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NUMEROS DECIMALES

PORQUE? PARAQUE?

Coleccin:
MATEMATICAS : CULTURA Y APRENDIZAJE

14. Proporcionalidad geomtrica y semejanza


GrupoBeta
15. Poliedros

1. Area de conocimiento: didctica de las matemticas


Angel Gutinez, BernardoGmezAlfonso, JuanDaz Godino,Luis Rico Roe.o, M. SierraVzquez

2. Nmeros y operaciones
Luis Rico Romero, Encarnacin Castro Mafnez, Enrique Castro Martnez

Gregoria Guilln Soler

16. Una metodologa activa y ldica para la enseanza de la geometra


Angel Martnez Recio, Francisco Juan Rivaya

17. El problema de la medida


Carmen Chamono Plaza, Juan M. Belmonte Gmez

3. Numeracin y clculo
Bernardo Gmez Alfonso

4. Fracciones
Salvador Llinares Ciscar, M." Victoria SnchezGarca

5. Nmeros decimales:por qu y para qu


JulinCcnteno
Prez
. Nmeros enteros
Jo 1,, Conzdlcz Marf, M.'Dolores lriarte Bustos, Alfonso Ortiz Comas, Inmaculada VargasMnchuca, Manuela Jimeno Prez,Antonio Ortiz Villarejo, Esteban Sanz Jimnez

7. Dlvlslbilidad
ModcstoSienaVzquez,AndrsGaca,M." T. GonzlezAstudillo,
Mario GonzlezAcosta

18. Circulando por el crculo


Francisco Padilla Dfaz, Arnulfo Santos Hernindez,Fidela Velzquez,
Manuel Femndez Reyes

19. Superfrcie y volumen


M." Angeles del Olmo Romero, Francisca Moreno Carretero,Francisco Gil Cuadra

20. Proporcionalidad directa


M."LuisaFiolMora,JosM."Fortuny
Aymemi
21. Nudos y nexos. Redes en la escuela
Moiss Coriat Benarroch, JuanaSancho Gil, Antonio Marn del Moral,
Pilar Gonzalo Martn

22. Por los caminos de la lgica


Ins Sanz Lerma, Modesto Arrieta Liarramendi, Elisa Pardo Ruiz

8. Problemas aritmticos escolares


Luis PuigEspinosa,FernandoCerdnPrez

23. Iniciacin al lgebra

9. Estimacin en clculo y medida


IsidoroSegoviaAlex, Encarnacin
CastroMafnez, EnriqueCastroMartnez,
Luis Rico Romero

Z. Enseanza dela suma y de la resta

Manuel Martln Socas Robayna, Matas Camacho Machn, M." Mercedes PalareaMedina,
Josefa Hernndez Domnguez

Carlos Maza Gmez

10. Aritmtica y calculadora


FredericUdinai Abell

25. Enseanza dela multiplicacin y de la divisin

Ll.. Materiales para construir la geometra


CarmenBurgusFlamerich,ClaudiAlsinaCatal,JosepM." Fofuny Aymemi

26. Funciones y grficas

12. Invitacin a la didctica de Ia geometra


ClaudiAlsinaCatal,JosepM." FortunyAymemi,CarmenBurgusFlamerich

27, Azar y probabilidad

13. Simetradinmica

28. Encuestasy precios

Rafael PrezGmez, Claud Alsina Catal, Ceferino Ruiz Garrido

Carlos Maza Gmez

Jordi Deulofeu Piquet, Carmen AzcrateGimnez

Juan Daz Godino, Carmen Batanero Bemabu, M." JessCaizaesCastellano

AndrsNortesCheca

29. Prensa y matemticas


Antonio Fernndez Cano, Luis Rico Romero

30. ordenador y educacin matemtica: algunas modalidades de uso


Jos A. Cajaraville Pegito

31.. Ordenar y clasificar


Carlos Maza Gmez, Carlos Arce Jimnez

32. Juegos y pasatiempos en Ia enseanza de ra matemtica eremental


JosefaFernndez Sucasas,M." Ins Rodrguez Vela

33. Ideas y actividades para ensear lgebra

NUM"EROS.f}EC
PORQUE? PARA'Q

Crupo Azarquiel

34. Recursos en el aula de matemficas


Francisco
HemnSiguero,
ElisaCarrilloeuintela

Consejeeditor:

tj

I uis Rico Romero,JosM." Fortuny Aymemi, Luis puig Espinosa

---.

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JULIA CENTENO
PEREZ

'--profeioii't'ifii

I del Departamento:deiMatditied
Logrons
dp la.Uniyesidad 4q Zarugoza
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EDITORIAL

SINTESIS

A mi madrc,
que no ha csc'rittninrinlihnt
ni plantado arboles
pero tiene diez hijos

Compra
Canie
techadeadqursrcin
AoMesdeProcesamiento
Fecha
AoMes Proveedor-

Donacin

por
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Primera reimpresin:diciembre 1997


Diseo de cubierta:Juan JosYzouez
Reservadostodos los derechos.Est prohibido, bajo las
sancionespenalesy el resarcimientocivil previstosen
las leyes, reproduci registrar o transmitir esta publicacin,ntegrao parcialmente,por cualquiersistema
de recuperaciny por cualquiermedio, seamecnico,
electrnico,magntico,electroptico,por fotocopiao
por cualquier otro, sin la autorizacinprevia por escrito
de Editorial Sntesis,S. A.
@ Julia Centeno Prez

o EDIToRTAL
sNTEsrs,s. A.
Vallehermoso,34. 28015Madrid
Telfono {'91\ 593 20 98
http://www.sintesis.com
Depsito le gal: M-43.829-1,997
ISBN: 84-7738-028-7
Impreso en Espaa - Printed in Spain

I)eseo en estas lneas expresar mi agradecimientoa los amigo.t que mc han


u.tutdadoy animado durante la redaccinde estelibro.
,4 Luis Rico, miembro del Comit Editorial, porque me propu.to lu idau dc
harerlo,me apoy con susconsejosy su confianzay ha aportadoalgunasmotlilicadoncs para mejorarlo.
A Efraim Centenoque estuvocerca de m desdelos comienzos,colabor en la
preparacinde fichas bibliogrficas y ha aportado algunas ideas para facilitar la
letlura del texto.
A BegoaMelendo, y TeresaRodrguez. Sus observacionesme han sido muy
tila,r.
A Francisco Javier Centeno que ha hecho con gran precisin y cuidado los dihttio,t.
A Guy Brousseaude quien he aprendido mucho de lo que cuento en estelibro.
tiul orientaciones
fueron decisivaspara la redaccinJinal quepresento.Mi agradeciml.,nlo es grandepor haber aceptadohacer la presentacinde estetexto.
Muy particularmentea JosManuel Calzada que ha consagradomuchashoras
u lu lecturay mejora de laforma de presentarlo.Quiero expresarleaqu mi reconociHlento por su generosay competentecolaboracin.
l"inalmenle a todos los que cerca de m han sufrido los efectosde estetrabajo y se
alegranconmigo de susresuhados.

Indice

PRIMERA PARTE: PORQUE LOS NUMEROS DECIMALES?


Prlogo
lntroduccin
l. La realidadsocialde los nmerosdecimales
1.l. Usosy contextosms signihcativosen los que aparecen
1.2. Qusignihcanesosnmeroscon coma?Paraqu sirven?....
los mismos conceptossin utilizar nmeros
1.3. Puedenexpresarse
con coma?
los nmerosdecimales?
1.4. Sonindispensables
1.5. Reflexionesy ejercicios

13
17
19
19
2l

2. Los decimalesen la EnseanzaObligatoria


2.1. La educacinmatemtica:preparacinpara la vida en la socied a d. . .
2.2. Los decimales
y orientaciones
en los cuestionarios
oficiales.....
2.3. Los nmerosdecimalesfiguran en todos los programasde Ense a nz aP r im ar ia. ....
2.4. Relacinde los nmerosdecimalescon otrasreasdel currculo
2.5. Pistasde reflexin

27

22
22
25

27
29
32
34
35

SEGUNDA PARTE:QUESON LOS NUMEROS DECIMALES?


3. Antecedentes
histricosde los nmerosdecimales:desdela antigedad
hastael sigloxIx
3 .1 . In t r oduc c in. .
3.2. Sistemababilnicode numeracinde posicin
3.3. El sistemaposicionalde los sabioschinos .
3.4. Sistemamaya de numeracinde posicin
3.5. El origendel sistemaposicionalindio ..
3.6. El sistemade numeracinrabe:propagacindel sistemade numeracinindio ..
3.7. Consolidacindel sistemade numeracindecimal:los nmeros
decimalesde Stevin

39
39
40
4l
43

44

45
47
9

3.8. Establecimiento
der SistemaMtrico Decimal:su interspedagg r c o. . .
3 .9 . Ref lex iones
y ejerc i c i o s ......
4. El nmero decimal: objeto de saber
4.1. Introduccin
4.2. El nmero decimal:obieto de saber
4.3. Los nmerosreales:Dedekind,Cantor v Hilbert
4 .4 . Pi s t as der ef lex i n
.......
.
i.

El nmerodecimal: conocimientopara ensear


5.1. Insuficienciade los nmerosnaturalespara resolveralgunosproblemas
5.2. Construccinde los racionalesy de los decimales
5.3. Fraccionesdecimales:susventajas
5.4. Escrituradecimalde un nmero racional
5.5. Escriturasequivalentes:
su importanciaen la enseanza
5.6. Otrasescriturasdecimales
5.7. Relacinde orden en el conjunto de los nmerosdecimales.. . .
5.8. Adicin y sustraccin
en el conjuntode nmerosdecimales"-..
5 .9 . Mu lt iplic ac in
de n me ro sd e c i m a l e s
.......:..
5 .1 0 .Divisin de nmerosdecimales
5 .1 1 .Ejercicios

50
52
53
53
54
55
58

l0

Materiales y ocasionesde la vida corrienteen las que puedenencontrarse


los decimales
7 .1 . In tr oduc c in. .
7.2. Las regletasde Cuisenaire
7.3. Bloquesaritmticosmultibasede Dienes
7.4. bacos
7.5. Minicomputadorde Papy
7.6. Introduccinde los decimalescon la calculadorade bolsillo . . . .
7.7. Otros materialesy situacionesde la vida corriente
7.8. Algunasreflexionessobrela utilizacinde materiales
7.9. Pistasde reflexin

I lJ

ll3
l13
il5
ilf{
l19
l .1 l

t32

59
59
6l

66
69
70
72
73
74
t5
76
78

TERCERA PARTE: EL PROBLEMA DE LA ORGANIZACION


DE LA ENSEANZA DE LOS NUMEROS DECIMALES
Introduccin
6. Primerasleccionespara introducirlos decimales
6.1. Como extensinnaturaldel sistemade numeracindecimal ...
6.2. A partir de la medida
.3. Presentacin
a partir de funcionesnumricas
6 .4 . Conc lus in. . . . . . .
6.5. Pistasde reflexiny ejercicios

.....
8. Relacincon el saber:las situaciones
8.1. Introducci n..
y situacionesmatemticas. . . "
8.2. Situacionespedaggicas
didcticasde Brousseau
las
situaciones
8.3. La teorade
para seleccionary construir situacioncsdc
8.4. Algunassugerencias
aprendizaje
8.5. Situacionesdidcticasque permitenanalizarlas condicioncstlcl
"
funcionamientodel conocimientosobrelos decimales-mcdida
8.6. C oncl usi n...
8.7. Pistasde reflexin,actividadesy talleres

8l
83
83
)
90
93
93

9. Dificultades,errores' conflictos y obstculos


9.1. Introducci n..
9.2. Erroresms frecuentesrelacionadoscon el conceptode nmero
decimal,con su escrituray con susoperaciones. . . .
9.3. Agrupar los errorespara identificarnivelesde comprensin' ' ' '
9.4. Sontilesciertoserroresen los procesosde aprendizaje?' ' " ' '
9.5. Sonlos erroresnicamentendicesde un aprendizajeincompleAlgunasreflexionesdidcticassobrelas cauio o de un fracaso?:
sasde los errores
9.6. Dificultad, conflicto,obstculo,error .
en los n9.7. Identificacinde algunosobstculosepistemolgicos
merosdeci mal es. . . .
9.8. Pistasde reflexin

135
135

progresin
10. Articulacinde los aprendizajes:
10.1.Introducci n.
de los decimales
10.2.Objetivosde la enseanza
10.3. Bosquejodel procesode articulacinque proponey desarrolla
Brousseau
de los decimales'
10.4.Otra forma de articularlas enseanzas
1 0s.. Conclusin
y pistasde reflexrn
r0 . 6Ejercicios
.

151
l5l

136
138
140

t42
t44
t47
148

lti

r53
r57
l6l
162

CUARTA PARTE: SITUACIONES PARA ENSEAR DIFERENTES


ASPECTOSDE LOS NUMEROS DECIMALES

95
95
95
97
99
105
109
110
lll
l2

lnlrrduccin
significadoy lecturade decimales . . .
I l, Situacionessobrerepresentacin,
I l.l. Juegosde estimacinde medidas
I 1.2. Adptacinde la situacin<reproducirun segmento>)
11.3. Pasarde la escriturafraccionariade los racionalesdecimalesa su
escrituradecimal.Juegossobrela rectanumrica .....
j uegossob r ela r ect anum r ica. . . - .
11.4.D i versos
de medida
I 1.5.Instrumentos
I 1.6. Utilizar la calculadorade bolsillo

165
167
168
168
168
172
175
175
ll

t.1. Sobreel uso del ceroy su signifrcacin


en la escritura.........

r. 8 Areas
.
de regionesde papel cuadriculado

1.9.Pas arde f r ac c ion eas d e c i m a l eys v i c e v e rs a


.......... j .
1 .1 0 .Escriturasdecimalesequivalentes
l .l L Sobreel orden en los decimales
t.1 2 . Sobrela densidadde los decimales . . .
r . l J . Algunaspreguntas
abiertas.......
1 .1 4 .Adicin, sustraccin,multiplicacin y divisin de nmeros decimales*
i l t 5 Sustraccin
de nmerosdecimales
I L l . Situacionesque permiten dar significadoal producto de dos decimales .
|.1 1 , EI nmero decimal como factor de proporcionalidad,Proporcionalidad,porcentajes,
escalas
I l" ltl, Situaciones
que permitendar signicadoa la divisinde nmeros
decimales
I l. I 9. Pistasde reflexin,ejerciciosy talleres
BIBLIOGRAFiA

178
180
183
185
187
189
194

Prlogo

195

r9 8
199
201
205
206

209

Oshabisfrjado algunavez en una rueda de bicicleta?Es un prodigio de ligereza, de robustezy, aparer'temente,de sencillez.Habisapreciadoadecuadamente
de
itodala ingeniosidadde su construccin?Pesosconsiderablespuedensuspenderse
los radiosque, en forma de tela de araa,endurecenla llanta y la mantienenen el
' planoque cortaa los dosconosque forman;los radiospenetrantangencialmente
en
el cubo para impedir la rotacinde sterespectode la llanta; pero como para ello
debencruzarsese les insertaalternativamentea derechae izquierda del collarn del
cubo,debiendotener steexactamenteel espesoradecuado;y cmolograrque las
roscasde los radiosno se aflojen nunca solas?...
Nunca acabaramosde enumerartodas las invencionesmecnicasde las quc
csta maravilla es el resultado.Pero quintiene necesidadde maravillarscdc su
bicicleta?Bastacon que ruede.
Los nmerosdecimalesse parecenbastantea estosobjetosfamiliaresprctlados
de matemticas,de cienciay de tecnologa,pero cuyo uso no exigeprcticamente
ningnconocimiento.Su invencinempezen el albade la historia-con el ojo de
Horusy las medidasdecimaleschinas- y no se ha terminadoprcticamentehasta
Dedekind v la matematizacinde los reales.
Se trata de una estructura muy ingeniosa, apta para resolver problemas muy
contradictorios,a las puertas,alavez,
complejosy a vecesinclusoaparentemente
del lgebray del anlisis.Por estoplanteanun problemaoriginal a la enseanza.
Por una parte, se parecen tanto a los naturales que es muy fcil emplearlos y
Bprendermuy pronto una cierta manerade usarlos:fueron inventadospara eso.
Pero, por otra parte, estaprimera comprensin se convierte en obstculopara un
para
fundamentales,
usomsrefinadoy parauna buenacomprensinde cuestiones
Glestudiode las matemticas.Hace falta mucho tiempo para olvidar susprimeros
reflejosy aprenderlo contrariode aquelloque nos ha permitido resolvernumerosos
'problemasprcticos.Cmo organizar, por tanto, la enseanzaa lo largo de una
ridad obligatoriaque,.hoy da -felizmente-, va ms all de la mera inicia-

t2
IJ

En estelibro, Julia Centenosealalas aportacionesms recientesde los diversos


tipos de investigacin en esta materia y muestra los caminos que se abren ante
profesoresy educadores.Esta obra seapoya en un importante trabajo de documentacin, de orgenesmuy diferentes,cuya sntesis,a causade la variedad de puntos
de vista, presentabadificultadesque me parecehan sido aqu felizmentesuperadas.
Habiendo tenido accesoa fuentestodava no publicadasy a investigacionespoco
conocidas,la autora presentamuchas ideas nuevas e interesantespara todos los
pblicos,sin rechazartampoco los enfoquesms clsicos.Ofrece ademsotras
proposiciones,
personales.
resultadode reflexionese investigacionds
No era tarea fiicil, habida cuenta de los torbellinos y reformasque no dejan de
agitar la pedagoga,la psicologacognoscitivay la didctica de las matemticas.El
resultadomuestraun muy loableesfuerzoalavez de eclecticismoy de precisin
que merecer,sin duda, la estimade los lectores.
Debodecir,por ltimo, que,en cuantotrabajode sntesis,resultade granactualidad ya que el problemaque hemosplanteadoal principio no se resolverhasta
que el conjunto de los interesados:profesoresde distintos niveles,matemticos,
organizadores
de programasy evidentementetambin el pblico, no se hagaconscicntedc la naturalezacultural -y no solamentetcnica,administrativay cientfica- dc las solucionesa proponer.
4:
Guy Brousseau

t4

PRIMERA PARTE:

PORQUE LOS NUMEROS


DECIMALES?

Introduccin

Los nmeros decimalesse han convertido en los ltimos aos en protagonistas


de todos los clculos -hasta el punto de que en la prctica desplazancompletamente a las fracciones- debido a la disponibilidad crecientedel uso de calculadoras y de ordenadoresque hacen las operacionescon ellos. En opinin de BnowN
( 198l): <<Puesto
que el sistemadecimal ha sido adoptadopara las calculadorasy los
ordenadores,pareceprobable que los decimalesse utilizarn cadavez ms en las
aplicaciones;y el uso de las fraccionesdecaergradualmente.>Segn esto, una
primera respuestaingenua a la pregunta con la que iniciamos esta primera parte
rra: <<Nosocupamosde los decimalesporque las calculadorasy los ordenadores
;alculan con decimales.>>
Con el fin de acercarnosa una respuestamissatisfactoriapresentamosen el
captulo primero algunassituacionesfamiliares en las que la informacin cuantificadase transmite por medio de unos smbolosnumricos escritoscon una coma,
Ilamadoshabitualmentedecimales.
Nos interrogamos a continuacin sobre la signicacin de estasescrituras y
rerca de su utilidad. En un principio, la palabra<<decimabtiene la acepcinque se
le atribuye habitualmente,que sueleser equivalentea la expresin:<<nmeros
con
:oma), por oposicin a nmeros sin coma o nmeros enteros.Pero necesitamos
:Dnocer1oque les caracteiza por s mismos.
Para ello, podemoscuestionarnossobrela posibilidad de sustituirlos -en algurs casos- por nmeros enteros,sin que vare el significadode la fraseen la que
ry.recan con coma. Es decir, buscamosaquellassituacionesen las que seaposible
;rescindir de los nmeros con coma.
)' finalmente indagaremoscules son las situacionesen las que no es posible
nmsmitir una informacin numricadisponiendoslo de los nmeros enteros.Son
rsas situacioneslas que permitirn dar sentido a los nmeros decimales,que no
uredencaracterizarsepor la manera de estar escritos sino por la funcin que cumim.
En el captulo segundorecogeremoslas distintasprogresionesque sobreel tema
,rmnmerosdecimales>>
encontramos en los cuestionariosoficiales de los ltimos
mg'rta aos para la enseanzaobligatoria, y nos interrogaremos acercade la idea de
rmrro decimal que se transmite en ellos.

T7

1.
La realidad social

de los nmerosdecimales
I.1. USOSY CONTExTOS vrS SIGNIFICATTvOS
EN LOS QUE APARECEN
Para NewroN, la base de toda teora es la prctica social. Observemos cul es la
prctica social de los nmeros decimales. Basta abrir un peridico por la pgina de
economa o la de deportes para que encontremos expresiones como las siguientes:
o <La inflacin acumulada en el ao se dispara hasta el 2,9 0/oa causa de la carestade
alimentos>(El Pah, 19 de agostode 1987).
o <<Enla Rioja el I.P.C. subeel 1,70/oyen Cantabriael 0,6 Vo>>
(EI Pas, 18de agostode 1987).
o <Medidaspara lograr el 5 % de inflacin en 1987,tras la subida del 0,9 % en septiembre.
Indice de preciosal consumodesdeenerohastaseptiembrede 1987>(20 de octubrede 1987).

2,t _2p.

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r <}cidir las pagasde Europa: Salario medio anual en millones de pesetas>>


(Actualidad
n1ro,I -7 de junio de I 987):
l;: :,w^;

l9

[ED[I

rnspncsounopr

(Salarioocdio analsn millom ds pesetasde los altos diGlores Bposl


_
Persoml
Pais
General tinanciero

l'rincipalesconsumidoresmundialesde petrleo.en millonesde toneladas:


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Wyatt
fusrra: Eecutive
Conpensato[
Sery*,filialdela consultora

z,rd4.5d/o

o Bonosdel Estado:<Estemes,hastael da 25 puedesuscribirlosal 12,85o/o.>>


. Deportes:
<<Lance
Gerwald,pivot de veintiseisaosy 2,07m de estatura...>>
La marcamundial de los 100m es 9,84segundos...
. Los dueosde las ruedas:
en 1986.
Repartodel mercadode motocicletasen Espaa,en unidadesy porcentajes,

(Repartodel mGrcadodG mtmcletas en Espaa,en unidadm

-
-i

..+

+.-:

.i-

o'*##l

_t
II

a-

--

-+

.+

,.j

URSS
450
15 18o/a 224. l

i,+^\,!ol
3 Bgo/o Chjna
9l
F Ocr
3,246, 86.8
3 A'a/N

r''itrt
22.15%

En un anlisisde sangreleemosinformacionesdel tipo: <cidorico 2,99mg


rorcada100mI...>
Omospor la radioque un radioaficionado
comunicaque cstemitiendoa una
longitudde onda de 7,000000hertzios.
Cuandovamosa ponergasolinaen el cochemiramosel contadorrucrlurt'rrlos
l i tros(10,10.I, 10,2...),elquem ar caelpr eciodelagasolinapor lit rtovcl
t r t ir r t lr t 'r r
ltrspesetas.
En los tresexistensubdivisiones
entrelas unidadcscntcrrs.
Arrntut'st'
lcclondean
laspesetas,
dadoque en la prcticano existenloscntinros.
Iosr.trnrerrr
con coma siguenapareciendopara expresarlos litros que se han comprado.
Son numerososlos contextosen los que aparecenestosnmerosescritoscon
runacoma -o con un punto en los pasesanglosajones-. Los encontramosen la
('ompray en los talleres;arquitectose ingenieroslos utilizan continuamente.Todo
ciudadanolos necesitaen mayor o menor gradoya seaparasu trabajoo ya seapara
el signihcadode muchasinformacionesque le viexrderinterpretarcorrectamente
ncn a travsde la prensa.la radio o la televisin.

1.2. QUE SIGNIFICAN ESOS NUMEROS CON COMA?


PARA QUE SIRVEN?
Forma parte del conocimientode toda personamedianamenteinstruida saber
(lueesosnmerosson signosde un lenguajeque permiteexpresar-una vez fijada
lrunidad- medidasde cantidades
menoresque ella.

t0

2l

Semiden longitudes,superficies,volmenes,tiempo, fenmenossociales,polticos y econmicos.Y en todos los casosla coma separalas unidadesenterasde las
unidadesfraccionarias.Llamamos medida de una cantidad al nmero de vecesque
la unidad est contenida en la cantidad que medimos. Pero aunque la expresin
(nmero de vecey>slo tendra sentido si la medida es un nmero entero, en la
mayora de las ocasionesel resultadode una medida no es un nmero entero.
Por ejemplo, cuando escribimos2,07 m sabemosque significa2 vecesel metro y
algo ms que es menor que otro metro.

1.3. PUEDENEXPREFARSE
LOS MISMOS CONCEPIOS
SIN UTILIZAR NUMEROS CON COMA?
En cadauno de los ejemplostomadosde los peridicosseraposiblecomunicar
la misma informacin sin utilizar nmeros con coma?Quventajastendra suprimirla? Quinconvenientes?
En la frase <<elsalario medio anual de un director general en Espaa es 6,3
millonev es posible suprimir la coma cambiando la unidad' Podramosdecir: <<63
veces 100000ptas.>;o <630 veces l0000ptas.>; o <6 300 veces 1000ptas.>;o
(6 300 000 ptas.>, conservandoen todas las expresionesla misma informacin.
Igualmente2,9 0/oes lo mismo que29 por mil y 2,07m esequivalentea 207'tm. En
las situacionesque aparecencon mayor frecuenciaen la vida corriente comprobamos que puedeevitarsela coma con un cambio adecuadode la unidad.
Sin embargo,el cambio de unidad necesariopara dar ciertasmedidas,utilizando
nmerosenteros,complica las escrituras.Hoy nos es ms fcil escribir 6,3 millones
que cualquierade las otras escriturasposiblessin coma, sobretodo cuando setrata
de comparar los nmeros (los salariosen este caso),o cuando es necesariohacer
operacionescon ellos. La escritura con coma nos permite utilizar nmeros de un
intervalo familiar y evitar nmerosgrandes.Para comparar, por ejemplo, el consumo de petrleo de los principalespasesconsumidoresse ha tomado como unidad
un milln de toneladas,y ello permite codificar el consumo con los nmeros733,8;
450l'220,7;...
Pero, a la postre, las situacionesen las que podemos codificar la informacin
prescindiendode la coma no nos permiten comprender la naturalezaesencialdel
nmerOdecimal,pgrque con frecuenciaestosnmerosseinterpretan COmoenteros.

r.4. soN INDISPENSABLESLOS NMEROSDECIMALES?


Sealemosen primer lugar que debemosdistinguir bien cundo hablamosde un
nmero y cundo nos referimos a una de sus diversasformas de representarlo.
Hablamosde un nmero cuandonos ocupamosde su funcin, de los problemasque
permite resolvero de las propiedadesque le distinguende otras clasesde nmeros.
o Si buscamos,por ejemplo, el nmero que multiplicado por 4 nos d 1, sabemos que esel racional l/4 y quepuedeescribirse25l100 o 0,25.Estamospor tanto
es un nmero decimal
en'presenciade un nmero decimal.Y decimos que <1114
porque puede escribirseen forma de fraccin decimab>o de su correspondiente
escrituracon coma.
22

o Pero supongamosque nos proponemosencontrar un nmero que multiplicado por 3 nos d 1, lo que es equivalente a dividir I entre 3. El resultado es el
nmero racional l/3, que no es un nmero decimal porque no existe ninguna
fraccindecimal que seaequivalentea l/3. Diremos que 1/3 no sepuede represcntar en forma de decimal con un nmero finito de cifras. Pero veremosen cl captulo 4 que los decimales0,3, 0,33, 0,333,0,3333,0,33333,...nos permitcnohtcncr
una aproximacin tan grande como queramosal racional l/3.
a Consideremos
ahorael problemasiguiente:Se deseaembaldosaruna piscina
circular que tiene 10m de dimetro y 2 m de profundidad.Necesitamosconoccr
cuntosmetros cuadradosde baldosasharn falta.
Para resolveresteproblema hay que hallar la superficietotal de un cilindro:
Superficielateral:2Rh : 2n x 5 x2 : 20n; Superficiede la base:nR2 : 25n
Superficietotal: 4 5 nm2.
Si queremosdar un nmero que expresela medida en metros cuadradosde la
superficiedebemoshallar el producto de 45 por n (45 x n). Sabemosque el nmero
es la relacin de la longitud de un crculo a su dimetro, y desdeel tiempo de los
griegoses conocido que la circunferenciano puede medirse exactamentetomando
por unidad el dimetro. Esto se expresadiciendo que la longitud de una circunferenciay la de su dimetro son longitudesinconmesurables.Nos encontramos,pues,
con que no existe ningn nmero ni entero ni fraccionario que sea una medida
cxactade la longitud del crculo. La nica forma de calcular con 7res darle valores
aproximadospor excesoo por defecto y los decimalespermiten aproximarsea n
tanto como se quiera.
<n<4
3
3, 1
<n<3, 2
3, 14 < <3, 15
3, 141 <n<3, 142
3. 1415<n<3. 1416
3. 14159<r <3. 1416. . .
. Otro problema clsicoes el de hallar la medida de la diagonal de un cuaclrado, tomandocomo unidad el lado. Sabemosque esadiagonalmide {2 y que no hay
ningn nmero natural ni siquiera racional que expreseestamedida. Y sin embargo, esun nmero, porque esel cocientede una longitud respectode otra que hemos
tomado como unidad. La nica forma de poder calcular con estenmero esdar de
l aproximacionestan finas como la situacin lo exija y eso podemoshacerlo gracias a los nmeros decimales.Tendremos:
t< ,,1 2<2
t,4< ,12<1, 5
l ,4t< ,12<1, 42
1,4t4< ,, 12<1, 415
t,4142< , l. 2<1, 4143

n,

Figura 1.5

. otra situacin que hace aparecerel nmero {2 puede obtenersepor medio


del plegadode papel, de la manera siguiente:

Tomemos un folio din 44. Las medidasde susdimensionesson respectivamente <<ary <<b>.Cortndolo por la mitad -segn indica la figura- obtenemosun
rectngulo de dimensiones <(a>)y <<b/2>>.
Reiterando la operacin obtenemos
y <<al2>>.
El rectngulosiguientetendr de dimensiones<<b/4>>
y
un rectngulo<<bl2>>
<<a/2>>
v as sucesivamente.

1E

Tt---l rT--r

ot

t+ tt

ll
lt

Figura 1.6

h---!

-b/z

l'l
fisltii
I ir

,:t!2.

II

I.5. REFLEXIONESY EJERCICIOS

.D/t, .

Observamosque la relacin del lado mayor al menor es siempre la misma, las


hojas que obtenemostienen la misma proporcin y es precisamenteJ2. Setrata de
una convencin de las imprentas que coincide con el descubrimientogriego sobre
las proporciones(GrvrNrz J. y FonruNv J. M., 1984).
Lo que aqu nos interesaes que no existeningn nmero, ni natural ni{raccionario, que nos permita dar exactamenteesaproporcin, y que para calcularcon ella
nos vemosobligados,como en los casosanteriores,a hacerlocon valoresdecimales
aproximados.
De todos los ejemplosque precedense deduceque los nmeros decimalespermiten resolverproblemasrelacionadoscon la medidaque no tienen solucincon
los nmerosenteros.Los decimalesnos proporcionanla posibilidadde aproximarnos tanto como queramosa cualquiernmero real.Tambin los nmerosracionales tienen la propiedadde aproximarsea los realestanto como se quiera,pero los
decimalesofrecenla ventajade permitir que los clculosseanms sencillosporque
se puedecalcularcon elloscomo si fueranenteros.
En la prctica, el dar una mejor aproximacin de la medida de una magnitud
continua dependede la precisinde los instrumentoscon los que medimos. La
importancia de medir cadavez con una mayor precisin se pone de manifiesto si
pensamosque las leyes fsicasson vlidas slo para un cierto grado de precisin.
Algunas teorasenvejecencuando se hace posible medir con mayor precisin. Por
c.jcnrplo,en flenmenoscomparablescon la velocidadde la luz las leyesde Newton
no son vlidas.Se dice que ErNsruN ahrm que el mejor destino que l poda
desearpara su teona seraque pudiera quedar algn da como caso lmite de una
teora ms general,una teora que la contuviera. Daba por cierto que con el progreso en la precisinde las medidasse lleganan a encontrar casosen que su teora no
fuera vlida.
Las magnitudesen las que se ha conseguidohasta el presenteuna mayor precisin son el tiempo y la longitud. Actualmentese pueden apreciarfenmenos
hastade una duracinde l0 18segundos(un Attosegundoes una unidad de tiempo: l0-ts segundos;
un Femtosegundo
es una unidad de tiempo: l0-18segundos).
Existenactividadesindustrialesen lasque cadada se necesitauna mayor precisin
en las medidas.Las mquinasde control numrico, necesitan,por ejemplo, una
)4

precisinen micras.Podemosafirmar que los nmerosdecimalesson insustituible


I la hora de darnos la posibilidad de acercarnostanto como queramos -y los
instrumentosde medidalo permitan- a las medidasde magnitudescontinuas.
Perolas situacionesque permiten descubrirla significacindel nmero dccinrlrl
no son fcilesde comprgndera la edaden que seempiezana aprenderest()sIltlrneros. En estosproblemasestnimplcitos los conceptosde inhnito y dc eonlinrto
tnalcttlil(luc aunquefueronplanteadosen la Greciaclsicano han sidoelaboracios
licamentehastala construccinde los nmerosrealespor CnNlon, Dt,l>t,rtntr y
llrI.BERTen el sigloXIX. Trataremosbrevementeestepunto en el captulo4.

l. Elabore una lista de situacionesde la vida cotidiana en las que intervenganlos


nmerosdecimales.Busquerespuestasa las preguntassiguientes:
-

Qunmeros decimalesse utilizan en las tiendas,en relacin con el peso,longitud, capacidad,etc.?Qugrado de precisinse exige en cada caso?
Qunmeros decimalesse utilizan en agrrcultura?
Qudecimalesse utilizan en la bolsa?Quprecisin se exige?
Y en farmacia,en medicina, en biologa,en qumica...?
Qu utilizacin de los nmeros decimaleshace un mecnico de garaje?Qu
precisin se le exige?

2. Propongaa los alumnos buscarsituacionesprecisasy enunciar problemasreales sobre situacionesen las que se utilizan los decimales.Puede sugerirlesquc cn
pequeosgruposinterroguena distintaspersonasque realicentrabaiosdifcrontcspara
que elaborenluego en comn una amplia relacinde situacioncscn las quc ticrtc
sentido utilizar los nmeros decimales.
dc los orrorcscn la
3. Propongaa los alumnosreflexionarsobrelasconsecuencias
precisin de las medidas.En qu casospuede ser grave interpretar mal un nnlc'tr
decimal.Por ejemplo si no secalculanbien los espaciosde holguraque esprecisodcjar
en las piezas que se calientan -y ello dependerdel coeficientede dilatacin del
material de que se trata-. Quproblemaspuedenocasionarse?
4. El 19 de febrerode 1985 hubo un accidenteareoen el que perdieron la vida
las 148personasque viajabanen el avin <Alhambra de Granadar>.Segnun informe
oficial de la comisin investigadoradel accidente:<<Latripulacin del Boeing 727 de
Iberia que seestrellen el monte O2, al chocarcon las antenasde televisininstaladas
en su cumbre, realiz numerosasincorreccionesen su maniobra de aproximacin al
aeropuertode Sondica...Seprodujeron, segnla Direccin Generalde Aviacin Civil,
distintos erroresde clculo.r>
Provoqueun debatesobresituacionesen las que la falta de precisinen los clculos
graves.
o en las lecturasde las medidaspuedan tener consecuencias
...Una noticia posterior atribuye la causade las imprecisionesde medida a que el
altmetro que poseael avin no era suficientementepreciso...y setom la decisinde
colocar altmetros digitalesen todos los avionescon el fin de obtener una mejor precisin.

25

2.
Los decimalesen la
Ensearnza,
obligatoria
2.r. LA EDUcAclN vnrevrtlCA: pREpAn,crN[pARA
LA VIDA EN LA SOCIEDAD
Todos estamosde acuerdo en admitir que la escueladebe preparar a todo ciudadano para una integracinsatisfactoriaen la vida de la sociedada Ia que pertenece.
Estaintegracinreclamauna comprensinadecuadade las realidadesde la cultura
en la que vive y la capacidad para servirsede las tcnicas necesariasen un determinado trabajo.
Entre las tendenciasms interesantesrespectoal quehacermatemtico del nio
en la escuela primaria, la UNESCO recoge en su obra: Nuevas tendencias en la
enseqnzade la matemtica (1979), las que se basan en la idea de que no hay
diferenciaentre la manera en que un nio adquiereun sabery la manera en qre el
matemtico lo ha creado y que, por tanto, la enseanzade la matemtica debe en
gran parte ser concebidacomo un redescubrimiento.
El objetivo de desanollar en los alumnos la actitud de investigacinapareceen
nuestrostextosohcialesdesdehacemuchosaos.lvano Bu GItrleNo(1968),en
un artculo sobrelos problemasque plantea la enseanzade las matemticasen la
escuela,cita como hnes <<actualeude la enseanzade las matemticasen los cursos
cuarto, quinto y sextode la escolaridadprimaria los siguientes:
. Dinamismo
queconsiste
en el razonamiento:
en captarpropiedades
invariantes
en una
y sersusceptibles
situacindaday en verque,a su vez,puedenvolverse
dinmicas
de nuevas
abstracciones.
o Aprovechamiento
generalizacin
y anlidel espirituldicoque tiendea la abstraccin,
sis.Facetaquesecultivaen situaciones
realesde los nios.
o Dar ocasinal espritucreador,conel cultivode la imaginacin
e inteligencia
en situacionesqueno representen
el aprendizaje
nicamente
de tcnicasy automatismos.
l actividadcreadora
del nio conducea modosde pensamiento
mssimplesy eficaces.
. Estimulara losalumnosa ordenary encadenar
suspensamientos
segnel mtododelas
y el rigordeljuicio. Lesllevaal
matemticas,
lo quedesarrollala claridadde pensamiento
orden,precisiny distincin.
o Proporcionar,a travsdel podercreador,alegriay exaltacin.

27

La necesidadde favorecer un espirtu creativo se pone de manifresto cuando


observamos
la velocidadde aparicinde nuevosdescubrimientos
tcnicosy cientficos. Esto hace que no podamosasegurarhoy culessernlos conocimientosque
necesitarnen su vida adulta los nios que hoy estnen la escuela.pero s sabemos
que necesitarnuna gran capacidadpara interrogarsesobremuchos problemasque
se les plantearny para adaptarsea nuevosconocimientos.
Tendremosen cuenta estasideasen la terceraparte de estelibro, cuando demos
sugerenciasal maestropara que pueda crear situacionesdidcticasque permitan al
nio una forma de adquirir el saberque le preparepara seguiraprendiendo,ya que
ha descubiertoel placer de buscar y el de dar significadoa las cosasque aprende.
si nos referimosa lo que el nio debeaprender,diremosque no esposible-ni
til, ni necesario- transmitir durante los aos de la enseanzaobligatoria todo el
saber acumulado a lo largo de la historia sobre un determinado tema, por muy
importante que ste parezca.Pero es de sumo inters elegir bien aquellosaspectos
dcl saberque debenformar partede la cultura de cadaciudadanoen un momenro
dado de la historia;y sobretodo esfundamentalel modo de transmisinelegido,ya
quc la aclitud que los individuostenganhaciael saberen la edadadultadependei
cn g,ranpartede la forma en que han realizadolos primeroscontactoscon lasideas
rnatenliicas.
sobrc la importanciade los conceptosnumricosen la escuelay sobrelas compara la mayor parte de los ciudadunor,ut.o-o
lx'tcncisnumricasnecesarias
que son especficas
itctrc-llas
de los trabajosen los distintos sectores:industrial.
rudnrinistrativo,
comercial,agrcola,construccin,etc., puedeleersecon intersel
lil'ro Nmerosy operaciones(Lurs Rrco y otros, 1987),por lo que no nos extendercmosen desarrollarestepunto.
citaremos, sin embargo,algunascompetenciasnumricasen relacincon los
nmerosdecimales,que parecedebenformar parte de la cultura de todo ciudadano.
Algunas sernnecesariaspara el trabajo, otras son tiles para comprendertoda una
seriede actividadesy situacionesque nos son familiares.
o capacidad para dar significado a los nmeros decimales que representan
intereses,
porcentajes,
descuentos
y para estimaro calcularsuperficies.
o capacidad para pesary medir con distintos instrumentosde medida, para dar
los resultadoscon una determinadaaproximacin y estimar los lmites aceptables
del error.
. comprobar dimensionesutilizandoun micrmetro,un nonio u otro tipo de
calibrador.
o Capacidadpara rearizaralgunasoperacionescon nmeros decimaleso para
interpretarlos resultadosobtenidoscon una calculadora.
Dado que algunosaparatosestngraduadosen unidadesno mtricas sernecesario en algunoscasoshacer conversionesde medidas.Aunque, por lo general,
existentablasque permiten hacerel pasode una medida a otra, convienecomprender las operacionesque permiten este paso para poder interpretarlo correcta-.
mente.
No todos los ciudadanosnecesitarnconocer el nmero decimal como objeto
matemtico,tal como lo veremosen los captulos4 y 5, pero si las capacidadesque
28

no existir obstculopara avanpa$cn las han adquirido de forma <<signihcativo>


llr en cl conocimiento,si stese hacenecesario.
Nos preguntaremosahora cmo se presentan los nmeros decimales en los
de la forma de presentarlos.
ofrcialesy culesson las consecuencias
Uentionarios

I,2. I,OS DECIMALESEN LOS CUESTIONARIOS


Y ORIENTACIONBSOFICIALES
ohcialespuedeser
l,cusamosque el estudiode la evolucinde los cuestionarios
quien
maestro,
deberanalididctica
del
la
formacin
un clcmento importante en
lrr los cambios realizadosa lo largo de los aos,as como los aspectosque perrnaIreccninvariantes.Puedeacompaarseesteestudio de una visin crtica sobre las
de los cambios,que lleve a verificar si stoscorrespondena las intenciones
rs()t'tcs
tle nrcjora que casi siemprefirguranen la introduccin de un nuevo currculo. Esta
uctitud en el maestrole permitir, por una parte, evitar el quedarseinmvil transmitiendo las mismas ideassin servirsede los progresosque se realizan tanto en la
nlutcmtica como en la didctica y, por otra, no aceptarcualquier cambio sin
disccrnirsusrazonesy susventajaspara mejorarel aprendizajeen los nios.
Los documentosque utilizaremos para esteestudio son los siguientes:
o CuestionariosNacionalespara la EnseanzaPrimaria,de 1953.
o CuestionariosNacionalespara la EscuelaPrimaria,de 1965.
para la EducacinGeneral Bsica,de 1970.
o OrientacionesPedaggicas
o NuevasOrientacionesPedaggicas,
de 1971.
o ProgramasRenovadospara los ciclos Medio y Superior de la EducacinGeneralBsica,1981.
para los ciclos Mcditl y
o Anteproyectosde Reformulacinde las enseanzas
Superiorde la EnseanzaGeneralBsica,de 1985.
metodolgicas
sobrecontenidos,objetivosy orientaciones
2,2.1. Observaciones
de que
de 1953partede la <<ideo>
La progresinpropuestapor los cuestionarios
cl nmero decimales una forma de escribirmedidascomplejas,por ejemplo,metros,centmetroso monedas.(En esemomento circulabaen Espaala monedade
l0 cntimos.)En los clculosslo se llega hastala milsima. Seda una gran importanciaa las operacionesy sepasaa la idea de quebradoascomo a su representacin
est
rrpor cifrao>.Cuando se habla de divisin de decimalesen <<todoslos casos>>
llaro que setrata del aprendizajedel algoritmo de la divisin pero no de la significapuedantenerni de susdiferenciascon lasoperaciones
en
cin que estasoperaciones
cl conjunto de los nmerosnaturales.
Los cuestionarios
de 1965proponenque seinicie en el tercercurso-y no en el
lecturay escriturade toda
segundocursocomo en los de 1953- la <<numeracin,
fundamentales
con ellos.No hay camascomo las operaciones
clasede nmeros>>,
bio esencialen cuanto a la forma de presentarlos decimales.Se sigueproponiendo
con ellasque sobrelos nmeros
msun aprendizajesobreescriturasy operaciones
en s. Sin embargose proponecomo objetivoestrictamentematemtico:

29

desarrollarla comprensinde las malcmdtit'us<ttmtun sistemadeprincipios interuelacionados.Esto significa, de unu parte, lu udquisicinde conceptossignificativosde
orden cuantitalivo a travsde operacionescomo conlar, medir, y comparar-objetivos concretos-, y de otra, la comprensindel sistema numeral de base diez. Las
cuatro operacionesbdsicasno son olra cosa queformas de economizaresfuerzosal
tratar con grupospara hallar <cuanto>o (cuntas cosas>.En estesenlidotodasellas
esln relacionadascon el contar y entre s. Las fracciones son simplemente una
extensin del sistema numeral a cailidades menores que la unidad, expresadasen
forma de quebrados o de decimales, etc.
En este objetivo se apunta a la extensin del sistema natural, pero esta idea no se
traduce claramente, ni en el enunciado de los contenidos, ni en las orientaciones
metodolgicas. Se dice, por ejemplo: <<Alos conceptos se llegar nicamente, mediante una serie de ejercicios cuya realizacin conduce al dominio de las nociones y
garantiza el desarrollo de hbitos y destrezas pertinentesD. En la prctica estos ejercicios siguen siendo los mismos que los que se proponen en los programas ante-

riores.
Las OrientacionesPedaggicasde 1970 relegan al cuarto nivel (4.o curso) la
presentacinde los primeros decimalesque aparecenligadosa la aproximacin de
una medida. La adicin y sustraccinde nmerosdecimalescorrespondetambin a
estemismo nivel.
En el quinto nivel no se dice nada de decimalesy se propone introdur experimentalmentelas fracciones.En el sexto nivel seconstruyeel conjunto de los nmeros racionalesy sus estructurasaditiva y multiplicativa. Viene a continuacin el
estudio de los decimalesy su estructura multiplicativa que puede percibirseahora
como un subconjunto del conjunto de los nmeros rabionales.La caractersticade
esteprograma es la introduccin de la matemtica moderna; se piensaque el estudio de los conjuntos y de las operacionesentre conjuntos va a subsanarlos defectos
constatadosen los aprendizajesde los conceptosnumricos:
...5eevitaraIa memorizacin
deconceptos.
Lasoperaciones
enla aritmticaconsituyenun ejemploahamente
significativo.
Tradicionalmente
hansidoenseadas
en
previode la numeracin,
y presentadas
sin el conocimiento
en
forma memorstica,
Ahora,la etapapreparatoriade lasoperaciones
entre
forma aisladay pococoherente.
y la aplicacinnumricasubsiguiente
conjuntos
subsanan
estedefecto.
La experienciaha probado que no ha sido as,el aprendizajememorsticose ha
extendidoa las definicionesde los conjuntos, operacionesentre conjuntos y estructuras sin que por ello los aprendizajesnumricoshayan sido ms significativospara
losalumnos.Seha constatado,
entreotrascosas.que el cambiode los contenidosno
puederesolverel problema de la enseanzade las matemticas.
2.2.2. Observacionessobre los objetivos,contenidos,y metodologiade las
orientacionesde los aos 1971, l98l y 1985
En el curso l97l-1972 y siguientesquedan prorrogadaslas orientacionespedaggicaspara los planes de estudio de diciembre de 1970 y se completan con las
<<Nuevas
orientaciones)>que se reheren particularmente a la segundaetapa de la
E.G.B.
30

Las orientacionesmetodolgicasque se refieren al tema que nos ocupa son las


riguientes:<<Parece
convenientehacer la construccindel conjunto de los nmeros
rcionalespositivos a partir de la nocin de operador, llegando a la de nmero
rucional mediante la clasede operadoresequivalentes.>>
Respeclo a Ia ordenacin, bastar que el alumno sepa decir, dados lt.s ttin(nt.:
racionales positivos, cul de los dos es mayor.

Por primera vez se da una orientacin metodolgica sobre los decimalcs:


se pueden inlroducir como sistemasde numeracn.Despusse puede hacer ver al
alumno que tambin se pueden considerarcomo fracciones cuyo denominador es
la unidad seguida de ceros, actuandopor ejemplo 1/10 como operador sobre una
cuarfilla.
Es interesanle estudiarlos bajo dos aspectospara poder justiJicar las operaciones:
por la primera forma la adicin y la sustaccin, y por la segunda la multiplicacin y
la divisin.
Los Programas Renovados de 1981 proponen que se haga la introduccin de
lracciones de forma intuitiva, sin automatizar operaciones, y dejan abierta la posibilidad de plantear situaciones en las que las fracciones aparezcan en contextos diferentes y con sus distintos significados: cociente de dos nmeros enteros; aproximacin de una medida; y como operador. Proponen adems que se aprecien las
distintas clases de nmeros: naturales, enteros, racionales y decimales no racionales
(o irracionales, a los nmeros decimales los llama decimales exactos).
En el Ciclo Superior se estudia el conjunto de los nmeros racionales y aparecen
algunos nmeros no racionales.
En estos programas se propone eliminar el estudio de las estructuras de grupo y
cuerpo por considerar que su estudio slo se justifica cuando se han mancjado
muchos casos particulares y se puede abstraer la nocin de estructura. Y no cs cl
caso en estos niveles.
Sobre fracciones y decimales se dan las orientaciones siguientes:
La nocin de fraccin puede introducirse,en principio, como el cocientede dos
nmerosnaturalesy seguidamentecomo aproximacinde una medida. Sin embargo,
hay una terceraforma para su introduccin,y es como operador.En principio puede
parecerno aplo para estenivel, pero bastaexponeruna seriede ejerciciospara que el
alumno lo comprendaperfectamente.Por ejemplo,indicndoleque dibuje I /3 de un
queso,o, mejor an la terceraparte de un queso,que serd hechosin diJicultad.
Seguidamente,se le dice que dibuje los 2/3 y los 3/3. Podr ponerlo despusya
como operador2/3(...) :
Finalmente, que a los 2/6 del queso le sume los 3/6.
De una forma grJica va comprendiendo que para Ia adicin de fracciones es
necesarioque tenganel mismo denominador.
Al comparar 1/3 y 2/6 ver que la parte rayada ei la misma, lo que le har intuir
lo que son <<fracciones
equivalentest y, en consecuencia,que para la adicin de dos
fracciones de distinto denominador ha de transformarlas en otras equivalentes,pero
con el mismo denominador.
Por ltmo, debe relacionar las tres formas de intoducir el conceqfode fraccin.
JI

La nocindefraccincomocociente
posibilitardel estudiodenmededosnmeros
rosdecimalesa travsdefracciones,perolimtindoseenestenivel(CicloMedio)slo
a los decimalesexactos.

I Cuando se quiere expresarla medida de la longitud de un objeto con una unidad


eleidu, el conjunto de los nmeros naturalesno es suficienteporque no permite transmitir
UA infbrmacin precisaen la mayor parte de los casos.(Objetosde longitud muy diferentc
puldcn tener la misma medida: <<entre
7 y 8> por ejemplo.)
a Es til representarel conjunto de los nmeros naturalespor medio de puntos dc una
rccla graduada.Pero a muchos puntos no les correspondeningn nmero natural. Sc ruc<lc
htcurhacercorresponderun nmero a otros puntos de la recta;por ejemplo: al punto nrctlio
del regmentodenido por el <<punto102>y el <<punto103>>.
a Algunassituacionesde reparto nos hacencaer en la cuentade la insulicicnciadc los
tlnrerosnaturales(por ejemplo:repartir8 entre5 I entre3), lo que conducea introducirlas
llncciones.El estudiode los nmerosdecimalesapareceentoncescomo el de los nmerosque:
f'uedenescribirseen forma de fraccionesdecimales(8/5 : 16/10 : 1,6).
,
l)crmitirn, ulteriormente,aproximar por encuadramientootras fracciones(0,3 <
< 0,4
+

Los anteproyectosde reformulacin de las enseanzas


que estnactualmenteen
estudio proponen una progresin en la que se introducen, en primer lugar, las
fracciones,haciendoaparecerel nmero decimal a travsde las fraccionesdecimales. Se insiste en que se pretende sobre todo describir el proceso necesariopara
conseguirlos objetivos propuestos.veamos a lo que se llama procesoen esteproyecto:
o Reconocerla dcima y la centsimapafte mediante actividadesmanipulativas y grficas.
.
. Reconocerla fraccin decimal como resultadode dividir la unidad de l0 v
100partesiguales.
o Leer y escribir nmeros decimaleshasta la centsima.

0,33<1- < 0,34etc.).


J

En el ciclo Superior se propone que se manipule con nmeros decimaleshasta


la milsima.

2.3.

LOS NUMEROS DECIMALES FIGURAN EN TODOS LOS


PROGRAMAS DE BNSEANZA PRIMARIA

Partiendode un buen nmero de libros de texto y cuestionariosoflrcialesparala


escuelaprimaria de diversospases,as como de distintos documentosde la uNESco, podemosafirmar que, con algunasvariacionesreferentesa la edady al mtodo
de introduccin, los nmeros decimalesforman parte de las exigenciasde todos los
planesde estudio para dicha etapa.
A ttulo de ejemplo reproducimosaqu -del programa del Ministerio de Educacin francs, 1980- parte del captulo titulado <<Escribir,
nombrar y comparar
los nmerosdecimaleu>,tomado de Contenidosdeformacin en la escuelaelemental, ciclo medio (corresponde
a nuestros4.oy 5.ocursosde E.G.B.).
Nuevosnmeros
o Al terminarel cicloelemental
(tcrcerao de enseanza
primaria)los niosconocen
slolosnmeros
naturales.
permitirn
Diversas
situacitnes
a losniostomarconciencia
dela
necesidad
de disponer
de otrosnnrcros.
a Algunasrelaciones
numricas
cucsc hancstudiado
anteriormente
no estndefinidas
paratodoslosnmeros
naturales.
I)orcjr:nrrlo.
la f'uncin
<sustraer
l5>no esidefinidaenN
paralosnmeros
0, 1,...l4; la funcirin<tlividirror100>>
en N no estdefinidapara22,para
I I 10,etc. .
Paraextender
la definicindc estlslincioncs,
sc introducirn
mstardeotrosnmeros

nuevos(segnel caso:enterosncgativoso llun('t.osr.acionales).


El conjuntode los nmerosdccirnulcstrrcseestutliacn el ciclo medio,debesertal que las
funciones<dividir por 100>,<clivirlir'xrr l(xx)u,clc. cslndefinidaspara todo nmero natural.

i tN

3;

,&.
!j

il:
&i
ri:.

. Los maestroselegirnla forma (o las formas) de estassituacionesque les parezcaque


pucdenayudar mejor a caer en la cuenta de la necesidadde introducir nmerosnuevos.Estas
iluacionesno son equivalentespuesto que cada una lavoreceun aspectou otro del estudio
de los nmeros decimales:conviene asegurarsede que al final no se ha descuidadoningn
objetivo.
Es un hecho que el conjunto de los nmeros decimalesno permite describir o traducir
lodaslas situacionesque puedenencontrar los nios, pero permiten, sin embargo,aproximar
tanto como se deseecualquier nmero no decimal que intervenga.
o Al mismo tiempo que se introducen nmeros nuevos, es preciso designarlos-por
ercrito y oralmente- y organizarlosprolongandoel orden y las operacionesconocidaspara el
conjuntode los nmerosnaturales:asi 3,23 < 4,4 8,6 < 9; 1,07+23,4;18,2 - 13,5;
3,2 x 7;4,4 x 0,13 tienenentoncesun sentido.
El modo de introduccin que se haya utilizado para los nmeros decimalesdetermina en
fan parte la eleccin de las situacionesque conducin a prolongar las operaciones.Las
distintas nociones (designacin,orden, operaciones)no pueden separarseen la progrcsin
pedaggica.Las designaciones
de los nmeros decimalesevolucionan,por ejemplo, a mcdida
que el conocimiento del orden y de las operacionesse enriquece.
llscribir y leer nmerosdecimales
Es importante que los nios conozcanmuchasformas de escribirun nmero decimal. Por
e j c m p l o :7 , 2 3 ; 7 , 2 3 0 ; 7 +0 , 2 3 ;'7 +0 ,2 +0 ,0 3 ;'1 + ( 2 x 0 ,1 ) + ( 3 x 0 ,0 1 ) ; 8 - 0 ,'7 '7 ;
l0 - 2,77;7 + 2ll0 + 3/100;7 + 231100:'7231100:'
estasescriturasdesignantodasel mismo
nmero. Cada una de ellas evoca aspectosparticularesdel conocimiento de estosnmeros.
'Iumbin son posiblesvariaslecturas.
(lomparar nmerosdecimales
El aspectoms importante y nuevo de este conjunto de nmeros es la manera de estar
ordenado.Entre dos nmeros decimaleshay siempreuna infinidad de nmeros. Los reflejos
quc se han adquirido sobre los nmeros naturalesno sirven para los decimales:7,013 tiene
una escriturams larga que 7,3 y sin embargodesignaun nmero ms pequeo.
Se puedeencontrar el nmero que precedea 109en el conjunto de los nmeros naturales
mientrasque esteproblema no tiene significacinen el conjunto de los nmeros decimales.
Algunas formas de leer los nmeros decimalespueden tambin ser fuente de errores:
rdiecisietecoma tres>es un nmero mayor que <diecisietecoma doce>.
Debe hacerseun trabajo a fondo sobre el orden de los nmeros decimales.Por ejemplo
JJ

7 ' 0 l 3est entre7 ,0ly7,0 2;e nt r eTy T, lper om uc hom s c er c ade T ; 7 , 3 e s t e n t r e 7 y 7 , 5 ,


ms cercade 7,5 que de 7.
Estos comentarios pueden acompaarsede una representacinpor puntos de una recta
graduadaen la que las graduacionesse van haciendo cadavezms finas de forma que permitan situar ms nmeros. Por ejemplo, para intercalar nmeros entre 7,05 y 7,06 los nios
deben pasara una graduacin ms fina, lo que se traduce por una escritura ms larga.
Utilizar los nmerosdecirnales
Ademsde las situacionesde introduccin, los nios debernreconocerotras situaciones
que hacenintervenir escriturascomo a *b, a x b, a - b y frasescomo a < b en las que a y
b
designannmerosdecimales.
El estudio de tales situacioneses una ocasin para poner en prctica los conocimientos
relativosa los nmeros decimales,de reforzarlosy de ampliar incluso su significacin.
Desdeel ciclo elemental(2P y 3.", curso), antesdel estudiode los decimles,los nios han
encontradoescriturascon coma, por ejemplo 12,50m que interpretancomo escrituracompleja (12 m y 50 cm)' Es convenienteestablecerla relacin que hay entre estas
escriturasv los
nmerosdecimales.
Conocerlos nmerosdecimalesno prohbeutilizar,en algunasocasiones,
escriturascomplejas que tienen un sentido prctico: <<doskilogramos cuatocientoscincuenta gramos>en
lugar de <dos kilogramos cuarentay cinco>>.Sin embargosi se trata de realizar un clculo, se
trabajar con la escritura 2,45 (lo mismo que para facturar un tiempo de reparacin un
e
mecnicoreemplaza2 h 45 min por 2,75).

pesoy talla de los cuerposlmedir la


lfHs (gravas,arena,limos, arcilla);ordenar
hallar distanciasentre diversos
corporal;
y
la
temperatura
ambiental
[a,,,p.ruiuru
los microbios,de los virus, las
de
tamao
el
mapa;
conocer
un
utilizando
rtscs
r'dlulasy las molculas,etc.

2.5. PISTAS DE REFLEXION


que tengansignificadopara los nios dc ciclo
l. Elaboreuna lista de situaciones
rlcdio y cuya descripcinnumricaexija la utilizacinde nmerosdecimales'
2. Ample estalista aadiendosituacionesadaptadasa los alumnosdel ciclo sul)crror.
3. Comparelos contenidosy objetivosde los documentosocialescitadosy sealc cn cadauno de ellos culesson los aspectosde los nmeros decimalesque aparecen
de los nmey culesson los que no se mencionan.Qupropiedades
cxplcitamente
caso?
cada
privilegiadas
en
ros decimalesresultan
elaboreun programaque perml5. Teniendoen cuentatodosestoscuestionarios,
y
ta poner en evidenciael nmero decimal, los contextosprincipales en que aparece
suspropiedadescaracterstlcas'
O. e*i.t.n diferenciassignihcativas-en cuanto el nmero decimal se refierecntre loi contenidos del progiama de 1953 y los proyectos de reformulacin de las
de 1985?
enseanzas

sobre las operaciones


condecimalesseproponela extensinde lasoperaciones
(+, -, x,
+) que los nios ya conocen con los naturales,buscandosituacionesque permitan dar un
significadoa estasnuevasoperaciones.Son particularmenteinteresanteslas indicacionesreferentesa la divisin.
Se presentael estudio de la divisin como una ocasinde reorganizartodo lo aprendido
sobrela adicin, la sustraccin,la multiplicacin y el orden de los nmeros.La adquisicinde
los algoritmos exige la utilizacin combinada de todas estasadquisiciones.
Se llega a las tcnicascodificadas(algoritmos habitualesque los nios deberndominar
despusperfectamente)haciendoevolucionar las tcnicasintermedias,algunasde las cualesse
han encontradoya en los cursosanteriores.
Proponen as una progresinque no se apoya sobreel ir aumentandoprogresivamenteel
divisor (primero con una cifra, luegocon dos cifras,etc.),sino sobreuna bsquedade procedimientoscadavez ms econmicos.
Se estudiaprimero la divisin euclidiana,determinandoel cocienteentero y el resto en el
conjunto de los nmeros naturales,y despusse prolonga este estudio al conjunto de los
nmerosdecimales...

2.4.

RELACIN

CON OTRAS RBAS DEL CURRCUT,O

Aunque las situacionesms significativasen las que aparecenlos nmeros decimales son las relacionadascon la continuidad y la aproximacin de medidas es
posible encontrar en las distintas reasdel currculo situacionesque exan para su
descripcinla utilizacin de nmeros decimales.por ejemplo en cienciasnaturales:
clasificarplantaspor el tamao de las hojas;apreciarel crecimiento de los vegetales;
describir las aves por la longitud de las alas; analizar suelospor el tamao de los
34

35

SEGUNDA PARTE:

QUESON LOS XrvrEROS


DECIMALES?

3.

Antecedentes
histricos
de los nmerosdecimales:
desdela antigedadhasta
eI sigloXIX
3.r. rNrnonuccr{
La regla numeral, que consisteen atribuir a un signo un valor distinto segnel
lugar que ocupaen la escritura,ha sido imaginadaslo cuatro vecesen la historia de
la humanidad, segnnos relata el maravillos libro de Goncs Irnnu 09gl): /itoire Universelle des chffies.
cuando leemos el nmero 3333,3 atribuimos al smbolo 3 valores diferees,
segnel lugar que ocupa en la escritura.As, el primer 3 de la derecharepresenta
tres vecesla dcima parte de la unidad, el 3 anterior representatres unidadei y, a su
vez, tres dcimas del valor representadopor el 3 que tiene inmediatamente a su
izquierda,y as sucesivamente.
Para interpretar este nmero hemos utilizado dos principios importantes en
matemticas,elaboradosa lo largo de muchos siglosy que no aparecieronsimultDeamenteen la historia.
El primero es el llamado <<principiode posicio>,cuyo invento revolucion la
ciencia-por la simplificacin que supuso- facilitando la escriturade los nmeros
enterosy simplificando las operacionescon los mismos.
El segundo principio no es ms que la extensin del anterior <<principiode
posicio>a la escriturade nmeros inferiores a la unidad.
comprender mejor este segundoprincipio, que dar origen al nacimiento
- los
-Para
de
nmerosdecimales,haremosun'breve recorrido histrico qoe ttor permitir
conocerla aparicin y evolucin de la idea esencialque subyacea la numeracinde
posicin.
SegnIrnnu, los sabiosde Babilonia, probablementea principios del segundo
milenio a.c., utilizaron un sistemade numeracin de posicin. Igalmenteapuece

39

estaidea, independientede toda influencia exterior, entre los sabioschinos, y ntre


los astrnomosmayas de los siglosur al x. Aunque ninguno de estostres sistemas
posicionalesfue tan perfecto como el sistemade numeracin de los indios,
el ms
cercanoal nuestro.
Dado que estoscuatro sistemasson los antecesores
de nuestrosistemade numeracin decimal, y pueden considerarseeslaboneshistricos en la gnesisde los
nmerosdecimales,hablaremosde algunasde suscaractersticasy de las diferencias
entre ellos.

"T\ "!V TW
6 0'1 .'1

6 0 '1 .2

l ;g
60'1'9

Figura3.2

3.2. SISTEMA BABILNICO DE NUMERACIN DE POSICIN


Los matemficosy astrnomosbabilnicosfueron quienestuvieron por primera
vez en la historia la idea de un sistema de numeracin de posicin -di
base60_
que_lesserva para representar nmeros enteros y fraccionei. pste
sistemafue el ms
perfecto de los creadosen la antigedad (que siguieron principios
aditiv, multiplicativos,jeroglficos, hierticos,etc.).
En el sistemababilnico slo se utilizan dos signos(y no 59, como parecea
si
penssemosen nuestrasnueve cifras). Los primeros cinJuenta y
nueve n-"ro, ,,
representancon la ayuda de dos signosde la notacin cuneiforme:un clavowertical
para la unidad y una espigapara la decena.La notacin de los
nmeros inferiores
a 60 se hace, por tanto, en un sistemade basedecimal y siguiendo un principio
aditivo.

Esta notacin significa I x 60 + I (una sexentenay una unidad).


Para escribir las fraccionessexagesimales
utilizaron un clavo doble en posicin
lnicial.

lr
0;1
{v

2
3
4
5

6
7

Y
Y7
TN

w
wr

8
9

Tq It IT
W"V"?l6 rffi

t0
20 <{
30 (4r
40 q"q
50

rrw

46

52 7Y

25
55
27 <rffi
59
32 {{l Yv
3 9 4flW"444<

s " { { 4l

4Y

Flgura3.1' Representacin
de las 59 unidadessignificativas
del sistemaabstractode los
sabiosbabilnicos.

Pero lo que aqu verdaderamentenos interesaes que para los nmeros superiores a 60 utilizaron un verdadero sistema de posicin.
As los nmeros 61, 62 y 69 se escribenrespectivamente:

= 0'4',

0;4
{1.
0; 9
d {llf
0 ; 53

{{
I

= 0ol'
= 009'

{t(

0 ; 0; 30

{ ff{d?.4

0 ; 6 ; 37; 40

= 0'53'
= 0"0'30'
= 0'6' 37',40"

sexagesimales
de losbabiloniosy escrituras
Flura3.3. Escrituras
actuales
de fracclones
sexagesimales.
La doble espigala utilizan aqu para designarla ausenciade unidades,es decir,
el cero, que puede considerarsecomo el primer cero de la historia, aunque todava
no tenga la condicin de nmero.
Este sistema de numeracin slo se diferencia del nuestro en la formacin de las
cifras y en la base,pero el principio de numeracin es el mismo, y su influencia en
cl mundo cientlfico ha sido tal que, a pesar de la naturalezadecimal de nuestros
istemasde numeracin y de medida, seguimostodava utilizando el sistemasexagesimalpara expresarlas medidas de tiempo (en horas, minutos y segundos),as
como para las de arcosy ngulos(en grados,minutos y segundos).

3.3. EL SISTEMA POSICIONAL DE LOS SABIOSCHINOS


Para expresarcantidadesabstractasde todas clases,los matemticos y calculadoroschinos utilizaban un ingeniososistemade numeracin que combinaba regular-

40

4l
. a t r? r

lCflf^

mente barras horizontales y barras veficales. parece que lo utilizaron ya en los


siglosvrII y ur a.C.

ruil
I ! rl|rur
T TI[rlF|I; u*ilF =J

l;0

-T0-

l llll l!; r T= llll T X lllll- X

mftT-Tr

Figura 3.4. Escritura de nmeros en el sistemade barras numeraleschinas.

G' IFMFI nos hace observarque en estaescrituracombinaban alternatfvamente


las barras horizontales con las verticalespara distinguir los rdenesde unidades
diferentesy evitar ambigedades.
Estesistema,que sefragu independientementede toda influencia exterior, y no
tiene nada que ver con la numeracinchina de uso comn, esanlogoal nuestroen
cuanto que es estrictamenteposicional y decimal. pero se diferencia en que sus
nueve cifras signifrcativas se representabanpor medio del principio aditivo, a partir
de un signo especialpara la unidad y de una figura simblica para el cinco.

5 r 1 r---

TT
O

Escrituradel nmero 76 400

I
0

iltl

o=t

+
o0006
o o Tl -6 Tl7f -o
7
3 0 8

orllll
l
7 5

021
0,21

0, 006677308

0,75

Figura 3.7. Fraccionesdecimales.

3.4. SISTEMAMAYA DE NUMERACIONDE POSICIN

Los sacerdotesy astrnomosmayasemplearonun sistemade numeracin escri


to en base20, en el que las cifrasrecibanun valor, dependiendode su posicinen la
escritura.

Escrituradel nmero 70 064

Figura3.5
A partir del siglo vur, los sabioschinos introducen en su numeracin de posicin
un signoespecial-representado por un pequeocrculo- para sealarla ausencia
de unidadesde un cierto orden.
Desde este momento el progreso de la matemttica china escrita no encuentra
ninn obstticulo. Todas las reglas aritmticas o algebraicas relativas a los nmeros
enteros,fraccionarios o irracionales alcanzaron rdpidamente un grado de perfeccio
namiento semejante al que se expone actualmente en la enserianzacimtJica (lr*.r'ln,

42

14 7 00 0 0

En particular pudieron representar-y es lo que a nosotrosnos interesaaqunmerosinferiores a la unidad de una forma muy prxima a la nuestra.G. IrneH
cita los ejemplos siguientesde escritura de fraccionesdecimales tomadas de un
documento de la pocamongola.

Tl| lill
r - ttr t

3xl0.7xl0a6xl0+4

l98r).

106929

chinas.
Figura3.6. Usosdel ceroen el sistemade barrasnumerales

3764
--.-;-_-_

38759
:-

1; t , ; 7; 0; 0; 0; 0

7 :0.

2i0

-0'-

ilt+T=rffr

198617

| = TIoooo

l o l l o f o l oT* l l

2
3

... o i

t,

....o

oi

-o

o.l

!
:

8
I

:o:l
g"il

t0

:o

ll

12

o :l

ll

: " 'l l
: ":ll

t3
t4
t5
16
17

tg
l9

3j

o ; ll

=oill
=olll

".l l l

* ":l l l
= ":l l l
= "![l

Figura 3.8. Escritura de los nmeros inferiores a 20.


+J

cada nmero superior a 20 se escribaen una columna vertical que


tena tantas
-lneas horizontales
como rdenesde unidades haba. Se lea de aniua auao
en
orden de valoresdecrecientes,
y de estamanerala lnea inferior estabaasociaaa tas
unidadesde primer orden, la segundaa los mltiplos de 20, lu
ter"e.ul ros mltiplos de 360 : lg x 2l,lacuarta a los mltiplos de 7200='lg
x Z, I asisucesi_
vamente.

1 -_ _ _ _1 x 7 2 0 0
aa

nombresordinariosde los nmerosde la lenguasnscritafueron totalmente adaptados a la regla numeral de posicin siguiendola base10.
Junto con el principio de posicin apareceel del cero que constituy, sin duda,
el hallazgoms decisivosin el que no podra imaginarseel progresode las matemticas,de las cienciasy de las tcnicasmodernas.
Debido a su gran ingeniosidad,el invento de la numeracin decimal de posiciirn
y el del cero se coloca en primera fila de los descubrimientosfundamentalesclc la
Humanidad.
Ha tenido una difusin an excepcionalque se ha convertidoen el nico lenguajc
universal(Inneu, 1981).
(Estepunto estampliamente tratado en el libro de Bernardo Gmez A., Numeracin y Cdlculo.)

l7____
_17x360
8 ---_ _8 x 2 0
rq

lq

7200+ (17 x 360)+ (8 x 20) + 15


Figura 3.9. Escritura del nmero 13459.

E1e sistemaposeaun cero, que se corocabatanto en posicin final


como enre
las cifras;aunque debido a la irregularidadque presentaa partir
del tercer qqdende
unidad-es,estecero no puede ser operador,-puttoque aadir un
cero al final no
multiplica el nmero por 20.

il

Qo

;l
'
@ io

O
20

io
3 60

. if
o oi2

g>o
400

Figura3.10

3.5.

EL ORIGEN DEL SISTEMA POSICIONAL

INDIO

La primera numeracin escritaque tuvo una estructuraidntica a la nuestray


cuyos signosgrficos han constituido la prefiguracin de nuestrascifras actuales
naci con toda probabilidad en la India septcntrionalhaceaproximadamentequince siglos.
Estanumeracinentraa una gran ingcniosiclucr
y aparececomo muy superiora
los sistemasde numeracin anteriores.Suscilias son signosque no hace
referencia
a ningn objeto concreto y la regla dc p.sicirln sc aflica iiguiendo las potencias
consecutivasde la basediez.
Is nueveprimerascifrasde la antigu. nrmcrucitrnbrmi y los nueveprimeros
44

3.6.

N.gT: PROPAGACIN
EL SISTEMA DE NUMERACIN
INDIO
DEL SISTEMA DE NUMERACIN

3.6.1. Al-Huwarizmi y su Tratado de aritmtica


La propagacindel sistemadecimal de posicin la llevaron a cabo los rabes.La
primera obra que se conoce -en la que el sistemadecimal y las operacionesde
clculo en este sistemason objeto de explicacionesdetalladas- es el Tratado de
aritmtica de AI--HuwnnIzrrtI (780-850).En estetratado, Al-Huwnnlzltl nos dice
que decidi exponer la manera de contar de los indios con ayuda de los nueve
caracteres,y demostrar cmo, gracias a su sencillez y concisin,estos smbolos
permiten expresartodos los nmeros.
Despusde explicar con todo detalle el sistemadecimal de numeracin de posicin por medio de las cifras indias y en particular empleandoun circulo pcquco
parecido al cero, AL-HuwARIzlrc explica cmo pronunciar los adjetivos numcrales
en los casosde nmerosgrandesutilizando los conceptosde unidad, de decena,dc
centenay de millar, y acabadescribiendolas operacionesde clculo.
Otra parte de la obra de aritmetipa de AI-HUwIRIZMI trata de las fracciones,
empleando nombres particularespara las fraccionesque tienen por numerador la
unidad,hastala fraccin l/10.
y los clculosde duplicacin
Describeen particular las fraccionessexagesimales
y divisin que habanjugado un papel muy importante en las matemticasegipcias,
pero no pareceque conocieralas fraccionesdecimales.
Digamos, por ltimo, que el objetivo de! Tratado de aritmtica de AlHuw.nIzvI es eminentementepedaggico,como l mismo seala:
la tareade todoel quequieraaprenderla aritmtica,
Estaobrapretende<<facilitar
tanto los nmerosgrandescomo los pequeosy todo lo que se refierea ellos: la
la divisiny tambinla adiciny la sustraccin.
multiplicacin,

45

3.6.2. Af Uglidisi y La llave de ls aritmtr'cde Al-Kasi


Al-ucI-rrsr, matemticorabeque vivi en 952 enDamasco,tuvo
la ambicin
de recopilar toda la aritmtica de su tiempo, tanto de origen inio
como gnego o
rabe. En su obra utiliza de forma natural las fraccion.J..i-ut.,
f se muestra
expertoen los clculos.Emplea una notacin muy cercanaa la nuestra,
con un
signo de separacinentre la parte entera y la parte fraccionariade un
nmero. por
ejemplo:2'35designanuestro2,35 y se lee:,i2 unidadesy 35 de
cien.
Ar-ucllorsr realiza fcilmente multiplicaciones y divisiones por las potencias
de 10 y muestra haber comprendido las ventajas d-elsistema decimal.
Tambin
explicauna de las razonesque obstaculizaronlapenetracindel sistema
oe numera_
cin indio en el mundo rabe.Escribeque el sistemade calcularde los indios
se
propaghacia el oestepor medio del <<tablero
de areno>o <<tablero
de contan>que
utiliz-aban
los astrlogosambulantesque venande lasIndias,astrologosque
tenan
una famadudosa.AL-ucLrDISrsealaque el tablerono esun instrumntoindispen_
sable,que la tinta y el papel son suficientes,y que si se teme utilizar las
cifras se
pueden sustituir por las nueve primeras letras del alfabetogriego
o rabe.
Pero mucho ms conocido que Al-uclrolsl fue el aJ.oriomo y matemtico
AL-KASr,quien contribuy al desarrolloltimo del sistemade numercin poside
cin. Escribi un tratado de aritmtica, La llave de la aritmtiro qu", p.
su contenido, claridad y elegancia,tuvo una gran difusin en toda la literatura
dcla Edad
Media.
En el primer captulo del segundolibro de La llave de la aritmtica.
consagrado
a las fracciones,Al-K,sr nos dice que ha introducido, basndoseen las fracciones
sexagesimales,
fraccionescompuestasde las potenciassucesivasde un dcimo. Lla_
ma a estaspotencias:dcimas,segundosdecimales,tercerosdecimales,
etc., y a las
fraciones,fraccionesdecimales.Explica que ha creado un sistemaen que,
el
como
en el sistemasexagesimal,todas las operacionesse efectuarnexactamente
como
con los nmerosenterospero que, apoyndoseen la base l0 utilizada
corrientemente' ser ms accesiblea los que no conozcanel clculo de los
astrnomos
(clculosexagesimal).
Su tercer libro trata del sistemasexagesimalde numeracinde posicin,
aplicn_
dolo al clculode los astrnomos.Explica la escrituray iecturae un nmero
en
sistema sexagesimal,as como las operacionesde muitiplicacin y divisin
con
fraccionessexagesimales
y con fraccionesdecimales.Dedica una atencin especiala
la conversinde fraccionessexagesimales
en fraccionesdecimalesy viceversa.para
facilitar los clculos establecetablas muy concisas,con ayuda e las
cuales se
pueden expresarpor medio de fraccionessexagesimales
nmeros decimalesde la
[orma:
aux l0n,p a ra_ 1 0 < n < l 0 y a u : 1 ,2 ,.. .,9
cuando un nmero en basesexagesimalno puede expresarsepor una fraccin
decimal finita (una fraccin decimal siempre se puede expresarxactamentepor
una fraccin sexagesimal),AL-KASrredondealos valoresaproximadosde una for_
ma que hoy nos es familiar.
Por ejemplo 8' 29" 44"'(la parte fraccionariade n) es igual a 0,r415g2 que da
46

todavfa un resto de 35' 33" 20"' de la ltima cifra decimal -luego ms de la


mitad- por lo que redondeala fraccin decimal aumentandoen I la ltima cifra.
Pareceque AI-KISI no conoci los trabajosde At--UCt-rotSI,ni otras tentativas
histricasde utilizacin de los decimales,porque reivindica categricamentcsu
invcncin.Pero seao no el inventor de los decimalesfue l quien por primcra vcz
cxplic claramenteuna teora de las fraccionesdecimales,de la nocin dc nt'tmcroV
en rarticularde la nocin de nmero decimal.
Las fraccionesdecimalesde Al-KnSl estuvieronen boga en Turquia en la sclrtttdu mitad del sigtoxv y en el sigloxvL Un testimoniode ello son dos problcmas
rucadosde una coleccinbizantina,de un autor annimodel sigloxv. Se lee en el
y
rroblema nmero 36 de esta obra: <<Losturcos hacen las multiplicaciones las
{ivisiones siguiendoun procedimiento particular de clculo. Han introducido sus
El procedimiento consistaen translitccionesdesdeque reinan en nuestro pas.>>
l'rlrmar fraccionesordinarias en fraccionesdecimales:
l/2 por 5 y l/4 por 25.
Paramultiplicarlosnmeros153l/2 y 16 I/4, sesustituye
Se separanluegolas cifras que ocupanlas tres ltimas posicionesen el producto
Se indicaquela partefraccionariaes
1535'1625= 2 494375 lo sue da 2494,375.
igual a 3/8.
t

,*

&

Pero esteclculo se hace utilizando letras griegasque representanlas cifras y la


parte fraccionaria se separapor una raya.El cero ( = nada) se indica por un punto
como en rabe.

3.7.

DEL SISTEMA DE NUMERACIN


CONSOLIDACIN
DECIMAL: LOS NMEROS DECIMALES DE STEVIN

Aunque, cOmo hemoSvisto, los rabesposeanya los nmeros dccimalcsy


algunosLaban descubiertoque era ms fcil calcular con fraccionesdccinralcs,sc
puededecir que durante toda la Edad Media seutilizaban ms las fraccionescomunes en los c1culos,y que las fraccioneseran con mayor frecuenciasexagesimales,
como una supervivenciadel clculo de los babilonios transmitido por griegos y
rabes,principalmente en los clculosastronmlcos.
Fue preciso llegar al siglo xvr para que algunos matemticosredescubrierano
comprendieranmejor que sepuedeutilizar para nmerosinferioresa uno la misma
escrituraque para nmeros mayoresque uno.
El redescubrimientode los nmeros decimalesapareceasociadoa una poca
rica en transformacionessociales.Es el nacimiento de la ciencia moderna de COpRNrco(1543), delos Principios matemticosde lafilosofa natural de Npwrox
( 1687),de las grandestransformacionesde la religin, la filosofia y la economa.Se
produce una ueva estructura sociolgicaen Europa ocasionadapor los grandes
descubrimientosy expansionesde los siglosXVI y xVII. La navegacinobliga a
situarsecorrectamente,a elegir rumbo, y esto hace necesariocalcular distanciasy
planteaproblemasque exigen clculosastronmicos.
En estapoca se desarrollaigualmente el comercio de forma que el clculo se
47

convierte en una necesidad,y debe por tanto ser conocido por todos. Los repartos
de terrenos,la produccin de la primera mquina, la constitucin del primer banco
son situacionesque, junto con la navegacin,explican el contexto social que va a
favorecerel inters por los nmeros decimales.
Los protagonistasde la <<invencin>>
y sobretodo de la extensinde los nmeros
decimalesen occidentefueron el francsFRANCoTs
vrcrr (1540-1603)y el belga
SlroNSrrvrN (1548-1620).
vrTEen su canon mathematicusseu ad triangula, en el que utiliza de forma
sistemticalos nmeros decimales.Deseapromover el uso de estosnmerosy dice
que las fraccionessexagesimales
deberanser utilizadasespordicamenteo sencillamente eliminadasde las matemticas,mientras que deberanemplearsecasi exclusivamentelos mltiplosy submltiplosde diez.Paraescribirlos nmerosdecimales
utiliza diversosmtodos.Escribe,por ejemplo, la apotemade un polgono regular
de 96 ladosinscrito en un crculode dimetro2000 de estaforma: 99 946145975.
Otrasvecesescribeel mismo nmero con la expresinsimblica:
8?5/10000.
99 9464s
Y de estaconvencinde eicritura pasaa 99 g46as87s,que
est
muy prxima de la nuestraque sera99 946,45875.
A pesarde las sugerencias
que hizo vlre para la utilizacin de los nmeros
decimales,estosno se extendieroncompletamentehastala publicacinde la obra
de Srevn en 1585.
SIntoNSrvrN sepropusocomo objetivomostrarque los clculosy lai medidas
puedensimplificarseconsiderablemente
con la utilizacin de los decimales.Nos
dice que es una cosatan sencillaque no mereceel nombre de invencin;pero ve
tanto intersen calcularcon decimalesque pide se <<ordene
la dicha dcimaparticin para que todos los que quieranpuedanusarlo>.
En 1585 publica un libro de 36 pginas,La Disme, ttulo que signif,rca<la
dcima>,primer libro de la historiaque trata nicamentede los nmerosdecimales.Sedirige a todoslos utilizadoresde los nmeros:a los astrlogos,agrimensores,
medidoresde tapiceras...
y en generala todoslos comerciantes,
paramostrarque el
descubrimientode los nmeros decimalessimplifica numerosasdificultadesque
existanen el clculocon fracciones.
StgvrN aseguraque l enseaa calcular fcilmentesin utilizar <<nmeros
rotos>>
o quebradosy que todas las cuentasque se encuentranen los negocioshumanos
puedenhacersecon la misma facilidadque sehacencon lashchas-clculos en los
bacos- o con los nmerosenteros.Los cuatro principiosde la aritmticaque se
llaman aadir, sustraer,multiplicar y dividir por nmerosenterospuedenhacerse
con todoslos nmeros.Insisteen que en la <Disme>no hay ningn nmeroroto.
El libro de SrEvtNconstade dos partes.En la primcraenunciacuatrodehniciones y en la segundaexplica cmo se pucclcnhac:crlas cuatro operacionescon
nmerosdecimales,haciendoobservarquc cl rinico problemaconsisteen elegir
bien, al final de la operacin,la parte entcra.
Def,rnela <<Disme>>
como una espccicdc alitnlttic:acuepermite efectuartodas
las cuentasutilizandonicamenteenlcros.Lucgtrcstublcccque <<cualquier
nmero
que vaya al principio se dice "comienzo". y su srgnocs 0>. Se reereasa la parte
enteraque marcael principio de una proglt'siorrtlt'r'irlil r:n la que larazn es l/10.
En las otrasdos denicionesclasificalus losit'iorrcs
tlct'inlalcssucesivas
de la progresin:l/10 sellama <<primero>
y sc dcsiinrr
y se
l)()r,l). I/l(X) sc llamasegundD>
48

por O, O, @, ... sellaman nmeros


designapor @; ... y los nmerosrepresentados
decimales.
Por ejemplo:3 A 7 @ 5 @ que se lee
A las denicionessiguenlas aplicaciones.
correspondeal nmero 0,375.
5 terceras>>
<3 primeras,7 segundas,
Nos muestraen su Segundaparte CmOcalcularcon nmerosescritosdc csla
frlrma utilizando,por ejemplo,para la adicin la disposicinsiguiente:

oo@@
28312
41929

que ahoraleemos:447 enteros,seisdcimas,cero centsimasy dos milsrmas.


Rey Pasron cita la multiplicacin0,000378x 0,54 tomada del libro de
StrvrN:
@

o@

78
54

l5t 2
r 890
20412
@o@o@

Las reglasque da Sre,vlNpara calcularcon nmerosdecimalessclnlas tnisntas


que utilizamosactualmente.Ademsexplicaclaramentelas ventajasquc sc clcrivarian de tener un sistemade medidas,pesosy monedasbasadoen las divisioncs
con diversosejemplos.Por ltimo, aundecimales,acompaandosusexplicaciones
que conservapara el crculo la divisin en 360 gradossugieredivisionesdecimales
de grado.
La notacin de Srsvltl fue sustituida a partir de 1620 por la notacinactual,
graciasa los trabajos del coinventor de los logaritmos, JOHNN.plEn. La <<como>
es un punto- apareceas como un smboloque
-que en los pasesanglosajones
en los logaritmos,la caractesparte
permite Separarla
enterade Ia parte <<decimal>>
tica de la mantisa.
De todos modos cualquiercambio de mtodo es siempremuy lento y en las aritlos autores-incluso en pleno sigloxvIIImticasdestinadasa los comerciantes,
que
tena poca utilidad, dadala arbitrariedad
decimales,
con
clculo
el
despreciaban
del sistemade medidas.Slo cuando los pasesfueron adoptandoel sistemamtrico
fue cuando el clculo con decimalesadquiri todo su inters en la vida prctica.

49

3.8. ESTABLECIMIENTODEL SISTEMAMTRICO DECIMAL:


SU INTERSPEDAGGICO
Las unidadesde medida que son hoy casi universalesaparecieron
relativamente
tarde- En algunos pasessu establecimientoes muy reci-entey
en otros todava
convivecon medidasno mtricas,como es el casode los Estadsunidos
de Am_
nca.
Hasta el siglo xvrrr, cadapas y hastacada pueblo tena suspropias
unidadesde
me.d-ida,lo que obligaba a. clculos muy complicados. por etio
se penso en una
unidad que fuera indep_endiente
del hombre, ulgo qu" se refiriera a la tierra y no a
una nacin particular. Se midi la longitud del meridiano terrestre
entre Barcelona
y Dunquerque, de estamedida se dedujo la del meridiano, y
a ra rongituo de la 40
millonsima parte del meridiano se la llam metro. (Esta definicin-del
metro ha
variado a medida que ha sido posible una mayor precisinen la
medida. La derrnicin-de 1983decretaque el metro es la longiiud-deltrayecto...ooido.n
er vaco
por la luz lserduranre un tiempo de t12997g245g
sgundos.)Se iecidi crear
mltiplos y submltiplosdel metro, multipricndoloy iividinoro po.
10, 100,
1000,etc., de forma que el clculo pu.u puiur de uno a otro fuera
sencilro,puesto
que se reducea desplazarla coma a la derechao a la izquierda.
Fue en Franciadonde,en 1793,seestablece
por primira vez el SistemaMtrico
Decimal,y sehacecon un objetivoprinciparmentepoltico,pues propone
se
definir
unidadesde medida que no sean nicamente reginaleso locales
,in uaru, .n
todo el territorio nacional, evitando las divisioris incmodas para
tos clculos y
tambin los fraudesque resultabande ellos en el comercio. pero uunqu.
la defini_
cin legaldel metro sehaceen 1799,slo seproduceel cambiocuando
las medidas
mtricas se hacen obligatoriaspara todo el ierritorio francsa partir
e l+0. pn
se
hace
obligatorio-el
por
S.M.D.
jutio
Ley
de
19
de
d'e
rsa%-I"
que no
Ftp?lu
impide el que durante muchos aos siganconviviendo las medidas
mtcascon las
numerosasmedidas, mucho ms complicadas,pero familiares, que
encontramos
todava en los libros escolareshasta ms all d 1940. El nt#s peagogico
el
SistemaMtrico Decimal es el que propone SrEvlN en la conclusin
de la Disme:
Disponer de un sistemade cuantificacin de magnitudesque no est
disociadode
una estrategiade clculo. para LnpLacr (astrnomo, matemtico y fsico
francs,
que fue profesorde la escuelanormal superior de pans) la
sencillezdel S.M.D. do
har accesiblea los nios, aunque trastorne las costumbresde los
maestros>).
Nos parecede inters para los maestrosreproducir aqu estetexto
de LApLACE
tomado de su discurso en la EscuelaNormal Superior i pas, el l r
Flrear, del
ao III (1794).
Intenumpohoyel ordende las lecciones
de matemdticas
para hablarosdel sistema depesasy medidasqueacabadeserdefinitivamente
decritadopor la Convencin
Nacional. Uno de los objetosms tiles de losque os ocupariscuandovolvtiisa
provincias
vuesfras
serdel hacerconocer
a vuestros
conciudadanos,
y especialmente
a
los maestrosde las escueras
primarias, estebeneficiode rascienciasi de ra rerorucin.Lo voya exponeraquen detalledebidoa su importuntia.Es inimaginable
el
nmeroprodigiosode medidasen uso,no solamente
enIo:;tJi.stintos
puebtos,
stnoen
unamismanacin;susdivisiones
curiosase incmodas
paru ltsst:lculos;
la dificultad de conocerlas
y de compararlas;
enfin, losapurosy losf'raudes
quede ello se
50

deduceen el comercio.Uno de los mayoressemiciosque las cienciasy los gobiernos


podran hacera la humanidad es,por tanto, la adopcinde un sistemamtico cuyas
divisionesuniformesseprestenlo msfiicilmente posibleal crlculo,y que se obtenga
de la manera menosarbitraria posible de una medidafundamental, indicada nr lu
misma nauraleza.El pueblo que se diera un sisfemasemejanlede medidu.suniru u
la ventajade recogerl los primerosfrulos, la de ver su ejemploseguidoptr lo.t ttns
pueblos,de los que se convertiraas en bienhechorpuestoque el imperio lentrt,prr,t
irresistiblede la razn, vencea la larga las envidiasnacionalesy todoskt tit.tticult.
que se oponenal bien de una utilidad, generalmentesentidapor todos. Ii.\to.\lik'rott
los motivospor los que la asambleaconstituyenrcdecidi encargara la Acudatniudt
las Cienciasesteimportante objeto de estudio.El nuevosistemade pesasy mcdidus
es el resilfado del trabajo de suscomisarios,ayudadospor el celo v las lucesde varios
membrosde la representacinnacional...
Para facilitar el clculo del oro y de la plata fina contenido en las piezas de
moneda,los comisariosde la academiahan propuestoelfabricarlos con una aleacin
de un dcimo,y de igualar su peso a mltiplos decimalesdel gramo. Por ltimo, la
uniJbrmidad del sistema mtrico de pesasy medidas les ha parecido exigir que el da
fuera dividido en diez horas,la hora en cien minutos, el minuto en cien segundos,etc.
Esta divisin del da, que se va a hacer necesariaa los astrnomos,es menostil en
la vida civil, donde hay pocas ocasionesde emplear el tiempo como multiplicador o
como divisor. Aunque la dificultad de adaptarlosa los relojesy nuestrasrelaciones
comercialesen relojeracon los extranjeroshan hechosuspenderindeJindamentesu
uso.Se puedecreer,sin embargo,que a la larga, la divisin decimal del da sustituird
su divisin actual, que contrastademasiadocon las divisionesde las otras medidas
para que no sea abandonada.
Tal es el nuevo sistema de pesas y medidas que los sabios han ofrecido a la
convencinnacional, que se ha apresuradoa aprobarlo. Este sstema,fundado en
la medida de los meridianosterrestres,convieneigualmentea todoslos pueblos:no se
relaciona con Francia mtis que por el arco de meridiano que la atraviesa,pero la
posicin de estearco -cuyas exremidadesllegan a los dos mares y se corla por el
paralelo medio- esf an venlajosaque los sabiosde todaslas nacioncs,rcunit:spunt
fijar la medida universal,no hubieranpodido hacer olra electin. Por tuttto ttt).\('.\td
permitido esperarque un da estenuevosistemasergeneralmentt'udttttudtt.I'..t,.tirr
comparacin,mds sencilloque el antiguo, tanlo en susdivisioncsu)t11()
t'tt vt tt()nt(ttclatura y presentarmuchas menosdificultadesa la infancia.
Vosotrostendrisdificultadescuandolo expliquisa los tnacstnts,u htsque unu
larga costumbreha familiarizado con las antiguas medidas.Les parecerrimuy complicado, pues el hombre se inclina naturalmentea atribuir a la complicacinde las
cosasel esfuerzoque susprejuicios y sus costumbresle ocasionanpara concebrlas
pero vuestrocelo iluminado superarestosobstculos(L'histoire des mathmatiques
p. 55).
pour les colleges,

La progresiva adaptacin del Sistema Mtrico Decimal en casi todos los pases
del mundo favoreci la extensin de los clculos con decimales. Estos nmeros
siguen siendo los de SrEvlN y conservan su carcter prctico sin una condicin
defrnida hasta finales del siglo xIx, cuando CeruroR y otros matemticos empezaron a interesarseen los fundamentos de las matemticas.

51

3.9. REFLEXIONESY EJERCICIOS


l. Compara los sistemasde numeracin babilnico, chino, maya e indoanbigo
teniendo en cuenta los criterios siguientes:
a Nmero de smbolosque es necesarioaprenderpara poder escribir nmerostan
grandescomo se quiera.
o Espacionecesariopara escribir un nmero grande.
o Mayor o menor facilidad para leer un nmero una vez que se conocenlos smbolos.
. Mayor o menor facilidad para escribir nmeros inferioresa la unidad.
2. Quventajase inconvenientestiene cada uno?
. Para escribir los nmeros esel sistema indoanbigo el ms fiicil de aprender?
o Qu ventajas tiene el sistemade numeracin posicional, decimal, con cifras
rabespara escribir los nmeros inferioresa la unidad?
o Para hacer las operacionescon nmeros enterosy para extenderlasa los nmeros decimales,quventajastiene el sistemade numeracinactual?Quinconvenientes tiene a la hora de aprenderlo?
a Cmo se escribiraun nmero decimal en el sistemade numeracin maya?
3. Quefectoproduceaadir un cero al final de un nmero escritoen el siStema
de numeracin maya?
4. Para comprendermejor las facilidadesque aporta un sistemade pesasy medidas que sebeneficia de la sencillez de calcular con decimaleses interesante recordar los
clculoscomplicadosa que obligabanlas distintasmedidasexistentesen Espaahasta
el establecimiento obligatorio del Sistema Mtrico Decimal. la Gaceta de Madrd de
26 de diciembre de 1852 publica cuatro pginasde equivalenciasentre las distintas
medidasque seutilizaban en las diferentesprovinciasespaolasy suscorrespondientes
medidasmtricas.
Citaremosa ttulo de ejemplo algunasde las que se refierena Logroo:
La vara equivalentea la de Albacete
La libra de Castilla
La cntara
Un litro
La fanegasuperficial

0 metros, 837 milmetros.


0 kilogramos,460093 miligramos.
l litros, 04 centilitros.
I cuartillo, 995 milsimasde cuartillo.
19 reas,0l centirea,96 decmetroscuadrados, 2 centmetroscuadrados.

En la Rioja se utilizan actualmentela cntarapara el vino, y la fanegapara los cereales.

52

4.

El nmerodecimal:objeto
de saber

4.1. INTRODUCCION
Utilizaremos la expresin<<objeto
de saben>,tal como apareceen CHEvALLARD
(1985), porque nos pareceimportante hacer la distincin entre lo que es hoy el
conceptode decimal para el matemtico -(objeto de saben-; lo que tiene que
saberel maestro que tiene que ensearlo-a lo que llamaremos ((conocimiento
para enseaD)-; y lo que en realidad ste deber ensearen los niveles bsicos
-<<objeto de enseanzo>.
Paraque un objeto de sabermatemtico -que ha sido el resultadode la actividad matemticade los hombresdurante muchos siglos- seconvierta en un objeto
de enseanza,es necesariohacer una adaptacindidctica que permita a los alumnos una mayor o menor aproximacinal objeto de saber.Cuevnluno llama
dransposicin didctico a eseprocesopor el que un elemento del sabercientfrco
geconvierte en un (conocimiento para enseaD)y despusen un <objeto de enseanza>.
La transposicindidctica vara, por ejemplo, en funcin del nivel de los alumnos a quienesestdirigida la enseanza.En un curso de universidadpodr abordartc un concepto matemtico en toda su pureza y enunciarsecon un mnimo de
concesionesa la transmisin didctica.Por el contrario, en un primer acercamiento
un conceptode una enseanzabsicaes preciso hacer muchas concesionespara
adaptarel conceptoa las posibilidadesde comprensindel alumno y a susintereses,
y motivaciones.
necesidades
En cualquierade los casos,no obstante,nos pareceimportante que el profesor
conozcalo mejor posible el objeto matemtico que debe ensear,porque ello le
permitir evaluar el grado de transposicin didctica que ha de realizar en cada
etapa del aprendizaje. De esta forma, la adaptacin que se haga podr lograr que el
lumno se acerqueal concepto matemtico y no aprenda cosastan alejadasde l
que nada tengan que ver con el concepto al que pretenden hacer referencia.Un
qjemplo muy conocido es el de la <<teora
de conjuntos que ha pasadode disciplina

53

revolucionariaa vocabulario basedel hacer matemtico;y de vocabulario matemtico a vocabulario infantib, JAvTERDE LoRENZo(19'l'l), totalmente desconectado
del <objetode saben>originario.

4.2. EL NMERO DECIMAL: OBJETODB SABER


El <<objeto
de sabeo matemtico llamado <<nmero
decimab>esthoy asociado
a un contexto rico en significado, que tiene el estatusde concepto matemtico
regidopor una slida teora matemticaque le define y le da consistenciaal interior
de un espaciode problemascuyo tratamiento implica conceptosy procedimientos
de distintasclasesen estrechaconexin.
Pero antes de llegar al estatusde concepto matemtico, el decimal, ha pasado
por distintasetapasque constituyenformasdiferentesde pensarlo.
Durante siglosha funcionado de forma implcita sirviendo exclusivamentepara
medir y representarcantidades-lo mismo que servan los sexagesimales
de los
babilonios- sin serreconocidoni como objetode estudioni comr: instrumentode
aplicacina la resolucinde problemas.
Los trabajosde Al-Huw.nIzlt -unificacin del clculo de los naturalescon el
de lasrazonesgeomtricas
e introduccinde la numeracindecimal- van a permitir que el nmero decimal aparezcacomo instrumento matemtico de irroximacin de racionalesy de radicales.
Con AI-UcIIDISI -su primer inventor- el decimalseutiliza conscientemente;
sele reconocey se le nombra pero no sele trata todava como un objeto de estudio.
AI--Ksgl -su segundoinventor- lo reconocecomo un descubrimientomatemtico, pero no existetodava una teora que hje su defincin, suspropiedadesy su
posicin epistemolgica.Es todava la traduccin del sistema sexagesimalde los
puede suponer que
astrnomosa un sistemams cmodo para los clculos.<<Se
durante cinco sigloslos decimalesestnpotencialmentepresentesen la cultura y su
estatusesten evolucin>,Bnousseeu(1981).
Con SrvIN, los decimales se convierten en un objeto de conocimiento
que puede ser enseadoy utilizado en aplicacionesprcticas;por ejemplo, en los
clculos aproximados de las racesde una ecuacin polinomial. Para resolver un
problema de hallar una cuarta proporcional SrpvlN plantea la ecuacin:
x3: 300x + 33 915 024 y demuestraque se puedeaproximar a la solucintanto
como se quiera con slo reiterar un procedimiento de tanteo, utilizando la escritura
decimal de los enteros.
Pero el estatusmatemtico de los decimalesno serhnalmentereconocidohasta
que los realeslleguen a su vez a ser objetos matemticosy los procedimientosde
aproximacinde las funcionesque utilizabaSrsvlN adquierantambinuna identidad matemtica.
En efecto,el nmero decimal como objeto de sabertiene su signifrrcadoltimo
ligado al del nmero real. Un nmero decimal es un nmero real y no puede
comprenderseel nmero decimal si no se comprende el nmero real. Pero para
comprenderambosno sueleser sufrcientehaceruna descripcinde los axiomasy
propiedades
que los definen,sino que parecenecesario
conoccrloscaminoslargosy
que ha
tofuosos por los que ha evolucionadoel conceptodc nmcro,losobstculos
<

sido necesariovencery los conceptosque han tenido que sermatematizadospreviamente hasta llegar a la formalizacin actual. En el punto siguiente haremos un
breve recorrido de los principales elementosque intervienen en la formalizacin
de los nmeros reales y veremos en lneas generalesdiferentes formas de construirlos.

4,3. LOS NUMEROSREALES:DEDEKIND.CANTOR


Y HILBERT
4.3.1. La construccin
de Dedekind

La formalizacin de los nmeros realesse hace en el siglo xIX y correspondeal


deseode algunos matemticosde encontrar para las matemticasun fundamento
cientfico que fuera puramentearitmtico -sin apoyarseen la intuicin geomtri(1815-1879),
fundamentando
ca-. Los trabajosde CnucHv (1821)y WEIERTRASS
el anlisisen el conceptode lmite de una funcin, fueron los antecedentesinmediatos para la construccinde los nmeros reales.Pero el dominio de variacin de las
variables-que era la recta real- estaballeno de vaguedadesy confusiones.Parece
que histricamentefue necesariopasarprimero por una dehnicin irreprochablede
la continuidad de funcionesrealesantesde llegar a una construccinrigurosade los
nmerosreales.Y fue una preocupacindidcticalo que llev a DroerclNo (18311916) a buscar y encontrar una construccin del conjunto de los nmeros reales
partiendo de los enteros.

Sobreel concepto
de unamagnitudvariablequetiendehaciaun valorlmiteftjo y,
enparticular,paraprobarel teoremadequetodamagnitudquecreceindelinidamente,percno msall del lmite,debenecesariamente
tenderhaciaun valorlmitc. tut
geomtricas.
refugioenlasevidencias
buscaba
Inclusoahora,admitirusla intuicititt
geomtrica
meparec',
dt.ulcd punt(,
enla primeraenseanza
delclculodiferencial
.i no ,st tuiarc
de vistadidctico,extraordinariamente
til, inclusoindispensublc.
perdertiempo.Peronadienegardqueestamaneradeintroducirlonoputdadc ningudeinsatisJacc'in
na manerapretender
tenerun cardctercient{ico.Mi sentimiento
Jua
quetomla Jirmedecisinde reflexionarhastaencontrarun
enfonces
anpoderoso
puramente
rigurosodelosprincipiosdelanaaritmticoy perfectamente
fundamento
(sereJiere
lisisinJinitesimal
a 1858y Io escribeen 1872).
DEDEKINDsientela necesidadde definir todos los nmerosutilizando una palabra genricaque no evocarael nmero -sobre el que haba muchos problemasen
su poca-. Buscabaun conjunto que pudiera ponerseen correspondenciabiunvoca con los nmeros y que pudiera describirsedesde el exterior. Ello le lleva a
encontrarsu mtodo de construccinde los realesque conocemoscon el nombre de
<Cortadurasde Dedekin>.
Paracomprenderlo que es una cortaduradigamosque si sehiciera una cortadura en N consistiraen (cortaD>N en dos clasesy repartirlo en dos conjuntos bien
de tal maneraque todos los elementosde la primera claseseaninfediferenciados,
rioresa todos los de la segunda.En estecaso,la primera clasetendr un ltimo
elementoy la segundaun primer elemento.

55

Pero no ocurre lo mismo cuando se hace una cortadura en


e. cuando se (cortD) el conjunto de los racionalesen dos clases,de manera que iodo nmero
de la
primera seamenor que todo nmero de la segunda,puedeocurrir que
obtengamos
paresde clasesen los que la primera claseno tengaliimo elementoy
la segundano
tengaprimer elemento.por ejemplo, si hacemosuna cortaduraen
e-formada por la
claseA, (que contiene el conjunto de los nmeros racionalescriyo cuadrado
es
menor o igual a 2), y la claseA, (formada por todos los racionalescuyo
cuadrado
seamayor que 2). Dicho en trminos matemticos:
A,
. l rn . l. T , < 21 A r : fn In 2 > 2 l ,e l p a r(A,,A 2 )e s unacortaduraenl aque
^ no tiene
A,
ltimo elementoy A, no tiene primer leento. para DeoxrND esta
cortaduradefineel nmeroirracional1f2.y cadavezque una cortadura:(A,,Ar)
no
est producida por un nmero racional crea un nmero irracional perfectamente
definido por esacortadura. De esta forma DroerIND construyeel conjunto
de los
nmeros reales como <<elconjunto de todas las cortaduras de racionales>>.
Este
conjunto contienea los nmerosracionalesy se ha enriquecidocon otros nuevos
nmerosque son los irracionales.
Esta construccines abstractay la intuicin que tenemos asociadaa Ia idea
de
cortar no correspondecon la nocin matemticade <<cortaduro>.
No es fcil imagi_
nar una recta que se corta en dos trozos y que son talesque el primero no
termina
nunca y el segundono empiezanunca...Adems-en ei ejemplodado---usi
elegi_
mos un nmero cualquiera<<o>
de A, podemosencontrar siempreotro <<b>
que (0') pero menor que
por ejemplo 1,414142esun nmero
-uy,
{2.
de la clase
A,; el
nmero 1,41421es superiora r,4142 pero inferior a
En la claseA, podramos
112.
alejarnosindefrnidamentecon valorescrecientessin aicanzarnunca el
himero {2,
y en la claseA, podramosacercarnosindefinidamentecon valores
decrecientessin
llegar al nmeo {2. Y ello polque el conjunto de los racionalesno es <continuo>>,
ya que es posible avanzarindefinidamente por l pero tiene lagunas.
Aunqueel conocimientode los nmerosrealesno forme partede la experiencia
del hombre de la calle, un profesionalde la enseanzaes capazdetener de
l una
intuicin rica.
4.3.2. La construccinde Cantor
una segundaconstruccin de los nmeros realeses la de Geoncns cnxroR
( I 854-l9 I 8) que partecomo Dporrluo de los racionales.c,cNroR partede la
defrnicin de las sucesiones
fundamentalesde nmerosracionales,conocidashoy con
el nombrede sucesiones
de cnucgv. A continuacindefineuna relacinde equivalenciaen el conjunto de sucesiones
fundamentales
y llama nmero real a una clase
de equivalencia.El conjunto de las clasesde equivalenciaes para cRNron el conjunto de los nmerosreales.
Tanto DrorrND como cnNroR llegana probar que si se reiterael procesode
construccinde R se llegaal mismo conjunto clc ntimeros,lo que muestiuqu"
conjunto es completo.
"sre
Tambin muestranexplcitamenteel isonrrlrfisnroque existeentre los nmeros
realesy los puntos de la recta.

56

4.3.3. El punto de vista de Hilbert

t:

Hllnpnr reconoceun gran valor a las construccionesde DepBrINo y de CnN'toR, a las que llama los mtodosgenticos,y les concedesobretodo un inters
pedaggico.Pero l prefiereun mtodo axiomtico que es el que desarrolla( 1899).
Paraello introduce una familia de nmeros, notados x, y,... de tal forma quc cslll
f'amiliaconstituye:
de adiciny de multiplia) un cuerpoconmutativorespectode lasoperaciones
cacin;
b) un cuerpo totalmente ordenado;
c) un grupo ordenadoarquimediano;
d) todo sistemaque cumpla las condicionesa), b) y c) no es posibleampliarlo,
aunque se aadan nuevoselementos.

La construccin axiomtica de los nmeros reales resulta muy cmoda bajo


muchos puntos de vista, pero enmascarala gnesishistrica y el aspectoconstructivo.
4.3.4. Construccinpor el procedimientodecimal
Esle mtodo consisteen:
r Llamar nmero real positivo a una expresinde la forma:
k, x,x, ... Xn...,siendok un nmero natural, y xn perteneciendoal conjunto
del tipo:
11,2,3,...9|paratodos los valoresde n. Admitiendo que las expresiones
el mismo nmero real.
0,1999...y 0,20000...representan
a Ordenar lexicogrficamentelas expresionesque definen los reales.
o Demostrar que: <<todosubconjunto no vaco, acotado, de nmeros realcs
positivos posee un extremo superionr. Con esta nocin, se puede verificar quc
0."
x : h, x,x, ...xn...esel extremosuperiorde la sucesin
Q"(x): h, x,x, ... xnO...
. Definir la adicin de dos nmeros realespositivos:
Extremo superiorde (q"(x) + q"(y)) - x + y con n > l.
. Demostrar nalmente que el conjunto que se ha construido as -una vez
que se ha simetrizado- es un cuerpo abeliano,arquimediano,totalmente ordenado y completo. Es por lo tanto el conjunto R, isomorfo a los conjuntos obtenidos
por los otros procedimientos.
Este razonamientose ha utilizado desdehnalesdel sigloXtX, ya en forma decimal (o en una basecualquiera),ya en forma de fraccionescontinuas.
se tenderaa pensarqueestapresentacines la que mejor se
Pedaggicamente
porquereproduce
mejorla idea intuitivade la
secundaria,
adaptaa la enseanza
la no existenciade unaescritura
diJicultades:
medida,y porqueaclaralas verdaderas
decimalnicapara cadanmeroy la existenciade un nmeroreal inversode un
(Duorvrnnrs,
J., y otros,1978).
decimalcualquiera

57

4.4. PISTAS DE REFLEXIN


1. Sabemosque hay tantos nmeros racionalescomo nmeros naturalesporque
podemos encontrar un procedimiento para asociar un nmero natural a cada nmero
racional. cuiil es eseprocedimiento? Pruebe que hay tantos nmeros decimalescomo
nmeros racionales.
2. Sepuede decir lo mismo de los nmeros reales?Busquela demostracinque
hizo cantor para probar que no puede ponerseen correspondenciabiunvoca el conjunto de los puntos de una recta y el conjunto de los nmeros naturales.
Esto equivalea probar que el conjunto de los nmerosrealescomprendidosentre 0
y I no puede ponerse en correspondencia biunvoca con el conjunto de los nmeros
naturales.o lo que eslo mismo, el conjunto de los nmerosrealescomprendidosentre
0 y I no se puede contar, es lo que se llama un <<infinitono numerablo>

5.
El nmero decimal:

conocimientoParaensear
5.T. INSUFICIENCIA DE LOS NUMEROS NATURALES PARA
RESOLVERALGUNOS PROBLEMAS
LOSnmeros naturalesSirvenpara enumerarcoleccioneSy para contar y permiten dar la medida de una magnitud discreta.Suponemosconocido el sistemade los
nmeros naturales, sus propiedades y operaciones -que son objeto tratado en el
libro NVenOSde estacoleccin- y vamos a probar que los nmeros naturalesno
ampliar
numricasy que necesitaremos
nos bastanpara cubrir todaslas necesidades
el sistema numrico hasta conseguir un sistema completo que permita resolver
todos los problemasnumricos tericos y prcticosque puedan plantearse.
La insuficienciade los nmeros naturalessepone de manifiestobajo dos puntos
de vista, que han estadosiempre presentesen la gnesishistricade los conceptos
matemticos: prctico y terico.
o Desde el punto de vista pnlctico, los nmeros naturalesse muestran insuficientes cuando tratamos de medir magnitudes continuas como son la longitud,
rea,volumen, peso,masa,intensidad de corriente, presin del aire, intensidad de
sonido,etc.
Todas estasmagnitudespueden medirse-con instrumentosde medida adecuados- una vez fijada la uni@d. Y observamosque la medida de una cantidad
respectode una unidad de la \nisma especiepuede darse por un nmero natural,
pero puede ocurrir -y ocurrerfrecuentemente- que la medida estcomprendida
entre dos nmeros naturales.
de la
Dada una cantidad M de una magnitud cualquiera y una unidad <<u>>
que
medida
la
<<p)
tal
que
entero
nmero
puede
exista
un
suceder
misma especie,
de M seaexactamentep veces<<u>,lo que podemosescribir: medida de M : u'F
(p veces<<u>).Pero tambin puede sucederque no exita un nmero entero de veces
<(u>que sea igual a M. Nos encontraremosentoncescon que la medida M est
lo que escribiremosde la
cOmprendidaentre (<p),veces<1rr>y <(p+ l>>veces<<u>>,

58

59

manera siguiente:
u.p <[M ]
< u. ( o+ t
En estesegundocasolos nmeros naturalesno permiten dar una medida exacta
de la magnitud M con la unidad <<u>y debemos decir que dicha medida est
comprendidaentre p y p + l.
o Desde el punto de vista terico, los conceptosmatemticostienen una
exigencia intrnseca que los hace tender a una generalizacinque permita, por
una
parte, completar las teorasexistentessuprimiendo restriccionesy haciendolas
ampliacionesnecesariasy, por otra parte, hacerlosin referenciaalgunaa las situaciones
concretasque iniciaron la teora.
As. el conjunto de los nmeros naturalestiene una estructurade semigrupo
ordenadoconmutativo respectode la adicin y respectode la multiplicacin. pero
es fcil plantear con nmerosnaturalesecuacionesque no tienen solcin en N. La
primera extensin de N nos permite encontrar un conjunto Z que contiene
al
conjunto N y en el que la sustraccinestsiempredenida,o lo que es lo mismo:
todas las ecuacionesde la forma: a + x : b, con a y b nmeros naturales,tienen
solucinen Z.
De nuevonos encontraremos
en Z ecuaciones
que no tienensolucionesenteras,
por ejemplo:(l) a.x = b, con a y b enterossi b no es mltiplo de a.
La construccinterica de los nmeros racionalesconsisteen llenar-estalaguna
fabricando nmeros que permitan que todas esasecuacionestengan solucin. Se
trata de construir un conjunto que contengaz y que tenga adem?stodos los elementos necesariospara dar solucin a las ecuacionesde la forma (1) para todos los
valoresenterosde a y b.
Por otra parte, la <<recta
numrico> permite una representacingrfica o interpretacin geomtrica de los nmeros naturalesy nos ofrece al miimo tiempo la
intuicin de la insuficienciade estosnmeros si sequiere atribuir uno a cadapunto
de la recta. En efecto, cuando el nico bagajeque poseemoses el conjunto de los
nmeros naturales la llamada recta numrica es un conjunto infinito de puntos
aisladossituado sobre una semi-rectaque tiene su origen en un punto <o>>al que
hemos atribuido el nmero cero y en la que hemos elegidouna direccin positiva
que sealamoscon una flecha,y un punto al que hemosatribuido el nmero l.
.Llama-mosDo, a la recta en la que hemos f,rjadoun origen, un sentido y una
unidad. una vez firjadosel cero y el uno, podemosencontrar un punto en la semirecta para cada nmero natural. Tendremosas una <<recta
de puntos aislados>>
que
podemosllamar D* y que es un subconjuntode la rectaDo,.

los nmerosrealesnos permitir tener un nmero para cadapunto. Hasta que no lo


hayamosconstruido, la recta numrica seguirteniendo innitas lagunas.

DE LOS RACIONALES
5.2. CONSTRUCCIONES
Y DE LOS DECIMALES
5.2.1. Construccina partir de la medida

Volvamosal casoconsideradoen 5.1. SeaM una magnitud-una longitud,por


cjemplo- y (<u>)una unidad de la misma especieque M. Supongamosque no
existeun nmero (e> tal que p veces<<u>(u' p) seaigual a M, tendremosque M es
Esta situacin la escribiigual a p veces<(u>ms un trocito que es menor que (<u>).
mos:M : u.p + r (llamandor al restoo trocito que sobra).

Figura 5.2

-F ! !

rl*l

de partes
Si consideramosahora la unidad <u dividida en un nmero <<n>>
que representa
iguales,cada una de ellasserla ensimaparte de <<u>(l/n de <<u))
mos u/n).
Supongamosque existeun nmero (q>)tal que q vecesu/n es igual a la magniM : (p. n. uin) + q. u/n y diremosque la
Estasituacinla escribiremos:
tud <<o>.
es el nmero (p' n + a).
medidade M, respectode la unidad <<u/n>>
medida[M] = (p'n'u/n) + (q'u/n) = (p'n+d'u/n : m/n'u (haciendop'n a
y llamamosnmero
g = m) decimosque m/n esla medidade M con la unidad <<u>
a la fraccin m/n.
Considerandoun casoparticular:seala longitud M (Fig. 5.3),y la unidad <<u>
Vemos que M contiene 3 vecesla longitud <u> y sobra un trozo que es la longitud
ser 712; M : (3'2'ul2) + ul2
<<u>>12.
La medida de M con la longitud <<u>>
:3u * u/2:712u.

t-l

F---c-----{

r-_l

01231h

Figura 5.1

3V2

Figura5.3

Buscarsolucionesa lasecuaciones
numricascn lasque intervienela multiplicacin y la adicin setraducegrficamentccr buscarnmerosque puedanatribuirse
a ciertospuntos de la recta.Las sucesivas
anrrliaciones
de los nmerosconesponden a la bsquedade un nmero para cadu rrrntotlc la rectay slo el conjunto de
60

Este procedimiento suponeque se puedesubdividir indefinidamentela unidad.


Si una cantidad M contiene m de esaspartes,su medida se designacon el smbolo
m/n. Y estesmbolo se llama razn o fraccin.
Slo nos quedallamar nmeros a estasmedidasy verificar que es posibleoperar
6l

con estosnmeros. Para ello deltniremos las operacionesde adicin, sustraccin,


multiplicacin y divisin que prolongan las mismasoperacionesde los nmerosnaturales.
Las operacionesde adicin y multiplicacin se definen con las frmulas siguientes:
paratodo,a, b, c, d:
alb + cld: (ad+ bc)/bd
alb' cld : ac/bd
a/a :1
al b: cl d s i a' d : bc

de cero
b y d distintos

Las operacionesde sustracciny divisin seobtienen como las operacionesinversas


de las de adicin y sustraccin,respectivamente.
A partir de estasdefinicionespueden probarselas propiedades:
para todos a, b, c, nmerosracionales

5.2.3. Construccinalgebraicadel conjunto de los racionales

o la adicin y la multiplicacin son asociativas;


[ (a+b)+ci : [ a+ ( b+ c ) ] ; [ ( a ' b )' c ]: [a ' (b ' c )]
o la multiplicacin es distributiva respectode la adicin;
la'(b +c) = [a ' b+ a' c ]
o la adicin y la multiplicacin son conmutativas;
la+b : b +a l ; [ a' b : b' a]
Esta forma de construir los nmeros racionalesproporciona unas defrniciones
Esta consque hacenposible la existenciade nmeros <<obtenidos
de las medidas>>.
truccin se apoya en la geometray en la intuicin geomtricade que es posible
hacer indefinidamente las subdivisionesde la unidad.
racional de los griegos,que prevalecien la antigedad,proceda
El <<nmero>>
de la intuicin geomtricaque proporciona la medida. Seidentifrcabauna razn de
dos magnitudesM, M'que se representaM/M' con una fraccincomo si M y M'
fueran enteros.Hasta la segundamitad del siglo xx no se aclara el estatusde las
y se haceconstruyendolos nmeros racionalesy realesa partir
<<razones/nmero$)
nicamentede los enteros.
5.2.2. Los puntosracionalessobreuna recta
Volvamos a la representacingeomtricaplanteadacon anterioridad. Comprobaremos que ahora podemos distribuir un nmero a muchos ms puntos de la
recta, haciendosucesivassubdivisiones:

0 h!t,

Vz

3/2

Figura5.4

Para todo nmero racional serposible encontrar un punto sobre la recta y el


orden de los puntos en la recta vendr dado por la relacin: <<o>precedea <<b>>
[a > b], si y solamente si existe un elemento (<c> que verihca la igualdad:
62

[a= b+ c],si endoa,bycnmer osr acionales, y( D) , <( b) >y<<c>>lospunt osco


pondientesen la recta.
Y constatamos,adems,que los nmeros racionalesse distribuyen de manera
<denso>sobre toda la recta. Entre cada dos racionalesa y b es siempre posible
colocarotro, bastacon hacer(a+b)12.
El hechode poder colocarsiemprepuntos intermedioshaceque los racionalcs
sirvan perfectamentepara representarlas medidas.Utilizando tantos puntos intcrmedioscomo queramospodemoshacercada vez ms fina la escalade medidasy
medir con tanta precisincomo nos permitan los instrumentosde medida.
Pero aunque los nmeros racionales se distribuyan de forma densa sobre la
recta,ello no signif,rcaque tengamosya un nmero para cada punto de la recta. La
realidadesque el conjunto de los nmerosracionalestiene todava lagunasque slo
seeliminan cuando seextiendeel coniunto de los racionales,con la construccinde
los nmerosreales(R).

Hemos visto que en los nmeros naturales(N) la sustraccinno era siempre


posible.Para superaresta dificultad se construyen los enteros (Z) como conjunto
numricoque ampla N y en el que todaslas ecuacionesde la forma [a + x = b],
(con a y b como elementosde N) tienen solucin.
Del mismo modo, en los numerosenterosla divisin no essiempreposible.Las
ecuaciones
de la forma [a.x : b] (con a y b elementosde Z, y a distinto de cero)
slo tienen solucin cuando b es mltiplo de a. Para eliminar estedefectose construye un conjunto ms amplio que el de los enterosy en el que la divisin sea
siempreposible (con la condicin de que el divisor sea distinto de cero). De la
misma forma que la sustraccinse defrrneen trminos de adicin: [a + x : b] es
equivalentea [x : b- a], podemosdefinir la divisin en trminos de multiplicacin: [a'x : b] es equivalente
a [x : b + a]. En la ecuacin[2.x : 31,x cs cl
nmero que multiplicadopor 2 da 3 y, por tanto, x es el cocientede 3 por 2 y
podemosrepresentarlo
por el smbolo 312,que llamamosfraccin.
Nos proponemosahoraconstruir un conjunto en el que la divisin seaposible
para todo par (a,b) de enteros,de forma que el cocienteb/a tenga siempresentido
y que, por tanto, la ecuacin[a.x : b], con a distinto de cero, tenga siempre
solucin.
El cocienteb/a es solucinde la ecuacin[a.x : b] y cadafraccinrepresenta
un nmero en el nuevo conjunto. Sin embargo,los nmerosde esteconjunto no
son simples fracciones,sinofamilias de fracciones,puesto que muchas fracciones
puedenrepresentarel mismo nmero. Por ejemplo,las fracciones411,812,1213,
2015,y otras muchasrepresentanel nmero 4. Todaslas fraccionesque representan
el mismo nmero decimosque forman una familia.
Si tomamosdosde lasfraccionesde una misma familia, por ejemplo812y 1213,
vemosque 8 x 3 : 12 x 2. Esto nos da la idea de cmo estn formadaslas familias de fracciones<<equivalentes>.
Y si consideramostodos los pares ordenadosde enteros tales que el primer
efementodel par seadistinto de cero,por ejemplo(6,2),(5,7),(* 4,7), ( - 3, - 8)...,
(3,0)etc,escribimos
los cocientes
de los nmeros216,I15,71-4, -81-3...,013.
OJ

Podemosasociar cada fraccin a una familia de fraccionesde acuerdo con la


regla siguiente:La familia de fraccionesligadasa la fraccin b/a (con a distinto de
cero) est formada por todas las fraccionesv/u (con u distinto de cero) tales que
[b/a : v/u] o lo que es 1o mismo el producto de b por u es igual al producto de a
por v [b'u : &.v],.y la representamos
as:[b/a].
Una familia es lo que llamamos nmero racional. Por ejemplo, en la familia que
defineal nmero racional2/3 estnlas fracciones416,619, l0/15...,2000/3000...
Cualquier fraccin de la familia puederepresentaral nmero l2l3l, y en la prctica,
se utiliza el smbolo 213 para representaral nmero racional.
Las fraccionesy las familias a las que pertenecenverifican las propiedadessiguientes:
o Cada fraccin pertenecea su propia familia: 213 pertenecea la familia [2/3],
y en general,la fraccin a/b pertenecea la familia [a/b].
o Si una fraccin pertenecea la familia de otra, ambasson de la misma familia:
4/6 pertenecea la familia de 8112,las dos fraccionespertenecena la familia [2/3].
o Cada fraccin pertenecea un nmero racional y slo a uno.
Por ejemplo, 3/4 perteneceal nmero racional 13l4l.El criterio de pertenenciaa
un nmero racional sirve para reconocerla igualdadde dos fracciones.Es decir, los
nmerosracionalesalbl y [cldj son igualessi y solamentesi el producto de a por d
es igual al producto de b por c [a x d: b xc], y ello cualquieraque seanlas
fraccionesa/b y c/d de los racionalesconsiderados.Por ejemplo, las fracciones9/ I 2
y 15120son igualesporque 9 x 20: 15 x 12.
Todo lo que precedese puede decir en otro lenguajeequivalente:
o Definimos en el conjunto Z x Z* la relacin,
[(a,b)R (c,d)]+[a x d = b x c].
o Demostramosque la relacin R es una relacinde equivalencia.
o Llamamos Q conjunto de nmeros racionalesal conjunto de las clasesde
equivalenciaque la relacin R determina en Z x Z*.
Un nmero racional ser,por tanto, una clasede equivalenciade fracciones.Y en
su conjunto se definen las operacionesde adicin y multiplicacin, se prueba que
estasoperacionesson compatibles con la relacin de equivalencia y se verifican las
propiedadesque dan a Q una estnrctura de cuerpo conmutativo, ordenado y arquimediano.
El conjunto construidoestal que contienelos nmerosenterosque son los racionalesde la forma [a/l] dondea esun nmero enteropositivo,negativoo igual a cero.
Para poder decir esto se define una correspondenciaen Z con imgenesen Q que
hacecorrespondera cadaentero<<D)
el racional [a/1]. Esteprocedimientonos pennite identifrcar Z con una parte de Q y cada elemento de Z con su correspondiente
elemento de Q; por ejemplo: el nmero 3 lo identificamos con el nmero

13trl.

En conclusin:no hemosperdido los enterosy hemosobtenido un conjunto ms


rico en el que la divisin es siempreposibley, por tanto, todas las ecuacionesde la
forma: [a'x : b] tienen solucin porque el cocienteb/a es ahora un nmero.
64

5.2.4. Construccinde los decimales


Existendiferentesformas de construir matemticamenteel conjunto de los decimales.stassediferencianen las proposicionesque admitimos como punto de partida y en los mtodos de demostracinque elegimos.El resultado ser siempre el
mismo, ya que los conjuntosque obtenemosson isomorfosal conjunto de los nmeros decimales(D).
Distinguimoslas construccionesdirectasen las que los decimalesseobtienenpor
extensinde los nmerosnaturales(N) de las construccionesque pasanpor la construccin previa de los nmeros racionalesobteniendodespusD como una restriccin de Q.
a Construcciones
deN:
directascomoextensin
a) Una forma de construir los nmeros decimalesconsisteen encontrar las
de la ecuacin:[l0n'x : a], siendoa un nmero enteroy n un nmero
soluciones
natural.Para lograrlo dehnimosen Z x N la relacinde equivalencia:
(a,n)- (b,P): a' lOP: b' lon
La clasedel par (a,n) seescribe[a/10'], y esel conjunto de fraccionesequivalentes
a la fraccin a/10n,que llamamos nmero decimal.
Por ejemplo:[000x : 67] es equivalentealx: 67110001.
La clase67 11031
contieneuna infrnidad de fraccionesequivalentesa 6711000.Es
el nmero decimal 67 11000.El conjunto D de los nmerosdecimalesesel conjunto
de las clasesque la relacinde equivalenciaR determina en el conjunto Z x N; los
elementosde D son los nmerosdecimales.
Las operacionesde adicin y de multiplicacin (compatiblescon la relacin dc
equivalencia)que prolonganlas de N se puedendefinir de la manerasiguiente:
(a,n)+ (b,o): (a' 100+ b' 10n,n+P)
(a,n)x (b,p)= (a' b, p' n)
El conjunto D estordenadopor la relacin:
(a,n)< (b,P): a' 10P< b' 10n
Las operacionesde adicin y de multiplicacin y suspropiedadesconfierena D la
estructurade anillo conmutativo, unitario, ntegro y totalmenteordenado.
Si en lugar de buscartodaslas solucionesde la ecuacin[10'' x : a] con (a,n) en
el conjunto Z x N, buscamoslas solucionesen N x N (a y n nmeros naturales),
construimosel conjunto D+ de los nmerosdecimalespositivos.
Para defrnir en D+ las operacionesque prolongan la adicin y la multiplicacin
de N buscaremosculesdebenserlos resultadosall0" + b/10- y all0" x b/10- para
que se conservenlas propiedadesde estasoperacionesen N. Para ello las dos operacionestienen que serasociativasy la multiplicacin debeser distributiva respectode
la adicin.
Tambin puede definirsela sustracciny se puedeprobar que la divisin no es
una operacininterna en el conjunto D: El cocientede dos nmeros de la forma
a/10",b/10- es a/b que no es siempreun elementode D.

65

b) Otra construccinde D+
Se puede hacer tambin una extensinde N aadiendoun solo elementod tal
que l0 d: l. Por este procedimiento, el conjunto de los decimalespositivos es
engendradopor todas las potenciasde <>; por sus productos y sus sumascon un
nmero finito de los dems elementos.Este mtodo parece ms sencillo porque
permite apreciarlo mnimo que seha aadidoa N, pero exigeel caeren la cuentade
lo que representanlas operacionesposiblesde un elementocon los otros, es decir, el
semi-anillode los polinomios con coeficientesnaturalesN[x], que tiene una estructura ms complejaque la utilizada en las otras construccionesde D.
. Constuccin
pasando
por la construccin
de Q
Estaconstruccinse hacepor restriccin.Una vez definida la estructurageneral
Q nos limitamos a tomar slo una parte de suselementos.En estecaso,los decimales
son las racionalesque puedenescribirseen forma de fraccin decimal.

5.3.

FRACCIONES

DBCIMALES:

SUS VENTAJAS

Si volvemosa pensaren la representacingeomtricade los nmeroi'racionales


en una rectagraduada,hemosvisto que Q nos proporcionaun conjunto de nmeros
que es denso en la recta; es decir que entre cada dos nmeros racionalessiempre
podemosencontrar un racional (y por tanto una infinidad). Y aunque sabemosque
todavia no tenemosun nmero para cadapunto de la recta,porque hay ms puntos
en la rectaque nmeros en Q, podemosdecir que la rectaestcubiefa de nmeros
de maneradensa.
Pero no hay que pensarque el nico conjunto de nmerosdensoen la recta sea
No
esnecesariotomar todoslos racionalesparacubrir la rectacon un conjunto de
Q.
nmerosdensoen toda ella, ya que muchossubconjuntosde Q cumplen estamisma
propiedad.Si consideramos,por ejemplo, los nmeros obtenidospor subdivisiones
de cadaintervaloen 2, 4,8, 16,32, etc.,partesiguales,obtenemosel conjunto de
fraccionesbinarias -que tambin es densoen la recta-, conjunto que tendra sus
ventajasa la hora de estudiarlos racionalesy de ampliarlos para conseguirun conjunto de nmerosque llene toda la recta.Pero la eleccindel sistemade numeracin
decimalnos haceprivilegiarlas fraccionesdecimalesy son lasque vamosa considerar
asociadasa puntos de la rectagraduada.
Consideremosen la recta D6,, los puntos obtenidospor subdivisionesde cada
intervalo en 10, 100, 1000etc. segmentosiguales.Los puntos que obtenemosas
correspondena las fraccionesdecimales.Por ejemplo, el punto 0,37 = 3ll0 +
7/100 correspondeal punto situadoen el intervalo entre0 y l, en el tercersubintervalo de longitud lll0, y en el sptimo subintervalode longitud l/100.

Figura 5.5

66

Si una fraccin decimal tiene n cifras despusde la coma, puede escribirse.


l : z * a, 10-l + arl 0-2 + ... + an 10- ndondezesunent er oylascif r asat , a2
anpertenecenal conj unto
1f0,1,2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, I eindicanlasdcim as, cent s
mas,etc.
El nmero f se representaen el sistemadecimalen la forma abreviadaz, a,a,
ara4...any puedetambinescribirseen forma de fraccinp/q, siendoq una potcrlcia de 10.Por ejemplo,el nmero:
2,347: : 2 + 3I l0 + 4I l0 + 7/ 1000: 2347I 1000.Si p y q tienendivisorescomunes,puede obtenerseuna fraccin equivalentecuyo denominador no sea una potenciade 10,pero sersiempredivisor de l0n.
Por otra parte, ninguna fraccin irreducible cuyo denominador tenga factores
distintos de 2 y de 5 puede venir representadapor una fraccin decimal.
Por ejemplo,l12 : 5ll0 : 0,5
tl 2s0 :4/1000 : 0, 004
En cambio 1/7 no puedeescribirsecomo nmerodecimalcon un nmero hnito
de cifras, porque no existeen la familia de fraccionesequivalentesa l/7 ninguna
fraccindecimal.
Si l/7 fueraiguala: b/10n,tendramos:l/7 : b/10" : lOn:7b
lo que es absurdoporque 7 no es divisor de ningunapotenciade 10.
Resumiendo:

Fraccindecimales una fraccincuyo denominadores una potenciade 10.


o Nmero decimalesun nmero racionalque poseeal menosuna escrituraen
forma de fraccin decimal. Un nmero n esdecimal si puedeescribirsede la forma
n: all}p, siendoa y p nmerosenteros.Segnesto,un nmero enteropositivoo
negativoes tambin un nmero decimal.
o Las ventajasde las fraccionesdecimalesrespectode las otras fraccionesson
lasque se derivande su densidaden la rectay de su escritura.como consccucncir
estaltima del sistemade numeracindecimal.
. Precisinde lenguaje

Se impone una precisinde lenguajeque nos permita distinguirclaramentela


o escrituras
dilerenciaentre un objeto. su nombre y las distintasrepresentaciones
del mismo.
La expresin<<nmero
decimal>>
es ambiguaporquela palabranmeroexigeun
adjetivo que serefrerea su naturalezaintrnseca.Por ejemplo, los adjetivosnatural,
racional,real, nos permitenidentificarla naturalezade los nmerosde que hablamos.Naturalezaque es independientede la forma de representarestosnmerosy
en particulardel sistemade numeracinelegido.
que procedede la palabra <<diez>,
hace refeEn cambio, la palabra <(decimab>,
renciaa la basede numeracinms extendida,llamadatambin numeracindecimal. Por el hecho de escribir un nmero en el sistemade numeracindecimal
podemosllamarlodecimal.De la misma forma, si escribiramos
los nmerosen un
sistemade numeracinde basedos,hablaramosde nmeros<binarios>,si escribiramosen basecinco hablaramosde nmeros<quinarios>,etc.
Con una dehnicin semejantea la que hemos dado de nmeros decimales,
67

llamaramosnmerosbinariosa los nmerosque tienenal menosuna escrituraen


forma de fraccinbinaria,esdecir,una fraccincon denominadorpotenciade dos.
Por ejemplo | 110= 0,1 serael nmero correspondiente
al punto p en la figura
adiunta:

ffi
ht|||I
u
P'

Figura 5.6

p correspondea la mitad de la unidad. Si consideramosun sistemade base


cinco, el mismo smbolo representaria
el punto p' situadoen la quinta parte del
segmentoque tiene susextremosen los puntos 0 y l.
Hemos visto que l/7 no es un nmero decimal,pero puede escribirsecomo
fraccincuyo denominadorseauna potenciade la base,si la basefuera 7. En este
caso1/7 se escribira0,1.
o Por otra parte,todo nmero decimalen basediez puedetener una escritura
con coma. En lenguajecorrientese acostumbraa confundir la expresin.,<nmero
racionaldecimal>>
y <escrituracon comD),empleandola locucinambigua<<nmeporque no se distinguesiempreun nmero de su escritura.
ro decimal>>
cuando hablamosde racionaldecimalo de racionalbinario -y ms en general
de racionalk-ario-, damos una propiedaddel racionalque es independientedel
sistemade numeracinutilizado.Esta propiedadpuedevisualizarsepor una eleccin adecuadadel sistemade numeracin(dos,tres...,diez,k) obteniendoentonces
una escrituracon coma.
La expresin<<nmero
con coma en basek>, a pesarde que siguesiendoambigua,tienela ventajade dar, alavez, una propiedaddel nmeroy un procedimiento
que pone en evidenciaestapropiedad.Si nos referimos,en particular,al sistemade
numeracindecimal,obtenemosdistintasescriturasde nmerosdecimales.como
mostramosen el cuadro adiunto:
Escritura
fraccionaria

Otra escritura...

t5l3
5
'16431100 76+41
l0+31100
35r/5 0
7+21100
7/t0
3/ l 000
3/1000

r00

I l r0 r/100/ r00( Escrituracon

l0

coma

5
o
7

3
2

'l

5
76,43
7,02
0,7
0.003

En la prctica se comete un abuso de lenguajecuando se identifica <escritura


con comD) y <nmerodecimab>.
Perolos abusosde lenguajeson indispensables
en
el cursoescolar-y hastaen todo discursomatemtico-, porquehablary escribir
con la mxima precisin alargaraindefinidamentelas frases.Es importante,sin
68

y
y conocidospor profesores
cmbargo,quelos abusosde lenguajeseanconscientes
ni confusin
en el discurso.
de formaqueno existaambigedad
alumnos,
5.4. ESCRITURA DECIMAL DE UN NUMERO RACIONAT,

Hemos visto que una primera ventajade las fraccionesdecimaleses la fircilidatl


de escritura,que se traducir en una simplificacinde los algoritmosdc cilctrlo.
Perola importanciade las fraccionesdecimalesy, por tanto, de los nmerosdccimalesque representanse extiendea los otros nmerosracionalese incluso a los
Podemosconvertiruna fraccindecimalen escrituradecimalhaciendo
irracionales.
la divisindel numeradorentreel denominadory obtenemosuna escnturaque nos
resultamuy cmoda.As: 3/4 : 3:4 : 0,75, o tambin 314 : 7 51100: 0,75,etc.
Pero si intentamosaplicar el mismo procedimientoal nmero racional 1/3 nos
encontramoscon que la divisin no setermina nunca,siemprequedaun resto.La
fraccin l/3, por tanto, no tiene escrituradecimalfinita. Ya sabemosque l/3 no es
un nmerodecimal.Pero,qusignihcala escriturailimitada 0,3333...,que obtenemos al hacerel cocientede I entre 3?
0,3; 0,33;0,333;0,3333...,
la sucesinde nmerosdecimales:
Si consideramos
vemosque estasucesinestrelacionadacon la fraccin l/3 porquecadatrmino
de la sucesines un cocienteaproximadode la divisin I + 3.
Si tomamos 0,3 como valor de l/3, cometemosun error que es igual a:
t/3-0,3= t130.
Si tomamos 0,33 como valor de l/3, cometemosun error que es igual a:
tl 3 - 0,33: l /300.
En estecasocometemosun error inferior, porque 1/300 < l/30.
Si continuamosel procesoveremosque aunqueno existeuna escrituradecimal
limitada del nmero l/3 podemosaproximarnosa su valor tanto como qucramos
tomando tantas cifras decimalescomo exija la precisindeseada:0,33 cstimis
prximo de l/3 que 0,3; 0,333 estms prximo que 0,33, y as sttccsivr'r]ctc.
lmite l/3)' cuandocl
Decimosque la sucesin0,3; 0,33; 0,333...,tiene <<como
a inhnito>>parasignificarque la diferenciaentrc I /3 y
nmero de trminos<<tiende
un trmino de la sucesinpuedehacersetan pequeacomo queramos(bastacon
alejarnossuficientementetomando un mayor nmero de cifras).Si por ejemplo
quisiramosdar el valor de 1/3 con un error inferior a 10 7,tendramosque tomar
el decimal0,3333333;y sabemosque los infinitos trminosrestantesde la sucesin
estnen el intervalo[0,3333333,l/3]. Esto es lo que entendemoscuandodecimos
que la escrituradecimalilimitada 0,3333...,representael nmero 1/3.
En general,un decimalilimitado -o una escrituradecimalilimitada- representaun nmero racionalsi el lmite de la sucesinde decimaleslimitados-obtenidos tomando cadavez ms cifrasdespusde la coma- esesenmero,cuandoel
nmero de trminosde la sucesintiendea infinito.
Otra forma de considerarloseraobservandoque la expresindecimal ilimitada
0,3333...representauna sucesininfrnita de intervalosencajadosque contienen
todosel nmero 1/3.As podemosdecirque 1/3 esmayor que 0, pero menor que I .
que 1/3 mayor que 0,3, pero
Si hacemosuna primerasubdivisin,observaremos
que
menor que 0,4; en la subdivisinsiguientedel intervalo[0,1 ,4] observaremos
1/3 es mayorque 0,33,pero menorque 0,34...,y assuc' '/amente.

69

l1r

;ol i

r.r
rf''r
o, _

I'1
Figura 5.7

F------9t----t

Si se prosigueindehnidamentela subdivisin construimosuna sucesininfinita


de intervalos,cada uno contenido en el anterior y talesque su nica interseccines
subdiel nmero l/3. (Si hubierams de un nmero en la interseccinseguiramos
vidiendoel intervalo.)
Podemosver lo mismo con otro ejemplo:0,7777..., es un decimalilimitado.
La sucesin0,7;0,77;0,77'7...,de decimaleslimitados tiende al nmero 7/9
cuando el nmero de trminos de la sucesintiende a infinito, lo que signihca:
1/10 + 71100+ 7/1000 +... : 7/9; no quieredecirque sumemosinfinitos sumandos, sino que el lmite de esta suma, cuando el nmero de sumandos tiende a
innito, es719en el sentidoque hemosprecisadoen el prrafo relativo a la fraccin
l/3. Como en el casoanterior,diremosque el decimalilimitado 0,7777...determina
una sucesininf,rnitade intervalosencajados,cuya interseccines un solo elemento.
Digamosen conclusinque aunquetodos los nmerosracionalesno so4 decimales,stospermiten dar aproximacionestan flrnascomo queramosde los racionales. Y que, por tanto, todo nmero racional se puede representarpor una escritura
decimal(limitada o ilimitada).

= I
Probemos
0,9999...
: 0+ 9/10+ 9 1100+9/ 1000+
0,9999...
. . .- - 9/ t 0 ( l + t / 10+1/ 100+. . . )
(l + l/10+ 1/100+l/1000+...)
Llamemos
x al parntesis
_l toqtn
[x: I a--' - x]e[l 0x= l 0 +x] +[ 9x: l0] +x= *
: 0, 999. . .-: :
+=l
tu9t09
Los nmeros racionalesque no son decimalesposeenslo una escrituradecimal
ilimitada, que es peridica.
La importancia de las escriturasequivalentesde un nmero sepone de manifiesto en la realizacin de los clculos, porque permite elegir en cada caso aquella
escrituraque conviene mejor a la situacin en la que interviene el nmero. Veremos que, desdeel punto de vista didctico, se producen muchos erroresporque no
se han comprendido las diversasescriturasposiblesde los nmeros.
5.5.2. Paso de la escritura decimal peridicade un racional a su escritura
en forma de fraccin
Ya hemos visto que una expresin decimal ilimitada peridica representaun
nmero decimal. Si nos interesapodemostambin transformarla en su fraccin generatriz.
por ejemplo,el nmero p = 2,777...Buscamosla fraccin a/b
Consideremos,
que da origen a estaexpresindecimalperidica.Hacemos2,7777...= a/b, y nos
servimos-en un primer mtodo- de la divisin euclidiana en Q:
a = 2b + 0.777...
l 0a= 27b+ 0,77' 1...

5.5.

ESCRITURAS EQUIVALENTES:
EN LA ENSEANZA

SU IMPORTANCIA

de nmerosracionales
5.5.1. Escriturasdecimalesequivalentes
Son escriturasequivalentesaquellasque representanal mismo nmero. Ya las
hemosencontradoen variasocasionesy en particular en el cuadro de la pgina 62.
escribir5 : 5,0 = 5,00= 5,000:...
l5/3 = 5, perotambinpodemos
Tenamos
76431 1 0=07 6 + 4/ t 0 + 31t 0 0 : (7 x l 0 ) + (6 x 1 /1 0 )+ (3 x l /1 0 0)
:76,43 :'16.430= 76.4300...
y tambin
7643/100
Todo nmero que poseeuna escriturdecimallimitada (estoes,todo nmero
decimal), poseeademsinfrnitas escriturasdecimaleslimitadas y dos escriturasdecimalesilimitadas:una de ellas,la que se obtieneutilizandoel cerocomo perodoy
la otra cambiando por n- I la ltima cifra significativa<<n>de la escrituralimitada
seguidadel nueve como perodo.
As 1 ,0 0 0 000. . I. :y 0, 9999 ...:I
t.2 = t.t9999...
t.37 = t.36999...
70

Y restandola primera igualdadde la segunda;)a : (27 -2)b = a/b = 2519.


Otro mtodo consisteen llamar x al nmero 0,'777...y operar como hcmos
hechoantes.Por ejemplo,seaq : 0,33222...el nmero cuya fraccingcncratriz
buscamos:

q : 33/100+
l 0-3. 2 (l+ l/ 10+ l/ 100+. . . )
l + l /10+ l /100+ l /1000+. . .= l/ ( l- l/ 10) = l0/ 9 ( sum ade t r m inos
de unapr ogr esingeomtrica
de raznl/10.
q = 33/100+ 2.
l 0-3 l 0 / 9 : 33/ t oo+2/ t 000.l0/ 9 : 2991900
La demostracinen el caso generales esencialmentela misma, pero requiere
una notacin general.
geny " p : 0,araza...
Seap un decimalperidico
a.b, br...bn
Pongamos
b, br...bn:B. de rl :ra que B representa
la parteperidicadel decimal.
Enton^cesp puede escribirj as: p=O,araza... an+ lO-m B (l + lO-n
+ l g-:n+ l 0-3n+ ...)
.'
La expresin
escritaentreparq t esuna seriegeomtrica
de raznr = l0-n, su suma
es:1/l - l0-n, y por tantoobtened o : O,araza:...
a.+ lO-mB/l- l0-n.

7l

5.6.

OTRAS ESCRITURAS DECIMALES

Ademsde las escriturasdecimaleslimitadas y peridicasque hemos encontrado, existen otras escriturasilimitadas que no son peridicas.Para probarlo basta
: l/10+
con fabricaruna de ellas, por ejemplo: 0,1234561891011121314...
21t00+ 3/ 1000+ 4/ 10000+...
Es evidenteque esta escriturano representaun nmero racional,porque no
existeningunafraccinque seaequivalentea ella.
Si pensamosde nuevo en la representacinsobre la recta vemos que tericamente esposibleconsiderarlos infinitos intervalosque define estaescrituray que su
interseccinno puede ser un punto racional, ni puede ser un agujero (porque entoncesla rectano seracontinua).Decidimos,por tanto, que es un punto <irracional>>y al nmero correspondiente
le llamamostambin nmero irracional
-no
racional-. Es una maneraintuitiva, elemental,de dar existenciaa esosnmeros
que completana los racionales.El procedimientoutilizadoaqu no es muy diferente del que nos hemos servidopara ampliar N, Z y Q, ya que consisteen llamar
paraque el conjunto de nmerosseatal
<<nmeros>>
a esosobjetosque necesitamos
que nos permita tener uno para cada punto de la recta: para que el conjunto de
nmerosseacompleto.
Por otra parte,la existenciade nmerosirracionalesestprobadaporque e4isten
magnitudesinconmensurables,
como la longitud de un crculo y su dimetroo el
lado de un cuadrado y su diagonal. En estos casos,el nmero irracional puede
situarsecon precisinmedianteuna sucesinde intervalosencajadosy el decimal
ilimitado asociadoa dicha sucesin.Por ejemplo,si buscamosel punto cuyadistancia a 0 seaigual a la longitud de la diagonal.

Figura5.8

Observaremosen primer lugar sobrela hgura que el punto d estsituadoentre I


y 2, luegoel decimalcorrespondiente
empiezapor la cifra l. Despusde subdividir
que d estcomprendidoentre 1,4y l,5,luego el
el intervaloentre I y 2 observamos
decimal asociadoa <<d>tiene como primera cifra decimal 4. Se puede comprobar
que 1,4 x 1,4: 1,96(queesinferiora2), y 1,5 x 1,5 : 2,25(qtees superiora2).
Continuandoel procesode subdivisin,obtenemosuna sucesinde intervalosenHay un solopunto en la interseccajadosy un decimalilimitado pararepresentarla.
cin de estasucesin:esel punto cuyadistanciaa 0 esla longitudde la diagonaldel
cuadrado.Pero no hay ningn nmcro racionalligadoa estepunto. Por tanto, el
decimalilimitado que pertenecea cstasuccsi(inde intervalosencajadosrepresenta
un nmero irracional.
72

Vemos, por tanto, que las escriturasilimitadas no peridicascorrespondena los


nmerosirracionalesy en la rectaa los puntosirracionales.
Finalmente,si consideramos
todaslasescriturasdecimalestenemos:las escriturasfinitas,que representan
a los nmerosdecimales;las escriturasinfinitas peridicas,que representana los nmeros racionales;y, en ltimo lugar, las escrituras
infinitas no peridicas,que representana los nmeros irracionales.Estasson las
escriturasdecimalesde todos los nmeros reales.
Pero como los clculoslos hacemossiemprecon decimales(que nos permiten
aproximarnosa los racionalesy a los irracionalestanto como queramos)pensamos
con FnpuoNrHnr-(1973)que <si en la escuelahay que crearlos nmerosreales,el
procedimiento ms adecuadoes el de comprenderlose interpretarloscomo fraccionesdecimaleso binarias>.
Y una vez que hemos visto la cualidad principal de los decimales-que es
permitir aproximacionestan finas como queramosa los reales- nos queda ver
cmo se organizanlos decimales,estoes,cmo estnordenadosy cmo se puede
operarcon ellos.
Antes de terminar estepunto queremoshacer dos precisionessobreel lenguaje.
La primera, respectode la palabra <<ilimitado cuando se aplica a una sucesino a
una escritura. Se presta a confusin y algunos alumnos la interpretan como (<sin
lmite>. Sin embargo, acabamosde decir que toda escritura ilimitada defrne una
sucesinde intervalosencajadosque contieneun solo elementocomo interseccin
y sabemosque esteelementoes el lmite de la sucesin.Por esohemossustituido
algunasvecesilimitada por infrnita,pero bastarprecisara los alumnosel signicado que se da a las palabras,sobretodo cuandostaspuedanresultarambiguas.
La segundaprecisin hace referenciaa la distincin que ya hemos hecho entre
nmero y escriturade un nmero o numeral.Es evidenteque en el lenguajeusual
no hacemosla distincin de nmero y escrituradel nmero, cometiendoas un
abusode lenguajeadmisible,siempreque no nos llevea confusin.Una vcz hccha
por ejempkr.aunqrc
la precisinpodremosescribiry hablar del <<nmero
3,67>>,
sabemosque <3,67>>
es una escriturade eseobjeto numrico del quc cstamoshablando.
5.7.

RELACIN DE ORDEN EN EL CONJUNTO


LOS NUMEROS DECIMALES

DE

Los nme'.s decimalesestn ordenadossegnuna relacin que prolonga la


<<relacin
de len>>defrnidaen los naturales.
alb>a'/b'. a/b-a'/b' > 0 La relacin<<>>>
sedefineen Q, y por tantoen D.
No prese ninguna dihcultad probar que estarelacin esreflexiva,antisimtrica y transiti
lue cumple las propiedadesde un orden total y arquimediano.
En la re1
rtacin grfrca,la expresinp > q significaque el punto (p) esta
la derecha(
rnto (<e),si hemos elegidoel orden crecientede izquierda a derecha.
Paracom. -r dos elementosde Q tenemos,en la mayor partede los casos,que
reducir las fraccionesa comn denominador; pero esmucho ms fcil comparar los
t)

nmeros decimales, para los cuales existe el algoritmo de ordenacin, que a continuacin describimos.

5.9.

MULTIPLICACION

DE NUMEROS

DECIMALES

5.9.f. A[unas reflexionessobrelas operaciones


en D
Seanp y q dos nmerosdecimales:F : a'brbzb...bn;q : c'd,d,dr...d.
a y c son naturales,
br, b2,b3,...bn,dr,d2,dj, ...d*,son cifras0, 1,2,3,4, 5,...9
. Si a es superior a c deducimbsque el nmero p es superior al nmero q.
o Si a y c son igualesy b, es superiora d, se deduceque p es superior a q.
o Si a y c son igualesy b, es inferior a d, se deduceque p es inferior a q.
S iaycson igu ale syb,e si gualad, , nos epuedec onc luir y s e d e b e n c o m p a r a r b r y d 2 . . .
y as sucesivamente...
El algoritmo de comparacinse reduceal algoritmo de comparainbe
los naturales.

Estaoperacinexigeuna mayor atencinque las de adicin y sustraccin,porque sueleplantearalgunasdicultades.Al realizar,por ejemplo, las operaciones
siguientes:
6+2=8
0, 6+0, 2: 0, 8
0, 6x0, 2: 0, 12
7,l-o

0. 7+0. 2: 0, 9
0, 'l x0, 2: 0, 14

5.8. ADTCLONy SUSTRACCTON


EN EL CONJUNTO
DE NUMEROSDECIMALES
En la prcticaescolary tambin en todos los clculosque necesitamoshacercon
nmerosdecimalesoperamoscomo si setratara de enterosy slo debemostener en
cuenta la correctasituacin de la coma. Antes de dar las reglasde adicin y susrraccin de decimaleses convenienteque los alumnoslas deduzcan,bien a partilde la
escrituradecimal de los nmeros,o bien a partir de la adicin de fracciones.
Ejemplos:
2,347+ O,5g:2347/1000+ 59/100:
:293711000:2,937
234711000
+ 590/1000
Si los decimalessehan obtenido sin pasarpor las fracciones,las reglasde adicin
y sustraccinse apoyarnen el sistemade numeracin.
Ejemplo:
2,347+ 0,59: 2.347+ 0.590
Las reglasde adicin y sustraccinson evidentesy pueden ser enunciadaspor
los alumnos:
I. Escribir el nmero decimal de forma que las comas coincidan en columna.
2. Aadir los ceros necesarios
para que todos los nmerostenganel mismo
nmero de cifrasdespusde la coma.
3. Adicionar o sustraersiguiendolas reglasde adicin o sustraccinde nmeros naturales.
4. Colocarla coma en el resultado,en columna con la de los trminos de la
adicin (o sustraccin),de forma que la suma (o la diferencia)tenga el mismo
nmerode cifrasdespusde la coma que cadauno de los trminosde la adicin(o
sustraccin).
Las propiedades
de la adicinde?ecimalesson lasmismasque lasde la adicin
de los enteros.El conjunto D con la operacinde adicin tiene una estructurade
grupo abeliano,totalmente ordenado.

74

se ve que en la adicin o sustraccinde decimalesse aplican las mismas reglasque


se conocen para la adicin o sustraccincon los enteros.Pero cuando se trata de
multiplicar, el productoya no tiene el mismo nmero de cifrasdecimalesque los
factores.La extensinde la multiplicacinde naturalesa los decimalesno esinmediata. Por otra parte, el modelo de multiplicacin que se ha aprendidopara los
naturales,que consisteen hacerun nmero msgrandecuandosele multiplica por
otro, ya no sirveaqu y esprecisoconstruiruna nuevamultiplicacinque tengaen
cuentaotrosnmerosademsde los naturalesy en particularlos nmerosinferiores
a la unidad.
5.9.2. Algoritmo de la multiplicacin
Las reglasde multiplicacinde los decimalespuedentambindeducirse-como
en el casode la adicin y de la sustraccin- del clculocon fracciones.Son las siguientes:
1. Multiplicar los nmeroscomo si fueranenteros.
2. Poner la coma teniendo en cuenta que haya tantascifras decimalesen el
resultadocomo la suma de cifrasdecimalesde los factores.
x ( 273110) :
x ( 27+31t 0) : ( 879/ 100)
E j empl o:
8,79x27,3: ( 8+79l100)
:23996711000: 239,967
: (879x 273/1000)
. Multiplicacin
porunapotencia
de l0
Para multiplicar un nmero por una potenciade l0 bastadesplazarla coma
haciala derechatantoslugarescomo indique la potenciade 10 por la que semultiplica. Esteprincipio es una consecuencia
inmediatadel principio de la multiplicacin de naturalespor una potenciade l0 y estbasadoen el sistemade numeracin
decimal.
x l0) : 34578.9
Ejemplo:
345.789
: 300+ 40 + 5 + 7ltl + 81100+ 9/1000
345,789
por 100cadaunodelostrminos
esmultiplicar
Multiplicarpor 100el nmero345,789
de
la suma,obtenemos:
30000+ 4000+ 500+ 70 + 8 + 9/10:34578,9.
75

. NotacincientIica
La notacin cientfica es un mtodo para escribir nmeros en trminos de potenciasde 10;Por ejemplo, el nmero: 23 x 108esotra forma de escribir el nmero
2300000000; y 23 x l0-8 es otra forma de escribirel nmero 0.00000023.En
general,la escritura a,bcdef x lOn significa que la cifra <<o>ocupa el lugar de las
unidadesy el nmero <<ru>
indica cuntoslugarestenemosque desplazarla co-a y
en qu direccin para escribir el nmero en su forma habitual. a, b, c, d, e, f, y n son
enteros.Si el exponentees un nmero positivo, tendremosque desplazarla coma a
la derecha<<nlugares>>,
y si es negativo, deberemosdesplazarlahacia la izquierda
para obtener la escritura completa del nmero,
La notacin cientfica es muy til para escribir tanto los nmeros muy grandes
como los muy pequeos,reduciendoal mximo el nmero de cifras necesariaspara
representarlos,Por ejemplo: los rayos lser permiten apreciar una potencia tan
pequea como 0,0000000000000000000000000001
watios, en notacin cientfica escribiremos:1,0 x 10-28 reduciendo a seis -en lugar de 29- el nmero de
cifras necesariaspara representarese nmero. un electrn tiene una carga elctrica de -0,00000000000000001602 culombios (en notacin cienrfica:
- 1, 60 2 x l 0 - r 7) .
[ coma del nmero -1,602 x 10-17se llama (<comaflotante>>
porque tambin podra escribirse- 16,02 x l0-16. La mayor pafe de las calculadrasddbolsillo y los ordenadoresutilizan la notacin cientfica con coma flotante para dar
nmeros(o valoresaproximados)que excedensu capacidadde visualizacin.
con los nmeros escritosen notacin cientfica podemos operar teniendo en
cuenta las propiedadesde la operacinde exponenciacin:
a m xa n = a m + n
om,/an= m-n
[a m ]n : m n

Para estimar el resultadode una operacin puede fallar la intuicin cuando se


hacen clculoscon nmeros muy grandeso muy pequeos.I notacin cientfica
permite dar rpidamentevaloresaproximados.

5.10.

DIVISIN

DE NMEROS

DECIMALES

Observemos,en primer lugar, que el cociente de dos nmeros decimalesno es


siempreun nmero decimal, por tanto, el conjunto de los nmeros decimalesno es
cerradopara la divisin. Por ejemplo, ll2+314 : 2/3; l/2 y 3/4 son nmeros
decimales,pero 2/3 no es un nmero decimal. No existeningn nmero decimal
que multiplicado por 3/4 d | 12.En escrituradecimal: el nmero <<0,5
+ 0,75> no es
un nmero decimal.
En segundolugar, veamosque el modelo de divisin vlido para los nmeros
naturalestampoco sepuedeextendera los nmerosdecimales.En efecto.cuando se
divide un nmero natural (dividendo) por otro nmero natural (divisor) se obtiene
siempreun nmero ms pequeo(cociente)que el dividendo.Sin embargo,cuando
76

unnmerodeci malpor ot r onm er odecim alesposibleobt ener com o


unnmeromayorqueeldividendo. Por ejem plo, 0, T+0'2: 3'5'

es
nmerosdecimales
Ioi..tot en los queei resultadode la divisin-9t19t
estaoperacines la inversa de la multiplicacin'
probr que esto es as analizandolas siguientesmultiplicaciones:

0,?x0,09= 0,063

f)

0,005x0,09= 0,000 45
9,6" $:4,8
0,002x900= 1,800
f) 9,9" 1,5= l ' 3
8x0,75= 6

s)

En cadrrna de
Econdemosahora uno de los factoresde cada multiplicacin.
divisiones:
mediante
que
resuelven
se
problemas
posibles
plantean
dos
ira no.

'ejemplo,
ii "lesel nmeroque multiplicadopor 0,09da 0,063?:
0,09x : 0'063
por 0,7 da 0,063?:
ulesel nmeroque multiplicado
0,7 x = 0,063
b) ulesel nmeroquemultiplicadopor 0,005da 0,00045?:
0,005x : 0,00045
por 0,9da l;35?:
e) iul .t el nmeroquemultiplicado
=
1,35
0,9 x
por 1,5da 1,35?:
ud esel nmeroquemultiplicado
= 1,35
1,5x
qu puededecirsedel factor
En el primerproblema(a) podemospreguntarnos

y producto ttene
ialta. Puestoque un factor (0,09) tiene dos cifras decimales el
slo una, que
que
falta
tendr
que
factor
el
cli.ur eci*ales (0,063)deducimos
r, por tanto,0,7.
y el nmero
i et proutrna(b), el nmero de cifras decimalesdel producto es 5
del
decimales
cifras
de
nmero
el
luego
cif.as'decimalesdel factor conocido 3;
;orescondi does5-3:2cociente
En cada casopodemosverificar que el nmero de cifras decimalesdel
nmero
del
la
sustraccin
haciendo
puede
determinar
,-el factor que sebusca- se
(factor
conocido)'
y
divisor
del
(producto)
dividendo
he lfrur deimalesdel
.-E l procedi mi entohabi tualpar ahacer lasdivisioneseselsiguient e:
' I. En el divisor se corre la coma hacia la derechatantos lugares como sea
y
el dividendo secgTe la coma
lnecesariopara que tengamosun nmero entero, en
thaciata direch tantoJ lugarescomo haya sido necesariohacerlo en el divisor'
nmeroSnt:
2. Se realiza la divisin utilizando el algoritmo habitual de los
'ros, teniendo en cuenta que el cociente debertener el mismo nmero de cifras
decimalesque el nuevo dividendo'
a la diviSi deseamosver lo que sucedecuando se aplica el punto l, volvemos
(b):
sin
1000= 6'45;5 :0'09
1000/0,005x
= 0,00045x
= 0,00045/0,00s
0.00045+0,005
't'7

Hemos consideradola divisin como si fuera una fraccin, pero con nmeros
decimales,luego hemos multiplicado el disor por una potenciade l0 (en estecaso
1000)para obtener como denominador un entero. y para conservarla equivalencia, hemos multiplicado el numerador tambin por 1000.
En el punto I l.l8'hacemos algunasreflexionessobresituacionesdidcticasque
puedendar significadoa la divisin con nmeros decimales.

5.11. EJERCICIOS
1. Culde los nmerosa, b, c o d esmayor?

a=
b:
c:
d:

0,0000000000123456'7
89+0,0000000000987
654321
0,0000000000t234567890,0000000000987
654321
0,0000000000
| 23456789+ 0,000000000
098765432|
0,0000000000
r23456789x 0,000000000
098765432|

2. Realicelos clculossiguientes
sin calculadora.
los resultados
Compruebe
con
calculadora.
a) 0,85+ 0,2
g) 0,048 + 0,6
b) 0,002+ 0,32+ 1,5
h) 0,048 + 0,06
$?
c) 6,801- 0,9999
i) 0,048 + 0,000006
d) 2,8 x 0,49
j\ 0,224s9+ 0,037
e) 0,003x 0,002
k ) 0, 015989+ 5. 9
0 0,048+ 6
Busquesituacionesconcretasen las que seanecesariohacer cada una de estas
operaciones.
Una calculadora da 0,0000001 como respuesta para la multiplicacin
0,00037x 0.00054.
a) Cul es la respuestacorrecta?
b) Cmo se puede hallar la respuestaconecta con la calculadora?
c) Otra calculadorada como respuesta1998 -07. Inrerpreteesm respuesta.
El decimaf correspondienrea Ia fraccin 3/t06to6i'li'l ll
eslimitado o ilimitado?Esperidico?Cmo puede sabersesin hacer la divisin?

5 . Qufraccionestienen escriturasdecimales?:
a) limitada con cuatro cifras?
b) peridicacon cuato cifras?
a) Encuentreuna escrituradecimalpara l/13,1119,1123,l/29, l/31, l/3j,
| /4t.
b) Cul es el perodo en cada caso?
c) Cmo halla ms cifras que las que da la calculadora?
d) Qutienen en comn los denominadores?
e) Encuentre una relacin entre el perodo y el denominador de cada fraccin.
7. Si escribimoslos nmerosracionalesen un sistemade base 12,
qufracciones
podrn escribirsecon una escritua<<duodecimab>
finita?, quefraccionestendran una escritura<<duodecimab>
ilimitada peridica?,qufraccionestendra
una escritura <<duodecimal>
ilimitada no peridica?

78

TERCERAPARTE:

EL PROBLEMA DE LA
ORGANIZACION
DE LA ENSEANZA DE LOS
NUMEROS DECIMALES

Introduccin

En la primera y en la segundaparte hemos encontrado los nmeros decimales


desdelos puntos de vista social, histrico y matemtico. Pero hasta ahora no nos
hemos ocupado de los problemasque plantea la planihcacin de su enseanzaen
las clases.
Las condicionesgeneralesde los aprendizajesnumricos,as como la organizacin del trabajo del maestro en el aula se han tratado ampliamente en el libro
Nmerosde estacoleccin.Eso nos permitir limitarnos a describiraqu nicamente aquellosaspectosdel aprendizajeque son especficos
de los nmerosdecimales.
Los diferentesaspectosde los nmeros decimalesque hemos puestoen evidencia en los capitulos4 y 5 plantean diversosproblemasa la hora de decidir qu tipo
de relacin del nio con el conocimiento se quiere provocar y cmo se van a
organizarlas lecciones.Habr diversasformas de resolverestosproblemas,sqn la
forma de relacincon el conocimientoque el maestroimagine:
o Puedenseguirsediversaspresentaciones
inspiradasen el orden de la construccin matemticaque acabamosde ver. Por ejemplo, a partir del sistemade numeracin decimal, de la medida, o de otra forma cualquieraen la que el decimal aparezca y pueda ser nombrado.
o Se puederecurrir a situacionesde la vida corriente en que aparecenlos decimaleso a las posibilidadesde actividadespara los alumnos que ofreceun material
estructurado.
r Es posible elegir una estrategiade situacionesespecialmentediseadaspara
hacer funcionar uno u otro aspectodel nmero decimal.
o Tambin se puedepartir del anlisisde los comportamientosy de los errores
de los alumnos,o de las distintasconcepcionesde nmero decimal que se manihestan a travsde los errores,y organizarla enseanzacomo mtodo para superarlos.
En los captulos que comprende esta tercera parte nos ocuparemosde estas
diferentesformas de resolverlos problemasque la organizacingeneralde la enseanza de los decimalesplantea.
8l

6.

Primeraslecciones
para introducir los decimales

Describiremosen este captulo distintas formas -madas de autores diversos- de presentacino introduccin de los nmeros decimalesen la enseanza
elemental.Las aqu expuestas,aun no siendotodaslas posibles,son las ms usuales.
No establecemosuna relacin con el contexto en que se utiliza cada una sino que
nos limitamos a sealarque todas ellas tienen en comn la idea de una presentacin que contienela denicin y de la cual pareceque sepodrn derivar las propiedades.

6.1.

COMO EXTENSIN NATURAL


NUMERACION
DECIMAL

DEL SISTEMA

DE

El sistemade numeracin decimal permite escribir nmeros tan grandescomo


se quiera con slo tener en cuenta que cada lugar representadezvecesel valor del
lugar situado a su derecha. Por consiguiente,el valor que representacada cifra
dependedel lugar que ocupa. Por ejemplo: seael nmero
88
8x
8x
8x
8x
8x

I
( 10= l0x l)
l0
10 0 ( 100: l0 x l0)
10 00 ( 1000: 100 x l0)
10000(10000 = 1000x l0)

El primer 8 de la derecharepresenta8 unidades,y movindonosde derechaa


izquierda,el segundo8 representa(8 x l0) unidades,el tercero (8 x 10 x l0) unidades...,y as sucesivamente.
De la misma forma podemosdecir que cada lugar situado a la derechade uno
dado representala dcima parte del valor del lugar precedente.Asi, el mismo nme-

83

ro podemosleerlo de otra forma:


8
8
8
8
8

x
x
x
x
xl

10 00 0
10 00 ( 1000: l/ 10 x 10000)
1 00 ( 100: 1 16 x 1000)
( 10 = l/ 10 x 100)
l0
( l= l/ l0x l0)

El primer 8 de la izquierda representa80 000 unidades; y, movindonos de


izquierdaa derecha,el segundo8 una dcima pae de stas,estes g 000 unidades;
el tercero 800 unidadesy as sucesivamente.
Parecenatural extenderhacia la derechaesteprocesoque consisteen que cada
lugar representala dcima parte del valor del lugar precedente,para representar
cantidadesinferiores a la unidad. Basta con separar,de alguna manera, la parte
entera de la parte que llamamos -de forma impropia- <<decimab>.
(En realidad,
los nmerosque slo tienen parte entera tambin son decimales.)
De la misma forma que a las potenciasde la basede numeracinlas hemos
llamado: decenas,centenas,unidadesde mil, etc., podemosnombrar a las unidades
fraccionariasque resultan de dividir la unidad por potenciasde 10, llamndolas
.rr,
dcimas,centsimas,
milsimas,etc.
Una vez introducidas y nombradaslas escriturasse hacenejerciciosde lectura y
escriturade <<nmeros>>,
secomparanescriturasy sehacenoperacionesintroduciendo algoritmosde adicin, sustraccin,multiplicacin y divisin de <<escrituras>.
La
lectura y escritura de estos<<nmerouse hace teniendo en cuenta el paralelismo
con las escriturasde nmeros enterosen nuestro sistemade numeracin decimal.
P o re j e m plo,el nm er o8 j 6 3 : (8 x 1 0 0 0 )+ (l x 1 0 0 )+ (6 x l 0) + 3
:8 0 0 0 + 7 0 0 + 6 0 + 3
Io leemos:ocho miles / sietecientos/ seisdieces/ y tres;y tambin
: :ocho mil setencientossesentay tres.
El nmero 0,8763podr leerse:ocho dcimas,sietecentsimas,
seismilsimas,
tres diezmilsimaso tambin 8763 diezmilsimas.
Pueden igualmente introducirse escrituras para las fracciones decimales
queaparecenporesteprocedimiento,yescribiremosg
x l/10 + 7 x 1/100+ 6 x
l/ 100 0 +3 x
l/ 10000.
Esto no suponehaberintroducidolas fraccionesen general,sino solamentelas
que han aparecidocomo extensinnatural del sistemade numeracindecimal.
Esta forma de introducir los decimalestiene la ventaja de poder operar fcilmente con estasescrituras,extendiendolos algoritmosde las operacionescon nmerosenteros.
En realidad, lo que se introduce de esta forma son escriturascmodas para
operarcon ellaspero que no tienen todavael estatusde nmero. Estasescrituras
han aparecido,de forma natural.como extensinde las escriturasde los nmeros
naturalesque tienen para los nios un estatusbien dehnido:sabenque sirvenpara
contar,que selespuedecomparar,que sepuedeoperarcon ellos;lo que todavano
es el casocon las nuevasescrituras.
84

Para que los nios puedan dar el significado de nmeros a estasescriturases


iSOque descubranque se puede hacer con ellas lo mismo que con los enteros:
ordenarlas,hacer operaciones;y que estasrelacionesy operaciones
a relacionesy operacionesde medidasde magnitudes.
En una palabra, si no se combina esta introduccin con otras que permtan
Cubrirque estasescriturasrepresentannmerosnuevos,distintos de los enterosy
permiten resolver problemas que no podamos resolver nicamente con los
ros,tendremosel peligro de reducir el aprendizajede los nmerosal de algunas
susformas de escribirlos.

6,2, A PARTIRDE LA MEDIDA

Antes de pasar a la descripcin de algunasde las presentacionesque pueden


hacersea partir de la medida, hagamosuna aclaracinsobrelos distintos signihca(Aunque para una informacin ms completa
dOsque seda a la palabra<<medida>.
lector
el libro de C. CHltronnO y J. M' BELMOT'ITE
al
aconsejamos
tema
este
rcbre
nm. l7 de estacoleccin.)
con el palmo, con el
o Desdeprimero de E.G.B. los nios empiezana <<medio>
pie, con unidadesarbitrarias. En estoscasosse trata de atribuir un nmero a una
hagnituA -generalmente una longitud-. En estaactividad la idea de medida que
funiiona consisteen averiguarcuntasunidadescontienela magnitud medida. Pero
Cl resultadode estaoperacines impreciso si no se trata de un nmero entero.
o Una segundaidea de la medida viene dada por las distintasgraduacionesde
Ciefos instrumentos (por ejemplo, una regla gaduada,un peso de personas,un
termmetro, un cronmetro,etc.). En todos ellos existen marcasque indican una
<ciertamedido> de peso,de temperaturao de tiempo.
Paraque una graduacinpermita dar informacionessobrela medida debeconstruirse utilizando las propiedadesde aditividad: para una graduacincon enteros,cl
nmero cero debeserel origen de las marcasy correspondera la magnitud nula. La
marca(D> debeindicar que seha llevado (<n>vecesla unidad de medida a partir del
a la marca (n + ),se tiene n
origen de la graduacin.En general,de la marca <<o>
vecesu o nu.

Figura6.1

n,U

n.q

Ejemplos de ello puedenser la medicin de longitudescon una regla graduada;


de timpb con un cronmetro; de temperaturacon un termmetro; de capacidades
con una probeta.
o Finalmente, existela medida propiamentedicha, que consisteen establecer
una correspondenciaentre los valoresde una magnitud -por ejemplo una longitud- y los nmeros, una vez fijada la unidad.

85

Para que estacorrespondenciaquede definida para


todos los valoresde ra magnitud considerada(por ejemplo, para todas las lbngituder),
i, n,i,,,.ros enreros
resultaninsuficientesy se necesitael conjunto e los
ri-"r, ,.", ritivos (R+ ).
Por ejemplo, una vez que hemos elegidouna uidad
de longitud u, a toda longitud
(a)), se puede asociarun nmero real y
uno slo, que la-ai.rno, ,neidu d. u
la unidad (<uDy notaremos:mu(a).Recprocamente,a
"on
cada nmero real b, sepuedc
asociaruna longitud B y una joh tal que m,,(F) : -U.
Esta correspondenciadebe verificai las siguientespropiedades
(l):
o Si una longitud a se obtiene aadiendo
dos longitudes

3 y a2,se tiene:

m ,(a )= m ,(a r)+ m ,(a :)


La medida de a es igual a la suma de las medidasde y
a, a,.
,r..r!,

tt una longitud a se ha obtenido aadiendo t u""",


la misma longitud a se
m" (a )= m " (k b )= k " 1 6

La medida de a es igual a la medida de kb e igual a k veces


la me&a de b.
o Si ar es una longitud inferior a a", entonces:
m"(ar)< mu(az)
La medida de a, es inferior a la medida de ar.
De estaforma, la medida hacecorresponder rasrelacionesy
operacionesentre
cantidadesde una misma magnitud, relaiiones y operaciones
entre nmeros reares
(ello esvlido para todas las magnitudessobrelas que puede
se
definir una medida).
6.2.1. Presentacinde los decimalesa partir del sistema
mtrico
consiste en introducir el nmero decimal como una forma
de codificar una
medida y que ese cdigo nos permita pasar de una
expresin de la medida en
funcin de dos o ms unidadesa una e>qpresin
que slo haga intervenir una unidad.
citemos un ejemplo de este modo de presentacin,tomado
de Ry pnsron y
Purc Ao.v (1940):

86

Antes de ahora hemoshabladode una longitud,como g dam


3 m 4 dm, cuya
de unidadesde diversosrirdenes.
salta a la vita la incomodirye{a3 estdcompuesta
dad de manejaren ra escrituraprdcticanmeros<complejos,
de iiia'forma. aas
cmodoserdponerg34dm, es decir, reducir<a incomjrejo,tde
Ia iiidaa inferior.
Peroan tieneestosusinconvenientes.
Supongamos
Su: coryaparatosdc mator prki.sinllegdramos
a determinarla
tonsitud
de 8 dam 3 m 4 dm 7 cm s mm. i,a ridtu,c,int i;;;;p;;";ii
orioonoro
83 475mm.La unidaddera notacitjnrctrucida,rer,pue,r,distiiti
seguntaprecisin
de los aparatosde medida.se evitua:ttttnnandoio
referencia
^ir^i;;i;;-;;

fundamental, nica que se consigna, y conservando la posicin de las cifras, pero


separando con una coma las que indican unidades enteras de las que indican partes
fraccionarias. As, tomando por unidad elvnetro, expresaremosaquellas longitudes de
estemodo; 83.4m 83.475m.
En resumen,se aplica el mismo principio del valor relativo utilizado en la numcracin de enteros, teniendo en cuenta que cada cifra representa unidades diez vc<'t:;
mayores que la que le sigue a la derecha, y sealando con una coma el lugar de lu.t
unidades enteras.
Esta misma notacin vale, pues, para toda clase de medidas en las que las unidades sucesivassigan Ia ley decimal. Por ejemplo, 3 kg dag 9 g 5 cg puede expresarse
as:
3069,05g tomandopor unidad el gramo,
3,06905kg tomandopor unidad el kilogramo,
y lo mismo escribiramospara medidas en litros y susmltiplos y submltiplos.
Podemos,pues, enunciar la siguiente regla: Para representarun nmero compuesto de unidades decimales enteras yfraccionarias, se escriben las cifras que representan el nmero de cada una, comenzandopor las de orden superior y poniendo un cero
para ocupar el pueito de las unidades no contenidas en el nmero, y se separan con
una coma las unidades enteras de las fracconarias. -Estosnmeros se llaman abreviadamentenmeros decimales.o tambin fraccionesdecimales.

El nmero decimal 83,475m apareceentoncescomo otra forma de escribir


t3 475 mm.
' Esta presentacinpuedetener algunosinconvenientes:
a) Puedeconducir al nio a creerque, con un cambio convenientede unidad,
'podni prescindir siemprede los nmeros decimales.
b) Los nmeros decimalesno se perciben como nmeros nuevos,sino como
<otra formo> de escribir los enteros. Esta idea se refuerza en algunos libros, que
partesseparadaspor una coma: a la izquierdefinen el nmero decimal como <<dos
da una parte entera,y a la derechala parte decimab. Por ejemplo, I m 235 mm =
1,235m.
No debeextraarnos,pues,que los nios comparenestosnmerosy operencon
ellosutilizando las mismasreglasque sirven para los enteros,pero considerandolas
partespor separado>>.
Por ejemplo, 1,38sermenor que 1,275porque 38 es
<<dos
menor que 275, y 0,3 x 0,3 ser0,9 porque 3 x 3 es 9.
a Versinmoderna
de estemtodo
Se parte de recodicar un nmero entero. El nmero de habitantesde Madrid
. es,por ejemplo, 4 727 986. Si tomamos por unidad el millar, la poblacin se expre' sarpor el nmero decimal 4727,986,y si se toma por unidad el milln la poblacin vendr representadapor el nmero 4,727986.(Se les hace observara los nios que las escrituraspuedentransformarsesin que cambie la cantidad a la que se
reheren.)
Estaintroduccin sueleir acompaadade numerososejerciciosde reduccin de
una escrituraa otra con el cambio correspondientede unidad. Los libros que proponen estemtodo suelencombinarlo con la utilizacin de los materialesy las repre-

8'l

sentacionesque han servido para presentarel sistemade numeracin decimal; por


ejemplo, los bloques multibase de Dienes que veremosen el captulo 7.
Para hacer comprender mejor la significacin de la coma, se suelenproponer
ejercicios en los que se codifrca un nmero tomando otra base distinta de 10.
por ejemplo,que sedeseaexpresarel nmero de alumnosde la clase
Supongamos,
en base3 y obtenemoslaescritura221 quesignifica:(2 x 9) + (2 x 3) + t : Z:.
Si decidimostomar como unidadel grupo de 3 alumnos,la escrituraque representa
el nmero de alumnos de la clasees22,1. La coma sealasiempreel lugar del grupo
que se ha tomado como unidad.
De todos modos,los nmeroscon coma que aparecenmedianteestosmtodos
estnmuy lejos de dar una imagenpertinentede los nmerosdecimales.Cmo
podr imaginar el alumno que se puede intercalarsiempreun nmero decimal
entre otros dos, y que, por tanto, puedenintercalarseuna inhnidad?Si slo posee
estasimgenesde los decimalesseguircreyendoque el nmero 22,2es<<el
siguiente> del nmero 22,1 lo mismo que 222 es el nmero enteroque siguea 221.
Adems con estasrepresentaciones
de la idea de decimal difcilmente se aprendera considerarlos decimalescomo nmeroscon los que sepuedenmedir magnitudescontinuas.
6.2.2. Presentacin
a partir de un cambiode unidad

Otra manera de llevar a cabo una presentacinde los decimalesa partir de la


medidaconsisteen construiruna conespondencia
entreuna magnitudy los nmeros que vericanlas propiedades(l) citadasen el punto 6.2.
por ejemplo,la longitud. Una vez fijada la unidad,los nmeros
Consideremos,
enterospermiten asociarun nmero a algunaslongitudes.Pero no a todas.Y si se
eligeuna unidad ms pequea-por ejemplo, un submltiplo de la unidad dadase puede asociar un nmero a nuevas longitudes, con lo que las longitudes que
tenan una cierta medida en la primera medicin cambian de medida. Pero nos
encontramos con el mismo problema, ya que es necesariomodihcar todo para
medir nuevaslongitudes,y ademsno se puederepetir indehnidamenteel proceso.
m ( AB) : l; m ( AB) ":

lOdascon los racionales,pero descubrir tambin que los decimalespermiten dar


proximacionestan finascomo sequierade cualquierrealy, por tanto, de cualquier
medida.

ffi

Figura .3

k .l

Si parauna longitud l, existeun enterok tal que la longitud I estcomprendida


entrek vecesu y (k + l) vecesu: ku < I < (k + l), entonces1 es igual a la longitud ku ms un resto:
l :k u+r , conr <u
El problemase reduceahoraa medir r.
Si se subdivide la unidad u en n partesiguales,cadauna de las partesobtenidas
tienecomo longitud 1/n(u);la medidade cadaparte,con la unidad u, es por tanto
I l n.
As l/n aparececomo el nmero que multiplicadopor n da l: n x l/n : 1'
Si seencuentraun enterop tal que r : P x (l/n)u, tendremos : (p/n)u, donp/n
significap x l/n
de
Seintioducen as algunasfraccionesque permiten nombrar las nuevasmedidas.
Y entre las fraccionesque aparecense hace hincapi en las fraccionesdecimales
porque permiten calcular ms fcilmente.
b) En lugar de subdividir la unidad se puede introducir la fraccinp/n por
Estemtodo consiste-como veremosen el captulo9- cn rcConmensur1cidr.
petir r un cierto nmero de veceshasta obtener una longitud que sea mltipltt
de la unidad. Cuando estoes posiblese obtienendos enterosn y p sicndo<n vcces D igual a (p vecesu>, lo que escribimos:n.r : P.u, de donde se deducc
r:

/r\

l:l u. El significadode n/p vienedado por: n x p/n : p.


\n/
3u : 4r; r: (3/4)u

Fli

ffi

Figura.2

Fl--'t

r#
6.2.3. Presentaciones
sin cambiarla unidad

a) Subdivisinde la unidad: otro mtodo consisteen presentarlosconservando


la unidad pero inventandonuevosnmerosquc nos permitan medir muchasms
longitudes.para tener en cuentatodaslas longitudcsseranecesarioel conjunto de
los nmerosreales,que no se estudiahasta l." clc ll.LJ.P.,pero lo importanteen la
enseanzabsicaes plantearel problema y buscarcsosnuevosnmerosque nos
permitan medir un mayor nmero dc lonitutlcs,l)cscubrir que no las medimos
88

r----rt------------_1

Figura6.4

F--u--'l

Se puede dar fcilmente a estossmbolos(p/n) el estatusde nmero porque se


puedencomparar y se puedenhacer operacionescon ellos que prolongan las opera(1976),paraconscionesde los naturales.Esteesel modeloque utiliza BnOUSSpeu
truir los nmeros racionalesy los decimales-medidas.
Ahora bien, para asociara cadapunto de una recta un nmero, habiendoltjado
89

una unidad (cualquieraque seael mtodo utilizado para crear las fracciones)necesitamos un sistemade numeracin en el que podamoscodifrcar los nuevosnmeros
que vamos creando.
Pienso que este sistemapuede ser, en un principio, el sistemabinario, porque
presentaalgunasventajassobreel sistemadecimal:
o En el sistemadecimal, los alumnos calculande forma automtica y utilizar el
sistemabinario les obliga a reflexionar sobre lo que hacen.
o En el sistemabinario, resultaposible dibujar cinco o ms graduacionessucesivas, lo que hace aparecerde forma evidente la reiteracin del procedimiento,
mientras que en el decimal se pueden dibujar a lo sumo dos, y es precisorecurrir a
imaginar el efecto de lupa para seguir haciendoms subgraduaciones.
o En cada etapa es ms ficil situar un punto en el sistemabinario, pues slo
hay dos posibilidades,mientras que en el decimal hay diez.
o Los alumnos trasladanliicilmente al sistemadecimal los procedimientosque
utilizan en el sistemabinario.

.
o'f
ii
mm lo

iirioT

io

Figura 6.5. Subgraduaciones


binarias de una recta.

6.3.

PRESENTACION

A PARTIR DE FUNCIONES

NUMRICAS

grficade la funcin( + 2) en N.
Figura6.6. Representacin
Sehacelo mismo para las funciones<dividido entre 3>>( + 3); <dividido entre 5>>
( + 5) y <divididoentre 10>( + 10).Si se observaculesson los nmerosque tienen
imagenen cada una de estasfunciones,veremosque slo los mltiplos de 2 tienen
imagenpor la funcin <dividido entre 2>>,slo los mltiplos de 5 tienen imagenpor
la funcin ( + 5)...,y nicamentelos mltiplos de 10 tienen imagenpor la funcin
( + 10).
Esta observacin nos lleva a darnos cuenta de que no hay en los nmeros
naturalesningn nmero que multiplicadopor 2 nos permita obtener 1, 3, 5,...
observandocmo son las imgenesde los nmerospor la funcin(+2) nos
preguntaremos:Culdeberaser la imagen de 1, de 3, etc.?
Puestoque la imagen de un nmero par se obtiene dividiendo el nmero por 2
(2 + 2 : l, lo que sepuedeescribir 212 : l), pareceque deberahaber un nmero
que fuera la mitad de l, otro que fuera la mitad de 3, etc.
En la representacingrhcaesposiblehallar un punto que esten la mitad entre
0 y 1, otro que esten medio de I y 2,etc. Se trata, por el momento, de codificar
esios puntos, extendiendo las propiedadesobservadasen N, y se obtienen las siguientesescrituras:
( 3+2) : ( 3/ 2)

Setrata de crear una situacinnumrica que pongaen evidenciala necesidadde


nuevosnmerosa partir de los conocimientosque ya tienen los nios.Estaforma
de abordar los nmeros decimalessupone haber trabajado previamente algunas
funcionesen N. Por ejemplo,las funcionesf, g, h: [f:n -+ n + a]; [g:n-+ n - a];
[h: n+n xa ].
a) Se plantea la funcin <<dividirpor 2>>( + 2) actuando sobre N:
0+
l+
2+ l
3 ---->
4+ 2
5+
+ 3
1

8_) 4
9+

90

t' : (stz)
!?..Podemosentoncesdecir que hemos fabricadounos nmeros nuevosque nos
permiten respondera las preguntasque nos habamosplanteado.La representacin
grficanos ha permitido ampliar el conjunto de los nmerosque tienenimagenen
la funcin (+2) y hemosvisto que podemosencontraren la rectanumricatodos
los puntos que necesitamospara que cadauno de los puntos que correspondena los
nmeros naturalestenga una imagen por estafuncin.
Sehacelo mismo con lasfunciones( + 5), ( + 3), ( + l0), y seestudiandespuslas
funciones(x 10"), (+10'), actuandosobre N, por ejemplo, las funciones(x l0),
(+ l 0), (x 102),(+ 102),(x 103),(+ 103) . . .
Llegadosaqu, el maestroprovoca observacionessobrela accin de estasfuncionessobrelas escrituras.Los alumnosdescubren,por ejemplo.en particularque en
la tabla de la funcin (+ 100)no sabencmo escribirlas imgenesde algunosnmeros.
Seproponen ejercicios,como el siguiente,que consisteen completar cuadrosde
las funciones:x 1000; x 102;x 104(Enrrll-,1982).
9l

x1 0 0 0

x 102

x lOa

'72

78000

1430

540

r00000

500
120000

i:'

140

l3

400
104

iu

r0000

106

100000

6.4. CONCLUSIN

104

ib,

l0
1430

2 300000
25
72

bo

Estasactividadespermiten poner en evidencia algunaspropiedadesde las funpor 10n),y <dividir por lOn>,por ejemplo:Los nios observan
ciones<<multiplicar
ts
algunasimgenesde la funcin ( x 1000I.
'72

't2000

t72

r 72000

72

72 000

+ 100

+ 100000

+l

+ 1000
73

73000

72

'72000

x 1000

x 1000
72000

72000000

Si la diferenciade dos nmeroses 100,la diferenciade susimgeneses 100000.


Si la diferenciade dos nmeroses l, la diferenciade susimgeneses 1000.
Si un nmero se multiplica por 1000,su imagen resultade multiplicar por 1000
la imagen del primero.
Estosejerciciospretendenque los nios dominen estaspropiedades<dineales>>,
con el fin de que puedanextenderlasms tarde a los nuevosnmeros.Paralograrlo,
se asociaesta presentacina situacionesconcretasde proporcionalidad.
Por esteprocedimiento los decimalesaparecena tiavs de las funciones<<dividir
por 10>,<dividir por 100>,<dividir por 1000>...Se introducenas los nmeros:
I lL0, 2 1 1 0 3
, / 10, . . .56110, . . .l /1 0 0 ...5 /1 0 0 0 ....
c tc .
Por estemismo camino se abordanlas opcracionesde los nmerosdecimales.
Pero si estaintroduccin no se asociaa otras, en particular a situacionesque lleven
92

a la medida de magnitudescontinuas, puede resultar excesivamenteformal y poco


adaptadaa la enseanzabsica.
POrotra parte, aunquequedeclarOque Seha tratadg de enContrarnuevosnmcros para intercalar entre los naturales, este mtodo no transmite a los nios la
intuicin de que entre dos decimalessiemprese puedeencontrar otro. Ni tampoco
dice nadade la relacinde los decimalescon los racionalesque sehan construidoal
mismo tiempo.

Hemos visto algunasde las diversasformas de presentara los nios los primeros
Los contextosen que aparecenson diferentesy cada uno de
nmeros<<decimales>>.
ellospermitir que los nios tenganimgenesde situacionesque dan un significado
a estos nmeros, signifrcadomuchas vecesincompleto y que incluso en algunos
casospuede dar lugar a erores. Pero es posible que debamosaceptaresta limitacin. Que debamospresentarlosprimero de forma incompleta (como escriturascon
coma, por ejemplo) y que slo ms tarde podamos introducirlos realmente como
nmeros decimalescon todas sus propiedades.No importa que lo hagamosas, si
estamossegurosde que despuspodremos corregir las concepcioneserrneasque
hayan podido producirse.

6.5. PISTASDE REFLEXION Y EJERCICIOS


l. Examina varios libros de texto para los cursos4.o, 5.oy 6.o de E.G.B. Compara
las formas de introducir los nmerosdecimales.Enqu ponen el nfasis?Seintroducen nmeros o escrituras?,seaborda slo el cmo se hace?,o por el contrarro sc
interroga sobreel porqu y para qu de los decimales?
2. En el sistemadecimal de numeracin,las lraccionesl/2, ll4 y l/5, tiencn
escriturasequivalentescon coma, seles llama nmerosdecimales.Culesde entrc las
con coma en el sistemade
l12, l13, l/4, l16, l/5, ll12 puedenescribirse
fracciones
numeracin de base 12?
3. Seael segmentoAB, marcar 0 en A y 1 en B
: AB?
Cules el nmero que correspondea X, tal que 1l AX

Figura 6.7
4. Cules el Punto Y tal que AY : l0 AX?
5. Cules el punto que correspondeaZtal que 100tZ : AB?
6. Construye en la recta Do, el punto al que corresponde el nmero
l0l.0l10l l0l l0l10... (en los ejercicios3 al 6 los nmerosestnescritosen el sistema
binario).

93

7.

Materialesy ocasiones
de
la vida corrienteen las que pueden
encontrarselos decimales
7.1. INTRODUCCION
Otras formas de introduccin de los decimales utilizan las ideas asociadasa
ciertos materiales.En todas ellas se parte de la premisa de que la manipulacin de
materialesestructuradosfavorecelos aprendizajesdeseados.Haremos en estecaptulo una breve descripcinde los ms usualesy describiremosalgunassituaciones
escolaresen las que se utilizan. Incluiremos, adems,algunasformas de presentar
los decimalesmediante situacionesde la vida corriente o manipulacin de materiales no estructurados.
"$

7.2. LAS REGLETASDE CUISENAIRE


Este material, creado por Geonces CurseNnrne,maestro de Thuin (Blgica),
empeza conocerseen 1952con la publicacin del libro les nombresen couleur,
rducidoal castellanoen 1952.En 1957G,rrscNo escribeen castellanoAritmtica con nmeros en color y extiende a muchos pasesel mtodo de ensear las
matemticascon las regletasde CurseNelRr.Pareceque Espaafue el pas donde
los maestrostomaron con ms entusiasmolas regletasy su papel en la enseanzade
bs matemticas.
''1.2.1. El materialy su funcionamiento
El material de Nmeros en color constade un juego de 241 regletasde colores:
l0naranjas(l0cm de longitud),20amarillas(5cm), ll azules(9cm). 16verdes
ccuras (6 cm), 33 verdesclaras(3 cm), l2 marrones(8 cm). 25 rosas(4 cm). 50 roias (2 cm), 14negras(7 cm) y 50 blancas(l cm). Todastienen un ctntmetro cua-

95

drado de seccin.Es posibleconsiderarfamiliasentre las regletas:


o
o
r
o

Familia roja: roja, rosa,marrn.


Familia azul: verdeclaro, verdeoscuro,azul.
Familia amarilla:amarilla,naranja.
La blancay la negraestnsolas.

Representaremos
las regletascon los smbolos:
b para la regletablanca, r para la roja, v para la verde claro, R para la rosa, a
para la amarilla, V para la verde oscuro,n para la negra,m para la marrn, A para
la azul y N para la naranja.
Las regletasson un conjunto de objetosestructuradode tal forma que -convenientementeutilizado por el maestro- permite descubriralgunasrelacionesentre
ellasque puedenayudara comprenderlas mismasrelacionesentre los nmeros:se
pueden,por ejemplo,descubrirlas relacionesde equivalenciade color y de longitud; relacionesde ordende longitudes...Es posiblehacersubconjuntosde regletasy
enumerarlos;y estn adaptadaspara poder definir con ellas las operacionesde
adicin,sustraccin,multiplicaciny divisin. con las regletas,estasoperaciones
tienenlas mismaspropiedades
que en el conjunto de los nmerosracionalesy, por
ello, G'rrecNo las presentacomo un <modelo>>
concretode los nmerosracionales.
7.2.2. CmointroduceGattegnolos decimales?
M'nI-AlNr Gouuno ( 1967)describetresfasesen la utilizacindel materialde
CulsNtR: investigacinemprica,esfuerzode sistematizacin
y dominio de las
Veremosla introduccinque haceGnrrcNo de los nmerosdecimaestructuras.
les exponiendobrevementecmo aplicacadauna de estasfases.
a) Investigacinemprica:propone a los nios que midan la regletaverdeclaro
y la regleta naranja, sirvindosede diferentes regletas.De esta forma la misma
relacin puede escribirsede diferentesmaneras.<<Se
escribe3/10 cuando se ha
medido con la regletablanca. Perosi semiden las dos regletascon la regletanaranja
seescribir0,3. Estanocin reemplaza(3110)ll, y selee "cero,coma tres", significa
que tenemos0 regletasnaranjasy 3/10 de la regletanaranja.>
A continuacin, GerrcNo aadeque no se trata de una nueva fraccin, sino
de una nueva manera de escribir la fraccin que tiene la regleta naranja como
unidad de medida. Y propone inmediatamente a los nios que escriban <<enesta
notacin decimal>>
la medida de cada una de las regletascon la regletanaranja.
Parapasara las centsimasGttr,cxo propone emplear l0 regletasanaranjadas
unidas por sus extremos,con lo que se tiene una longitud igual a lO0regletas
blancas.Con estalongitud (formadapor l0 regletasnaranjasunidaspor susextremos) se puedenmedir todaslas regletasy se puedenescribiras las respuestas:
(7;100)o 7 ll00 si es la regletanegrala que se mide y
(23;100)o 231100si es la longitud23 la que se mide.
Utilizando la nuevanotacinde los <<nmeros
decimales>>
7/100 seescribe0.07
y 231100seescribe0,23.
Como 100/100es (1;0)o lll l, se escribirtambinas: 1,0; 1,00;y como
I l511 0 0: 1 00/ 100+ l51100 s, ep u e d ee s c ri b i rI.1 5 .
96

f
fi:

Despusextiende el mismo principio a fraccionescuyo denominador sea


l0 000. 100000.etc.
b) Esfuerzode sistematizacin:las operacionesse deducende las operacioncs
con fracciones.Los nios buscansi hay otrasfraccionesdistintasde lasque tiencrr
como denominador10, 100, 1000,etc.,que puedanescribirseen forma dc <<nlncros decimales>>.
Finalmentelos nios buscanentre las fraccionesque conocenaqucllascuya
familia de equivalenciacontieneuna fraccinque tiene por denominador 10, 100,
1000.etc.
No sepuedehablar en estecasode dominio de las estructurcs,ya que se limita a
de adicin,sustraccin,multiplicaciny divisin de decimahacerlas operaciones
les obteniendo las reglaspara operar a partir de las operacionescon las fracciones:
<Los nmerosdecimales-dice a los nios- tienen las mismaspropiedadesque
los nmeros enteros;bastasaberdnde hay que colocar la coma...>>

7.3. BLOQUESARITMTICOSMULTIBASE DE DIENBS


b

$
'i.

&
tr
s

$
i

7.3.1. Descripcindel material


Estematerial -orientado hacia el conceptodel valor de posicin- se presenta
en cajas,correspondiendocada una de ellas a un valor diferente de la base' Por
ejemplo, en la caja para la base cuatro aparecenlas piezas representadasen la
Fig.7.l. Existencajaspara las bases3, 4, 5 y 10.

ffi mffi n
FiguraT.r
WW
Las piezasde una caja son prismasformadospor cubitosy recibenlos nombres
unidades,
barras o filas, placasy bloques.
de
El volumen de las piezassucesivasde una seriecreceen progresingeomtrica
cuya razn es la base.Por ejemplo,en la caja para la base4, los volmenesde las
piezassern:l,4,16,64. En cadacaja seprevel nmerode piezassuficientespara
que los nios puedanresolverlos problemasque ellosmismosse planteen.
DIsNsspropone-segn el principio dinmico de construccinde los conceptos matemticos- que los nios jueguen libremente con el material antesde organizarjuegos estructurados.Durante estafaselos nios adquierenexperienciassobre
las piezasy sobrelas relacionesque existenentre ellas.Para DIeNrS,los aprendizajes que los nios hacen en esta fase, aunque son implcitos, llevan al concepto
impensableque un periodo brevede juego
matemticoque sequieretransmitir: <<Es
que
lleve ms tarde a la estructuraque se va a
no desemboqueen una experiencia
estudian>(DIENES,1943.Traduccin 1970).
En una segundafaseDlrNs proponejuegosque llevena los niosa compararel
nmero de piezasque cada uno tiene (y que ha podido obtener por tiradas con

97

dados,por ejemplo).Para comparartendrn que distinguir las unidades,barras,


placasy bloques;o intentar cambiartodaslas piezaspor el nmero equivalentede
unidades-lo que exigiriams bloquesunidad que los que hay en unacaja-. Ser
necesario,pues,comparar entre s los bloques,placas,barrasy unidadesdespusde
haberhecholos cambiosposiblesobteniendoel mayor nmero posiblede bloques,
de placas,etc. Los nios comprendernque tiene ms madera el que tiene un
nmero mayor de bloques.
cuando los nios han asimilado la estructuradel material, DrNs propone
que piensapuedenllevarlesa las cuatro operaciones
Juegosestructurados
aritmticasde adicin,sustraccin,multiplicaciny divisin.
La mayor parte de los nios -despus de haberjugado indistintamentecon
todaslas cajas- descubrenpor s mismosel papel
de la caja de base10.
"sp".ial
<Cuandohan escrito,por ejemplo,2 bloques,6 placas,
4 barrasy g unidades,comprendenque en realidadhan escrito2 miles,6 centenas,4 decenasv g unidades.es
decir,248unidades.>
Buscandoun pasomshaciala abstraccinDrNesproponefabricarotrosmaterialessegnel mismo principio. para ello es suhcientedisponerde unas cuantas
fichasde cuatroo cinco colores.Sedecide,por ejemplo,que 5 ficharamarillasvalen
tanto como una verde,que cinco verdesse puedencambiar por una roja y que
cinco rojasequivalena una azul. Parahacerla adicinde dos colecciones.e
hcas
se decideque primero se obtengael mayor nmero posiblede unidadese orden
superior(esdecir,cambiandocinco fichasde un color por otra del color superior).
DIENsafirma que la mayor partede los nios escapazde abstraerla estructuradel
ejerciciocon slo estosdos modelosque, aunquemuy distintosdesdeel punto de
vistaperceptual,representan
el mismo concepto.
1.3.2. Introduccinde los decimalescon los bloquesmultibase
Se suponeque se ha utilizadoya estematerialpara instalarel significadode los
sistemas
de numeraciny serecurretambina l paraplantearsenuuassituaciones
de codificacinde nmeroscon coma.
La presentacinde estosnmerosconsisteen codificaruna cierta cantidadde
cubitostomandopor unidad el bloque,que esun cubo de 10cm de lado;o la placa,
que es la dcimaparte del cubo; o la barra,que es,a su vez, la dcimaparte de la
placa.
Se pregunta,por ejemplo, a los alumnos cmo escribinan l3Tcubitos si se
decideque la unidad seala barra de l0cubitos. Se representael resultadoprimero
sobre un cuadro de valoressimilar al utilizado en el sistemade numeracindecimal:
137cubitos : 13barrasy 7 cubitos : I placa3 barrasy 7 cubitos.
Si sedecideque la unidad seala barra,el nmero seescribir13,7,que significa
13barrasy 7 cubitos.(El cubito es asun dcimode la barra.)
Perosi ahorase decideque la unidad seael cubo grande,el nmero que representaestacantidades ahora 0, I 37, que se puedeleer: 0 cubos, I placa,3 barrasy
7 cubitos.
Estas diferentes escriturasrepresentanla misma cantidad. Las escriturasson
98

distintasporque en cada caso se ha decidido que la unidad sea distinta, pero cl


nmerode cubitossiguesiendoel mismo.
Estaforma de haceraparecerla dcima,la centsimay la milsimapucdc scr
interesantesi se presentaa los nios como un problemaque hay que resolvcr:el
problemade escribirel nmero de cubitoscambiandola consignaque dctcrnrirlltllt
unidad.
Pensamosque si se utiliza esta forma de introducir diferentescscriturasc'otl
coma, los nios deben manipular el material, hacer los cambiosneccsariosprttlt
e intcrpasarde una escrituraa otra, enviar mensajescon distintascodificaciones
pretar los mensajesenviadospor otros nios, utilizando para ello el cuadro dc
una placa y 37 centsimasde placo, <un cubo y
unidadeso frasescomo <<dame
etc.
37 barras>>,
De estaforma, el materialconstituyepartede los datosdel problemaque resuelven.(No pareceque el solo hechode ver los dibujos en el libro de texto puedaser
suficientepara que el nio resuelvael problemade extensinde la numeracindecimal.)
Se abandonaestaactividad cuando los nios seancapacesde interpretar correctamentelos mensajesque ellos se envan y los que les enva el maestro,lo que
significaque -en estasituacin-:
o Sabenque hablar de dcimas,centsimasy milsimastiene un sentidoque
dependede lo que se hayallamado unidad.
o Han experimentadoque para codihcaruna misma cantidadse puedenutilizar distintas escrituras.
o Han adoptadola escrituracon coma para sealarla posicinde la unidad.
<milsimo, en un seno Han utilizadoel vocabulario<<dcimo,<centsimo>,
tido muy concreto.
Dentro de estemismo contextose organizantambinactividadesque dan lugar
de adicin,sustracciny multiplicacinpor un entero.
a operaciones
el procesode formacindc las
Los bloquesmultibasesirvenaspararepresentar
unidadesdecimales,pero de maneramuy limitada, porque no es fticil imaginar la
dcimaparte del cubito, ni su centsimao milsimaparte'

7.4.

B,{COS

7.4.1. Descripcin
<Un bacoes un cuadro de maderacon alambreshorizontales(o verticales)y
que cofren a lo largode stos,usadopara hacer
paralelos,y unasbolas_agujereadas
ilculos aritmticos.>staes la definicinde bacoque encontramosen el diccionario Larousse.Pero si queremossaber ms sobre el baco aprenderemosque ha
sido un instrumentoimportanteen la historiadel clculo.Su invencincorresponde a los tiemposmsremotos,al momentoen que los hombresempezarona contar
abandonandola prcticade las muescas-una por cada unidad- y tuvieron la
diversasy contarunidadesy gruposde distintosrdenes.
ideade haceragrupaciones
99

Los bacosno slo sirvieron para contar, sino


tambin para hacer clculos muy
complicados;an hoy no se ha perdido el uso
der bacoen uigr;o, pur.s como
china, R-usiay Japn, donde es
iosible todava encontrar comerciantesque hacen
susclculoscon un baco...,y tienenuna tal habilidad
paracalcularcon esteinstru_
mento que lleganinclusoa hacerlas operaciones
tan deprisacomo con una calcula_
dora. CuentaG. Irna' (19g5)en un iibro sobre
las cifrasrecientemente
traducido
al castellano
(1987)la siguienteancdota:
Lleg a haberen Japnun autnticotorneo,que
enfrentar japonsKiyooshi
Matsuzaki,campende sorobande ra ofcina a/ ilirr"
i'Mi;ir;;i" de Correos,
contraeramericano
ThomasNathanwods,sordado
" ,rei"i liiii'de ta 240sec_
cin.financierader cuarterGenerarde rasFuerzas
r..o, ul- ln Japn,que
habasido nombradoo! *,ir
opiido, de ,atcutailla,
derejrcito
"tptno
amercano
enJapn>.Tuvorugar
en noviembre
de 1945,riri, "triri,
rr"r"io ra segunda
GuerraMundiar.Los.hombreldergenerarMac Arrhur
seesforzaban
endemostrar
a
,;:rl:"*t^
vencidosta superioidadde tosmtodo, idi*ii
L origen occi_
Er partidosedesarroren cincotiemposqueprogresivamente
banteniendoope_
ractonesarttmticas.
ms complicadas.
El japons_con su marcadorde bolas_
gan4 a I, conyarioserrorespor partedel vencido.
Actualmentees f,cirencontraren er comercioargunos
moderosde bcosque se
utilizan.enla escueray tambin como curiosidad
un uu"o
que-io se utliza
en occidente.
"rrino
Los bacosescolares.suelen
estarformadospor un cuadrode maderacon alam_
bres horizontaleso verticaresy bolas mviles,que
son con frecuenciade colores
diferentes.De estaforma, se pretendedistinguirlos
distintosrdenesde unidades
por el lugar del alambrey por el color
de rasiolas. por ejemplo, l0 bolasazulesen
la primerafila puedencambiarsepor una bola
amarillaen la segundafila; l0 bolas
amarillasde la segundafila puedencambiarsepor
una bola azulen la tercera,y as
sucesivamente...
Ms interesantes
para representar
el principio de posicinson los bacosen los
que las bolasson todasder mismo coloiy
sl cambiasu posicinen las rrlas.por
ejemplo'el nmero 1328podemosrepresentarlo
con ocho olu. * iu pmera fira
de la derecha,dos en la segunda,tres en la terceray
una en la cuarta.

bacoes vertical);o de abajoa arriba o de arriba a abajo(si el bacoeshorizontal).


un pasoa la escrituraconvencional.
y no deberaserexclusivamente
El bacoo el marcadorcon bolaschino esun instrumentoque seprescntilcolrt()
un bastidorrectangularde madera.Estcompuestopor un determinadontllcro tlc
sietebolasmviles.Una barra lraltsbarritaso palillossobrelos que hay ensartadas
versaldivide el marco en dos partes,de forma que en cada palillo qucdan cirlt'tt
a la barratransvcrsal.las
bolasabajoy dos bolasarriba.Las bolaspuedenacercarse
de abajo movindolashacia arriba y las de aniba bajndolashacia la barra.('ada
palillo de estebacocorrespondea un orden decimaly seadmite la convencindc
que un palillo situadoa la izquierdade otro poseeun valor diez vecessuperiora este
ltimo.

Figura 7.3

7.4.2. Introduccinde decimalescon bacos


Los distintos bacosforman parte de los modos de representarcantidadesdiscretasque los nios conoceny se utilizan tambin en el momento de extenderel
principio de la numeracindecimala otros nmeros.
Sabemosque las adicionesy multiplicacionesimplcitasa la escrituracomprensivade los nmerosenterosson una de lascausasprincipalesde la dificultadque los
para poder
nios tienen para aprenderlos.Estasdihcultadesdebenestarsuperadas
ordenarlos,hacer operacionescon ellos y para planteary resolverproblemasquc
tengansentidocon estosnmeros.Por ello, antesde iniciar la extensindcl sistenra
de numeracindecimala nmerosmenoresque la unidad, el maestrodcbc ascgtrrarsede que los nios dominan el sistemade numeracindecimal para ntittrcrtls
enteros,es decir, que:
o Son capacesde interpretarescriturascomo las siguientes:
100) +( 5xl0) +3
9653: (9x 1000)+ (6x

I 3 2 I

Figura7.2

Sesuelenutirizarestosbacospararepresentar
los nmerosy como preparacin
a la numeracinescrita.por eilo, t. .onrruunlasmismas
convenciones
en el orden
de representacin
de las unidades,aunquecon f.Lcuencialos nios
tienen
dificultadescuandoselespresentaun bacohoiizontal.
Sin embargo,.rt. o,"i."1 sepresta
a favorecerla comprensinde rosagrupamientos
de distiritso."n", qu, podnan
representarse
igualmentede derechaa izquierdao de izquierda
a derecha(si el

r00

. Sabenpasarde la escriturapolinmicaa la escriturasintticade un nmero


entero.
por ejemplo,
. Sabenhacerdiversasdescomposiciones,
:
:
:9000+
600+
50+
3
et c.
9650+3,
9600+53
9653
Por interpretar coffectamentelas escriturasse entiende que hayan adquirido el
significadode la numeracinde posicin:
o Sabenagruparen paquetes,cuandolas cantidadesson pequeas.
o Sabenque el valor que se da a cada cifra tiene un significado relativo a las
cifras ms prximasa ella, lo que les permite dar a cada lugar diez vecesel valor
atribuido al lugar que le sucedey la dcimaparte del valor que le precede.
101

o saben que la unidad esla nica posicin que tiene signifrcadoindependientemente de los otros lugares.
Los que eligen estemodo de introduccin de los decimalessuelenempezarpor
la lectura de mensajescodifrcadosen bacosconocidos,por ejemplo: <el da g de
enero de 1956naci el padrede mi amigo, cuntosaoscumple su padre en enero
de 1987?>.Los nmeros 1956y 1987los representande la manera;iguiente:

l l l l tJ ll
|| ||

et ;ol-l-l-Lde

Eneo
de .l-ll-lno.

en Ener o det oo
Figura 7.4

Luego proponen a los nios que se intercambien mensajeshaciendo inti:venir


estetipo de representaciones.
Otros problemasque se.plantean:
r cules son los nmeros que pueden representarseen un baco
de cinco
varillas utilizando tres f,rchassolamentey colocndolastodas en la misma varilla?
Admitimos que situamoslas unidadesen la primera varilla de la derecha.
observarn-quepueden representarlos nmeros 3, 30, 300,3000 y 30000,
t
segnel lugar donde decidamoscolocarlas fichas.
o Qu nmeros puedesrepresentaren el mismo bacocolocando
3 fichas en
una varilla y dos en otra?

l l tl

llll

J2

23

t|

||

Itl ll
tl
llll

Figura 7.7

32

Figura7.5
Figura 7,8

Darn resultadoscomo 32,23;.1Ae,230,3200,2300,30 002,20003,etc.


Estosy otros ejerciciossimilarespuedenfamiliarizar a los nios con el algoritmo
de la numeracindecimal,hastaahorautilizadaslo paraescribirnmerosenteros.
A continuacin se planteanproblemasadaptadosa los nios cuya solucin exija
representar
nuevosnmeros.Por ejemplo,problemassencillosde divisin:se desea
representaren el bacoel resultadode repartir 3 entre 2. Cmopodremoshacerlo?
Se puededecidir representarlas unidadesen la segundavarilla -empezando
por la derecha- y tendremostres fichasen estavarilla; tambin se puedenrepresentarcon dos fichasen la varillade lasunidadesy l0 fichasen la varillasituadaa la
102

n' ?

Y una hcha colocadaen la segundavarilla a la derechade la de las unidades?

|rl

2 .1 0x0 1

que hemos
Qurepresentarantres fichascolocadasa la derechade la varilla en
representadolas unidades?Los nios vern que siguiendoel mismo procedimiento
que antes,.unafrcha situadaa la derechade otra representasiemprela dcima parte
de lo que representala anterior. En este caso el nmero representadoser <fres
dcimoy>y para decidir bmo representarlobastaobservarel resultadodel ejercicio
anterior 3, 30, 300,...Y adoptar una escrituraque permita situar tambin respecto
del lugar de las unidades los lugares situados a la derecha de las unidades. La
introduccin de la coma puede aparecercomo una convencinque nos permita
distinguir el lugar de las unidades: escribiremos0,3 para significar que no hay
unidadesy las tres hchasestnen el lugar inmediatamentea la derechadel lugar de
las unidades.

llll
l{il!--L .llll
32

lll{

||=
|t l | t t
|il

Figura 7.6

HJ I

m po dre Cu o'n toso os c um pt e

ll l+
lr llll
llll
ll

derechade las unidades.Hemos descompuesto3 unidadesen dos unidadesy dicz


dcimas.Es fcil ahorahallar la mitad de (2+ l0 x 0,1) que seruna unidad y cinco
dcimas. En un principio no se escribe con smbolos, sino que se har co cl
material y los nios dirn lo que han representadoy lo que significa.

lll_l1l_l
0'01

0'0 0 1

el nmero 0,01.
Hemos representado
Y una ficha colocadaen la tercera varilla a la derechade la de las unidades?
el nmero 0,001
Hemos representado
Se puedeseguirel procedimiento que no ofreceya ninguna dificultad, los nios
pueden divertirse escribiendo un nmero de muchas formas, ya que una hcha
puede siempre sustituirse por l0 de la varilla contigua a su derecha.Y podrn
intercambiarsemensajesnumricos que deben descifrar, representandonmeros
colocandofichas a la derechay a la izquierda del lugar de las unidades'

103

Se ve que no tiene razn de ser el limitarse a slo hablar de milsimasporque el


procedimiento de representacinuna vez comprendido es el mismo hacia la derecha que hacia la izquierda, y permite representarnmeros o muy grandes-hacia
la izquierda- o muy pequeos-hacia la derecha.

3 t' t

Figura 7.9

Es interesantecombinar esta forma de encontrar los primeros decimalescon


actividadesde medida.Por ejemplo,los nios disponende una cuerdade l0 m de
longitud que se considera la unidad; pueden cortarla en l0 partes igualesy cada
metro seruna dcima (0,1); a su vez, pueden dividir el metro en l0 partesiguales,
para lo que pueden servirsede la regleta naranja (regletascursrNllne) o sencillamente de una regla dividida en dm. un dm ser aqu la centsimaparte de la
unidad(0,01).
Se les proponen cuestionesdel tipo:

cmo representaremos3 dm en el baco?En qu varilla colocaremoslas


3 fichas?observarn que tienen que decidir qu varilla representarlas unidades
-en este caso l0 m-: I m se representaren la casilla contigua a la derechay
I dm en la contigua a estaltima.

t0mlm3dm

7.5. MTNTCOMPUTADORDE PAPY


7.5.f. Descripcin
El minicomputador de Pnpv es un baco particular que combina el sistcnrl
decimalcon el sistemabinario. Sometidoa unasdeterminadasreglaso leyes.pcrrnide nmerosnaturalesy decimales.Funcionacolrrrl
te numerosasrepresentaciones
un pequeoordenador,con el que se realizade manera mecnicalo quc cn cl
clculo es automtico.Propicia una situacinexcepcionalde aprendizajepor las
mltiplesactividadesde clculoy de razonamientosobrelos clculosque permite.
El minicomputador consisteen placasque siguen las reglasde la numeracin
binaria (en cada placa)y decimal (de placa a placa).As, para representarlos nmeros enteros-en el sistemadecimal- las unidadesse colocan en la primera placa
de la derecha,las decenasen la segunda,las centenasen la tercera...,y assucesivamente.

MME f f i

FiguraT.rrI | | | | | | | | l'lel
Cada placa est dividida en cuatro casillas,cada una de un color: blanco (b)'
rojo (r), rosa (R) y marrn (m). Estoscoloresson los correspondientesa las regletas
de CulsNtlnE para representara los nmeros 1,2,4 y 8, respectivamente.
Cualquier distribucin de fichas sobreel minicomputador representaun nmero. Para reducir una distribucin a su formacin -distribucin que permite la
lectura inmediata del nmero- basta aplicar las reglassiguientes:
R,: Dos fichasen la casillablanca,equivalena una ltcha en la casillaroja'

Figura7.10
Fi g u r a T.l 2

7.4.3. Con ayuda del cuadro de valores que se ha utilizado en la numeracin


decimal
staesla situacinclsicaque sueleapareceren muchoslibrosde texto,consiste
en utilizar el cuadro de valoresque ha servido para escribir los nmeros naturales
en el sistemadecimal, y que se utiliza ahora prolongndolo hacia la derechadel
lugar de las unidadespara representarunidadesfraccionarias:dcimas,centsimas,
milsimas,etc.

H= H
I

l 'l

l 'l

Rr: Dos hchasen la casillaroja equivalena una ficha en la casillarosa.

l-Tl=E
I I I I

FieuraT.t3l"l

Rr: Dos frchasen la casillarosaequivalena una en la marrn.


Nombre de los
lugares
Valoresde los
lugares

r04

Centenas

Decenas

Unidades

Dcimas

Centsimas

TTi=M
I | | | |

FiguraT.t4 |
100
100
l0x l0

l0
l0
l0

I
I
I

t/10
0 ,1
I l t0

1/100...
0,01
l /l 0x l 0

Ro: Una hcha en la casilla roja y otra en la niarrn equivalen a una ficha en la
casillablancade la placasiguiente.
105

l-.T-l
t-t-l:
l' l

FFJ
| I.l

TT+-l

F i g u ra T . t5

Toda distribucin de fichas constituir una formacin, cuando sobre cada


una
de las placas:
q) No haya ms de una frcha por casilla.
Ejemplo: La formacin correspondientea lggg es la siguiente:

ffiffiffiffi

y susposibilidadesde accin con los nmeros formen parte de su bagajede conoctmientos.


El maestro plantea el problema de repartir 30 caramelosentre dos nios' Por
Musupuesto,los nios interpretan que se trata de repartir en partes iguales.
macslro
15.
El
y
respuesta
la
dar
de
30
mitad
la
hallar
de
son
capaces
nios
chos
puede introducir, si no lo ha hecho antes,una forma de escribir esa rcspttcsli
39= 15'
'horu
'012)x
plantea si es posible hacer esta operacin sobre el minicomputaclor
minicomEt proutemaconsisteen hallar la mitad de un nmero con ayuda del
putador.
Los nios representanprimero 30 de Ia manera slgulente:

Figura 7.1

'o=ffi H
FiguraT.re

b) Si hubiera una ficha en la casilla marrn. no puede haber ficha


ni en la
casillarosani en la roia.

fn

r.tl
2

Figura 7.17

La reduccin de una determinada distribucin puede efectuarsede distintas


formas.cada nio tendr la libertad de buscar su propia estrategiade reduccin.
El minicomputador de encerado (para exposicin y activiades en el grupo
clase)estcompuestode placasmetlicascubiertasde cuatro cuadradoscoloreados
y como fichasseutilizan pequeosimanes.Los niospuedeninclusofabricar
fiicilmente un minicomputadorde mesa hecho con cafulinas. como fichas pueden
utilizarsebotones.
multiplica. con el minicomputadorpuedenrealizarseadiciones,sustracciones,
cionesy divisiones,ademsde numerososjuegosnumricos
lCeNrrN, J., y otros,
198 4 ).

de 30 en (20 + l0)'
Lo que signifrcaque han hechola descomposicin
una de las casillas?
en
cada
fichas
que
d9s
para
hlva
p-uede
haier
Quese
(2 x l0) + (2 x 5)'
i atumno hacela descomposicin
una ficha
Hallar ahora la mitad de 30 es muy sencillo,se reducea quedarsecon
I'
que^representa
y
una
que
representa4
que representa10, una
'
partes igualesentre
Seles plantea un segundoproblema: repartir 300 ptas. en

dos amigos.
para lo que
Los nios representanel nmero 300 sobre el minicomputador,
poder hallar
Para
(200
100).
+
de 300
debenhacermentalmentela descomposicin
frrchasestn
que
haya
donde
haciendo
la mitad van a jugar con las reglasdel M.C'
la mitad se
ahora
Hallar
(2
x
50).
(2
100)
x
+
resulta
p",. p"r.:"r; de"esfaforma
: 100 + 50'
(112)
x
300
resulta:
casilla
cada
de
qitu.
hcha
una
v
u
;J";;

300= m f f im = Hf f

7.5.2. Nmerosdecimalescon el minicomputadorde papy


utilizando como sistema de representacinnumrica el minicomputador
de
Papy, FneoeRreuEpApy ha probado que los nios descubr.n
algunasfraccionesy en particular fraccionesdecimales,as como"rponneamente
eicrituras de nmerosdecimales.

F-Tl=mlEl
I l' l

| |

lll'l

F i g u ra T .tS

Sesuponeque los nios han aprendidoa representar


los nmerosenterossobre
el minicomputador -que siguesiendo un bacoespecial-, sabencalcularcon este
material y han realizadonumerososjuegos que hacenque la imagen de estetablero
106

Figura 7.20

l-,oo:1oo"5o=ffi
ffi ffi

pueden
Estasactividadesles han servidoa los nios para saberque con el M'C'
nmero.
un
de
hacer la mitad
dos
Despusse planteael problema de ver si es posible repartir 3 pastelesentre
qu
uno
enteros'
los
nmeros
entre
M.C.
Existe
si se puedehacer(li2) x 3 con el
pr.u u, la respuesia?Los nios reprsentan3 con dos ftchas, lo que signihce
ponerlaspor pares
3 = 2 + 1, pero ven que para dividir entre dos deben llegar a
pero esto le
blanca,
la
casilla
en
hchas
3
colocar
Lo primero-que suelen hcer es
la mitad,
coger
que
fcil
es
las
par
fichas
de
de
po.q.r"
un
tienen
p".pl"oi
J.u
qu(
;; ; t; saendividir en dos. Cuando se hace esta actividad sueleocurrir
e
Si
la
derecha.
placa
a
ms
que
una
pedir
se
aada
urg,n nino tiene la idea de

l0;

maestrolo hace,argunosnios protestandiciendo


que ahoraya no tenemos3 sino
30 -comportamienro interesanteporque
significa;;; ;;; ;;;;;.;;;
bien que
aadir un cero a un nmero entero lo muttlptica
por l0-. surge ra necesidadde
ponersede acuerdoy enconfrarun
criterio qu. r.pu." de algunaio.-uiu placaque
representarasunidadesde la nuevaplacaque
hemosaadidoy que nos permitir
resolverel problema porqu.epodrembsrepresentar
la dcima parte de los nmeros
que repfesentamos
en la placa de las unidades.Se suele.oroiu.-"r"
ti"* amanlla
-:^1:.."'io color- para hacerestaseparacin.'si
no sele ocurrea ningn alumno
-srempre que ro hemosutilizado,la idea
ha nacidoen la crase-1.iulrr.o pu.o.
sugerirladirectao indirectamente,
teniendo,por ejemplo,a la vistauna praca
supre_
mentaria.una vezcolocadala nuevaplaca,
is niosextiendenespontneamente
el
principio.deposiciny lasreglasoe tvi.c.
h;";; i; derechay apareceel nmerode la
manerasiguiente:

3xj :

lEl ffi

Z, l . ( dg. 0, 2) = 2, 1.

2, A?, . 2x 0 '2 F i g u r a T . 2 l

I'a escritura:(rl2) x 3 = 1,5es aqu


inmediata.Los nios proponenencontrar
un smboloque represent. tt* u-u.ilru, y
como todoshan vistoescritosnmeros
ll
con coma, sueleaparecer?icilmente
estatonu.n.in. Si no ,u.gi..u'r"rpontnea_
mente,el maestropuedeintroducirladiciendoque
parasepararlasunidadesenteras
Qelas decimalesse pone una coma.
Este mtodo permite hacer aparecermuy
f,icilmente la escritura con coma: los
nmeros nuevosque han aparecidor.
igual que i", v"
y ros
nios calculancon elloscon rapidez. "on'po.tun
""*"idos;
otra ventajaes que las escriiurasequivalentes presentan
no
ningunadicultad.
Por ejemplo,si el maestro.coloca
una ;".uu;i;;u vacaa la derechade la placa
de
lasdcimas,los niosescribirn(l/2) x: :'i.jO.

:r
$
t

&

*,

#
;f
g

tr
E

r
h

g
'!,
jj

1 ^ Tl-l

7.'=l-T

t'

Figura 7.22

A partir de estemomento se puedenplantear


operaciones
con los nmerossin
referenciaa problemasconcretos.Sepuede,poiejemplo,
pedir que representenl/4
de l, y obtienensin dificultad ta escritu.
bjs, ,. puedepasara nombrar estos
nuevosnmeros'a operarcon ellos.Todas
las reglasdel M.C. funcionarncomo
con los enteros.
Con estemtodoaparecenmuy fcilmentelos nmeros
0,1, 0,01,0,001,...0,4,
0,8, etc', y se puede calcular
decimaresan antes de que los
nios sepanescribirlos.
"on "rto, ";.;;
otra ventajaque ofreceel minicomputadoresque
lasdescomposiciones
de estos
nmerosson inmediaras.
por ejemploj0,g
+ 0,2 : l; 0,2 + 0,2 : g.4...

-i

&
t
f

108

CON

La calculadoraha podido servir para interrogarsepor primera vez sobrela signilicacin de esosnmerosque aparecenescritoscon un punto, debido a quc llts
calculadorasutilizan la convencinde los pasesde lengua inglesa.Hay muchas
formasde organizaractividadesa pafir de la calculadora.Por ejemplo.pucdcscrvir
paraexplorarel mundo de esosnmeros,observarcmo secomportansr sc sumrn'
restan,multiplican o dividen.
tambin, qu nmeros divididos por dos dan un nmero
Puedeobservarse,
cntero, y culesdan un nmero con coma o nmero decimal. La significacin
inmediaiaque aparecepor estecamino es la de concebirel nmero decimalcomo
resultadode una divisin.
A partir del primer contacto con estosnmeros pueden organizarseactividades
y juegos que lleven a nombrar o reprsentarnmeros decimales.La calculadora
muy pronto a los nios unos nmerosque no son enterosy que aparecen'en
OfreCe
la pantal, escritoscon un punto. El maestropuede utilizar, si lo desea,estarealidai que esthoy al alcancede todos los nios para hablar por primera vez de los

m i-n rnlr.rr =rTr


trr=t-1.=
I
3:(2. 1):

7.6, INTRODUCCIN DE LOS DECIMALES


DE BOLSILLO
LA CALCULADORA

.t

nmerosdecimales.
Si se ha dado a los nios la posibilidad de trabajar con la calculadora para
explorar propiedadesde los nmeros,para hacerconjeturasy para verificar resultados; si han aprendido a interrogarsesobre las cosasnuevas que aparecen' muy
pronto seencntrarnfrente a nmerosque seescribencon un punto. Por ejemplo,
ii r. propon.n el hacerla divisin (l :2) apareceen la pantalla0.5, que es nuevo
para ellos porque no es un nmero entero. A partir de esta situacinpuede el
maestroproponera los nios actividadesque permitandar un sentidoa los nmeros decimals.Si los nios han comprendidobien el sistemade numeracindecimal para los enterosencontrarnpronto un significadopara 0,5 y podrn obtcncr
estemismo nmero a partir de otras muchasdivisiones,lo que les llevara clcsctrbrir escriturasequivalentes:
(18:3)= (8: 16)= (9: 1 8)= ( 2: 4) : '. : 0, 5
La utilizacinde la coma o el punto aparececomo una convencinde escritura.
Se pueden proponer distints formas de obtener con la calculadora0,1;
0,Ol,etc.; y tambin puede ser til la calculadorapara consolidarlas reglasde
funcionamientodel cuadrode la numeraciny de la codihcacinde nmeroscon
coma.
Una utilizacin adecuadade la calculadorapuedefamiliarizar muy pronto a los
nios con los nmerosdecimalesy con muchasde suspropiedades'
pero si se ha utilizado para descubrirloses necesarioaportar otras situaciones
para que estascodihcacionesadquieran el estatusde nmero y puedan servir para
resolverproblemas.
Es evldente que estepoderosoinstrumento que puede facilitar los aprendizajes
numricos debe utilizarse acompaado de clculos escritosy mentales' No debe
para
utilizarse en estasedadesla calculadora para evitar el hacer clculos, sino
palauna
en
y
verificar
otras:
propiedades
poder
para
investigar
poder hacer ms,
109

rosarumnos.
Enercapturo
eproponemos
:'[*lox'i"::3,?:,ffiXffi";,".*:de
Es preciso,sin embargo,t"n.."n
.u.nta que_conla calculadora
no obtenemosel
conjunto de todos los nmeros
""i-ular,"Jiro nicamenteuna (<pequeu,>
parte de

nen
unas
caractensrica,
,?;ill,,ll#I il| f #H.ff":i:i? j:l**.1:'' rre
f,p."iusobre las reglasde la atmetica

puede

reersecon inters el
"o"lu'.ul."ladora
iu'ii
i"
en.
(re80),
der
;:':l:.::*:3::l'r?l?flo'u'
"quiuo"an,, vrne
o Los ntimeros de ra carcuradora
no se distribuyen de
forma homogenea en ra
recta numrica: esfdn muv concentrados
atreaeao, ia"o;';:r;';
dispersandoa
o ii r"""

otradireccin,-nri
oio*o,etnmero

f,:f!i"Xly'atejamos1

no forma parte de su entorno. Pero las medidasde longitud, pesoy capacidads que
forman parte del bagajefamiliar de los nios y deben,por tanto, privilegiarseen el
momento del aprendizajede los decimales,que por otra parte se aprendensimultneamentecon la medida.
Tambin se puede proponer a los nios que inventen problemasen los cuc
debanaparecerestosnmeros que no son enteros.Sern problemasde repaos o
problemasrelacionadoscon las medidas.

7.8. ALGUNAS REFLEXIONES


DE MATERIALES

SOBRE LA UTILIZACIN

.u,,,,,"{i)!1,,nii:K::,:;:;;:::;;:,"ij!,i:;!#,,,runodetos
En la mayor parte de los casosque hemos presentadoen este captulo, las

';;i'##,";5:;:;::;;"de

nmerosta iatcutadoia; l;;;',;;;;;'

)t ,*,,o o to

o Er conjuntode rosnmeros
de ra carcuradora
no escerradopara ra adicinya
quela sumade dls n(ryeros
" n *lio"ra
puedesuperarsuslmites.
d" ta sim'de r:,i;;;";;;';'ri|,*ar*os
,",l,fflt/:simpttJicacin
obte_
. La suma n(ytergs.dela
calculadorano esasociatva.
-de
n'i*"iol

,r:,"';#:"!:'l:',:;#'"

''

'b

'o';i";;;';;';

asociativa
i d,t,bu-

Aunqueesconvenienteque el maestro
Iadora.esseguroque stasaparecern conozcabien rasrimitacionesde la calcu_
.u.un.,aniaen los cursosen que
seintroducen
los decimalesen la escuera-'El
n,r,n.io l'i!.,rur.,
con el que se puedejugar es,
suficienreparaloscrcuros
que

tosarumnosv muchosadurtosnecesita_

lllrTlill:

7.7. OTROS MATERIALES Y


SITUACIONES DE LA VIDA
CORRIENTE

."ri?x#ilJj::::ilt"*n

laintroduccin
delosdecimates
conlautilizacin
de

p"r
.,Juo
lli'e::T*il?filffii'*:;T::::*j:;:*l';iljl*

numricas.Muchas de esras.
siiuaciot"r;;;;;lacionadas
con la medida y han sido
tratadasen el libro EI problema
, to
Tambin existenaleunosjuegos ^ilAi,-ya .itaCo.
en er comertio.(JonolEsrrv y
JoequiN JrurNez' 1987)'principalrient do-inr,
q;;;;;
srrvenpara relacionarfracciones

,13',o,'ffi
il:l

dibujau'
rartes
v ot-' iu'u-...iona.
d;;";;;

#r.on.r. -

El hechode que en nuestra,moneda


no tengamosya en circulacin una
fraccin
decimal de la pesetanu.::l:lo.:
Jiri""gan de estemoetocomo
familiar que res facirite ra-comprensin
oe atgo
"ir* "de
rs primerosdecimales.Decirlesque
anteshaba monedasde l0 cntimor
en famiriar .ri" .""ria", ya que
"; ";;;;;e

u0

nmerov> aparecenligadas a un material -particularcscriturasde los <<nuevos


mente estructuradopara la representacinde los mismos- y la idea que subyacea
todas ellases la de extenderla numeracin de los enterosa nmerosinferiores a la
unidad. Si se elige utilizar algunosde estosmaterialeses muy importante saberqu
puede esperarsede su uso y qu no debe esperarsede ellos. Cualquiera de los
materialespuede servir para presentarsituacionesen las que el nio se enfrente a
(<concretay>
de nmeros)que podrn harelacionesentre objetos(representaciones
formular soluciones,plantearsenuevaspreguncerle reflexionar,buscarrespuestas,
tas, descubrir estructuras,prepararle,en una palabra,a la matematizacinde relacionesy operacionesnumricas.Pero los conceptosmatemticosque el nio debe
elaborar -con la ayuda del maestro- no estn en ninguno de los materiales,de
forma que pudieran abstraersede ellosempricamente-como ocurre, por ejemplo,
con otrosconceptoscomo el color, sino que seformarnpor la accininteriorizada
del nio, por la signihcacinque l lleguea dar a susacciones,a las formulaciones
que enuncia,a las verihcaciones
que realiza...No resultalcil compartirel optimismo de DIeNes,paraquien la solautilizacinpor los niosde materialesquc posccn
producir en los nios quc.jucgan
una determinadaestructuradebenecesariamente
con ellos el conocimiento de esaestructura.
Una segundareflexinconciernea la forma de utilizar los materiales.Aunquc
pareceque gran partede ellosson conocidose inclusoutilizadosen muchasescuelas, nos parece necesariointerrogarnos sobre cmo se utilizan. No es lo mismo
utilizar un material como instrumento de comunicacin para el maestroque explica, mostrando objetosque slo l maneja, que dejarlosrealmenteen manos de los
nios, haciendoque ellos interpretenlas consignasque se lesdan, resuelvanproblemas y se planteen otros nuevos.
Muchas vecesobservamosque los materialeso las representaciones
concretasse
utilizan en el momento de introducir una nocin, como apoyo del discursodel
maestro;pero una vez que se llegaa los clculosya no interesael contexto en el que
se ha querido darles significacin. Es como si la situacin que ha servido para
introducirlos hubiera sido un andamio que se quita cuando se ha construido el
edihcio. No queremosdecir que haya que estar siempre trabajando sobre objetos
materiales,sino que las concretizacionesque han servido para elaborar nociones
matemticaspuedenseguirsiendopara los alumnossituacionesa las que puedan
volver espontneamentepara verificar unas propiedades,comprender otras,etc.,
111

que sigunteniendo para ellos una significacin.Y estoslo selogra


si ha habido en
los comienzosuna verdaderaaccin por parte del nio y no solo"unareproduccion
de lo que el maestro ha dicho.

7.9. PISTASDE REFLEXIN


l. Busque qu formas de utilizacin de materialesse sugierenen
los libros de
texto. Quin utiliza el material, el nio o el maestro?
cuntJ dura la utilizacin de
los materiales?
Seutilizan los bacoscon el fin de que el alumno pueda comprender la numeracin o solamentecomo un pasoprevio a la escriturade los nmeros?
,
Sepropone a los nios que h4ganoperacionescon representaciones
numricasen
un baco?o se abandonaen cuanto se ha pasadode los nmeros a su escritura
decimal?
Sesiguenutilizandoen 3.o,4.o,5.oy 6.oa la horade comprendernuevaspropiedadesde los nmeros?
2. considerediversasrepresentaciones
del nmero g254sobreun bacotomando
convencionesdistintas n cuanto a la posicin de las unidades,decenas,centenas,
etc.
Utilice para ello bacoshorizontalesy verticales.
Realiceadiciones y sustraccionesutilizando cada una de las representacionq
sin
recurrir a las operacionesescritas.
eu dificultadesaparecen?
3. Puededecirseque sehan creado<<nuevos
nmero$) en cada una de las opcionesque hemosmostrado?

8.
Relacincon el saber:

las situaciones
8.I. INTRODUCCION
Si pensamosen las presentaciones
de los decimalesque hemosdescritoen los
dos captulosque preceden,podremospreguntarnos:qusignicapara el nio lo
que se hace en cada una de ellas?,qucosasaprenderealmente?,qurelacin
existeentre los distintosaprendizajes?,
culesson las condicionesque permitnel
funcionamientode los decimalesen los nios?, qu relacionesestablececon
el sabery con los objetosque se suponedebierantransmitirlo?
Pararespondera estaspreguntasnecesitamos
ante todo identificarlas situacionesen las que se realizanlos aprendizajes.
Como la nocin de situacinha evolucionadode forma decisivaen los ltimos aostratar,por una parte,de exponcr
qu se entiendepor <situacin>desdeGnrrpcNo a Bnoussp,u.
Y como no esposiblepresentaren el contextode estelibro el desarrollocomplcto de la gnesisde los decimalesen situacinescolar(ver Bnoussenu, 1976; l9U0;
por l paramostrar
1986;1987)voy a servirmede una de las situaciones
elaboradas
las condicionesdel funcionamientode los decimales.Dar ademsejemplosde
situacionestomadasde otros autoresque siguenel mismo esquema.

8.2. SITUACIONESPEDAGGICASY SITUACIONES


MATEMTICAS
pedaggicas>>,
Se ha escritoy habladomucho sobre <<situaciones
<situaciones
matemticas>,
<<situaciones
de aprendizaje>>,
<<situaciones
de creatividad>>,
etc. Pienso que estostrminospuedeninterpretarsede formas muy diferentes.Incluso me
pareceque tendenciaspedaggicasopuestas-como pueden ser una <<pedagoga
por objetivos>y una <pedagoga
abiertu- puedenutilizar los mismostrminos,
teniendoideasmuy diferentessobrelo que es el aprendizaje.

|2

113

La primera noticia que tenemossobre<pedagogia


de situacione$)en la enseanza de las matemticasse remontaa GntrgcNo,
fundadoren l g50 de la comisin
Internacionalpara el
.estudio y la mejora de la enseanzade las matemticas
(.'I'E'A.E.M.). Escribi
sg.ure ,.p.."p.ion y la accin como
uasesder pensa_
!a
miento matemtico)(1967),tot..
pu.u la enseanzade las matemti_
".uiJui.,
cas)),y desarroll
-principalmente en el aula- (susconferen"i;;;;;
casisiempre
clasesque daba en pbrico a los ninos uoiuntu.ro,
que acudan)dos situaciones
matemticas:las regretasde culsrN,rnE (nmeros
'_fue
o
en colon
l mismo
por toda Esnaa.enlos aos60- y
er Geoprano,ate.iat-ieadopor l
i,lT9iu
mrsmo'con el que desarrollabauna parte
de la geometnaelemental.
Una <situacinpedaggicuesprraCeiiicNo (codo
Io que pone al alumno en
de aprenderpor s mism, reaccionandofrente
r. se Ie ponen
::,:X.,,."rI
" "U.t",
una <situacinmatemtica) es una situacin
pedaggicacon un contenido
matemtico;es decir, que permitedescubrir
relaciones.;i;;;j;r.
Perocon una definicinaspoco sae-os
ie lo que es realmenteuna situacin
matemtica.Las regletas^
Cuisenaire,mal comprendidas,han sido
muchas veces
utilizadaspara un aprendizajeempirista,
e.anicistay perjudicial.Er trmino (.n_
merosen colon>ha llevado.amuchosmaestros
a presentaruna regletaa ros nios
diciendo: (<esroes er 5>>,
ar tiempo qu.
rejosesta
estecomportamientode la riquezainmensa
-orilr";;;;;;"j"#uy
de relacionesnu,n"u, qu, segn
parece,G,qrrcNo haca descubrir
a ros nios sirviendose"-i;;;;ek*;r. No pode_
mos atribuir esteerror a los maestros,sino
a una insuficienteinformacionsobrela
utilizacinde Iasregletas.ya-lospeligiosqu.
.nr"ua er apricarlassin conocerbien
lo qe se puedeesperarde ellas ro-qu.
v
0" obtenerse.
otro matemticoasociadoa-tos ouimi.rto,
""
o. <<reforma
de la enseanzade
las matemticas>en los aos60 es Gponcs ppv
quien, junto con su esposa
Fneoentque, desarrollarony experimentaron
un gran nmero de <<situaciones
matemticas>>
para preescolary enseanrap.ima.ii
v t..unJui-rr"'i",
que han
sido muy criticadospero que pensamosno
se conocensuficientement
puru
extraertodo lo que de positivohay en ellos.
"o-o
Para PRpv, las situacionesmatemticas pueden
no
describirseperfectamente:
<hayque.vivirlau, iguarque nadiepueoe
expticaruna sinfonade Beethoven:<<si
se
quiere saberlo que es hay que orlu. papy
enuncia,,i";;;;,
tgunu,
o.
tu,
caractersticasque debe tener una <<buena
situacin p.uggi"ir. l o.. ,".
capaz de:
o Motivar y estimular la actividad de los
alumnos,lrevndolesar pracerde
buscar,de investigar,de trabajary de descubrirjuntos.
o Provocaractividadesdiversificadas,
de rasque siemprebrotan nuevasinterro_
gacionesque desembo.un...n.otraactividad que
prolongadadespusde la clase
conducira nuevosaprendizajes.
o Ser realizadaen grupo y hacerintervenir
los distintosfactoresdel trabajoen
grupo.
o Estimularla creatividadde cada
uno de los miembrosdel grupo.
o Movilizar los distintoscanalessensoriares
y rosdistintostipos de actividades
verbalesy no verbales.
114

o Plantear numerosasinterrogacionesa distintos niveles de complejidad.


r Posibilitardistintostipos de razonamiento,haciendointervenir desdela intuicin creativahastala deduccin(G. Puv, 1976)'
buenasituacinmatcrrrliticltcs
ParaP,py,lo mismo que paraGlrrECNO, <<una
No hay pr()gcs()
matemtico>.
contenido
pedaggica
un
con
buena
situacin
una
cualitativoen cuanto a la concepciny descripcinde las situaciones.Las carrtctt'rsticasque, segnPnpy, se exigena una buenasituacinmatemticasc Irostlittt a
conocera travsde situacionesvividas...Pnpy, G,rreCNO,CeSrul.Nuovo,SI,R
vnrs, FLetCHen,PUICADAM...,han dejadonumerososescritosque relatanlo quc
fue en los aos60 la corrientede renovacinde la enseanzade las matemtlcas.

8.3.

LA TEORA DE LAS SITUACIONES

DIDCTICAS

DE BROUSSEAU
se han convertido en algo ms
las <<situaciones>>
De G,qfrECNOa BROUSSAU
estructurado.Se aspiraal estatutode ciencia parala didctica de las matemticasy
ello exige que las situacionesde aprendizajede los conceptosmatemticossean
experirnentidasy puedanreproducirseen condicionessemejantes.Para ello ha sido
neiesario identificar los elementosque determinan el signilicadode las accionesdel
maestroy de los alumnos,y las condicionesdel aprendizaje'
La teora de las situacionesdidcticasde BnOUSSrnupermite. por una parte.
analizartodaslas accionesdel maestroy de los alumnos en el aula, y su relacincon
didctica
el conocimientoque seconstruye;y por otra, desarrollaruna <<ingenieru
de los conocimientosque se quierenensear.
que fabricasituacionesespecficas
Para BnOuSSr,u,la situacindidcticaes el medio que tiene el maestrodc
hacercomprenderal alumno lo que quiereque steaprenda'El profcsorcligc trn
conjunto de relacionesdel alumno con el <medio> para que staslc aytldcn rl
construirun conocimientopor adaptacina la situacin.
Dicho con sus propias Palabras:

t'/tt irnpliiexpl<'i1,t
establecidas
unasituacindidricticaesel conjuntoderelaciones
-qut
u,mprandL
medio
un
cierlo
grupo
de
alumnos.
o
un
alumno
un
enfte
tamente
y objetos- y elprofesorconelfn dehacerquelosalumnosseapropien
instrumenlos
(Bnoussru,1986)'
o en vasde constitucin
un saberconstituido
Y la situacin didctica es la atmsfera-elaborada por el maestro- en la que
respirancada una de las situacionesde aprendizajeque debeprotagonizarel alumno. En stas,el saber,asociadoa un <<mediode referencio>'funciona como soluha puesto en
cin, respuestay adaptacindel alumno a la situacin.BROUSSEAU
evidencia,precisamente,la importancia que tiene un aprendizajeautnomo por
del .alumnoen relacincon el medio.
adaptaciny autoestructuracin
Una situacin de aprendizaje es, pues, una determinada organizacinde las
-provocadas por el maestroen la clase- entreel alumno y el saber,
interacciones
entrelos alumnosa propsitodel saber,y entrealumnosy maestrosobreesemismo
saber.
115

Ahora bien, para que se d una autoestructuracinpor parte del alumno, el


maestro debe saber tomar -una vez que ha creado las relaciones- una cierta
distancia que deje al alumno confrontado a una situacin de aprendizaje autnomo.
Las relacionesdel alumno con el medio seinterpretan en estateora en trminos
de <juego>>,
en el sentido de que hay unas reglas de juego (o consigna),que es
precisoelaborarestrategiaspara ganar, y que las distintaseslrategiasde*benpermitir
la anticipacin de una estrategiaganadora.
Para que la situacin funcione de esta forma, el maestro deber realizar una
triple <devolucin>>:
de la reglade juego, del problemay de la decisin.<<Devolucin>>que es -en resumen- la accin por la que el maestrotraspasala responsabilidad al alumno, que esquien debequereraprender,asumiendoias reglasde juego,
tomando decisiones,
haciendoanticipacionesy verificandosusconclusiones.
Pero el aprendizajeno serautilizable posteriormentesi el maestrono interviene
en una ltima fase,que consisteen atribuir la condicin de objeto matemtico
autnomoal nuevoconocimientoadquiridopor la dinmicamisma de la situacin.
En el acto de institucionalizarlos conceptosadquiridos el maestroidentifica lo que
los alumnos deben retener.Y a partir de estemomento serposible aplicar a otro
problemalo que el alumno ha aprendidoen el contextode una detrminada
situacin.
Analicemosahora cada uno de esosaspectosde una situacinde apr&dizaje.
o La devolucinde la regla de juego. Las consignasdebenpoder ser
comprendidas por el alumno, lo que significaque los conocimientosque poseeel alumno
debensersuficientespara interpretarcorrectamentelas condiionsy las informacionesque definen la situacin.La accin que provoca la situacintendr que
apoyarseen modelosque tienen significacinpara el alumno a quien sele presenta.
o La devolucindel problema.La situacindebeplantearun problemaque
el
alumno no saberesolvercon los conocimientosque posee.Si el alumno supiera
respondera la situacinresolviendoel problemaque se plantea,sta no seraun
problemay la situacintendrala condicinde ejerciciode aplicacin,de refuerzo,
de consolidacin,
etc.
. La devolucinde la decisin.El alumno debe poder elegir entre
diversas
posibilidadesy ser capaz de considerarque existe una relacin e causaa efecto
entre las decisionesque toma y los resultadosque obtiene.El maestrodebeconse_
guir que el alumno se sientaresponsable
de susdecisiones.
o Las accionesdel alumno. El aprendizajese realiza a travs de la
accin del
alumno,en tanto en cuanto toma decisionesen contacto con una determinada
situacinque le permite,graciasa los problemasque resuelve,dar signif,rcado
a lo
que aprende.Enfrentadoa una situacinque le planteaun probleml, el alumno
buscala soluciny produceaccionesque puedenllevarlea enont.aruna estrategia
de solucin,accionesque no deben confundirsecon la simple manipulacinde
materiales,frmulas,smbolosy representaciones.
(Esposiblemanipulai materiales
-de los llamadosdidcticos- sin que ningunaaccinpertinenteie produzcapor
partedel alumno ni por partedel profesor.)La accina la que aqu noi referimoi
es
esencialmente
intelectual(aunqueen algunoscasossehagaa partir de la manipulacin de objetosconcretos),es sobretodo una forma de funcionardel saber.
l16

Cuando BRoussEAU habla de <<situacionesde accio> est hablando de:


la primerafuncin del saber,que es permitir eleccionesdurante la accin.Para ellt
no es necesarioque el saber se exprese,se pruebe, ni siquiera que sea.litrmuluhlr.
Toda situacin de enseanzapodrd ser analizada slo bajo el punto de vistu dt lu,s
accionesque el alumno debeemprender,de susmotivaciones,de las retnuitnt.t,t
las que sesometen,de las posiblidadesde evolucinde las estrategial;d<'laltttttttt, t'
que se obtienende esta manera.
de las represenlaciones
Para Bnousselu:
El alumno aprendeadaptdndosea un medio que esfactor de contradicciones,de
dirtcuhades,de desequilibrios,parecido a como lo hace la sociedadhumana. El saber,fruto de la adaptacindel alumno a las situaciones,se manifiestapor las respuestas nuevas,que son la prueba del aprendizaje(1986).
o Las formulaciones del alumno:
La segundafuncin del saber es permitir Ia descripcinde las situaciones,es
Y el componentede las situacionesde
decir, la formulacin de las representaciones.
aprendzaje que justifica estaformulacin es la comunicacin, y si llega el caso, la
autocomunicacin.Las adaptacionesdel alumno y de su lenguajea esfasstuaciones
son muy tmporlanles.
En las situaciones de comunicacin el alumno debe elaborar un cdigo verbal o
escrito que le permita comunicar relaciones entre los objetos de la situacin y
anticipaciones sobre los resultados posibles de la aplicacin de una estrategia de
solucin. La comunicacin puede conducir a debates, pruebas, justificaciones, y
todo ello en el seno mismo de la clase, por la lgica misma de la situacin.
o Las pruebas o justificaciones del alumno:
La tercerafuncndel saber es apoyar la conviccindel sujeto madiantcpruchu;;
organzadasstas,en algunos casos,en teoras.El componentede Ia siluacin de
aprendizajequejustifica esta actvidades el debatede la prueba, de la validez de lo
que se ha propuesto.Esta validez debeaportarsea un igual, igualmentenformado.
Esta situacin que hacesurgir tanto los problemasy las cueslionescomo las respuestas es bastantediferentede la stuacinde comunicacin.
o La institucionalizacin que hace el maestro:
La cuarta uncin del saber es la referenciacultural a la escala de un grupo
pequeo, de una clase, de un medio de investigadores o de profesores o de una
sociedadentera.Las relacionessocialesutlizan saberesque se apoyan en un tejido
de convenciones.El componmte de las siluaciones de enseanzaque regula este
aspectodel conocimiento es la instilucionalizacin por la que un grupo da un estatus
a lo que se ha producidoen relacincon lo quesepractica en la sociedad...El maestro
define las relacionesque puedentener los comportamientoso las produccioneslibres
del alumno con el saber cultural y cientJicoy con el proyecfo didtictico.

tt7

Para articular las exigenciastericasy las proposicionesdidcticasBnoussp.u


sugiereque sesepaen cadamomentoa qujuego debejugar el alumno paraque las
estrategiasms eficacesimpliquen el uso del saberque sequiere ensear.y que este
juego puedasercomunicadoal alumno paraque lo comprenda.Es necesarioque el
alumno pueda realizarinmediatamenteuna estrategiaque aunque no le permita
ganarpuedapermitirle seguirjugandocon la esperanza
de ganar.
En resumen:
Los dos tipos de juego principalesdel maestroson:la devoluciny la institucionalizacin.
Y del alumno se esperantres tipos de producciones:acciones,formulacionesy
pruebas.
A las situacionesrelativasa la gnesisescolardel conceptode racional y de
clccimal,Bnoussreu ha dedicado,por ejemplo,un cuidadoso,rigurosoy muy complcto estudio que contiene la descripcin-consignas, comportamientosde los
alumnos,estrategias
del maestro,resultadosy observaciones
diversas- de 65 secuenciasdidcticasrealizadasen la EscuelaJules Michelet de Burdeos (N. y
G. Bnoussreu, 1987).Describiremosen el punto 8.5 una situacinde comunicacin, la primera del procesoque lleva a los nios de diez aos a inventar los
racionalespositivos.como lo pruebanlas investigaciones
hechasen Burdeosque
muestran,adems,que los nios,una vez que han construido(e*, +, < ), colocados ante la necesidadde ordenaro de adicionarvariasfracciones,Ilegand utilizar
con preferencialas fraccionesdecimalesy a ver que con ellas se pueden acercar
tanto como quierana cualquierfraccin.
8.4.

ALGUNAS SUGERENCIAS PARA SELECCIONAR


CONSTRUIR SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Admitimos que los conocimientosseconstruyenen esejuego de interrelaciones


-que esIa situacindidctica-, en contactocon conocimientosya adquiridos,los
cualessegeneralizan,se amplano se ponen en entredichoen el desarrollode una
situacin.
Una situacinplanteaun problema,y stehace intervenir,en general,varios
conceptos.Cada uno de ellostiene significadoen relacincon los otros concepros
implicadosen el problema.Esta diversidadaparecesobretodo si el problemase
puedeformular en camposdiversosentre los que se puedenestablecercorrespondencias(por ejemplo: campo de la fsica, campo geomtrico,campo numrico,
campo grhco). cada uno de los campos sirve de referenciaal otro y contribuye a
dar signifrcacinal problema.
una sola situacinno bastapara instalar un concepto.Son necesarias
varias
situacionespara que un conceptofuncione en sus diversosaspectosy para que
aparezca
la multitud de relacionesque tienecon otrosconceptos.Adems,paraque
el nuevo concepto se integre con los anterioresy pueda utilizarse para plantear y
resolvernuevosproblemas,es precisoque seasuficientemente
familiar como para
poder apoyarnosen l para nuevosaprendizajes.
Tan importantescomo las situacionesde aprendizaieson las situacionesde consolidaciny de refuerzo.
Si estamosde acuerdoen quc t<ldasestasexigenciasson necesarias
para una
118

bucnagnesisde los conocimientosmatemticosen los nios,no podremosmenos


de reconocerque los conceptosseforman a lo largode un gran perodode tiempo.y
los maestrosuu aprendizajecontinuo para mejor orgarlitumbinque necesitamos
que
permiten hacer funcionar el conocimiento. [)cbcnlos
eSaS
situaciones
r
urrcnderlos maestrosa no transmitir conocimientoshechossino a platrtcitl lrrs
que harnque los nioselaborensuspropiosconocimientos.
siluaciones
Es importante,adems,teneren cuentael trabajocolectivo,puestoquc l:t rtrropiacincolectivapuedeprecedera la apropiacinindividual y los conllictossocit
de PI'RRLIcognitivospueden acelerarciertasadquisiciones.Las investigaciones
('r.enuoNr ( 198I ) han demostrado
quecuandoseponenjuntosdosnios-uno dc
de los lquidosy el otro no lo
loscualestieneadquiridoel conceptode conservacin
todava(pero no estmuy lejos)- el simpleproblemade distribuir zumo de
rosee
liuta en partesigualescon vasosde seccindiferentepermite,alavez, al <<conserva
don>reforzarsu convicciny susarfumentos,y al no conservadorhacerseconservadorde manerapermanente.
en el punto siguienteel conocimientofunEn las situacionesque describiremos
ciona en la pequeasociedadformada por el maestroy los alumnos,y el trabajo
de cadauno de ellos.
colectivoes responsabilidad

8.5.

SITUACIONES DIDCTICAS QUE PERMITEN ANALIZAR


DEL
LAS CONDICIONES DE FUNCIONAMIENTO
SOBRE LOS DECIMALES-MEDIDA
CONOCIMIENTO

Nos pareceimportantedescribircon todo detallealgunade las situacionesque


permitenanalizarlas condicionesdel funcionamientodel conocimientode los nmerosdecimales,y que la manerade llevara cabouna situacinesmuy importarrtc
si queremoshacersurgirel conocimientode la accinde los nios en contacloc()r'l
una situacin.
Nos ocuparemos,por tanto, de descubriren algunoscasos:
. El materialque se utiliza.
o Las ideasprincipalesque se hacenfuncionary los objetivosque se pretende
alcanzar.
o El procesode aprendizajeque se quiereprovocar.
El procesode aprendizajeestdiseadode maneraque permiterespondera las
preguntas:
siguientes
Cules el punto de partida?Qudebensaberlos nios para poderparticipar
de forma personaly activa en el problemaque se plantea?Quconceptosdeben
fluncionaren los nios a lo largo del procesoque se sigue?Puedenutilizar esos
conceptos?De qu forma los utilizan? De forma implcita? Explcita?Quprogresospueden realizaral trmino de la secuencia?
Mientras que la actuacin del maestro debe dar respuestaa las preguntas:
Cmo organizala clase?Dequ forma transmite lasconsignas?Cmoprovoca la
accin?Cmo participa durante la accin?De qu manera produce,anima y
119

sostienela comunicacin?cmo aprovechalas situacionesde debateque se crean


en la claseo que l mismo provoca?Cmotermina la secuencia?
Institucionaliza
si ha lugar?Aprovecha-de forma sistemtica- todas las .eacci,onerde la clase
para devolverlassintetizadas,reformuladasy estructuradasen relacin con lo que
los alumnos conocen y preparandoquizs aprendizajesposteriores?
En el procesode adquisicinde los nmerosdecimales,Bnouss,udistinguela
adquisicin de los <decimales-medida>de la de los <<decimales-aplicacin
lineab>.
En los dos casos,los decimalesse presentancomo racionales-simple escriturade
fraccionesdecimales- y se inicia cada procesopor la construccinde los racionales. El procesode construccinde los decimales-medida,descrito y experimentado
por la escuelade Bnoussnu, comienzacon estasituacinque presentamos
a continuacin.
8.5.1. Medir el espesorde una hoja de papel
r Materialnecesario
o Unas 2000 hojasde papeldel mismo tamao (medio folio, por ejemplo),del
mismo color, pero de 5 grosoresdiferentes(papelde calco,folios no.mles,cartulinas,etc.).Se distribuyenen 10 cajas,dos de cadagrosor,que contienencada una
alrededorde 200 hojas.
o Calibradoresde plstico (dos por cada grupo de cinco alumnos).
o un biombo o una cortina que permita dividir la claseen dos. se puede
prescindirde esto si el local es bastantegrandecomo para separara los alumnos en
dos gruposde forma que no puedanver los nios de un grupo lo que hacenlos del
otro grupo.
r Objetivo
Setrata de una situacinque permitea los nios <<inventan>
los nmerosracionales.Parapoder medir el espesorde las hojascon el calibradornecesitancogerun
buen nmerode ellas.Estamedidala darnmediantedos nmeros:el primero ser
el nmero de hojas que han cogido y el segundola medida en milmetros del
espesordel paquetede hojas medido. Estos<<objetou(paresde nmeros),sirven
para nombrar los espesores,
y se pueden comparar, se puedensumar, restar,multiplicar por un nmero natural,y tambindividir. Sirvenademspara medir magnitudesy se ver igualmenteque englobana los nmerosnaturales,pero slo se les
darel nombrede nmeroscuandoleshayamosdadotal identidad.convendremos
en escribirlosen forma de fraccin.
r Organizacin
de la clase
La situacinsedesarrollaa travsde ocho actividades,
que se realizana lo largo
clc nuevesecuencias
de 60 a 70 minutoscadauna. Llamaremoss, s..... S^ a las
sccuencias
y describiremosen detallenicamente-a modo de ejemplo- ia primera:
como siempre,el maestrojuega un papel fundamental,provocandoun verdadcro contactode los nios con el conocimientoa travsde la situacinque plantea.
120

I,

que se est
Las interaccionesque se producen en la clase-sobre el conocimiento
en gran partc
dependen
la
situacin
con
nios
los
de
y
relaciones
lai
elaborando-,
que se inicia la actividad y a
de la interven.iOn d.l maestro.Desdeel momento en
interrelaciones,de relanzar
esas
crear
de
responsable
es
l
lo Urgo . toda la accin
y de devolverlosa la clasc
resultados
los
recoger
de
bloqueos,
existen
si
actluidad
la
que permitan la
cuestiones
nuevas
planteando
si ha iugar, o
institucionalizados,
nios'
los
de
evolucinde los conocimientos
de la clase,desdela manerade disponcr
Todo es importanteen la organizacin
palabrasque sc
el local, el material, la pizarra y la forma de utilizarla, hasta las
relacin
-o
tenerdebe
Todo
tiene
pronuncian.
se
y
pronunciany cmo cu'ndo
que
elaborando'
se
est
el
conocimiento
con
ligeras
El esquemade organizacinde la claseque propone BRousstnu, es con
situacin'
la
que
divide
se
en
secuencias
las
de
para
una
cada
variacionls el mismo
entre grupos
Hay accionesindividuales, en grupos pequeos,puestasen comn
la sntesis
hacer
a
destinados
y
tiempos
deiodi la ilase
pequeos,puestas.n
de los
"o,nin
institucionalizacin
una
de
que
ir
acompaados
suelen
ie'to aOquirido,
que han
matemticos
los
objetos
a
pone
nombre
(Se
el
eiaborados.
conocimintos
fufuncionado en la accin o se plantean nuevaspreguntasen vista de acciones
turas.)
pra iniciar la situacin (espesorde una hoja de papeb>,sedivide el aula en dos
partescon un biombo o similar,y en cadapartesecolocancinco cajasconteniendo
cadauna 200 hojasde PaPel.
en
Situadoslos nios en una de las partes del aula, el maestro los distribuye
gruposde45Y l esdi ce:
<Mirad las hojasque he preparadoen las cajasA, B, C, D, E' En cadacaja todas
y cada caja tiene hojas de espesordistinto. Podis
tiene el mismo
hojas
las
"rplroi
a otros?(Sehacencircularentrelos alumup.l.iu. fur diferenciasde unos
"ip.tot"t
nios puedantocarlasy compararlas.)
que
los
todos
ni, utgunuthojasde forma
- Cmo podemosdistinguir unas hojas de otras?
Algunosnios respondenque por el peso'
--Debis inventarotra manerade designary reconocercadauno dc cstosttptts
papel,
de tal forma que los podamosdistinguirslopor el espesor'>
de
pronro sc (liln
Ls nios intentanal principio medir el espesorde una hoja pero
puedcscr clc
que
primera
reaccin
una
y
de
poribl"
despus
cuentade que no .r
paquetesde hojas,
medir
a
empiezan
posiUte
medirlo,
que
no
es
cieyendo
desaliento
Dan.
lascuentany ya tienenun cdigoque puedeservirparadesignarlos espesores.
etc'
mm;
3
hojas
mm;
50
por ejemplo:70 hojas3
'
de
Cuano en tods los grupos se ha encontrado este sistemade designacin
dos:
uno
en
grupo
subdivide
se
trojasse pasaa un njuegote iomunicacin>>.Cada
de emisoresy el otro de lectores.
Paraproar el cdigo elaborado,todos los emisoressecolocanen una de las dos
partesdei aula y los lecloresen el lado opuesto.Los emisoreseligenuna de las cajas
y escriben mensajesque envan a los nios con los que han elaborado antes el
para asegurarse
de que
.Olgo.Los lectorsdebenreconocerla hoja de que setrate y
los
Cuando
los
emisores.
con
et cidigo ha funcionado deben comunicar despus
pasan
emisores'
ser
a
han acerlado
receptores
y verihca con
l maestropasalos mensajesde unos a otros, recibelas respuestas
t2l

todo el equipo si se ha acertado o no. para escribir los mensajesha preparado


previamente unas tarjetas en las que los nios deben escribir el nmero de su
equipo,los mensajesenviados(numerados:
juego nmero l, iuego nmero2, etc.)y
si han sido acertadoso no.
Durante el juego se observantres actitudesdiferentesentre los nios:
o Algunoscuentanun mismo nmero de hojasy miden el espesor.
a Otros eligen un espesory cuentan el nmero de hojas.
o Otros no tienen mtodoy eligena\ azar nmero de hojasy espesor.
Estasituacinla hemosrealizadocon alumnosde 2.ocursode magisterioy con
niosde 6." de E.G.B.y hemosobservadoen amboscasoslasreaccionJsdescritas.
cuando todos los equiposhan hecho variosjuegos,y todos los nios han sido
emisoresy receptoresms de una vez, se juzga que el cdigo ha funcionado por
equipos y se pasa a una tercera fase,que consistir en una puesta en comn de
todoslos equipos.
Todoslos gruposvuelvena suspuestosen la clase.El maestroha hechopreviamente en la pizarra un cuadro de doble entrada (equipos)x (cajas) (ver cuadro).
cada equipo enva entoncesun representantea lapizarra para transcribir los men+
sajesque haban escrito.
El cuadro que presentamosa continuacin es el resultadode esta actividad
realizadapor alumnos de 2.ode Magisterio -en el marco de la clasede didcticaen una clasede 6." de E.G.B.

Equipo n.o I Equipo n.o 2 Equipo n.o 3 Equipo n.o 4


A

l0 h; lmm

16h; 2m m

l0h; lm m

15h; 2 m m

1 2h 1'2mm

2 4 h ;3 m m

13 h; 2 m m

1 3 h ;2mm

1 5h ; 2mm

30h; 4m m

4h; I m m

18 h; 2 m m

l0 h; lmm

27h; lm m

15h; lm m

ll h; I m m

l0 h; 2 mm

3 2 h ;4 m m

l0 h; 2 m m

13h; 3 m m

r Desarrollode la situacinpor secuencias


S,. Deben elaborarun cdigo que les permita expresarla medida del espesordc
las hbjas, y comprobar que el cdigoes bien interpretado en la clase'
(paresde nmeros) y hallar paresequivalentes.
Sr. Comparar los espesores
S". Determinar clasesde equivalenciade paresde nmeros, observandoquc un
misnio espesorse puederepresentarpor muChospares,que Sonpor tanto cquivalentes.
(esto
So.Hallar el espesorde una hoja gruesaformada por dos hojas pegadas
por
nmeun
-fraccionesespesores
de
llevai dar signihcadoa la multiplicacin
ro natural).
Sr. Generalizarlos procedimientosdescubiertoscalculandosumasde espesores.
Su. La diferencia de dos espesorespermitir a los nios dar signicado a la
diferenciade fracciones.
por un nmero natural, hallando el
Sr. Dar significadoal producto de espesores
por
hojas del mismo grosor (producto
varias
grueso
formado
cartn
espeio. de un
de un racionalpor un natural).
de un cartncomparndolocon un milmetro (setrata de
Sr. Evaluarl
"rp.sot
menor o igual a un milmetro)'
mayor,
es
sabei si una fraccin
Sn.Conocidoel espesorde un cartn formadopor un nmero de hojasde igual
erp6o. hallar el espesorde una hoja. Estaactividad dar significadoa la divisin de
un racional por un entero.
Sobrela evolucin de estasituacin podemosaportar algunasobservacionesque
pudimos hacer personalmenteen la EscuelaMichelet de Burdeos, en una clase
b.fuf.Z (nios de diez a once aos)el da I I de noviembredel ao 1987.
La leccin observadacorrespondea la secuenciaSr: ordenar los tipos de hojas
por su espesor.Serealiz en un trabajo del grupo clasesirvindosede la pizarra y de
ios resultadosque todos haban retenido de las secuenciasprecedentes.
("
La maestracolocen lapizarralas letrasde los cinco tipos de hojas:A, B, I),
la
sccucnde
que
retenido
pares
haban
E, y los nios fueron completandoalgunos
cia anterior, de la manera siguiente:

La secuencia
terminarcon el anlisisde los paresobtenidos,y los nios protestarn enseguidadiciendo que algunosno puedenestarbien: no puedeser que l0
hojasde A midan igual que l0 hojasde D, y si 10 hojasde A miden I mm habr
que tener 20 hojaspara que midan 2 mm y no 15 como ha dicho el equipo4. Un
alumno dice que habraque cogerms hojaspara que la medidafuera ms exacta.
Estecuadro serel punto de partida de la secuefciasiguientey servirtambin
(una vez corregidoslos errores)a la hora de ordenar los pares,sumarlos,etc. Damos
a continuacinuna ideade cmo sedesarrollala situacin,enunciandola actividad
que los nios deben realizaren cada una de las secuenoias.

1 22

(90 h 4 mm) ( l l h I m m ) (20h 2 mm) (45 h 5 mm) 4 0 h l 0 m m


(22 h I mm) (22 h 2 mm) (80h 8 mm) ( 1 8 h 2 m m ) 1 6 h 4 m m
8h 2mm
(23 h I mm) (88 h 8 mm) ( 10h I m m ) ( 9 h l m m )

En un principio los nioshabanpuestoen la columnaC el par (84 h 8 mm), un


falso porque 4 x 20 : 80, y 2 x 4 = 8, hay una diferenciade cuatro
nio dijo <<es
hojau.
Haba sin embargonios que no comprendan,la maestrapropusocomprobarlo
con las hojas, perO no fue necesariopues antes de empezar a contarlaSse dieron
cuenta,y dijeron que si el montn era cuatro vecesms grandetena que medir
cuatro vecesms,otro nio aadi:(<esproporcional>.
TZJ

La maestrapropone a los nios escribir otros paresque no estnen el cuadro, y


lo hacensin recurrir a las hojas;el conceptode paresequivalentesempiezaa funcionar con los nmeros, aunque todava en relacin con la situacin.
En poco tiempo se aaden los pares de E: (32 h 8 mm), (4 h 1 mm), (g0 h
20 mm), (64h 16 mm),.. Y un nio dice <<noes necesarioescribirlostodos...>>.
Mientras los nios aadan paresdel tipo E un nia dijo: <<yome he dicho: si
cojo 100 hojas de una caja cuntosmm tendrb, y se dispona a hacer eso para
todos los tipos de hojas. Pareceque esta nia haba descubierto que todos los
clculosson ms fcilessi se toman fraccionesdecimales.pero la maestrano recogi la observacinde la nia porque era todava demasiadopronto para el resto de
la clase.La prueba es que para ordenar los pares cada nio retuvo un par como
representantede cada tipo de papel y ningn otro nio pens en ver si se poda
hacercogiendosiempreparesque empiecenpor 100.Hubiera sido prematuro privilegiar en estasituacin las fraccionesdecimalesque hubieran introducido demasiado pronto problemasde aproximacin.
Paraque los nios lleguena descubrirel rol que las fraccionesdecimalesjuegan
en el conjunto de las fraccioneses necesarioque manejan primero <<today>
las
fracciones,que las ordenen,operen con ellas y se familiaricen con fraccionesequivalentes.
r Proceso
de aprendizaje
Analizamosahora el procesode aprendizajeque sesiguea ro largo de estasocho
primeras secuencias.
conocimientosy habilidadesprevias. Se ha trabajado la medida con las reglas
habitualesque permiten medir en milmetros, ademslos nios debensaberutilizar
el calibradorpara medir longitudes.Tambin sehan hechoejerciciosen situaciones
concretasde proporcionalidad (precio proporcional al nmero de kilogramos o de
objetosconocido el precio de un kilogramo o de un objeto; gastode gasolinacon un
mismo cocheproporcional al nmero de kilmetros; cantidad de mantequilla proporcional al nmero de litros de leche.Dadaslas cantidadesde harina, azcar,leche
y huevosnecesariospara hacer una tarta para cuatro personashallar las cantidades
que se necesitarnpara seispersonas,etc.).
Progresin:punto de partida y de llegada de cada secuencia
En la primera secuenciase parte de la necesidadde distinguir unas hojas de
papel de otras utilizando para ello los instrumentos de que se dispone: reglasy
calibradores.como ven que una sola hoja no puede medirse,los nios adoptan el
medir montoncitos de hojas. construyen un cuadro que recogelas distintas medidas obtenidas.
Los resultadosobtenidos en cada secuenciaS,, asi como las cuestionesque se
han plantado, son el punto de partida para la secuenciasiguienteS,*,.
Sr. Arranca de la observacinde los erroresque se producen al medir las hojas
(si se han cogido pocas, o la diferencia de hojas de un montn a otro es muy
pequea...),y los nios llegana adaptarel nmero de hojas a la necesidadde medir
los espesores.
Sr. Parte de la necesidadde ordenar estospates de nmeros que representana
124

-corresponde a ordenar las hojas de la ms hna a la ms gruesa-. y


los espesores
sehallan los paresque designanigual nmero de hojaspara cadauno de los tipos dc
papel.
que nos han servidopara
So.Se inicia con una interrogacin:Estos<<objetos>>
medir los espesores
serntambin nmeros?Seha visto ya que se puedenordurar,
sepodrn tambin sumar?Seplanteael hallar el espesorde una hoja gruesafurnraSe llega a sumar <<fracciones>>
con denonrida por dos hojas de distintos espesores.
nadoresdistintos antesde haber sumado fraccionescon igual denominador.
Sr. Seplanteasi esposiblesumarcualquierpar de fraccionesbuscandogeneralizar los procedimientosobtenidos en la secuenciaanterior. Se favoreceel clculo
mental y se estableceun mtodo para sumar fracciones.
Su.Se propone dar un significadoa la diferenciade dos fraccionesa travsde la
Se parte de la situacinanterior y sellegaa que cuando
diferenciade dos espesores.
secogeel mismo nmero de hojas de cadaespesor(fraccionescon igual denominador) es muy fcil hacerla diferencia,que se reducea la diferenciade las medidasen
milmetros (los numeradores).
S, y Sr. Planteanla necesidadde hallar el espesorde un cartn formado por un
cierto nmero de hojas de un mismo espesor.Se hace para cartones obtenidos
pegandoun cierto nmero de hojas de cada uno de los tipos de que se dispone. Se
llegaa ver que setrata de multiplicar un nmero enteropor una medida en milmetros, es el producto de una fraccin por un nmero entero.
Sn. Se apoya en la multiplicacin obtenida en la secuenciaanterior para dar
signihcadoa la divisin. <<Hepegadonueve hojas del mismo espesory he obtenido
un cafn que tiene l8l7 de espesor(sietecartonesjuntos miden 18 mm de espesor), podramossaberel espesorde una hojab. Se llega al resultado:<<Comohay
nueve hojas pegadas,y cadahoja tiene un espesorde 217 mm, el espesordel cartn
y escriben:(217) x 9 : l8l7 lo que les lleva a escribirdirectaes nueveveces2/7>>
mente( l8/7) :9 = 217.
funcionan en la accin, en conludo ()tt
Quaprendenlos nios?Quconceptos
la situacin?
o Sedan cuentade la insuhcienciade los nmeros naturalespara medir espsores tan finos como el grosor de una hoja de papel.
. Elaboran un cdigo que les sirve para resolver el problema de medida. El
cdigo consisteen utilizar paresde nmeros.
o Encuentran paresde nmeros que coffespondenal mismo grosor.
o Dado un par de nmeros -entre los obtenidosen la clase- sabenencontrar
el grosor de papel que representa.
o Descubrenque si cogen 40 hojas de una caja deben obtener el doble de la
medida que obtienen si cogen20 de la misma caja.La exigenciade la proporcionalidad de las medidascon el nmero de hojas les lleva a corregir los erroresque se
cometen, corrigen los resultadosteniendo en cuenta las propiedadeslinealesde la
funcin <<medida
de espesores>>.
o Cuando los nmeros de hojas que se miden de dos tipos de papel distinto
estnmuy prximos uno del otro observanla dihcultad de evaluar la diferenciade
y decidencogerun mayor nmero de hojas.Comprendenque de esta
los espesores

t25

forma las probabilidadesde error son menoresy adaptan el nmero de hojas a las
necesidadesde medir espesores.Esto les lleva a encontrar pares que designanel
mismo papel, y adquieren un conocimiento experimental de la equivalencia de
fracciones-sin haber dado ninguna definicin y sin haber puesto nombre a la
equivalencia.
o ordenan los paresequivalentesde menor a mayor reduciendotodos los pares
al mismo nmero de hojas, o bien a igual medida o espesor.
o Sabenescribir los paresen forma de fraccin para designarel espesorde las
hojas,y encontrar fraccionesig rales.
o Sabenhallar la suma de fraccionesde denominadoresdistintos siempre que
signifiquen espesoresde hojas de papel y que la reduccin al mismo nmero de
hojasseaevidente,por ejemplo,5/25 v 80/200.
o Progesanen la reduccin de fraccionesa comn denominador y adquieren
estrategiasque les permiten sumar cualquier par de fracciones(que para ellos son
siempreespesores).
o La sustraccinde fraccionesfunciona como el procesoinverso a la operacin
de adicin, se ejercitan en encontrar fraccionesequivalentespor procedimientos
intuitivos, por ejemplo, haciendo listas de mltiplos de los denominadoreshasta
que encuentranuno comn a los de los denominadoresde las fraccionesde las que
debendar la diferencia.En cadamomento puedencontrolar los resultadosvolviendo si lo creen necesarioa la manipulacin de las hojas.
o Multiplican fraccionespor un nmero entero y aprenden a distinguir esta
operacinde la de hallar fraccionesequivalentesa una dada.
o La divisin apareceasociadaa la multiplicacin como operacin inversa y
adquiereun signihcadoprecisoen estecontexto.
Todos estos conceptosfuncionan de forma implcita y asociadosa la accin.
Paraque funcionen en otros contextossernecesariohacerque aparezcanendiversas situacionesconexas.Los nmeros que han construido para medir espesores
debernservir para medir otras magnitudes,poco a poco seirn descontextualizando y constituirn un conocimiento que los nios puedan utilizar en otras situacionesno escolares.
8.5.2. Reproducirun segmentocon una unidad no convencional
r Materialnecesario
Hojas de papel blanco sin lneasy tiras de cartulina aproximadamentede 9 cm
de largo y de anchurasdiferentes,que servirnde unidad de longitud. (Debe haber
por lo menosuna para cadaalumno.)
r Ideasclavey objetivos
. utilizar fraccionespara designarmedidas de longitud que -con la unidad
dada- no se pueden designarcon nmeros enterosy para calcular con esasmedidas.
a Explicitar relacionesentre dos unidadesde medida <(u,v>, y entre las medidascorrespondientes
de una misma longitud.
t26

Proceso
de aprendizaje

Punto de partida: Para poder hacer esta secuencia,los nios deben estar acostumbradosa realizarcomparacionesy adicionesde longitudesen situacionesdivcrsas:debensaberhacercomparacionesdirectasmediantesuperposicino utiliz.anclo
como unidadesun bolgrafo,por ejemplo; han comparadolas longitudcsdc los
pupitrescon ayudade tiras de cafulina; han medidosegmentos
y los han rcprodr,rcido; dadauna unidad sabengraduarun segmentode rectacon nmerosentcros...
Las accionesque desarrollanlos nios a lo largode estasecuencia
puedenhacerlesprogresaren la comprensinde la necesidadde introducir otros nmerosdistintos de los naturales.Espontneamente
van a utilizar las fraccionesll2, ll4, ll8,
1116...,l/5, l/10..., que obtienensencillamentepor el plegadode la unidad.Tambin podrn observarla necesidadde encuadrar la medida entre dos enterosy de
ponersede acuerdo sobre una aproximacin aceptable.Estosconceptosfuncionan
de forma implcita.Corresponder
al maestrorealizaral final una puestaen comn
de los resultadosy estrategiasutilizadas,para obtenerlosrecogindolotodo en una
institucionalizacinexplcita de lo que se ha conseguidoy de lo que todava no se
ha hecho. Por ejemplo, las fraccionesque han aparecidoson, por el momento, la
medida de algunaslongitudes,pero todava no se sabesi se podr encontrar una de
estasfraccionespara cadapunto de un segmento,y estasfraccionesno tienen an el
estatutode nmero. Para que lo tengan serpreciso sumarlas,compararlasy ampliar a ellas las operacionesde los naturales,lo cual no es tan obvio como pudiera
parecer.Puede observarse,por ejemplo, que la mitad de 12 es 6 y sin embargo
plegandoel papelse ha visto que la mitad de lll2 es l/24...
Y todo estoquedapor haceren situacionessucesivas.
(Tan importanteesparael
maestroconducirel procesode la accinque sellevaa caboen una secuencia
como
dejarla abierta a un nuevo progreso,graciasa las preguntasque planteacada situacin.)
r Organizacin
de la clase
Se distribuyenlos alumnosen gruposde 2: emisor y receptor,colocadoshicn
y no ructlan
separados
uno de otro para que puedantrabajarindependientemente
ver lo que haceel compaero.Cadaalumno esemisorde un mensajedirigido a urr
compaeroy receptorde otro mensajeque provienede estecompaeroo dc otro.
El maestroenuncia claramentela consigna:
Cada uno de vosotrosdebe hacer una raya (el maestroutilizar el lenguajeal
que los nios estnacostumbrados)en su hoja de papel y deberenviar un mensaje
escrito a otro compaero para que realice en su hoja de papel otra de la misma
longitud. De estaforma todos tendrisdos rayas:la vuestra,y la que hayisreproducido con ayudadel mensaje.Los mensajesenviadosno puedenserdibujosy tampoco sepuedeusarla reglaen los mismos.Si el receptorde un mensajetiene necesidad
de ms informacin puedepedirla por escrito.
Finalizadaestaprimera parte,cadaemisor comparacon su receptorsi el mensaje ha sido bien interpretado y si el segmentotrazado reproduce exactamentela
longitud pedida.
No sueleocurrir que los segmentosreproducidospuedan superponerseexactamente con los originales,lo que lleva a los alumnos a analizar las causasde la

r21

interpretacinincorrecta:unas veces,por ejemplo,porque el mensajeno


era bastante precisoo su lenguajeera complicado; otras porque el receptorn habia sabido
captarlo.En la puestaen comn, por parejas,de los resultadosacuerdanun cdigo
que les permita reproducir lo ms exactamenteposibleel segmento
dibujado. Se
dan cuentade que en la mayor parte de los casosla reproduccinexactano ser
posible y se pondrn de acuerdo sobre el <<e.'oD)aceptable.por ejemplo, podrn
aceptarcomo vlido un mensajeque lespermitaaproximarsehastal cartodoblez
de la unidad.Estodar lugara mensajesde estetipo: <una vez la unidad,ms una
vez la cuarta parte, ms una vez la octava parle)). En estecaso sabenque el
error
cometidoserinferior a ll16 de la unidad.
Estaactividad puede proponersede dos formas distintas y en ciefto modo, progresivas.Si damosa los nios la unidad antesde que hayandibujado el
segmento,
muchosnios lo dibujarn de forma que contengaun nmero exactode vecesla
unidad y no existirningn problemapa.a .ep.oducirlo,puestoque el mensajees
fcil de interpretar.Si, por el contrario, no damos la undad hasia que los nios
hayandibujadoel segmentola actividadse complicay se enriquece.
Procedimientosque utilizan los nios para elaborar losmensajes
a) Al principio pueden pensaren dibujar un segmentoque pueda describirse
en relacincon la hoja, puestodasson iguales,sin utilizar la medida.puedn,por
ejemplo,doblar la hoja por la mitad y trazat un segmentoen la doblezque va de
lado a lado, o trazar una diagonal.Si estosprocedimientosse dieran, el maestro
puedeimponer una condicinms a la consigna:exigir que el segmeniono
toqu"
ningn borde de la hoja.
b) Llevar la unidad tantasvecescomo se pueda sobrela longitud elegida.Se
reduceel problemaa evaluarel trozo que queda.Esterestoes la diferenciaentre la
longitud I y n vecesla unidad.
l- nu= r

ffiFigura8.r
r Si el restoes muy pequeo,o falta un poco parallegara un nmero
enterode
unidades,sedesprecia,y el mensajesueleser(dresvecesla unidad y un poquito>>,
o
<<falta
un poquito para que seatres vecesla unidad>.
o Si el restoes grande-en relacincon u- se buscauna forma de medirlo.
Lo ms frecuentees obteneruna nueva unidad v, que sueleser la mitad de u. Se
haceplegandoel papelcomo en la situacinprecedente,
setrasladav sobreel resto
y si v es mayor que el resto se vuelve a plegarel papel,pudindoserepetir
esta
operacinhastatres o cuatro veces.
c) otro procedimientoestrasladarel restosobrela unidad y ver cuntasveces
estcontenidoen ella. Si es un nmero exactode veces,o aproximadamente,
ent28

toncesel resto es de la forma (u/n)u. Si hay mucha diferenciase abandonaestc


procedimiento.ReclNe Dou,ov (1984) cita la respuestasiguientedada por un
nio: <Trazun segmentode longitud I un poquito ms pequeoque la unidad rr c
hizo una seal r sobre l llevando el resto sobre la longitud l. Despusllcvti la
longitudr 12 vecessobreI y por tanto l3 vecesen u, y escribi:| : (l2ll3)trt

Figura 8.2

Una vez realizadaesta primera parte veamoslos tres tipos de mensajesque


aparecen,cmo los leenlos nios, y cmo evolucionan:
o El emisordescribeen lenguausuallasaccionesque realiza.El mensajepuede
ser suhcientepara reproducirel segmentopero tambin puedeser ambiguo y no
transmitir informacin pertinente.Esto sucedeincluso cuando esta actividad se
realizacon alumnos de magisterio.Por ejemplo, puedendecir: <<coges
la tira de
papel,la colocassobrela raya, hacesuna seal,y sobraun poquito...>,<Algo ms
largoque la unida>;<Doblasel papelpor la mitad, subesun poquito haciala derecha...> .
o El emisor enva indicacionessobrela medidade su segmento,por ejemplo,
<mi segmentomide dos vecesla unidad y la mitad de la unidad y la cuartapartede
la unidad>,o <mi segmentomide un cuartode la longitud de la unidad + l/10 del
cuarto)).
o El emisor enva un mensajecodificadonumricamentecompletao parcialmente.Por ejemplo:<<2u
+ (112)u+ (ll4)u>; <<(l12)u+ un medio dcl cuartotlc
u>>.
Los mensajesson al principio del primer tipo y poco a poco van evolucionindo.
Lo que permite mejorar un mensajees la confrontacincon el compar:rocucllr
tenido que interpretarlo.Los erroresque producenlos mensajespoco prccisosllcvan a los alumnosa descubrirnuevosmensajescon mayor precisin,hastacucsc
ponende acuerdocon los mensajesnumricosque permitenreproducirel segme
nto
sin ambigedad,aceptandollegar hasta una tercerao cuarta subdivisinque les
permitauna buenaaproximacinal segmentoelegido.
En estaactividadesmuy importantecmo la conduzcael maestro.Sueleocurrir
que los nios -y los alumnosde magisteriocuandose hacecon ellos- son poco
que difierebastanexigentes
en la precisin,seconformancon una <reproduccin>
te del segmentooriginal, y si el maestro no recuerdala consignade que debe
reproducirseexactamenlela longitud del segmentopuedenquedarseen los primeros mensajes,
largos,ambiguosy no numricos.con lo que no seconsigueel objetivo propuesto.
Al finalizar estaactividadlos nios han sentidola <<necesidad>>
de introducir
nmerosdistintosde los naturales.Han aparecidolas fraccionesl12, ll4,...espontneamenteplegandola unidad.Han utilizadoestasfraccionesparadesignarmedi.
129

das de longitud y han explicitado relacionesentre dos unidadesde medida. v entre


medidascorrespondientesde una misma longitud.
8.5.3. Utilizacin de una graduacindecimal para medir longitudes
Descripcin
Se pretendecon esta secuenciaenriquecer la correspondenciaentre los puntos
de la graduaciny las medidasde longitud.
r Material
Cada nio recibe:
un folio sobreel que se han dibujado ocho o diez segmentos,distribuidos en
direccionesdiferentes. Las longitudes de los segmentosson muy parecidas(por
ejemp l o :8 cm ,l2c m , 9c m , l 0 c m, l l c m , l 0 ,5 c m , 1 3 ,5c m ,9,75cm,g,25cm).

\
-ttt

\
Figura 8.3

o una tira de cartulina (de 6 7 cm de largo) que servir de unidad de longitud.


. Una tira de cartulinade uno 20 cm.
Proceso
Punto de partida: los nios han medido ya longitudesutilizando reglasgraduadas con nmerosenteros.A lo largo de estasecuenciautilizarn la graduacinpara
medir longitudesy debern introducir las medidas no enterasque encuentren.Es
un paso hacia el estatutode nmeros para estasmedidas.
r Organizacin
de la clase
La primera faJs es un trabajo individual. La consignaes:<<ordenar
los segmentos segnsu longitu>.
Los segmentosse han colocado en la hoja de forma que los nios no puedan
ordenarlosa ojo sino que se vean obligadosa adoptar una estrategiaque les permita
compararlos.
Las estrategiasposiblesson:
. Medir los segmentoscon la unidad u y compararlas medidasobtenidas.
o Trasladarlas longitudesde los segmentossobrela tira de papel a partir de un
.
mismo origen, y deducir el orden de los segmentosdel de sus extremidades.
130

a Graduar previamentela tira de papel con la unidad u, matcar algunasfracciones,y sobre estagraduacintrasladarlos segmentosque deben ordenar.
La segundafase es una puesta en comn de las estrategiasseguidasy de las
dificultadesque han tenido para medir los segmentoso para ordenarlos.Se pucdcn
compararademslos fdenesque han dado los nios y verihcarsi todoscoincidcn'
Paraello el maestropuedehaceren la pizarra un cuadro de doble entrada(segmcntos-nios)y copiar el orden que han obtenido. Los casosde discrepanciapuedenscr
particularmente interesantesporque revelarn las dificultades que han tenido. Sc
van a enc6ntrar con fraCcionesque deberncomparar y algunascon denominadores diferentes.No se trata aqu de hacer un aprendizajesistemticode reduccina
comn denominador sino que las compararnpor otros procedimientosasociados
a la signifrcacindada a las fracciones,por ejemplo, comparndolascon la unidad,
con la mitad de la unidad o sencillamenterepresentndolassobre una recta.
Al terminar estafasecada nio tiene graduadala tira de cartulina de 20 cm.
La tercerafase es otra vez individual. Cada alumno recibeuna hoja en la que se
dan ciertas medidas de segmentosen funcin de u, para que las intercalen en la
graduacin.Se les ha dado, por ejemplo (ll2)u, QlQu, (314)u,(l/12)u' (lls)u,
(tl tO)u...
Debern buscar una estrategiaque les permita ordenar todos los segmentos,los
que tienen dibujados y los que slo tienen por sus medidas.
Para ello pueden utilizar procedimientosdistintos:
o Dibujar los segmentosde los que se conocela medida y trasladarlosa partir
del origen sobrela semi-rectagraduada,lo que les permite compararloscon los que
ya tenan representados.
o Comparar los nmeros que obtienen midiendo los segmentosde la primera
fasecon los nmeros que se han dado en estatercera fase.Este modo de proceder
plantea en este momento muchas dificultades porque todava no comparan fcilmente fraccionescon distintos denominadores.Puededesembocarestasituacin cn
sucesivas.Entre las fraccionesque van aparocicnclo
actividadesde subgraduaciones
han salidofraccionesde la forma I ll0, 2/10...,pero todavano se les ha dado un
estatutoespecialporque se esperaque los nios lo descubranen actividadcspostca la
rioreS.Por el momentotenemosfraccionesque han aparecidoc6mo necesarias
en ver cmo serelacionanentreellas,cmtl
hora de medir, perOno nos detenemOs
estn situadasunas respectode otras y cmo se Operacon ellas. Nos parece mS
importante multiplicar las situacionesen las que estosnuevos nmeros aparezcan
como necesarios.
Las situaciones8.5.2y 8.5.3que acabamosde describirforman partedel proceso de construccinde los nmeros decimaleselaboradopor R. DOUeoV y del que
nos ocuparemosen el Punto 10.4.

8.6.

CONCLUSIN

En cada una de las situacionesdescritaspodemosinterrogarnossobreel tipo de


relacionesque el nio establececon el saber.Podemospreguntarnostambin cules
l3l

son los problemasde articulacin de lOsconocimientosque se van a presentaren la


claseen la realizacin de estassituaciones.El problema de la articulacin de los
conocimientoses objeto de numerosasinvestigaciones,cuyo estudio estfuera del
objetivo de este libro. No obstante,podemos reflexionar sobre este aspectode la
enseanzade los decimalesy ocuparnosde algunosde los problemasque plantea
la articulacin de estosaprendizajes,cosaque haremosen el captulo 10.

8.7.

PISTAS DE REFLEXIN,

ACTIVIDADES

Y TALLBRES

l. Comparela nocin de situacindidcticapropuestapor Bnoussreu con la


idea de aprendizajeque se deducede la teora de DreNrs sobre el aprendizajede las
matemticas.Podr leerseel captulo titulado <<Unateora del aprendizajematemtico> (DrENes,1964).
Cul es el papel del maestroen la conduccin de las situacionespropuestaspor
Bnousseu, y cul es el papel que le correspondeal maestro en las situacionesque
proponeDIENES?
Quse esperadel nio en uno y otro caso?

ra. Parauna clasede 24 alumnos (6 gruposde 4 alumnos)hacenfalta 9. En tres tiras se


en otras tfes, segmentosde longitud <b>; y en
han trazado segmentosde longitud <<D);
<o.
de
longitud
las tres restantes,segmentos
Se necesitanigulmentetiras de papel que permitan el plegado.Etasltimas sc
toman como unidad de medida y son todas iguales.
y <<c>
sin poderlassuperp(>
Descripcin:sedebencomparar las longitudes((a), <<b>
las tres tiras sino que se miden una despus
simultneamente
tienen
no
se
n.r potqu.
-Se
utilizar el mtodo de intercambiar mensajesque hemosvisto en las situade oira.
y 8.5.3.
c i o n e s8 . 5 . 1 , 8 . 5 . 2
La actividad se desarrollaren varios paresde grupos A y B. Los gruposA reciben
cada grupo A intercambia mensajes
y los grupos B el segmento<<b>.
el segmento<<o>
con un grupo B.
lJna-vezhechala comparacinde <an y <b> y despusde haber puestoen comn
los resultadosse distribuye una tira con el segmento(c> a los gruposB que debern
enviar mensajesa los g,ruposA que permitan comparar c con a y b'
Serecogeny analiznios mensajesenviadosy seponen en comn los resultados.Se
y
comparan sistemticamentelas subdivisionesbinarias y ternarias que aparecen se
puede
actividad
(El
de
esta
por
qu.
y
desarrollo
ventajosas
ms
descubreculesson
verseen el libro de O. Bnssts,1984')

2. Sobrela eleccinde libros de texto.


Muy importante es la cuestinde saberqu libros de texto ponemosen manqs de
los alumnos.SegnSreeHrNWrLLocHBy<el libro de texto esel factor ms importante
para determinar qu matemticasse ensean>>
(Arithmetic Teacher,ocrubre 1986)
Cmoelegirlos?Qucriterios seguirpara seleccionarlos?
Seha recomendadopor el N.C.O.T.M. ( 1980)que la resolucinde problemasseael
enfoquede la enseanzade las matemticasen los aos80. Se propone que los alumnos aprendana: <<formular
cuestionesclave,analizar y conceptualizarproblemas,definir el problema y su objetivo, descubrirmodelosy semejanzas.
obtenerlos datosapropiados, experimentar nuevas estrategias,transferir comportamientos y estrategiasa
situacionesnuevas>.
Podemospreguntarnosen primer lugar cuiil es el nivel de las actividadesque propone el libro y cul esla proporcin de actividadesde cadauno de los nivelescognoscitivos que aparecenen 1.
Quproporcin de ejerciciosproponen actividadesen las que se pide al alumno
una respuestaque le exige:recordar,reconocero repetir?
Quproporcin de situacionesnecesitanpara resolverseactividadesmentalestales
como: comparar,sustituir, clasificar?
Cules el porcentajede problemasque exijen:justificar, explicar, hacerhiptesis,
generalizar,experimentar,disear...?
El criterio de considerarel nivel cognoscitivode las actividadesque se proponen
debeservirnostanto para elegir los libros de texto como para analizar nuestrapropia
tarea de enseanza.
Es evidente que todas las tareas no deben ser del nivel ms elevado, sino que
debemosinterrogarnossobrela proporcin de las que planteamosteniendo en cuenta
las capacidades
de los nios, pero sobretodo sin olvidar que las capacidadessedesarrollan en la accin y que sepuedenatrofiar si nos limitamos a hacerde nuestrosalumnos
meros repetidoresmecnicosde algoritmos aprendidossin significacinpara ellos.
3. Taller: comparar las longitudesa, b y c habiendofijado una unidad de longitud
<u (18 cm por ejemplo)y el sistemade numeracinde base3.
Material necesario:tiras de cartulina de la misma longitud y de 3 4 cm de anchu-

t32

r33

9.

Dificultades,errores,
conflictosy obstculos
9.r. rNTRoDUcclN
Numerososestudiosrealizadosdurantelos ltimos aos(Bnousseu, CnRprsTER,HART,BRowN,Bell...) confirmannuestraexperienciade todoslosdasacerca
de la lentitud en la adquisiciny dominio del conceptode nmero decimal.
Son muchaslas dificultadesque los nios experimentan,desdeel momento en
que tienen la primera informacin de la existenciade estosnuevosnmeros
hasta
que son capacesde reconocerlosen un buen nmero de situaciones,utilizarlos
de
forma correcta, operar con ellos, comprender su significado e intelrarlos en sus
esquemascognoscitivospersonales,como nuevosnmeros,que incluyen a los ente_
ros -ya conocidos- pero que tienen algunaspropiedadesdistintas.
El tiempo necesariopararealizarestecamino que va del primer contactocon los
nmeros decimaleshasta el dominio de los mismos, puede extendersedesdelos
ocho o nueve aos hasta los trece o catorce,sin que se pueda asegurarque a esm
edadestnresueltastodas las dificultadesque esteaprendizajeplana. Los estudios
de clnpeNre R (N.A.E.P.,198l ) nos revelanque aunquelas reipuestasde lo$
alumnos experimentabanun progresodel 20o/oentre los trece y los diecisietearios (respecto de los resultadosobtenidosa los trece aos),hay algunas
dificultadesque
persistenhastalos diecisieteaos.
Los aspectosdel conceptode decimal que provocan mayor dificultad los conocemos,en gran pafte, a travsdel anlisisde las respuestasque los alumnos
dan a
los problemasque lesplanteamoso a las situacionesque resuelven.pero analizar
las
producciones
de los alumnosen tareasrelativasal conceptode decimalesun traba_
jo delicadopara el maestro.Exigehaberprofundizado priviamente
en el procesode
elaboracinde dicho concepto,en la manera de aprenderde los alumns y,
sobre
todo, haber construidopara s mismo un esquemaque le permita no solamente
detectarlas dificultadesque revelanlas respustas
de los alumnos sino, principal_
mente, diagnosticarsus causasy elaborar nuevasestrategiasdidcticas
iu" p.ouo_.
quen en el alumno la progresinen la comprensindel concepto,
al mismo tia-po
que la correccinmaterial de esossignosde incomprensinque son
los errores
repetidosy persistentes
El inters de estecaptulo sejustifica por la necesidadque tiene el maestro
de
conocerculesson los aspectosdel conceptode decimal que ofrecenuna
mayor
resistenciaa su adquisicin por parte de los nios. conviene, adems,precisar
lo

135

que entendemospor error, dificultad, obstculoo conflicto y el significadoque cada


uno de estosaspectostiene en su relacincon el aprendizaje.
En cadamomentode una accindidcticaesconvenienteque el maestroconozca qu es lo que sabeel alumno -para poder apoyarseen ello con el fin de provocar el progresoen el conocimiento- y culesson los <<conocimientos)
que,aunque
seanfalsose incompletos, merecenser tenidos en cuenta en la enseanza.por eso
podemospreguntarnos:Qu nos enseanlos errores?Esoserroresson siempre
cosasque hay que evitar? O por el contrario, sonndices reveladoresde algo que
nos permitadecidir lo que vamosa ensear?En todo casodebemosinterpretarlos
antesde decidir lo que vamosa ensear.

9.2. ERRORESMS FRECUENTESRELACIONADOSCON EL


CONCEPTODE NMERO DECIMAL, CON SU ESCRITURA
Y CON SUS OPERACIONES
Puedeser de gran inters detenernosen observaralgunosde los principales
erroresque los alumnosde la enseanzabsica
-y no sloellos- producencuando operan con nmeros decimales.Los hemos clasihcadoen cuatro aparta{os que
recogenlos aspectosms significativosa los que serefierenlos errores.En caauno
de los casosenunciamosla preguntaque sehizo a los alumnosy retenemosalgunas
de las respuestasobtenidas.
9.2.1. Erroresrelacionados
con la lecturay escriturade los nmeros:
valor de posicin
a) Culde los nmerossiguienteses 37 milsimas?0,037;0,31;37 37 000.
El 88 0/ode nios de nueve aos y el 40 0/ode trece responden37 000 (CnnnaNrrn, 1981).Pareceque una buenaparte de los alumnosde estasedadesinterpreta
centsimascomo enteros,y piensanque para que haya milsimastiene que haber
tres ceros.
b) Si se pide a los alumnos que cuenten por centsimas,es fcil obtener la
respuestasiguiente:14,08;14,09;15.
4 BRowNpropusoel ejerciciosiguiente:En un campode ftbol hay un contador que cuentalas personasque van entrando.En un momento indica:

0 6

<<Nopuedo poner el uno en la primera casillaporque habra 10, ni en la segunda


por
la misma razn, luego lo pongo en la tercera.>>
'
d) calcula mentalmente3104 menos doscientos.El resultadoerrneopucdc
no puedoquitar dos cientosa un9,
ser3003acompaadode la explicacin:<<Como
quito el ciento que me quedaa 4.>>
e) Seisdcimascomo decimalse escribe0,6. Cmoescribestres centsimas'l
errneasobtenidas:0,300;3,00; 3,0; 3,100;00,3; 0'3'
Algunasrespuestas
Estoserroresindican que el sistemade numeracindecimalno se ha instalaclo
cometenestoserrores;y
en los nios,quienessistemticamente
convenientemente
de nmeros decimales
la
escritura
de
se
trata
cuando
repiten
estosresultadosse
menoresque la unidad.
Puestoque la basede la escriturade nmerosdecimalesesel sistemade numeracin decimal, no puede esperarseque los nios comprendan la escritura de los
decimalesmenoresque la unidad mientras no estaseguradoel dominio del sistema
de numeracin decimal para la escriturade nmeros enteros.
9.2.2. Errores relacionadoscon el cero
La utilizacin del cero forma parte de mecanismosque funcionan de distinta
forma segnel contexto en que aparece.
Ejemplo 1. Algunosalumnosignoranel ceroe interpretan0,036 como 36, perdiendo la estructuraglobaldel nmero y vindoloslocomo un nmero entero.
Ejemplo 2. 1,2'l se consideradistinto de l'270.
con el ordenentredecimales
9.2.3. Erroresrelacionados
a) Si se proponea los nios que ordenendel ms pequeoal ms grandelos
nmeros siguienles:4,5, 4,15, 4,05; La respuestams frecuentees 4,05 < 4'5
< 4,15; si si les preguntapor qu, dirn que <<elms pequeoes el que ticnc ttn
cero,y luego 5 es ms pequeoque 15>.Los nmerosdecimalesson interprcla{os
Co-O-pa.esde enteros,y ordenadospor criteriosque en algunoscasospr'rctlcnflat'
lugar a respuestascolTectas.
t'/o
Segnlraencuestadel I.N.R.P. 1977(Envrr-, 1982)para el 37 de alumnosdf
a
3,135'
inferior
es
(nios
3,2
nmero
de l0 a I I aos),el
CM.
b) C ulesel mayorde los nm er os0, 09; 0, 385; 0, 3; 0, 1814?
La respuestams frecuentees 0,1814.
c) Intercalar un decimal entre otros dos.
,iEntr. 1,23y 1,24no hay ningn nmero, 1,24esel nmeroque siguea | ,23'>>

9
9.2.4. Errores relaciondoscon las operaciones

Cunto marcar cuando entre una persona ms? Algunas de las respuestas
errneasobtenidasfueron:

0 0

acompaadas
de las explicaciones
siguientes:
136

0 6

Algunas operaciones, con los resultados errneos correspondientes' mere..n uu particular atencin por parte del maestro.Consideremoslos ejemplos siguientes:
17, 3+ 21, 8= 38, 11
a) 0,70+ 0,40+ 0,20: 0, 130;
437
b) Hacerel nmero437,56diezvecesmayor.Respuesta:
'560
c) 3.15x l 0: 30.150
LJI

d)
e)
l)
C)
h)

3 ,1 5x l0: 3, 150
2,3 x 2,3: 4,9
4 x2 ,3: 8, 12
2 ,1 2 :2: 1, 6
A la pregunta,
siguientes
da la respuesta
mayor?
culde losparesde operaciones
8 .4x 4 :8 :4
8 x 0 ,4 ;8 :0 ,4
0 ,8:0 ,4 ;0 ,8:0 ,4

Un buen nmero de alumnos de todas las edadesjustifica que multiplicar es


hacerun nmero ms grandey dividir es hacerloms pequeo.
Estos resultados,tomados de diversos trabajos citados en la bibliografia, los
encontramoscon mucha frecuenciaen nuestrosalumnosde 5.oy 6.ode E.G.B. y
nos revelancmo para estosalumnos las reglasque siguenfuncionando son las de
los nmerosnaturales,y que los nmeroscon coma son percibidoscomo paresde
nmerosnaturales.Pareceque los erroresque cometenlos nios estnrelacionados
con una cierta manera de comprender.
En estepunto hemos presentadoun cierto nmero de erroresagrupadossegn
una clasificacinprimaria. Puedenagruparsealrededorde algunasideashomogneasy obtenerniveles,categoras,
etc.?stees el fin de los trabajosde BRow que
exponemos
en el punto 9.3.

j) La naturalezainfrnita del conjunto de los nmeros reales'


realesen las que seusan normalmentelos nmcb co.o.inlianto del tipo de situaciones
ros decimales.
de cuestiones quc
Del resultado de los tests escritos se obtuvo un conjunto
grupo se obtuy
este
de
homogneo
grupo
relativamente
p..*i i..on identifrcar un
los alumnos segn cl
permite
que
agrupar
por
un
niveles,
seis
froiedimiento
vieron
El nivel de facilidad o
nivel de facilidad que manifiestan en sus respuestas escritas.
por el porcentaje de
trabajo-en
este
mide
preguntas
se
de difrcultad de las
las
edades'
segn
incorrectas
o
correctas
respuestas
Los nivelesobtenidosfueron los siguientes:
o Nivel l: valor posicionalde nmerosenterosmayoresque 1000' - ^^
20 100 y 20 0951escribe
cuestionestpicasde.rt nit.r, subraya el mayor de los nmeros
4200.
100
4
entre
nmero
un
Y
o Nivel 2: decimales,dcimas.
que presentamosen el prracuestiones tpicas en este nivel fueron semejantesa las
fo I 1.8.
ste es el cuadradounidad, el rea sombreadaes:
Dar la resPuestacomo un decimal'

Figura9.1

9.3.

AGRUPAR LOS BRRORES PARA IDENTIFICAR


DE COMPRBNSION

r----"1

NIVELES

Los erroresy los resultadoscorrectosobtenidosen diversostestsescritos,seguidos de algunasentrevistas,han llevadoal equipo C.S.M.S.(BRowN, 1981)a determinar 6 nivelesde comprensindel tema: <<lugarde posicin y nmeros dec!
males).
Se estudi si los escolaresinglesesde once a quince aos poseenel significado
del valor posicional para los nmerosenterosy para los decimales,y si sabencmo
funcionany cmo se aplican en distintassituacionesen las que intervienen.Los
tpicos cubiertospor los cuestionariosfueron los siguientes(son los que figuran en
la mayor parte de los currculosde estenivel):
a,/ Correspondencia
entrenombrey lugarde posicin.
h) Lasllevadas
en la adicin,l0 en un lugares equivalente
a I situadoen el lugar
inmcdiatamente
a la izquierda.
que esel inversode /, I en un
c) El complicadoy enojosoaspectode la sustraccin,
lugaresequivalente
a l0 dellugarsituadoinmediatamente
a la derecha.
d) Otns relaciones
entrelugares,
incluyendola comparacin
de dosnmeros.
visualconfracciones,
r,/ Correspondencia
longitudy reacomoseusanparaleerescalas.
yaproximaciones.
l) Representacionos
de multiplicarpor un mltiplode unapotencia
de 10.
!l) Resultado
h) Resultado
de dividirpor un mltiplode unapotencia
de 10.
r) La nocinde que multiplicarpor un nmeroinfbriora I eshacermspequeo
el
quedividirloeshacerlo
nmero,mientras
msgrande.

r38

Este nmero es:


Subrayael nmero mayor entre 4'06 y 4'5'
o Nivel 3: decimales,centsimas,milsimas'
Cuestionestpicas de estenivel fueron:
centsimas?,cscribc un
Seis dcimas'como decimal es 0,6. Cmo podras escribir tres
nmero entre 0,41 Y 0,42.

Figura9.2

ffi
2'7

Este nmero es:


Nivel 4: decimales,relacin con los lugaresa la izquierda'
Cuestionestpicas de estenivel fueron:
p.o-i*" a 0,l8 entre los nmeros:0,1; 10; 0,2;20" 0'01; 2'
Snbrayael nmero
-ar
Multiplica por diez 5,13.

Figura 9.3
Este nmero es:
o Nivel 5: relacionesms complejasde lugar'

139

Cuestiones
tpicasde estenivelfueron:
Cuatrodcimaseslo mismoque...centsimas.
Divide3,7por unacentsima.
En 5214,el 2 representa
2 cientos.
En 521400,
el 2 representa
2...
Nivel6: decimales
comoresultado
de unadivisin.Nmeroinfinitode decimales.
'
Cuestiones
tpicasde estenivelfueron:
Dividepor 20:
24 ,.. ; 16. . .
msprximode 59 + 190?
Culesel nmeroquete parece
nmerospuedenescribirse
entreO,4l y 0,42?
Cuntos
BRowNy su equipo llegancon esteestudioa las conclusiones
siguientes:
o El 50 0/ode los alumnos de quince aos tiene un conocimientorazonable,
pero no completo, de los decimales,mientras que el 50 0/orestantetiene lagunas
considerables,
lo que no significaque estosalumnos no seancapacesde utilizar
correctamentelos nmeros decimalesen situacionesconcretasy familiares, como
son la mediday las monedas.
o Se han encontradotodos los nivelesde comprensinen cada uno
de los
gruposde 12, 13, 14 y 15aos,aunqueen proporcionesdiferentesde ao en ao.
o Existeuna particulardificultaden la comprensinde la centsima,y.1loles
hacepensarque muchosalumnosnecesitanmodelosvisualesde dcimas,centsimas,etc.,para comprenderlas
en un sentidocorrecto,lo que lleva a los autoresde
estetrabajoa proponerel uso de los bloquesmultibasede DrsNes,o sencillamente
papel cuadriculado.
Es posibleque los maestrosde los alumnosde estasedadespiensenque los nios
han adquirido el dominio de estasideasa los once aos,lo que no pure",.. el caso
general.Las conclusionesde estetrabajo destacanla necesidadque tiene el maestro
de hacer un diagnsticoesmeradode cmo progresacada individuo en las cuestiones que recubrenel tpico analizadoy en otras similares.
Hemosvisto una manerade utilizar los erroresque procede:por una enumeracin de temascaractersticos
del dominio escolarde un concept,en nuestrocaso,
los nmeros decimales;elabora un cuestionarioque permite decretar el grado de
facilidad o de dificultad de cada uno de los aspectosque comprende el concepto;
consiguecon ello llamar la atencindel maestrosobrela necesidad
de diagnosticar
el gradode conocimiento que tiene cadaalumno y la manerade progresarque le es
propia; y propone, finalmente, que se utilicen materialesqu. p.rnItun <<concretizar>>
la dcima.la centsima,etc.

9.4. SONrn ns CIERTOSERRORESEN LOS PROCESOS


DE APRENDTZAJE?
\
9.4.1. Qupuedenrevelarnosciertoserrores?
Los erroresque no sedebena distracciones,sino que sereproducensistemticamente en situacionessimilares,son muy interesantesporque nos revelanla
existen_
140

cia de modelosimplcitos errneos.Estoserroresno aparecenaislados,sino quc


con una ciertamanerade Conocerque permitedetectarlas rcsisestnrelacionados
[:s ile
tenciasa la evolucinde un concepto,estoes,los obstculosepistemolgicos.
desearque los modelosimplcitoserrneossehaganexplcitosproduciendocrrorcs
bcltditos>.
podemoscalificar de <<errores
que, en el decir de ANN.qKRYGOWSKA,
si
que seinstalany secclnsoliclalr
porquenos ponensobrela pistade malentendidos
pucdcn
scr
codel
alumno
Los
comportamientos
no Semuestranexplcitamente.
por modelosflsos.
rrectos,a vecesdurantemucho tiempo,aunqueestnsostenidos
Si el maestrono conocelos modeloserrneosde los alumnos -lo que no han
comprendidoo han comprendidomal- dificilmentepodr crear las condiciones
necesariaspara provocar el progresoy la reorganizacinde las ideas.
como una etapanecesaria
Los conocimientoSinsultcientesdebenconsiderarse
para el progresodel conocimiento, y el que aparezcanes de gran utilidad para el
maestro.Estono quieredecirque debamosprovocarlos errores,peros lassituaciones que puedan poner de manifiestola signihcacinque los nios dan a lo que
dicen, escribeno hacen respectode una idea matemtica.
La utilidad que se reconoceal error permitedistinguirel modelode pedagoga.
empirista
El error, por ejemplo,no tiene una funcin ni un lugar en una pedagoga
en la que el maestrono analizalos erroressinOque, Sistosse producen,vuelvea
repetirla leccin,hastaque se aprenda...,y no aparezcanms errores.En las situacionesdidcticastradicionalesel alumno que cometeun efror es sancionadopor el
maeslro;pero si no comprendelo que hace,no puedetener una actitud reflexiva
sobresu actividady estole conducea elaborarhbitosque funcionancomo reflejos
en los que no hay posibilidadde situarel error. Sin embargo,puede
condicionados,
que el error juegueun papel importante,si se le hacefuncionarcomo
conseguirse
apropiadas,
motor de ]a acciny de la reflexin(Bnoussenu,1983),en siluacione.s
en las que el alumno que ha fracasadoen la resolucinde un problema,puedc
analizarsu fracaso-en trminosde error-, puedevolver a considerarsu cstratcgia -volviendo a la accin para ver por qu no le ha salido bicn-, y pucdc
rectificarsu modo de hacer-al final de un procesode adaptacina la situat'iollcl
el que ha sido protagonistade su aprendizaje.
9.4.2, Enseanzapor el mtodo <<conflicto>
Algunosautoresproponenel empleosistemticode un enfoquc<conflicto>cn
la enseanza.
Consisteen provocaren los alujnnosreflexionesy debatessobresus
propios efToreso lagunasde conocimientoen un tema preciso.MelCOlV SWRN
del valor posicionaldecimalpor
(1987)ha comparado,por ejemplo,la enseanza
(la forma tradicional de presentarlas nociones)con la enseun mtodo <<positivo>>
anza por el mtodo <conflicto>. Las leccionespor este segundo mtodo tienen
cuatro fases.
a) Se da a los alumnos una tarea oral o escrita.(Las cuestionessehan prepaiateniendoen cuentalos erroresdetectadosen un pre-test.)
do cuidadosamente
b) Se vuelve a dar la misma tarea,pero estavez tienen que realizarlausandoal
menosuna de lasalternativasque el maestropropone:por ejemplola rectanumrica o la calculadora.
t 4l

4 Se provoca una reflexin y un debateen el que se dan cuenta de lo inadecuado de algunas respuestasy reconocen la necesidadde nuevos mtodos o de
nuevosconceptos.
Estos debatessuelen provocarsedando a un nio los ejercicios resueltospor
otro, con erroresque l no ha cometido.
d) En la cuarta fase se refuerza el concepto correcto, utilizndolo adecuadamente.
Al final, los alumnos proponen ejerciciosresueltospor un alumno imaginario y
diagnosticanellos mismos los errores.
Los autoresde estetrabajo sealanque habiendo utilizado en los dos mtodos
de enseanza-positivo y por conflicto- los mismos materiales(hchasde ejercicios, calculadora,etc.), el mtodo conflicto fue ms significativo para corregir las
incomprensionesy los effores.Y concluyen que la enseanzapor conflicto permite
una ms profunda comprensinconceptual,aunque exigemucho ms esfuerzopor
parte del maestro.

9.5. SONLOS ERRORESNTCAMENTEiXOlCnS DE UN


APRENDIZAJE INCOMPLETO O DE UN FRACASO?:
ALGUNASREFLEXIONESDIDCTICASSOBRELAS CAUSASDE LOS ERRORES
. ConocimientoinsuJicientede las reglasde la numeracittdecimal
No parece necesarioinsistir ms sobre la necesidadde dominar la escritura
decimal para los nmeros superioresa la unidad, antes de poder extenderla de
forma comprensivaa la escriturade nmeros inferiores a l.
. Conocimientosuficientede los naturales,pero rcsstenteal cambiode estatus
Es el casode los nios que interpretancorrectamentelas decenas,centenasy
unidadesde mil, pero no asocianlasescriturasde dcima,centsima,etc.,al mismo
esquema.No llegana ver que setrata de extenderun mismo modelode representacin (10 unidadeshacen una decenaes lo mismo que diez dcimashacen una
unidad). Pero estaidea tan sencillaes muy lenta en su elaboracincognoscitiva.
Sueleocurrir que las ideasms sencillasno son las primerasen se. comprendidasy
no debeextraarnosque los nios necesitenmucho tiempo para hacer suya esta
idea que.sabemos,por otra parte, tuvo una larga gnesishistrica.No debemos
olvidar que slo a partir del siglo xvr forma parf del bagajede los matemticos.
Deberamosaprenderlos maestrosy todoslos que de algunamanerasomosresponsablesde 1oque exigimosa los nios,que no ganamosnadaintentandoacelerarlos
conocimienlos.Si estosno estnpreparados.slo conseguiremos
mecanismosvacos de significaciny adems-y estoes muy triste- les privamosde la alegra
que proporcionael descubriry comprender.

nios
o La forma en quesehanpresentadolosdecimalesa los
que buscarloen la introduccinque sc hlt
El origen de algunosenores hay
por
p;;;;;-;t,
si la situacin en la que ha aparecido
hecho de los decimales.
un
dc
el nmero de habitantes
primera vez el nmero decimal es para expresar
el nmero decimales percibidtt
milln,
el
o
tnlt
ciudad,tomando .olno "ri;uJ "i
enteros'separadospor unil
nmeros
ru vu*tupotitin de-dos
;;;;;."
ilr;;
por la medida' En ambos casosbasta
coma, y lo mrsmo rt,.*ttuil""oducido
la coma' que slohaba servidopara disliacambiarla unidad pu.u qut t*purezca
: l5 cm'
zar
*- un nmero entero'Ejemplo: 1'23m
que a todo natural -que expresauna
de
idea
E;t" presentacinacnt,ia la
decimal con un cambio de unidad adecuamedida- se puede uro"t'-"" ttt"t'o
un nmero natural' Pero deja en la
do, y que a todo ."i'nui * put" asociar
y
entre_la.topologadiscreta de los naturales
sombra las diferencia, qu"-.*irt*
de los decimales'
la topologa densa,aunque no continua'
Elmismoproblemapuedepresentarsecuandosehanintroducidolosnmero
decimalescomoelresultadodeenumerarunacoleccindecubitos,barras,plac
placa'
1000cubitos,tomando como unidad la
;;
2'46 quees lo mismo que 246
escribir
placas
se
2
4
barras,
cubitos,
6
Ejempto:
en el punto 7'2)'
visto
hemos
icomo
si se toma como unidad
"i""Ut"
al nio a decir que 2,47 esel
lleve
decimal
de
q"*ril"den
No esde extraar
y que por tanto''enfte 2'46
cubito'
un
nmero que sigue az,q-,ptq"" U"" aadir
2'46 se ver distinto del
nmero
el
tambin
Y
y 2,47 no hay ningun nil;;"'
nmero 2,460.
E nresumen,todasl a sf or m asdeint r oducir losnm
er osdecim alesquenop
con algunaspropiedadesdistintas de los
mitan su aparicin como nmerosnuevos,
naturales,puedeno"u,'onu'ou'tculossuplem"''tu'io'queseaadenalosobst
asociadosal concepto'
los epistemolgicos
implctosquesefabricanlosalumnos
o Teoremas

Muchasvecesl osalum nossef abr icanr eglasdeacci nquelesper


mptlr
it cnt
reglaspueden-noser.conociclas
resultadoscorrectos,hastael punto de que estas
en lai que la regla-nosirvc v conducc
el maestrosi no llega;;i;"G"t las ocaiones
sobre el modo de ordenar los dccilmpticitas
al error. Por ejemplo,
de la coma'>
";;;;t;;;l"s
,nfuo. el nmero que tiene ms cifras despus
malespueden ser: <<Es
casos:
algunos
en
resultados
buenos
il;";I"
;,r. ., fui* puede producir
visto
que
hemos
ola
y
l2'4;
12'413
ordenar
de
12,04< 12,4;petot uclsu'ala hoia
los
de
ordenacin
de
se aplica el algoritmo
funcionar .r, to, .rro.JJr"*
la
coma'
de
"i.n:
que
despus
"i
hay
y
los
a
enterosa los nmeros;;h"y antesde la coma
que 4'
io qu. u.4,15 > .4,5 porque l5 es mayor
dan los nios a las operaq,r
rigttift"u.in
conocer
Es sumament. ,-port"ni.
o teoremasque se han fabricado se
cionesque hacen,y nl..r-q". las definicionei
o rechazarlosen casocontravlidos,
son
si
haganexplcitospara p.iu..pturtos
rio.

143
t 42

t Aplicacionesa situaciones
prdcticas,rearesy mdso menos
familiarespara rosnios
otra causade los errorespuedeser la ausencia
de situacionessignificativasen las
que el nio encuentre los nmeros decimales.
Fuera de las mei"as-vla moneda
-y sta slo en algunospases- no existen rituu.i*.t
r".iir".",
los nios que
den_sentidoa algunasde las operacionescn
"
decimales.
Hemospedidoa 500 alumnosde 5.oy 6.ode
E.G.B.que enunciaran,por ejem_
plo, un problemaal que correspondiera
ia operacin0,75 :5.
El anlisisde las respuestasnos ha llevado a
las conclusionessiguientes:
o Todos los problemasque <<inventan>
los nios son de repartir algo, lo que
revelalassituaciones
escolares
que aprendieronen 3.ode E.G.B.con nmeros
naturales.
o un gran nmero d^elumnos reparte
cuerdas,bombones,alambres,pasteres
y.'. cntimos!Aparecen.0,75
trozos,0,75pasteles,
Ln "i;;;;"r...
o Algunosalumnoshacensencilla."nt.
d.rupurecer
',zs la coma y dividen 75 en_
tre 5.
Probablementelas situacionesque dan significado
a ros decimaresy a ciertas
operaciones
con ellos seanslo situaciones.esiolares,
pero estasdeben-adaptarse
a
las operaciones.Los resultadosobtenidosnos revelanque
no se ha hecho el faso de
la divisin con nmerosnaturalesa la divisin
con los nmerosdecimales.como
no se ha creado un nuevo significado, no es <ie
extraar que se produzcan estos
errores.otro problema que se plante a los mismos
alumnos ri.ii,r.ngo unu
cuerda de 0,800 m de larga. Deseohacer cuerdas
de 0,g m . l"rg. jcrntas cuer_
das puedo hacer?>>
El 43'5 % de los nios dan una respuestaerrnea.
Todos los errores muestran
una incomprensinabsolutade las .r..ituru, decimales
d" ," ;;;;;.'
0/o
El 23'76 dan por respuesta100despusde haber
hechola i"irio" o. 0,g00m
entre 0,8 m. Lo que rnuestrauna desconexinabsoluta
entre los nrimeros y ta
realidad. Los nios que dan estarespuestahacen
una operacin,dan un resurtado,
pero son incapacesde compararlo con la realidad,
lo que les p";;iiil;"orregrr
er
error (CeureNo. 1987).

9.6. DIFICULTAD, CONFLICTO, OBSTCUIO,


ERROR
dificurtades algoque impide ejecutarbien o entenderpronto
,.-uTu
una cosa.Las
dificultades pueden procederde diversascausas,reracionadas
con
qu.
se aprende,con el mtodo que utiliza el maestro,
"t "on""pto
con la preparacion
anteor
del
alumno o con su propia disposicinpara aprender.
conflicto significa choque u oposicin entre formas
contradictoriasde interpretar una misma situacin.Se hablade conflicto cognoscitivo
cuandodos ideascon_
chocan y producen un desequilibrioque puedeprovocar
duda y produllid^t-:l-""*
clr errores.
La nocin de conflicto qqrgnoscitivohace referencia
a la teora de plnct sobre
la <equilibracinmayoranteir.para prec.r, cr conocimiento
progi"ru pasanoe
t44

Un estadode equilibrio a otro a travs de una etapa de transicin durante la cual


lXiste un desequilibrio.ste se produce porque las relacionesque se tenian como
Vliasen una etapa anterior entran en contradiccincon otras nuevaso con una
neva reorganizacinde las antiguas. La fase de conflicto se supera durante un
perodode reorganizaciny de coordinacinque desembocaen un nuevo estadodc
iquilibrio, en un conocimientoms amplio que el anterior.El nuevoconocimientcr
permite integrar el antiguo y comprenderlo mejor, porque se le ha situado en una
estructurams rica que la precedente.
En el diccionarioleemosque obstculoes algo que hace difcil o imposibleel
pasoy, en sentidohgurado,<impedimentoo dificultadque seinterponea la consecuciOnde un fin>>.La palabraobstculopareceser una dificultad mayor. En didctica existeuna nocin de obstculoque sedebea BnCHsLenn,quien en su libro l
cientfico
,fttrmationde I'Esprit Scientique(Vnlu, 1975)planteael conocimiento
mismo
de
en
el
acto
aparecen
<Losobstculos-diceen trminosde obstculos.
BnCHLIRD
y
confusin.>>
de
lentitud
de
funcional
necesidad
como
una
conocer.
introducela nocin de obstculoen la adquisicinde los conocimientosde la fisica;
posteriormente,los obstculoshan sido objeto de diversos estudios muy intereiantesy la nocin ha pasadoa serde importanciaespecialen didcticade la matemtica.
en fsicay para BRouSSru(1976)en matemticas,un obsPara B,CHELARD
tculoes un conocimientoque esvlido en un determinadocontexto,que como tal
puededurar mucho tiempo mientrasno apafezcaun conflicto. Estellegacuando
pu..c. una situacinque parecesemejantea aquellasen las que funcionabael
cncepto,pero que aplicndoloa ellasconduceal error. El conocimientose revela
insufrcientefrente a la nueva situacin y para resolverlaes preciso reestructurarel
conocecontra un conocimientoanterior,destruyendo
conocimientoanterior:(<Se
o hechosde otra forma, incompletoso mal adquihechos
conocimientosmal
ridos>>.
LOSobstculosoponen una resistenciaal cambio necesariopara accptar un
puedeexplicarla lentitud de la cvolucitinclc
modeloms amplio, y estaresistencia
algunosconceptose inclusosu retroceso.
Por ejemplo,en el conjunto de nmerosnaturales,el productode dos nmcl'tls
es mayor que cadauno de los factores,y si dividimos un nmero a por b, sicn{o a
mayor que b, el cocientees siempreun nmero ms pequeo.
Puesbien,aunquelos nios hayanaprendidobien estasdos reglasde la aritmtica de{es naturales,encontrarnun obstculoa la hora de encontrarmultiplicacionesy divisionescon nmerosinferioresa la unidad'
o Obstticulosepistemolgicos
que son constitutivas
a estasconcepciones
Sellaman obstculosepistemolgicos
del conocimiento.Como talesdependennicamentedel conceptomismo, son inherentesa la nocin a que se refiereny, por consiguiente,cualquieraque desee
adquirir esanocin debersuperaresosobstculos.No es posibleprescindirde los
puestoque superarlosforma parte del conocimiento.
obslculosepistemolgicos,
porqueson reproducisecaracterizan
Por otra parte,los obstculosepistemolgicos
al cambio y se oponen
son resistentes
bles (aparecenen situacionessemejantes),

t45

tanto ms al cambio cuanto ms slido haya sido el aprendizajeanterior. Es importante para el maestrosaberque el conocimiento anterior no serslo un apoyo a la
hora de instalar un nuevo conocimiento, sino tambin un obstculoque hay que
superar.
Los obstculosepistemolgicosseencuentran,adems,en el desarrollohistrico
de los conceptosy su huella existeen los modelosespontneos
de los alumnos.El
concepto de obstculo no puede confundirse con el de difrcultad, pues para que
podamos hablar de obstculo -en el sentido de Bnoussenu- deben darse las
cuatrocondiciones
que citamos:
o Primera. Debe ser un conocimiento, bien que sea falso o incompleto. Ello
permite reformular la dificultad de que se trate en trminos de conocimiento v no
de ausencia
de conocimiento.
o segunda.El conocimiento-obstculotiene su dominio de validez y de eficacia: en unas situacionesresulta pertinente y adaptado,pero en otras resulta falso v
conduceal error.
o Tercera. Es resistenteal establecimientode un nuevo concepto o al cambio
de la condicindel conceptoantiguoen uno nuevo.
. cuarta. No es fruto de un error pasajero que bastara corregir o de una
ignoranciaque sepodra colmar, ni tampoco es una falta de aptitud. puede resultar
de circunstanciasculturales,socialeso econmicas;pero estascagsasse acrtualizan
en ideasque duran una vez que las causasdesaparecen.
Son stoslos obstculosque
interesan,en cuanto que el conocimiento-obstculoforma parte del saber, est
presenteen los modelos implcitos de los alumnos y debe recibir un tratamiento
adecuadoque pasapor el reconocerlos
parapoderrechazarlos
(BRoussenu,I 9g3).
Adems de los obstculosde origen epistemolgico,BRoussEAuha estudiado
otros:
Obstculosde origen ontognico:los que provienen de limitaciones (neurofisiolgicas,entre otras) del sujeto en un momento dado de su desarrollo mental.
obstculos de origen didctico:los que dependende la eleccinde un proyecto
de sistemaeducativo. Refirindose,en particular, a los obstculosdidcticosrelativos a los nmerosdecimales,BRoussEAU
escribe:
La presentacin
actualde losdecimales
en el nivelelementales el resultadode
unalargaevolucinen el marcode unaeleccindidticticahecharporlosenciclopedispor la Convencin
tasy despus
(siguiendo
qu/se remontaa Stevin);
unaconcepcin
teniendo
encuentasu utilidad,losdecimales
ibana serenseados
a todoel mundoIo
antesposible,asociados
a un sistemade mediday referidosa las tcnicasoperatonas
delosenteros.
As,anhoyda,losdecimales
sonpara losalumnosdeE.G.B.enteros
naturales
conun cambiode unidad,por tanto,naturales
(concoma)y medidas.
Esta
concepcin,
aadida a una mecanizacindel alumno,serti un obstculohasta la
para unabuenacomprensin
universidad
de losnmerosreales.
Error se utiliza aqu en el sentido de conceptoequivocado,de juicio falso, contrario a la verdad. Los errores pueden producirse por ignorancia, por dudas, o
simplementepor casualidad.
Las dificultades,obstculosy conflictos puedentambin producir errores.pero

proceden'
no debentratarsetodos de la misma forma sin buscarlas causasde donde
que
un error
inadvertencia
No es lo mismo un error producido por distraccino
que sc
propone
(1981)
BnllcuEFF
caracterizado.
producidopor un obstculobien
entrc cl
-diferencia
matemticas
en
para
significado
su
palabra
error
la
i"r.-.
considcvalor real y el valor apro*imado de una medida-, debido a que el error as
quc
caso
En
el
y
teora.
a
una
defrnicin
a
una
sujeto
rado esun objeto matemtico,
las
con
hace
no, o.rrpu, ei mismo autor profone que se hable de faltas como se
psiclogos
parte,
los
Por
otra
faltas de ortografia, de clcu|c, e razonamiento,etc.
producir culpabiliir., q.r" h falabra falta tiene una connotacin moral y puede
que
palabra
utilizamos para
la
no
sea
importante
ms
lo
nios.
los
dad enire
Quizs
sino la
los
alumnos,
frecuencia
producen
con
nombrar los resultadosinexactosque
como
pueden
tener,
que
la
utilidad
y
todo
sobre
que
les damos
interpretacin
veremos ms adelante.Seguiremosllamndolos efrores' aunque sin confundirlos
con otros significadosque estapalabra tiene en contextosdiferentes.
g.7.

DE LOS OBSTCULOS
IDENTIFICACIN
EN LOS NUMEROS
EPISTEMOLGICOS
DECIMALBS
propone que sehagala distincin de dos grandesgruposde obstcuBROUSSEAU

los sucesivos:

I.E l grupodel osobstculosor iginadospor laper sist enciadelem pleode


especficasde los nmeros naturalesen cirpropiedadJsy d" tu, representaciones
que se deben rechazar'
cunitancias en las que,iin embargo,estmuy claro
persistenciadel empleo de las
por
la
originados
2. El grupo de los obstculos
distintas. mlensituacionesparticularesdiferentesque son signosde concepciones
y
necesaria'
posible
tras que ,rtt ho-og"neizacin sera
de los efectosdcl primcrrl
Estesegundogrupo aparececomo una consecuencia
sobreel aprendizaje.
dc raztitl y
En los nmerosnaturales:las nocionesde medida y enumeracin;
scrrlc'iar
muy
son
y
diferencia;
orden
de
y
homotecia;
mltiplo; de multiplicacin
opcraesquemas
con
tes,seexplicanmutuamentey seconcibenen relacindirecta
se
cxprcproducto
un
contar;
basta
por
ejemplo,
torios muy primitivos.Paramedir,
un factor"'
repetido
que
ha
se
veces
de
nmero
ei
que
representa
,u po. un ..dinal
para los alumnos (y
<Comprenden>querr decir ((conservaresteparecido>'Por eso'
de los nmeros
los
conocimientos
de
persistencia
u u...i para los maestros),la
pares
obstculos:
de
misma
s
en
naturalei constituye

a la multiplicacinde natuo Reducir el producto de los decimales<<medidas>>


rales.
o Concretarlas fraccionescomo medidasy en paficular como medidasenteras
unidad definidapor el denominador'
con
-i"t".pi.t"rel
-"". una
ordende los decimalescon las ideasdel orden de los naturales'

recogeremo
Existen otros pares de obstculosque no citamos aqu, aunque
parte de un artculo de
punto
forman
este
(las
de
ideas
rehe*iones
algunas
todava

BRoussEAUtodava no publicado)que nos parecepuedenayudar a comprenderlos


obstculosque deben superarsepara comprenderlos nmeros decimales.
Cuanto ms nos aferramosal modelo de los naturales(ya seapor referenciaal
sistemadecimal de medida, ya seamultiplicando todos los nmerospor una potencia apropiada de 10, o lo que es lo mismo eligiendo una unidad suficientemente
pequea)ms se refuerzala confusin.
Y el asunto se complica, puestoque estosesfuerzospor aferrarnosal modelo de
los naturalesno pareceque sirvan para mucho ya que una sencilla divisin por 3
nos hace apareceruna escritura decimal ilimitada, un nmero" evidentementeno
decimal, del que slo podremosdar valoresaproximados.
Los conceptosque permiten explicar el carcter aproximado de los decimales
respectode los nmeros que se necesitan(para medir, por ejemplo) tambin tienden a hacer ignorar las diferenciasde naturalezaque existen entre los decimalesy
los naturales:a partir de un cierto rango se puede <<desprecian
el <<erroD>,
redondear, contentarsecon una cierta precisin. Para aproximar las escriturasdecimales
de cualquier nmero real nos contentamoscon escriturasde diferenteslongitudes
finitas no acotadas(los decimales).Pero, de hecho se conduce a los alumnos a
encontrar nicamente escriturasdecimalesde longitud frnita acotadas.(Por ejemplo, 2, 3, 4 cifras despusde la coma) e incluso con frecuenciahomogneas,
es
decir, naturalesescritosde forma un poco diferente.
+
Estaconcepcinincrementatodavams las dificultadesde comprensinde la
multiplicacinque aumentade forma imprevistael nmero de cifras despusde
la coma.
Incluso la sencillaoperacinde contar los nmerossehaceimposible: en efecto,
los decimalesson tan numerablescomo los naturales(no hay ms decimalesque
naturales),pero esto no se puede probar con el orden ordinario.
Del hechode poder siempreintercalardecimalesentre dos decimalesdistintos se
esperapoder describirel continuo pero esto no es as.Nos encontramoscon obstculosligadosal infinito.
Por otra parte, las dicultadespara tratar estascuestioneshan dejado huellasen
la cultura que hacenque ante explicaciones
elementales
maestrosy alumnosvuelvan a referirsea los naturales...

o, por el
hacia una presentacinms prxima al concepto matemtico de decimal?
que se
los
Stevin,
de
decimales
prctica,
los
la
de
contrario, iiguen siendolos dcimales
enseanen la escuela?
principalesdc
6. Elabora un cuestionarioen el que intervenganlas caractesticas
5'o, 6'0 y 7'') dc
los nmeros decimales.Analiza las respuestasque dan alumnos de

E . G . B . C u l e s s o n l o s e r r o r e sq u e se co r r i g e n d e u n a o a o tr o ? C u l e sso n l o sq u c
prsisten?
'
7. Dequ formas puede provocarsela aparicin de modelos implcitos?Cuestionarios?
Debates?...
Entrevistas?
' los nios de 5.o,6.0,7.oy g.oa los nmerosdecimalesy a
, qe significado'dan
decimales?
nmeros
con
las
-- operaciones
didctico tiene el que los nios haganmuchas cuentasde dividir'
t: ;dti"ters
el intersde esas
.orr.uihlu, cifras decimalesen el dividendo y en el divisor?Cules
ms
eficaz y ms
sera
alumnos?
prctica
los
de
vida
la
No
nllrlrlu, operacionesen
a
emplear el tiempo en buscar situacionesque permitan dar significado
i"i.i.*"tl
ellos?
con
y
las
operaciones
a
estosnmeros
y 9.2.2.
10. co.p.. las ds formas de utilizar el error citadasen los puntos 9.2.1
del aprendizaje?Qudifeconcepcin
misma
una
dos
las
respectivamente.
Revelan
de
rencia esencialeiiste entre ellas en cuanto a la forma de organizar la situacin
aprendizaje?

9.8. PISTASDB REFLEXION


l. Busqueen libros de texto de la enseanzaobligatoria -actuales y antiguosdefinicionesy presentaciones
de los decimalesque puedaninducir a considerarlos
nmerosdecimalescomo paresde nmeros naturalesseparadospor una coma.
2. Culesde los errorespresentadosen estecaptulo puedenatribuirsea la ausencia de conocimientodel sistemade numeracindecimalpara los nmerosenteros?
3. Culesson los erroresque puedenatribuirse a la forma de ensearlos nmeros decimales?
4. Busqueen libros de texto definicionesde los decimalesque dejen entenderque
los nmeros enterosno son decimales.
5. Comparando diversasdefinicionesy tratamiento de los decimalesen libros de
texto correspondientesa los aos 50, 0, 70 y 80. esposibleobservaruna progresin
14 8

t49

10.

Articulacinde los aprendizajes


progresin
ro.r. rNtnoruccrN \
Si queremosorganizarla enseanzade los decimalesde forma que los alumnos
construyanlos distintos significadosque puedentener estosnmeros, es necesario
pensaren una estructuraglobal que muestrecmo puedenarticularselos aprendizajes que se hacen.Tendramosque ver cmo se puedentrabar dentro de cadanivel y
cmo puede hacerseel paso de un nivel a otro.
Vemos, por ejemplo, que los nmeros decimalesempiezana utilizarseen 4.ode
E.G.B. Los nios aprenden a hacer operacionescon estos nmeros, que en ese
momento tienen el significado de una medida. Pueden saber lo que significa
4 x 0,37 m porque lo asociancon la multiplicacin de nmeros naturales(<euatro
veces0,37>>
ser:0,37 + 0,37 + 0,37 + 0,37.
Ms tarde, en 6.0y 7.ovan a resolverproblemasen los que aparecenoperaciones
como 0,37 x 0,37, sin que estosnmeros seanmedidasy sin habersedado cuenta
-porque nunca se ha hecho explcitamente- de que el nmero decimal no es
siempreuna medida y de que existenotros significadosdel producto de dos nmeros decimales.
Los momentos ms delicadosen la articulacin de las enseanzasson aqullos
en los que las propiedadestanto de los nmeros como de las operacionescon ls
nmeros naturalesno pueden extendersea los nmeros decimales.Hemos visto
que son precisamenteestasocasioneslas que provocan ms errores y constituyen
obstculosque es necesariosuperarsi se quiere que un conocimiento significativo
se instale en los nios.
Los diferentessignificadosque puede tener el nmero decimal: medida, razn
de dos magnitudes,cocientede dos nmeros, operador o aplicacin lineal... deben
aparecera los nios como solucionesa problemasdiferentesdebidamentearticula.
dos. Slo esto les permitir dar significadoa sus acciones.Por el contrario, la falta
de articulacin de las enseanzasproduce incomprensinde lo que sehace-<<p:
turo> de significacin.

151

Pero, cmo llevar a cabo esa articulacin? Para Bnousseu (1981):


Una exposicinarticulada como un discursomatematicono puede constituir una
progresinquepermita a los nios controlar en cada momentoel signiJicadode lo que
hacen. Es preciso asegurarseconstantementede la capacidad de la planificacin
generaldel procesopara permitir la invencin,la organizaciny el desarrollode las
situacioneslocales.No puedeevitarseun ir y venir entrela generacindel procesoy la
de las situacionesque debenprovocar laformacin del conocimiento.
Empezaremos por describir brevemente los objetivos de la enseanza de los
decimales en la educacin bsica para, a continuacin, proponer dos ejemplos de
articulacin de dichas enseanzas, el primero tomado de la obra ya citada de
BRoussnu y el segundo de RpcrN Dounoy.

10.2. OBJETIVOSDE LA ENSEANZADE LOS DECIMALES


Los objetivosclsicosde la enseanzade los decimalesson conseguirque los
alumnos seancapacesde resolverproblemasque haganintervenir las operacionesy
el ordencon estosnmeros.Esto supone:
!
o El empleode las medidasdecimalesy sexagesimales.
o Un dominio suficientede las situacionesque contienen aplicacioneslineales
clccimalesy racionales:escalas,cambio de unidades,porcentajes,intereses,velocidades,volumen,superficie,densidades,
etc.
En generalen los problemasparticularesse suelepedir a los alumnos que representenlos resultadosen los trminosde la situacinpropuesta.Por ejemplo,si l2
botellasde vino cuestan2 257 pesetas,a cmo salen 5 botellas?
Se esperacomo solucinel resultadode la operacin(2257x 5ll2) que es un
nmero racional. Despusse da un nmero decimal <<prximo>>
a eseelementode
Q*. En realidad1oque se ha hechoes pasarde los racionalespositivos(Q+) a los
decimalespositivos(D+), pero nada sedice de ello. A lo sumo: <(saca
dos o tres decimales>>.
Veamosotro ejemplo, tomado de un libro de texto para 6.0 de E.G.B.: <La
etiqueta de control de unas botellas es cuadraday tiene una superhciede 4l cm2.
Cuntomide cada lado? Qudebeshacer?Sacados decimales.>>
Seesperaque el alumno aplique el algoritmo delarazcuadrada al nmero 4l y
obtenga una aproximacin con un emor inferior a una centsima.La expresin
<<Sacar
decimaleu>significa aqu aplicar un algoritmo. En la mayor parte de los
casos,el alumno no puede controlar el significado de su accin, que consisteen
pasarde un nmero que no esni siquieraracionala una de susaproximaciones
decimales.
o Los clculosque se han aprendido con los <<decimales-medido
deberanpermitir ms tarde la reorganizacinterica de la nocin de nmero decimal que debe
hacerseen B.U.P., as como su utilizacin en la forma matemticaactual o notacin cientfrca.
Estosobjetivoscomprendenadquisicionestericas,habilidades,vocabulario,all)

goritmos,etc. Y todo esto no es independientesino que debe existir un equilibrio


entre todos estosaspectosdel saber si se quiere respetaruna gnesisautntica del
tericosque no sesabenaplicarno sirvenparamucho,pero una
mismo. Los saberes
por condicionamientoquc
prcticaque no sesabejustificarconducea aprendizajes
se convertirn en verdaderosobstculosen las etapassiguientes.
Al trmino de su aprendizajeel alumno debesabercalcular con nmeros raciclnalespositivos(semi-cuerpoQ*) y en particularen el semi-grupo(Q+ -l0f' x).
Esto significa que los alumnos deben saberexplicar el significadodel producto
de dos nmeros que se presentanlos dos en forma de operadoreso aplicaciones
lineales.
BRoussEAU
cita dos ejemplosde tipos de problemascuya resolucinpareceque
podra representarel final del proceso de aprendizaje de los decimales.Son los
problemassiguientes:
l. Culesla distanciarecorridapor una ruedade 0,38m de permetroen 4,25vueltas?
(en esteproblematenemosun nmerodecimalque aparececomo operadory el otro que
la medidade unalongitud)
significa
de vez
de vez0,38ms5 centsimas
0,38ms2 dcimas
4,25x 0,38esiguala 4 veces
4251100
x 0,38.
0,38.Estambin
familiarde viviendaesel siguiente:
2. Seestimaqueel repartode un presupuesto
0,14.
0,18;Calefaccin:
Alquiler:0,68;Gastos:
La partede susueldoqueunapersonaha previstogastarparaviviendaes0,23.Culesla
gastaparala calefaccin?
partequeestapersonagastaparael alquiler?Cunto
Seala sin embargo, que no se ha probado que el hacer bien estos ejercicios
sobrelasjerarimplique que se sabenhacertodos los dems.Las investigaciones
y las dependencias
entre los conocimientosadquiridos
quasentre los aprendizajes
en situacinescolarson muy interesantes,pero pareceque no se han obtenido
todavaconclusionesdecisivas.
Todoslos estudiosactuales(KIEREN,1976y 1981; BnowN, 198l; Lt,sll. l97t),
etctera),relativosa los procesosde adquisicindel conceptode nmcro racional
desdccl punttt
de decimal- ponenen evidenciala necesidad.
-y por consiguiente
de vista didctico,de tener en cuenta los distintosobjetivossealados.Slo quc
y no
estosestudiostratanel problemamsbien desdeel punto de vistadel psiclogo
desdeel ngulo en quc sc
pareceque desarrollenuna articulacin de las enseanzas
en didctica.Esteltimo debeconstruiral mismo
sitael malemticoy especialista
tiempo las situacionesespecficasde cada uno de los aprendizajesque debehacer el
alumno y la forma de articular las enseanzas.

10.3. BOSQUEJODEL PROCESODE ARTICULACIN


QUE PROPONEY DESARROLLABROUSSEAU
El procesoestelaboradoa partir de las siguientesopciones:
o Siguedos procesosdistintos, el primero para la adquisicin de los nmeros
decimalescomo medidasy el segundopara la construccinde los decimalescomo
aolicaciones.

r53

o En los dos casoslos decimalesse presentancomo una simple


escritura de
fraccionesdecimales.Y en las dos etapasseconstruyenen primer luiar los nmeros
racionales.
o Los nios eligen las fracciones<<decimales-medidu
para dar valoresaproxi_
madosde los nmerosracionalesporque descubrenque es ms fcil calcularcon las
fraccionesdecimales.Este descubrimiento se hace n la resolucin de problemas
topolgicosque exigen numerosascomparacionesy clculosde intervalos,los cuales ponen en evidencialas propiedadesdel orden natural de los nmeros racionales
-y de los decimales- que son distintas de las propiedadesde los naturales.
o Por el contrario en el estudio de las aplicacioneslineales racionales
no se
reproduceel enfoque topolgico.
o se intenta hacer adquirir -o funcionar si se han adquirido-, los
modelos
implcitos antesde provocar las formulacioneso el anlisis.Seadmite que los nios
poseenun modelo implcito de la proporcionalidadcon nmerosnaturales.
o Las sumasy las diferenciasde aplicacionesracionalesse utilizan pero
no se
.
hace una teora de ellas ni se institucionalizan.
103.1. Primerafase:de las medidasracionalesa las medidasdecimales
El objetivo de esta fasees construir los nmeros racionales:se trata de.que los
nios inventen nmeros nuevosy los utilicen para medir diversasmagnitudei. Esta
fasecomportalas etapassiguientes:
o La primera permite a los nios inventar losracionalespor un mtodo paso
de
al cocienteen un conjunto de paresde naturales.
Estosnmeros -aunque todava sin estatuscognoscitivo- aparecencomo solucin a una situacin adecuada(<<medirel espesorde una hoja de papeb>que
hemosdescritoen 8.5.1).La solucinplanteaproblemasporquettot obto,pu.den tomar formas equivalentes.
El maestroprovoca un debatepreguntandoa los.niossi esosobjetosnuevosson
nmeros.Estedebatees el motor de la segundaetapa (5 secuenciaJ)que lleva a los
nios a identificarlos,a adicionarlos,sustraerlos,multiplicarlos y aiviairtos por un
nmero natural, y a compararlosy ordenarlos.
A partir de estemomento, las fraccionesse reconocencomo nmeros nuevos
que contienen a los naturalespero que tienen algunaspropiedadesdiferentes.
o En la tercera etapa los nios utilizan los nuevosnmerospara medir
otras
magniudes:capacidades,pesosy longitudes,y pasande la idea delraccin definida
por conmensuracina la clsicadefrnicin constructiva.
o Y en la cuarta los nmerosdecimalesaparecertincomo medio para estudiar
los racionales.Las propiedadesnuevasque sebuscanen los racionalespara fabricar
medidasson sobre todo propiedadestopolgicas:se quiere que entre os nmeros
se pueda siempre colocar uno nuevo para poder medir todos los intervalos que se
obtengan.
Paraexplorar la estructuratopolgicade e+ sehaceun juego en el que los nios
van a <(cercaD>
los racionalespor medio de <<redes>>
(filtros) cadavezms frnas.pero
resultaque entre todas las operacionesque sepuedenhacercon los racionalesen su
..- forma fraccionaria,las adicionesy sustraccionesson precisamentelas ms largasy
154

complicadas.Por razonesde ehcacia,los nios eligen muy pronto las fracciones


decimalesentre las fraccionesracionalesporque permiten, ala vez, hacerlos clcucmodaaproximadade las medilos con mayor rapidez,y dar una representacin
das racionales.
o La quinta etapatiene por objeto la construcciny estudiode D: las fraccioncs
decimalesseprestana una escriturasimplicadaque permite extenderlas reglasdcl
clculo(adicin,sustracciny multiplicacinpor un escalar)de los naturalesa los
decimalescon pocasmodificaciones.
c Densidad de D en Q.. en esta ltima etapa se trata de ver que todos los
raCionalesno Sondecimalespero que Sepuededar un valor tan aproximado como
se quiera de cualquier racional. Este enfoque,una vez organizado,estandarizadoe
institucionalizadopermite convertir en decimal el resultadode una divisin de un
racional por un natural y dar implcitamente el mtodo para dividir un decimal
por un nmero natural.
En toda esta primera fase/os nios manejan los nmeroscomo medidas.Hay,
Por ejempor tanto, algunaslimitacionesen el signifrcadoque debenserrespetadas.
plo, los nicos operadoresutilizablessernlos naturales.Los nios sabenmultipliaro dividir por 2,3,... perotodavano tienesentidoparaellosmultiplicar o dividir
por 2l'7 ni por 2,5. Estos operadoresnaturales no se introducen ademscomo
Uetormatemticos,sino que funcionan como un modelo implcito lineal tomado
de los naturales.
Y el mtodo estconcebidode tal forma que el procesono se modifica sensiblemente si -en esta fase- los nios no aprendena utilizar los decimalespara las
medidaso no aprendena hacerlas operaciones.Por el momento no seinstitucionalizan stasy no se aprendenlos algoritmos.
f03.2.

Segundafase:de las medidasa las homoteciasde D+

Esta fasese desarrollaigualmenteen variasetapas:las tres primeras introduccn


las aplicacioneslineales:
o La etapa II.1 consisteen pedir a los alumnosla ampliacindt'tttt ltu::lc,
trozo por trozo, sin precisarde ninguna maneralo que quieredecir <amplian>'{c
manera que el lado que mide 4 cm mida 7 cm en la ampliacin.Los nios sc
empeanen intentardiversosmtodospara calcularlas imgenesde las longitudcs
de ios ladosdel puzzle,hastaque llegaun momento en el que algn alumno hace
corresponderla suma de imgenesde dos lados a la imagen de la suma de esosdos
lados. Es la nica forma de que las piezasdel puzzle imagen puedan encajar y se
conservela misma foma. Lo que los nios hacenempricamenteesun conjunto de
algunospares (origen, imagen) que no tiene todava nombre. La aplicacin lineal
7/4 funciona nicamentea nivel de la accin,esten los esquemasde accinpero
no se ha formulado. Es el momento preciso de encontrar la imagen de longitudes
decimalesy fraccionarias.
o La eiapa II.2 reproduceuna situacincasi idntica a la precedente:la ampliacin de un mosaicoregular,pero cuyosladostienen longitudesdecimales.En los
debatesemergela necesidadde hallar la imagen de I para poder hallar las otras
imgenesy la divisin de un decimalpor l0n, siendon un elementode N'
o La etapa II.3 comienzapor una situacin parecida.Se colocan en la pizarra

155

seisfotocopias del dibujo de un barco obtenido con ampliacionesdiferentes.Cada


alumno prev desdesu sitio las longitudesde todos los iegmentosreproducidosen
las fotos.
Puedenir a verificar el resultadode sus previsionesy volver a comenzar si es
necesario(hay ampliacionesy reducciones).Despusseles muestrannuevasfotoco_
pias y se trata de encontrar el modo de nombrar y de ordenar todas las fotos para
ganar en un juego de comunicacin. Llegan a descubrir que lo que les permite
ordenarlasy nombrarlas es la imagen de l. De estamanera los nios identifican y
nombranaplicacioneslinealesmediantenmerosdecimales,slo que estosnmeros siguenligadosa una de las fotos, esto es: a un conjunto de valores.
Se vuelve a hacer el juego cambiando cadavez el modelo y de esta forma el
clculo de imgenesse hace familiar. El vocabulario y los debaiesse refieren a las
ampliacionesy a las reducciones.Los alumnos aprendenas a designaraplicacioneslinealesde los racionalespositivos(e*) en e* y de los decimaleJpositivos
(D+)
en D+.
o En la etapa II.4 se proponen algunassituacionesen las que intervienen
ap'cqcionesque no son lineales.Los almnos buscanejemplosy <<contraejemplooi
de
aplicaciones
lineales,lo que lesllevaa utilizar un lenguajeparticular:esahi,intere_
ses.descuentos.
porcentajes...
. Durante la etapa II.5 los alumnos buscanuna significacinpara producto
el
de dos fraccioneso de dos decimales.Llegan a hacerl,ointerpretandouno de los
nmeroscomo aplicacinlineal operandosobreel otro. En estemomento,serecupera el vocabulario tradicional describiendoel producto de un racional
operador
(por ejemplo, una fraccin aplicadaa un nmero, un porcentaje,etc.). Las relacionesentremultiplicar,dividir, ampliar,disminuir son objetode debatesy seformaliza e institucionalizael clculocon imgenesde aplicacioneslineales.
o En la etapa II.6 los alumnosdescubrenla composicinde dos aplicaciones
linealesutilizando un pantgrafo.Estudio que no puededesarrollarseconveniente_
mentehastaque las fraccionesy los decimalesno sehan identificadocomo conjun_
to de aplicacionesque ((operan)>
sobre las fraccionesy los decimales-medida.
o Y hnalmente en la etapaII.7 seidentifican medianteuna institucionalizacin
-razonada y aceptadapor todos- los racionalespositivos como medida y los
racionalespositivos como aplicacioneslineales.Ello permite unificar las expresio_
ne^sy las explicacionesparticularesque se han producido durante todo el procesoy
reformularlasen un nuevo lenguaje.
Una vez concluida la segundafase,la actividad final consisteen identificar las
fraccionescomo medida, las fraccionescomo aplicacioneslinealesy las fracciones
como razonesde dos nmeros.
Sernecesariopara esto.ser capazde manejar la composicin y la descomposicin de las aplicacionesracionaleshaciendoabstraccindel papel e los pares<<objeto-imageu para poder proporcionar diversasdescomposiciones
de una misma
aplicacin.
. Paraterminar estepunto seararque esteprocesofue aplicado en una preexperimentacinen 1974-1976en dos clasesde niosde nueve onceaos(ciclomedio
I y 2) en la escuelaJ. Micheletde Talence.su reproduccindurantelos aos 1977
a
1980ha sido objeto de numerosasobservaciones
y estudios(Bnousspeu, 19g7),y
siguesindolohastael presente.
1 56

I0.4. OTRA FORMA DE ARTICULARLAS ENSEANZAS


DE LOS DECIMALES
R. Dounny (1980,1984,1986)ha puestoen evidenciaun modeloimplcitodc
nmerosque puedefuncionaren los nios de ocho a diez aoscuandoselescoloca
Cienthca,aunqueseaen un nivel elemental.
en una problemticaautnticamente
Para lograr el funcionamiento de los nmeros decimales,esta autora pfoponc
que selesplanteena los nios en situacinescolarproblemasen los que los nmcrosjueganel mismo papelque en lasmatemticaso en la fisica.Paraello, introduce
para
en lasque los nmerosnaturalesson insuf,rcientes
los decimalesen situaciones
proporcionaruna solucin,y los nmerosdecimalesaportansolucionesaproximadas. La articulacin de las enseanzasque propone parte de una ampliacin del
conjunto de los nmeros naturales,ampliacin que realiza en cuatro etapas:
1. Los primeros nmerosque los nios van a utilizar para completar los naturales -en situacionesde medida en las que los enteros no son sufrcientespara
describirlas- provienende las subdivisionessucesivasde la unidad de medida: 1/2,
tl 4, r18...
2. Despusse va enriqueciendoel campo de las fraccionesutilizadasy s consque continan creciendomediantesubdivisionessucesivasen
truyen <cadpnas>)
dos:
et c.
t 13,l/ 6, llt 2, 1124,
et c.
ll5, lll0, 1120,
3. Seinventanmuchasfracciones(p/q) en los clculos.El uso de las fracciones
decimaleses particularmenteinteresanteen las situacionesen las que hay muchos
que hacero en aqullasen las que los nmerosnaturalcs
clculosy comparaciones
exactaya Seaporquestano existe(esel casodc la
no permitendar una respuesta
bsquedade un cuadradode rea 38 que se reducea buscarun nmertl x sicdtr
x2: 38) o porque no hay posibilidadde encontrarla(uego del explorador,scltlcjante a los que presentamirs
en ll.3 y ll.l2, que consisteen encuadrarmcdiantc
intervalos cada vez ms precisosuna fraccindesconocida).
4. Se buscauna solucinpara la ecuacin[x2: p]. Se encuadrala solucin
Estasituacinsuscitaen los nios accionesy afirmamediantenmerosracionales.
cionesque algunasvecesse acompaande justihcaciones.Eligiendoalgunasde
estasaf,irmacionesy tomndolas como axiomas,R. DOU,Oyobtiene una descripcin axiomticadel conjunto R de los nmerosreales.
10.4.1. Resumende la progresin:situaciones
o Correspondencia
longitudes-nmeros.
. Representacinde longitudesy de sus medidas.
o Utilizacin de una graduacinpara medir longitudes.(Las situacionesdidcticas que hemosdescritoen los puntos 8.5.2 y 8.5.3 correspondena estaprimera
partede la progresinde R. Douaov.)
157

o Utilizacin de las fraccionespara codificar reas:se trata de utilizar fraccionespara codificar el reade porcionesde hojas de papel considerandocomo unidad
de referenciala hoja entera. Dos porciones de hoja pueden ser codificadaspor la
misma fraccin sin que las partes puedan superponerse,lo que no ocurre con las
longitudes.
Las actividades van a consistir en reproducir un puzzle mediante juegos de
comunicacin.Para las piezasdel puzzle seeligenformas talesque un cierto nmero'de cada una de ellas pueda cubrir la hoja. Esto permite evaluar cada pieza
respectode la hoja.
una de las situacionespropuestas:Los alumnos estnde dos en dos. El maestro
distribuyea cadagrupo un sobreque contiene las piezasde un puzzle,recortadasen
hojasde coloresde las que cadagrupo tiene un ejemplar.La consignaes que deben
encargarmediante un mensajela cantidad exactade papel necesariapara reproducir el puzzle.(Luego debernreproducirlo.)para escribirlos mensjeslos nios
deben dar la medida de cada pieza respectode la hoja tomada como unidad. por
ejemplo, si una pieza se puede colocar l0 vecespara cubrir la hoja el mensaje
enviadoserl/10 de hoja.
Posteriormente
son los nios los que construyenel puzzley envanmensajesa
sus compaerospara que stosIo reproduzcan.
o Situaruna fraccinentre dos enteros.
Estasituacin(descritaen el punto ll.l2.l) -que forma parteigualmentede la
progresinde Bnoussrnu- permite ver la relacin entre las fraccionesy la divisin
de un entero por otro con una precisin arbitraria.
e utilizacin de nuevosnmeros en problemasde proporcionalidad.
A medida que aparecennuevasfraccionesse utilizan en situacionesdistintasde
aqullasen las que han aparecido.De esta forma las fraccionesadquieren poco a
poco el estatusde nmero. Adems, las nuevas fraccionespermitn a los
nios
producir nuevasescriturasque se utilizan en nuevosproblemas.De esta forma
se
enriqueceel conjunto de nmerosdisponibles.
Se trata ahora de utilizar las escriturasfraccionariaspara resolverproblemasde
proporcionalidadentre magnitudescontinuas. por ejemplo las conocidassituaciones de la vida corriente:
o
o
o
o

Precio pagadopor una mercancaen funcin de la masa.


Consumode gasolinaen funcin de la distanciarecorrida.
Distanciarecorridaen funcin del tiempo en un movimiento uniforme...
Relacionesentre dimensiones:permetro y rea de un rectngulo.

En estafasese utiliza el campo geomtricopara hacer avanzarlos conocimientos de los alumnossobrelos nmeros:calculandola medidadel reade rectngulos
se da un significadoal producto de fraccionesy las fraccionesdecimalesaparecen
como las ms adaptadaspara dar una medida aproximadadel lado de un cuadrado
del que se conoce el rea. Las representacionesgrficas proporcionan un tercer
campo que reemplazaal papel y permite otra representacinde los problemasque
Setratan.

r58

Dado un rectngulo,una vez que se han fijado las unidades-en estecasocm y


cm2-, setienencuatronmeros:las medidasde lasdimensionesa y b, del permetro P y del reaA. Existen relacionesentre estoscuatro nmeros: P = 2 x (a + b)
:(2xa)+ (2xb);A :axb.
Cada vez que se fija uno de los cuatro nmeros,sedefine una familia de recl1ngulos y se pueden estudiar las relacionesque existen entre los otros tres nmeros.
Esto da lugar a las actividadessiguientes:
t Bsqueda
quetienenuna dimensinfiia. Cdlculodel dreay delpermetro
de rectdngulos
Estaactividad lleva a dar significadoal producto de un natural por una fraccin
y al productode dos fracciones.
Los alumnostrabajanen gruposde cuatro.Seda a cadaequipoun valor de a en
centmetros:
: 4 6110.
E j empl os:
a : 5;a : 7;a : 3 + l/ 2; a : 8 + l/ 2; a : 2 + 314: . a
Cada equipo debe repartirseel trabajo. Cada alumno dibuja cuatro o cinco
rectngulosdistintosque tenganuna dimensinigual a la que les han dado. Para
cada rectngulocalculan el permetro en centmetrosy el rea en centmetroscuadrados.Todos los resultadosse organizanen un cuadro.
quetienenun permeto liio. Calcularel drea
t Bsqueda
de rectngulos
En la situacinprecedentelos alumnos tenan la posibilidadde elegiruna dimensin y podan elegirlaentera. Esta vez el permetro se fija de antemano y hay
pocas solucionesenteras:si se elige un valor bastantepequeo del permetro los
con las dosdimensionesfraccionarias.
alumnosseven obligadosa elegirrectngulos
Se termina con la institucionalizacinde la tcnicade multiplicacinde dos fracciones.
t reafija. Colorearunacuadrcula
Con estaactividadse consigue:dar signifrcadoal producto de dos fract:ittncsy
en particulardos fraccionesdecimales;hacerfuncionarla propiedadde la <distributivida>del productorespectode la adicin;y buscarsolucionesexactaso aproxide la forma a . x : b.
madasde las ecuaciones
Los alumnosdisponende hojasde papelcuadriculado.Se sueleutilizar el cuadriculadoen pulgadasy dcimosde pulgadas(papelpara el ordenador).Trazandos
ejesrectangularesy los gradantomando un cuadradograndepornidad. El maestro eligeun nmero k. Cada punto de la cuadrculade coordenadas(a,b) representa
un rectngulode dimensiones(a,b). El punto (a,b) se pinta de un color distinto
segnque el reaA : a x b seamayor, menor o igual a k. Sehatomado k : 24 y
los coloresrojo, verdey negro.
Al terminar estaactividad se resumenlas observaciones:
o Los puntos (a,b) que correspondena los rectnglosde rea 24 forman la
a los rectngulosde reasuperior
fronteraentre los puntosrojos que corresponden
a24 y los puntos verdesque correspondena los rectngulosde rea infeora24.

ls9

o Sobrecada vertical hay un solo punto negro;debajo slo hay puntos verdesy
encimaslo hay puntos rojos.
o De igual forma, sobre cada horizontal slo hay un punto negro; antes slo
hay puntosverdesy despusslo hay puntos rojos.
. Dado un valor de a (por ejemplo a : 7) el valor de b que correspondeal
punto negroesb : 24/a (24/7).
Para algunosvaloreses ms fcil situar el punto; para otros es ms dificil; se
trata de buscaruna forma de aproximarsea 1.
En todos los casos,24lafoma un nuevo significado:no es solamente24. l/a.
sino que esla solucinde la ecuacin ' X : 24. y esla medidaen centmetrosde
una de lasdimensionesde un rectngulode rea24 y cuyaotra dimensinesa. La
traduccinal campo numricode esteproblema es:24/aes el nmero que, multiplicado por a, da 24.
Estosresultadoslos vuelvena utilizar en la secuenciasiguienteen la que los
alumnostrabajanpor equiposcon valoresdiferentespara el rea.

clculo- ni sirve ya ni la necesitan.Con las fraccionesdecimaleslos clculos son


ms fticilesy seacercancadayez msa 27. Pero la escrituraes muy pesaday stava
a ser la ocuiin para que el maestro introduzca la convencinde la escritura con
coma, que aparececomo una forma de simplifrcar las escriturasde las fraccioncs
decimales.
El ltimo punto de la articulacin propone los aprendizajesde las tcnicasde las
operacionescon decimales:adicin, sustraccin,multiplicacin y divisin.
La idea de la construccinde los decimalesque R. Dourov (1980)exponey
lleva a cabo con los nios es la de construir los decimalespositivos a partir de un
problema que no tiene solucin en este conjunto. Se pone as de manihesto la
specificidadde los decimalesque es ser aproximacionestcnicamenteprcticasde
los reales.
La progresin de las enseanzasque hemos resumido ha sido experimentada
por el quipo que trabaja con R. DOUADYen clasesde una escuelacercanaa Pars
desde1972.

r Aproximaciones
decimales.
Pasoa la escrituraconcoma

I0.5. CONCLUSIN

En primer lugarserepitela actividadde colorearlos puntoscomo en el qiercicio


anteriortomando el valor A : 27. con estasituacinsebusca,por una parte,que
los nios hagan ms clculoscon fraccionesy, por otra, proporcionarsuficiente
informacin numrica y grfica para abordar convenientementela situacin de
bsquedade un cuadradode rea27.

En las dos progresionesque hemos descrito vemos que la enseanzacoherente


de los decimalesforma parte de un proyecto global de la enseanzade las matemticas y no puedeimaginarsesi no es en estrecharelacin con todos los otros aprendizajsque hacenlos nios en los aosde la enseanzabsica.Las operacionesslo
se ncencuando setiene necesidadde ellasy cuando el resultadotiene un significado para los alumnos. Los algoritmos y la mecanizacinde los mismos vienen despuesde haber construido el signihcadode las operaciones,precisamenteen el momento en que los nios necesitan algo que les permita hacer los clculos ms
deprisa.
Seevita as esemalestarque produce la repeticinde clculosimpuestossin ms
cuentas>.
objetivo que <<hacer

t Bsqueda
de un rectdngulode tirea27 cm2
con estaactividadsebusca:que los nios utilicen lasfraccionesen un problema
de aproximacin;que descubranlas ventajasde las fraccionesdecimalesparahacer
los clculosy que lleguenfinalmentea la escrituracon coma de las fraccionesdecimales.
En primer lugar se preguntaa los nios si entre los rectngulosde rea 27 hay
uno que seaun cuadrado.Los niospiensanque tieneque haberuno, que tieneque
haberun nmeroque multiplicadopor s mismo d 27, perono lo sabenencontrar,
piensanque puedehaberuno entre las fracciones.
Se plantea el problema de otra forma: se pide ahora que busquencuadradosde
rea tan prxima a 27 como seaposible. Cuando se propone esteproblema a los
nios ellosno sabentodavahacerdivisionescon nmerosdecimalei.por tanto, la
nica posibilidadque tienenesensayarvaloresy mejorarpoco a poco la aproximacin encuadrandoel lado del cuadradoque buscan.
En un primer tiempo llegan a encuadrarx de la manera siguiente:5 + l/g
< x < 5 + l/4. Pero tienen que hacer muchos clculos y algunos descubren
que es ms fcil hacerloscon fraccionesdecimales,y ensayan5 + l/10,5 + 2/10.
Llegana dar: 5 + l/10 < x < 5 + 2110.La bsquedade solucionesaproximadas
prosiguey poco a poco descubrenque lo ms fcil es seguir tomando l/100,
l/1000,etc.
Descubrentambin que la representacin
-que ha servidode soportepara el
160

161

10.6. EJERCICIOS Y PISTAS DE REFLEXIN


I'

volvamos a las situaciones


que proponeR. Dounov:

:l-n'nu
clones.

Bsqueda

de rectns;;
dimensin
frja'clcuto
derpenmerro.
crculo
etrea-r1.i"i"1.,r?i"j""-

Estudiecada uno de estosprobremasdando primero


distintos valoresa las vana_
bles, haciendo despuslas representaciones
grficascorrespondientes,analizando
los
resultadosy pasandofinarmentear estudio gn.*i
. estasfunciones.
o Qupuededecirsedel.reade
un rectngulorespectode la dimensin variable?
o Qupuededecirsede ra funcin (u
un"idadde medida de longitud) que asocia
{,
la medida A del rea de un rectnguloa'la
medida b O.l luo variable?
o Quse puededecir de la funcin qu.
uro.iu a cada varor b de la dimensin
variable,el permetrode un rectngulo(a,
-"'--^'
)t Esuna funcin linea', e
2. Organiceun taller con alumnosde 6.0 proponga
a cadaequipo de cuatro un

porejempl,
deun recrngulo.
20cm,r+.,i,, s.illl.rn,
;,n:i?..,1,:ermerro

Propongaa los alumnosque_cadauno busque


cuarroo clnco rectngulos,todos
distintos,y que cadaequiporecojarosresurtado;
en un cuadro.Hagaluegouna representacingrfica de ros paresobtenidos.
eu observacionespuedenhacersesobrelos
resultados?
Quclculosdebenhacerloi ioslPropongadespushailar el.rea de ros rectngulos
que han obtenido. pregunte a
cadagrupo si entre rosrectngulosque hun .n.ontiuo
hay uno que seaun cuadrado.
Sugieraa los nios que elios se pranteenpr"guntur
o. aproximacionesque puedan
responderen esteproblema.

t62

CUARTA PARTE:

SITUACIONES PARA ENSENAR


DIFERENTESASPECTOSDE
LOS NUMEROS DECIMALES

Introduccin
Pensamosque, en el estadoactual de la escuela,un maestrono puedeutilizar en
su totalidad ninguna teora refinada de la enseanzade los decimales,porque seria
muy particular, poco conocida, demasiadodificil de llevar a cabo, y porque las
condicionesde enseanza(nmero de alumnos por aula, necesidadd adaptarsea
lo que hacenles dems,formacin matemticainsuficiente,libros de textos,exigenciasde padres...)no lo permitenpor el momento.
considero que actualmenteno se puedeponer en prctica una progresicoherente con una teora didcticavlida. Los libros de texto, los programasy las condicionesactualesde la escuelaobligan a un eclecticismoque yo adopto en estelibro,
en particular en la parte cuarta, en la que presentarsituaciones,ejercicios,talleres
y actividadestomados de diversosprogramasy agrupadosen torno a la idea de dar
un significado a lo que los nios deben aprender sobre los decimales.sta nos
parecela solucin ms razonableen el momento actual.

165

11.

Situaciones
sobrerepresentacin
significadoy lectura de decimales
Hemos tratado en la tercera parte diversassituacionesque permiten introducir
los nmeros decimalesen la enseanzabsica:situacionesbasadasen la prolongacin del sistemade numeracindecimal y en la utilizacin de materialesestructurados; situacionesque hacen surgir los decimalesen relacin con la medida, bien
utilizando las fraccionesque van apareciendoal subdividir la unidad, bien pasando
previamentepor una construccinde los nmerosracionales.
Nos proponemosahora enfatizar el signifrcadode las distintas representaciones
que han aparecido-y presentaralgunasms- proponiendoactividadesque permitan instalar y relorzar en los nios la significacinque dan a los smbolosen las
que utilizan.
escriturasy demsrepresentaciones
Pensamosque cualquieraque seala forma que se haya elegidopara introducir
ios nmerosdecimalesesprecisodedicaruna atencinespecialy, por consiguiente.
un buen nmerode actividadesa conseguirque los niosdominenel significadode
cada una de las representacionesutilizadas y en particular el de las cifras en la
escrituradecimalde un nmero decimal.El nmero 0, l, por ejemplo,ha podido
suryirde la extensindel sistemade numeracin-con el fin de tener un nmero
para representarla dcima parte del metro-, ha podido nacer materializadoen el
ralor de la regletablanca respectode la regletanaranja -en las regletasCuisenaire-: ha podido surgir de la necesidadde representarel resultadode repartir I entre
iU sirvindosedel minicomputador; de la divisin de la unidad en diez partes
rgualespara aproximar mejor una medida; quiz se haya encontrado por primera
ez en la calculadoraal hacer una divisin; se ha fabricado para tener una imagen
rs,-proca de I respectode la funcin x 10; se ha podido asociar,en hn, a una
.iLarigtud,
a un reparto,etc.
En todos los casosesimportante que el alumno aprendaque el objeto matemtir -el nmero 0, l- es el mismo. De estaforma, el significadoque da al nmero
sr enriqueceprogresivamentea medida que aumentan las situacionesen que ese
r:rrlero tiene sentidopara 1.Aprendera pasarde una situacin a otra cuando sea
,mmesario.
Y cada situacin le aportar algn aspectodel nmero que le permita
comprenderlomejor.
t67

De acuerdocon lo que precede,propondremosa continuacin algunasactividades que faciliten la lectura, escritura y representaciones
comprensivasde nmeros
decimales.

11.1. JUEGOSDE ESTIMACIONDE MEDIDAS


Tienen por objeto el que los nios adquieran una cierta facilidad para estimar
medidas<<aojo>>,que luego compruebany representan.Se puedejugar a estimar la
medida en metros de las dimensionesde la clase,de los pupitres de los alumnos, de
las ventanas,de un bolgrafo,de un cuaderno,de un coche,de una bicicleta,de un
avin, de los brzos,piernas,de la anchura de los dedos,de las manos,de un gato,
de un insecto,etc. Sepuedeproponer a los nios (suelencolaborarcon entusiasmo)
que haganuna lista Io ms larga posiblede todaslas cosasque puedenmedir dando
la medida primero en metros, luego precisandocentmetrosy llegando hasta milmetros.
Cuando se tiene una lista muy larga se puede jugar en la clabe a estimar la
medida de uno de los objetoscontenidosen la lista; ganael nio o el equipo que se
aproxime ms a la medida obtenida por vericacin y cada nio puede escribir en
una columna las estimacionessobremedidasde objetosfamiliares,y en otra columna las medidasreales.No desarrollamosms estepunto ya que ha sido ampliamente tratado en el libro sobrela medida de C. Cunuonno v J. M. Brluoxre.

11.2. ADAPTACION DE LA SITUACIN (REPRODUCIRUN


SEGMENTO>
La situacin de reproducir un segmento (punto 8.5.2) puede modificarse de
forma que sirva para ejercitar a los nios en la signihcacinque dan a las cifras en
la escrituradecimal de un nmero. Se puede,por ejemplo, proponef que reproduzcan un segmentoque mide 0,258m.
Ms interesantees que ellos mismos se enven mensajespara conseguirque los
receptoresreproduzcandibujos de objetos cuyos contornos seansegmentosrectilneos (enviandocomo mensajelas medidasy poniendo como condicin que no
pueden ser nmeros enteros).Puedenenviar los mensajesutilizando cualquierade
las representaciones
disponiblesen la clase:escrituranumrica en basel0 (o en otra
base,si algn alumno tiene la idea de hacerlo),en la calculadora,en el minicomputador de P,qpy,en la recta numrica, en instrumentosde medida.etc., o combinando diversosmodos de representacin,de forma que se habiten a pasar de uno a
otro.
11.3.

mas y milsimasde apuerdocon las exigenciasdel problema que se pretenderesolver. En un principio los nios pueden utilizar reglasgraduadasen centmetros y
milmetros pero es convenienteque cada nio fabrique su propia recta numrica
-con una unidad arbitraria- que se va enriqueciendoa medida que conoce ms
nmeros, situndolos unos respectode otros. Podemos servirnos de algunos dc
estosjuegos para pasar de la escritura de un nmero como fraccin decimal a su
escrituradecimal.
11.3.1. Representacin
en la recta numricay descomposicin
de las fraccionesdecimales
Se pueden realizar,por ejemplo, tresjuegos con algunasvariantes:

o Acertar una fraccin pensadapor el maestro: el maestro elige una fraccin


que la clasedebeacertaro encuadrar.Escribela fraccin (por ejemplo 2361100)en
un papel y lo esconde,o la escribedetrsde lapizarra donde los nios no puedan
verla. Los ni'os,en grupos de dos o tres escribenintervalos posiblesen suscuadernos. Cuando todos los nios han buscadoalgn intervalo se hace el juego en comn. Los nios preguntan:<<Est
entre I y 2?>. -<No>>.- <<Entre
5 y 10?>.
-<<No>.- <<Entre
-S. La fraccin esten el intervalo [2, 3]. Las pregun2 y 3?>>.
tas y respuestascontinan hasta que los nios encuentranel intervalo.
Se les invita, entonces,a intentar acertarexactamentela fraccin propuesta.El
maestrodibuja en la pizana un segmentode recta graduadaen unidadesde I a l0:
Figuralt.t

ffi

y destacael intervalo[2,3] pintndolode rojo.


Los nios deben seguirpreguntandohastaacertarla fraccin. A cada pregunta,
el maestro respondes o no, aceptando o rechazandolos intervalos propuestos.
Puedeocurrir que los nios empiecenpreguntandopor intervalosen centsimas
por ejemplo:<<Est
El maestrotachael interentre 2001100y 2 I 0/ 100?>.-<<No>>.
-<No>. As, hasta
valo [200/100,210/100].-<<Estentre210/100y 2201100?>.
que lleguena 12361100,
237ll00l, momento en que el maestrodice: <Acertado.
(Es posibletambin que los nios preguntenprimero por las dcimas:<<Est
entre 23110y 24110?>.-(<S>- y para acercarsems pasena preguntarlas centsi
mas.)
Cadavez que se da un intervalo correcto,el nio que lo ha dado va a representarlo a la pizana. Sepuedeagrandarel intervalo 12,3l parapoder subdividirlo en I 0
partesigualesy lo mismo puedehacersecon el intervalo 123/10,24/10lparapoder
Tambin se puedenpintar de otro color las subdivisiosubdividirloen centsimas.
nes en dcimas,y en un color distinto las subdivisionesen centsimas.

PASAR DE LA ESCRITURA FRACCIONARIA DE LOS


RACIONALES DECIMALES A SU ESCRITURA DECIMAL.

23

,ffi

JUEGOSSOBRELA RECTANUMRICA
Existenmuchos ejerciciosque tienen como objetivo ayudar a los nios a visualizar una recta numrica, primero graduada,en unidades,luego en dcimas,centsi168

{+}'
1236

Fi gura tI.2

100

169

Para que los nios comprendan mejor la descomposicinde la fraccin y la


asociencon la medidase puedeutilizar una cinta para medir con ella 236110d.
El maestropregunta:Cuntasunidadesmide?-R: 2;
Cuntasde l/10? _R:
3l Cuntas
de l/100? -R: 6.
El maestroescribelo que han medido: 2 + 3ll0 + 61100y los nios hacenla
suma,y obtienen2361100y se dan cuentade que han descompuesto
la fraccin.
o Sepuedejugar de la misma forma pero con fraccionesen las queintervengan
milsimas.
Se sita la fraccinen la rectay luegosedescompone.-El maestroproponea
los nios descomponerlas fraccionesencontradasen secuenciasprecedentes.
Se
encontrarncon fraccionesque no puedensituar en una rectagraduadaen dcimas,
centsimas,
milsimas,por ejemplo l13. La podrn encuadrarpero no atrapar.
o Adivinarunafraccinplanteando
preguntas
sobresu descomposicin
un alumnojuegacontrasuscompaeros.-Sale de la clasemientraslos compaeroseligenuna fraccin que l debe adivinar haciendopreguntasrelativasa su
descomposicin.
que la claseha eregido357/1000. Las preguntasque
Supongamos
haceel alumno son,por ejemplo:cuntasde l/10 tiene?-R: 3;
cuatasunidades?-R: 0;Cuntasde l/1000?-R: 7;Cuntasde l/100? -: 5.
Todoslos niosanotanelresultado:3/10 + 7/1000+ 5/100 :357/1000.
Algunosescriben:varillasde l: 0; varillasde l/10: 3; varillasde l/100: 5: varillas
de l/ 10 0 0 :7 .
Es convenientehacer variaspartidas,aumentandoprogresivamentela dificultad
eligiendo,por ejemplo,nmeroscon cerosintermediosen el nume.ador.Estejuego
lespermitereconoceruna fraccindecimaldescompuesta
en dcimas,centsims,
milsimas,etc.,aunqueestndadasen distinto ordeny lespermitesaberpasarde la
fraccin27511000a la escritura:
0+ 2 1 t0 +1 1t 00+ 5/ 1000
11.3.2- Pasode la escriturafraccionariade los racionalesdecimalesa la
escritura decimal
El mismo juego colectivo de la secuenciaprecedentepero en el cual el maestro
proponeescribirlos resultadosen el cuadro sieuiente:
Valor de los
intervalos

r/t0

t/t0 0

l/ 1 0 0 0

Todos los nios tienen la ocasinde salir alapizarray escribenen estecuadro


las fraccionesde los ejerciciosprecedentes.
Se repiteel juego variasveces,mientras
sigasiendointeresantepara los nios. A veceslos nis quierenaadir al cuadro
otrascasillasl/10000, I /100000...
cuando seha llegadoaqu esmuy fcil hacersentirla necesidad
de un signoque
permita distinguir el lugar de las unidadesy diferenciarlos nmeroscuando
no
t 70

estn escritosen el cuadro. Con el fin de hacer surgir esa necesidad,el maestro
escribefuera del cuadro los nmeros:
I 988
I 988
1988
l 988

y preguntasi es el mismo nmero, los nios respondenque escritoas es el


mismo nmero pero si se escribeen el cuadro puedeser que seannmerosdistintos:
Valor de los
intervalos

r98
l9
I
0

Llt0

l/ 100

8
9
I

8
8
9

l/1000

8
8

l/10000

El maestrocoloca los nmeros como en el cuadro precedentey preguntasi


tienen una idea de cmo podran escribirsefuera del cuadropara que sepamosde
qu nmero se trata. Al darse cuenta de la necesidadde distinguir dnde estn
situadaslas unidades,el maestrointroduce la convencinde la coma que sirve
precisamente
para sealarel lugar de las unidades:
1988/10
198,8
seescribe
1988/100
19.88
seescribe
1988/1000
1,988
seescribe
1988/10
000seescribe
0,1988

noventay ocho coma ocho


El maestrodice cmo seleenestasescrituras<<ciento
dcimas>>,
o ciento noventa y ocho unidadesocho dcimas,etc.
Se hacen ejerciciosde lectura y escritura de esta nueva forma de escribir los
nmeros, de pasar de fraccionesdecimalesa escritura con coma y viceversa,de
lectura de fraccionesdecimales,en dcimas,centsimas,etc., y de escriturascon
coma. Estasactividadesno ofrecen ninguna difrcultad si se introducen despusde
un largo camino para crear la significacinde las nuevasescrituras.
Otros juegos pueden servir para aftanzarlo aprendido. Se puede, por ejemplo,
fabricar un juego con tarjetasde dos clases(A y B). En cada tarjeta A estescrito
veintiunacentsimas,
dos
con letras:una dcima,tresmilsimas,cuatrocentsimas,
milsimas,cuarentay tres unidades,etc. (la dificultad se puedeadaptar a la edad y
al nivel de los nios);y en cadatarjetaB hay un nmero:0,234;5,003;43,027,etc.,
de maneraque para representarel nmero de una tarjeta B es necesarioque el nio
utilice variastarjetasA. Para componer,por ejemplo, 0,234 tendr que utilizar:
y cuatromilsimas,o cualquierotra recompoveintiunacentsima,dos centsimas
t 7l

sicin que puedahacersecon las tarjetasA. (Es necesario,por tanto, que las tarjetasA permitan el mayor nmero de combinacionesposibles.)Se reparten a cada
jugador seisu ocho ta{etas A y stosvan tomando por turno una carta del montn B. cuando un jugadorno puedeo no sabecomponerel nmerode lastarjetasB
con las tarjetasA, depositala tarjeta B en el mazo y pasasu turno al siguiente.Cada
vezque un jugadorcomponecon sustarjetasA el nmero B consiguedichatarjeta.
El objetivo es lograr el mayor nmero posible de tarjetasB. Las consignaspueden
adaptarseal nivel de la clasey al tipo de ejercicio que sedeseehaganlos nios, y el
juego puedenhacerlo individualmente o por parejas.
Estemismo tipo de juego se hacecon dominsque permitanemparejarescrituras diferentesde un mismo nmero.

11.4. DIVERSOS JUEGOS SOBRE LA RECTA NUMRICA


ll,4.l.

Puedejugarsedespusen dos grandesequipos,la mitad de la clasecontra la otra


mitad, o en gnpos de cuatro. Es un juego que interesamucho a los nios y todos
quieren escribir nmeros que cuestems acertarlos.
Conviene que en cada jugada SeConservenen un cuadro las propuestasy los
aciertosy desaciertoshastallegar a descubrirel nmero.
Se puede complicar pensandonmeros con milsimasy haciendoque haya
cerosintermedios.Cadajuego se debeaprovecharpara que la verbalizacindc lts
decimalesseacorrecta.
sobrela recta
11.4.2. El nmeroescondidoestrepresentado
El maestromuestraun segmentode rectagraduadocomo el de la figura adjunta
y preguntaculesson los nmeros a, b, c, e y f que estnescondidosen las casillas.
Es mejor proponerlosuno a uno, primero a, luego b, etc.

Buscarun nmeroescondido

Puedejugar en primer lugar el maestrocontra la clase.El maestrodice:<<Estoy


pensandoun nmero entre 0 y l0>>-o lo escribeen un papely lo esconde.
Hace el dibujo siguienteen la pzana:,
Figura11.3

Los nios hacenpropuestas.


Supongamosque ha pensado4,75,y un nio dice
5: el maestroresponde:<<Es
y coloca cinco sobre la recta, aademasiadogrande>>
dicndoque no essu posicinexactasino aproximaday que lo que importa esque el
nmeropensadoes ms pequeoque cinco.

l0

Figurall.4

Otro nio dice: 3; el maestroresponde:<<Demasiado


pequeo>>
y representa3
sobre la recta.
0

t0

Figurall.5

Otro nio dice 4 -y el maestrodice: <Demasiadopequeo>y lo representa


sobrela recta.*Otra posicinpuedeser4 y medio. -<Demasiado pequeo>>
y el
maestrodice: <<Cmo
se puedeescribir4 y medio?>>.
-R: 4,5. Ahora el nmero
est entre 4,5 y 5. Puede seguirseel juego, ampliando si es necesarioel intervalo
[4,5] hastaque quede atrapadoel nmero 4,75. Es el mismo juego que hemos
hecho con las fracciones.
|-------------r--+-ft-j i l's

ci

4t75

t72

----o

Figura ll.7

Para responder,los nios deben contar primero el nmero de divisionesque se


han hechode la unidad.Cadadivisin es l/10 (que escriben0'l).
De acuerdocon esto,el nmero escondidoen la casilla<a> es 1,3,que deben
o (<unocoma tres>.
leer:<una unidad y tres dcimas>),
mismo
ejerciciopara proponercontar de 0, I en 0' I y
puede
este
aprovechar
Se
hacerl oen al tavoz:0,1,0, 2, 0, 3, 0, 4, 0, 5,0, 6, 0, 7, 0, 8'0, 9' l, l, l, l'2' 1, 3,et c'
Hemos constatadoque un buen porcentajede nios de 6.oe inclusode 7." dc
E.G.B. no dominan esta secuencia,sino que cuentan (<nuevedcimas, l0 dci<0,9,0,10...>.
mas...)y escriben:
el ejerciciocontandoahorade 0,2 en0,2;0,2'0'4' 0,6,0'8' I'
Puederepetirse
1,2,etc.;de 0,3 en 0,3,etc.
-Si los nios no ven que puede ser
- Cules el nmero escondidoen <<b>>?
2,85seiespuedeproponerampliarel segmentoque va de 2,8 a 2,9 y subdividirloen
l0 partesiguales.
- Cules el nmero escondidoen c?
pareceque
Paracomprenderla signifrcacinde estasdivisionesy subdivisiones
parte
necesario
gran
nios
es
para
los
que
de
una
sino
verlas
hechas
no es suficiente
haberlasrealizadopersonalmentepara interpretarlascorrectamente'
- Se puedeproponerhaceruna seriesumandocadavez 0,05 a partir de 2,5'.
uchos
2,5,2,55,2,60,2,65 , 2, 70, 2, 75, 2, 80, 2, 85, 2, 90, 2, m
95,
. . . niosal llegar
aqu dirn 2,100...,y es convenienteque rectifrquensu respuestaobservandola representacin.

Figura ll.6

t73

Para buscarel nmero que deben atribuir a <<il>


tienen que observarprimero en
cuntas partes es necesariodividir la unidad para aproximarse lo ms posible al
nmero buscado.

Figura ll.8

2'2
Encontrarlos nmerose y f presentauna mayor dificultad.La mayor parte de
los nios de 6.0y 7.oa quieneshemospuestoestosejerciciosdan para <e>>
el valor
2,3, sin tener en cuentael ordenque apareceen la rcta2 < 2,r 2 2,2. paraf dan
con mayor frecuenciael valor 2,1, sincaeren la cuentade que estentre2,1 y 2,2.
El grado de dificultad aumenta cuando se propone a los nios encontrar el
nmero escondidoen las casillasdel dibujo siguiente,en el que la unidad
est
dividida en cinco partesiguales.La mayor pu.te de los nios dan para g el nmero
2,9 y parah el nmero 5.2.

Figura ll.9

Si cadauna de laspartecitasen que estdividida la unidadfuera0, I (comoellos


han interpretado),cuntasveceshacefalta sumar0, I parateneruna uniouot s" 1.,
puedeinvitara hacerlo0,1 + 0,1 * 0,1 + 0,1 + 0,1 - ?
Cuntasdivisioneshemoshechoentre 5 y 6? eu pae de la unidad es cada
una de ellas?
Es preciso dedicar a estasactividadesy a otras semejantesel tiempo necesario
para que contar en dcimas,centsimasy milsimastenga
signifrcacinpara los
nios. Se les puede proponer escribir el nmero que correspondaa cada
rayita,
sumary restarprimero dcimas,luegoscentsimas,
etc.
Tambin puedeayudarlesasociara cadarayita el nmero correspondrente;
_,
con
ello se darn cuentade que slo llegarana 5,5 y no a 6 como apareceen la
recta
dada.
174

1I.5.

INSTRUMENTOS

DE MEDIDA

Las escalasque puedenobservarse


en algunosinstrumentosde medida accesinumricasque se utilibles a los nios, debenformar parte de las representaciones
en 4.oy 5.opor familiazan en los ejerciciosque selesproponen.Debecomenzarse
rizar a los nios con los diversosinstrumentos de medida empezandopor los de
longitud, tiempo, superficie,peso, capacidad...Deben aprender a manejar reglasy
calibradores,con diferentesescalas.
Una actividad interesantees la de hacer una lista de las diferentesbalanzasque
se utilizan en el mercado, hacer fotografasy despusdibujar sus escalasque, en
general,no van ms all del gramo. Con los alumnos de ciclo superior se puede
extenderla lista haciendoque haganprcticascon calibradoresde mayor precisin.
Es aconsejableque sehaganvisitasa fbricasy talleresde mecnica,de carpintera, etc.,paraque los nios observendistintosinstrumentosde medida.Tambin se
puedeproponera los nios que preguntena suspadresqu medidasutilizan en el
trabajo. De la puestaen comn de lo que cadauno haya retenido puederesultarun
aprendizajereal y ms prximo a la vida. Insistiremosen que no es suficientehaber
visto los instrumentos de medida y haber hablado de ellos, sino que es necesario
que cada alumno o grupo de alumnos haya tenido la necesidadde utilizarlos, plantearseproblemascon ellose inclusofabricaruno que, aunqueno lleguea ser muy
exacto,leshagacomprendermejor cmo debehacerseuna escalay qu dihcultades
aparecenal fabricarla.
No nos extenderemos
en lasactividadesque sepuedenhacercon la medidasino
que volvemosa remitir al lector -en lo que se refrerea estascuestiones- al libro
ya citado de C. Csnvonno y J. M. BplvoNrE. Lo que nos interesadecir aqu es
que no puedensepararse
las situacionesque pretendenla elaboracincon los nios
con conceptosdel mismo
del conceptode nmerodecimalde aquellasrelacionadas
campo conceptual,como son las actividadessobremedidas.

1I.6. UTILIZAR LA CALCULADORADE BOLSILLO


Leer e interpretarescrituras,verihcar operaciones,organizarjrregosnumricoso
explorar el campo de los nmeros, puede hacersehoy utilizando esteinstrumento
que est al alcance de todos los nios y que de alguna forma rompe todos los
esquemasde los maestros,porque los nios se encuentrancon nmerosgrandesy
pequeos,enterosy decimalesy puedenjugar con ellos mucho antesde darlessignihcado.
Debemosservirnosde esteinstrumento como facilitador de aprendizajesnumricos, pero para ello es preciso organizar una utilizacin sistemtica.Podr prestar
una gran ayuda si sabemosinterrogarnossobre sus posibilidadesy vencer nuestras
175

proplas resrstenclaspor una especiede miedo a lo ((nuevo>,que de


hecho ya no
tiene nada de nuevo, pero que no llegamosa aceptaren la realidad de la clase.
ll..f . Rectanumricay calculadora

asocian a la recta sobre la que han representadolos primeros nmeros. Pronto


dejan de representardiciendo que ya no se puede,pero sabenmuy bien que estn
subdividiendoun segmento.Siempreque hemoshechoesteejercicioha resultado
de un intersmuy particularpara los nios. (El mismo juego puedehacerseutilizandocomo representacin
el minicomputador.)

volvamos a consideraralgunasactividadessobre la recta numrica tiles para


combinar con el uso de la calculadora.
11.6.2. Comprobarlos clculosque se han hechocon decimales
-

Sedibujauna porcinde rectaen la pizarra.

La calculadorapuedeutilizarsetambin para que los alumnoscompruebenlos


clculosque han hechocon decimales.Por ejemploen los ejerciciossiguientes:

#
100

l. Escribe
encadaunadelasseries
quesiguen:
dedecimales
siguientes
losdosnmeros
900

Figurall.l0

Sedividela claseen dosequipos


A y B.
El equipoA haceaparecer
un nmeromayorde 100en la pantaila:por ejempro,167.
El equipoB debehaceraparecer
otro nmeromuchomsgrande:pr eemlto,ars.
Un.alum.no
de cadagrupositasu nmeroaproximadam-ente
sorefa rectanumrica.
.
A continuacin
sedanlasconsignas:
El equipoA puedeutilizarslola tecla( + ) y cualquiernmero;el equipoB sloutilizar
la tecla(-) y cualquier
nmero.
cadaequiporealizar
unaoperacinde formaalternativacomenzando
por el equipoA.
El primerequipoqueencuentre
el nmerodel otro equipoo lo paseserriel perdedor.
Reproducimos
aquunade lassecuencias
obtenidas
al realizaresiejuegocon alumnosde
7.o(tambin
lo hemoshechoconniosde 5.oy de 6.0):
EquipoA: 167+ 2OO= 367.Selocalizaen la rectanumrica.
EquipoB: 835 - 50 : 785.Selocaljzasobrela rectanumrica.
EquipoA: 367 + 3 : 370.Selocalizasobrela rectanumrica.
EquipoB: 785- 414: 371.Selocalizasobrela rectanumrica.
Y losalumnosdel equipoB proclamaron
inmediatamente
su victoria.
El maestro interviene: <Estissegurosde que el equipo B ha ganarJo?
Hay
alguna forma de conseguirque no gane?>>.
-un alumno el equip A dice: <<sumando una centsima,y luegouna milsima...))y otro nio aade:<<entonces
no se
acabaranuncD).
Estasituacines muy interesanteporque permite una intuicin de la densidad
de los decimales,de que siempre se pueden acercarms y ms pero que si juegan
bien ninguno ganaral otro. De todas formas seraconvenienteprosegui. ei
ugo
(cuandolos alumnosestninteresados
en ello) porque aunquetericamenteno se
gana nunca, prcticamentellegar un momento en que la calculadoraya
no
suma...,lo que nos da la oportunidadde constatarlaslimitacionesde una mquina
que debemoscomprenderbien para que no nos lleve a cometer errores.
- Es un ejercicio muy til, ya que al estarlas operacioneshechaspor la calculadora, la mente estlibre para explorar esosnmeros cadavez ms piqueos que
aparecen.Los nios seacostumbranasa sumarnmerosmuy pequeos:0, I 0,l,
,
0'001,0,000I , etc.,y a dar un significadoa rosnmerosq.,eescribenpuestoque los
176

(sumar0,2 cadavez)
(sumar 0,3 cada vez)
(sumar 0,02 cada vez)
(restar0,01 cadavez)
a)
b)
c)
d)
e)
f)

S u m a0 , l a 6 , 4 2 5- .
Suma0,1 a 4,9Suma0,1 a 6,98Resta0,1 a 2,834
R e s t a 0 , la 2 4 Resta0,1 a 1,06

Los alumnos suelencometerlos erroresque hemossealadoy que se debena


que siguentratandolos decimalescomo paresde enteros,y operancon elloscomo
si fueranenteros.Una vezque han hecholos clculosmentalmente,selespropone
que los compruebencon la calculadoray se les proporcionaen hojasfolocopiadas
rectasgraduadashasta los milmetros para que representanlas operacronesquc
ofrecenuna mayor dificultad.
11.6.3. Descubrirun nmerosecretodandoalgunaspistas

1. Proponemosa los alumnosque resuelvanel siguienteproblema,que consiste en encontrarel nmero que falta en estasoperaciones.
2x : 66
4 xt r : 100
8 x! :
100
16 x ! = I Q Q
32 x t r : I Q Q
Pararesolverlopuedenusarla calculadorasi lo desean.
Pronto sedan cuentade que el factorconocidoesen cadaoperacinel dobledel
precedentey que cadauno de los nmerosescondidoses la mitad del anterior.
Encuentranfcilmente50,25, 12,5.Pero,cmohallar la mitad de 12,5?,puet 77

den hacerlocon la calculadoray tambin puedendarsecuentade que 12,5 : 12,50


y l12(12,50)= 6,25. Y cmohallar la mitad de 6,25?
: 3,125
6,25: 6,250:t12(6,250)
32x3 ,1 2 5: 100
Cmohallar la mitad de 3,125?
: 1,5625
3,t25: 3,t2s0;tl2(3,1250)

y la forma de operar con ellos.No debe extraarnosque un tal aprendizajeofrezca


que <(ceroes
ianta dificultad. probablementeel haber aprendido desdepequeos
cero que sc
al
relativas
las
difrcultades
principales
de
causas
nadD) es una de las
la
enseanza
que
hasta
llegan
afrastran a 1o largo de toda la enseanzabsica y
y quc al
cantidad,
de
ausencia
nada,
que
sea
cero
,..unuu. es mriy difcil admitir
que
en la
ocupe
lugar
el
segn
significado
su
tanto
pueda
cambiar
mismo tiempo
si le quitamos o lc
distinto
pueda
tan
ser
que
nmero
y
un
nmero,
un
de
escritura
aadimos ceros:
Habr que distinguir entoncesdistintos significadosdel cero:

2. Se pueden utilizar unas calculadorasespecialesa las que les falta alguna


tecla de operacioneso de cifras;por ejemplo, que no tengala tecla +. O si setrabaja
con calculadorasnormalespuededarsela consignade que hay teclasque no pueden
usarse.Como en el modelo siguiente:<<Encontrarun nmero secretoA tal, que

o Ausenciade cantidad o cardinal del conjunto vaco'


o Indicador de un lugar vaco en la escrituradecimal de posicin.
. Como operador,acituandode forma distinta segnseael nmero entero o decimal.

cuando
sepulsan
sucesivamenre
lasteclas
tr

numricasque hacemospodemosorganizar
En cada una de las representaciones
sobrela importancia del uso del cero y
nios
los
actividadesque haganreilexionar a
al
tiempo que empiezan a explorar los
nmero
quitarlo
un
en
sobre el efeto de
resul tadosqueseobti en enalm ult iplicar odividir por unapot enciadediez.

tr

enlapantalla
el
[i.lse outiene

nmero 15.(No se puedeusarla tecla +).


Los nios debenguardaren un cuadro todos los ensayosque hacenhastallegara
acertar. La prctica de estejuego permite a los nios un buen ejercicio de clculo
mental y les haceentrar en una dinmica activa con el fin de encontrar el qmero
secretocon el menor nmero de intentos posible.
Los ejerciciosse puedencomplicardando por ejemplo:
E

t E

E,

trtrtrtr A,Etr tr tr tr,EEEtrE


Se puede aprovecharestetipo de ejerciciospara hacer aparecerdecimalesexactos y expresionesdecimalesilimitadas. Los alumnos buscarnen qu casosaparecen las unas y cundo tenemoslas otras y llegarna caracterizarlas.
Nos serviremostambin de estos ejercicios para organzardebatessobre los
resultadosque da la calculadora.En los casosen los que la calculadoraredondea,
dando una respuestaexacta,podremosbuscar cul es el error que ha cometido. Y
todo estoseharplanteandocuestiones
a los alumnosy animndolesparaque ellos
formulen nuevaspreguntas,explorando asi el campo numrico.

11.7. SOBRE EL USO DEL CERO Y SU SIGNIFICACION


EN LA ESCRITURA
ll.7.l.

Generalidades

Sabemosbien las dificultadesque planteala utilizacin del cero en la escriturade


un nmero. Ya hemos visto que la gnesishistrica del cero fue muy lenta. Su
tarda aparicin se debe a que slo en un sistemade posicin existeuna necesidad
imperiosa del cero. Y slo una comprensnoperativadel sistemade numeracin
decimal hacenecesariala existenciadel cero. Sin embargo,exigimosa los nios que
aprendanal mismo tiempo: los nmeros (el cero incluido), la manera de escribirlos
178

11.7.2. Ejercicios sobre la significacindel cero en las escrituras


r Completarsustracciones
.
El ejercicio siguientepuede provocar una discusininteresantesobre la significacin del cero en la escriturade un nmero.
las oPeraciones:
Consideremos
t)
2)
3)
4)
5)
6)
7)

1643- tr: 7043


8964- D: 8904
634' -D
t = 347
2,69-A :2,09
1,5
1,56-:
1,65-= 1,05
1,5
1,65-:

S eproponeal osal umnosquebusquenlosnm er osquef alt anyquecom p


pide que lean los
ben lai operacionescon la calculadora.Al mismo tiempo se les
que se ha
la
operacin
de
que
cuenta
para
den
se
nmeros'descomponindolos
caso.
cada
en
hecho
cuarentay tresseha convertidoen sietemil cuarenmil seiscientos
En l) <<Siete
ta y tres,luegoel nmero escondidoes seiscientos>'
<<Elcero significaque no hay centenasen el nmero 7043;>
El ejemplo 5) es tambin m.uyfcil: <una unidad,cinco dcimas-yseiscentsi<<El0 signihcaque
nur. .n.no, seiscentsimasquedauna unidad cinco dcimas>>.
1,5'>>
nmero
puede
el
escribir
y
se
tambin
hay
centsimas,
no
El ejercicio6 ofreceruna mayor dificultad, pero verbalizarlocorrectamente
r79

ayudar a resolverlo: <(unaunidad seis dcimas, cinco centsimas- 60 centsimas>:..., o ms f;icil: <<unaunidad sesentay cinco centsimasmenos60 centsimas.><<Hemos
llegadoa una unidad cinco centsimasrestando60 centsimasa una
unidad sesentay cinco centsimas.>>
<<Elcero significa aqu que no hay dcimas.>>
se planteandiscusionesinteresantesy se propone a los nios que inventen ellos
ejerciciossemejantesy que verbalicen qu es lo que ocurre en cada caso, y qu
significa el cero en cada lugar. Tambin se puede aprovechar este ejercicio pra
acentuarla necesidadde reemplazaralgunasvecesuna escriturapor otra equivalentc: en el ejercicio5, por ejemplo,es ms f,icil encontrarel nmero escondido.si en
lugarde cinco dcimasse colocala escrituraequivalente:50 centsimas.
r Jugara hacerdesaparecer
un nmerode la pantallapor sustracciones
sucesivas
se presionanal azarlas teclasde nueve cifras y la de la coma haciendoaparecer
as un nmero sobrela pantalla.Por ejemploel nmero 64 523.g917.
El juegoconsisteen llegara cerohaciendocadavez una operacinque convierta
en'cero una sola cifra. Las cifras deben hacersedesapareceren orden ascendente
( l'2, 3,...9 )Sepuedejugar en e q u i p o s d e d o s o e n d o s g ra n desequi posformadospor
toda la clase.Las operacionessucesivsdeben quedar en la pizarra si juega toda la
claseo en los cuadernosde los nios si juegan de dos en dos.
Por ejemploen estecasolos pasossucesivospuedenser:
- 0,001
-20
-3
-4000
-500

:
:
:
:
:

-o.os

: 0

64 523,8907
64503,8907
4500.8907
60s00,8907
60000.8907

11.8. AREAS DE REGIONES EN PAPEL CUADRICULADO

El papel cuadriculadoes un material que estsiempreal alcancede todos nuestros alumnosy debemosemplearloparaque los nios recorteny dibujen fracciones
y decimalesde forma que los visualicenen una superficietomada como unidad.
Hemos propuestoalgunosejerciciossobredecimales(BnowN, 198I ) a alumnos
de 5.o,6.oy 7.ode E.G.B.y hemosencontradolasmismasdificultadesde interpretacin que aparecancuando se trataba de leer o escribir decimalessobrela recta numrica.
Uno de los ejerciciospropuestosfue el siguiente:se les daba como unidad de
rea un cuadradoy deban escribir en forma decimal el rea rayadaen cada caso.
Las respuestasfueron mayoritariamentecorrectaspara los ejerciciosa y b. Esto
inclina a pensarque esosnios comprendenlos nmerosdecimalesque escriben.
correctas.Por
Sin embargoen los ejerciciosc y d seproducen muy pocasrespuestas
ejemplo, para el ejercicioc la mayor parte de los alumnos dan como respuesta1,6;
algunoda incluso 1,006;y muy pocosla respuestacorrecta:1,06,1oque signihca
que no han sido capacesde interpretar la representacincomo: <<unaunidad y seis
centsimas>.
Peroes el ejerciciod el que conducea un mayor nmero de errores.
Incluso algunosalumnos que han resueltocorrectamentec dan como respuesta
parad: 0,2. Esteltimo resultadonos confrrmalasobservaciones
hechascuandolos
de la rectanumricahabiendodividido la
alumnosdebaninterpretargraduaciones
unidaden cinco partesiguales.Lo mismo ocurresi sedivide la unidaden 20 partes:
cadapartecitala leerncomo una dcima.Parece,por tanto, de intersmultiplicar
no
las situacionesen las que los alumnos deban manejarestasrepresentaciones:
solamente leerlas y reproducirlas sino recortarlas,compararlas,operar con ellas
hastaque estasrepresentaciones
tengan realmentesignicadopara ellos.

. Estejuego se puedecomplicar imponiendo la condicin de que slo se pueda


sustraerun nmero cuando ocupa el lugar de las unidades,lo que obliga a hacer
previamentemultiplicacionesy divisionespor potenciasde 10.con estaconsigna,y
para el mismo nmero, el juego se desarrollaa de la manera siguiente:
x 1000
- I
+ l0 000
- 2
x l0
- 3
'_
9

:
:
:
:
:
:

64 523891,7
64 523890,7
6452,38907
6450,38907
64 503,8907
4500.8907

Escribetodastus respuestas
como DECTMALES.

:0
a)

Tambin se puedesimplificar jugando al principio con nmeros ms pequeos.


Prcticamentese puedejugar desde3.o 4.o de E.G.B.,complicndoloa medida
que los nios conocenmejor los nmeros.Sueleocurrir que ellosmismosinventan
nuevasconsignaspara complicarlo y hacer el juego ms interesante.
1 80

l8l

b)

Por ejemplo, sepuedeproponer repartir cuatro unidadesentre cinco. Cadapartc


ser 4 + 5, y hacindolo con el papel cuadriculado se ver que es: ll2 ll4 +
tt20 : 16120.

1T.9. PASAR DE FRACCIONES A DECIMALES


c)

Y VICBVERSA

Para ejercitar a los nios en relacionar fraccionescon decimalesy habituarlesa


visualizar a/b como fraccin, como divisin (a + b) y como escritura decimal,
Mnlrc Swnv propone los ejerciciossiguientes:
l. Se proporcionaa los alumnosun cuadrode dobleentradaen el que aparecenen
y los mismosnmerosen lneacomo
comonumeradores
columnalos nmeros1,2,3,...10
que se formandebenanotarla escritura
denominadores,
de forma que en los cuadaditos
Las fracciones
menoresque la unidadse pueden
decimalde la fraccincorrespondiente.
representar
al mismotiempoen la rectanumrica.La diagonalestformadade unos.

d)

Figurall.ll
La utilizacin del papel cuadriculado para representarfraccionesen generaly
flracciones
decimalesen particular,as como para hacer algunasoperaciones,se
encuentraen gran parte de los libros de texto que utilizan los alumnos.A qu
atribuir entoncesque estemodelotengatan poca signicacinpara la mayor parte
de ellos?Creemosque se debe a una utilizacin pasivade las representaciones.
Aparecencomo dibujos que dan respuestas
a preguntasque ellos mismos no han
llegadoa plantearse.Es precisoproponerlas cuestionesal alumno, plantearel proque puedal mismo comprobarsi
blemay habituarlea que verifiquesusrespuestas,
ha respondidocorrectamenteo no. Por ejemplo,en el casod, un alumno que ha
respondidoque la partepunteadaes0,2 deberexplicarpor qu. Si descomponela
unidad(l:0,2+0,2+0,2+0,2+0,2) ver que la partesombreadaes 4ll0 215.
Las representaciones
en papel cuadriculado favorecentambin la visualizacinde
fraccionesequivalentesy de la relacinentre fraccionesy decimales.
Se les puedeproponer que realicen,representndolo
primero grficamente,la
suma l/2 + 3/5.
Parahacerlodebernvisualizarl12:5110 y 315:6110 paradar finalmente
t 1lt 0.
Insistimosen que no se trata de copiarloo de verlo hechoen lapizarra o en el
libro sino de resolverlodibujando o recortando el papel si es preciso.

=N+=ft
r82

-l

Figura11.13

En este ejercicio se pide dar la expresin decimal con una aproximacin de dos cifias
decimales.La segundamitad del cuadro la puedenrellenarlos alumnos extendiendoel modelo que observanen la mitad inferior. Puedenconseguiruna mejor aproximacin utilizando la
calculadora.Para ello los alumnos convierten cada fraccin en un problema de divisin.
Sepropone a los alumnos que escribantodos los modelosque han observado.Se les puede
ayudar con algunaspreguntas:
- Porqu aparecela respuestaI en todas las casillasde la diagonal?
son iguales?-Por qu son igualesesasrespuestas?- (Esto
- Qugruposde respuestas
conducea hablar sobreequivalenciade escrituras,de lo que nos ocuparemosen el prrafo siguiente.)
,
- Si aadiramos
ms filas haciendoms grandeel cuadro(por ejemplo,fila I l, fila 12,
fila 13,etc.) Sepueden predecir las respuestasque debern aparecer?-Verificar con la
calculadorasi las respuestashan sido correctas.
- Observadla novenacolumna.Porqu no estel nmero 0,99999...?

t83

- Dobla la hoja por la diagonalde los unos. Multiplica los nmerosque coinciden,se
puedenhacercoincidir atravesndoloscon una aguja,quseobserva?- Qusucede?-(Esto
conducira hablarde la multiplicacinde nmerosinversosrespectode la multiplicacin.)
que dan un decimalexacto?-Cules son lasque dan lugar
- Cules
son lasrespuestas
a escriturasdecimalesilimitadas peridicas?-Se puedenobservaralgunosmodelos?- Qu
seobservasobrelos dgitosde los decimalesequivalentes
a I l7,2/7,3/7,4/7,5/7,6/7? Puedes
observarque si escribeslos digitos del perodo en orden alrededor de un crculo, los pares
opuestossiempresuman9:

FiguraI l.l4

paralos alumnosexplorarmodelossemejantes
para ll13, ll17,l/19,...
Es interesante
2. Setrataahoradeunjuegoconcalculadoraparadosjugadores.Cadajugadorposeeuna
por ejemplo:
calculadoray una tarjetacomo lasdel bingocon un ciertonmerode fracciones,
t 7lt0
5 13
tl3
61 5
',l/4
8/5
7ls
l l/10
4/3
312
2/3
tlt0
r9/ t 0
tl2
7/1 0
5 /4
4/s
9t5
2/s
9lt0
rls
I 14
3/5
314
El primer jugador eligeuna fraccincualquierade estalista y la tacha en el cuadro,por
ejemplo 5/4, cambia estalraccin por su escrituradecimal: 1,25,usandola calculadora,y
marcasu respuesta
sobrela rectanumricapor medio de un flecha.

Figurall.l5

El segundojugador eligeuna fraccindiferente,la escribeen forma decimaly marca su


respuesta
sobrela rectanumricautilizandouna flechadistintade la del primerjugador,o de
distinto color. El juego contina por turnos eligiendofracciones,escribindolas
en forma
decimal y marcando el resultadosobrela recta numrica.
Gana el primer jugador que consiguetener tres flechasconsecutivas
sobrela rectanumrica.

1I.IO.

ESCRITURAS DECIMALES

EQUIVALENTES

Aunque en otraspartesde estelibro nos hemosencontradocon escriturasc(lur


valentes,deseamos
dedicarun prrafoa tratar en particularestaidea tan inrrortlrr
te. Para comparar 0,8 y 0,75, por ejemplo, es conveniente considerar cut
0,8:0,80. Para poder intercalarun nmero entre 0,41 y 0,42 es neccsarios(.
capazde reconocer
0,41comoequivalente
a 0.420
a 0,410y 0,42comoequivalentc
Veremosigualmentela importancia de comprenderla equivalenciade escritura
para interpretarcorrectamenterazones.proporcionesy porcentajes.
De hecho, para comprenderel orden en los decimalesy operar con ellos es
indispensable
comprenderque un nmero decimal se puedeescribirde infinitas
formasdistintas,siendosiempreel mismo nmero.En todaslasrepresentaciones
de
nmerosdecimalesque hemosvisto es posiblehacer hincapien la diversidadde
para un mismo nmero. Lo acabamosde ver en el juego con las
representaciones
fracciones,lo hemosvisto con la calculadora,con la rectanumricay en un primer
ejerciciocon el minicomputador.Aadimos ahora algn ejercicioms con este
ltimo material,que puedeayudarmucho a comprendermuy pronto (y jugando!)
escriturasequivalentes
de un mismo nmero;ascomo algunosmtodosparaobtener nuevasescriturasde un nmero,descomponindolo
ms y ms.

ll.l0.l.

Muchosnombresparael nmero1000

Partiremosde estejuego que suponemossehizo ya tratandode conocerbien los


nmeros enteros.Consisteen encontrar muchas formas de nombrar el nmero
1000.Lo haremossobrelas placasdel minicomputador;tiene el alicientede conrprendersemuy rpidamentecon slo aplicarlas reglasde juego.Empezarcmoscon
seisplacas,cuatro a la izquierdadel listn que hemos aadido para scpararlas
unidadesde la partedecimal,y dos a la derechadel mismo. Se comicnzac()r)ur)u
sola hcha en la primera casillade la primera placa de la izquierda.tclrcnrosasl
representado
el nmero 1000.

rtr H rtr rtrlttr H

Fi gural l .l T I

l'l

| |

I |

| lll

| I I

de otra forma saltandoa la placa siguiente?


Cmo puede representarse

m m I IrrI | |rtlrl
m
I lll | | I I I

Figur ar r .r| s| | l 'l


Representa:800
+ 200.
Nuevo salto.

mffimmlmE

Figur ail . r e m m E r m l m m
184

185

Se pide igualmenteque interpretenlas representaciones


siguientes:

(800+ 100)+ (80 + 20).


Representa:

TEHM
HI
I | | | l'l I l'.1 |

t't.l

| ll Figurar r. 2 o
Figura11.24

rtrrtmHlHH
|

| l' l

l' i

l'l

ll I I

ttl

ttl

t'tl

r---r--t

I I

Fi guratl .2l

(800 + 100)1 (80 + l0) + (8 + 2)


Representa:
Nuevo salto.

f f i f f i f f iffilffiffiFigura, , 22
(800 + 100) + (80+ l0) + (8 + l) + (0,8+ 0,2).
Representa:
Nuevosalto.

ffiffiHffi|ffiffi

Figura,,23

(S00+ 100)+ (80+ l0) + (8 + l) + (0,8+ 0,1)+ (0'08+ 0,02).


Representa:
1000: 999,9999...
la igualdad:
el modeloquepermitecomprender
Prontodescubren
delnmero1000.
equivalentes
muchas
escrituras
Y de pasosehanencontrado
11.10.2. Esposiblehacerlo mismocon el nmero1?
Es fcil descubrirde estaforma las equivalencias:
t = 0 .9 9 9 9.25
. . ; : 24, 999. ..;7:1,4,3 9 9 9 ...
Se propone a los nios que representenalgunosnmerosdecimalessobreel
minicomputadory que den variasescriturasdel mismo nmero justifrcandolos
cambiosque hacen.
) 0 ,04:...
P o re j e mp 2,
lo 14: 2+ 0, 1+ 0 ,0 4- I + I + (0 ,0 8+ 0 ,0 2 +
1,3;8,5;1,86;2,93;8,85,etc.
losnmeros:
Representar
186

tt'l
l t..i

T-TJ
l'l'l

Nuevo salto.

I I

Ftr til m H
H H ttr ttr
Tl':l I-.-ft m
ffi ul
it'l

t ..t

t..tl

Representarlos nmerosy leerlosofrecemenosdif,rcultadque escribirlos.Por


ello esconvenientehacermuchosejerciciosde clculomental hastaque la escritura
aparezcaespontneamente
por interpretacinde las representaciones
en las placas
del minicomputador.
Siempreque lo hemosutilizado con nios (desde3.ohasta6.0)se ha producido
un intersasombroso,una granactividady el desarrollocontinuode nuevasestrategias de clculo.Para que estematerial tengaintersse debetrabajarcon el minicomputador de pizarra, con las fichas imantadasque se trasladanrpidamentede
una casillaa otra, y en actividadesen lasque participatoda la clase.El minicomputador individual interesamenosa los nios y es normal que asseaporqueno seve
la razn de representartantos puntitos para escribir un nmero.

11.11. SOBRE EL ORDEN EN LOS DECIMALES

En el captulo9 hemoscitado algunosde los erores principalesquc los nirios


cometencuandodebenordenarnmerosdecimales.Hemos visto quc suclcnrtilizar modelosimplcitosque nada tienen que ver con la significacindcl nlinrclo.
Por ejemplodirn que es<(mayorel decimalque tienemayor nmerode cifias.crre
3,143es mayor que 3,2>aplicandoasla reglaque vale paracompararlos nmcros
enteros.
Posteriormentehemos querido verificar si nuestrosalumnos de 6.o y 7.o han
resueltoya estosproblemasde orden. Hemos propuestoun cuestionarioa vanas
clasesde estenivel y hemos obtenido una mayora de respuestasque confirman la
reglaimplcita sealada.Hemosobtenidoen casitodaslas respuestas
que 15,432es
mayor que 15,7| y que 2,452 es mayor que 2,64.
Nos proponemosen este punto presentaralgunasactividadesque tienen por
objeto capacitar a los alumnos para comparqr nmeros decimalescon distintos
nmerosde cifrasdecimalesy para ordenarlosde menor a mayor o a la inversa.
Buscamostambin que los alumnos elaboreny verbalicensus propias reglasde
ordenacinde nmerosdecimales,justif,rcandopor qu son vlidasen todos los
casos.Debern igualmente servirsede ellas para intercalar otros nmeros en una
seriepreviamenteordenada.

r87

Todas las actividadesy juegosque hemoscitado paradar signihcaciny representar nmeros decimaleshan debido formar ya en los nios una idea de qu
nmeros son mayoreso menores,principalmentelasactividadesde representacin
con minicomputador.Aqu deseamos
hacer
sobrela rectanumricay lasrealizadas
una reflexin sobreel orden de los decimales,escritosen su escriturahabitual,de
modo que sellegueal algoritmousualque permita a los nios compararlos nmeros con raPidezy seguridad.
Se puedecomenzarel problemaplanteandouna seriede nmerosque sedeben
clrdenar(puedenser los tiemposde distintosatletaspara hacerlos 100m, que hay
quc ordenar parasaberquin esel ganador),o sencillamente
una seriede nmeros,
por ejemplo:
5.03:'0.9467
l: 12.007;
0.I
l2.O7t 2.94'.
Se proponea los niosque haganun trabajoindividualque consisteen ordenarlos de menor a mayor.
Tras ello en una puestaen comn colectiva:secolocanen la pizarrael orden o
los rdenesque han propuestolos alumnos,y si todosno han dado el ordencorrecto se produce una discusinen la que cada alumno dice el criterio seguidopara
ordenarlose intenta probarque escorrecto.El intercambiode solucioneslesllevaa
corregir los errores.
Las pruebassuelenserde dos formas:unos descomponenel nmero en unidaetc., y comparanestasunidadesentre s; otros hacenla
des.dcimas, centsimas,
representacinde cada nmero sobre la recta numrica;algunospiensanque es
pero
mejor poner los nmerosen forma de fraccindecimaly compararlosdespues,
cstoes muY largo...
Se proponea los niosque cadauno escribaen un papelel mtodoque le parece
mejor y que diga por qu. Se lesproponeque compruebensu mtodo -eficacia y
rapidez- ordenandootros nmerosque el maestrolesva dictando.Estoconducea
el maestroterminainstitucionalizando
una discusinsobrelos mtodospropuestos;
van a llegarlos nios.
uno, al que seguramente
Puedeserel algoritmosiguiente:
a) Consideramosprimero las partesenteras.Es mayor el nmero cuya parte entera es superior. Deben decir por qu razn esto es as. Por ejemplo,
43. 67> 2 6 ,89.
b) Si las partes enterasson igualesentoncescompararemoslas dcimas:es
mayor el nmero que tiene mayor nmero de dcimas.
Pero tambin es posibleno hacerdistincinentre parte enteray parte decimal
sino comparar cadavezlasunidadesde ordensuperioren cadauno de los nmeros.
pero en todo
Debe justificarserecurriendosi es necesarioa lasrepresentaciones,
casosern los nios quienesdeberndar la prueba.
Por ejemplo, para justificar que el nmero 45,68 es mayor que el nmero
45,594 podrn referirsea una longitud representada
sobreuna rectagraduada.Debern probarque 0,68esmayorque 0,594porque0,68 : 6ll0 + 8/100y 0,594:
5/ 10+ 9 /1 0 0 + 4/ 1000.
Algunos nios han aprendido.para comparardos nmeros,a aadir cerosal
nmero que tiene menos cifras decimales.Por ejemplo, para comparar 0,87 y
188

0,349,dirn: <a 0,87 aadoun cero y tengo 870 milsimasque es mayor (ltrc 1"1(.
milsimasluego0,870 > 0,349>).
El resultadoeScorrecto,pero Sinembargoes posibleaprenderestarcg,lasitt ttrt'
el nio le atribuyarelacinalgunacon la significacindel nmero dccinraly' trrt'tlt'
seguirinterpretandola escrituracomo un par de nmerosenterosy ctlttt'xtnttlos
como talessin darsecuentade la equivalenciade 0,87 y 0,870.
de que los nios han t'onrAl terminar estaleccines convenienteasegurarse
prendidopor qu no sepuedeaplicaral ordencon los decimalesla misnla Icglatut'
seaplicabacon los naturales.De todasformas,Sernecesariohacermuchoscjcrcicios y no slode ordenardos o tresnmerossino varios,aumentandoel nmerodc
ellosy aadiendootros para intercalar.
Se puedenproponerejerciciosdel tipo siguiente:
Escribe,si es posible,un nmero que sea ms grandeque el primero y ms
pequeoque el segundoen los casossiguientes:
3, 5<. . . . . . . <3, 8
4, 9<. . . . . . . <4, 12
5. 1<. . . . . . . <5, 2
6 <. . . . . . . <6, 1
6. 1<. . . . . . . <6, 2
7, 1<. . . . . . . <7, ll

de tal forma que


Es importante exigir que los nios razonensus respuestas
puedan estarsegurosde lo que hacenporque sabenprobarlo. Pot ejemplo, debern
decir que no es posibleencontrarun nmero que seamayor que 4,9 y al mismo
tiempo menor que 4, 12 porque 4,9 es mayor que 4,12. Es muy frecuenteque los
nios piensenque hay que dar siempreuna respuestay no se preguntensi tienc
sentidoo no, si sabenprobarlao no. Estecomportamientopuedeevitarlocl macsde no aceptarnadasin comprcndcrtro si procurainstalaren los nios la necesidad
lo y sin explicarlode forma personal.Tampocosetrata de que los alumnrtsrcl.ritun
la explicacinque ha dado el maestro,puesya sabemoslo peligrosoquc cs y ltl fiicil
que lesresultaaprenderreglasde sintaxisque no tienenningunaconexinscntintica: Sabencmo hay que hacerpero no por qu hay que hacerloas.Y los nlacstr'os
de que estoscomportamientosperduren.
somosresponsables

II.I2.

SOBRE LA DENSIDAD

DE LOS DECIMALES

Varios de los juegos y actividadesque hemos presentadopermitan dar a los


nios una intuicin de la densidadde los nmerosdecimales.Nos proponemosen
esteapartadodedicarnosde forma sistemticaa profundizaren estaideaque se ha
ido preparando.
El ltimo ejerciciodel prrafoanteriorpuedeservirnosde punto de partida.Los
nios han buscadonmerosdecimalesentre otros dos decimalesdados.

189

ll.l2.l.

Encuadrarun racional entre dos nmerosnaturales

Se pretende,con estejuego, encontrar en un tiempo mnimo el intervalo


entre
dos nmeros consecutivospara encuadraruna fraccin entre dos nmeros
naturales del 0 al 10,por ejemplo.
Para ello se divide la clase en dos equipos A y B, con un represenante por
equipo. El equipo A piensaun nmero, lo escribeen un papel y lo esconde.Los
dos
representantes
de los equipossalena lapzanay empiezaeljugo. El equipo B debe
encontrar un intervalo al que pertenezcael nmero pensadopr et equipo para
A.
ello tiene que hacer preguntasal representantedel equipo .-.,
Estaentre 2 y
l0?>. Supongamosque la fraccinpensadahaya sido iljr.Fjlrepiesentante
de A
responder.-,,S>r, y escribir en la pizarra el intervalo
t2, l0]. La pregunta siguientepuede ser: <<Est
entre 5 y l0?>. B responder'..si' y escfiri
[5, l0].
-<Est entre 7 y 10?>. -B responder:<<No>y escribir
[7, r0] tachado. El
equipoB ya sabeque la fraccinpensadaestentre5 y 7,y traceiapregunta:
<<Est
entre 5 y 6?>' El equipo A dice: <<Est
dentro>. El juego h terminado ! el equipo B
gana un punto. Si la fraccin hubiera sido acertada exactamente;
,i fu.iu,- po.
ejemplo l0/2, el equipoB ganados puntos.
Sejuega variasvecesde la misma forma, para que los nios aprendana elaborar
estrategiasque permitan encontrar el intervalo errun mnimo de pasosy para que
aprendana proponer fraccionesque no puedan ser acertadasfcilmente.
Despus,para que todos los nios puedanjugar variasveces,sehacengrupos
de
cuatro de forma que jueguen dos contra dos, que sernalternativamenteemisoresy
receptoresanotando propuestasy preguntasen una hoja.
El maestro,que ha colocado previamente en la pizarra un cuadro con
cuarro
columnasdispuestas
de la manerasiguiente:
FRACCION ATRAPADA
Fraccin
elegida

Intervalo
pedido

FRACCION ENCUADRADA
Fraccin
elegida

Intervalo
pedido

Termina el juego con una puestaen comn.


_ Los nios van completando el cuadro anotando las fraccioneselegiclasy si las
han acertadoo encuadrado.Al terminar estasecuenciatodos los nios sabenjugar a
encuadrar fracciones y casi todos saben localizar fraccionesentre dos naturales
c o nse cu ti vo s de0a10.
Con preguntas adecuadasel maestro puede facilitar a los nios la toma de
concienciade las siguientespropiedades:
a Para comparar algunas fraccionesno es necesarioreducirlas a
comn denominador; basta con dar, para cada una, el intervalo de longitud I correspondiente.
o Es ms fcil estimar el resultadode la suma de varias fracciones
cuando se
conocepara cada una el intervalo en que est situada.
A lo lrgo de estasactividades,las propiedadesdel orden entre los racionales
funcionande forma implcita. Los nios adquierenuna primera intuicin de que

r9 0

las fraccionesy los naturales estn organizadosentre ellos de forma difcrcntc y


empiezana <(veD)que entre dos nmeros naturaleshay muchas fraccioncs.l.as
situacionessiguientespermitirn acercarsems al funcionamiento de la densidadclc
los racionales,y las fraccionesdecimalesresultarnprivilegiadas,
de forma natural,
porquehacenque los clculosseanms fcilesy porque con ellasse puedcaproximar tanto como sequieracualquierfracciny, en la prctica,sepuedeprcscinclilclc
las otras fraccionesy calcular slo con las decimales.
11.12.2. Sepuedenhacer los intervalos cada vez ms pequeos?
Los nios buscanindividualmentevariasfraccionesdentro de un intervalo de
longitud l. Se puede hacer de forma que un nio (o dos si trabajan por pares)
busqueentre I y 2, otro entre 2 y 3, otro entre 9 y 10,etc. No hace falta mucho
tiempo para que aparezcanexpresionescomo <no se acabanunctu>,<<hay
todas las
que queramos>,...
El juego evoluciona introduciendo una nueva consigna: ganarel equipo que
consigadar el intervaloms pequeopara la fraccinencuadrada.
Se haceprimero en equiposde cuatro o cinco, y sejuega como en los juegos
precedentes:
una parte del equipo buscala fraccin y los otros nios deben dar
intervaloscadavez ms pequeospara encuadrarla.
Algunosnios tienenla ideade dar los extremosdel intervalocomo fracciones,
por ejemplo:<Estvuestrafraccinentre 8/2 y l0/2?>>
Si estaestrategiano aparece, el maestropuedesugerirlapara comunicarun nuevo impulso a la accinsi ve
que los nios tienen mucha dificultad y empiezana desanimarse.
(Al principio les
cuestamucho y no suelendar ms de dos intervalos.)
Cuando ya han jugado algunaspartidasen grupospequeosy han sabidodar
intervaloscadavezms pequeos,sepasaajugar con toda la claseen dos equipos.
Uno de ellos elige la fraccin y enva un representante
a la pizarracomo en los
juegosprecedentes;
el representante
del otro equipo debehacerlas preguntassobrc
el intervalo en el que se encuentrala fraccin.Supongamos,por ejemplo,quc cl
equipoA ha pensadola fraccinI3l3.El equipoB preguntapor intermediodc su
representante:
<<Est
vuestrafraccin entre 812y l0l2?>>.El equipoA rcsponclcrii
en estecaso:<Si>.(A veces,antesde respondernecesitareunirsecon su equipo.)l:l
equipoB deberbuscarun intervalo ms pequeo.Puedepreguntar,por ejcnrrlo:
<<Est
vuestrafraccin entre 912y I0l2?>>.
La respuestadel equipoA ser:<No>,
con lo que el equipoB sabeque la fraccinesten el intervalol8l2,9l2l y el juego
seguirmientrasseancapacesde dar intervalosms pequeos.
Estejuego planteamuchasdificultades,porquecompararfraccionescuandolos
denominadoresson distintosresultacomplicado.Para superarlas dificultadeslos
nios idean estrategias
diversas.Por ejemplo,reducir los extremosa comn denopotencias
minador,tomar denominadores
de 2: 2,4, 8, 16,...
Siemprehay algn grupo que tiene la idea de elegir denominadoresque sean
potenciasde l0: 10, 100,1000,...,asociandolassubdivisiones
de los denominadores
con las subdivisionesde la regla con la que ya han medido en otras ocasiones.
Como las preguntasque hacenlos que dividen el intervaloen potenciasde l0 son
ms fticilesde responder,terminan por seradoptadaspor todos.
Al terminar estasecuencia,los nios comprendenque se puedelocalizaruna

19r

fraccindentro de un intervaloms pequeoque l, y que esteintervalo se puede


reducir.Peroes evidenteque necesitanjugar mucho ms para adquirir un mtodo
que les permita ganar con un mnimo de jugadasy haciendoel menor nmero
posiblede clculos.
Si la estrategiade tomar subdivisionesdecimalesno apareciera,el maestrola
puedeprovocarjugando l contra la clase.Serl quien tenga que encuadrarla
fraccinpensadapor la clasey harlaspreguntastomandosiempreintervaloscuyas
extremidades
son fraccionesde denominadorpotenciade 10.
Si se juegan varias partidas:en equipospequeos,en dos grandesequipos,y
toda la clasecontra el maestro,empiezaa aparecermuy claro que hay fracciones
que se aciertanenseguida:son las fraccionesdecimales.Si algunosnios siguen
haciendosubdivisiones
no decimaleslas abandonanpronto puesven que los clculos son largosy complicados.
Aparecensituacionesque se prestana discusincomo, por ejemplo, el que
ciertasfraccionesque no se lleguena acertaraunquese subdividams el intervalo,
tal es el caso de las fraccionesll3, ll7, 2217...Al principio los nios intentan
subdividir ms pero siemprehay alguno que deja de hacerlo diciendo que hay
fraccionesque no se puedenacertarcon intervalosdecimalesporque 10, 100, 1000
no son mltiplos de 3, ni de 7.

ll.f 23.

Intercalardecimalesentredos enteros

Podemossugerirque cadaalumno busquepor lo menoscinco decimalesentre


dos enteros,por ejemplo(si hay 25 nios),un alumno entre I y 2, otro entre2 y 3,
otro entre 3 y 4, y as sucesivamente,
de forma que vamosa tener una largarecta
graduadade I hasta25. Sueleserinteresantedar la ideade que cadaalumno utilice
un lolio -todos iguales- y setome la misma unidad que puedeser 30 cm. (Tambin sepuedehacercon tiras de I m de longitud y 4 cm de anchura.En estecasose
puedenhacerequiposde dos alumnospor cadametro, con el frn de tener en total
una longitud que pueda razonablemente
colocar'se
alrededorde la clase.)Ello les
permitir hacerseuna imagenbastantems amplia que la que suelenadquirir con
pequeosde rectaque guran en los libros.
los segmentos
El maestro debe procurar que las graduacionesestn hechas correctamente
-para lo cual permitir usarreglas- a fin de que cuandoun alumno represente,
por ejemplo,el nmero decimal 8,25 no estsituadoms o menos,sino lo ms
aproximadamenteposible.Estarecta servirdurante variasleccionespara organizar
nuevosjuegos.
Se puedejugar, por ejemplo,a adivinar un nmero decimalque un alumno ha
colocadoen su segmento:puedenjugar de dos en dos a (<atrapar
un decimaldando
cada vez intervalosms pequeos),conservandoen un papel los intervalosque
vayandando para acercarse
al nmero buscado.Puedencombinarselos juegosen
parejascon juegosde toda la claseen dos equipos:uno de los equiposse pone de
acuerdosobre un nmero decimal,elegidoentre los nmerosrepresentados
por
cadaalumno del equipo;el otro equipodeberinterrogarsobreel intervaloen que
seencuentra,hastaque vayaacercndose,
y lo atrapesi puede.Cadaalumno puede
aumentarel nmero de decimalesen su segmento,aunque en la prcticano es
192

de modo que cuandoquieranprecisarmssctrt


posibleir msall de lascentsimas;
necesarioimaginarampliacionesde un intervalo.
de los rt:stltrtEstosjuegosdebendar lugar a puestasen comn, comparaciones
quc rcsrrlllt
y
los
que
fcilmente
Se
atrapan
sobrelos decimales
dos, observaCiones
ms difcil atrapar,etc.
Cuandosetienetoda la tira graduadacolocadaalrededorde la clase,cl nlacslltr
puedehacer observar-si los nios no lo han hecho antes- que si sc colloccrl
<todos>los decimalesque hay entre0 y I seconocentambin <todos>los quc hay
entre I y 2, entre2y 3...,entre40 y 41, etc.Intuirnque no sepuedenrepresentar
todos,porque siempresepuedeaadir uno ms.
11.12.4. Cmose puedesituar un racionalentredos decimales?
Damosuna fracciny proponemosa los alumnosque busquenen qu intervalo
esty quin puedesituarlamejor.
Convienedar una fraccincon el numeradorbastantegranderespectodel denominador,paraque no lo hagana ojo, sino que empiecena pensaren la divisin.Sea
estaactrAprovecharemos
por ejemplola fraccin6524126.Dndela situaremos?
vidad paraque los alumnoscomprendanel procesoque seSigueparahaceruna divisin.
Se les deja que busquenen equiposuna estrategiaque les permita localizarla
fraccindada;algunosvan a pensaren ver cuntasvecespuedenquitar 26 de 6524,
o van a hacerla divisin que les conducea ver que estsituadaentre 250 y 251 y
puedenescribir:
250< 6524126< 251
dar un intervaloms pequeo?>Dibuja cn la
El maestropregunta:<Podemos
przarraun segmentode rectagraduado:100,200,300,400...,y puedecolttrcartr
destacarel intervalo1250,2511.

Figura11.25

Seproponeentoncesa los nios que verbalicenen cadaetapalo que buscany lo


que han hechopara encontrarla respuesta.
En la primera etapa hemosbuscadolos enteros,para lo que hemos hecho la
divisin: 6524+ 26 : 200'.26 estcontenido200 veces.en6542y sobran24 que
representa24126.
24/26: 240/260

r93

Ahora en la segundaetapabuscamoslas dcimas.Cuntesvecesestcontenido


l/10 (que es lo mismo q:ue261260)en 2401260?
240 + 26 :9; 9 x 26 : 234 y quedan6 que representa61260.
En tercerlugar buscamoslas centsimas.
<<Cuntas
vecesestcontenidal/100
(que es igual a 2612600)en 6012600?>>
40 + 26 : l; 60 - 52 : 8; quedan8 que representa812600...
puedenpresentarse
Estasoperaciones
en el algoritmohabitual,aunquenos parece que en los comienzosdel aprendizajede la divisin seraconvenienteutilizar un
algoritmoque dejaraconstanciade todaslasoperaciones
que serealizan.El algoritmo puedeserel siguiente:
250 92
250x 26: 65 0 0
9 x 26: 234
2x 26: 52

Ser necesariohacer muchos de estosejerciciospara que los nios lleguena


dominar el algoritmo que permite situar siempreun nmero racional entre dos
decimales.Si la actividad 11.12.1se ha desarrolladosuhcientemente,
al terminar
11.12.2tendrnmuy claro que entredos decimalessiempresepuedeaadir otro y
que con los decimalespodemosaproximarnosa los racionalestanto como queramos. Habrn visto tambin que hay fraccionesque se sitanenseguiday que stas
son precisamente
las que se puedenescribiren forma de fraccindecimal.

r1.T3. ALGUNAS PREGUNTAS ABIERTAS


En el ciclo superiory con nios que dominen las actividadescitadasse pueden
hacer preguntasque dejen intuir que todava no sabentodo sobre los nmeros
decimales.Si tomamos un punto cualquierasobreuna rectagraduada,podremos
encontrarsiempreun nmero decimalparadesignaresepunto?La respuestanegativa es inmediata,porqueacabande ver que hay fraccionesque no puedensituar(o
atrapar)con los decimales,pero creen que esospuntos correspondentodos a los
racionales.
situarsobrela rectael nmero5,6789l0l ll2l3l4l51617 ...?
Podremos
encuadraresenmeroentredecimales?
Puestoque en E.G.B.no setrata
Podemos
el problemade la continuidad,la comprensincompletade estaspropiedadesno
puedelograrse:pero nos parecemuy importanteque se hayan creadointuiciones
slidassobrecmo se comportanlos decimales.Debensaberque todoslos clculos
puedenhacersecon los decimales,porque nos permiten aproximarnosa cualquier
nmerotanto como queramos...

t94

II.I4.

ADICIN, SUSTRACCIN, MULTIPLICACION


Y DIVISIN DE NMBROS DECIMALES

I l.l4.l. Adicin

aditivasde nmerosdecimalesque hemos enctlntLacltr


Las descomposiciones
a proponcr
hastaestemomento no nos dispensande dedicaruna o dos Secuencias
situacionesque permitan a los nios construir el significadode la adicin con
decimalesy elaborarmodelosde clculocon estosnmeros.La nocin de adicin
que poseenlos nios se ha construidoa partir de manipulacionesde coleccionesy
tiene signihcadocon nmeros naturales.El signo + es un smbolo que representa
para ellos esa operacin que ya conocen. Es necesariohacerlessentir que hasta
ahora no sabemoscmo se suman los nuevosnmeros y que de alguna forma
debern descubrir un procedimiento para sumarlos, apoyndoseen lo que saben
hacercon los nmerosenteros.
Propongamosalgunassituacionesque conduzcana la idea de adicionar decimales o multiplicarlospor un natural.
Primera situacin.Tenemosque colocar un rodapi en una habitacin rectangular. Las dimensionesde la habitacinson 3,90m de largo y 2,65m de ancho.
Cuntosmetros de rodapi debemoscomprar?
Distribuimosa los alumnosen pequeosequipospara que busquenla solucin
y elaborenuna estrategiaque debernexplicar a los dems.
cuando observamosque la mayor parte de los nios ha encontrado una solucin pasamosa la puestaen comn. Un representantede cada equipo va a la
pizana para explicar su mtodo.
Las solucionesposiblesson:
3,9+ 3,9+ 2,65+ 2,65:
(3,9x 2) r Q.65> 2) (3,9+ 2.65)x :
.2
En todoslos casosdebenoperarcon nmerosdecimalesy decircmo han hccho
para sumarloso para multiplicarlospor un natural.
Los mtodosde calcularque puedenaparecerson los siguientes:
o Escribirlos datosen forma de fraccionesy sumarlosdespus:
: 65s/ 100
265lt jj + 390/ 100
39/ 10: 390/ 100;
3,90: 39il 0; 2,6s:2651 100;
m.
2 x 655/100
- 13, 10
- l 310/ 100
a Sumarloscomo si fueranenteros:
m
x 6, 55: 13, 10
3.9+ 2.65: 6,55' ,2
o Descomponerlos
en dcimasy centsimasy sumarlasentre ellas.
o Sumar los metros,decmetrosy centmetrospor separado.

r95

Los mtodosque aparecenes!nen funcin del bagajenumrico que poseenlos


alumnos y de cmo se han ido elaborando las operaciones.La primera estrategia
suponeque han trabajado bastantelas fraccionesdecimalesy que pasancon facilidad de una escritura a otra. El sumarlos como si fueran enteros suele plantear
problemascon la coma, pero tambin pueden llegar a realizarlobien si se ha trabajado sufrcientemente
la representacin
de los nmerosdecimalesen el cuadro de
unidades.
El maestropuedeproponer representaruna suma de nmerosdecimalessobreel
cuadrode unidades:por ejemplola suma 3l,764 + 27,04 + 15,6: 74,404.
102

t0
J

2
I

I l t0
I
7
5

'7
0
6

l/ 100
o

l/000
A

Los niosdecidirnqu mtodoes mejor y por qu,llegandoa la conclusinde


que el mtodo mejor es el que permita dar el resultado correcto lo ms pronto
posible.Paraello sepropondrnalgunassumasde decimalesque cadaequipqresolver por uno de los mtodos,de forma que se utilicen todos y al final los nios
estarnconvencidosde que lo msfticil,rpido y seguroessumarloscomo si fueran
enteros,pero teniendo en cuenta la colocacinde las unidadescuyo lugar se seala
con la coma,
segundasituacin. un carpintero debe hacer un soportepara un canaln de un
tejadoque tiene 2,9 m de largo.Disponede cinco planchasde maderay debeelegir
lasque le convienenporqueno quieresubirlastodasal tejado.Las planchasmiden,
respectivamente:
I m 1 ,5 7m l, l m 1, 33m 0 ,3m
Los nios deben ayudar al carpintero buscandoqu planchasdebe subir al
tejado.Debernllegara encontrarque 1,57* 1,33:2,9.
Con estasituacin-tomada de Bnousspnu, 1987- los nios llegana encontrar diversosmtodospara sumar nmerosdecimales.
Selesproponeen una segundafaseunjuego que conocenmuy bien por haberlo
utilizado con frecuenciacon nmeros enteros.Para ello se les da una serie de
nmerosdecimales,por ejemplo:

posible.Esteejercicio favoreceel desarrollodel clculo mental y sueleprovocar un


gran inters entre los nios.
En algn momento se les puede proponer que verifrquenlos clculoscon la
calculadorapara que compruebencmo suma los nmeros decimales.
11.14.2. Multiplicacin de un decimal por un entero
La multiplicacin de un decimal por un nmero natural aparecede forma inmediata a partir de la adicin. En el casodel permetro de un rectngulolos nios
han visto que en lugar de hacer la operacin 3,9 + 3,9 podran hacer 2 x 3,9.
Cualquierade las situacionesde adicin que hemos visto puede modicarse
para que conduzcaa una situacinque permita dar sentidoa la multiplicacinde
un decimal por un entero.Por ejemplo,en el casode las planchasde maderase
puede decir que el carpintero tiene tres tipos de planchas:
las
de 1,44m; I planchade 0,95m. Debenconseguir
5 planchas
de 0,58m; 3 planchas
sumas:
3,85;2,32;5,27; 6,37.
de0,85(0,85+ 0,85+ 0,85+ 0,85+ 0,85)y
Paraconseguir
3,85hacenlalta5 planchas
esprontosustituidapor la multiplicacin
entreparntesis
la planchade0,95m. La operacin
5 x 0,85= 2,90.
Sedebenhacervariosejerciciosantesde enunciarel algoritmode multiplicaciOn
que el alumno poseaun instrude un nmero enteropor un decimal.Pretendemos
mento de control de sus operaciones,de forma que en cualquier momento pueda
verificar susresultados(aunque seaa costade hacerlargasoperaciones).Cuando ya
lo ha verifrcadoy ha enunciadosus reglasde multiplicar un entero por un decimal,
se le puede proponer que recurra al libro de texto para ver de qu manera est
enunciadoel algoritmo.Esteproceso-que es el inversoal que se siguehabitualmente- es mucho ms efrcazpara el aprendizajesignificativode estanuevaregla
para calcular.
anteriormentepuedeutilizarseen estc
Cualquierade los materialespresentados
momento; aunqueel ms sencillopara representarla multiplicacinde un entcro
por un decimal es el papel cuadriculado, porque permite a los nios hacerseuna
imagen concretadel signifrcadode la operacinque realizan.
Se les puedeproporcionarpapel cuadriculadotomando como unidad un cuadrado de 2 cm de lado. Una dcima parte ser un rectngulo de 2 cm de largo y
2 mm de ancho.

0,27;4:5,45;0,04;2,403:'
3,97
Debenllegara obtenercon algunosde ellosla suma 4,31.
En estecaso,la solucines 0,27 + 0,04 + 4 : 4,31 y peencuentrafcilmente.
Seorganizannuevaspartidascambiandolos decimalesque sedan y la sumaque se
debealcanzar.Todos los nios compruebanque para llegarrpidamentea encontrar la suma, lo mejor es considerarlos nmeros como enteros-sin olvidar la
posicin de la coma- y efectuar las adiciones mentalmente siempre que les sea
196

t9'l

Serepresenta
3 x 0,2= 0,2+ 0,2 +0,2 : 0,6;4 x 0,8: 3,2.

Figura 11.27

Cmo hallar el rea de los rectngulosdibujados en la hgura que precede?


Representasobre el papel cuadriculado rectngulos de distintas dimensiones:
0,1 x l 0 ; 0 ,6 x 4; 0, 5x 0, 7; et c .
Por esteprocedimiento se puedepasarde la escrituradecimal a una interpretacin grfica y viceversay es posibleproponer que de una seriede ejerciciosdeduzcan los alumnos algunasreglasque parecese cumplen siempre. pueden observar,
por ejemplo, lo que ocurre cuando un nmero decimal se multiplica por una potencia de 10, que es un caso particular de la multiplicacinde un decimal por un
entero. Se les propone a los nios que hagan una serie de multiplicacicnesde
nmerosdecimalespor 10, 100, 1000,etc.,y selesdejaque utilicen el mtodoque
deseen.Si no se les ha dado ninguna regla,emplearnel algoritmo obtenido parala
multiplicacin de un entero por un decimal. Despusde haber planteado varias
vecesla operacin y de haber analizadolos resultados,observarnque para multiplicar un decimal por una potencia de l0 basta correr la coma hacia la derecha
tantos lugarescomo ceros haya en la potencia de 10. Esta regla surge enseguida
porque es una consecuencia
inmediatadel sistemadecimalque en estemomento
debenconocermuy bien. Es convenientehacermuchosejerciciosde aplicacin,sin
los que es imposibleinstalardefinitivamentelos algoritmosy los automatismosdel
clculo.

I1.I5.

SUSTRACCIN

DE NMBROS

DECIMALES

Las situacionesque conducena dar signicadoa la sustraccinde nmeros


decimalesy que conducirn rpidamente al algoritmo de sustraccin,son las que
planteanadicionesincompletas.El problema del carpintero sepuedepresentarahora de forma que haga surgir la necesidadde una sustraccin.
<Elcarpintero
debehacerotro soportedeplanchas
paraun tejadode 3,2m. Disponedelas
planchas:
mismas
I m, 1,57m, l, I m, 1,33m, 0,3m. Peroestavezno lo haprevisto
bieny ha
subidoal tejadodosplanchas:
la quemide1,57m y la quemide0,3m, y seda cuentadeque
no essuficiente.
Le faltauna.Podis
decirleculesla quele falta?>
Los nios hacenla suma 1,57* 0,3 :
1, 87+

r9 8

= 3. 2

1,87y planteanla suma incompleta:

Se trata ahora de encontrar el nmero que sumadocon 1,87d como resultado


3,2. Esta operacinsabenque es una sustraccin,planteadamediante una adicin
incompleta. La dificultad que se les presentaaqu es la de hacer la sustraccincon
decimales.La resolucin puede dar lugar a diversasestrategiasy a errores que sc
deben a que un sumando tiene dcimasy centsimasy el otro slo tiene $cimas
(3,2 - 1,87:1,47). Pero al darse cuenta de que no hay una plancha de eslas
dimensionesvuelven a la escriturade fracciones,lo que les permite escribir:
3,2 : 321t0;1,87: 187/100;
3.2 = 320^OO
320/100
- 187/100: 133/ 100: 1, 33

Y cuando intentan comprendercmo podran hacerlosin recurrir a la escritura


de fracciones,se dan cuenta de que tenan que haber escrito 3,2 = 3,20.
Esta leccin debe terminar con una intervencin del maestroproponiendo que
el nmero de cifras decimalesantes de hacer Ia
adopte
como mtodo: <<igualar
se
sustraccin>.La prcticade estareglade clculo es habitual entre los alumnos,pero
difcilmente sabenexplicar por qu sehaceas.Con el procedimientoque proponemos, buscamosuna vez ms el funcionamiento implcito de la reglaantesde enunciarla explcitamente.
Conviene aadir que no debemoslimitarnos a que considerenla sustraccin
asociadaexclusivamentea la idea de quitar algo, sino enriquecer el nmero de
situacionesplanteando problemasque se resuelvanpor medio de una sustracci
en diferentescontextosy con distintas signihcaciones:como complemento,comparacin y diferencia.

11.16.

SITUACIONES

QUE PERMITEN

DAR SIGNIFICADO

AL PRODUCTODE DOS DECIMALES

Nos proponemosofrecersituacionesque permitan a los nios dar significacina


la multiplicacin de nmerosdecimalesy llegara enunciar un algoritmo para calcular el producto de dos decimales.Se observarque el producto puedetener distintos
significados.
11.16.1. reade un rectngulo

La medida directa de las reas permite dar un significado al producto de dos


nmeros consideradoscomo medidas.
Los nios disponen de papel cuadriculado y se les propone como actividad
dibujar distintos rectngulosy dar para cadauno la medida de su superficietomando como unidad un cuadradito. Por ejemplo, pueden dar los rectngulos3 x 5;
5 x 7; 8 x 9;etc. Encontrarnflicilmenteque el primero tiene l5cuadraditos y
dirn que la medida de su superficiees 15 si hemos medido con cuadraditos.Y lo
mismo harn con los otros rectngulos.Esto suponenicamenterecordar una actividad que ya han debido hacer anteriormente,ya que uno de los significadosque
pueden atribuir al producto 3 x 5 es la medida de la superficiede un rectngulo

199

(Estaactividad se ha podido hacer muy pronto en 2.o 3.ode E.G.B., sobretodo si


se hace utilizando el geoplanode GarrcNo.)
Les proponemosa continuacinque encuentrenla medidade la superficiede
los rectngulosque figuran en la hoja de papel cuadriculado que se les da y que
dibujen los rectngulosque correspondana las operacion"r qu. r" les plantean (ver
Fig. tt.27).
Pueden trabajar en equipos o individualmente y deben encontrar un mtodo
para calcular el producto de dos nmeros decimales-no enteros.
Se pasaa la puestaen comn cuando se observaque casi todos han encontrado
por lo menosuna solucin.
Los resultadoshan podido obtenerlospor dos mtodos:
o A partir del anlisisde la representacin:<<siel lado de un cuadradito es un
dcimo del lado del cuadradounidad, hay 100cuadraditosen el cuadradounidad.
Para calcular 0,3 x 0,5 basta hacer 5 x 3 y obtenemoslScuadraditosque son
quincecentsimas;
luego0,3 x 0,5 : 0,15.
o Pasandoa la escriturade los nmerosen forma de fraccin decimal -si
va se
ha hechoestaoperacin- <3/10 x 5/10 : l51100),
Se comparan los mtodosobtenidospor los nios y seles propone complgtar la
hoja que seles ha dado; para ello deberndibujar otros rectngulosy hallar sir rea
en cadacaso.
Finalmente se buscaentre todos cul serla regla para multiplicar rpidamente
dos nmerosdecimales.A partir de las observacionesque han hecho seilega fcilmente a enunciar: <<se
multiplican como si fueran enteros,pero el nmero de cifras
decimalesdel resultadotendr que ser la suma del nmero de cifras decimalesde
los factores>>.
Hecho esto, se les dice que comparen la regla que han obtenido con la que
tienen en el libro de texto.
De todas formas, antesde pedir a los nios que den el producto de dos decimales, es convenientepreguntarlescunto les pareceque va a ser el resultado.una de
las mayoresdificultadesque ofreceel aprendizajede la multiplicacin de nmeros
decimaleses que el resultado no correspondea la intuicin que tienen los nios
sobre lo que es un producto. Mientras slo multiplicaban nmeros naturales el
resultadoera siempre mayor que cualquiera de los factores;ahora se obtiene, por
ejemplo, que al multiplicar 0,5 por 0,3 se obtiene el producto 0,15 que es ms
pequeoque 0,3 y ms pequeoque 0,5. Estamosaqu en presenciade un conocimiento -el que tienen sobrelos naturales- que acta como obstculoy que debe
ser superadopara construir el nuevo conocimiento. para que los alumnos puedan
adquirir nuevasintuiciones sobreestosnuevosproductos es necesarioque se habiten a interrogarsesobre el resultadoaproximado de una operacin antesde realizarla; debernestimar el tamao de los nmeros que se obtendrn como resultado
de una operacin.Esta prctica de estimar el orden de magnitud de un resultado
debe hacersedesdeel principio cuando trabajan con los nmeros naturalesy es
todava ms importante cuando se trata de calcular con nmeros decimales.una
buena basepara tener la habilidad de estimar resultadosaproximadossuponetener
buenasintuicionessobreel tamaode los nmeros.En el mismo ordene ideases
200

absolutamentenecesarioque se acostumbrea los alumnos a interogarse sobre la


adecuacinde un resultadoa la realidad.Ante cada problema debenpreguntarsesi
la respuestaque obtienen es razonable para la situacin propuesta y no deben
aceptar resultadosaberrantes.Por ejemplo, si para encargaruna moqueta deben
calcularla medida de la superficiede una habitacincuyasdimensionesson 3,65 m
ms de 12m2 y menosdc
y 4,25m, deberndecir inmediatamenteque necesitarn
16m2. Si al hacerla operacinseequivocany obtienen155,125m2,deberncorregir inmediatamentesu error comparndolo con la estimacin prevista.
Es evidente que esta actitud de confrontar los resultadoscon las estimaciones
previasy de evaluarla adecuacino inadecuacinde un resultadocon la situacin
propuestano puede darsesi los alumnos estn acostumbradosa aplicar reglasque
les han sido impuestasy que no comprenden.Por esoinsistimoscontinuamenteen
que los alumnos enuncieny justifiquen suspropiasreglasde acciny no aceptenlo
que no sabenjustificar.
11.16.2. El productocomo coeficientede la composicinde dos aplicaciones
lineales
Si consideramosen el conjunto de los nmerosracionalesdos aplicacioneslineales(x -+ ax) e (y -r by), el producto a b es el coeficientede la aplicacin que
resultade la composicinde las dos pi'imeras:x + (a b)x : (b a)x.
Estesignificadodel producto de dos nmerosesvlido para los nmerosnaturalesy siguesindolopara los racionales.
Estossignificados
del productode dos nmeroslos encontramosen lassituacionesde proporcionalidad.Por ejemplo, el producto 0,3 x 0,5 puedetener el signifia
0,5>>
0,3>>
al elemento0,5 (3/10 de 5/10) o la <<funcin
cadode aplicarla <<funcin
0,3 (5/10 de 3/10). Hallar al 300/ode 0,5 es aplicar la funcin 0,3 a 0,5:
en el punto siguiente.
0,3 x 0,3=0,5 : 0,15.Peroestolo estudiaremos

II.I7.

ll.l7.l.

EL NMERO DECIMAL COMO FACTORDE


PROPORCIONALIDAD.
PROPORCIONALIDAD,PORCENTAJES,ESCALAS
y reducciones
Ampliaciones

Hay situacionesmuy sencillase intuitivas que permiten una primera aproximacin al conceptode proporcionalidad.Podemosproponer,por ejemplo,observar
variasfotocopiasampliadaso reducidasde un mismo dibujo. En cadacasose da a
los alumnos el original y una copia y se les pide que haganobservacionessobrelas
medidasdel original y de la copia correspondiente.
Supongamosque estamosfrente a una fotocopia reducida de un dibujo de un
coche,de una mquina,o un edificio...Se proponea los alumnosque busquenen
equipos-tomando las medidasque necesiten- hastadeducircmose ha pasado
del original a la copia. Por ejemplo, si 4 cm del dibujo original correspondena 1 cm
de la capia, 8 cm correspondena 2 cm de la copia, etc', podrn llegar a encontrar
que la imagende I es0,25y que la fotocopiadoraha reducidocadadimensina 1/4

20r

de la dimensin original. Esta actividad permite encontrar un nuevo significadoal


decimal que aparececomo funcin (reducir o ampliar). y al mismo ii.-po no,
encontramoscon otro significadopara la multiplicacin de dos decimales:el producto 0,25 x 0,5 : 0,075 es el resultadode aplicarla funcin 0,25 aladimensin
0,5. El decimal 0,25 tiene aqu el significadode una <<funcinreduccior.
Paraque los alumnos puedandescubrirlas propiedadeslinealesde estasfunciones se les puede proponer que apliquen la funcin: x 0,25 a las medidas de un
objeto previamente dibujado -de contornos rectilneos- y que representenlos
valoresiniciales y las imgenes,por ejemplo:
x 025
l2
24
5
7

o Dibujemosahorauna porcin de escalagraduadacon los nmerosO,2, 4,6,


8, 10; y en la segundagraduacin 26, que se correspondecon 2, y 40, que se
conespondecon 6. Deben completar la segundaescala.
0
#

10

#----{
Figura11.29

25

10

o Otros ejerciciospara completar escalas.

3
o

4 567

r 75
175

o75

Podrn observarque si un segmentoes doble de otro, la imagen del pmero es


tambin el doble de la imagen del segundo.y que si hacemosla suma de dos
medidas,la imagen de la suma es la suma de las imgenesde las medidas.

Figura 11.30

67

100 83

(12 + 24)= 36:0,25x 36 : 9 : (0,25x 24)+ (0.25x t2)


78
El estudiode la proporcionalidaddesembocaen el de escalasy mapas,y en los
clsicosproblemasde distanciasentre pasesa partir de la interpretacinde una
escala.
11.17.2. Algunosejerciciossobreutilizacinde escalas
En una porcin de rectanumricadibujamosuna escalacon dos graduaciones
distintas.En la partesuperioraparecennombradosalgunospuntossegnla primera
graduacin.En la parte inferior aparecenlos de la segundagraduacin.Las dos
graduacionesdeben tener el origen comn. con esta informacin el nio debe
nombrar el restode los puntosy encontrarla relacinentre ambasgraduaciones.
o En la primeragraduacin
hemosrepresentado
los nmerosO, 1,2,3,4,5,6;
y en la segundaslo los nmeros0 y 2l: 2l que en la segundaescalasecorresponde
con el 3 de la primera. Se propone a los nios que completenlos nmerosque
faltan y que expliquencmo lo han hecho.

g !

2 3 4 5 6 ? I

I 10

@
0

202

21

Figura 11.28

025

I 1.16.3. Porcentajes
Un porcentajees sencillamenteuna fraccinen la que el denominadores 100.
Tambin se puede considerarcomo una razn entre dos nmeros, siendo siempre
100 el segundo.Utilizamos habitualmenteel smbolo o/opara indicar precisamente
<<porcien>ro (por ciento>>pero igualmente podramos escribir 47 lI00 en lugar de
47 o/o,y lo mismo 0,47. Los nios manejancon dihcultad los porcentajesy no los
asocianni a los decimalesni a la equivalenciade fracciones.Sin embargolas ideas
de equivalenciaestnimplcitas en todas las aplicacionesde los porcentajes,y para
resolver, por ejemplo, un problema del tipo: qu porcentaje de 250 es 50?, es
precisodominar la equivalencia501250: ?/100.
Paradar signihcadoa los porcentajesnos podemosservir en un principio de las
siguientesque permiten manipular algunosporcentajessencillosy
representaciones
caer en la cuenta de las equivalenciasque entran en juego en el problema.
en las que sehan dibujado retcuLa primera sehacemediante<<transparencias>>
los de l0 x l0 cm. Se puedenrepresentarporcentajessombreandotantos cuadritos
como indque el porcentaje.Esta representacinpermite igualmenteresolveralgu-

203

nos problemassencillossuperponiendoretculosdivididos de otra forma. por


ejem_
plo' si dividimos un retcuto en cinco partesiguales,cadaparte
es o,z; v at superponerlo con el retculo inicial se ver que la quinta parte recubre 20 cuadritos que
lo
significaque es el 20Vo del retculounidad.
Podremosas plantear nuevosproblemas,por ejemplo:
Quporcentajede 25 es l0?: l0 :
Vode 25.
Cules el 80 7ode 20?:80o/ode 20 =

ffiffiffi l--t

ffiTtrFfl
H
Hflfl-nr

l1-|-ffi

rtr[n

t-+-t-+-+_-]
hJ-f-t-F-J

otro modelo es la llamada regla elstica:se fabrica con una goma ancha que
se
gradaen cien partesiguales..paracalcular,por ejemplo,el
301de un segmento
que mide l0 cm se hacecoincidir el cero de la goma con el
origen del segmgnto.El
pun_todel segmentoque correspondaal 30 de la goma serla iespuesta
buscada.
Seproponea los alumnosque inventenotrosproblemasy den ia solucincon la
reglaelstica;primero debernhacerestimacionessobreel rsultadoy lo verificarn
despus.
Pero estosmodelos no puedenusarsecomo si se tratara de una calculadoraque
permitacalcularcualquierporcentaje,ya que son muy limitados.
Slo debenplntearsecon ellosproblemasadaptadosa las posibilidadesdel modelo. Sin embargo,
el
inters de estasactividadeses que permiten manipulacionesque pueden favorecer
la construccinde imgenesmentalesque ayudarn a comprenderlas operaciones
con porcentajes.
Las situacionesdidcticassobreporcentajesdebeninspirarseen primer lugar
en
el entorno del alumno. Se les pide, por ejmplo, que ricorten d los peridicos
anunciosen los que figure el smbolo vo;que busquenigualmenteen la composicin
de los productosalimenticiosy en la composicinde ls textiles.(En los envases
de
los quesosse puede leer: 45 go de materia grasa, 60 vo, 0 o/o,etc.En un
bote de
levadura de cervezaleemos:prtidos 50 yo;Lpidos I 0/o;Glcidos 3i %.)
,
De paso se les hace observar que muchas veceslas composicionesaparecen
incompletasy que no sabemosen qu consisteel porcentajeno especificado.
El momento de las rebajasen las tiendases una buena po.tuniouo para que
se
planteenproblemasrelativos a los porcentajes.
_ Por ejemplo: El precio de un abrigo con descuentodel 200loes l9000ptas.
Culera el precio original del abrigo?
Este tipo de problemassueleplantear dificultades si no esin acostumbrados
a
dar su signicacina los datos.Aqu debernver que lo que se paga es el g0 o/o
del
precio inicial, o lo que es lo mismo, 0,8 de eseprecio. El piecio r.-un
nmero que
multiplicadopor 0,8 nos d l9 000; y aunqueno hayanaprendidoa dividir por
un
nmero decimal,podrn resolveresteproblemadiciend,por ejemplo,que
l/10
204

del precio del abrigo es 19 000 + 8 :2 375, y por tanto el precio del abrigo era
2375 x g:23 750ptas.
Se pueden proponer problemasde sumasde porcentajes,comparacinde porcentajes,etc. Se les puede acostumbrar a comparar las composicionesde aguas
mineralesy de otros productosdel mercado.Pero, en definitiva, ms que proponer
problemas,debemoshabituar a los nios a que se interroguensobreesosnmeros y
seanellosquieneslos enuncien.

11.18.

STTUACIONES QUE PERMITEN DAR SIGNIFICADO


A LA DIVISIN DE NMEROS DECIMALES

Cada una de las situacionesque permite dar un significado a la multiplicacin


puedeservirnospara encontrarun significadoa la divisin.
siguientesl
las operaciones
Consideremos
a\
b)
c)
d)
e)

6,4 + 0,4 :
6.4 + 0.8 :
5, + 0,8 :
12 + 0,2 :
0,36+ 0,06=

Qu significadotienen estasoperaciones?En cada uno de los casospodemos


preguntarnos:Cuntasvecesestcontenido el divisor en el dividendo?,o lo que es
lo mismo: Porqu nmero habrque multiplicar el divisor para obtenerel dividendo?Dividir essiemprehallarel trmino desconocidode un producto.En el caso
a) 6,4 :0,4 x 16.
La representacinde la superficiedel rectnguloque hemos hecho para el proalgunasdivisioducto no resultamuy adecuadacuandose trata de representarnos
particularesque tiene Ia divisin en cada
nes.Convienedistinguirlos signifrcados
situacin en la que interviene.Algunas vecespodr ser consideradacomo la operacin que nos permitehallar un componentede una medidaproducto,por ejemplo
en la bsquedade rectngulosde readada,cadavez que fijamos uno de los ladosel
otro lado es el resultadode una divisin.
Otras vecesaparecercomo el resultadode una aplicacinrecproca'Por ejemplo, hemoscompradonaranjaspara hacerzumo. Hemos obtenido 6 kg de zumo
que representan2l3 del pesode la fruta. Culera el peso de las naranjas?
produce2/3 kg de zumo.
I kg de naranjas
producen
6 kg de zumo.
? kg de naranjas
El taller sobreproporcionalidadque proponemosal final de estecaptulo permite obtener un significadode la divisin como operacin inversa de la multiplicaaplicandola funcin ( x I,5)
cin: si sepasadel modeloa una de lasreproducciones
parapasarde la reproduccinal modelohay que hacerla operacininversa:aplicar
la funcin(: 1,5).

205

11.19. PISTAS DE REFLEXION. EJERCICIOS Y TALLERES


B

A I
l. Expresaren porcentajes:
a) El pesode azcar.necesario
para hacer mermeladaes los 3/4 del pesode la fruta.
b) El beneficio de un comerciantees los 2/5 del precio de venta de los artculos que
vende.
c) El trigo da los 4/5 de su pesoen hana.
d) La ampliacin de un puzzle es los 7/4 del modelo.
2. En los problemasde porcentajeintervienen cuatro nmeros:a, b, c y 100. Dado
que 100es fo podemosreducirlosa tres: el porcentajea; un elementob al que seaplica
el porcentaje,y el resultadode aplicar el porcentajec. Todos los problemasse pueden
reducir a tres clasessegnque el elementodesconocidoseaa, b o c. una buena tcnica
esproponera los alumnos que inventen problemasde cadauna de estasclases.por eiemplo:
o Hallar el porcentajeque se ha aplicado:
- De una ternera que pesaba50 kg se han sacado400 kg para vender en la carnicera.Quporcentajedel animal vivo representanlos 400 kg?
- Una pieza de tela de 50 m ha encogidoun metro despusde lavarla. eue porcentajede la longitud representalo que se ha encogido?
o Aplicar un porcentaje.
- El aire conliene 2l Vode oxgeno.Cul es el volumen de oxgenocontenido en
100litros de aire?En 400 litros de aire?En l0 litros de aire?
- Compramosquesomanchegoque contiene60 7ode materiagrasa.Cuntamateria grasahabr en 750 g de esequeso?
o Hallar el nmero al que se ha aplicado un porcentaje.
- He pagadopor un armario 35 000 pesetas.Sabiendoque me han hecho un descuento del 15o/0.Culera el precio del armario?
- La poblacin de una ciudad ha aumentado 4 0/oen dos aos. Si ahoa tiene
130000 habitantes,cuntoshabitantestena hace dos aos?
3. Dados los nmeros0,375 y 0,87, enuncie problemasen los que la solucin seael
producto de estosnmeros (respectivamenteel cociente0,375 + 0,87 o 0,87 + 0,375).
Busquesignificadosdistintos para estasoperacionesen situacionesadaptadasa estosnmeros.
4. Taller sobre la proporcionalidad (realizado por alumnos de 2.o de magisterio,
inspirado en la situacin ideadapor Bnousse,u:<<reproduccin
de un puzzle>>).
Se construyeun puzzle en forma de cohete.El puzzleestconstituido por piezasde
formas geomtricasteniendo en cuenta las condicionessiguientes:
- Tiene tringulosy trapecios.
- Tiene ngulosrectosy otros que no lo son.
- Un lado de una pieza coincidecon la suma de los otros dos, o un lado esel doble
de otro.
- Sobrelos lados paralelosdel puzzle no hay el mismo nmero de piezas.

206

o
n

Figura 11.32

NF

E
G

LO

5
H
Y

-t

I
I

Serecortancuatroejemplaresidnticosdelpuzzleinicial(todosdelamismamedi
uno para cada gnpo.
Organizacindel taller:
Losalumnosdebenreproducirpuzzlesdelamismaformaperodetamaosdiferen
ampliar o reducir un puzzle' A
tes. El trabajo se hace por.quipot' Cada equipo debe
para realizar el puzzle los alumnos de un
diferente.
,n.tiu
cada grupo se le da unu
putu
para cada
mismo grupo se repanen sus piezas'Hay un.color
Ptqttg
ry::llo
= 5 cm deber convertirseen 4 cm
I
inicial
por
la
dimensin
ijemplo:
."J"
"q""ipi,l rojo, b cm para el azul, I I cm para el morado y 7 cm para el verde'
p"r" .f-'t.
las propiedadesde la funEste taller es interesantJpatuqu.'lot alumnos descubran
lineal. En un primer mofuncin
una
de
que
trata
se
virn
cion e proporcionalida.
puede
interpretar que hay que
7
pasar
a
5
de
mento el gnpo, por .l.rnpto' q"t ebe
'
que stasno encajan...Seentabla,
piezas
ven
s
unir
p".o
uilur..
lado,
aadir 2 a cada
que es necesarioque la suma de las
entonces,una discusinftutt qu. se dan cuentde
la imagen de la suma de los dos
imgenes(dos lados ef nueuo puzzle) coincida con
una dimensin de una pieza es la
si
decir,
es
ini.d;
del-puzrf,
i"""r-."..irp""dientes
verihcarseen
de-Joso ms piezasen el puzzleinicial, estodebe
ili;;ei.ensiones
;;
esdoble o mitad de otra en el puzzle
dimension
iiuna
por.r
puzzle
fabricado
el
"quipo
puzzle transformado'
iri.r,.rt" debeverifrcarseen las dimensionesdel
E n e l m o m e n t o . n q u .l o 'u l u .n o ,e n cu e n tr a n l a i m a g e n d e l se p u e d e d e ci r q u e
Ya que' conociendola imagen de I se
han reconocidoel modelo de proporcionalidad.
final sepuedenrecogeren la pizarra
puedenhallar las imgenes. iou, las medidas.Al
uno de los puzzles'
para
cada
obtenidos
y
resultados
ios
io. proc.imientos
Puzzlemor{o:

5
I

l l : r l0/ 100
: 2,2
r l0/50= 2201t00

Puzzleazul:

5
I

9 = 90/ 10
90/ 50: 180/ 100:1, 8

207

Puzzleverde:

5
I

' 7 :7 0 /t0
' to /5 0 : 1 4 0 /1 0 01: ,4

Puzzlerojo:

5
r

4 :4 0 /1 0
4 0 /5 0= 8 0 /1 0 0 :0 ,8

Se observaque ha habido tres ampliacionesy una reduccin.


5. Segundotaller sobreproporcionalidad:reproduccionesde un robot.
Preparacin:elija un dibujo de contornos rectilneos(en estecasoun robot). Dibuje
en cartulinas grandesvarias reproduccionesproporcionalesde un dibujo -una reproduccinen cadacartulina-. Por ejemplolas reproducciones:
1,25;1,7;1,87;2;0,94:
0,8; 0,6; 0,5; 0,25; 0,16,etc. Las medidasdel modeloen centmetrosson: lado del cuadrado de la cabeza:6; oreja:0,8;antena:5,4; boca:2,8-2-11'
hombros: 10,3;cadera:l5;
lateral:14,7;mano:4,3-3,5-5,1;
pie: 3,4-3,4-3,3.

Figura 11.33

Actividades: presentea los alumnos cinco de estasreproduccionesdel modelo y


propongaque las ordenen.(Las funcionesque han servidopara dibujar las reproducciones no aparecensobrelos dibujos.) Algunas preguntasque se pueden hacer:
- Dndesituar una ampliacinde 1,8?
- Dndesituar una reduccin de 0,65?,etc.
- Cmo se caracterizanlas ampliaciones?
- Propongaa los nios que caractericencadadibujo por un nmero (una funcin)
a partir del modelo. Debern hacer la imagen de l. Vern que la imagen de I permite
encontrar la imagen de cualquier otro nmero, y situar cualquier ampliacin o reduccin.
- Dada una ampliacinde 1,6,calcularlas dimensionesdel robot imagen.
- Calculartodaslasdimensiones
a partir de una aplicacincualquiera.Essiempre
proporcional?
- Si cambiamosel modelo,quocurre con el nmero que caracterizacadadibujo?
Por ejemplo, si tomamos como modelo la reproduccin0,5, culser el nmero que
caractenzalos otros dibujos?
- Y si tomamoscomo modelo0,25?
- Parapasardel modeloa la reproduccin0,5, quhemoshechocon cadamedida?
- Y si pasamosde la reproduccin 0,5 al modelo, qu haremos con cada medida?
- Hay ms de un nmero para representaruna figura? Se ve que cada frgura la
podemosrepresentar
por un nmero distinto si cambiamosel modelo.

208

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