
mayor rapidez de variacin en 21 estudiantes pero parece permanecer inclume en 8.

106

la primera aplicacin incurrientron 29 estudiantes y en la segunda 13. Al inicio del curso, un

poco ms del 90% de os estudiantes consideran que la mayor variacin sucede en el intervalo de
10 a 20 minutos, esto parece indicar que la idea de mayor variacin es asociada por estos
estudiantes con la idea de mayor valor de la funcin, esta concepcin parece haber cambiado
hacia una idea de mayor rapidez de variacin en 21 estudiantes pero parece permanecer inclume
en 8.
A la pregunta 1.B dos opciones la contestan correctamente, la del inciso a y la del inciso
d. Al principio del curso 18 estudiantes se percatan de que la variacin de la temperatura se
estabiliza en 0 C en el intervalo 2.5 < t < 5 y al final del curso se percatan de ello 26 (ver
cuadro 40 anexo A); de los 18 estudiantes que contestaron correctamente al principio del curso 4
ya no sealaron este intervalo en segunda aplicacin. Ahora bien, 12 de los 26 estudiantes que
dieron respuestas correctas en la segunda aplicacin no sealaron el intervalo 2.5 < t < 5 en la
primera y 14 se mantuvieron en una posicin invariante en las dos aplicaciones, esto parece
indicar que el curso tuvo cierta influencia en 12 estudiantes (el 37.5% del total) en el desarrollo
de la habilidad para identificar en un grfico la estabilizacin de la variacin de la temperatura,
particularmente cuando su grfico coincide con el eje las t. Respecto a la segunda opcin
correcta, el intervalo 10 < t < 20, casi no hubo variacin, en la primera aplicacin la sealaron 27
estudiantes y en la segunda 29, en ambos se mantuvieron invariantes 26; de los 29 que dan
respuestas correctas en la segunda aplicacin slo 3 no sealaron este intervalo en la primera
aplicacin. Para efectos de evaluacin se consider correcta cuando los estudiantes contestaron
subrayando los dos intervalos, bajo estas condiciones, 13 acertaron en la primera aplicacin y 22
en la segunda, los 13 que acertaron en la primera aplicacin se mantuvieron en su misma
posicin en la segunda, ver cuadro 41 del anexo A. Entre la primera y segunda aplicaciones hay
un incremento de 9 estudiantes, stos mejoran sus concepciones acerca de la estabilizacin de la
variacin, aunque considerados los resultados aisladamente indican que la mayora se apropiaron
de alguna nocin satisfactoria sobre este fenmeno. Es notable la tendencia a no identificar la
estabilizacin de la variacin cuando el grfico est superpuesto al eje de las t.
En la pregunta 1.C se pide decidir qu fenmeno sucedi con mayor rapidez. En la
primera aplicacin 26 estudiantes se inclinaron por el calentamiento y en la segunda 28 (ver
cuadro 42 anexo A), de los 26 estudiantes que sealaron el calentamiento en la primera
aplicacin 24 lo vuelven a sealar en la segunda y 2 sealan el enfriamiento; en la primera
aplicacin 5 estudiantes se inclinaron por el enfriamiento y en la segunda 4; en la primera
aplicacin hubo quien contest que los fenmenos suceden con igual rapidez. De los 5 que
sealaron el enfriamiento al principio 3 en la segunda aplicacin sealan el calentamiento y los
dos restantes sealaron nuevamente el enfriamiento, el que seal que los dos fenmenos

107

suceden con igual rapidez en la primera aplicacin en la segunda cambi hacia el calentamiento.
Los resultados anteriores indican que 24 estudiantes (el 75%) pueden distinguir en el grfico que
el calentamiento sucede con mayor rapidez, pues mantienen esta posicin en las dos aplicaciones,
4 cambiaron del enfriamiento en la primera aplicacin al calentamiento en la segunda, 2 se
mantienen en el enfriamiento en ambas aplicaciones, y 2 declinan su posicin inicial del
calentamiento hacia el enfriamiento en la segunda.
En la pregunta 1.D se pide argumentar la respuesta dada a la pregunta 1.C. Los
argumentos dados por quienes contestaron el calentamiento fueron clasificados en tres grupos, en
el primer grupo se incluyeron los que se percibe como idea central que el calentamiento ocupa
un tiempo menor, al parecer centrando su atencin en la comparacin del tiempo en que el agua
se calienta y el del tiempo en que se enfra, sus argumentos fueron del estilo: ocup un menor
tiempo en calentarse y para enfriarse tard ms, se realiza en de 0 a 10 minutos y el
enfriamiento de 20 a 40, pues slo tarda 5 minutos y el enfriamiento tom 20. En el segundo

grupo se incluyeron argumentos donde se percibe cierta idea de razn de cambio, estas
respuestas fueron del estilo: en 5 minutos subi de 0 a 100 y en 20 baj 80, en 10 minutos
alcanza su temperatura mxima y enfriamiento tard 20 minutos, en slo 5 minutos la
temperatura sube de 0 a 100, porque la variacin de la temperatura fue mayor. En el tercer

grupo conjuntamos los argumentos confusos. Los 11 estudiantes que en la primera aplicacin
ubicamos en el primer grupo se mantienen en el mismo en la segunda y se agregan a esta opinin
6 ms, obtenindose as un incremento del 18.7% del total; de los 6 estudiantes ubicados en el
segundo grupo de la primera aplicacin slo 4 mantienen su misma posicin en la segunda, de los
otros dos, uno cambia hacia una posicin del primer grupo, el otro hacia una posicin confusa.
Uno de los cuatro estudiantes que dan argumentos confusos en la primera aplicacin pasa al
primer grupo en la segunda, otro al segundo grupo, los dos restantes no mejoran sus
concepciones. En resumen, slo 7 estudiantes parecen dar una argumentacin correcta del por
qu contestaron que el calentamiento sucede con mayor rapidez (utilizando alguna nocin de
razn de cambio), aunque la variacin entre la cantidad de estudiantes que argumentan de este
modo al principio del curso no es significativa respecto de la cantidad que lo hacen al final.
Prcticamente el 44% de los estudiantes dan argumentos que parecen slo atender al intervalo de
tiempo en que suceden los fenmenos representados, esto nos permite conjeturar que, si bien el
75% de los estudiantes pueden decidir que calentamiento sucede con mayor rapidez, slo la
tercera parte de ellos dan explicaciones correctas de sus inclinaciones.

3.3.6.2.- Sobre la situacin nm. 2

108

De esta situacin se desprenden cuatro preguntas, la 2A, 2B, 2C y 2D. En la pregunta 2.A
se pide el intervalo donde la rapidez con que crece la concentracin de un medicamento en la
sangre es mayor, en la primera aplicacin dan respuestas correctas 11 estudiantes y en la segunda
30 (ver cuadro 43 anexo A), los mismos 11 estudiantes que dieron respuestas correctas en la
primera aplicacin mantuvieron su posicin en la segunda y se agregaron 19, esto significa un
incremento del 59.3% del total del grupo. De los 22 estudiantes que al inicio del curso dieron
respuestas incorrectas, solamente 1 persisti en su posicin en el segundo. Estos resultados
apuntan hacia un cambio notable en los estudiantes sobre el esclarecimiento de la idea de rapidez
del crecimiento de una variable, pues en la segunda aplicacin esta idea parece ser clara para casi
la totalidad del grupo en cambio al principio parece serlo slo para 11.
En la pregunta 2.B se pide el intervalo donde la variacin de la concentracin es
positiva. En la primera aplicacin 13 estudiantes dan respuestas correctas y en la segunda 29 (ver
cuadro 44 anexo A), los mismos que acertaron en la primera persistieron en la segunda y se
agregaron 16 ms, esto significa que al finalizar el curso hubo un cambio positivo en el 50% de
los estudiantes. De los que dieron respuestas incorrectas, hubo 13 en la primera aplicacin que
sealan que existe variacin positiva en todos los intervalos dados, esta puede ser una evidencia
de que al principio del curso estos estudiantes creen que la variacin positiva es lo mismo que
funcin positiva, al final del curso esta confusin parece haberse superado en la mayora de los
alumnos.
En la pregunta 2.C se piden los intervalos donde la variacin de la concentracin es
negativa. Aqu, tres son las respuestas correctas, los incisos b, c y d. 11 estudiantes en la primera
aplicacin contestaron marcando los tres incisos (cuadro 45 anexo A), en la segunda aplicacin
23 hacen lo mismo, 3 subrayan uno de los que contestan correctamente y 3 ms subrayan dos de
esos intervalos (cuadro 46 mismo anexo). Se consideraron correctas la respuestas en donde se
subrayan al menos dos intervalos que contestan correctamente, bajo estas condiciones a los 11
estudiantes que dieron respuestas correctas en la primera aplicacin se agregaron 15 ms en la
segunda, dando un total de 26, esto significa que con el curso se gener una variacin positiva de
46% del total de participantes. Es notorio que al principio del curso, 15 estudiantes consideran
que no existe variacin negativa en el grfico, quiz porque consideran ideas equivalentes la
variacin positiva y el signo positivo de la funcin. No obstante esta confusin parece haberse
superado en la mayora de los participantes pues ya nadie dijo no existe variacin negativa al
finalizar del curso.
Al revisar conjuntamente las respuestas correctas tanto a la pregunta 2.B como en la

pregunta 2.C obtenidas en la segunda aplicacin, se observa que 26 estudiantes dieron respuestas

109

correctas a las dos preguntas (Tabla Global Comparativa 1), esto parece indicar que la nocin de
variacin positiva y variacin negativa identificada a partir del grfico fue desarrollada
ptimamente en ms de las tres cuartas partes de los participantes en el curso, aunque hay que
notar que en la primera aplicacin dan respuestas correctas en ambas 10 estudiantes,
probablemente influenciados por los contenidos que a esas alturas ya se haban visto en el curso.
En la pregunta 2.D se pide el intervalo donde no existe variacin (ms bien nulidad de la
rapidez de variacin), si es que la hay. En la primera aplicacin dos estudiantes parecen percibir
la no variacin en t = 2 (ver cuadro 47 anexo A), aunque uno de estos dos estudiantes al finalizar
el curso cambi de opinin. En la segunda aplicacin, 15 estudiantes dicen que s hay intervalo
donde no hay variacin, 8 de los 15 escriben que no la hay en t = 2, en 4 se manifiesta cierta idea
de aproximacin a 2 o en una vecindad de 2, uno escribe el intervalo 7< t < 8 donde casi se
reduce a cero la concentracin del medicamento, las respuestas dadas por estos ltimos 13
estudiantes las he considerado correctas. En las respuestas de estos 13, parece expresarse cierta
idea de propiedad local de la funcin en t = 2, o en torno de este punto, esta idea es muy
importante en el CD pues detrs de ella est la propiedad de la nulidad de su derivada.
En conjunto, 11 estudiantes (el 34.3%) contestaron aceptablemente preguntas 2.B, 2.C y

2.D (ver Tabla Global Comparativa 1), esto da una indicacin de que un poco ms de la tercera
parte de los estudiantes parecen haber desarrollado ptimamente susu ideas sobre variacin
positiva, variacin negativa y estabilizacin de la variacin. Esto representa un avance
significativo, pues en la primera aplicacin slo un estudiante se ubic en esta clasificacin.

3.3.6.3- Sobre la situacin nm. 3

En la situacin nm. 3 se muestra una curva que representa a cierta funcin f(x), de ella
se desprenden las preguntas 3A, 3B, 3C y 3D. En la pregunta 3.A se pide el intervalo de mayor
brusquedad de la variacin. En la primera aplicacin 18 estudiantes dieron respuestas correctas y
en la segunda 23 (ver cuadros 48 y 49 anexo A), es decir hubo un incremento de 5, de acuerdo a
esto, se puede decir que cerca de las tres cuartas partes de los participantes desarrollaron cierta
nocin aceptable sobre la mayor brusquedad (lase rapidez) de la variacin al finalizar el curso.
En la pregunta 3.B se pide el intervalo donde la variacin es positiva, dos opciones
contestan correctamente la pregunta, se consider correcta cuando los estudiantes contestaron
correctamente con estos dos incisos. En la primera aplicacin, cuando se les pregunta por el
intervalo de variacin positiva, 8 estudiantes sugieren intervalos como -4 < x < -3 (a pesar de no
haberlo puesto como opcin ) o algo parecido, 4 de estos 8 agregan el intervalo 6 < x < 8 (ver

110

cuadro 50 anexo A). Esto parece corroborar lo detectado en la pregunta 2B en la primera

aplicacin, los estudiantes confunden la variacin positiva con el signo positivo de la funcin; es
claro que para estos 4 estudiantes la variacin es positiva cuando el grfico est por arriba del eje
de las x, inclusive se pudiera pensar que tambin lo es para los 21 que slo sealaron el intervalo
6 < x < 8 a pesar de que la respuesta satisface parcialmente a la pregunta. En la segunda
aplicacin estas ideas sobre la variacin positiva parecen haber cambiado, pues 23 estudiantes
(ver cuadro 51 mismo anexo) sealaron los dos intervalos que contestan satisfactoriamente la
pregunta y en la primera aplicacin slo 3 lo hicieron.
En la pregunta 3.C se piden los intervalos de variacin negativa, en la primera aplicacin
slo 6 estudiantes dan respuestas correctas y 22 de los que dan respuestas incorrectas sealan el
intervalo de 3 a 6 (ver cuadro 52 anexo A). En la segunda aplicacin el nmero de estudiantes
que dan respuestas correctas se increment notablemente llegando hasta 22 (cuadro 53 mismo
anexo), sin embargo 14 de estos sealaron tambin el intervalo de 3 a 6, de modo que solamente
en 8 estudiantes (el 25% del total) parece ser clara la idea de variacin negativa; es notorio
tambin que de los 6 que al principio del curso contestaron correctamente, slo tres se mantiene
en su misma posicin al final y el resto cambi de opinin. Estos resultados permiten conjeturar
que la mayora de los estudiantes al final el curso an confunden el signo de la funcin con el
signo de la razones de cambio de la funcin. Si bien el nmero de estudiantes que acertaron en la
segunda aplicacin aument casi cuatro veces en relacin a la cantidad inicial, la mayora de
ellos sealan adems el intervalo donde la funcin es negativa.
En la pregunta 3.D se piden los puntos donde cambia el sentido de la variacin. En la
primera aplicacin aunque 20 estudiantes solamente sealan el punto x = 4, 19 de ellos sealan
los dos puntos que contestan satisfactoriamente a la pregunta (ver cuadro 54 anexo A) y 6
sealan los puntos x = -3.8 y x = 2.9. En la segunda aplicacin 21 estudiantes (ver cuadro 55
mismo anexo), sealaron los dos incisos de las respuestas correctas. Estos resultados parecen
indicar que la idea del cambio del sentido de la variacin experiment una leve mejora entre la
primera y segunda aplicacin aunque se nota que an prevalece en algunos (al menos 6 de ellos)
la confusin entre el cambio de sentido de la variacin y el cambio de signo de la funcin.

3.3.6.4- Sntesis sobre el anlisis comparativo

A fin de explorar el desarrollo de las ideas afines sobre la variacin, las preguntas fueron
asociadas en dos grupos, en el primer grupo se conjuntaron las que tienen que ver con la rapidez
de la variacin y en el segundo grupo se incluyen variacin positiva, negativa y no variacin.

112

En la pregunta 3A un poco ms de la mitad de los estudiantes mostraron no tener dificultades

para identificar el intervalo de mayor brusquedad de la variacin, pues en la primera aplicacin
contestan correctamente 18 y en la segunda 23; en esta pregunta se obtuvo una de las menores
diferencias positivas de las preguntas de este grupo, tal vez porque en intervalos grandes sea
evidente para la mayora de los estudiantes identificar dnde sube ms rpido el grfico de una
funcin. Al hacer un conteo global de las respuestas correctas dadas a este primer grupo de
preguntas, se observa (ver Tabla Global Comparativa 1), que slo un estudiante contest
correctamente las cinco preguntas tanto en la primera como en la segunda aplicacin, 3
contestaron correctamente en cuatro en la primera aplicacin y 15 lo hacen en la segunda; 6 dan
respuestas correctas en tres preguntas en la primera aplicacin y 9 lo hacen en la segunda, ver el
cuadro siguiente. Hay que destacar que en la segunda aplicacin todos los estudiantes contestaron

CORRECTAS
Las cinco
En cuatro
En tres
En dos
En una o menos

IDEAS SOBRE LA RAPIDEZ DE LA VARIACION

PRIMERA APLICACION SEGUNDA APLICACION
CANT.
PORCENT.
CANT.
PORCENT.
1
3.1%
1
3.1%
3
9.3%
15
46.8%
6
18.7%
9
28.1%
11
34.3%
7
21.8%
11
34.3%
0
0%

DIFERENCIA
0
+12
+3
-5
-11

Cuadro 33
correctamente dos o ms preguntas de este grupo. En trminos generales aunque se perfila una
tendencia hacia el desarrollo ptimo de las ideas de rapidez de la variacin en al menos 25
estudiantes, esta tendencia es bien marcada en 16 de ellos pues contestan correctamente el 80% o
ms de las preguntas planteadas a este respecto. Esta tendencia disminuye levemente en 9, los
que se incluyen en una tendencia aceptable, pues contestan correctamente el 60% de las
preguntas de este grupo y en 7 estudiantes apenas si se manifiesta, pues contestan correctamente
menos de la mitad de las preguntas de este grupo.
Vamos a ver lo que sucedi con las ideas del segundo grupo. La idea de variacin
positiva es explorada en las preguntas 2.B y 3.B, en la pregunta 2.B se obtuvo un incremento de
16 estudiantes en la segunda aplicacin respecto de la primera, pues en la primera aplicacin 13
dan respuestas correctas y en la segunda 29. En la pregunta 3.B la diferencia es an ms notable
pues llega hasta 19 ya que en la primera aplicacin dan respuestas correctas 3 estudiantes y en la
segunda 22. Es destacable el hecho que en la primera aplicacin la mayora parecen considerar a
la variacin positiva como una idea equivalente de funcin positiva, no obstante la idea de
variacin positiva entendida como crecimiento de la funcin parece haberse desarrollado en la
mayor parte de los estudiantes participantes en el curso. La idea de variacin negativa es
explorada en las preguntas 2.C y 3.C, en la pregunta 2.C se observa (grfica nm. 3) un

113

desarrollo significativo pues se obtiene una diferencia positiva de 15 estudiantes, ya que en la

primera aplicacin contestan correctamente 11 y en la segunda 26. En la pregunta 3.C contestan
correctamente en la primera aplicacin 6 estudiantes y en la segunda 8 obtenindose una
diferencia positiva de 2, aunque aqu hubo 14 que si bien sealaron intervalo donde
efectivamente la variacin es negativa, tambin sealaron el intervalo donde la funcin es
negativa, esto da indicaciones de que los estudiantes tienen mayores dificultades en discernir la
variacin negativa cuando se les presenta un grfico de alguna funcin que tambin tenga
intervalos donde sus valores son negativos.
La idea de no variacin es explorada en tres preguntas 1.B, 2.D y 3.D, se explora con los
nombres de intervalos (o bien puntos) de estabilizacin y puntos donde cambia de sentido la
variacin. En la pregunta 1.B se obtuvo una diferencia favorable de 10, pues en la primera
aplicacin contestan correctamente 13 y en la segunda 23, parece no haber muchas dificultades
en los estudiantes en distinguir la estabilizacin de la variacin en un grfico cuando sta sucede
en intervalos grandes, como es el caso de esta pregunta, aunque s las hay cuando la
estabilizacin de la variacin de la temperatura sucede a 0 C. A la pregunta 2.D dan respuestas
aceptables en la primera aplicacin slo 2 estudiantes y en la segunda aplicacin 13, esto
significa que hubo un incremento de 11 estudiantes que desarrollaron cierta idea de no variacin
en un punto o una vecindad de ste. En la pregunta 3.D, en la primera aplicacin dan respuestas
correctas 19 estudiantes y en la segunda 21, cifras que dan una diferencia positiva de 3; esta no es
una diferencia significativa sin embargo parece indicar que para la mayora de los estudiantes es
clara la idea del cambio de sentido de la variacin aunque es muy probable que no la asocien con
la nulidad de la variacin. Al hacer un conteo global de las respuestas correctas dadas a este
grupo de preguntas, solamente 3 estudiantes contestaron correctamente a las 7 preguntas en la
segunda aplicacin y nadie lo logr en la primera; 5 lo hicieron en 6 preguntas en la segunda
aplicacin y uno en la primera, 8 lo hicieron en 5 preguntas en la segunda aplicacin y slo 3 en
la primera, 4 lo hicieron en 4 preguntas en la segunda y 2 en la primera, etc., ver el cuadro
siguiente.
SOBRE LAS IDEAS DE VARIACION, POSITIVA, NEGATIVA Y NO VARIACION
CORRECTAS
PRIMERA APLICACION
SEGUNDA APLICACION DIFERENCIA
CANTIDAD PORCENT. CANTIDAD
PORCENT.
Las siete
0
0%
3
9.3%
+3
En seis
1
3.1%
5
15.6%
+4
En cinco
3
9.3%
8
25%
+5
En cuatro
2
6.2%
4
12.5%
+2
En tres
5
15.6%
3
9.3%
-2
En dos
6
18.7%
6
18.7%
0
En una o menos
15
46.8%
3
9.3%
-12

Cuadro 34

114

Ntese que la mitad de los estudiantes en la segunda aplicacin contestaron correctamente entre 5
y 7 preguntas, mientras que en la primera aplicacin solamente 4 lograron ubicarse en este mismo
rango en la primera aplicacin. Tambin en la primera aplicacin, 15 estudiantes contestaron
correctamente en una pregunta o menos, mientras que en la segunda aplicacin solamente 3 se
ubicaron en este rango. En trminos globales estos resultados hablan de un avance significativo
en el desarrollo de las ideas generales que sobre la variacin se lograron en los estudiantes. Para
establecer diferencias sobre los niveles de desarrollo logrados por los estudiantes los he
clasificado en dos grupos, los que contestaron correctamente de 4 a 7 (arriba de la media) y los
que contestaron correctamente 3 o menos (debajo de la media). En este ltimo grupo el desarrollo
sobre las ideas de variacin, positiva, negativa y no variacin es apenas incipiente y se incluyen
en l 12 estudiantes; en el primer grupo se vislumbran dos tendencias, en los que obtuvieron los
dos mximos puntajes la tendencia hacia el desarrollo de estas ideas es considerado ptimo y lo
constituyen 8 estudiantes (25% del grupo), los que obtuvieron entre cuatro y cinco la tendencia
apunta hacia un nivel aceptable, este grupo lo constituyen 12 estudiantes (37.5% ).
En conjunto, este cuestionario contiene 12 preguntas. Al hacer una revisin longitudinal a
las evaluaciones globales obtenidas por cada estudiante se observa (ver Tabla Global
Comparativa 1 anexo A), que ningn estudiante contest correctamente las 12 preguntas
planteadas en las dos aplicaciones, solamente un estudiante en la segunda y otro en la primera
aplicacin obtuvieron 11 respuestas correctas como mximo. Para detectar tendencias sobre el
desarrollo de la ideas generales exploradas en este cuestionario, he clasificado a los resultados
obtenidos por los estudiantes en dos grupos: los que contestaron correctamente por arriba del
50% de preguntas planteadas (la media) y los que se ubicaron por debajo de este porcentaje. Los
estudiantes del primer grupo los he clasificado a su vez en dos pequeos subgrupos, los que sus
respuestas correctas fluctan entre 12 y 10 y los que sus respuestas correctas fluctan entre 9 y 7.
Bajo estas condiciones, en la segunda aplicacin en el primer subgrupo quedaron ubicados 6
estudiantes y en el segundo subgrupo 18; el segundo grupo qued constituido por 8 estudiantes,
en cambio en la primera aplicacin 4 estudiantes quedaron ubicados en el primer grupo, 1 qued
ubicado en el primer subgrupo y 3 en el segundo subgrupo, 28 estudiantes quedaron ubicados en
el segundo grupo, vase el cuadro siguiente. Estos resultados ponen de manifiesto la influencia
favorable del
CONTEO LONGITUDINAL DE RESPUESTAS CORRECTAS AL CUESTIONARIO
CORRECTAS
1a. APLICACION
2a. APLICACION
INCREM.
CANT.
PORC.
CANT.
PORC.
1er.
1
3.2%
6
18.7%
+5
12 rc 10
GRUPO
3
9.3%
18
56.2%
+15
9 rc 7

115
2o.
GRUPO

6 rc 0

28

87.5%

25%

-20

Cuadro 35
curso en la mayora de los estudiantes en el desarrollo de sus concepciones generales sobre la
variacin. Particularmente en 6 se percibe una tendencia notable hacia el desarrollo ptimo de
estas ideas, mientras que al principio al parecer slo un estudiante estaba en condiciones
similares. Menor consistencia se nota en 18 estudiantes al finalizar el curso aunque la tendencia
hacia el desarrollo de estas ideas fue aceptable mientras que al principio slo 3 se ubicaron en
este rango. En 8 estudiantes al finalizar el curso sus deficiencias son numerosas aunque al
principio 28 mostraron condiciones similares.
En trminos generales, en la segunda aplicacin no parece haber diferencias significativas
entre el conteo longitudinal de evaluaciones (analizando las evaluaciones de cada estudiante,
cada rengln le corresponde a un estudiante) y los que arrojaron los conteos parciales
transversales (asociando, en bloques de columnas, a las preguntas y sus evaluaciones por
afinidad matemtica). Pues en el conteo longitudinal arroja que 24 estudiantes contestan
correctamente arriba del 50% de preguntas planteadas, y el transversal, en el primer grupo
(rapidez de la variacin) se ubicaron un nmero similar de estudiantes en esta clasificacin y en
el segundo grupo (de variacin positiva, negativa y nula) se ubicaron 20. Aunque hay diferencias
significativas en cuanto a la consistencia del desarrollo las ideas, pues en el caso de la revisin
longitudinal la tendencia es bien marcada en slo 6 estudiantes y en 18 la consistencia es menor;
en cambio en la revisin transversal para las ideas del primer grupo la tendencia es bien marcada
en 16 estudiantes y es menos consistente en 9 y para el segundo grupo la tendencia es bien
marcada en 8 estudiantes y es menos consistente en 12. Estos resultados indican que la idea de
rapidez de la variacin alcanz un mejor desarrollo que las ideas de variacin positiva, negativa y
no variacin, inclusive en estas ltimas hay todava confusiones numerosas con el signo de las
funciones.

3.3.7.- Comparacin de las evaluaciones, entre los exmenes de

conocimientos y el que explora ideas generales sobre la variacin.
Al comparar el desarrollo global de los estudiantes alcanzado sobre las ideas generales de
la variacin y los obtenidos en los cuatro exmenes parciales, se observa (ver Tabla Global
Comparativa 2) que casi todos los estudiantes que en los cuatro exmenes parciales se ubicaron
en las tendencias hacia el desarrollo ptimo y aceptable, tambin quedaron ubicados en alguna de
estas categoras en el cuestionario que explora ideas generales sobre la variacin. Aunque en

116

ninguno de los casos, un desarrollo ptimo de las ideas generales sobre la variacin correspondi
a un desarrollo ptimo de las concepciones y habilidades exploradas en los exmenes parciales,
en cambio 3 de los 6 estudiantes que desarrollaron ptimamente ideas generales sobre la
variacin desarrollaron a un nivel aceptable los conocimientos explorados en los exmenes y en
los otros 3 su desarrollo en los exmenes fue deficiente. En cambio, todos los estudiantes que en
los exmenes parciales se ubicaron en la tendencia hacia un desarrollo ptimo en sus ideas
generales sobre la variacin lograron un desarrollo aceptable, 3 de los 8 estudiantes
considerados con desarrollo aceptable en los exmenes parciales desarrollaron ptimamamente
sus ideas generales sobre la variacin y los 5 restantes tambin lograron un desarrollo aceptable
en estas ideas. Ntese que 6 estudiantes, a pesar de que quedaron ubicados en la tendencia hacia
un desarrollo ptimo o aceptable en sus ideas generales sobre la variacin, su desarrollo en los
conocimientos explorados en los exmenes fue deficiente.
Si bien un desarrollo ptimo de las ideas generales sobre la variacin no implic un
desarrollo ptimo de los conocimientos explorados en los exmenes, todos los estudiantes con
tendencia hacia un desarrollo ptimo o aceptable logrado en stos ltimos, se ubicaron en alguna
de estas mismas categoras en sus evaluaciones obtenidas en el cuestionario que explora ideas
generales sobre la variacin. Esto indica la existencia de cierta tendencia hacia la
correspondencia entre el desarrollo de las ideas generales de la variacin y el desarrollo de las
concepciones y procedimientos asociados a la derivada como razn de cambio instantnea, pues
de las 46 preguntas planteadas en los cuatro exmenes 30 se relacionan directamente con este
concepto.

3.4.- CONCLUSIONES DEL CAPITULO

El anlisis de las evaluaciones a los exmenes aplicados en la experiencia pedaggica
mostraron que:

n Ms del 50% de los estudiantes participantes en la experiencia desarrollaron ptima o

aceptablemente concepciones y habilidades relativas a los contenidos del CD vistos en el curso.
Especficamente 10 estudiantes (31.2% ) se ubicaron en una tendencia hacia un desarrollo
ptimo, otros 8 estudiantes (25%) se ubicaron en una tendencia aceptable y en 14 (43.7%) las
deficiencias son numerosas..

o El 75% de los estudiantes participantes desarrollaron ptima o aceptablemente las

ideas generales sobre la variacin. De manera ms precisa, en 6 estudiantes (el 18.7%) la

117

tendencia hacia el desarrollo es ptimo, en 18 (el 56.7%) su tendencia hacia el desarrollo de estas
ideas fue aceptable y 8 estudiantes (el 25%) a este respecto mostraron numerosas deficiencias..

p En la comparacin de los resultados de los cuatro exmenes parciales y el que explora

ideas generales sobre la variacin, es destacable que una tendencia hacia el desarrollo ptimo
logrado en los primeros no se corresponde con una tendencia hacia el desarrollo ptimo logrado
en el segundo, sin embargo la mayora de los estudiantes que lograron un desarrollo ptimo o
aceptable en los cuatro exmenes parciales tambin lo lograron en alguna de estas categoras en
el desarrollo de sus ideas generales sobre la variacin.

q Tanto en el rendimiento global alcanzado en los cuatro exmenes parciales como en el

examen que explora ideas generales sobre la variacin, ms de la mitad de los participantes (los
ubicados en las tendencias hacia un desarrollo ptimo o aceptable) contestaron correctamente
arriba del 50% de preguntas planteadas respecto del mximo alcanzado. Estos datos son
indicativos de que, al menos la mitad de los estudiantes se apropiaron (con todo y las diferencias
antes establecidas) de las nociones bsicos sobre la variacin trabajadas en el curso y
desarrollaron habilidades para su cuantificacin. Particularmente en el manejo de intervalos de
variacin, graficacin y anlisis del grfico de funciones, en el clculo de la razn de cambio
promedio, en la obtencin de razones de cambio instantnea y en la obtencin de derivadas
mediante frmulas. La otra mitad de los participantes mostraron abundantes deficiencias an al
trmino del curso.

r Es notable que el desarrollo aceptable ms alto lo alcanz la mitad de los participantes

en el tercer examen, aunque en el cuarto desciende hasta niveles parecidos a los alcanzados en los
dos primeros. El tercer examen est dedicado totalmente a explorar concepciones y
procedimientos sobre la derivada como velocidad instantnea, por tanto el dato anterior puede ser
un indicativo de que aqulla cantidad de estudiantes se apropiaron de los elementos bsicos para
la comprensin de este concepto (como velocidad instantnea), tales como el de su obtencin por
la va numrica y algebraica, el de una argumentacin aceptable sobre la idea esencial de stos
procedimientos y sobre el significado semntico de la expresin que la representa. Estas mismas
cuestiones son exploradas en el cuarto examen y el resultado de sus evaluaciones, aunque
descienden, la diferencia no es significativa.

118

CONCLUSIONES GENERALES
El inters que ha guiado este trabajo ha sido el de proponer una alternativa didctica para
la enseanza de la derivada en el bachillerato. Para ello, se ha considerado que su introduccin a
travs de su significado fsico pudiera favorecer su comprensin, pues hemos encontrado
evidencias de que las condiciones didcticas en que se ensea este concepto, en muy poco han
contribuido al logro de este propsito. Baste recalcar que, la estructura de los contenidos tanto de
los textos usuales como el que sugieren la mayora de los programas oficiales se asemejan ms a
la estructura formal del Anlisis Matemtico y por tanto esconden el origen intuitivo de sus
conceptos bsicos, priorizan la mera transferencia de contenidos y el aprendizaje de algoritmos
por encima de la comprensin de las ideas bsicas. Los textos tienen inclinaciones muy marcadas
a presentar a la derivada como un concepto abstracto con escasa relacin con la variacin fsica a
pesar de que histricamente el estudio de la variacin fsica fue la fuente de su creacin. Los
resultados de los exmenes de diagnstico parecen reflejar varias de estas deficiencias, pues si
bien cantidades importantes de estudiantes pueden calcular derivadas por medio de frmulas y
reglas, muy escasa es su comprensin de la derivada como un lmite y prcticamente nula su
capacidad de relacionarla con la velocidad instantnea en fenmenos del movimiento fsico.
Para enfrentar esta problemtica, nuestra propuesta didctica est diseada sobre criterios
diferentes de los que se suelen orientar a las existentes, pues adopta a la variacin fsica como el
eje rector de los contenidos del curso de clculo. Con ella, se logra un acercamiento intuitivo a la
derivada a travs del estudio de los problemas de la rapidez de la variacin, sin detenerse en un
estudio terico riguroso sobre los clsicos conceptos del lmite y de la continuidad, este empeo
por estudiar la variacin fsica propicia la formacin del concepto de derivada como la rapidez
instantnea de la variacin. Existen muchas evidencias de que los acercamientos inclinados por
una presentacin rigurosa del clculo en el bachillerato (rigurosa en el sentido como lo entienden
los matemticos), en vez de ayudar pueden ser nocivas para los estudiantes. En este nivel tienen
sus primeros contactos con esta parte de la matemtica y por tanto introducciones rigurosas
pueden ser hasta traumticas. La estructuracin formal de los contenidos del anlisis obedece a
razones de ndole puramente matemticas y no pedaggicas, la forma de cmo se estructura el
conocimiento matemtico no necesariamente se corresponde con la forma de como se asimila en
la mente de los estudiantes. La historia nos ha demostrado que antes de que el clculo fuera
impecablemente reestructurado a partir de premisas slidas, las estrategias, mtodos y
procedimientos basados en la intuicin, en el sentido comn, en la heurstica y en un mnimo de
rigor matemtico, condujeron a una basta cantidad de descubrimientos en las ciencias naturales y
dentro de la misma matemtica. Esta es la va que en esencia se recupera en la propuesta.

119

La introduccin de las ideas del clculo a partir de la estudio de la variacin en Mxico

han empezado a cobrar fuerza desde finales de la dcada pasada, en Estados Unidos de
Norteamrica desde finales de la dcada de los 60s se han sugerido estos tipos de acercamientos,
muestra de ello es el libro Matemticas para Estudiantes de Humanidades de M. Kline editado
por primera vez en 1967, inclusive actualmente varias obras siguen esta lnea, por ejemplo el
libro de Calculus and Analytic Geometry de Thomas y Finney. Adoptando algunas de estas ideas
y tambin de investigadores mexicanos que trabajan el enfoque variacional es como se ha logrado
concebir esta propuesta.
Para poner en prctica la propuesta es necesario un cambio radical de las concepciones
predominantes en los profesores acerca de la enseanza del clculo y por supuesto de los
programas y textos. La direccin de este cambio implica, principalmente, dedicar menos tiempo a
los algoritmos y atender la comprensin de los conceptos bsicos del clculo. Es posible
contribuir a este cambio si se explota la relacin que estos conceptos tienen con los fenmenos de
la variacin. Dadas las exigencias del Sistema Educativo Nacional Mexicano, no solamente se
requiere estudiar las ideas bsicas del clculo, es necesario tambin el dominio de los algoritmos
de clculo (frmulas y reglas de derivacin por ejemplo), desde nuestro punto de vista, los
estudiantes estaran en mejores condiciones de resolver problemas de aplicacin de la derivada, si
han comprendido este concepto y por supuesto dominan los conocimientos y algoritmos
esenciales. No tiene sentido ensear clculo solamente para mecanizar reglas y frmulas de
derivacin, hace falta comprender la esencia de sus conceptos bsicos para no actuar a ciegas.
Si bien la puesta en prctica de la propuesta no arroj resultados espectaculares, stos son
significativamente superiores si se comparan con los que se obtienen en algunas escuelas del
Nivel Medio Superior en la regin, pues en el Cuestionario de Diagnostico 1 mostr, que slo un
19% de los estudiantes como promedio (con muchas inconsistencias) parecen tener ideas
aceptables sobre la derivada como un lmite, como pendiente de una tangente, parecen interpretar
aceptablemente el significado de la notacin con que se representa, y escasamente el 8%
relacionaron correctamente la derivada con la velocidad instantnea. En cambio, los resultados
obtenidos en la experiencia pedaggica, obtuvimos resultados superiores, pues un poco ms del
50% de los participantes su tendencia hacia el desarrollo de las ideas antes mencionada y de sus
habilidades relativas a la cuantificacin de la variacin, fueron evaluadas como ptimas o
aceptables. Esto es un indicativo de que, en la experiencia pedaggica en la que se concret la
propuesta, los estudiantes desarrollaron habilidades en el manejo de intervalos de variacin, en la
graficacin y anlisis de funciones, en el clculo de la razn de cambio promedio, en la obtencin
de razones de cambio instantnea y en la obtencin de derivadas mediante frmulas. Es necesario
destacar que, el mximo desarrollo aceptable en la experiencia pedaggica se logr al finalizar el

120

cuarto mes de trabajo. En este mes se aplic el tercer examen y en l, la mitad de los participantes
mostraron evidencias de que se apropiaron de los mtodos numrico y algebraico para la
obtencin de la razn de cambio instantnea, as como de una argumentacin aceptable sobre la
idea esencial de stos procedimientos y sobre el significado semntico de la expresin que la
representa.
Finalmente el estudio realizado sobre los conceptos bsicos del CD, en especial de la
derivada, en el plano histrico como en el de su enseanza, el diseo y fundamentacin de la
propuesta didctica y su puesta en prctica, nos han permitido arribar a las siguientes

conclusiones generales:

n Existen diferencias en la enseanza de los conceptos fundamentales del Clculo

Diferencial que se reflejan en el dominio de estos conceptos y en el desarrollo de las ideas
relativas a la explicacin de los fenmenos del cambio y la variacin.

o Las tendencias actuales en la enseanza de la matemtica priorizan el desarrollo de

los procesos de pensamiento sobre la mera transferencia de contenidos, en particular en el
Clculo Diferencial se centra la atencin en la comprensin de las ideas fundamentales y el
desarrollo de ideas claves que le dieron origen: las tangentes y la rapidez de la variacin.

p En la propuesta se ha logrado combinar las tendencias actuales en la enseanza de la

Matemtica con las bases psicopedaggicas que se corresponden con las concepciones actuales
del proceso de enseanza-aprendizaje, sin caer en el eclecticismo se han integrado diferentes
enfoques para lograr una concepcin actual y que se adapte a las condiciones del estado de
Guerrero y a la formacin de sus profesores.

q Las apuntes elaborados y la metodologa propuesta resultan innovadoras en las

condiciones de Mxico y reflejan las concepciones tericas sobre las que se fundamenta la
propuesta. La puesta en prctica mostr la factibilidad de la propuesta, la utilidad de las apuntes y
de la estrategia metodolgica.

r Con la propuesta elaborada se logr la formacin de las ideas variacionales y la

comprensin de los conceptos bsicos del clculo, especialmente de la derivada, en la mayora de
los alumnos que participaron en la experiencia pedaggica.

121

RECOMENDACIONES
Consideramos pertinente que los profesores de clculo conozcan esta propuesta, que la
pongan en prctica con sus estudiantes y valoren sus alcances, sus sugerencias y observaciones
pueden ser valiosas para su perfeccionamiento. Por otro lado este trabajo de investigacin no
puede considerarse agotado, la propuesta de la que nos hemos ocupado a lo largo del trabajo es
tan solo una primera aproximacin tendiente al mejoramiento de la enseanza de la derivada en
el bachillerato. Existen varias cuestiones que en el terreno investigativo merecen ser revisadas a
la luz de los resultados obtenidos en la experiencia. Algunas de estas cuestiones se plantean a
continuacin.
Habra que investigar qu ideas y habilidades relativas al estudio de las variacin son
factibles de ser desarrolladas en los estudiantes previo al curso de clculo en el bachillerato, de
modo que contribuyan a la formacin de un nivel de partida ms slido.
Es necesario ampliar y profundizar el estudio sobre la lnea directriz procesos de cambio
y cmo esta puede contribuir a preparar el terreno para la enseanza del clculo en el
bachillerato.
En cuanto a los apuntes quiz convenga desglosar algunas lecciones en otras ms sucintas
de manera que se dediquen a tratar temas mas especficos factibles de ser trabajados a lo ms en
tres sesiones de clase.
Es necesario lograr conexiones ms oportunas entre el lmite y el diferencial acompaada
de la introduccin ms temprana de la notacin de Leibniz.
Hace falta elaborar sistemas de ejercicios y problemas para la sistematizacin,
profundizacin y repaso. Si bien el estudio de la variacin puede ser un punto de vista adecuado
para el estudio de la derivada hace falta generalizar y diversificar su aplicaciones.
Es necesario diversificar los problemas que hagan patente la imposibilidad de calcular la
rapidez y la direccin instantnea de la variacin por medio de la razn de cambio promedio, e
incluso la no transferencia de los procedimientos de la matemtica finita a la matemtica del
infinito. Tambin se necesita completar los apuntes con ms aplicaciones de la derivada al
anlisis de funciones y la resolucin de problemas de optimizacin
Conviene analizar cmo se pueden utilizar los medios electrnicos de enseanza como la
microcomputadora o la calculadora para el perfeccionamiento de la propuesta.

122

Todas las cuestiones anteriores marcaran la pauta de futuras investigaciones.

123

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CLASE 4

LAS RAZONES DE CAMBIO PROMEDIO Y

LA RAPIDEZ DE LA VARIACION
En la clase anterior estudiamos las representaciones grficas de algunos tipos de
funciones, a partir de esta clase estudiaremos otra de sus propiedades, tal vez la ms importante
para nuestros propsitos, sta nos ayudar a calcular qu tanto cambia una variable respecto de
otra en un proceso de variacin y cambio. Los siguientes grficos f y g muestran la variacin de
la distancia respecto del tiempo de dos automviles A y B en movimiento en un tramo carretero
de rectlineo durante 10 minutos.

Figura 1

De acuerdo con los grficos Cul de los dos automviles se desplaz con mayor rapidez....?.
Naturalmente, el que en los 10 segundos recorri mayor distancia. El automvil A recorri 10 km
en 10 minutos, es decir su rapidez promedio fue de 1 km por minuto, el automvil B recorri 15
km. en ese mismo tiempo, por lo que su rapidez promedio fue de 1.5 km. Es obvio que el auto B
fue el que se desplaz con mayor rapidez.
Velocidad de automvil A

10 km
= 1 km/min
10 min

Velocidad del automvil B

15 km
= 1.5 km/min
10 min

Esto que hemos calculado tambin se le llama velocidad promedio de cada uno de los autos y de
aqu fcilmente se sabe que el auto B es ms veloz que le auto A. Ahora bien, la velocidad de
cada uno de los autos se mantuvo constante o fue cambiando en el trayecto? De qu manera lo
podemos averiguar ....? Hagamos los mismo que antes pero a intervalos ms cortos, digamos
cada dos minutos:

Velocidad v del automvil

A en km/min

2 0 2
= =1
2 0 2
4 2 2
v2 =
= =1
4 2 2
6 4 2
= =1
v3 =
6 4 2
8 6 2
= =1
v4 =
8 6 2
10 8 2
v5 =
= =1
10 8 2
v1 =

Velocidad V del automvil

B en km/min

3 0 3
= =1.5
2 0 5
6 3 3
V2 =
= =1.5
4 2 2
9 6 3
= =1.5
V3 =
6 4 2
12 9 3
= =1.5
V4 =
8 6 2
15 12 3
V5=
= =1.5
10 8 2
V1=

De acuerdo con los valores obtenidos en la tabla es evidente que los dos autos hicieron el
recorrido a velocidades constantes, el auto A a 1 km/min y el auto B a 1.5 km/min, por lo que la
velocidad promedio inicialmente calculada es la misma que la obtenida en cada uno de los
intervalos pequeos de dos minutos cada uno. Si se disminuye an ms el intervalo de tiempo
las velocidades seguiran siendo las mismas?. Veamos ahora qu significado geomtrico tienen
las velocidades promedio que obtuvimos anteriormente. Numricamente es fcil observar que se
trata de cocientes entre dos cantidades, estas cantidades geomtricamente son las longitudes de
los catetos de los tringulos rectngulos, veamos:

Figura 2.

Las velocidades promedio fueron obtenidas, primero estableciendo un intervalo de variacin,

luego calculando las diferencias de la variable dependiente y las de las variable independiente, y
finalmente dividiendo las primeras entre las segundas. Por ejemplo para v3 .

v3 =

d (t 3 ) d (t 2 ) 6 4 2
=
= =1
t3 t2
64 2

Pues bien, en realidad el concepto de velocidad promedio es un caso particular de otro ms

general, del de la razn de cambio, que nos permite saber (al igual que la velocidad) qu tanto
cambia una variable respecto de otra y de este modo nos permite cuantificar la rapidez de la
variacin.
En trminos precisos las razones de cambio se definen como el cociente de
diferencias de la variable dependiente entre las diferencias de la variable
independiente, siempre que estas ltimas sean diferentes de cero.
A continuacin traducimos al lenguaje simblico y damos una interpretacin geomtrica del
significado de las razones de cambio :

diferencias de la
d (t f ) d (t i ) var iable dependiente
d RAZON
= DE
=
=
tf ti
diferencias de la
t CAMBIO
var iable independiente

en donde tf es el valor final de la variable independiente y ti su valor inicial, d(tf) el valor final
que le corresponda a la variable dependiente dado tf y d(ti) su valor inicial dado ti. Esta
notacin se simplifica si usamos d para designar a d(tf) - d(ti) y t para designar a tf - ti , en
donde d se lee incremento de la variable d y t incremento de la variable t . El concepto de
razn de cambio en diversas disciplinas adquiere otros nombres como: aceleracin, rapidez de
calentamiento o enfriamiento de las sustancias, coeficiente de dilatacin, ndice de natalidad,
costo promedio, etc., en todas las esferas de la actividad humana se necesita medir la rapidez de
los cambios o el comportamiento general de la variacin pues es un dato importante para tomar
decisiones etc.
EJERCICIOS
1.- En un experimento de laboratorio al calentar cierto volumen de agua a los 14 minutos alcanz
75 C, a los 16 minutos 90 C, a los 18 minutos 100 C y a los 20 minutos 100 C. Llamemos al
tiempo t y a la temperatura f(t) y contesta:
a) Cul es la variable dependiente y cul la independiente?.
b) Completa las siguientes tablas:
t1 = 14

f(t1) = 75

t2 - t1 = ________

f(t2) - f(t1) = _________

t2 = _______

f(t2) = ______

t3 - t2 = ________

f(t3) - f (t2) = _________

t3 = _______

f(t3) = ______

t4 - t3 = ________

f(t4) - f(t3) = _________

t4 = _______

f(t4) = ______

c) Calcula las variaciones de la temperatura por minuto (razones de cambio) R1 , R2 y R3 en cada

uno de los intervalos sustituyendo los valores en la siguiente frmulas:

R1 =
R3 =

f (t 2 ) f (t1 )
=
t 2 t1

R2 =

f (t 3 ) f (t 2 )
=
t3 t2

f (t 3 ) f (t 2 )
=
t3 t 2

d) En qu intervalo de tiempo la temperatura cambi ms rpidamente?

e) En qu intervalo de tiempo la temperatura no cambi?.
2.- Un automvil est provisto de un velocmetro graduado en cm/seg. Durante el arranque se han
obtenido en el velocmetro las siguientes lecturas:
tiempo t en seg.

10

12

14

16

velocidad V en cm/seg

10

60

150

300

450

600

660

660

a) Calcule las razones de cambio R1, R2, ,R8 , de la velocidad respecto del tiempo (aceleracin) a
intervalos de cada dos segundos.
b) Es constante la aceleracin durante algn intervalo de tiempo?.
Escriba los intervalos de tiempo donde la aceleracin es constante.
c) En qu intervalos es constante la velocidad?
d) En qu intervalos el auto aceler con mayor rapidez?.
e) En el plano A dibuje el grfico de velocidad contra el tiempo y en el plano B el grfico de sus
razones de cambio contra el tiempo t.
Cmo se les llama a estas razones de cambio?.

plano a

plano b

3.- El siguiente grfico muestra la velocidad de una partcula en funcin del tiempo.

a) A partir de esta informacin grfica llena la siguiente tabla:

Intervalos

Razones de cambio
(aceleracin)

Positiva

Negativa

No cambia

0 t 1
1 t 5
5 t 7
7 t 9
9 t 10
10 t 11
11 t 12
12 t 13
b) En qu intervalos la razn de cambio (aceleracin) permaneci en cero?
c) En qu intervalos la razn de cambio (aceleracin) se mantuvo creciente y en cules
decreciente?.
d) La partcula aceler o desaceler con mayor rapidez?. Argumente su respuesta.
e) En trminos fsicos qu significa que la aceleracin sea negativa?.
4.- Segn el Sistema Nacional de Salud, el peso de los nios normales en sus dos primeros aos
de vida despus de nacer vara de acuerdo con la siguiente tabla:
mes
0
4
8
12

peso (en Kg.)

3.5
5.66
7.83
10

mes
16
20
24

peso ( en Kg.)
10.83
11.66
12.5

A partir de esta informacin:

a) Haga la grfica, tiempo t en meses contra peso p en kg.

b) Obtenga la (s) frmula (s) de la funcin que rige esta variacin.

c) Calcule las razones de cambio del peso de los nios a intervalos de cada 4 meses.
d) En qu intervalo de tiempo el aumento de peso de los nios es ms rpido?.
5.- El siguiente grfico de d(t) = 20t - 5t2 da la altura que alcanza un cuerpo lanzado con una
velocidad inicial de 20 m/seg. Calcule su velocidades medias a intervalos cada 0.5 segundos y
grafquelas.

6.- Todos los cuerpos caen, en la tierra, con una aceleracin de 9.8 m/seg2, de modo que la altura
h que recorren est dada por h = 4.9t2.
Suponga que un cuerpo cae durante 5 segundos, calcule las razones de cambio ( de h respecto de
t), primero a intervalos de cada 1 segundos y luego a intervalos de cada 0.5 segundos. Grafique
las razones de cambio. Cundo lograramos mayor precisin en el comportamiento de las
razones de cambio?.
7.- Como los cuerpos caen con una aceleracin de 9.8 m/seg2 entonces su velocidad es fcilmente
deducible, veamos:
V
V
= 9.8, pero = , entonces 9.8 = , de donde V = 9.8t
t
t
Grafique V(t) para un cuerpo que cae durante 5 segundos. Calcule las razones de cambio a
intervalos de 0.5 segundos y grafquelas. Cmo son las razones de la V respecto de t? Cmo se
comporta la grfica de las razones de cambio? En trminos fsicos cmo se le llama a las
razones de cambio de la V respecto de t ?.

8.- Cae agua dentro de un tanque en forma de cubo de 2.5 m (250 cm) de arista a razn de 200
cm3 por segundo. Sea V el volumen y h la altura. a que razn crece la altura h del tanque a
medida que se est llenando? Obtenga la frmula de la altura del tanque en funcin del tiempo t.
Cunto tiempo tarda en llenarse el tanque?.

9.- Una alberca de 7,65 m de ancho, de 12 m de largo y de 1.5 m de profundidad se est vaciando
a razn de .0.25 m3 por minuto. Con qu rapidez est descendiendo el nivel del agua si
partimos del supuesto que la alberca estaba a toda su capacidad?.
10.- Una cubeta cilndrica de 34 cm de altura y de 28 cm de dimetro se est llenando de agua a
razn de 100 cm3 por segundo. Obtngase la razn a que aumenta la altura de la cubeta. Obtenga
tambin la frmula de la altura en funcin del tiempo t. Cunto tiempo tarda en llenarse la
cubeta? (El volumen del cilindro est dado por V = r 2 h )

CLASE 5
LAS RAZONES DE CAMBIO VARIABLES

En la clase anterior llegamos la conclusin de que las razones de cambio nos permiten
establecer qu tanto cambia una variable respecto de otra e inclusive tambin hicimos
referencias a su significado geomtrico, en esta clase seguiremos estudiando las razones de
cambio pero atenderemos particularmente a la informacin que nos brindan acerca de la
variacin de las curvas. Las razones de cambio desde el putno de vista analtico estn dadas por
la expresin (A) y su significado geomtrico est dado en la figura 1:

d (t f ) d (t i ) d
........(A)
=
tf ti
t

Figura 1

En realidad la expresin (A) no es nueva para t pues est asociada al concepto de pendiente de
las rectas, si m es pendiente entonces se sabe que:
pendiente = m = tan =

cat. op. y2 y1
=
=.....(B)
cat. ady x2 x1

y si hacemos que y sea una funcin d que dependa de t entonces (B) queda:
y 2 y1 d (t 2 ) (dt1 )
=
.........(C)
x 2 x1
t 2 t1
De aqu que podemos concluir que el concepto de razn de cambio es equivalente al concepto de
pendiente

Figura 2
Ahora bien, si suponemos nuevamente los dos autos de la clase anterior (ver figura 3) fcilmente
nos podemos percatar de que el auto B es ms veloz porque recorre una mayor distancia en la
misma cantidad de tiempo

Figura 4

que el auto A. Es decir, la variable d en el auto B vara ms rpidamente en la unidad de tiempo

que en el auto A, de aqu que las razones de cambio del auto B son mayores que las razones de
cambio en el auto A, pero como la razn de cambio es equivalente a la pendiente, las pendientes
de f son menores que las pendiente de g. Esto ltimo en trminos fsicos se dice que, la velocidad
del auto A es menor que la velocidad del auto B, a continuacin presentamos la grfica de las
razones de cambio (velocidad V contra tiempo t) de cada uno de los autos:

Figura 4

A la variacin de la velocidad respecto del tiempo en fsica se le conoce como aceleracin, por lo
tanto se puede concluir que los autos se desplazaron a una aceleracin constante, aunque la
aceleracin del auto A fue menor que la del auto B.
En el caso de los fenmenos de variacin cuya grfica es una recta se puede concluir que
sus razones de cambio sern constantes y estarn dadas por su pendiente puesto que es la misma
para cualesquiera de sus puntos. De esta manera pudieramos hablar de un auto P, de un auto Q y
de un auto R (ver figura 5) en los que la variacin de d respecto de t es lenta, media y alta,

respectivamente; ya que la pendiente de la recta f es ms pequea comparada con la de g y sta a

su vez es pequea comparada con la h.

Figura 5

Supongamos ahora un nuevo caso de variacin: Un cuerpo es lanzado hacia arriba con una
velocidad inicial de 20 m/seg, pero el cuerpo es atrado hacia el suelo (en sentido negativo) por la
fuerza de gravedad dada aproximadamente por la expresin 5t2 por lo que la altura d que alcanza
la pelota est dada por d(t) = 20t - 5t2 y su grfico aparece dibujado a continuacin (ver figura
6):

Figura 6
Cmo vara la altura que alcanza el cuerpo respecto del tiempo? Vamos a intentar contestar esta
pregunta por medio de las razones de cambio y para ello vamos a tomar intervalos de 1 segundo y
calcularemos sus razones la siguiente tabla:

Intervalos

0 t 1

1 t 2
2 t 3

Razones de cambio (velocidad)

d (1) d (0) 15 0
R =
=
= 15

1 0
1 0
d (2 ) d (1) 20 15 5
R2 =
=
= =5
2 1
2 1
1
d (3) d (2 ) 15 20 5
R3 =
=
=
= 5
3 2
3 2
1

Positiva Negativa
X

X
X

No cambia

3 t 4

R4 =

d (4 ) d (3) 0 15 15
=
=
= 15
43
43
1

A partir de la tabla se puede saber que cuando el cuerpo est en ascenso entonces sus razones de
cambio son positivas y cuando el cuerpo esta en descenso sus razones de cambio son negativas.
Los clculos hechos en la tabla anterior parecen indicar que las razones de cambio son variables
y poco nos dicen de la variacin de la distancia respecto del tiempo que recorre el cuerpo, para
tener mayor precisin hagamos estos clculos pero a intervalos ms pequeos.

Intervalos

Razones de cambio
(Velocidad)
d (0.5) - d (0) 35 / 4 - 0
=
=
= 17.5

0 t 0.5

R1

0 .5 t 1

R2 =

1 t 1.5

R3 =

1 .5 t 2

R4 =

2 t 2.5

R5 =

2.5 t 3

R6 =

3 t 3.5
3.5 t 4

0.5 - 0
0.5
d (1) - d (0.5) 15 - 3/4
=
= 12.5
1 - 0.5
0.5
(
)
(
)
d 1.5 - d 1 75 / 4 - 15
=
= 7.5
1.5 - 1
0.5
d (2 ) - d (1.5) 20 - 75/4
=
= 2.5
1.5 - 2
0.5
d (2.5) - d (2 ) 75 / 4 - 20
=
= 2. 5
2. 5 - 2
0.5

d (3) - d (2.5) 15 - 75/4

=
= 7.5
3 - 2.5
0.5
d (3.5) - d (3) 3 / 4 - 15
=
= 12.5
R7 =
3. 5 - 3
0.5

R8 =

d (4) - d (3.5) 0 - 35/4

=
= 17.5
4 - 3.5
0.5

Sube
d(t)

Baja
d(t)

Posit.
(R)

Negat.
(R)

Observaciones
Variacin mayor

Variacin menor

Variacin menor

Variacin mayor
(trminos
absolutos)

Las razones de cambio en la tabla calculadas se obtuvieron a partir de la consideracin de los

pequeos tringulos rectngulos que aparecen dibujados en la grfica de la figura 7.a. y sus
valores correspondientes (velocidades) estn dibujados en la grfica de la figura 7.b.

b)
Figura 7.

Es claro que el cuerpo en la primera mitad de un segundo recorre una mayor distancia, por lo que
su razn de cambio (velocidad) en este intervalo es la myor, 17.5 m/s. En el segundo intervalo
disminuye a 12.5 m/s. En el tercero sigue disminuyendo, hasta 7.5 m/s y en el cuarto intervalo a

2.5 m/s. Aproximadamente el cuerpo alcanza su mxima altura en el 2o. segundo, Cul ser su
razn de cambio (velocidad) en ste instante...?. Efectivamente, su razn de cambio (velocidad)
es igual a cero. En el quinto intervalo el cuerpo empieza a descender y sus razones de cambio
(velocidad) empiezan a ser negativas, en este intervalo su razn de cambio (velocidad) es de -2.5
m/s, en el sexto intervalo es de -7.5 m/s, en el sptimo intervalo es de -12.5 m/s y le octavo -17.5
m/s.

En resumen podemos decir que

Si una curva es creciente entonces sus razones de cambio promedio son variables y
positivas, si una curva es decreciente entonces sus razones de cambio promedio son
negativas y tambin variables.
Si esto mismo lo decimos en trminos de la pendiente de las curvas entonces, si una curva es
creciente entonces su pendiente es positiva y variable, si es decreciente entonces su pendiente es
negativa y variable.
EJERCICIOS PARA LA CLASE
1.- Dados los siguientes grficos calcule las razones de cambio promedio en los intervalos
indicados.

a) Cuando la variable t cambia: de 0 a 4, de 4 a 6 y de 6 a 8.

b) Cuando la variable x cambia: de -1 a 1,. de 1 a 2.6, de 2.6 a 5, de 5 a 6 y de 6 a 8.
c) Son variables o constantes las razones de cambio en ambas funciones?.
d) En qu intervalo la curva f(x) asciende con mayor rapidez?.
2.- Dadas las siguientes curvas diga en cul de ellas la variable d vara ms rpidamente respecto
de la variable t. Argumente su respuesta.

3.- En el grfico siguiente se muestra la variacin d ela temperatura de cierto volumen de agua
desde el estado slido hasta que hierve, para despus enfriarse y estabilizarse con la temperatura
ambiental.

a) A partir de esta informacin grfica llene la siguiente tabla:

Intervalos

0 t 2
2 t 5
5 t 10
10 t 15
15 t 30
30 t 36

Razones
de cambio

Pendiente

Positiva

Negativa

Cero

Sube

Baja

No cambia

b) En qu intervalo la variacin de la temperatura del agua es ms rpida? c) En qu intervalos

de tiempo la temperatura del agua no experiment variacin? d) Cuntos grados por cada
minuto disminuy la temperatura en el enfriamento del agua ? e) Qu fenmeno sucedi con
mayor rapidez, el de calentamiento el de enfriamiento? Argumente su respuesta.
4.- De acuerdo con datos proporcionados por INEGI en el XI Censo General de Poblacin y
Vivienda de 1990, en el Estado de Guerrero las tasas netas de participacin econmica en
porcentajes respecto de las edades de las personas, se reportan en la siguiente grfica.

A partir de esta informacin grfica llene la siguiente tabla y conteste las preguntas adicionales:
Intervalos

13
18
23
28
32
37
42
47
52
57

t
t
t
t
t
t
t
t
t
t

Razones de cambio Pendiente Posit. Negat. Cero Sube Baja

promedio

No
Observ.
cambia

18
23
28
32
37
42
47
52
57
62

a) En qu intervalo de edades de los guerrerenses su participacin activa en la economa de su

estado es mayor ?.
b) Cules son las edades de los guerrerenses en donde su participacin activa en la economa de
su entidad asciende?.
c) En qu intervalo de edades es descendente la participacin activa de los guerrerenses en la
economa de su estado?.
5.- Haga la grfica donde represente las razones de cambio respecto del tiempo del problema
anterior.
6.- Cuando se inyecta una medicina intramuscularmente, la concentracin del medicamento en la
sangre tiene la curva concentracin que se muestra a continuacin (el momento en que se inyecta
es t = 0 ).

A partir de esta informacin grfica llene la siguiente tabla y contesta las preguntas que aparecen
al final.
Intervalos

0
1
2
3
4
5
6

t
t
t
t
t
t
t

Razones de Pendiente
cambio
promedio

Posit.

Negat.

Cero

Sube

Baja

No
cambia

Observaciones

1
2
3
4
5
6
7

a) Qu fenmeno sucedi con mayor rapidez, el ascenso o descenso de la concentracin del

medicamento en la sangre....? Por qu?.
b) Cunto asciende de la concentracin del medicamento por cada media hora? Son estos datos
constantes o variables? c) Cul es la razn de cambio de la concentracin cuando sta alcanza su
punto mximo?.
7.- Grafique las razones de cambio promedio de la concentracin del medicamento en la sangre.
8.- Desde lo alto de un edificio de 45 m de altura se deja caer una piedra y sta se desplaza
verticalmente hacia el suelo. La distancia d que recorre la piedra respecto del tiempo t est
determinada aproximadamente por la expresin d(t) = 5t2 .
a) Haga el grfico de d(t) .
b) Cunto tiempo tarda la piedra en tocar el suelo?
c) Cul es la velocidad promedio en el tiempo que cae?.
d) Cul la rapidez promedio con que cae la piedra en el primer segundo, en el segundo segundo,
etc...? , Haga su grfica.
9.- Una pelota de beisbol es lanzada con una velocidad de 29 m/s pero por la fuerza de atraccin
gravitatoria la pelota es atrada por el centro de la tierra con una velocidad de 9.8t, si
consideramos nula la friccin del aire la velocidad de la pelota est dada V (t)= 29.4 - 9.8t.
a) Haga el grfico de la velocidad V(t) de la pelota contra el tiempo t.

b) Calcule su aceleracin promedio a intervalos de 0.5 segundos durante tres segundos y

grafquelas.
c) Sus aceleraciones promedio son ascendentes, descendentes o constantes?. Argumente su
respuesta.
10.- Hablando de la misma pelota del problema anterior, cmo varia la distancia d recorrida por
la pelota en el tiempo t?. Como la pelota es lanzada con una velocidad de 29.4 m/s entonces por
cada t segundos recorre 29.4t y por los efectos de la gravedad recorre 4.9t2 en sentido negativo,
por lo tanto la distancia que recorre est dada por la expresin d(t) = 29.4t - 4.9t2 .
a) Haga la grfica de d(t).
b) Cul ser su velocidad cuando la pelota alcanza su mxima altura?.(remtase al problema
anterior).
c) Calcule las velocidades promedio de la pelota a intervalos de 0.5 segundos durante el tiempo
que tarda la pelota en el aire y represntelas grficamente. En qu intervalos la velocidad es
positiva y en cuals es negativa? En qu intervalo la pelota sube con mayor rapidez?.

CLASE 6
LAS RAZONES DE CAMBIO INSTANTANEAS

Hasta el momento hemos utilizado la nocin de razn de cambio promedio para obtener
informacin acerca de la variacin de las funciones, sin embargo la razn de cambio promedio
tiene serias imprecisiones. Por ejemplo, en el caso del cuerpo que es lanzado hacia arriba con una
velocidad inicial de 20 m/s y cuya altura d(t) est dada por la expresin d(t) = 20t - 5t2. Cul es
la velocidad que lleva el cuerpo exactamente en el 1er. Segundo?. Vamos a calcularla con los
recursos con que hasta ahora contamos.

RCP =
RCP =

RCP =

d ( t 2 ) d ( t 1)
t 2 t1
d (1) d (1)
11
( 20(1) 5(1) 2 ) ( 20(1) 5(1) 2 )
11

0
= ?
0

Figura 1

Es obvio que hemos llegado a una indeterminacin al aplicar la frmula dela RCP, esta es una
muestra de las limitaciones de este recurso, entonces es imposible calcular la velocidad
exactamente en un instante? Habr algn mtodo que nos permita calcular la velocidad
instantnea? Tal vez si nos acercamos a t = 1 y aplicamos reiteradamente la RCP podamos
lograrlo, pero ahora surge la interrogante qu tan cerca de 1 habr que aproximarse? Bastar
con solo acercarse por la derecha? Antes de iniciar las aproximaciones numricos es importante
hacer las siguientes consideraciones geomtricas, al reducir los intervalos de variacin de t.
cmo se observaran los tringulos rectngulos de los cuales nos hemos auxiliado para calcular
las razones de cambio promedio?. Para observarlo seguiremos utilizando la funcin d(t) = 20t -

Figura 2

5t2
Como podrs observar los tringulos se hacen cada vez ms pequeos si se reduce el intervalo de
variacin de t, pero hay adems una cuestin importante: sus hipotenusas se parecen cada vez
ms a la curva en ese intervalo. Cundo se lograr una mayor similitud entre stas rectas y la
curva ? Si agrandamos la curva dada por d(t) cerca de 1 pero al mismo tiempo vamos reduciendo
el intervalo en torno de 1 lo podemos averiguar veamos:

Figura 3

Como se puede observar, a medida que reducimos el intervalo en torno de t = 1 la curva en esa
zona se hace cada vez ms parecida a una recta, si hacemos que el intervalo en torno de este
punto sea infinitamente pequeo la curva sera prcticamente una recta. Concluyendo, las curvas
de este estilo pueden ser consideradas como formadas por infinitos segmentos de recta de
longitud infinitesimal, as si fuera posible visualizar las zonas infinitesimales de la curva que
estamos estudiando se vera ms o menos de la siguiente forma, ver figura 5a. Esos segmentos
infinitamente pequeos sern ahora las hipotenusas de los tringulos rectngulos infinitamente

pequeos que nos ayudarn a calcular la velocidades (razones de cambio) instantneas, ver figura
5b, y 5c.

Figura 4

Ahora bien, vamos a traducir este lenguaje geomtrico al lenguaje de los nmeros calculemos la
velocidad del cuerpo en el instante t = 1 por sta va. Para sistematizar nuestro procedimiento
haremos que t = 1 (el t1) sea fijo y moveremos el t2 de modo que nos acerquemos a este punto
por la derecha tanto como queramos:
INTERVALOS
1 t 1 .5
1 t 1.1 ..
1 t 1.01
1 t 1.001
1 t 1.0001

1 t 1.000001

VELOCIDADES
PROMEDIO
2
2
d (1.5) d (1) 20(1.5) 5(1.5) 20(1) 5(1)
9.75
R1 =
=
=
= 7.5
1. 5 1
1.5 - 1
0. 5
d (1.1) d (1) (22 6.05) (20 5) 15.95 15
=
=
= 9.5
R2 =
1.1 1
1. 1 - 1
0.1
d (1.01) d (1) (20.2 5.1005) (20 5) 15.0995 15 0.0995
=
=
= 9.9
R3 =
=
1.01 1
1.01 1
0.01
0.01

] [

d (1.001) d (1) 15.009995 15 0.009995

=
=
= 9.995
1.001 1
1.001 1
0.001
d (1.0001) d (1) 15.0009995 15 0.0009995
R4 =
=
=
= 9.9995
1.0001 1
1.0001 1
0.0001
d (1.000001) d (1) 15.00000999999 15 0.000009999995
R6 =
=
=
= 9.999995
1.000001 1
1.000001 1
0.000001
R4 =

1 t 1.00000000001 R 7 =

d (1.0000000001) d (1) 15.0000000000999999999995

=
1.0000000001 1
0.00000000001
= 9.99999999995

Es fcil observar que a medida que vamos reduciendo el intervalo, tanto el numerador como el
d (t 2 ) d (t1 )
van siendo nmeros cada vez ms pequeitos, pero
denominador de la expresin
t 2 t1
sus cocientes o velocidades promedio se van acercando a un nmero que no es pequeito,
veamos: 7.5, 9.5, 9.95, 9.995, 9.9995, 9.999995, 9.9999999995. Qu pasar con la sucesin de
velocidades promedio si la longitud del intervalo es infinitamente pequeo ..? Efectivamente
estar tan cerca de 10 que la diferencia entre ste nmero y el ltimo cociente calculramos sera
insignificante, por lo tanto podemos presumir que la velocidad del cuerpo en el instante t = 1 es
exactamente 10 m/s. Suceder lo mismo si el acercamiento ahora lo hacemos por la izquierda?
Vamos a tratar de averiguarlo.
INTERVALOS
0 .5 t 1
0 .9 t 1

0.99 t 1

0.999 t 1
0.9999 t 1

0.999999 t 1

0.9999999999 t 1

VELOCIDADES
PROMEDIO
2
2
d (0.5) d (1) 20(0.5) 5(0.5) 20(1) 5(1)
6.25
R1 =
=
=
= 12.5
0.5 1
0.5 - 1
0.5
d (0.9 ) d (1) (18 4.05) (20 5) 13.95 15 1.05
= 10.5
R2 =
=
=
=
0. 9 1
0. 9 - 1
0.1
0. 1
d (0.99) d (1) (19.8 4.9005) (20 5) 14.8995 15 0.1005
= 10.5
R3 =
=
=
=
0.99 1
1.01 1
0.01
0.01

] [

d (0.999 ) d (1) 14.989995 15 0.010005

=
=
= 10.005
1.999 1
0.999 1
0.001
d (0.9999 ) d (1) 14.99899995 15 0.00100005
R5 =
=
=
= 10.0005
0.9999 1
0.9999 1
0.0001
d (0.999999) d (1) 14.99998999995 15 0.000010000005
R6 =
=
=
0.000001
0.999999
0.999999
= 10.000005

R4 =

R7 =

d (0.9999999999 ) d (1) 14.9999999989999999995 15

=
0.0000000001
0.9999999999 1
- 0.00000000100000000005
=
- 0.0000000001
= 10.0000000005

La sucesin de velocidades promedio que hemos obtenido se comporta de tal suerte que estn
muy prximas a 10 pero en sentido descendente: 12.5, 10.5, 10.005, 10.0005, 10.000005,
10.0000000005. Si siguiramos reduciendo el intervalo de modo que fuera infinitamente
pequeo la sucesin de valores de la velocidades promedio excedera a 10? Disctalo con sus
compaeros. Las sucesiones de los valores de las razones de cambio promedio muy cerca de 1 se
comportan de modo que las dos tienden a 10 por tanto por la derecha como por la izquierda, es
ms pudiramos decir que 10 es el tope de las que ambas sucesiones no pasan siguiendo ambas
su sentido respectivo, pues bien cuando suceda esto diremos que 10 es el lmite de ambas
sucesiones.

Figura 5

Ahora bien, hemos descubierto un mtodo numrico para calcular velocidades instantneas
valindonos de nmeros muy pequeos e introduciendo la idea de tope o lmite, este lmite es
posiblemente el ms importante del Clculo Diferencial. Ya sabemos que la velocidad promedio
es un caso particular de las razones de cambio promedio, por lo tanto las velocidades
instantneas son un caso particular de un concepto ms general: la razn de cambio instantnea o
puntual. Esta la podemos calcular por medio de la idea del limite del cociente de cantidades
infinitamente pequeas, as, partiendo de la expresin con que calculbamos las razones de
cambio promedio vamos a llegar a una nueva expresin, veamos:
RAZON DE CAMBIO PROMEDIO =
RAZON DE CAMBIO
INSTANTANEA

d (t 2 ) d (t1 ) d
(d es una funcin de t )
=
t
t 2 t1

d (t 2 ) d (t1 )
si t1 se aproxima mucho a t 2 (con t 2 fijo )
t 2 t1

pero si t1 se aproxima mucho a t2 entonces t es un nmero infinitamente pequeo es decir tiende

a 0, se escribe t 0. Como t = t2 - t1 , t2 puede escribirse de la forma t1 = t2 + t, pero
para ganar en generalidad podemos suponer al punto fijo como t0, en estas condiciones la razn
de cambio en el instante t0, queda:
RAZON DE CAMBIO
INSTANTANEA

d (t 0 + t ) d (t 0 )
d
= lim
t 0
t 0 t
t

= lim

siempre y cuando este limite exista y sea el mismo tanto por la derecha por la izquierda.
Con el recurso del lmite podemos determinar cunto cambia la variable respecto de otra en
instante valindonos de nmeros infinitamente pequeos, es decir podemos calcular las razones
de cambio en un instante determinado como las velocidades y aceleraciones instantneas, entre
otras tantas cosas.

EJERCICIOS

1.- A continuacin se muestran varias curvas que representan el comportamiento grfico de

ciertas funciones. Decida si pueden ser consideradas rectas localmente en los puntos que se
indican. Argumente su decisin.

2.- Los siguientes grficos muestran una secuencia grfica para calcular la velocidad instantnea
de t0 = 2 seg. de un cuerpo que cae libremente. La altura recorrida por el cuerpo est dada
aproximadamente por la funcin d(t) = 5t2 ( donde 4.9 m/s2 5 m/s2).

a) Traduzca al lenguaje numrico las aproximaciones geomtricas que aparecen en los grficos
a), b) y c), respectivamente, llenando el siguiente cuadro:
Intervalos
t 0 t t1

t = t0 t1
Donde t0 es fijo

2 t 2 .5

t =

2 t 2 .1

t =

2 t 2.001

t =

d = d (t 0 + t ) d (t 0 )

d d (t 0 + t ) d (t 0 )
=
t
t

b) Hacia dnde se acercan las velocidades promedio a medida que usted se acerca cada vez ms
a t0 = 2? Formule y argumente su propia hiptesis.

c) Pruebe la hiptesis que formul anteriormente ahora acercndose a t0 = 2 por la izquierda,

suponga t = 1.5, 1.9, 1.999, 1.9999.
d) Cul es la velocidad instantnea en t0 = 2, es decir si el t es infinitamente pequeo?.
3.- Una pelota de beisbol es lanzada con una velocidad de 29.4 m/s pero por la fuerza de
atraccin gravitatoria la pelota es atrada hacia el centro de la tierra con una velocidad de 9.8 t, si
consideramos nula la friccin del aire la velocidad de la pelota est dada por la expresin V(t) =
29.,4 - 9.8t . A partir de esta informacin, grfica y calcula lo que se te pide en el cuadro.
Intervalos
t 0 t t1

t = t0 t1

2 .9 t 3

t =

2.99 t 3

t =

2.999 t 3

t =

V = V (t 0 + t ) V (t 0 )

V V (t1 + t ) V (t1 )
=
t
t

a) Cul es el tope limite del cul no pasa la sucesin de aceleraciones promedio a medida que t
est cada vez ms prximo a 3? Plantee y argumente su propia hiptesis.
b) Cunto cambia la velocidad de la pelota en un intervalo de tiempo infinitamente pequeo, es
decir cuando t 0?.
c) Cul es la aceleracin instantnea exactamente en t = 3 segundos?.
4.- Un globo esfrico se est inflando de modo que su radio crece a razn de 1 cm/seg. Cul es
la rapidez con que est cambiando su Volumen V cuando su radio r cambia, primero de 2.9 a 3
seg. y despus de 2.999 a 3 seg.? Cul es la rapidez con que cambia el volumen
4
exactamente en t0 = 3 segundos? (el Volumen V de la esfera es V (r ) = r 3 .
3
5.- Un recipiente se est llenando de agua, despus de t horas el volumen V del agua en litros en
el recipiente est dado por la V(t) = 5t - t . A qu razn fluye el agua en el recipiente
exactamente en t = 4 horas?. Utilice el mtodo de las aproximaciones numricas y la idea del
lmite para calcularla.
6.- El Departamento Produccin de cierta fbrica ha notado que la cantidad C de productos
elaborados en funcin del tiempo t en horas, est dado por la funcin C(t) = 48.8t + t2 - 0.1t3, para
0 t 8 . Cul es la razn de produccin (unidades por hora) exactamente cuando t = 4 horas ?
Utilice la idea del lmite mediante aproximaciones numricas para contestar.

7.- La razn de cambio promedio en trminos geomtricos es la pendiente de la secante que corta
a la curva en t1 y en t0 (ver figura). Cmo interpretara usted en trminos geomtricos a la razn
de cambio instantnea en t0 en trminos geomtricos? Argumente su respuesta, haga un dibujo
de su interpretacin en el plano b) y escrbala en trminos matemticos.

8.- Calcule la pendiente de las tangentes a las curvas de las siguientes funciones en los puntos
indicados. Haga el grfico de cada funcin.
a) y = x2 en x = 2

b) y = -x2 en x = 2

c) y = x2 - 10x en x = 2

Cul es la pendiente de stas curvas en x = 2? Es lo mismo la pendiente de la tangente en un

punto con la pendiente de la curva en se mismo punto? Argumente su respuesta.
9.- Obtenga las ecuaciones de cada una de las tangentes obtenidas en el problema anterior y haga
sus dibujos correspondientes.

CLASE 7
CALCULO DE RAZONES DE CAMBIO INSTANTANEAS
POR METODOS ALGEBRAICOS

Seguramente te habrs dado cuenta que el clculo de Razones de Cambio Instantneas por la va
de las aproximaciones numricas utilizando nmeros muy pequeos es bastante laborioso, en esta
clase vamos a estudiar un mtodo que nos va abreviar mucho tiempo en este trabajo. Prosigamos
con la misma funcin del inicio dela clase anterior. Se requiere calcular la velocidad instantnea
en t0 = 1 segundos que sigue una trayectoria dada por la funcin d(t) = 20 t - 5t2, vamos a utilizar
la definicin de RCI planteada en la clase anterior.
RAZON DE CAMBIO INSTANTANEA

[20(1 + t ) 5(1 + t ) ] [20(1) 5(1) ]

2

RCI = lim

d (t 0 + t ) d (t 0 )
d
= lim
t 0
t 0 t
t

= lim
2

t
2
20(1 + t ) 5 1 + 2t + t 2 20(1) 5(1)
RCI = lim
t 0
t
20 + 20t 5 10t 2 [20 5]
RCI = lim
t 0
t
20 + 20t 5 10t 5t 2 20 + 5
20t 10t 5t 2
10t 5t 2
RCI = lim
=
= lim
= lim
t 0
t 0
t 0
t
t
t
t 10 5t 2
= lim
= lim (10 5t ) = lim 10 lim (5t ) = 10 0 = 10
t 0
t 0
t 0
t 0
t
t 0

)] [

Observa que el lim 10=10 , porque 10 es una constante y no se ve afectada por el t, en cambio
t 0

lim (5t ) es 0 porque el 5 est multiplicado por t, que cuando tiende a cero (t 0) es

t 0

infinitamente pequeo y al ser multiplicado por 5 de todas maneras sigue siendo un nmero
infinitamente pequeo y su limite es precisamente 0. Ahora bien, estos clculos los podemos
sistematizar si los vamos calculando parte por parte.
PRIMERO: Se parte de la definicin de Razn de Cambio Instantnea
d (t 0 + t ) d (t 0 )
d
= lim
t 0
t 0 t
t

RAZON DE CAMBIO INSTANTANEA = lim

SEGUNDO: Calculamos d = d (t 0 + t ) d (t 0 )
Cunto cambia d al cambiar t una cantidad t

] [

d (1 + t ) d (1) = 20(1 + t ) 5(1 + t ) 20(1) 5(1) = 10t 5t 2

2

TERCERO: Dividimos d = d (1 + t ) d (1) entre x y simplificamos.

d
Clculo de la Razn de Cambio Promedio:
t
d d (1 + t ) d (1) 10t 5t 2 t (10 5t )
=
=
=
= 10 5t
t
t
t
t

t
, al hacer que t sea infinitamente pequeo.
t 0 t

CUARTO: Calculamos el lim

lim

t 0

d
= lim (10 5t ) = lim 10 lim 5t = 10 - 0 = 10
t 0
t 0
t t 0

Como puedes observar, por medio de la sistematizacin de los pasos realizados en la pgina
anterior resulta ms organizado nuestro trabajo, de hecho, el clculo de razones instantneas o
puntuales se reduce al clculo del lmite del cociente entre cantidades infinitamente pequeas en
donde se requiere:
PRIMERO: Partir de la definicin de Razn de Cambio Instntnea.
SEGUNDO: Clcular cunto cambia la Variable Dependiente d, el d, cuando la Variable
Independiente t cambia de t0 a t0 + t.
d
TERCERO: Clculo de la Razn de Cambio Promedio,
t
CUARTO: Clculo de la Razn de Cambio Instantnea por medio del lmite cuando t. se
d

hace infinitamente pequeo lim

t 0 t

EJERCICIOS PARA LA CLASE

1.- Cunto cambia la variable dependiente cuando la variable independiente cambia en las
cantidades indicadas.
a) f(x) = x, cuando x cambia de 2 a 2+x. Utilice f = f(x0 + x) - f(x0).
b) g(t) = t2, cuando t cambia de 1 a 1+x. Utilice g = g(x0 + x) - g(x0).
c) h(t) = t3, cuando t cambia de 3 a 3+x. Utilice h = h(x0 + x) - h(x0).
1
d) y = , cuando x cambia de 1.5 a 1.5+x. Utilice y = f(x0 + x) - f(x0), donde y = f(x).
x
2.- Obtenga la razon de cambio promedio para un x t cualesquiera, segn corresponda, en
los puntos indicados de las siguientes funciones:
f
f (2 + x ) f (2 )
=
x
x
(

g
g
1
+

t ) g (1)
b) g(t) = t2, cuando t cambia de 1 a 1+ x. Aplique
=
t
t
h h(3 + t ) h(3)
c) h(t) = t3, cuando t cambia de 3 a 3+ x. Utilice
=
t
t

a) f(x) = x, cuando x cambia de 2 a 2 + x. Utilice

d) y =

1
y f (1.5 + x ) f (1.5)
, cuando x cambia de 1.5 a 1.5+ x. Aplique
=
x
x
x

3.- Aproveche toda la informacin obtenida en los dos ejercicios anteriores y obtenga la razon de
cambio instantnea en los puntos indicados de las funciones ya trabajadas calculando el

f
f
lim
t 0 x
t 0 t
lim

a) f(x) = x, en x = 2.

b) g(t) = t2, en t = 1.

c) h(t) = t3, en t = 3. d) y =

1
, en x = 1.5.
x

4.- La distancia d que recorre una partcula en su cada libre est dada aproximadamente por la
funcin d(t) = 5t2.
a) Calcule cunto cambia distancia d, el d, para cuando t cambia de t0 = 3 a 3+t.
b) Cul es la velocidad promedio de la partcula en el intervalo de 3 a 3+t.
c) Calcule la velocidad instantnea de la partcula en t0 = 3 exigiendo el t sea infinitamente
d
pequeo por medio de la utlilizacin de la expresin lim
t 0 t
5.- Una pelota de futbol es impulsada con el pie de modo que se le imprime una velocidad de
29.4 m/s y su velocidad total V est dada por la expresin V(t) = 29.4 - 9.8t. Utilice la sucesin de
pasos indicados en la clase para obtener la aceleracin exactamente en el primer segundo despus
de haberse iniciado el tiro.
6.- (Clase 2, Problema 11, p.6). La funcin que relaciona la variacin del rea A de los
rectngulos de 100 m de permetro est dada por la frmula A(x) = 50x - x2, para 0< x 50 ,
donde x es la longitud en metros de uno de los lados del rectngulo.
a) Cul es la rapidez promedio con que cambia el rea A cuando la longitud de uno de sus lados
x cambia de 24 a 24 + x metros?.
b) Cul es la rapidez exactamente cuando la longitud del lado x es de 25 m?.
c) Podr generalizarse el hecho de que cuando una funcin alcanza su mximo su RCI es cero?
7.- Un cohete es lanzado verticalmente hacia arriba y alcanza una altura dada por
d(t) = 160t - 16t2.
a) Cul es la velocidad inicial del cohete, es decir en t0 = 0 seg?. b) Calcule su velocidad a los
4 seg. c) Cul es la velocidad del cohete a los 5 seg?. d) Cul es la velocidad del cohete a
los 6 seg?. e) Cul es la velocidad del cohete a justo en el momento en que choca con la tierra?.
8.- Cuando una piedra cae sobre la superficie del agua de estanque forma crculo concntricos.
Cul es la rapidez instantnea con que crecen estos crculos exactamente en t = 2 seg.
9.- Suponga que, despus de t horas de ser colocada en el congelador la temperatura T (medida
en grados Celcius) de cierta cantidad de carne, est dada por T(t) = 70 - 12t +
4
en donde 0<t 6. A qu rapidez est descendiendo la temperatura de la carne exactamente
t +1
en la primera hora?.

CLASE 8
LAS RAZONES DE CAMBIO INSTANTANEAS
Y LAS TANGENTES A LAS CURVAS

En clases anteriores ya hemos hecho alusin a la relacin existente entre las razones de cambio
promedio y las pendientes de las rectas y curvas, en esta clase vamos a precisar estas cuestiones
utilizando los recursos con que contamos hasta el momento. Si prolongamos las hipotenusas de
los tringulos rectngulos que nos ayudan a calcular las razones de cambio promedio en la
funcin d(t) = 20t - 5t2 obtenemos una secante que corta a la parbola en los puntos P1 (t1 , d(t1
)) y
P2 (t2 , d(t2 )), ver figura 1.a), secante cuya pendiente m est dada por la expresin:
m = tan =

d (t 2 ) d (t1 ) d
=
t 2 t1
t

Figura 1

En cambio, si hacemos que t 0, es decir que el intervalo de variacin de la variable

independiente sea infinitamente pequeo, entonces las hipotenusas de los tringulos rectngulos
se hacen tambin infinitamente pequeos, ver figura 1.b), pues bien, la prolongacin de estos
segmenteos infinitesimales geomtricamente determinarn la recta tangente deseada en el punto
P de coordenadas (t1 , f(t1)). Esto se ve reforzado con la idea de que las curvas de este estilo son
rectas localmente, es decir estn como formadas por segmentos de recta infinitamente pequeos,
por tanto la prolongacin de uno de estos segmentos ser la tangente en un punto determinado.
Seguramente recuerdas la definicin que de tangente has venido utilizando desde tus
estudios primarios, la tangente es la recta que toca a la curva en un punto y al prolongarla no la
vuelve a cortar. Pues bien, esta definicin tiene serias limitaciones, as es que vamos a
trascenderla y a elaborar una nueva definicin mucho ms general. Primero, para que una curva
tenga tangente en un punto P sta debe tener rectitud local en torno de este punto (ver figura 2a),
pues si no la tiene, como en el punto Q de la curva de la figura 2b, all puede tener infinidad de
tangentes.

Figura 2

Segundo, interesa que la tangencia slo suceda en una zona infinitesimal de la curva aunque al
prolongarla la vuelva a cortar o tocar en otros puntos, ver figura 3a.
Tercero, la tangente efectivamente puede tocar a la curva e inclusive puede cortarla, como es el
caso de los puntos de inflexin (puntos donde la curva cambia de concavidad), ver figura 3b, y no
perder su calidad de tangente.

Figura 3
La caracterizacin ms potente que incluye a todas las anteriores acerca de la naturaleza de la
tangente es la siguiente:
Una tangente en un punto P(x1, f(x1)) de una curva que representa grficamente a una
funcin f es la recta cuya pendiente m est dada por la expresin:
f (x1 + x ) f ( x1 )
y
lim
= lim
= f (x1 )
x 0 x
x 0
x
donde y es una funcin de x, es decir y = f(x).

Esta expresin ya es familiar para t puesto que es equivalente a la idea fsica de razn de cambio
instantnea. Sobre esta definicin se da una interpretacin geomtrica (ver fig. 4) y una
deduccin a partir de su origen.
Partimos de que SPT ~ TRQ
por lo que TSP = QTR
Si TSP= entonces QTR=
y
cat op.
Como M = tan =
=
cat. ady. x
la pendiente de la tangente se obtiene
si x 0, es decir
y
= f ( x1 )
m = lim
x 0 x
figura 4
Ya hemos considerado a las curvas de comportamiento suave que estn como formadas por
segmentos infinitesimales de recta, asi que podemos se puede decir que la pendiente de la
tangente en un punto de la curva es tambin la pendiente de la curva en ese mismo punto. Por
y
= f x1 , que tambin se le llama DERIVADA
consiguiente, mediante la expresin lim
x
de f en x1, podemos saber la pendiente de la curva en un punto respecto del eje horizontal. Por
ejemplo, cul es la pendiente de la curva y = x2 - 2x en el punto x1 = 1?.

IN

RESOLUCION:

] [

(1 + x ) 2(1 + x ) 12 2(1)
y
f (1 + x ) f (1)
= lim
= lim
x 0 x
x 0
x 0
x
x
2
x 2
1 + 2x + x 2 2x [1]
lim
= lim
= lim (x ) = 0
x 0

0
x 0
x
x
lim

La pendiente de f en x1 = 1 es f (1) = 0, pues ah tiene un mnimo

( ver fig. 5)
Consideremos un problema adicional:
Obtenga la ecuacin de la tangente a la parbola y = 20x - 5x2 en el
punto P(3,15).

figura 5

RESOLUCION:
De la tangente slo se sabe que debe pasar por el punto T(3,15). Adems se sabe que la ecuacin
de una recta que pasa por un punto T(x1 , y1) y tiene una pendiente m est dada por la expresin
y - y1 = m (x-x1), por lo consiguiente la ecuacin de la tangente solicitada en el problema es de la
forma:

y - 15 = m(x-3) .......................................................(A)
ahora, el problema se reduce al clculo de la pendiente m de la tangente en el punto dado.
PRIMERO se parte de que la pendiente de la tangente en x1 est dada por la expresin:
f ( x1 + x ) f ( x1 )
y
= f ( x1 )
= lim
x 0 x
x 0
x

(B)

lim

pero en este caso x1 = 3 por lo que (B) queda:

lim

x 0

f (3 + x ) f (3)
y
= lim
= f (3)

0
x
x

SEGUNDO calculemos lim

x 0

lim

x 0

(C)

f (3 + x ) f (3)
= f (3)
x

] [

f (3 + x ) f (3)
20(3 + x ) 5(3 + x ) 20(3) 5(3)
= lim
x 0
x
x
20(3 + x ) 5 9 + 6x + x 2 [20(3) 5(9 )]
= lim
x 0
x
60 + 20x 45 30x 5x 2 [60 45]
= lim
x 0
x
60 + 20x 45 30x 5x 2 60 + 45
= lim
x 0
x
2
10x + 5x 2
20x 30 x + 5x
= lim
= lim
x 0
x 0
x
x
2
10x + 5x
x( 10 + 5x )
= lim
= lim
x 0

0
x
x
= lim [ 10 + 5x] = lim ( 10 + 5x ) = 10 + 0 = 10

)]

x 0

x 0

TERCERO: La pendiente de la tangente en el punto T(3,15) es m = f(3) = -10.

por lo que su ecuacin se determina sustituyendo este valor en la expresin (A). El dibujo de la
tangente aparece en la figura 6.

y - 15 = -10(x - 3)
y - 15 = -10x + 30
y = -10x + 45

Figura 6
La pendiente de la tangente exactamente en el punto f(3) = -10, por lo que la pendiente
de la curva en x = 3 es -10, esto es explicable porque en se punto la curva va en descenso y las
curvas si bajan sus pendientes son negativas. Esta afirmacin se obtiene extrapolando lo que
sucede con las RCP y las RCI, cuando una curva asciende sus RCP son positivas y negativas
cuando desciende, lo mismo sucede con las RCI. Atenindonos a esto tambin podemos afirmar
que la velocidad con que cambia y respecto de x en ese mismo punto es precisamente -10 m/s (si
consideramos a y medida en metros y a x en segundos) pues para calcularla utilizamos la misma
expresin que usamos para calcular la RCI en x = 3, slo que aqulla estaba puesta como la
funcin d en trminos de t. Discuta otros argumentos que fundamente que efectivamente la
tangente en x = 3 a la curva y = 20x-5x2 tiene por ecuacin a la expresin y = -10x - 45.
Cmo te podrs percatar la idea de Razn de Cambio Instantnea es equivalente a la idea
de Pendiente de la Tangente en un Punto de una curva y son muy tiles para extraer informacin
sobre el comportamiento variacional de las funciones.
EJERCICIOS.
1.- Calque en una hoja de papel las curvas que aparecen a continuacin y en cada una de ellas
dibjeles una tangente en los puntos indicados.

2.- Calcule, aproximadamente la pendiente de la tangente de las siguientes curvas en los puntos
indicados.

3.- Obtenga la ecuacin de las tangentes a las curvas del ejercicio anterior.

4.- Encuentre la pendiente de las tangentes a la curva y = x2 en los puntos indicados y obtenga sus
ecuaciones respectivas.
5 25
a) (-1, 1)
b) (-4, 16)
c) ,
3 9
5.- Aplique el concepto de derivada y calcule el ngulo de inclinacin de las tangentes a cada una
de las siguientes curvas. Para verificar haga el grfico a escala de cada funcin y de su tangente
respectiva:
a) y = x2 - 1 en x1 =

1
2

b) y = x3 - x en x1 = 0

c) y =

4
en x1 = 2.
x 1

6.- Cul es la pendiente de la curva dada por la funcin y = x3 + 1 en el punto x1 = 0?. Haga el
grfico de la funcin y de su tangente.
7.- Obtenga la ecuacin de la tangente a la curva y = x3 en el punto (-1 , -1), encuentre luego las
coordenadas del segundo punto donde la tangente corta a la curva. Dibuje la curva y su tangente.
8.- Demuestre que la tangente a la parbola y = 20x - 5x2 en el punto P(2, 20) es una recta
horizontal al eje de las x. Haga el dibujo de la funcin y de su tangente.
9.- La recta normal a una curva en un punto determinado es la recta que es perpendicular a la
tangente en ese punto. Para cada una de las siguientes curvas obtenga las ecuaciones de su
tangente y normal en los puntos indicados.
a) y = x2 en el punto (-1, 1)
1
c) y = en el punto (-1, -1)
x

b) y = x3 en el punto (1, 1)
d) y =

x en el punto (4,2)

10.- Si la pendiente de la tangente a la parbola y = x2 - 2x + 1 es igual a cero en su vrtice,

calcule las coordenadas del vrtice.
11.- Una parbola es tangente a la recta 3x-y-6 = 0 en el punto (0,6) y pasa a travs del punto
(1,0). Encuentre la ecuacin de la parbola suponiendo que es de la forma y = Ax2 +Bx+C donde
A, B y C son los coeficientes por determinar.
12.- Encuentre las ecuaciones de las rectas que pasan a travs del punto (0, -4) y que son
tangentes a la parbola y = x2.
13.- En qu direccin se mueve un proyectil despues en el 3er. segundo despus de haber sido
lanzado a des una azotea a una velocidad inicial de 300 m/s?

CLASE 9
LAS RAZONES DE CAMBIO INSTANTANEAS EN CUALQUIER PUNTO
En las clases anteriores hemos calculado razones de cambio instantneas en puntos
determinados, en esta clase vamos a ampliar estos clculos de modo que sea posible calcular
razones de cambio instantneas pero en cualquier punto.Iniciemos con una funcin ya conocida.
La distancia h recorrida por los cuerpos en su cada libre est dada por la expresin h(t) = 5t2.
Obtenga las velocidades instantneas (las RCI) para cualquier instante t suponiendo que la cada
tarda 10 segundos.

h
. Este clculo lo
t 0 t
hemos hecho para un determinado t0 , ahora vamos hacer el mismo clculo pero en lugar de
escribir t0 escribiremos simplemente t y utilizaremos el procedimiento algebraico.
Como h(t) = 5t2, para 0 t 10 , entonces se dese saber h(t ) = lim

h
dh
h(t + t ) h(t )
= lim
= lim
=
dt t 0 t t 0
t
2
5(t + t ) 5t 2
= lim
t 0
t
5t + 10tt + 5t 2 5t
= lim
t 0
t
10tt + 5t 2
= lim
t 0
t
t (10t + 5t )
= lim
t 0
t
= lim (10t + 5t )
t 0

= 10t
De aqu se concluye que si h(t) = 5t2 entonces h(t) = 10t. Esto quiere decir que las velocidades
instantneas del cuerpo en cuestin estn dadas por la nueva funcin.
h(t) = 10t, para 0 t 10
para cualquier t. Por ejemplo la velocidad del cuerpo en el instante t = 1 est dada h(1) = 10(1) =
19 m/s (si d est en metros y t en segundos), la velocidad del cuerpo en el instante t = 2 es h(2)
= 10(2) = 20 m/s, en t =3 es h(3) = 30 m/s