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Guia de Planejamento e

Orientaes Didticas
Professor Alfabetizador 1o ano
Volume nico
4a edio

(verso revisada e atualizada)

PROFESSOR(A): _____________________________________________________________
TURMA:_____________________________________________________________________

So Paulo, 2014

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Governo do Estado de So Paulo

Agradecimentos

Governador
Geraldo Alckmin

Esta publicao tem a participao de autores, editores


e colaboradores que cederam seu trabalho para a SEE.
Agradecemos:

Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos

equipe do ISA Instituto Socioambiental, pelos diversos textos de seu site que aqui reproduzimos.

Secretrio da Educao
Herman Voorwald
Secretrio Adjunto
Joo Cardoso Palma Filho

editora Terceiro Nome e a Renata Meirelles, pelo texto


e foto sobre pies dos Galibis do Oiapoque publicados
no livro Giramundo e outros brinquedos e brincadeiras
dos meninos do Brasil.

Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes

editora Peirpolis e ao escritor Adelsin pelos textos e


ilustraes de Barangando Arco-ris 36 brinquedos
inventados por meninos e meninas.

Subsecretria de Articulao Regional


Rosania Morroni
Coordenadora de Gesto da Educao Bsica
Maria Elizabete da Costa
Presidente da Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE
Barjas Negri
Diretora de Projetos Especiais da FDE
Claudia Rosenberg Aratangy

Editora Berlendis & Vertecchia, Bruno Berlendis de


Carvalho e Lus Donisete Benzi Grupioni, por autorizarem a reproduo de trechos do livro Viagem ao mundo
indgena.
revista Cincia Hoje e a Carlos Fausto, por ceder o texto A outra histria do descobrimento do Brasil.
Ao escritor Walde-Mar de Andrade e Silva, pelos textos
Mandioca o po indgena; Mavutsinim, o primeiro
homem; Guaran, a essncia dos frutos; e Mumuru, a
estrela dos lagos.
Secretaria Municipal de Educao de So Jos do Rio
Preto, por ter cedido trechos do seu material de 1o ano
para compor o presente guia.

Este material foi impresso pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, por meio da Imprensa
Oficial do Estado de So Paulo, para uso da rede estadual de ensino e das prefeituras integrantes do
Programa de Integrao Estado/Municpio Ler e Escrever, com base em convnios celebrados nos
termos do Decreto Estadual no 54.553, de 15/7/2009, e alteraes posteriores.

Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mario Covas

S239L

So Paulo (Estado) Secretaria da Educao.


Ler e escrever: guia de planejamento e orientaes didticas;
professor alfabetizador 1o ano / Secretaria da Educao, Fundao para
o Desenvolvimento da Educao; coordenao, elaborao e reviso dos
materiais, Sonia de Gouveia Jorge... [ e outros]; concepo e elaborao,
Claudia Rosenberg Aratangy... [e outros]. - 4. ed. rev. e atual. - So Paulo :
FDE, 2014.
360 p. : il.
Inclui bibliografia.
1. Ensino Fundamental 2. Ciclo I 3. Leitura 4. Atividade Pedaggica 5.
Programa Ler e Escrever 6. So Paulo I. Fundao para o Desenvolvimento da
Educao. II. Jorge, Sonia de Gouveia. III. Aratangy, Claudia Rosenberg. IV. Ttulo.
CDU: 372.4(815.6)

Tiragem: 14.100 exemplares

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Prezado professor
Este guia parte do Programa Ler e Escrever, que chega ao seu
stimo ano presente em todas as escolas dos anos iniciais do ensino
fundamental da rede estadual, bem como em muitas das redes municipais de So Paulo.
Este programa vem, ao longo de sua implantao, retomando a mais
bsica das funes da escola: propiciar a aprendizagem da leitura e da escrita. Leitura e escrita em seu sentindo mais amplo e efetivo. Vimos trabalhando na formao de crianas, jovens e adultos que leiam muito, leiam de
tudo, compreendam o que leem; e escrevam com coerncia e se comuniquem com clareza. Isso no teria sido possvel se a Secretaria da Educao
no tivesse desenvolvido uma poltica visando ao ensino de qualidade.
Ao longo dos ltimos anos, foram muitas as aes que concretizam
essa poltica, entre elas o programa Educao Compromisso de So
Paulo, que tem como principais objetivos fazer a rede estadual de ensino alcanar nveis de excelncia e valorizar a carreira do professor. Com
ele espera-se que o Estado de So Paulo conquiste importantes desafios, como a universalizao do ensino fundamental, o combate evaso,
a grande ampliao da oferta do ensino mdio, a implementao de um
novo currculo (com os programas Ler e Escrever e So Paulo Faz Escola),
o desenvolvimento de materiais de apoio a professores e alunos, o Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp),
a implantao da progresso por mrito e do bnus por desempenho e a
criao da Escola de Formao e Aperfeioamento dos Professores (EFAP).
O norte est estabelecido, os caminhos foram abertos, os instrumentos foram colocados disposio. Agora momento de firmar os alicerces
para que tudo o que foi conquistado permanea. Assim, tempo de deixar
que cada escola e cada diretoria de ensino, com o apoio da SEE, assumam,
cada vez mais, a responsabilidade pela tomada de decises, a iniciativa pela
busca de solues adequadas para sua regio, sua comunidade, sua sala de
aula. Sempre sem perder de vista cada aluno e sua capacidade de aprender.
Herman Voorwald
Secretrio da Educao do Estado de So Paulo

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Caro professor
De acordo com a Lei no 11.274/2006, o ensino fundamental passou a ter nove anos, incluindo-se assim as crianas de 6 anos nesse
segmento. Na rede pblica de So Paulo, a deliberao CEE no 73/2008
regulamentou a implantao do ensino fundamental de nove anos. Em
2009, a implantao ocorreu em alguns municpios; em 2010, toda a
rede recebeu alunos no 1o ano do ensino fundamental. No ano de 2011,
com a publicao do Guia de Planejamento e Orientaes Didticas,
os professores e alunos de 1o ano passaram a fazer parte do Programa
Ler e Escrever. Em 2014, apresentamos este guia revisado com a participao de professores e supervisores de ensino da rede estadual.
Entendemos que todo o processo de mudana requer um esforo
adicional da equipe escolar na adaptao de tempos e espaos para
melhor atender as crianas. Isso requer um compromisso da rede pblica e seus gestores para oferecer acesso a maior nmero de crianas
escolaridade e para a construo de uma educao de qualidade a todos
os cidados.
Ao incluir o 1o ano no Programa Ler e Escrever demos um importante
passo na melhoria do processo de alfabetizao. Sabemos que, para as
crianas pequenas, participar das prticas sociais de leitura e escrita,
conviver com livros, histrias, revistas, informaes, num ambiente estimulante e convidativo, no apressa a aprendizagem da leitura e da
escrita e, sim, torna-a mais fcil e natural.
Este material est organizado em cinco blocos, que contribuiro para
a organizao da rotina e o aprofundamento de estudos.
O primeiro bloco deste guia traz orientaes gerais sobre o primeiro
ano, abordando as caractersticas das crianas dessa faixa etria, o modelo de ensino, a concepo de aprendizagem e a ao do professor.
No segundo bloco encontra-se o quadro com tudo o que se espera
que as crianas aprendam ao longo deste ano, ou seja, as expectativas
de aprendizagem, que passaram por um processo de reviso para atender especificidade dessa faixa etria.

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O terceiro bloco traz a organizao da rotina do 1o ano e as modalidades organizativas.


No quarto bloco apresentamos as situaes de aprendizagem que
compem a rotina do 1o ano, as quais envolvem os cantos de atividades
diversificadas, leitura em voz alta feita pelo professor e pelo aluno, situaes de leitura e escrita de nomes prprios e alfabeto, ditado ao professor, sequncias e projetos que concretizam as expectativas de aprendizagem em situaes didticas.
Para finalizar, o bloco cinco apresenta textos complementares para
o aprofundamento dos estudos.
Esperamos que este material ajude no apenas a planejar seu dia a
dia com os seus alunos, mas, principalmente, a tornar este primeiro ano
da escolaridade obrigatria um ano de experincias de sucesso, deixando
as crianas confiantes na sua capacidade de aprender e os professores
seguros em suas competncias de ensinar.
Bom trabalho!
Equipe CEFAI

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Calendrio Escolar 2014


JANEIRO
D S T Q Q

1 2
5 6 7 8 9
12 13 14 15 16
19 20 21 22 23
26 27 28 29 30

MAIO
D S T Q

4 5 6 7
11 12 13 14
18 19 20 21
25 26 27 28

S S
3 4
10 11
17 18
24 25
31

Q S S
1 2 3
8 9 10
15 16 17
22 23 24
29 30 31

SETEMBRO
D S T Q Q S S

1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 11 12 13
14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27
28 29 30

FEVEREIRO
D S T Q Q S S

1
2 3 4 5 6 7 8
9 10 11 12 13 14 15
16 17 18 19 20 21 22
23 24 25 26 27 28

JUNHO
D S T Q Q S S
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
29 30

OUTUBRO
D S T Q Q

1 2
5 6 7 8 9
12 13 14 15 16
19 20 21 22 23
26 27 28 29 30

S S
3 4
10 11
17 18
24 25
31

MARO
D S T Q Q S S

1
2 3 4 5 6 7 8
9 10 11 12 13 14 15
16 17 18 19 20 21 22
23 24 25 26 27 28 29
30 31

ABRIL
D S T Q

1 2
6 7 8 9
13 14 15 16
20 21 22 23
27 28 29 30

JULHO
D S T Q Q S S

1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26
27 28 29 30 31

AGOSTO
D S T Q Q S S

1 2
3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16
17 18 19 20 21 22 23
24 25 26 27 28 29 30
31

NOVEMBRO
D S T Q Q S S

1
2 3 4 5 6 7 8
9 10 11 12 13 14 15
16 17 18 19 20 21 22
23 24 25 26 27 28 29
30

DEZEMBRO
D S T Q Q S S

1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 11 12 13
14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27
28 29 30 31

Q S S
3 4 5
10 11 12
17 18 19
24 25 26

Calendrio Escolar 2015


JANEIRO
D S T Q Q S S

1 2 3
4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30 31

FEVEREIRO
D S T Q Q S S
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28



MARO
D S T Q Q S S
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
29 30 31

ABRIL
D S T Q Q S S


1 2 3 4
5 6 7 8 9 10 11
12 13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24 25
26 27 28 29 30

MAIO
D S T Q

3 4 5 6
10 11 12 13
17 18 19 20
24 25 26 27
31

Q S S

1 2
7 8 9
14 15 16
21 22 23
28 29 30

JUNHO
D S T Q Q S S

1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 11 12 13
14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27
28 29 30

JULHO
D S T Q Q


1 2
5 6 7 8 9
12 13 14 15 16
19 20 21 22 23
26 27 28 29 30

S S
3 4
10 11
17 18
24 25
31

AGOSTO
D S T Q Q S S

1
2 3 4 5 6 7 8
9 10 11 12 13 14 15
16 17 18 19 20 21 22
23 24 25 26 27 28 29
30 31

SETEMBRO
D S T Q Q S S

1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26
27 28 29 30

OUTUBRO
D S T Q Q S S


1 2 3
4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30 31

NOVEMBRO
D S T Q Q S S
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
29 30

DEZEMBRO
D S T Q Q S S

1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26
27 28 29 30 31

Feriados
Dia Mundial da Paz________________________________ 1o de janeiro
Aniversrio de So Paulo___________________________ 25 de janeiro
Carnaval____________________________ 4 de maro | 17 de fevereiro
Paixo__________________________________ 18 de abril | 3 de abril
Pscoa__________________________________ 20 de abril | 5 de abril
Tiradentes________________________________________ 21 de abril
Dia do Trabalho_____________________________________1o de maio
Corpus Christi__________________________ 19 de junho | 4 de junho

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2014 | 2015
Revoluo Constitucionalista___________________________ 9 de julho
Independncia do Brasil___________________________7 de setembro
Nossa Senhora Aparecida__________________________ 12 de outubro
Finados_______________________________________ 2 de novembro
Proclamao da Repblica_______________________ 15 de novembro
Dia da Conscincia Negra________________________ 20 de novembro
Natal________________________________________ 25 de dezembro

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Sumrio
Calendrio Escolar 2014/2015 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Como utilizar este guia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Bloco 1 Introduo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
A criana e suas especificidades .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Modelo de ensino e de aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Concepo de alfabetizao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A ao do professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17
18
18
20

Bloco 2 Expectativas de aprendizagem e avaliao. . . . . . . . . . . . . 23


Expectativas de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Avaliao das aprendizagens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sondagem das hipteses de escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Listas sugeridas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dicas para o encaminhamento da sondagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

25
26
26
27
28

Bloco 3 Rotina pedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29


As modalidades organizativas do tempo didtico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
A rotina do 1o ano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Bloco 4 Situaes de aprendizagem que compem


a rotina do 1o ano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Cantos de atividades diversificadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Organizando os cantos de atividades diversificadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Reorganizao do espao fsico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Situaes de leitura pelo professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
O que os alunos aprendem nas situaes em que o professor l para eles . . . . . . 41
Acompanhar a leitura do professor dicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Condies didticas para as situaes de leitura do professor . . . . . . . . . . . . . . . 45
Atividade 1 Leitura de conto pelo professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
O alfabeto Consideraes sobre seu ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Atividade 2 Leitura com o professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

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Situaes de leitura e escrita de nomes prprios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56


O que os alunos aprendem nas situaes de leitura e escrita de nomes . . . . . . . . 56
Condies didticas para as situaes de leitura e escrita de nomes dos
colegas da classe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Ler os nomes dos colegas da classe dicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Escrever os nomes dos colegas da classe dicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Atividade 3 Ler nomes dos colegas da classe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Atividade 4 Identificando seus pertences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Atividade 5 Organizando a lista de ajudantes da semana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Atividade 6 Elaborando um quadro de participantes das brincadeiras. . . . . . . . . 71
Atividade 7 Jogo do nome oculto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Situaes de ditado para o professor produzir textos antes de saber escrever. . . 75
O que os alunos aprendem nas situaes em que ditam um texto para o professor. . 76
Condies didticas para as situaes de ditado ao professor . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Atividade 8 Produo de um bilhete para os pais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Situaes de escrita pelo aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
O que os alunos aprendem nas situaes em que escrevem por si mesmos. . . . . 81
Condies didticas para as situaes de escrita pelo aluno. . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Situaes de leitura pelo aluno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
O que os alunos aprendem nas aulas de leitura por si mesmos, antes que leiam
convencionalmente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Ler antes de saber ler convencionalmente dicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Condies didticas para as situaes de leitura do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Atividade 9 Organizar versos de uma parlenda. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Projeto didtico Brincadeiras tradicionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95


Por que realizar um projeto de resgate das brincadeiras tradicionais?. . . . . . . . . . 97
O resgate das brincadeiras infantis e a aprendizagem da lngua e linguagem. . . . 98
Etapa 1 Apresentao do projeto e do produto final. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Atividade 1A Roda de conversa sobre as brincadeiras de hoje e de
antigamente e elaborao de lista de ttulos das brincadeiras. . . . . . . . . . . . .
Atividade 1B Elaborao de ficha para realizao de pesquisa sobre as
brincadeiras da infncia a ser feita com os familiares. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Atividade 1C Apresentao da ficha de pesquisa para os alunos. . . . . . . . . . .
Atividade 1D Socializao das brincadeiras pesquisadas e elaborao
de um cartaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Atividade 1E Seleo das dez brincadeiras menos conhecidas pelo grupo de
alunos e socializao do produto final. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Etapa 2 Aprender brincadeiras a partir dos relatos de convidados. . . . . . . . . . 111


Atividade 2A Seleo, entre as dez brincadeiras menos conhecidas pelo grupo,
quatro para serem explicadas/ensinadas/compartilhadas pelos familiares. . 112
Atividade 2B Elaborao de bilhete convidando o familiar para vir escola
ensinar a brincadeira eleita e organizao de calendrio de visitas. . . . . . . . . 114
Atividade 2C Planejamento do encontro com os convidados . . . . . . . . . . . . . . 116
Atividade 2D Encontro com os convidados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Atividade 2E Brincadeiras e registro pelo professor de informaes que sero
necessrias para a elaborao do painel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Etapa 3 Aprender brincadeiras a partir da leitura de textos instrucionais pelo
professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Atividade 3A Pesquisa de regras de brincadeiras em livros e textos. . . . . . . . . 119
Atividade 3B Leitura compartilhada da regra de uma brincadeira selecionada
em um dos livros para os alunos brincarem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Atividade 3C Produzir ficha informativa da brincadeira realizada. . . . . . . . . . . 121
Atividade 3D Selecionar imagens de situaes de brincadeiras em livros, revistas
e internet para deixar expostas na sala. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Etapa 4 Planejando o evento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Atividade 4A Planejar o evento: definir quantas brincadeiras, local, nmero
de monitores por brincadeira, quem sero os convidados, como ser
documentado o dia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Atividade 4B Leitura em duplas para selecionar as brincadeiras que sero
realizadas no evento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Atividade 4C Escrita pelos alunos de ttulos de brincadeiras que desejam
monitorar no dia do evento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Atividade 4D Produo de texto coletivo: organizao dos outros itens da ficha
informativa sobre as brincadeiras selecionadas para o evento. . . . . . . . . . . . . 130
Etapa 5 Organizao do produto final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Atividade 5A Ensaio para o dia de brincadeiras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Atividade 5B Seleo das imagens que comporo as fichas informativas,
o painel e os locais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Atividade 5C Elaborao da programao do dia de brincadeiras . . . . . . . . . . 133
Atividade 5D Confeco do painel com a programao do dia de brincadeiras
e organizao das fichas informativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Atividade 5E Realizao e avaliao do evento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

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Projeto didtico Um olhar sobre a cultura dos


povos indgenas do Brasil: o cotidiano das crianas . . . . . . . . . . . . . 137
Por que realizar um projeto que envolva o estudo dos povos indgenas brasileiros?. 139
Etapa 1 Aproximao ao tema, levantamento dos conhecimentos prvios e
apresentao do projeto e do produto final. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Atividade 1A Aproximao ao tema e levantamento dos conhecimentos
prvios dos alunos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Atividade 1B Apresentao do projeto e do produto final. . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Etapa 2 Conhecendo aspectos gerais da cultura dos povos indgenas. . . . . . .
Atividade 2A Ouvir e cantar uma cano sobre o encontro de portugueses e
indgenas no Brasil do ano 1500. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Atividade 2B Leitura de texto expositivo sobre naes indgenas brasileiras. .
Atividade 2C Leitura pelo aluno: as lnguas indgenas e a Lngua Portuguesa. . .
Atividade 2D Escrita de lista de palavras: as lnguas indgenas e a Lngua
Portuguesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Atividade 2E Leitura de imagens legendadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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147
151
155
157
159

Etapa 3 Estudando a cultura do povo munduruku por meio da leitura de


diferentes gneros textuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Atividade 3A Leitura em voz alta pelo professor de um mito indgena. . . . . . . 163
Atividade 3B Pareamento de texto e imagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Atividade 3C Anlise das caractersticas da legenda com registro. . . . . . . . . . 172
Atividade 3D Leitura de curiosidades e destaque de informao. . . . . . . . . . . 174
Atividade 3E Escrita de pergunta para a curiosidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Atividade 3F Produo de novos desenhos e legendas sobre os povos indgenas. 177
Etapa 4 Pensando em como as crianas do povo guarani aprendem
e brincam anlise de imagens e estudo de legendas . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Atividade 4A Escrita de lista dos brinquedos preferidos . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Atividade 4B Comparao entre os brinquedos/brincadeiras preferidas da
turma e das crianas do povo guarani. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Atividade 4C Apreciao de mito do povo guarani. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Atividade 4D Ditado para o professor de legenda e reviso coletiva. . . . . . . . .
Atividade 4E Escrita de legendas em grupos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Atividade 4F Reviso das legendas produzidas para compor o mural . . . . . . .
Atividade 4G Produo e reviso de legendas em duplas e, ou, individual. . . .

180
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Etapa 5 Planejar, organizar e participar de uma exposio. . . . . . . . . . . . . . . . 201


Atividade 5A Roda de conversa: O que uma exposio? . . . . . . . . . . . . . . . . 201

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Atividade 5B Visita a uma exposio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


Atividade 5C Organizao da exposio com o material produzido . . . . . . . . .
Atividade 5D Ensaio para a exposio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Atividade 5E Expor oralmente informaes sobre os estudos realizados. . . . .
Atividade 5F Roda de conversa sobre as diferenas e semelhanas
observadas entre culturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

202
203
204
205
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Bloco 5 Textos complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207


Texto complementar 1 Organizao e gesto do tempo didtico . . . . . . . . . . 209
Texto complementar 2 Aprender a linguagem que se escreve. . . . . . . . . . . . . 234
Texto complementar 3 Aprofundando o conceito de mito. . . . . . . . . . . . . . . . 237
Texto complementar 4 Alfabetizao, educao infantil e acesso cultura
escrita: as possibilidades da escola de nove anos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
Texto complementar 5 Didtica da leitura e da escrita: questes tericas. . . 246
Texto complementar 6 Ler e escrever por projetos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
Texto complementar 7 Onde est escrito, o que est escrito, como est escrito. 274
Texto complementar 8 Modalidades organizativas e modalidades didticas
no ensino de linguagem verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
Texto complementar 9 Leitura do mundo, leitura da palavra, leitura proficiente:
qual a coisa que esse nome chama?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302
Texto complementar 10 Situaes de leitura na alfabetizao inicial:
a continuidade na diversidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325


ANEXOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329
Anexo 1 Explicao e orientao sobre escrita coletiva. . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anexo 2 Situaes de ditado para o professor produzir textos antes
de saber escrever. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anexo 3 Regras de brincadeiras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anexo 4 Imagens de brincadeiras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anexo 5 Curiosidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anexo 6 Lista de palavras de origem indgena. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anexo 7 Textos para serem lidos pelo professor mitos. . . . . . . . . . . . . . . . .
Anexo 8 Brincadeiras e jogos infantis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Como utilizar este guia

1
2

VAMOS COMEAR ESCLARECENDO. Este


um guia para seu planejamento. E no o seu
planejamento, todo ele j descrito, passo a
passo. Pelo contrrio, como guia, este material orienta, indica caminhos possveis, prope
alternativas...

3
14

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O USO DESTE GUIA EST VINCULADO SUA


FORMAO. Este material dever ser tratado
como subsdio para discusses nas Aulas de
Trabalho Pedaggico Coletivo ATPC. Do mesmo modo, ele ser tratado na formao que
os professores-coordenadores esto fazendo
junto equipe do Programa Ler e Escrever. Ou
seja, ele no est pronto e acabado , sim,
ponto de partida para reflexes das equipes
das escolas.

O PLANEJAMENTO DO TRABALHO EM SALA


DE AULA FRUTO DE UM PROCESSO COLETIVO
que se enriquece e amplia medida que cada professor, individualmente, avana em seu
percurso profissional. Converse, compartilhe e
debata com os demais professores, principalmente os do 1o ano.

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BLOCO 1
INTRODUO

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Introduo
A criana do 1o ano deve ter garantido o seu direito educao em ambiente
prprio e com rotinas adequadas que possibilitem a construo de conhecimentos, considerando as caractersticas de sua faixa etria e uma proposta curricular
que atenda a essas caractersticas e necessidades especficas.
Cabe ressaltar que a ampliao do ensino fundamental visa a dar continuidade ao trabalho desenvolvido nas escolas de educao infantil ou garantir
queles que nunca frequentaram a escola um incio de escolaridade tranquilo
e promissor. No se trata, contudo, de compilar contedos das duas etapas da
educao bsica, mas criar uma proposta curricular que atenda s suas especificidades. A unidade escolar dever, ento, assegurar um trabalho pedaggico
que envolva experincias em diferentes linguagens e suas expresses, buscando uma metodologia que favorea o desenvolvimento social, afetivo e cognitivo
dessas crianas.
Nessa perspectiva, a ampliao dos anos iniciais do ensino fundamental de
quatro para cinco anos assegura s crianas um perodo maior para as aprendizagens prprias dessa fase, inclusive da alfabetizao, permitindo que elas
avancem para os anos seguintes de forma segura e confiante em relao aos
seus processos de construo de conhecimento.

A criana e suas especificidades


A criana dessa faixa etria tem um grande repertrio de conhecimentos
construdos a partir das experincias cotidianas que vivenciou. Pode estabelecer
novos e diferentes vnculos afetivos e se interessa cada vez mais pelas atividades em grupo, o que amplia suas habilidades sociais.
A capacidade de simbolizao est bem estabelecida nessa fase e se manifesta por meio da linguagem, da imaginao, da imitao e da brincadeira em
situaes diversas. A criana faz uso de um repertrio cada vez mais diversificado de imagens e conceitos para mediar sua relao com a realidade e com o
mundo social. Embora seja um processo longo, a capacidade de conceituao
j aparece nessa fase, permitindo que a criana estabelea relaes e generalizaes. H um desenvolvimento acentuado de habilidades, como a ateno e
a memria, que se tornam mais conscientes e intencionais. A curiosidade e a
necessidade de saber sobre e compreender o mundo so visveis, ainda que as
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associaes e as relaes sejam regidas por critrios subjetivos. Essa forma de


pensar, no entanto, confere originalidade e poesia ao pensamento infantil, como
vemos no exemplo abaixo.
Uma menina, j prxima aos 6 anos, respondeu, assim, seguinte pergunta: Por
que a Lua no cai em cima da Terra?
A Lua... n... ela j foi impedida vrias vezes... ... com o Sol. A a Lua fica mais
alta que o Sol pra poder os dois no brigar. Porque... ... a Lua j tinha nascido
antes do Sol... a comeou uma briga de quem era mais velho... da por isso que
a Lua foi pra cima.
E como que ela foi impedida?
Impedida por a me do Sol... falou que ele era mais velho e a a me do Sol
arrastou muitas vezes a Lua, n... a a Lua se machucou e no pde mais andar...
a ela ficou l no mesmo lugar.1

A considerao desse modo peculiar de pensar o mundo, quando incorporada


pelos educadores, possibilita conhecer a criana, planejar atividades significativas, propiciar uma produo infantil rica e original e ampliar seus conhecimentos.

Modelo de ensino e de aprendizagem


A concepo de aprendizagem que embasa este e os demais documentos orientadores da rede estadual de ensino, especialmente os do Programa Ler e Escrever,
pressupe que o conhecimento no concebido como uma cpia do real e assimilado pela relao direta do sujeito com o objeto de conhecimento, mas, produto
de uma atividade mental por parte de quem aprende, que organiza e integra informaes e novos conhecimentos aos j existentes, construindo relaes entre eles.
O modelo de ensino relacionado a essa concepo de aprendizagem o da
resoluo de problemas, que compreende situaes em que o aluno, no esforo
de realizar a tarefa proposta, e coloca em jogo o que sabe para aprender o que
no sabe. Nesse modelo, o trabalho pedaggico promove a articulao entre a
ao do aprendiz, a especificidade de cada contedo a ser aprendido e a interveno didtica.

Concepo de alfabetizao
O objetivo maior possibilitar que todos os nossos alunos se tornem leitores
e escritores competentes compromete-nos com a construo de uma escola
inclusiva, que promova a aprendizagem de todos os alunos.

1 Fala extrada da fita de vdeo Do outro lado da Lua, de Regina Scarpa e Priscila Monteiro.

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Sabemos que a escrita no vista como um cdigo que deve ser decifrado.
Entendemos a escrita como sistema de representao que se efetiva por meio
da linguagem, nas diferentes situaes em que ela se realiza. Nesse sentido, a
escola deve propor atividades significativas organizadas nas diferentes prticas
de linguagem para que as crianas vejam sentido em aprender.
A escola pode organizar um espao que seja propcio ao uso das prticas
sociais da leitura e da escrita, tanto do ponto de vista fsico (textos e tabelas colados nas paredes) quanto do ponto de vista do uso dessas prticas (leitura em voz
alta pelo professor de variados gneros, manuseio de materiais impressos como
livros, revistas e outros, as rodas de apreciao e indicao de leituras, produo
de textos, entre outras), de modo que os alunos possam interagir intensamente
com a utilizao de textos dos mais variados gneros, identificar e refletir sobre
seus diferentes usos sociais, produzir textos e, assim, construir as capacidades
que lhes permitam participar das situaes sociais pautadas pela cultura escrita.
Ao eleger o que e como ensinar, fundamental levar em considerao esses
fatos, no mais para justificar fracassos, mas para criar as condies necessrias para garantir a conquista e a consolidao da aprendizagem da leitura e da
escrita de todos os nossos alunos.
Assim, este documento parte do pressuposto de que a alfabetizao a
aprendizagem do sistema de escrita e da linguagem escrita em seus diversos
usos sociais, porque consideramos imprescindvel a aprendizagem simultnea
dessas duas dimenses.
A lngua um sistema discursivo que se organiza no uso e para o uso, escrito
e falado, sempre de maneira contextualizada. No entanto, uma condio bsica
para ler e escrever com autonomia a apropriao do sistema de escrita, que envolve, da parte dos alunos, aprendizagens muito especficas. Entre elas o conhecimento do alfabeto, a forma grfica das letras, seus nomes e seu valor sonoro.
Tanto os saberes sobre o sistema de escrita como aqueles sobre a linguagem escrita devem ser ensinados e sistematizados na escola. No basta colocar
os alunos diante dos textos para que conheam o sistema de escrita alfabtico
e seu funcionamento ou para que aprendam a linguagem escrita. preciso planejar uma diversidade de situaes em que possam, em diferentes momentos,
centrar seus esforos ora na aprendizagem do sistema, ora na aprendizagem da
linguagem que se usa para escrever.
O senso comum repete desde sempre que a criana aprende brincando, o
que tem gerado inmeras atividades equivocadas, infantilizando contedos que
se quer ensinar. O brincar sim atividade importantssima na infncia, na qual
as crianas criam por conta prpria enredos e ensaiam papis sociais, o que
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certamente envolve muita aprendizagem relativa sociedade em que vivem. Ao


jogar com regras, elas tambm aprendem a interagir, a raciocinar. Mas a aprendizagem de contedos envolve muito pensamento, trabalho investigativo e esforo, portanto necessrio um trabalho pedaggico intencional e competente.
As propostas pedaggicas devem reconhecer as crianas como seres ntegros, que aprendem a ser e conviver consigo, com os demais e com o ambiente
de maneira articulada e gradual. Devem organizar atividades intencionais que
possibilitem a interao entre as diversas reas de conhecimento e os diferentes
aspectos da vida cidad em momentos de aes ora estruturadas, ora espontneas e livres, contribuindo assim com o provimento de contedos bsicos para
constituio de novos conhecimentos e valores.
O desenvolvimento das capacidades de ler e escrever no processo que
se encerra quando o aluno domina o sistema de escrita. Ele se prolonga por toda
a vida, com a crescente possibilidade de participao nas prticas que envolvem
a lngua escrita, o que se traduz na sua competncia de ler e produzir textos dos
mais variados gneros. Quanto mais acesso cultura escrita, mais possibilidades de construo de conhecimentos sobre a lngua.

A ao do professor
Considerar as crianas como seres nicos, provenientes de diferentes famlias, com necessidades e jeitos prprios de se desenvolverem e aprenderem,
pressupe um profissional flexvel, observador, capaz de ter empatia com os
alunos e suas famlias, alm dos conhecimentos didticos imprescindveis a
uma boa atuao pedaggica. Conforme Zabalza: O peso do componente das
relaes [pessoais] muito forte. As relaes constituem, provavelmente, o recurso fundamental na hora de trabalhar com crianas pequenas. (1998, p. 27).
Essas crianas, tendo frequentado ou no a educao infantil, chegaro
ao 1o ano com uma bagagem de conhecimentos sobre a qual o professor ter
que se debruar para, a partir da, basear suas aes pedaggicas. Considerar
a criana dessa faixa etria competente e capaz requisito fundamental para
uma ao educativa de qualidade.
O papel de mediador das aprendizagens, das interaes e dos cuidados de
si, do outro e do ambiente poder exigir do professor novas competncias e habilidades. O desafio de possibilitar aprendizagens desafiantes, enquanto a criana
desenvolve autoconfiana em suas capacidades e relaes positivas com seus
pares e os adultos, implica um professor conhecedor do desenvolvimento e das
aprendizagens infantis. E, principalmente, de um educador que aposta nas crianas e confia em suas capacidades.

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Outro aspecto importante dessa atuao profissional a incluso das famlias como parceiras da ao educativa, o que significa ir alm de respeitar a
diversidade, e pressupe, acima de tudo, consider-las competentes e interlocutoras em diferentes situaes de aprendizagem propostas para as crianas.
Segundo o RCNEI (Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil), a
valorizao e o conhecimento das caractersticas tnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que compem a nossa sociedade, e a crtica s relaes
sociais discriminatrias e excludentes, indicam que novos caminhos devem ser
trilhados na relao entre as instituies de educao infantil e as famlias.
Esses novos desafios ao papel do professor demonstram a importncia da
reflexo sobre a prtica pedaggica por meio dos instrumentos metodolgicos,
tais como: a observao atenta, o registro sistemtico, o planejamento coletivo e
a autoavaliao efetuada por todos da equipe escolar relativa qualidade educativa oferecida aos alunos.

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BLOCO 2
EXPECTATIVAS
DE APRENDIZAGEM
E AVALIAO

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Expectativas de
aprendizagem
Ao final do 1o ano do ensino fundamental, o aluno dever ser capaz de,
pelo menos:
participar de situaes de intercmbio oral do cotidiano escolar (como,

por exemplo, rodas de conversa, rodas de leitura, rodas de estudo, etc.),


ouvindo com ateno, formulando perguntas e fazendo comentrios sobre
o tema tratado;
planejar sua fala, adequando-a a diferentes interlocutores em situaes

comunicativas do cotidiano escolar (como rodas de conversa, rodas de


leitura, rodas de estudo, entre outras);
apreciar textos literrios e participar dos intercmbios posteriores leitura

em diferentes situaes como, por exemplo, a Roda de Leitores;


ler com o apoio do professor ou colegas textos de diferentes gneros,

(como, por exemplo, contos, textos instrucionais, textos expositivos de divulgao cientfica, notcias), com diferentes propsitos, apoiando-se em
conhecimentos sobre o tema do texto, as caractersticas de seu portador,
do gnero e do sistema de escrita;
ler por si mesmo textos conhecidos, tais como parlendas, adivinhas,

poemas, canes, trava-lnguas, ainda que seja por um procedimento de


ajuste do falado ao escrito;
ler por si mesmo textos diversos, como placas de identificao, listas,

manchetes de jornal, legendas, histrias em quadrinhos, tirinhas, rtulos,


entre outros, utilizando-se de ndices lingusticos e contextuais para antecipar, inferir e validar o que est escrito;
compreender o funcionamento alfabtico do sistema de escrita, ainda que

escrevam com algumas falhas no valor sonoro convencional;


escrever alfabeticamente textos que se costuma saber falar de cor, tais co-

mo: parlendas, adivinhas, quadrinhas, canes, trava-lnguas, entre outros,


ainda que escrevam com algumas falhas no valor sonoro convencional;
participar de situaes coletivas e, ou, individuais de reconto de histrias

conhecidas, recuperando a sequncia dos episdios essenciais e algumas


caractersticas da linguagem do texto lido pelo professor;
participar de reescritas coletivas ditando para o professor ou colegas

trechos de contos conhecidos, considerando as ideias principais do


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texto-fonte, assim como algumas caractersticas da linguagem escrita


e do registro literrio desse texto;
participar de situaes de produo de textos de autoria (como bilhetes,

cartas, verbetes de curiosidades, entre outros) e de completao de histrias cujo final se desconhece, realizadas de maneira coletiva ou em
grupos de alunos, ditando para o professor ou colegas;
no processo de reescrita de textos e de produo de textos de autoria:

planejar o que vai escrever considerando o contexto de produo; reler o


que est escrevendo, tanto para controlar a progresso temtica quanto
para avanar nos aspectos discursivos e textuais;
participar de situaes de reviso coletiva de textos depois de finalizada

a primeira verso.

Avaliao das aprendizagens


A avaliao deve ser um processo formativo, contnuo, que no necessita
de situaes distintas das cotidianas. Portanto, o que aqui se apresentou so
alguns critrios para que os professores possam melhor analisar e avaliar o que
se passa na escola, particularmente o avano dos alunos em relao s expectativas de aprendizagem.

Sondagem das hipteses de escrita


A sondagem um dos recursos de que voc dispe para conhecer as hipteses
que os alunos ainda no alfabetizados possuem sobre a escrita alfabtica e o sistema de escrita de uma forma geral. Ela tambm representa um momento no qual os
alunos tm a oportunidade de refletir sobre aquilo que escrevem, com a sua ajuda.
A realizao peridica de sondagens tambm um instrumento para seu
planejamento, pois permite que voc avalie e acompanhe os avanos da turma
com relao aquisio da escrita alfabtica, alm de lhe fornecer informaes
preciosas para o planejamento das atividades de leitura e de escrita, assim como para a definio das parcerias de trabalho entre os alunos (agrupamentos)
e para que voc faa boas intervenes no grupo.
Mas o que uma sondagem? uma atividade de escrita que envolve, num
primeiro momento, a produo espontnea pelos alunos de uma lista de palavras e uma frase, sem apoio de outras fontes escritas. A frase dever contemplar uma palavra ditada na lista, para reforar, ou no, sua hiptese de escrita.
uma situao de escrita que deve, obrigatoriamente, ser seguida da leitura pelo
aluno daquilo que ele escreveu. Por meio da leitura, voc poder observar se o

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aluno estabelece ou no relaes entre aquilo que ele escreveu e aquilo que ele
l em voz alta, ou seja, entre a fala e a escrita.
Nesta proposta, sugerimos que sejam realizadas sondagens avaliativas ao
longo do ano, em fevereiro, abril, junho, setembro e novembro. Assim, ser possvel analisar o processo de alfabetizao dos alunos em cinco momentos diferentes. Entretanto, para fazer uma avaliao com vistas a um acompanhamento
mais global das aprendizagens da turma, preciso recorrer a outros instrumentos inclusive a observao diria dos alunos , pois a atividade de sondagem
representa uma espcie de retrato do processo do aluno naquele momento. E
como esse processo dinmico e na maioria das vezes evolui muito rapidamente, pode acontecer de, apenas alguns dias depois da sondagem, os alunos terem
avanado ainda mais.
Feitas essas observaes iniciais, compartilhamos os critrios de definio
das palavras que faro parte das atividades de sondagem deste ano. So eles:
As palavras devem fazer parte do vocabulrio cotidiano dos alunos, mes-

mo que eles ainda no tenham tido a oportunidade de refletir sobre a representao escrita dessas palavras. Mas no devem ser palavras cuja
escrita tenham memorizado.
A lista deve contemplar palavras que variam na quantidade de letras,
abrangendo palavras monosslabas, disslabas, etc.
O ditado deve ser iniciado pela palavra polisslaba, depois pela trisslaba,
em seguida pela disslaba e, por ltimo, a monosslaba. Esse cuidado
deve ser tomado porque, no caso de as crianas escreverem segundo a
hiptese do nmero mnimo de letras, podero recusar-se a escrever se
tiverem de comear pela palavra monosslaba.
Aps o ditado da lista, dite uma frase que envolva pelo menos uma das
palavras da lista, para poder observar se os alunos voltam a escrever
essa palavra de forma semelhante, ou seja, se a escrita dessa palavra
permanece estvel mesmo no contexto de uma frase.
Por isso, sugerimos que seja organizada uma lista com o mesmo campo
semntico:

Listas sugeridas
Animais

Material escolar

Festa de aniversrio

Alimentos

Dinossauro

Lapiseira

Brigadeiro

Mortadela

Camelo

Caderno

Coxinha

Presunto

Gato

Lpis

Bolo

Queijo

Giz

Bis

Po

Eu tenho um gato

A lapiseira quebrou

A coxinha estava
gostosa

O menino comeu
queijo

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Dicas para o encaminhamento da sondagem


As sondagens devero ser feitas no incio das aulas (em fevereiro), incio

de abril, final de junho, ao final de setembro e ao final de novembro.


Primeiro faa a sondagem com todos os alunos para identificar os que
ainda no escrevem alfabeticamente. Com esses, repita posteriormente a
avaliao, com um aluno de cada vez, acompanhando o que ele escreve,
pedindo que leia o que escreveu e anotando os detalhes de como realiza
a leitura. Deixe o restante da turma envolvido com outras atividades que
no solicitem tanto sua presena. Se necessrio, pea ajuda ao diretor, ao
professor-coordenador ou a outra pessoa que possa lhe dar esse suporte.
Dite normalmente as palavras e a frase, sem silabar.
Observe as reaes dos alunos enquanto escrevem. Anote aquilo que
eles falarem em voz alta, sobretudo o que eles pronunciarem de forma
espontnea (no obrigue ningum a falar nada).
Quando terminarem, pea para lerem aquilo que escreveram. Anote em
uma folha parte como eles fazem essa leitura, se apontam com o dedo
cada uma das letras ou no, se associam aquilo que falam escrita, etc.
Faa um registro da relao entre a leitura e a escrita. Por exemplo, o
aluno escreveu K B O e associou cada uma das slabas dessa palavra a
uma das letras que escreveu. Registre:

(PRE)

(SUN)

(TO)

Pode acontecer que, para PRESUNTO, outro aluno registre BNTAGYTIOAMU

(ou seja, utilize muitas e variadas letras, sem que o seu critrio de escolha
dessas letras tenha alguma relao com a palavra falada). Nesse caso,
se ele ler sem se deter em cada uma das letras, anote o sentido que ele
usou nessa leitura. Por exemplo:

BNTAGYTIOAMU
Se algum aluno se recusar a escrever, oferea-lhe letras mveis e proceda

da mesma maneira.

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BLOCO 3
Rotina pedaggica

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As modalidades organizativas
do tempo didtico
Considerando que no indicado atuar com as crianas dessa faixa etria
em aulas estanques de 50 minutos com alguns poucos minutos de recreio, ser
necessrio organizar uma rotina mais flexvel.
Incorporando a nomenclatura do RCNEI, sugere-se que o tempo escolar para
o
ano seja intencionalmente planejado de modo a proporcionar os cuidados
de higiene cotidianos, as brincadeiras e as situaes orientadas. Os eventos da
rotina podem se organizar em:
1o

atividades permanentes como, por exemplo: brincadeiras no espao in-

terno, no externo, cantos de atividades diversificadas, atelis de artes


visuais, roda de leitura, etc.; e
sequncia de atividades que devem ser planejadas e orientadas com o

objetivo de promover uma aprendizagem especfica e definida. So sequenciadas com a inteno de oferecer desafios com graus diferentes de
complexidade para que as crianas possam ir paulatinamente resolvendo
problemas a partir das diferentes proposies.
Outra modalidade de organizao do tempo didtico que tem especial interesse para crianas de 6 anos so os projetos didticos, que se caracterizam por
serem conjuntos de atividades envolvendo uma ou mais linguagens e possuem
um produto final que ser socializado para um pblico externo sala de aula.
Em geral, possuem durao de vrias semanas.
Para aprofundar as discusses sobre esse assunto, sugerimos que voc
faa a leitura do texto Modalidades organizativas e modalidades didticas
no ensino de linguagem verbal, de Ktia Lomba Brkling, presente no Bloco
5 deste guia.

A rotina do primeiro ano


Nas classes dos anos iniciais do ensino fundamental, importante que a
rotina semanal contemple atividades que favoream a aprendizagem de diferentes contedos: aqueles que contribuem para o avano no conhecimento dos
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alunos sobre a linguagem escrita e aqueles voltados reflexo sobre o sistema


de escrita.
Nesse sentido, organizamos um quadro semanal para servir como sugesto
para seu trabalho, sempre lembrando que deve haver flexibilidade na durao
das atividades e na articulao com outras disciplinas. Nele aparecem indicadas
algumas atividades permanentes, que sero detalhadas nos textos seguintes.
No 1o semestre:
2a -feira

3a -feira

4a -feira

5a -feira

6a -feira

Leitura1 pelo
professor

Leitura pelo
professor

Leitura pelo
professor

Leitura pelo
professor

Leitura pelo
professor

Atividades
diversificadas/
cantos

Projeto:
Brincadeiras
tradicionais

Atividades
diversificadas/
cantos

Projeto:
Brincadeiras
tradicionais

Atividades
diversificadas/
cantos
Produo de
texto por meio
do ditado ao
professor
(bilhetes,
legendas, contos)

Leitura pelo aluno


(listas, textos que
se sabem de cor)

INTERVALO/RECREIO
Atividades de
escrita
ou leitura de
nomes (prprios
e dos colegas)

Escrita pelo
aluno: listas,
ttulos e outros
textos.

Atividades de
escrita
ou leitura de
nomes (prprios
e dos colegas)

1 A atividade de leitura em voz alta pelo professor deve ocorrer diariamente com prioridade para textos da
esfera literria como contos de fada e populares, mitos, etc. Uma vez por semana, possvel incluir nesse
momento da rotina a leitura de textos de divulgao cientfica, como verbetes em geral e textos explicativos.

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No 2o semestre:
2a -feira

3a -feira

Leitura pelo
professor

Leitura pelo
professor

Atividades
diversificadas/
cantos

Projeto: Um
olhar para a
cultura dos
povos indgenas
do Brasil: o
cotididano das
crianas

Leitura pelo aluno


(listas, textos que
se sabem de cor)

4a -feira

5a -feira

6a -feira

Leitura pelo
professor

Leitura pelo
professor

Atividades
diversificadas/
cantos

Projeto: Um
olhar para a
Atividades
cultura dos povos
diversificadas/
indgenas do
cantos
Brasil: o cotidiano
das crianas

Leitura pelo
aluno (parlendas,
poemas ou
outros textos que
se sabem de cor)

Leitura pelo
professor

Produo de
texto por meio
do ditado ao
professor: cartas,
contos

INTERVALO/RECREIO
Atividades com
nomes dos
colegas (escrita
ou leitura)

Escrita pelo
aluno: listas,
ttulos.

Escrita pelo
aluno: textos
que se sabem de
cor (adivinhas,
parlendas, etc.)

interessante que, em sua rotina semanal, voc reserve momentos para


as seguintes atividades:
Leitura de contos pelo professor: para aproximar as crianas do universo

literrio, organize todos os dias momentos em que voc escolhe um livro


para ler para seus alunos.
Atividades envolvendo nomes dos alunos: nessas atividades os alunos
sero desafiados a ler e a escrever seus nomes ou dos colegas da classe. Saber reconhecer os nomes importante, pois tais palavras serviro
como modelo para apoiar a escrita de outras palavras.
Atividades envolvendo a escrita de prprio punho pelos alunos (escrita
de listas, ttulos, legendas e outros textos previamente combinados ou
pequenos textos que se sabem de cor): propor atividades em que os alunos escrevam de acordo com suas hipteses de escrita fundamental
para que possam refletir sobre o sistema alfabtico. Pela troca de informaes com os colegas e contando com intervenes do professor, tais
propostas favorecem os avanos na compreenso desse sistema.
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Atividades envolvendo a leitura dos alunos (localizar palavras em listas,

acompanhar a leitura de textos que se conhece de memria): nessas


atividades de leitura, os alunos sero desafiados a localizar palavras ou
acompanhar a leitura de textos conhecidos de memria, procurando fazer
a correspondncia entre o que est escrito e o que dizem em voz alta enquanto recitam. Tais atividades permitem que as crianas se utilizem do
conhecimento sobre as letras para antecipar o que pode estar escrito em
cada parte do texto e verificar se tais antecipaes so pertinentes. So
importantes para ampliar conhecimentos sobre o sistema de escrita, bem
como favorecer que aprendam a ler, sem ter de decodificar letra por letra.
Atividades de produo de textos a partir do ditado para o professor:
interessante que os alunos, mesmo antes de dominarem o sistema de
escrita alfabtico, sejam desafiados a produzir textos completos, que cumpram diferentes funes sociais. Ao propor que os alunos ditem um texto
para que voc o escreva, os alunos compartilham conhecimentos sobre
a organizao dos diferentes gneros textuais e, alm disso, aprendem
importantes procedimentos relacionados composio de textos, tais
como planejar previamente o que se quer escrever e revisar aquilo que j
foi escrito para tornar seu texto melhor.

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BLOCO 4
Situaes de
aprendizagem que
compem a rotina
do 1o ano

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Cantos de atividades
diversificadas
A introduo da proposta de cantos de atividades diversificadas, na qual as
crianas em um determinado perodo do dia podem escolher entre os cantos de
livros e o de jogo simblico e de artes visuais, por exemplo, pode colaborar para
uma rotina mais apropriada faixa etria atendida.
Com essa modalidade de organizao as crianas podem vivenciar diferentes
situaes de aprendizagem, escolhendo, exercitando a autonomia e buscando
conhecer as prprias necessidades, preferncias e desejos ligados construo
de conhecimento e relacionamento interpessoal. importante que esse tipo de
organizao favorea o acesso aos mais variados bens culturais, como os proporcionados pela produo literria, informativa e comunicativa, pela produo
artstica e pelo conhecimento acumulado sobre a natureza e sociedade.
Essa proposta tem funo decisiva na formao pessoal e social e na construo da autonomia da criana, uma vez que prescinde de um controle direto
do professor. Por outro lado, permite que ele observe mais atentamente os problemas enfrentados pelas crianas, suas dificuldades, aprendizagens, gostos e
interesses, o que muito o auxiliar no replanejamento pedaggico.
Os cantos devem possibilitar:
participao em situaes de brincadeiras e jogos nas quais se podem

escolher parceiros, materiais, brinquedos, etc.;


participao em situaes que envolvam a combinao de algumas regras
de convivncia em grupo e aquelas referentes ao uso dos materiais e do
espao;
valorizao do dilogo como forma de lidar com os conflitos;
valorizao dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo.

Organizando os cantos de atividades diversificadas


O professor programa diferentes propostas jogos de construo, jogos de
regras, faz de conta, desenho, leitura de livros, gibis, etc. e organiza a sala para
atender s propostas selecionadas para aquele dia, de forma que as crianas possam percorrer o espao, tomar conhecimento das ofertas e decidir por uma delas
para comear, podendo ainda desenvolver outras propostas, durante o tempo preGuia de Planejamento e Orientaes didticas

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visto para a atividade. As crianas podem ajudar o professor a organizar a sala em


cantos, mas isso no o libera de tomar decises de carter didtico, tais como:
diversificar propostas a cada dia a fim de que as crianas tenham maiores

possibilidades de escolha;
manter algumas propostas durante um tempo a fim de que as crianas
aprofundem conhecimentos e se apropriem dos contedos apresentados;
decidir possveis agrupamentos entre as crianas, em uma ou outra ocasio, quando perceber que algum precisa de ajuda e, por outro lado, reconhecer quem pode ajudar;
organizar o espao em funo do que se espera se que as crianas desempenhem: um canto mais aconchegante e acolhedor para atividades
que exigem maior concentrao; outro mais aberto e livre para atividades
que pressupem maior movimentao, como alguns jogos;
disponibilizar materiais de apoio e suporte para as atividades das crianas, por
exemplo, facilitando o acesso aos materiais para quem est no canto de pintura, lousa e ao giz para quem vai fazer placares, registros de jogos, etc.; e
fazer intervenes ajustadas s possibilidades e necessidades das crianas.

O QUE CONSULTAR?
Para aprofundar a discusso sobre o trabalho com cantos, sugerimos a leitura
e o estudo do texto Cantos de atividades diversificadas, Projeto IBM
KIDSmart BRASIL, que se encontra no Bloco 5, textos complementares deste
material.

Reorganizao do espao fsico


O espao organizado de maneira flexvel e desafiante considerado por
estudiosos como um segundo educador na educao das crianas no incio da
escolaridade.
O que fazer ento quando h um prdio escolar pronto, no adequado
ao funcionamento de uma proposta que amplie as competncias infantis em
vez de as limitar?
Se a equipe tem uma proposta que realmente est bem construda em
direo autonomia e expresso da criana, fazer as adaptaes necessrias
no to difcil. Modificar a organizao da sala para incluir, por exemplo, cantos de atividades diversificadas, no to difcil quando h boa vontade de
todos os envolvidos. Descobrir outros usos para rea externa, para refeitrios,
enfim, se h uma proposta educativa coesa, bem fundamentada; possvel,

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mesmo com os prdios existentes, construir novos ambientes, sem,no entanto, excluir a necessidade de espaos adaptados para o trabalho com o 1o ano.
... preciso que o espao seja verstil e permevel sua ao, sujeito
s modificaes propostas pelas crianas e pelos professores em
funo das aes desenvolvidas. (Brasil - volume 1, 1998, p. 69)

Muito importante, tambm, como cita o RCNEI (1998), so:


... os recursos materiais entendidos como mobilirios, espelhos,
brinquedos, livros, lpis, tintas, pincis, tesouras, cola, massa de
modelar, argila, jogos os mais diversos, blocos para construes,
material de sucata, roupas, panos para brincar etc. ... (Brasil - volume 1,
1998, p. 69)

Acrescenta-se, ainda, a acessibilidade aos materiais, de maneira que as


crianas tenham autonomia no uso, alm de cuidados de conservao e substituio regular.

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Situaes de leitura pelo


professor
Ler para as crianas desde o incio da escolaridade fundamental: por
meio dessa atividade que elas tm acesso cultura escrita, antes mesmo de
estar alfabetizadas.
J sabido que o domnio do sistema alfabtico de escrita necessrio para
formar leitores e escritores autnomos. No entanto, cada vez mais evidente,
num mundo marcado pelos textos de maneira to complexa como o nosso, que
tal domnio no suficiente para formar bons usurios da escrita. Saber ler e
escrever envolve conhecer as maneiras mais adequadas de se expressar por escrito, considerando diferentes situaes comunicativas em que um leitor pode se
envolver. Por exemplo, ele pode escrever uma carta a um amigo e, em seguida,
escrever uma carta a uma autoridade. preciso que saiba como se organizam
as cartas e, alm disso, deve escolher o melhor registro a utilizar em cada caso
(no primeiro, pode escrever de maneira mais coloquial; j na segunda situao
espera-se um modo mais formal de dirigir-se ao destinatrio). Tambm no caso
da leitura, preciso um bom conhecimento sobre os diferentes gneros textuais. Bons leitores sabem a que textos recorrer, dependendo de seus objetivos
em cada momento.
O contato com textos literrios, especialmente aqueles voltados cultura
da infncia, uma excelente maneira de aproximar as crianas do universo da
escrita. Os contos tradicionais despertam o fascnio das crianas e faz com que
esse seja um canal privilegiado para garantir uma aproximao favorvel entre
os pequenos e o mundo dos livros.
pela voz de um professor que as crianas se transportam ao mundo mgico da literatura, enquanto ainda no podem enfrentar os textos por sua prpria
conta. E pela voz do professor que se comea a construir um leitor, pois, ao dar
voz aos textos, permite no apenas que as crianas tenham acesso histria
lida, mas ao modo como cada um se organiza.
A leitura do professor no envolve apenas a leitura de textos literrios e
no se restringe s classes de crianas que ainda no leem autonomamente. O
professor pode (e deve) oferecer-se como leitor em todos os momentos em que
houver a necessidade ou o desejo de ter acesso a textos que, autonomamente,
os alunos ainda no conseguiriam ou teriam muita dificuldade de ler sozinhos. Ao

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dar voz a determinado texto, o professor garante que os alunos tenham acesso
ao contedo e forma como foi construdo, alm de propiciar uma experincia
de construo compartilhada de significado: como o professor l para um grupo
de alunos, a experincia da leitura pode ser compartilhada, formando assim uma
bagagem comum de vivncias suscitadas pela leitura.
A atividade de leitura em voz alta pelo professor deve ocorrer diariamente com
prioridade para textos da esfera literria como contos de fada e populares, mitos,
etc. Uma vez por semana, possvel incluir nesse momento da rotina a leitura
de textos de divulgao cientfica, como verbetes em geral e textos explicativos.
Vamos nos restringir leitura de contos para explorar, mais detidamente,
as possibilidades da leitura do professor no sentido de promover a aproximao
das crianas ao universo literrio.
Pela leitura do professor, as crianas entram em contato com um universo
mgico, em que as fronteiras geogrficas se dissipam e possvel penetrar mundos distantes, personagens encantados, rechear a imaginao de seres maravilhosos. A rica literatura infantil, que a cada dia ganha novos autores, ilustraes
cheias de humor e desafios estticos, projetos editoriais inovadores, convive com
os contos tradicionais, em geral originados na tradio oral de diferentes povos,
que trazem a vida em realidades muito diferentes daquela vivida pela criana
que acompanha tais narrativas.

O que os alunos aprendem nas situaes em que


o professor l para eles
Ao ler um texto para as crianas, voc torna concreto o que significa ler em
toda a sua complexidade. Ler envolve uma determinada atitude, uma forma de
lidar com as pginas. L-se em determinado sentido (da esquerda para a direita,
de cima para baixo), as palavras so ditas a partir de determinado jogo de olhar,
pensamento e voz, sempre as mesmas, porque as letras instruem a voz para
que se lhes diga exatamente na mesma ordem. As crianas aprendem sobre a
leitura, em todas as suas sutilezas, por participarem de momentos em que voc
desvenda o mistrio para elas.
Como modelo de leitor, alm de comunicar o que est escrito, voc pode
comentar a histria com os alunos, compartilhando suas impresses, reler trechos que considerou especialmente belos ou engraados, voltar a determinado
trecho para esclarecer dvidas sobre o que se l adiante. So aes realizadas
por qualquer leitor (sem que se d conta de que so estratgias para compreender melhor o texto), no entanto, ao realiz-las na presena dos alunos, interessante que todas essas aes sejam assinaladas. Por exemplo, ao propor
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aos alunos a releitura de um trecho para esclarecer uma dvida, importante


que voc diga que far isso e por que o far, pois os alunos necessitam que se
diferencie o que ler e o que comentar o que foi lido.
Quando voc d voz a um texto que as crianas no teriam condies de ler
sozinhas, permite que tenham acesso histria, conheam seus personagens e
vivam com eles todos os eventos que a compem. Alm de conhecer a histria
por meio da leitura feita por voc, os alunos tm a oportunidade de conhecer
os recursos textuais utilizados pelos autores para organizar as diferentes partes da histria no tempo, permitindo que cada evento se relacione aos demais
de maneira compreensvel. No necessrio ensinar s crianas, de maneira
descontextualizada, as partes que compem um conto, pois, se tiverem a oportunidade de ouvir vrias narrativas, esse encadeamento observado implicitamente. Os escritores utilizam recursos para indicar a passagem do tempo, para
descrever personagens e cenrios, para apresentar as falas dos personagens,
diferenciando-as daquilo que foi apresentado pelo narrador. Todos esses recursos, por meio da leitura que voc faz, passam a ser familiares aos alunos. interessante que, alm de colocar as crianas em contato com determinado gnero
textual, ao aproxim-las dessas narrativas curtas, voc oferea tambm modelos
de organizao para o discurso delas, ampliando assim suas possibilidades de
organizar em relatos aquilo que vivem em seu dia a dia.
Ao ouvir histrias, tambm, as crianas tm a oportunidade de acessar
um novo modo de construir a linguagem, que se diferencia daquele que se
usa no cotidiano. O vocabulrio mais amplo e a forma de construir as oraes,
prprios aos textos escritos, se diferenciam da linguagem oral, mais presente
nas conversas cotidianas, propiciando novas experincias lingusticas para os
pequenos. H um receio, por parte dos professores, em apresentar os termos
difceis presentes nos contos, imaginando que isso possa gerar desinteresse.
A experincia mostra que, ao contrrio, as crianas aproveitam tais sobrevoos
por uma linguagem mais rebuscada e, em geral, criam recursos para lidar com
as palavras difceis. Como qualquer leitor, elas constroem estratgias que lhes
permitam inferir o significado do que no se compreende, usando o prprio
contexto da histria para ajud-las.
Pela literatura, as crianas entram em contato com realidades distintas que
lhes permitem relativizar seu prprio modo de vida, enriquecendo assim seus
conhecimentos de outras pocas e lugares. Abrir as portas da imaginao, recheando-a de seres mgicos, engraados, aterrorizadores, encantadores, belos,
malvados, corajosos, ardilosos, ingnuos, bondosos, ampliar olhares para grandes aventuras, ao mesmo tempo que se observam detalhes, nos quais pode
estar escondido o mistrio, a literatura permite que as crianas, assim como os
adultos, incluam em seu cotidiano o encantamento das histrias.

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Existem diversos tipo de contos. E entre eles, como se v a seguir, h aqueles que consideramos mais adequados para a faixa etria em questo.
Os contos clssicos, to conhecidos de todos, apaixonam as crianas e,
como descrito pela psicanlise, ajudam-nas a lidar com diferentes sentimentos
infantis. A rgida separao entre o bem e o mal uma fonte de tranquilidade,
pois permite lidar melhor com algumas das vivncias internas infantis, fontes
de angstia e medo. Nesse sentido, os irmos Grimm, Perrault e Andersen so
os contadores que colocaram por escrito essas histrias repetidas de gerao
a gerao.
Alm disso, geralmente tm uma trama envolvente, um conflito, uma misso
ou vrios desafios que no s ajudam a construir o imaginrio como ampliam o
repertrio dos alunos com relao s formas que os autores usam para prender
a ateno dos leitores.
Os contos de repetio, ou seja, aqueles em que um evento ou fala se
repete durante toda a histria, envolvendo, a cada vez, novos personagens, chamam a ateno das crianas exatamente pela possibilidade de antecipar o que
vir a seguir. Pela repetio, elas sabem exatamente o que ser dito em cada
novo encontro. So histrias que criam momentos em que o grupo de alunos
recita em coro os trechos que se repetem. O urso que queria ser pai (de Wolf Erlbruch) e O macaco danado (de Julia Donaldson e Axel Sheffer).
Os contos de acmulo, frequentes entre os contos que tm origem na tradio oral, tambm compartilham com os contos de repetio os eventos que
se repetem ao longo da narrativa. No entanto, nesses contos, cada novo personagem que aparece na histria acrescentado aos que vieram anteriormente,
criando uma lista cada vez mais longa, um desafio memria dos alunos que se
divertem ao conseguir repetir toda a sequncia de personagens. S um minutinho: um conto de esperteza num livro de contar (narrado por Ana Maria Machado,
com ilustraes de Yuyi Morales).
Os contos de enganao (ou contos de esperteza) envolvem histrias engraadas, em que um dos personagens consegue enganar outro, levando a melhor.
Isso contradiz o que inicialmente se apresenta (em geral, aquele que engana
o mais fraco e lida com outro personagem que aterroriza por sua fora). So histrias engraadas em que a malandragem do personagem principal conquista a
audincia por sua leveza e capacidade de se safar de apuros. Essas histrias
so interessantes porque permitem explicitar s crianas que, nos contos, h
uma diferena entre as aes dos personagens e suas intenes. Ao perceber
que o personagem diz algo, mas o faz para enganar o outro, as crianas comeam a diferenciar esses dois nveis das narrativas.
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Todas essas histrias convivem com uma infinidade de possibilidades, livros


mais modernos, em que diferentes autores e ilustradores abordam, de maneira
bem-humorada, diferentes questes relacionadas aos interesses e vivncias da
infncia. Os contos modernos, de autores atuais, esto cada vez mais prximos
dos pequenos leitores. preciso, no entanto, selecionar, no meio dessa grande
oferta, aqueles que se mantm comprometidos com a produo de uma literatura de qualidade.
Ao selecionar os livros que sero lidos, importante que voc tenha em
mente que, para aproximar as crianas da literatura, o mais importante buscar boas histrias, que alm de contarem com um bom enredo (so engraadas, misteriosas ou lricas), esto escritas de maneira interessante. preciso
evitar os textos em que a linguagem empobrecida, pois lidando com um
vocabulrio mais rico que as crianas realmente ampliaro suas possibilidades lingusticas.
Da mesma forma, no interessante escolher livros pela mensagem moral que a histria carrega, mesmo que traduza valores muito prezados atualmente (a defesa da natureza, das minorias raciais ou os direitos das pessoas com
necessidades especiais, por exemplo). Mesmo considerando a importncia da
formao das crianas, no possvel colocar tais ensinamentos como critrio
de escolha mais importante do que a qualidade literria (tanto do texto quanto
da imagem): tal procedimento compromete o objetivo principal dessa proposta,
ou seja, favorecer que os alunos construam um repertrio amplo de boas histrias, tenham oportunidade de apreciar um livro bem escrito (do ponto de vista
literrio) e aprendam os diferentes elementos e possibilidades que compem
as narrativas.

Acompanhar a leitura do professor dicas


No preciso ensinar as crianas a gostar de ouvir histrias, pois isso
natural para elas. No entanto, alguns cuidados podem ser considerados ao introduzir a leitura do professor como parte da rotina da sala de aula.
J nos referimos ao fato de que um vocabulrio rico necessrio para que
as crianas tenham um contato mais interessante com a linguagem dos contos.
Considerar isso convive com escolher, inicialmente, histrias com tramas lineares,
como ocorre nas histrias de repetio ou acmulo. Como h poucos eventos e
estes se organizam de maneira simples, mais fcil aos alunos compreender
a relao entre os personagens e os diferentes fatos que ocorrem. Os personagens, tambm, so bem caracterizados, evitando ambiguidades que poderiam
confundir as crianas.

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preciso iniciar pelas histrias com enredos mais fceis, para, aos poucos,
introduzir tramas mais elaboradas e mais longas. Se, num primeiro momento,
interessante trazer contos em que o narrador no se mistura quilo que acontece, ao longo do ano importante trazer histrias em que aquele que conta
um dos personagens da histria (ou seja, ele a conta do seu ponto de vista).
importante tambm que, ao longo de sua participao em situaes
de leitura pelo professor, os alunos aprendam a observar as ilustraes das
histrias, relacionando-as quilo que foi contado. Para tanto, o professor pode combinar como far para que elas tenham acesso s imagens (isso pode
ocorrer antes de virar a pgina, fazendo interrupes ao longo da atividade,
ou ler tudo e, no final, mostrar todas as ilustraes de uma vez). Nesses momentos, interessante convidar as crianas a comentarem o que veem e relacionarem quilo que foi lido.
Aps a leitura, importante que os alunos sejam convidados a dizer o
que pensaram ou sentiram a partir da histria. No incio, tais comentrios so
bastante simples, mas com o tempo tendem a ganhar qualidade, especialmente se contarem para isso com intervenes do professor. Ele tanto pode fazer
perguntas que permitam aprofundar o que os alunos disseram inicialmente,
como fazer os seus prprios comentrios sobre o livro, explicando tambm
por que o escolheu.

Condies didticas para as situaes de leitura


do professor
Em primeiro lugar, importante que a leitura do professor tenha espao
garantido no dia a dia: pela frequncia que os alunos aprendero a ler contos (mesmo que por meio da leitura do professor), conhecero as regularidades
desses textos e aprendero a lidar com as dificuldades que a leitura muitas vezes coloca. Garantir, durante a semana, vrios momentos em que se l para os
alunos (de preferncia no mesmo horrio todos os dias, pois isso permite que
antecipem o momento da leitura) condio para que as crianas realmente se
aproximem da linguagem escrita utilizada nesses textos.
Outra questo importante a considerar a fidelidade ao que lido. preciso ler aquilo que est escrito, sem omitir trechos ou palavras por consider-las
difceis para as crianas. Se no tiverem oportunidade de entrar em contato com
as dificuldades da leitura, o que inclui enfrentar um vocabulrio mais amplo do
que aquele usado no cotidiano, os alunos no aprendero a ler.
Alm disso, tal momento deve ser uma situao de leitura, no se confunde
com contar oralmente uma histria, mesmo que nessa situao se conte com o
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livro como apoio (com as imagens). Para que cumpra sua funo de aproximar
as crianas do universo dos textos escritos, a atividade pressupe que o texto
seja lido e no h possibilidade de substituir tal leitura por uma criao do professor, mesmo que fiel ao texto lido.
Para garantir o bom envolvimento dos alunos, preciso que a leitura do professor seja uma boa leitura, em que o tom de voz, a postura e o ritmo contribuam para dar vida ao texto. Por isso, recomenda-se que o professor prepare com
antecedncia aquilo que ser lido, para que possa desempenhar com qualidade
seu papel de modelo de leitor.
Por fim, a atividade cumprir seus objetivos se a escolha dos livros for, antes de tudo, uma escolha em que se considere a qualidade do texto. A leitura
prvia do professor tambm garante que tal critrio se cumpra. comum, buscando contemplar as escolhas dos alunos, priorizar livros escolhidos pelas crianas, inclusive aqueles que so trazidos de casa. Corre-se a o risco de propor
livros de pouca qualidade literria, em que a temtica ou o modo como o texto
construdo no o mais adequado. Se o professor quiser, em alguns momentos,
realizar tais encaminhamentos, importante que, pelo menos, avalie, antes do
momento de ler, se o livro trazido realmente indicado para ser compartilhado
entre todos. No se deve, porm, esquecer que a responsabilidade pelo repertrio de histrias conhecidas pelos alunos do professor.

ATIVIDADE 1 LEITURA DE CONTO


PELO PROFESSOR
Objetivos
Acompanhar a leitura realizada pelo professor.
Conhecer uma nova histria.
Familiarizar-se com algumas das caractersticas dos contos.

Planejamento
Organizao do grupo: a atividade coletiva, os alunos podem estar em

seus lugares ou organizados num crculo, no cho.


Materiais necessrios: o livro que ser lido por voc.
Durao aproximada: 15 minutos.

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Encaminhamento
Antes da aula, leia o texto vrias vezes para aprimorar sua leitura e an-

tecipar possveis dificuldades dos alunos. Se houver palavras que voc


julgue que sero mais difceis, informe-se sobre seu significado.
Explique a atividade: voc ler um conto. Explique que, durante a leitura,
s devem interromper se houver dvidas em relao histria.
Informe o ttulo e explique o motivo que levou voc a escolher aquela histria. Com essa informao voc ter a oportunidade de compartilhar com
as crianas os critrios de escolha que usa para selecionar suas leituras,
incluindo a apreciao que faz da histria.
Antes de iniciar a leitura, mostre a capa do livro, indicando onde est escrito o ttulo, os autores, ilustradores e editora. Se for um livro que rene
vrios contos, mostre o sumrio e tambm a pgina em que se encontra
aquele que ser lido.
Proponha que imaginem sobre o que tratar o conto. Tal momento interessante para instigar a curiosidade das crianas e para que aprendam
a realizar antecipaes dos textos que leem.
Leia a histria. De tempos em tempos, voc pode realizar pequenas interrupes para que as crianas digam o que acham que acontecer. Se
for uma histria em que ocorram repeties (como ocorre nos contos de
acmulo ou de repetio), incentive as crianas a repetir em voz alta esses trechos.
As interrupes que voc prope ou so solicitadas pelos alunos no devem ser frequentes nem longas, evitando assim que as crianas percam
a sequncia da narrativa.
Leia at o final e, em seguida, mostre aos alunos as ilustraes (se houver), favorecendo que as relacionem s diferentes partes da histria e
aos personagens.
Finalize a leitura propondo que os alunos comentem suas impresses do
texto, propondo perguntas como O que vocs acharam?, De que parte
mais gostaram e por qu? Procure explorar esses comentrios com novas perguntas, buscando favorecer que os aprofundem. A primeira reao
das crianas dar respostas pouco elaboradas como Eu gostei, legal,
mas com o tempo, com sua ajuda e os comentrios dos colegas, essas
apreciaes tendem a se tornar mais interessantes.
Terminada a leitura, proponha que voltem aos seus lugares. No necessrio propor atividades de reconto, desenhos sobre a histria ou dramatizaes. importante que as crianas vivam a leitura de histrias como
uma atividade que tem interesse em si mesma. Se em todos os momentos lhes solicitado que faam outras atividades a partir da leitura, as
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crianas no as percebem como momentos prazerosos, de fruio, mas


como preparao para realizar outras propostas.

O que fazer...
... se os alunos perguntarem pelo significado de palavras que no
conhecem?
comum no sabermos o sentido de algumas palavras durante a leitura de um
texto, mas isso no costuma ser um empecilho para compreender a leitura.
Em geral, somos capazes de inferir o significado da palavra, ou seja, descobrir
o que ela quer dizer, pelo sentido da frase em que est. Essa uma estratgia
de leitura que voc pode ensinar a seus alunos. Sempre que perguntarem o
que quer dizer uma palavra, releia a frase completa, proponha que levantem
os significados possveis e analisem se combinam com a passagem lida. No
entanto, evite interrupes seguidas, que prejudicam a ateno leitura.
Avalie se o trecho que est lendo permite esse tipo de inferncia e, s ento,
realize esse encaminhamento.
A consulta ao dicionrio (com sua ajuda), nesse caso, no uma alternativa
interessante, pois tornaria a atividade longa demais e contribuiria para
dispersar a ateno dos alunos.

.... se houver alunos que se dispersam em atividades coletivas?


Procure fazer com que os alunos que tm essa caracterstica ocupem lugares
mais prximos de voc; procure chamar sua ateno com comentrios sobre
passagens interessantes da histria.

... para estimular a conversa entre os alunos aps a leitura?


Proponha perguntas diretas: Do que gostaram na histria?, Gostariam de
reler algum trecho do conto? Por qu?, qual a passagem que julgaram mais
bonita (ou engraada, ou triste)?
Levante sempre questes relacionadas ao conto que sejam abrangentes. No
se trata de avaliar a compreenso das crianas em relao histria, mas de
propiciar que, a partir de suas impresses pessoais, se coloquem sobre o conto,
explicitando de que maneira esse as envolveu.

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Variaes da atividade
Procure escolher diferentes tipos de contos, variando histrias mais tra-

dicionais com os contos de autores atuais.


Aps a leitura de alguns contos lidos ao longo de uma semana, proponha
uma votao da histria que gostariam de ouvir novamente.
Deixe os livros lidos num cantinho especial da sala e, em alguns momentos, proponha que as crianas os explorem livremente.
Antes da leitura, mostre todas as imagens de um livro ilustrado para que
os alunos tentem antecipar a histria. Aps a leitura, as diferentes possibilidades podem ser comparadas com a histria lida.
Varie o local de leitura: na classe, na biblioteca, no ptio, num espao
aberto prximo escola.

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O alfabeto consideraes
sobre seu ensino
Conhecer os nomes das letras fundamental para os alunos que esto
se alfabetizando, pois em alguns casos eles fornecem pistas sobre um dos
sons que elas podem representar na escrita. Alm disso, os alunos tm de
conhecer a forma grfica das letras e a ordem alfabtica. Essa aprendizagem,
porm, pode ocorrer de forma ldica e divertida por meio de jogos, parlendas
e adivinhas.
Voc pode:
Afixar as letras do alfabeto junto com os alunos, transformando esse mo-

mento de organizao do espao da sala de aula tambm em um momento de aprendizagem.


Fazer uma ficha com o alfabeto completo em letra basto para que os

alunos a colem em seu caderno.


Fazer um marcador de livro ou ficha avulsa com o alfabeto completo para

que possam consult-lo sempre que precisarem. Na Coletnea de Atividades voc encontrar uma ficha de consulta para trabalhar com os alunos.
Organizar atividades de completar as letras do alfabeto, utilizando supor-

tes variados: o abecedrio afixado na sala de aula, cobrindo algumas das


letras com um pedao de papel, e, ou, uma tabela com a sequncia do
alfabeto incompleta produzida no computador.
Propor que os alunos analisem quais letras compem seu nome, os no-

mes dos colegas e o seu. A atividade poder, inicialmente, ser feita de


forma coletiva e, depois, com os alunos reunidos em duplas ou em grupos. Comece escrevendo seu nome na lousa e, junto com a turma, analise as letras que o compem. Mostre quais so essas letras, destacando
aquelas que aparecem mais de uma vez. Depois, em duplas, os alunos
devero analisar quais letras fazem parte do prprio nome, utilizando como suporte o crach.
Ensinar os alunos a cantarolar o alfabeto, de modo que memorizem a

sequncia das letras, ainda que no conheam sua forma grfica. Esse
procedimento vai ajud-los a reconhecer os nomes das letras, facilitando a aprendizagem. Recitar parlendas que envolvem o alfabeto tambm
uma tima estratgia. As atividades com o alfabeto devem acontecer
apenas enquanto houver alunos que no sabem os nomes das letras.
Depois disso, elas perdem a funo.

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O QUE CONSULTAR?
Voc pode utilizar como apoio para o trabalho com o alfabeto algumas publicaes
que trazem informaes histricas sobre a origem e as transformaes do
nosso alfabeto e o sistema de escrita de outros povos e culturas, ampliando
o trabalho com esse tema com informaes e curiosidades histricas e
lingusticas. Outra opo apresentar aos alunos textos literrios que brincam
com a ordem alfabtica, tais como os livros aqui indicados.
Livros informativos:
O livro das letras, de Ruth Rocha e Otvio Roth, Editora Melhoramentos.
Aprendendo portugus, de Csar Coll e Ana Teberosky, Editora tica.
Livros literrios:
De letra em letra, de Bartolomeu Campos de Queirs, Editora Moderna.
Coral dos bichos, de Tatiana Belinky, Editora FTD.
Zoonrio, de Antnio Barreto, Editora Mercuryo Jovem.
Uma letra puxa outra, de Jos Paulo Paes e Kiko Farkas, Companhia das Letrinhas.

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Alfabeto
Ficha para consulta

NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____

A
E
I
M
Q
U
Y
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B
F
J
N
R
V
Z

C
G
K
O
S
W

D
H
L
P
T
X

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ATIVIDADE 2 LEITURA COM O PROFESSOR


Uma parlenda para recitar o alfabeto
Objetivos
Ampliar o conhecimento sobre a sequncia do alfabeto e, progressivamen-

te, memorizar a ordem alfabtica.


Ouvir a leitura e apreciar um texto do repertrio popular de nossa cultura.

Planejamento
Organizao do grupo: os alunos podero estar reunidos em crculo.
Materiais necessrios: corda para brincar e letra da parlenda Atividade

da Coletnea do aluno.
Durao aproximada: 20 a 30 minutos.

Encaminhamento
Ao planejar a atividade, utilize o texto Suco gelado da Coletnea de Ati-

vidades. Escreva tambm o texto na lousa, como suporte para a leitura


coletiva. O ideal que as crianas possam, aps a leitura, pular corda e
recitar a cantiga em um contexto ldico. Para tanto, providencie cordas e
planeje um local no ptio adequado brincadeira.
Ao iniciar a atividade, comente com os alunos que voc ir ensinar uma

parlenda que geralmente acompanha as brincadeiras de pular corda.


Pergunte-lhes se conhecem alguma cantiga de pular corda (ou outra
parlenda qualquer). Procure tambm informar-se sobre quem sabe/gosta
de pular corda. Aproveite para explicar que esta uma parlenda especial,
pois traz um tema que eles esto trabalhando: as letras do alfabeto.
Durante a atividade, primeiro recite a parlenda tendo como apoio a lousa

deixe para entregar o texto para os alunos ao final da atividade (eles


podero levar a parlenda para ler com os familiares, ilustrar o texto, etc.).
Simule a brincadeira: e se uma pessoa erra o pulo e para na letra D,
qual poderia ser o nome do(a) namorado/namorada? E se for a a letra
P? E a letra T? Assim por diante. Escreva os nomes que eles disseGuia de Planejamento e Orientaes didticas

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rem na lousa. Comente tambm que as letras do alfabeto, na parlenda,


aparecem em ordem alfabtica.
Ao final da atividade de leitura, convide os alunos para pular corda e re-

citar a cantiga.

O QUE MAIS FAZER?


j Recitar o alfabeto para que os alunos consigam memorizar a ordem alfabtica.
j Utilizar a ordem alfabtica para, por exemplo, sortear os ajudantes do dia,

os alunos que iro iniciar uma brincadeira, etc. Pea-lhes que recitem em voz
baixa o alfabeto e, quando voc falar para, eles dizem a letra na qual estavam
na recitao.
j Produzir uma Agenda de Aniversrios com os nomes dos colegas organizados

em ordem alfabtica.
j Recitar outras parlendas que tambm apresentem o alfabeto, como:

COM QUEM VOC / DESEJA SE CASAR: / LOIRO, MORENO / SOLDADO,


CAPITO?/QUAL A LETRA DO SEU CORAO / A B C D E F G H I J K L M N
O P Q R S T U V W X Y Z?
j Caso surja a necessidade, apresente uma verso adaptada mais adequada

para os meninos: SUCO GELADO, PERUCA ARREPIADA, QUAL A LETRA


DA SUA NAMORADA? A, B, C, D...

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Uma parlenda para recitar o alfabeto

NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____

LEIA A PARLENDA E RECITE O ALFABETO:

SUCO GELADO
CABELO ARREPIADO
QUAL A LETRA
DO SEU NAMORADO?

A B C D E F G H
I J K L M N O P Q
R S T U V W X Y Z

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Situaes de leitura e
escrita de nomes prprios
As investigaes psicogenticas evidenciam que o ensino do nome prprio uma importante fonte de informao sobre o sistema de escrita e pode
cumprir com alguns propsitos didticos bem especficos nas salas de aula da
educao infantil e do 1o ano do ensino fundamental como: ajudar as crianas
a compreender que no qualquer conjunto de letras que serve para qualquer
nome; que a ordem das letras no aleatria; que o comeo do nome escrito
tem algo a ver com o comeo do nome quando dito; e tambm a compreender o
valor sonoro das letras. Alm dessas contribuies, o trabalho com nomes prprios brinda os alunos com um conjunto de letras que lhes serviro para compor outras escritas e assim, possibilitar que continuem quaisquer que sejam
seus conhecimentos sobre o sistema de escrita avanando em seu processo
de construo do sistema alfabtico.
Por essas razes, a rotina semanal para o 1o ano prev um trabalho com nomes prprios durante todo o ano letivo. So, portanto, atividades permanentes.
Para o 1o semestre, o tempo previsto para essa ao maior, 2 ou 3 vezes na
semana. Para o 2o semestre, de acordo com os avanos observados em relao
aprendizagem dos alunos, a periodicidade tende a diminuir. O foco do trabalho
tambm muda de um perodo para o outro: no 1o semestre o trabalho centra-se
tanto na leitura e escrita do prprio nome como na dos nomes de colegas; aps
a metade do ano espera-se que todos os alunos j tenham aprendido a escrever
e a identificar seu prprio nome com facilidade, intensificando, assim, o trabalho
com os nomes dos colegas.

O que os alunos aprendem nas situaes de leitura


e escrita de nomes
O nome parte da identidade de cada um e, como tal, tem valor intrnseco. Por isso, ler e escrever o prprio nome e o de alguns colegas da classe so
aprendizagens que carregam um significado emocional importante. Alm disso,
os nomes assumem grande valor para a aprendizagem do sistema alfabtico,
pois, a partir de situaes em que preciso ler ou escrever seu prprio nome
(ou de algum colega), colocam-se problemas interessantes que contribuem para
ampliar os conhecimentos dos alunos sobre a organizao do sistema de escrita

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alfabtico. Vrias pesquisas comprovam que a lista de nomes dos colegas da


classe uma valiosa fonte de informao para a criana:
elas indicam que, para a escrita de determinado nome, preciso um con-

junto de letras especfico;


ao considerar o conjunto de nomes dos colegas, as crianas observam
que todos eles so escritos somente com as letras do alfabeto, no h
grafismos inventados para cada nome;
possvel observar que as letras no so partes exclusivas de um nico
nome: as mesmas letras podem estar presentes em diferentes nomes
de colegas;
os nomes tambm tornam explcito que a ordem das letras nas palavras
no aleatria e que existe um sentido convencional para a leitura;
a leitura e escrita de nomes ajudam a compreender, tambm, o valor sonoro convencional das letras;
ao analisar as semelhanas e diferenas entre os nomes dos colegas, as crianas aprendem que um mesmo conjunto de letras, na mesma ordem, remete
a determinado nome, ao passo que pequenas diferenas entre os nomes podem remeter a nomes diferentes (como ocorre em FERNANDO e FERNANDA); e
ao observar essas diferenas, os alunos aprendem a considerar indcios
variados para realizar a leitura dos nomes: podem usar a quantidade de
letras para diferenciar nomes (por exemplo, se h poucas letras mais
provvel que seja o nome do PEDRO do que de RONALDO), a quantidade de
palavras (MARIA LUSA tem duas partes e MARIANA s uma), a diferena
entre as letras (para diferenciar FERNANDO de FERNANDA, por exemplo,
preciso observar a letra final).
Alm de fonte de conflito, esse conjunto de palavras conhecidas funciona
como um importante material de consulta: ao escrever determinada palavra,
as crianas aprendem a buscar na lista de nomes dos colegas informaes que
lhes permitam escrever de maneira mais prxima da convencional outras palavras cuja escrita no dominam. Por exemplo, ao escrever uma lista de frutas, o
nome de MANUEL poder ser consultado para a escrita da palavra MA, uma
vez que as crianas observam que ambas as palavras se iniciam pelo mesmo
som e, portanto, devem ter a(s) mesma(s) letra(s) inicial(is).

Condies didticas para as situaes de leitura


e escrita de nomes dos colegas da classe
Em todas as situaes em que a proposta ler ou escrever seu prprio nome ou de colegas da classe, os alunos precisam contar com materiais em que
tais palavras estejam escritas convencionalmente.
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A lista de crianas da classe deve estar afixada em um local acessvel e


organizada de maneira bastante legvel. Para isso, algumas consideraes so
importantes:
cada nome deve constar em uma linha;
todos os nomes devem estar alinhados esquerda (pois isso facilita a

comparao entre a quantidade de letras de cada nome);


o tamanho da letra utilizada deve ser grande o suficiente para facilitar a
consulta (a letra de forma maiscula a mais indicada);
apenas os nomes escritos devem constar da lista (evite o uso de fotos,
desenhos e outros indcios que tornariam desnecessrio usar as letras
como forma de discriminar cada um dos nomes).
interessante tambm que a lista seja feita com a participao dos alunos,
garantindo a oportunidade de reflexo sobre o sistema de escrita. Para isso converse com as crianas sobre:
a importncia de ter uma lista com os nomes dos alunos da classe;
qual a melhor forma de organizar a lista com o nome dos alunos ( inte-

ressante que cheguem concluso de que a melhor forma seja a ordem


alfabtica);
a cada nome registrado importante que seja garantida uma reflexo no
coletivo, de forma que os alunos possam perceber as semelhanas e as
diferenas (quantidade de letras, com quais letras, etc...) entre cada nome registrado;
ao se depararem com nomes semelhantes, importante problematizar,
de forma que os alunos percebam que h necessidade de registrar o segundo nome, como Maria Isabel e Maria Eduarda.
Alm da lista, fazer cartes de nomes, em que os mesmos cuidados assinalados acima sejam observados, tambm interessante, pois esse material
pode, mais facilmente, ser levado mesa do aluno para servir de modelo nas
situaes de escrita, alm de ser um material til em propostas em que os alunos tenham de ler.
No entanto, preciso deixar claro que os alunos somente ganharo autonomia para ler e escrever seus nomes se:
houver um trabalho em que frequentemente tenham de ler e escrever no-

mes;
as atividades propostas no forem meros exerccios de identificao de
nomes ou de cpia, mas faam sentido, ou seja, exista um motivo claro
e compartilhado entre todos para realizar as atividades;
em todas as situaes propostas, as crianas colaboram umas com as
outras, enumerando quais pistas, oferecidas pelas letras, permitem rea-

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lizar as leituras propostas, pistas essas que devem tambm ser justificadas pelos alunos;
voc planejar situaes considerando a autonomia j conquistada pelos
alunos para enfrentar os desafios.

Ler os nomes dos colegas da classe dicas


Desde o incio do ano, importante que os alunos tenham contato com
a lista de nomes dos colegas na forma de um cartaz em que constem todos
os nomes e na forma de cartes individuais para cada nome. Tal material deve estar em tamanho legvel, mesmo a distncia (sugerimos o uso da letra de
forma maiscula), sem outros smbolos que discriminem um nome do outro
(desenhos, fotos ou outros materiais de identificao no devem ser includos
a esses cartes ou lista de nomes). Tambm no necessrio mudar a cor
da letra para diferenciar nomes de meninos e meninas. Com isso, espera-se
que as crianas contem apenas com a diferena entre as letras que compem
cada nome para apoi-las em atividades em que tero de localizar seu prprio
nome ou o de algum colega. primeira vista, pode parecer que isso dificulta
o trabalho das crianas, mas tais cuidados visam a garantir que a localizao
rpida dos nomes no se torne o objetivo e, sim, um desafio para que as crianas, aos poucos, utilizem as letras para diferenciar um nome do outro. Dito de
outra forma, espera-se que os alunos usem as letras como indcios ou pistas
que lhes permitam ler os nomes, antes mesmo de dominar o funcionamento
do sistema alfabtico de escrita.
Numa determinada classe, por exemplo, se expostas necessidade de ler
os nomes dos colegas, as crianas observam que o nico nome da classe a se
iniciar pela letra R o do colega RENATO, sendo esse um indcio eficiente para
localiz-lo. J a leitura de MARIA LCIA no to simples, pois na mesma classe
h tambm MARINA e MARIA ISABEL. Nesse caso, a letra inicial permite localizar os nomes dessas meninas, mas no suficiente para saber quem quem.
Resolvendo o problema, algumas crianas observam que o nome de MARIA LCIA
tem duas partes, o que o diferencia do nome de MARIANA. Observam tambm
que a primeira parte se repete no nome de MARIA ISABEL e, para diferenciar o
nome de uma e outra colega, suficiente observar a ltima letra ou a primeira
letra da segunda parte (ou palavra) de cada um dos nomes.
Muitas vezes, as crianas observam essas pistas escritas antes mesmo de
compreender que tais diferenas se relacionam ao som associado a cada letra.
No entanto, tal possibilidade de discriminao entre palavras contribui para associaes entre sons e letras.
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Se, no incio do ano, as crianas no contam com essas pistas de leitura,


preciso um trabalho constante, intencional e cuidadoso desde o princpio, para
que, aos poucos, construam tais ndices. Para que consigam, autonomamente,
localizar os nomes na lista e, ao mesmo tempo, justifiquem suas escolhas de
maneira adequada (ou seja, expliquem no que se basearam para descobrir que
em determinado carto est escrito o nome de certo colega), preciso que diferentes situaes ocorram. Voc:
l em voz alta o que est escrito nos cartes de nomes. Por exemplo, diz

aqui est escrito MANUEL, vou dar esse carto ao Manuel para que ele
possa escrever seu nome na atividade. Esse encaminhamento mais
frequente no incio do trabalho, pois as crianas ainda no contam com
elementos que lhes permitam diferenciar um nome do outro;
prope momentos coletivos em que pede ao grupo que encontre, na lista, o nome de determinado colega. Nesse momento, faz perguntas como
onde vocs acham que pode estar escrito o nome do Manuel? Para
cada resposta das crianas pea justificativas para aquela suposio,
dizendo por que voc acha que a est escrito MANUEL? O que fez voc pensar que nessa palavra pode estar escrito esse nome? Com esse
encaminhamento, deixa claro que no se trata de uma escolha aleatria,
uma adivinhao, mas de usar letras como pistas que permitam localizar
o referido nome;
prope que uma criana confirme a suposio de outra. Por exemplo, a
partir da indicao de um colega, que diz que em determinado carto deve constar o nome do Manuel, voc pede ao prprio que diga se a palavra escolhida , ou no, seu nome. Ao mesmo tempo, pede que Manuel
ajude os colegas a encontrar boas pistas para localizar seu nome. Muitas
vezes, a letra inicial um bom indcio para isso. Em alguns casos, porm,
outras letras podem ser consideradas (por exemplo, uma letra que aparece na posio central, mas faz parte apenas do nome de uma criana,
tal como o Y no nome de MAYRA).
A colaborao entre os alunos pode dar-se em momentos coletivos, em
que todos trocam informaes sobre ndices eficientes para localizar os nomes
dos colegas. interessante, porm, que tais momentos sejam mesclados com
outros em que a colaborao se d em pequenos grupos (em quartetos ou duplas), especialmente organizados de acordo com os conhecimentos dos alunos
em relao ao sistema de escrita.
Em outros, ainda, importante que os alunos sejam desafiados a realizar
tais leituras individualmente, ou seja, a partir das discusses anteriores, cada
criana precisa ter a oportunidade de arriscar a ler seu nome ou o nome dos colegas, contando com a lista de colegas da classe para consulta.

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Escrever os nomes dos colegas da classe dicas


Assim como ocorre com a leitura, preciso que os alunos tenham muitas
oportunidades de escrita do prprio nome ou do nome dos colegas para que
possam faz-lo com autonomia.
As situaes de escrita do nome diferenciam-se de outras em que as crianas escrevem de acordo com suas hipteses de escrita (as situaes de escrita
espontnea). No que se refere escrita do prprio nome, espera-se que, quanto
antes, os alunos dominem de memria a escrita convencional, o que lhes permitir utilizar tais palavras em contextos em que a escrita correta se faz necessria: para personalizar suas lies ou desenhos, para identificar objetos que lhes
pertencem, para assinalar sua presena, etc.
Em relao escrita do nome dos colegas, no se espera que memorizem
todas as escritas, mas sejam capazes de, com autonomia, localizar cada um
deles na lista para copi-los adequadamente.
No incio, as crianas necessitaro de muito apoio do professor, tanto no
sentido de oferecer as condies necessrias para que essa escrita seja possvel,
quanto para que a produo se aproxime, cada vez mais, da escrita convencional.
Inicialmente, voc que oferece os cartes a cada criana para que copiem
seus nomes. Essa escrita pode ser proposta de diferentes maneiras: usando
letras mveis, escolhendo-as entre todas as letras do alfabeto ou contando apenas com as letras que sero usadas; com lpis e papel; fazendo as duas coisas
(primeiro organizar o nome com as letras mveis para, em seguida, grafar com
o lpis).
Como se trata de uma cpia, h um procedimento que deve ser aprendido aos poucos e com seu apoio. Se, numa primeira cpia, determinada criana no consulta o modelo e escolhe letras aleatoriamente para compor seu
nome, voc pode propor que observe algumas caractersticas de cada vez.
Por exemplo, chama a ateno para o nmero de letras do modelo, pedindo
criana que o compare sua produo. O modelo escrito fundamental nesses momentos iniciais, bem como sua interveno que, gradativamente, vai
propondo a observao do modelo e a comparao com aquilo que a criana
foi capaz de produzir.
Com o passar do tempo, espera-se que as crianas dominem a escrita de
seus nomes de memria. Quando so capazes dessa escrita, o modelo torna-se
desnecessrio, mas comum que voc necessite ainda intervir para garantir que
a produo dos alunos esteja de acordo com a escrita convencional. Para isso,
ao perceber que determinada criana inverteu a ordem das letras ao escrever
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seu nome, por exemplo, voc a remete novamente ao modelo, para que observe
o que deve ser corrigido em sua produo.
Da mesma forma, quando se trata de escrever o nome de um colega (que
no o seu prprio), inicialmente voc oferece o carto com o nome especfico
daquela criana. Com o passar do tempo, se tais atividades forem frequentes,
os alunos adquirem maior autonomia e conseguem localizar na lista o nome do
referido colega para poder copi-lo.

As atividades
O objetivo desse conjunto de situaes didticas promover ricas discusses coletivas acerca da leitura e escrita de nomes prprios, em que seja possvel aos alunos informar-se, discutir, justificar suas ideias, confrontar pontos
de vista diferentes, construir argumentos para defender suas opinies gerando,
assim, avano na aprendizagem do sistema de escrita.

ATIVIDADE 3 LER NOMES DOS


COLEGAS DA CLASSE
Objetivo
Aprender a ler utilizando-se de diferentes informaes como: quantas e

quais letras tem determinado nome; em que ordem se apresentam; semelhanas e diferenas entre os nomes da turma e o conhecimento sobre
o valor sonoro convencional das letras.

Planejamento
Organizao do grupo: a atividade coletiva, as crianas podem ficar em

seus lugares ou numa roda no cho.


Materiais necessrios: cartes com nomes de todas as crianas da clas-

se (apenas o primeiro nome, em letra de frma maiscula, num tamanho


legvel mesmo a distncia).
Durao aproximada: 20 minutos.

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Encaminhamento
Organize os cartes de nomes em ordem aleatria (no os utilize na mes-

ma ordem em que aparecem no cartaz de nomes).

MARIA LCIA

MARCELO

LUCAS

JOS CARLOS

Explique a atividade: para marcar na lista de presena os nomes das

crianas que no vieram, voc mostrar um carto em que est escrito


o nome de uma das crianas da turma. Todos devem descobrir a quem
pertence e dizer se a criana veio ou no naquele dia.
Pea s crianas cujo nome for apresentado para que no se manifestem

e deixem que os colegas descubram de quem o carto.


Mostre o primeiro nome e pergunte s crianas se sabem de quem .

Oriente-as para que falem uma de cada vez.


Provavelmente, as crianas indicaro alguns nomes. Independentemente

de a resposta estar correta, solicite a cada uma que justifique sua resposta
a partir de perguntas como: por que voc acha que aqui est escrito o
nome deste colega? ou o que nesta palavra fez voc pensar que est
escrito o nome desse colega?
Mesmo que a resposta esteja correta, problematize a justificativa oferecida

pela criana, a partir de novas perguntas como voc disse que o nome
da... porque termina com A, mas h outros nomes na classe que tambm
terminam com A. Como podemos ter certeza de que aqui est escrito
mesmo o nome da ...? ou Voc acha que esse nome do ... porque comea com P, mas na nossa classe h outras crianas cujo nome tambm
se inicia por essa letra, como saber se mesmo o nome do ...?
Quando a justificativa de uma criana no puder ser problematizada por-

que ela usou as pistas que permitem antecipar o nome, pergunte criana cujo nome est no carto se confirma que ali est escrito seu nome.
Faa isso com os demais nomes dos colegas. Se a atividade comear a

ficar longa e cansativa, abrevie escolhendo somente os cartes das crianas que no compareceram aula e propondo que descubram a quem
pertence.
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Marque na lista de presena o nome das crianas que faltaram. inte-

ressante fazer uma lista de presena grande, que dever ficar afixada na
classe, para que as marcas referentes s faltas que ocorrerem a cada
dia estejam acessveis aos alunos.

O QUE FAZER SE...


...um aluno indicar o nome de um colega, mas no utilizar as letras
como indcio para justificar sua resposta?
Independentemente de o nome estar realmente escrito, se a criana no disser
nada para justificar sua resposta, procure ajud-la para que o faa, propondo
perguntas que a ajudem nesse sentido. Alm disso, pea ajuda aos demais:
Renato disse que aqui est escrito o nome do ... Algum pode ajud-lo a explicar
por que esse nome pode estar escrito aqui? ou Vocs concordam que o nome
do ... est escrito neste carto, como sugere o Renato? quem concordar pode
ajudar explicando como possvel descobrir isso?

...um dos alunos utilizar um indcio errado para justificar sua


resposta?
possvel que uma criana diga que em determinado carto est escrito o nome
de uma criana (por exemplo, ela acha que o nome da MARIA) e, como justificativa,
use um indcio errado (no exemplo citado, a criana diz saber que o nome da Maria
porque comea com S). Nessa situao, pergunte aos demais se concordam com
o colega e, se concordarem com tal resposta, explicite que ela no correta (no
exemplo citado, o professor pode dizer Realmente, o nome escrito nesse carto
se inicia pela letra S, mas o nome da Maria no comea com essa letra).
Outra possibilidade a criana usar uma pista correta, mas no nomear
nenhuma letra para justificar sua resposta (por exemplo, um aluno diz Sei que
o nome da Maria porque comea com essa letra e apontar para a primeira
letra do nome escrito no carto). Nesse caso, importante complementar
informando o nome da letra (o professor pode dizer Renato diz que este o
nome da Maria porque comea com essa letra. Essa letra o M).

...os alunos no descobrirem o nome indicado num dos cartes?


Se os alunos no souberem o nome indicado, voc pode dizer qual e propor que
pensem em formas de no esquecer, da prxima vez que virem esse carto, o que
est escrito ali. Nesse caso, proponha aos alunos que observem caractersticas
da palavra escrita que os ajudem a realizar essa leitura (podem observar que
um nome de cinco letras, que se inicia pelo M e termina com A, etc.).

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Variaes da atividade
No incio do ano, talvez seja difcil reconhecer os nomes dos colegas. Pa-

ra facilitar, espalhe os cartes pelo cho e sugira que cada um encontre


o seu. Os cartes daqueles que faltaram sobraro. Para finalizar, interessante que cada criana explique como fez para localizar seu nome no
meio dos demais.
Quando os alunos j contarem com bons indcios para localizar todos os

nomes, voc pode propor a um pequeno grupo de crianas (um quarteto)


que preencha a lista de crianas presentes em cada dia.
Alm da lista de presena, interessante propor que os alunos distribuam

materiais aos colegas (os cadernos, uma atividade realizada em outro dia
e que precisa ser retomada). Para isso devero observar os nomes escritos no material para identificar a quem pertence.

ATIVIDADE 4 IDENTIFICANDO
SEUS PERTENCES
Objetivos
Participar de situaes em que escrever o prprio nome faa sentido.
Tornar explcito que a ordem das letras nas palavras no aleatria e que

existe um sentido convencional para escrita e leitura.

Planejamento
Organizao do grupo: de forma coletiva, com os alunos dispostos em roda.
Materiais necessrios: cartelas com os nomes de cada aluno e cartelas

em branco para cada criana confeccionadas anteriormente. Essas cartelas com o nome de cada aluno devem ser confeccionadas com cartolina
de uma s cor e letras grafadas com o mesmo marcador (cor de caneta,
pincel atmico), para que somente a diferena a ser evidenciada seja o
escrito entre uma cartela e outra. A letra utilizada deve ser a de forma
maiscula. Os desenhos ou fotos no so convenientes, j que a inteno
promover uma situao de reflexo sobre o sistema de escrita. Cartela
em branco, conforme consta na Coletnea de Atividades.
Durao aproximada: 30 minutos.

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Encaminhamento
Proponha aos alunos que identifiquem alguns de seus pertences de sala

de aula. Para isso confeccione previamente cartelas com o nome de cada aluno. Na Coletnea de Atividades voc encontrar duas etiquetas
prontas para uso com os alunos.
Com os alunos dispostos em roda, faa a leitura de cada nome, entregando a cartela ao aluno correspondente: eu vou ler e mostrar para
vocs o que diz em cada cartela. Depois, com seu nome em mos,
cada um vai copi-lo nesta outra cartela em branco. E por ltimo vamos colar nos materiais que escolhemos para identificar. Sendo essa
uma prtica social do cotidiano das crianas, necessrio escolher
materiais, aproximadamente 2 ou 3 que tenham uma superfcie relativamente plana que permitam a colagem da cartela/etiqueta com o
nome do aluno, como, por exemplo, pastas, cadernos, caixas onde
guardam atividades.
Durante a leitura deslize o dedo pela cartela mostrando aos alunos onde l.
No momento da cpia atue respondendo s solicitaes dos alunos e
tambm focalizando certos problemas que podem proporcionar reflexes:
j observe como trabalham;
j mostre como o traado de certas letras e v explicitando como se faz;
j informe sobre a linearidade e direo da escrita;
j informe o nome de certas letras;
j divida a produo com os alunos que porventura se sintam inseguros
quanto tarefa: proponha, por exemplo, que faam uma letra cada um
Voc faz a primeira letra e eu fao a segunda, vamos l.
Socialize as produes, apoiando o empenho e as aes dos alunos.

Variao da atividade
A mesma atividade deve ser realizada mais de uma vez, propondo que se
identifiquem outros pertences do material escolar e planejando algumas variaes como:
solicitar que os alunos encontrem a cartela de seu nome no meio de ou-

tras cartelas e em seguida passem situao de cpia na presena do


modelo;
selecionar alguns alunos para que faam a entrega das cartelas aos demais da classe;
propor que escrevam inicialmente sem a cartela-modelo e depois confrontem com o modelo e revisem observando o que necessrio inserir,
mudar de posio ou ainda retirar.

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ATIVIDADE 5 ORGANIZANDO A LISTA


DE AJUDANTES DA SEMANA
Objetivos
Participar de situaes em que escrever o prprio nome faa sentido.
Aprender a ler utilizando-se de diferentes informaes como: quantas e

quais letras tem determinado nome; em que ordem se apresentam; quais


as relaes entre o falado (a informao verbal da professora) e o escrito
(as cartelas selecionadas).

Planejamento
Organizao do grupo: coletivamente.
Materiais necessrios: cartelas com o nome de cada aluno, confecciona-

das anteriormente conforme orientaes encontradas na Atividade 4.


Durao aproximada: 30 minutos.

Encaminhamento
Informe aos alunos que iro organizar, toda segunda-feira, uma lista de

ajudantes da semana para que seja afixada na sala.


Para isso os alunos tero que descobrir onde diz um determinado nome

em um conjunto de trs diferentes nomes de alunos da classe. A leitura


dos nomes ser feita invertendo a ordem de apresentao, para que os
alunos no saibam qual qual e os nomes a serem utilizados sero os
dos alunos da sala. Diga a eles: eu vou mostrar 3 cartelas de nomes
e vocs tero que apontar qual a cartela que diz o nome solicitado.
Por exemplo, nesse conjunto temos os nomes RODRIGO, CAIO e JOS
HENRIQUE. Digam, onde diz RODRIGO?
Selecione os diferentes conjuntos de nomes antecipadamente, pois, eles

sero os responsveis pelo grau de desafio proposto aos alunos. Veja


quais critrios considerar: turmas em que boa parte dos alunos no dispem de conhecimentos suficientes sobre o valor sonoro convencional
das letras importante escolher nomes que contrastam bastante em
relao sua extenso e ao seu conjunto de letras. Isso facilita a tarefa
sem abrir mo do desafio.
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N
 o exemplo abaixo podemos destacar dois conjuntos contrastantes em

quantidade e variedade de letras (diferentes incios e finais e tambm


variam quanto sua extenso), por isso, permitem aos alunos considerar
diferentes pistas de acordo com suas possibilidades.

GABRIELA

PEDRO HENRIQUE

MARIA EDUARDA

CSAR

LUS

ANA

Quando h boa parte dos alunos na turma que j tem o conhecimento su-

ficiente sobre o valor sonoro convencional, necessrio propor um desafio mais complexo, organizando conjuntos com nomes bem semelhantes
quanto s propriedades quantitativas e qualitativas.
J neste exemplo, em cada conjunto h semelhanas quanto aos incios
e finais dos nomes e tambm quanto extenso. Isso promove anlises internas dos textos j que as diferenas no se encontram nos segmentos iniciais e, ou, finais.

RODRIGO

LCIA

RAQUEL

LUDMILA

ROBERTO

LARISSA

Apresente o conjunto selecionado usando as cartelas de nomes (voc pode

afixar na lousa/quadro as 3 cartelas ou pode usar um quadro de pregas).


Diga quais os nomes do conjunto em uma ordem diferente da apresentada nas cartelas e pea que descubram qual o nome determinado por
voc que ser o ajudante da segunda-feira. Diga: tenho aqui os nomes
LUS, MARIA EDUARDA e GABRIELA. Onde diz MARIA EDUARDA?
A partir desse exerccio, importante que dialogue com as ideias e hipteses dos alunos e promova um espao de reflexo sobre o sistema de escrita.
Abaixo apresentaremos algumas intervenes possveis para cada caso:

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GABRIELA
MARIA EDUARDA
LUS

Dirigindo-se a um grupo pode-se perguntar:


Onde diz Maria Eduarda?
Por que lhe parece que aqui diz Maria Eduarda?
E vocs (dirigindo-se ao grupo) o que acham?
Por que no poderia ser este? (apontando para outro nome do conjunto)
Nosso colega Jos disse que o nome Maria Eduarda tem a letra E (mostra a
letra). Agora vejam, neste nome (mostra Gabriela) tambm tem a letra E. Qual
com certeza Maria Eduarda?
Todos esto de acordo com essa explicao?
Sim, este Maria Eduarda e tem mais letras do que Gabriela e Lus (mostrando
as cartelas correspondentes)

LCIA
LUDMILA
LARISSA

A partir deste conjunto de nomes pode-se sugerir os questionamentos:


Tenho aqui os nomes LUDMILA, LARISSA e LCIA. Onde diz LUDMILA?
Uma criana, por exemplo, pode apontar para a cartela com o nome Larissa e
dizer: Aqui diz Larissa.
Como sabe que aqui diz Larissa?
Voc disse que porque comea com a letra L. O que acham os outros?
Isso, todas comeam com a letra L. J sabemos que esse diz Larissa (mostra
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a cartela correspondente), ento vamos tir-la. E desses dois, qual parece que
diz Ludmila?
Um desses cartes diz Ludmila e o outro diz Lcia. Qual acham que diz Ludmila?
Por que no acham que esse? (mostra a cartela no selecionada)
Como se deram conta disso?
importante observar que a natureza da interveno sugerida ao professor
no a mesma para todas as situaes: ora a professora informa, ora solicita
que os alunos justifiquem suas opinies ou escolhas; em outro momento confirma uma posio, em outro ainda oferece uma informao verbal especfica para
que os alunos possam coordenar com o escrito.
Repita o mesmo procedimento at completar 5 nomes, formando assim a

agenda de ajudantes da semana. Cole as cartelas em um cartaz ou pea


que cada aluno copie seu nome no dia da semana em que atuar como
ajudante:
SEGUNDA-FEIRA

TERA-FEIRA

QUARTA-FEIRA

QUINTA-FEIRA

SEXTA-FEIRA

Variao da atividade
A mesma atividade pode ser realizada semanalmente ou o mesmo proce-

dimento ser usado para construir outras listas: a de encarregados pela


biblioteca de classe (responsvel pelo registro de emprstimos de livros),
a de aniversariantes do ms ou ainda a lista dos alunos que usam o transporte escolar.
Na 2a ou 3a semana de realizao da atividade possvel colocar o mes-

mo problema de leitura aos alunos onde diz um nome em um conjunto


de trs nomes, sem oferecer a informao sobre todos os trs nomes,
apenas dizendo o nome solicitado: busquem nestas cartelas o nome de
Marina. Nesse caso os alunos tm menos informao verbal para coordenar, portanto, um desafio maior.

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ATIVIDADE 6 ELABORANDO UM QUADRO


DE PARTICIPANTES DAS BRINCADEIRAS
Objetivos
Participar de situaes em que escrever o prprio nome faa sentido.
Promover discusses coletivas acerca do sistema de escrita, em que

seja possvel a todos os alunos independentemente de sua hiptese de escrita informar-se, discutir, justificar suas ideias, confrontar
pontos de vista diferentes e construir argumentos para defender suas
opinies.

Planejamento
Organizao do grupo: inicialmente em duplas; depois em quartetos pre-

viamente planejados, considerando as hipteses de escrita dos alunos.


Materiais necessrios: letras mveis.
Durao aproximada: 30 minutos.

Encaminhamento
Planeje a organizao das duplas antes de comear a atividade, conside-

rando os conhecimentos dos alunos sobre o sistema de escrita. A seguir


uma sugesto para o agrupamento:
j alunos com escrita silbica com valor sonoro convencional com alunos
com escrita pr-silbica;
j alunos com escrita silbica com valor sonoro convencional com alunos
com escrita silbica sem valor sonoro convencional;
j alunos com escrita silbica com valor sonoro convencional com alunos
com escrita silbica alfabtica;
j alunos com escrita silbica alfabtica com escrita alfabtica;
j alunos com escrita alfabtica com alunos com escrita alfabtica.
Proponha aos alunos algumas brincadeiras/jogos para brincar no horrio

do recreio (ou em outro momento), em um determinado dia da semana


(a sexta-feira, por exemplo). Sugira que faam um quadro organizando as
brincadeiras e o nome daqueles alunos que querem participar de cada
uma delas. Permita que escolham 4 ou 5 brincadeiras possveis de serem
realizadas considerando o tempo e o espao disponveis.
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Anote o nome de cada brincadeira em um quadro semelhante a este:


AMARELINHA

QUEIMADA

ESCONDE-ESCONDE

JOGOS DE
TABULEIRO

CORDA

Pea aos alunos que escolham de qual brincadeira querem participar e

registre inicialmente em um caderno prprio de anotaes (aqui trata-se


de um registro pessoal do professor para poder organizar o restante da
atividade de escrita de nomes). Guarde as anotaes.
Alguns dias antes do dia estipulado para brincar, proponha que os alunos
escrevam, utilizando letras mveis, os nomes dos participantes de algumas das brincadeiras. Neste momento, a lista de nomes da classe deve
ser retirada, para que evitem a cpia.
Organize previamente as duplas e os quartetos, definindo o trabalho, a
fim de garantir que haja alunos com hipteses de escrita prximas (no
quarteto e na dupla) e que os alunos com escrita pr-silbica no sejam
agrupados com outro de mesma hiptese.
Dite o primeiro nome a ser escrito pelas duplas, procedendo da seguinte
forma: Eu vou ditar os nomes dos alunos que escolheram a brincadeira
corda e vocs vo escrever discutindo com o colega quais letras so
boas para escrever o nome ditado. O primeiro nome ....
Permita que as duplas discutam a melhor forma de escrever o nome do
colega.
Em seguida pea que uma dupla se una outra que est no quarteto e
compare suas produes, conforme segue: Juntem-se a outra dupla do
grupo de vocs e vejam o que h de parecido e o que h de diferente
entre as duas produes. Faam os ajustes que acharem necessrios
para chegar melhor forma de escrever esse nome.
Durante a discusso no quarteto ande pela sala e provoque boas reflexes, tais como:
j Que nome est registrado aqui?;
j pea que leiam apontando o que escreveram nas letras mveis (justi-

ficando suas escolhas na escrita);


j Problematize da seguinte maneira: Essa dupla registrou de outra
forma. Observem!;

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j em seguida, no quarteto, deixem que discutam a melhor forma de es-

crever o nome ditado por voc.


Dite o segundo nome e assim sucessivamente realizando os mesmos pro-

cedimentos. A quantidade de nomes ditados depender do grau de envolvimento e ateno dos alunos. Quando sentir que esto cansados, pare e
continue em outro dia da semana. No necessrio ditar os participantes
de todas as brincadeiras; voc pode escolher duas delas apenas.
No dia das brincadeiras, passe para um quadro visvel a todos, as anotaes que fez no seu caderno pessoal. Faa isso na frente dos alunos,
permitindo que observem os procedimentos da ao de copiar.
Deixe o quadro ao alcance para que possam consult-lo quando necessrio.

Variao da atividade
Propor que os alunos ditem para o professor, letra por letra, o nome de

alguns colegas que participaro de determinada brincadeira, da seguinte


forma: Eu gostaria de dar continuidade ao nosso quadro de participantes
e para isso preciso que me ditem como escreve Mariana. Preciso que ditem uma letra de cada vez. Vamos l, qual letra devo colocar primeiro?
Quando ditam um nome ao professor ou a um colega, os alunos ampliam

as possibilidades de controlar o escrito por meio da leitura e de diferenciar o que est escrito do que falta escrever.

ATIVIDADE 7 JOGO DO NOME OCULTO


Objetivo
Aprender a ler utilizando-se de diferentes conhecimentos como: as se-

melhanas e diferenas quantitativas e qualitativas entre os nomes da


turma; a ordem em que as letras se apresentam e o valor sonoro convencional das letras.

Planejamento
Organizao do grupo: em roda, coletivamente.
Quais materiais necessrios: cartelas com o nome de cada aluno, confec-

cionadas anteriormente conforme orientaes encontradas na Atividade 4.


Durao aproximada: 30 minutos.

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Encaminhamento
Explique aos alunos que iro participar de um jogo de leitura em que o

objetivo descobrir qual o nome escondido.


Selecione previamente as cartelas com os nomes que utilizar nessa ro-

dada. importante que o nome escolhido permita criar um bom contexto


de reflexo. Por exemplo, selecionar o nome MARIANA em uma sala onde
h tambm MARIA LUSA, MARINA, MARA e MARCOS. As semelhanas
quantitativas e qualitativas desses nomes promovero certamente bons
problemas aos alunos.
Mostre ao grupo a primeira letra do nome ocultando o resto da palavra e

proponha discutir as relaes entre as partes e o todo do nome MARIANA, por exemplo.
Algumas intervenes possveis:
j De quem este nome?
j A
 lguns acham que da Maria Lusa, outros acham que o da Mara e
outros ainda acham que do Marcos. Por que pode ser de todos esses?
j Marcos, por que acha que este o seu carto?
j vou agora mostrar a segunda letra, vejam.(mostra MA e oculta o restante). Podemos saber, s com essas letras, se esse nome de Marina ou de Maria Lusa? Que tenho que fazer?
j A
 gora vou mostrar mais uma letra (mostra o pedao MAR e oculta o
restante). De quem este nome?
j Marcos diz que seu nome. O que acham?
j M
 ara diz que no o de Marcos o seu. Como podemos saber se
de Marcos ou de Mara?
j V
 ou agora mostrar a ltima letra desse nome (mostra a ltima ocultando as demais).
E assim seguem as intervenes at que o nome possa ser lido.

ATENO:
Voc encontrar outras atividades envolvendo o trabalho com os nomes na
Coletnea de Atividades do Aluno, tais como nomes de alunos da turma,
trabalho com as letras mveis, organizao de agenda telefnica, bingo de
nomes e listas (pginas 13 a 20). Caso surjam dvidas, retome as orientaes
presentes no incio dessas situaes de leitura e escrita de nomes prprios.

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Situaes de ditado para o


professor produzir textos
antes de saber escrever
Para aprender a escrever, no basta compreender o sistema de escrita alfabtico. Escrever envolve dominar o processo de produo de um texto, o que
implica conhecer as diferentes possibilidades da linguagem, dependendo daquilo que se tem a inteno de comunicar e para quem. Envolve tambm dominar
algumas prticas comuns aos escritores, tais como planejar o que vai escrever,
escrever interrompendo sua escrita para reler o que j foi produzido at aquele
momento, revisar seus escritos para aprimor-los consultar outros textos para
ampliar suas ideias a respeito do que se quer comunicar.
Caso as atividades propostas aos alunos no incio de sua escolaridade fiquem restritas quelas que favorecem a reflexo sobre o sistema de escrita,
transmite-se uma ideia empobrecida do que seja o processo de escrita, como
se a nica habilidade necessria fosse a correspondncia entre sons e letras.
Mas, se desde o incio os alunos forem colocados ante situaes em que
tenham de produzir textos complexos, que considerem propsitos comunicativos
variados e que se dirijam a leitores reais, torna-se possvel tanto que aprendam
o que significa escrever, quanto desenvolvam, enquanto enfrentam os problemas
prprios aos escritores, as habilidades necessrias para lidar com textos.
Quando ainda no dominam o funcionamento do sistema de escrita alfabtico, os alunos podem produzir textos se contarem com o professor como escriba daquilo que ditam. Tal produo costuma ser coletiva, ou seja, o
grupo de alunos todo autor do texto, o que significa que todos contribuem
para decidir o que ser escrito e como, num processo de discusso e troca
de experincias em que cada um tem a oportunidade de aprender com as sugestes dos colegas.
O professor, nesse caso, limita-se a escrever o texto que foi considerado
mais adequado pelas crianas, sem reorganiz-lo ou traduzi-lo para suas prprias
palavras. Alm disso, ele coordena a produo, propondo momentos em que o
que j foi escrito seja relido, sugerindo que o texto seja revisado para acrescentar
dados que foram esquecidos numa primeira escrita, para esclarecer pontos que
ficaram confusos, para rever trechos que apresentem problemas, convidando o
grupo a refletir sobre formas que permitam super-los.
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O que os alunos aprendem nas situaes em que ditam


um texto para o professor
Quando produzem um texto por meio do ditado para o professor, os alunos
aprendem especialmente o que significa o processo de elaborao de um texto
em toda a sua complexidade: aprendem que cada gnero textual tem caractersticas que lhe so prprias, caractersticas essas importantes para que cumpram
determinados propsitos comunicativos.
Outra aprendizagem propiciada por essa atividade a diferenciao entre o
contedo que se deseja incluir no texto e a forma como ser expresso tal contedo. Assim, quando vo produzir um texto, comum que as crianas se contentem em listar as informaes que desejam incluir. Por exemplo, se ditam um
texto informativo sobre o lobo-guar, dizem: Vamos escrever que ele come frutas
e pequenos roedores, que tem o pelo avermelhado e que precisa de territrios
grandes para se locomover sem se preocuparem com o modo como cada uma
dessas informaes ser expressa no texto.
No contato com os colegas, que sugerem formas diferentes de expressar
o mesmo contedo, as crianas aprendem que a linguagem tem vrias possibilidades. Em cada momento, um escritor deve fazer escolhas para que seu texto
concretize exatamente aquilo que foi sua inteno dizer, considerando, tambm, a
linguagem mais adequada (a linguagem dever ser mais ou menos formal, dependendo do tipo de relao existente entre aquele que escreve e seu destinatrio).
Alm disso, sob a orientao do professor, essa situao didtica tambm
permite que os alunos aprendam que a produo de um texto requer diferentes
momentos: h um momento inicial para planejar o que ser escrito, h o momento da produo propriamente, marcado por vrias interrupes em que se
rel o que se escreveu, para avaliar se est bem escrito, se faltam informaes
importantes e para decidir o que ser escrito a seguir.
Alm da textualizao, comum que o escritor se dedique a revisar o texto,
fazendo mudanas na maneira de se expressar, visando a melhorar o que escreve, ou seja, a reviso contribui para o aprimoramento da produo.
Todos esses diferentes momentos da escrita, bem como os problemas que
os escritores enfrentam em cada um deles, so colocados aos alunos quando se
dedicam a situaes como essa. Para enfrent-los, contam com a colaborao
dos colegas, a ajuda do professor, que aponta os problemas, prope ao grupo a
reflexo sobre possibilidades de resolv-los e indica algumas sadas. Contam,
tambm, com a utilizao de textos bem escritos, lidos em momentos anteriores,
que, nesse momento, so revisitados para analisar as solues encontradas por
seus autores para lidar com determinadas dificuldades enfrentadas pelas crianas enquanto se dedicam produo.

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Mesmo que o foco da atividade no seja esse, enquanto observam o professor escrevendo, os alunos tm a oportunidade de observar aspectos relacionados ao sistema de escrita. Para alguns, a variedade de letras utilizadas pelo
professor, enquanto escreve, chama a ateno, pois acreditam que se escreve
com smbolos inventados em cada momento, outros ficam intrigados com os
espaos includos entre as palavras, outros ainda observam que h alguns smbolos que no so letras e so includos pelo professor enquanto escreve os
sinais de pontuao, por exemplo.

Condies didticas para as situaes de ditado


ao professor
importante que, antes de se propor que produzam determinado texto, os
alunos j tenham familiaridade com ele como leitores. Se vo produzir bilhetes ou
cartas, importante garantir momentos em que j tenham lido bilhetes ou cartas.
Alm da experincia como leitores, interessante propor momentos em que
conversem sobre a organizao dos textos, sobre aquilo que deve constar, sobre
o tipo de informao que pode neles constar.
Para que seja produtiva, importante que, antes de se dedicarem situao
de produo, os alunos conheam a situao comunicativa em que est inserida,
definindo a quem se dirige o texto e qual o objetivo que se tem ao escrev-lo.
Saber sobre o gnero textual e suas caractersticas, sobre o destinatrio a
quem se dirige e os propsitos que se espera alcanar com a escrita contribui
para que os alunos decidam quais informaes so pertinentes e como sero
expressas no texto.

ATIVIDADE 8 PRODUO DE UM
BILHETE PARA OS PAIS
Objetivos
Escrever, por meio do ditado para o professor, um bilhete incluindo todas

as informaes necessrias para que se garanta seu propsito.


Controlar o ritmo do ditado considerando o escritor.
Utilizar comportamentos de escritor, planejando o que vai escrever e re-

visando o que foi escrito.


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Planejamento
Organizao do grupo: coletivamente e as crianas podem permanecer

em seus lugares.
Materiais necessrios: giz e lousa.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Antes da aula, providencie alguns bilhetes que j foram lidos para os alu-

nos: bilhetes enviados por voc aos pais de uma criana ou ao professor
de outra classe ou bilhetes enviados a voc pelos pais.
Explique a atividade: as crianas escrevero um bilhete aos familiares,

convidando-os para auxiliar na montagem dos kits para os cantos de atividades diversificadas da classe, assim como a doao de brinquedos e
materiais que possam ser utilizados para esta finalidade.
Antes de propor que iniciem o texto, leia alguns dos bilhetes que trouxe

e discuta com os alunos: Para quem foi enviado? Como sabem disso?
Quem o enviou? Como, nesse bilhete, aparece a informao sobre quem
o escreveu (espera-se que as crianas digam que a pessoa que escreveu sempre coloca seu nome no fim do texto)? Para quem esse bilhete
foi enviado?
Proponha uma nova discusso sobre as informaes que devero constar

no bilhete que escrevero.


Depois dessa conversa inicial, proponha que ditem o que deve ser escrito,

considerando tudo que foi conversado nesses momentos iniciais.


Quando determinado enunciado for sugerido por uma criana, pea que

outras sugiram opes e, em seguida, discutam qual delas ficar mais


interessante. Por exemplo, um aluno sugere iniciar o convite assim: PAIS.
Outra criana considera que ficar melhor se escreverem QUERIDOS PAIS.
Para outra, porm, ser melhor dizer AOS PAIS E MES DO 1o ANO A. Todas essas opes so possveis, mas o grupo deve definir qual delas
a melhor.
Para cada trecho elaborado oralmente e discutido pelo grupo, pea que

ditem para que voc escreva na lousa (escreva exatamente o que foi dito
pelos alunos).
Se ditarem rpido demais, explique o que voc j escreveu at aquele

momento e pea que repitam, mais vagarosamente, considerando seu


ritmo de escrita.

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Enquanto escreve, interrompa algumas vezes a escrita para reler em voz

alta aquilo que j foi escrito. Pergunte, ento, o que ainda falta escrever.
Quando os alunos considerarem o texto terminado, proponha a reviso

logo aps a escrita (como se trata de um texto curto, possvel que a reviso ocorra na mesma aula): leia em voz alta e pergunte se acham que
est claro e bem escrito. Pergunte tambm se falta alguma informao
importante.

UM EXEMPLO POSSVEL DE BILHETE:


AOS PAIS E MES DO 1o ANO A
ESTAMOS ORGANIZANDO ALGUNS CANTOS DE ATIVIDADES PARA NOSSA
SALA DE AULA. PRECISAMOS DA AJUDA DE VOCS, SE POSSVEL, COM DOAES DE
BRINQUEDOS USADOS E EM BOM ESTADO.
AGRADECEMOS!
ALUNOS DO 1o ANO A
24 DE ABRIL DE 2013
Nesse exemplo, ao reler os alunos se deram conta de que preciso in-

cluir a informao do local e o horrio onde os brinquedos precisam ser


entregues. O professor props ento que decidissem onde incluir tal informao e como express-la. Aps discutirem, a produo ficou assim:

AOS PAIS E MES DO 1o ANO A


ESTAMOS ORGANIZANDO ALGUNS CANTOS DE ATIVIDADES PARA NOSSA
SALA DE AULA. PRECISAMOS DA AJUDA DE VOCS, SE POSSVEL, COM DOAES
DE BRINQUEDOS USADOS E EM BOM ESTADO.
OS BRINQUEDOS PODERO SER ENTREGUES NA PRPRIA ESCOLA, DAS 7H
S 12H.
AGRADECEMOS!
ALUNOS DO 1o ANO A
24 DE ABRIL DE 2013

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Terminada a reviso do que precisa ser alterado, incorpore as mudanas

sugeridas e providencie cpias para que todos as alunos encaminhem o


bilhete para seus pais.

O qUE fAzER SE
muitos alunos falarem ao mesmo tempo?
Relembre que preciso respeitar a vez de falar de cada um, levantando a mo
quando tiver alguma ideia. Comente a importncia de ouvir os colegas.

houver alunos que se dispersam em atividades coletivas?


Procure fazer com que os alunos que tm essa caracterstica ocupem lugares
mais prximos de voc. Valorize sua contribuio, perguntando-lhes o que acham
de determinado enunciado sugerido pelo colega ou propondo que pensem numa
forma de incluir a informao sugerida.

Variaes da atividade
Voc pode variar os propsitos comunicativos desses bilhetes, bem como
seus destinatrios. Algumas sugestes de bilhetes para:
pedir ajuda aos pais para organizar o estojo dos alunos;
convidar para uma festa na escola;
comunicar uma reunio de pais;
contar aos familiares aquilo que foi aprendido num projeto;
os cuidados com um livro da biblioteca que foi levado para casa;
pedir colaborao dos familiares num estudo.

No segundo semestre, possvel propor novos desafios aos alunos: em vez


de bilhetes, nas situaes de ditado ao professor, escrevero cartas. Algumas
sugestes de cartas para:
o autor de um livro lido em classe;
a redao de uma revista sugerindo que publiquem uma matria ou indi-

cando um livro lido em classe;


a diretora da escola solicitando a organizao do recreio;
os colegas de outra escola ou classe;
a um colega que est faltando s aulas.

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Situaes de escrita
pelo aluno
Para aprender a escrever, h momentos em que se prope aos alunos que
ditem um texto para que voc escreva. Nessas atividades, os alunos tm a oportunidade de se aproximar da linguagem prpria a cada gnero discursivo.
Em outros momentos, os alunos assumem o controle, em situaes de escrita de prprio punho. Nesses casos, voc no precisa informar a escrita correta, favorecendo assim que os alunos lidem com o desafio de colocar em jogo
seus conhecimentos sobre o sistema de escrita e produzam da melhor forma
possvel, ou seja, procurando aproximar-se ao mximo da escrita convencional.
No entanto, como no se trata de uma cpia, espera-se que as produes finais
correspondam s hipteses que, at aquele momento, os alunos construram
sobre a organizao do sistema de escrita alfabtico.
Trata-se de uma escrita de prprio punho, mas no por isso o aluno estar
sozinho nessa situao, contando somente com aquilo que j sabe. Para que
cumpram seus objetivos, as propostas de escrita pelo aluno podem envolver situaes de trabalho colaborativo, organizadas em duplas ou quartetos previamente
formados por voc, que deve buscar, nesses agrupamentos, garantir parcerias
produtivas, ou seja, parcerias em que a troca de informaes favorea o avano
de todos os integrantes.
Alm da colaborao dos colegas, ao escrever por si mesmos os alunos
tambm podem contar com sua ajuda. Mesmo quando voc se abstm de mostrar a escrita correta, nem por isso se torna um mero espectador da produo
dos alunos: voc pode realizar intervenes que contribuam para problematizar
ou ampliar os conhecimentos deles.

O que os alunos aprendem nas situaes em que


escrevem por si mesmos
Tais atividades so extremamente valiosas. Quando propostas individualmente, permitem conhecer aquilo que j foi possvel, para cada aluno, aprender
sobre o funcionamento do sistema de escrita alfabtico, alm de ter informaes
para avaliar o avano de cada um em determinado perodo. Conhecer o processo
de cada criana ajuda a identificar aquelas que necessitam de um apoio mais
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prximo, d oportunidade para que se realizem intervenes mais ajustadas


para cada aluno e, tambm, permite que se organizem parcerias produtivas de
trabalho. interessante propor situaes como essa de tempos em tempos para levantar as informaes sobre o processo de construo da compreenso do
sistema de escrita realizado por cada criana.
No entanto, as situaes de escrita individual no devem ser as mais frequentes. Elas so bons momentos de avaliao e, como tais, devem ser peridicas.
Na rotina semanal, importante que os alunos contem com situaes variadas
em que escrevam por si mesmos, nas quais tenham a colaborao de colegas
com quem possam trocar informaes, bem como com suas intervenes, para
irem alm daquilo que produziram espontaneamente. Voc pode:
remeter as crianas a diferentes materiais de consulta para que se

apoiem em palavras j conhecidas para escrever outras palavras (por


exemplo, remeter lista de nomes para que encontrem o nome de um
colega cuja escrita compartilha algum som com aquele que se deseja
escrever);
escrever, vista dos alunos, palavras que tenham o mesmo som daque-

la que as crianas desejam escrever (por exemplo, se os alunos querem


escrever a palavra MORANGO, voc pode escrever MNICA, MONTANHA e
MOSCA, para que se apoiem nessa lista e pesquisem as letras com que
iniciaro a escrita da palavra desejada);
confrontar ideias diferentes dos integrantes do grupo e oferecer informa-

es que os ajudem a superar o dilema, especialmente quando ambas as


possibilidades so vlidas (por exemplo, para a escrita da palavra LOBO,
um aluno sugere usar o O e outro considera que o L a letra adequada.
Nesse caso, voc diz que ambas as letras so possveis e sugere que
os alunos pesquisem na palavra PAULO (nome de um dos colegas) como
observam que foi grafada a slaba LO no fim da palavra);
questionar determinada escrita, que sabe estar aqum daquilo de que

os alunos so capazes.
Em todas essas situaes, o objetivo da atividade favorecer o avano dos
alunos em relao ao sistema de escrita.

Condies didticas para as situaes de escrita


pelo aluno
Para que as situaes de escrita pelo aluno faam sentido, importante que
as propostas tenham um propsito claro. Ou seja, os alunos escrevero considerando uma finalidade conhecida e compartilhada por todos:

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uma lista para ser enviada merendeira da escola, para que providen-

cie os ingredientes necessrios para a classe preparar determinado


alimento;
a legenda que acompanha um desenho, mostrando o que foi aprendido

num estudo realizado em classe e compartilhado com outros colegas;


a escrita do nome de uma brincadeira para, em votao, escolher aquela

de que o grupo vai brincar no recreio, etc.


Para que os alunos possam delimitar sua ateno s questes relacionadas
escrita, importante que o texto seja breve e que possa ser combinado previamente entre os autores (os integrantes do agrupamento que realiza a escrita).
Dessa forma, as questes discursivas so combinadas antes da escrita, o texto
memorizado antes de ser escrito, para que, durante a produo, a ateno das
crianas se volte para os aspectos notacionais, ou seja, para quantas e quais
letras sero utilizadas na escrita.
Os alunos necessitam contar com fontes de informao para que sua escrita
se aproxime, ao mximo, da escrita convencional. Dessa forma, contar com um
repertrio considervel de palavras confiveis, ou seja, palavras cuja escrita
convencional seja conhecida de memria ou que estejam facilmente acessveis
na classe, fundamental:
listas com nomes dos colegas afixadas nas paredes;
as atividades realizadas diariamente, escritas na lousa;
plaquinhas sinalizadoras de onde se guarda cada material na classe; e
ttulos dos contos nas capas de livros que foram lidos recentemente, aos

quais os alunos tm fcil acesso.


Todas essas so valiosas fontes de pesquisa para a escrita que ocupar
as crianas.
No entanto, todo esse material no deve apenas ficar exposto na classe.
preciso que os alunos saibam o que est escrito em cada um, a partir de
propostas em que leiam e escrevam tais palavras. As palavras estveis so
acessveis aos alunos, pois eles sabem recorrer a elas como fonte de consulta, o que lhes permite escrever melhor aquilo que ainda no sabem escrever
convencionalmente.
Se, num primeiro momento, voc quem convida os alunos a consultarem
essas palavras, sugere buscar o nome de um dos colegas ou um dos itens que
compem a rotina escrita na lousa para saber que letra deve ser usada para
iniciar determinada palavra, espera-se que, aos poucos, os alunos realizem tais
pesquisas autonomamente.
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Situaes de leitura
pelo aluno
Em qualquer ato de leitura, o leitor conta com informaes prvias que
lhe permitem antecipar o que, provavelmente, estar escrito num texto. Assim, o processo de construir o sentido de um texto favorecido quando, sobre
ele, se conta com vrias informaes diferentes: tudo o que se sabe antes
da leitura (onde o texto foi publicado, o autor, informaes de pessoas prximas que j o leram, etc.), as informaes no verbais que acompanham o
texto escrito (imagens, diagramao), as informaes textuais que ajudam a
delimitar cada parte do texto (ttulos e subttulos). Alm disso, a clareza do
leitor quanto ao que espera realizar (seus objetivos de leitura) far com que
a atividade seja mais ou menos complexa, definir a profundidade da leitura.
Tudo isso contribui para que o leitor construa o significado do texto, favorecendo o processamento das informaes obtidas pela explorao daquilo
que est escrito.
As crianas que ainda no dominam o sistema alfabtico de escrita no so
capazes de ler com autonomia. Se observadas, no entanto, algumas condies,
possvel propor a realizao de atividades relacionadas leitura.
Em determinadas circunstncias, o contedo de um texto j pode ser
bem conhecido das crianas. Em alguns casos, sua organizao favorece a
memorizao (como ocorre com as parlendas, poemas e outros textos organizados em versos). Em outros, alm de serem textos simples, o professor traz
vrias informaes sobre aquilo que contm. o caso das listas, em que ele
informa todos os itens que as compem, porm no indica a ordem em que
esto dispostos.
Mesmo que ainda no saibam ler, no sentido convencional, tais condies
permitem que as crianas coordenem as informaes prvias que possuem (o
texto memorizado ou os itens que j sabem constar de uma lista) para tentar
identificar, no texto escrito, onde est escrita cada parte, arriscando diferentes
possibilidades de leitura.
Em todos os casos, seja nos textos memorizados, seja nas listas, o desafio
de leitura proposto aos alunos o de descobrir onde est escrito aquilo que
se sabe estar escrito.

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O que os alunos aprendem nas aulas de leitura


por si mesmos, antes que leiam convencionalmente
Um exemplo nos ajudar a compreender melhor o que se aprende numa
situao como a que foi descrita acima.

Vamos acompanhar Maria lendo o ttulo de sua histria


predileta
Maria, uma menina de 5 anos, no sabe ler. No entanto, ela adora ouvir histrias. Seu professor costuma ler muitos livros, mas Maria tem um que seu preferido:

De tanto observar as pessoas lendo e manuseando o livro, a menina j sabe


vrias informaes sobre o texto, por exemplo, sabe o que est escrito na capa.

Eu sei onde est


escrito A BELA
ADORMECIDA.

AQUI

Maria sabe exatamente o que est escrito no ttulo, mas no conseguiria


chegar sozinha a essa concluso. Precisou contar com a ajuda de leitores que,
todas as vezes em que ela perguntou o que est escrito aqui?, informaram-lhe
sempre da mesma forma: A BELA ADORMECIDA.
Como se trata de um texto curto, a menina conseguiu memoriz-lo e, sabendo o que est escrito, Maria comeou a fazer uma brincadeira fundamental para
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ampliar seus conhecimentos sobre a escrita: ler, buscando relacionar o que dizia
s partes escritas. Aparentemente um simples faz de conta, mas na verdade
uma investigao: tentava compreender a que parte do falado correspondia cada
letra ou sequncia de letras.
Depois de algumas tentativas de leitura, Maria no chegou a desvendar o
mistrio (ela ainda precisava de tempo, novas oportunidades de contato com a
escrita e acesso a outras informaes), mas descobriu algumas coisas:
assim como seu nome, A BELA ADORMECIDA termina com a letra A. Ma-

ria tambm reconhece, tanto em seu nome como no ttulo, o som do A


no final;
como o professor faz muitas brincadeiras com os nomes dos colegas

da classe, percebe a semelhana sonora entre o incio do nome de sua


amiga Beatriz com a parte do ttulo que diz BELA. Alm disso, observa
que a letra inicial do nome da colega aparece no ttulo (o B). Com essas
pistas, considera que ali pode estar escrita essa palavra, mas no sabe
bem onde termina;
em sua classe h muitas crianas e h vrias brincadeiras em que pre-

cisam ler os nomes dos colegas. Ela j consegue reconhecer o nome de


vrios colegas, inclusive o de suas melhores amigas: LARISSA e DANIELA. Ao ler o ttulo, na palavra BELA encontra o L de LARISSA. E na palavra
ADORMECIDA identifica o D, da amiga DANIELA.
Assim como ocorreu nesse exemplo, quando contam com muitas informaes sobre aquilo que est escrito num texto, as crianas podem realizar algumas
atividades de leitura. Ao fazer isso, elas coordenam vrias informaes. Aquilo
que sabem e observam sobre:
o texto;
o sistema de escrita alfabtico;
o texto escrito propriamente.

Nessa coordenao do que sabem antes da leitura com o texto, as crianas


ampliam seu conhecimento sobre o funcionamento do sistema de escrita, ou
seja, as atividades de leitura pelo aluno contribuem para aprender a ler.

Ler antes de saber ler convencionalmente dicas


Para que realizem atividades desse tipo, preciso que os alunos se sintam
vontade para arriscar. Algumas atividades de leitura so mais viveis que
outras para crianas que ainda no dominam o sistema de escrita alfabtico.

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Por exemplo, propor a leitura de uma lista de ttulos de contos ser invivel
para crianas que ainda no dominam a leitura convencional se elas no tiverem acesso a informaes sobre os ttulos que compem essa lista. Perguntar
a crianas que ainda no leem convencionalmente o que est escrito em cada
item da lista? ser uma atividade difcil demais para elas.
Se, no entanto, antes de propor a atividade, voc informar quais so os ttulos
que constam da lista, sem dizer onde se encontra cada um, os alunos contaro
com informaes que lhes permitiro realizar antecipaes pertinentes. Nesse
caso, a atividade proposta bem diferente: o problema dos alunos no mais
descobrir o que est escrito, pois essa informao j lhes foi dada por voc.
Trata-se de saber onde est escrito cada ttulo. Localizar uma informao que
se sabe constar no texto um desafio possvel, mesmo para crianas que no
leem com autonomia, pois elas podem se basear em seus conhecimentos das
letras (a letra inicial ou final, entre outros) para antecipar o que pode estar escrito em cada um dos itens.
Outra proposta que pode ser realizada nas classes de alfabetizao
propor que, entre dois itens de uma lista, as crianas descubram o que diz
em cada um, ou seja, voc diz um destes ttulos Chapeuzinho Vermelho,
o outro Os trs porquinhos, qual qual? Essa uma variao que torna a
atividade possvel para as crianas que encontrarem dificuldades em localizar
um item entre vrias opes da lista.
No caso de atividades realizadas a partir de textos memorizados (parlendas,
poemas, adivinhas, etc.), o conhecimento prvio do texto faz com que os alunos
tenham as informaes necessrias sobre o que est escrito e possam se
dedicar a buscar onde est escrita cada parte do texto, utilizando, tambm
nessa situao, os conhecimentos j construdos sobre o sistema de escrita.
Das primeiras vezes em que atividades como essas so propostas, a reao inicial das crianas a perplexidade, afinal, ainda no sabem ler. Outra reao possvel tentar adivinhar onde esto as informaes solicitadas por voc.
Essas primeiras tentativas no podem ser consideradas leituras, pois as
crianas no se basearam em nenhuma informao do texto escrito para antecipar determinado contedo. preciso, inicialmente, intervir propondo perguntas
que ajudem as crianas a considerar critrios que apoiem sua leitura. Algumas
dessas perguntas so:
Com que letra comea determinada palavra que se deve buscar numa lista?
Com que letra termina?
H algum colega na classe cujo nome se inicie pelo mesmo som que a

palavra que deve ser buscada?


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Para facilitar tais leituras, interessante, tambm, propor inicialmente


listas compostas por poucos itens, em que as letras iniciais sejam diferentes entre si. Por exemplo, ao propor a leitura de uma lista dos materiais escolares, interessante que inicialmente essa lista contenha apenas os seguintes itens:

BORRACHA
LPIS
APONTADOR
Sabendo quais so os itens, mas no sabendo a ordem em que aparecem,
devem localizar a palavra APONTADOR.
medida que os alunos se familiarizam com atividades desse tipo, os desafios podem aumentar, tanto ao incluir um nmero maior de itens na lista como ao
inserir palavras que se iniciem e, ou, terminem pelas mesmas letras, forando,
assim, as crianas a considerar novos indcios alm daqueles que j consideram.
Por exemplo, uma lista de frutas pode contar com itens como:

ABACAXI
ABACATE
MORANGO

MANGA
MA
MELANCIA

interessante que as atividades de leitura pelos alunos sejam propostas coletivamente, num primeiro momento, para que todos possam observar
as pistas escritas utilizadas por algumas crianas em suas tentativas de localizar as palavras solicitadas. Quando j estiverem familiarizadas com atividades desse tipo, as propostas em pequenos grupos (quartetos ou duplas)
ou individualmente tambm podem ser feitas. Em todas as situaes, produtivo realizar intervenes em que voc solicita aos alunos que justifiquem
suas escolhas, ou seja, que expliquem os critrios utilizados para antecipar

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que, em determinada palavra ou verso (num texto memorizado, por exemplo),


pode-se ler determinado contedo.

Condies didticas para as situaes de leitura


do aluno
Para que os alunos tenham a possibilidade de ler, sem que ainda tenham o
domnio da leitura convencional, preciso que contem com o mximo de informaes sobre o texto proposto para a leitura. Esse conhecimento permitir que
faam antecipaes pertinentes sobre o que pode estar escrito e verifiquem se
tais antecipaes so adequadas.
No caso dos textos organizados em versos (parlendas, cantigas, poemas,
adivinhas), importante que j os tenham aprendido de memria. A memorizao
se d naturalmente, pois comum que as parlendas sejam recitadas durante
as brincadeiras, que as adivinhas faam parte do repertrio do grupo (se houve
uma proposta anterior de aprender adivinhas para propor para os familiares, por
exemplo) e que os poemas tenham sido previamente aprendidos (um poema
que foi escolhido como o preferido pelos alunos). Essa memorizao viabilizar
a leitura de tais textos por parte das crianas, que procuraro coordenar aquilo
que dizem em voz alta (o texto decorado) com o texto que est escrito.
Alm de antecipar o que deve estar escrito, os alunos tambm devem contar com recursos que lhes permitam verificar se determinada antecipao realmente pertinente. Para isso, preciso garantir situaes variadas em que as
crianas reflitam sobre a escrita, especialmente quando se dedicam a ler e a
escrever as palavras cuja forma convencional j conhecida, bem como o conhecimento das letras que compem tais palavras.

ATIVIDADE 9 ORGANIZAR VERSOS


DE UMA PARLENDA
Objetivos
Aprender uma nova parlenda.
Utilizar estratgias de seleo, antecipao e verificao, considerando o

que os alunos j sabem sobre o sistema de escrita alfabtico, para localizar cada um dos versos de uma parlenda.
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Planejamento
Quando realizar: importante que atividades de leitura pelo aluno (como

essa) ocorram semanalmente.


Organizao do grupo: em duplas. interessante agrupar alunos que no

leem convencionalmente e que tenham hipteses de leitura semelhantes.


Materiais necessrios: Coletnea de Atividades do aluno.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Antes da aula, organize as duplas de crianas, procurando organizar duplas

produtivas de trabalho, o que significa que os nveis de conhecimentos


de ambos os integrantes no sejam idnticos, e sim prximos.
Num primeiro momento, ensine a parlenda s crianas. Para isso, recite-a

algumas vezes e pea que repitam. Organize vrias brincadeiras em que


tenham de recit-las: voc diz um verso e as crianas dizem o que vem a
seguir; os meninos dizem um dos versos e as meninas dizem o seguinte; identificar as palavras que rimam nos versos da parlenda, substituir
palavras por outras parecidas (que tambm rimem), etc.
Quando esse texto j for conhecido de memria pelas crianas, proponha

a atividade de leitura em que tm de organizar seus versos.


Antes de realizar a proposta, garanta que saibam como se inicia cada um

dos versos (devem saber que o primeiro verso REI CAPITO, que o segundo SOLDADO LADRO, e assim por diante).
Explique a atividade: os versos da parlenda se encontram fora de lugar. As

crianas devem recort-los e organiz-los na ordem correta. No entanto,


oriente-as a somente colar os versos no final da atividade.
O foco da atividade no o recorte mas, para crianas pequenas, essa

pode ser uma tarefa difcil. Oriente-as a cortar primeiro em partes maiores e depois fazer o contorno de cada pedao garantindo que no cortem
nenhuma letra do verso.
Enquanto trabalham, circule entre as duplas para fazer intervenes e

ajudar os alunos que necessitarem do seu apoio.


Terminado o tempo estipulado para a proposta, socialize o trabalho de

cada dupla, propondo que troquem informaes sobre como fizeram para descobrir qual verso o primeiro, o segundo, e assim por diante. Para
isso, reproduza os versos na lousa, na mesma disposio em que estavam na folha. Chame uma das duplas para que explique aos demais qual

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o primeiro verso e como fizeram para descobrir, fazendo o mesmo para


os versos seguintes. Mesmo tendo indicado o verso correto, solicite aos
alunos que compartilhem com os colegas aquilo que os levou a descobrir
a resposta (por exemplo, sabem que a palavra REI, do primeiro verso, se
inicia por R, ou que MOA BONITA termina com A e o nico verso com
esse som final). Estimule a participao daqueles que foram chamados
lousa, solicitando que digam se concordam ou no com o que foi dito
pelos colegas e se poderiam sugerir outras pistas para ter certeza de que
cada verso est realmente escrito onde foi indicado.
Depois de socializar o que cada dupla pensou, a ento eles podem colar

os versos na ordem correta.

O QUE FAZER...
... se os alunos errarem a ordem dos versos?
Pea que releiam cada um dos versos. Quando chegarem quele que est fora de
lugar, faa perguntas como Com que letra vocs acham que se inicia esse verso?
ou Por que vocs acham que a est escrito esse verso? Se tais perguntas no
ajudarem as crianas, voc pode dar algumas pistas, considerando as palavras
conhecidas pelo grupo, como o caso dos nomes dos colegas. Por exemplo, para
o verso MOA BONITA, uma dupla de crianas escolheu DO MEU CORAO. O
professor diz aos alunos: MOA BONITA se inicia com a mesma letra de Mnica.
Vejam na lista como comea o nome dela. Essa pista lhes indica qual verso deve
ser substitudo.

... para atender ao maior nmero de crianas que necessitam de


ajuda?
Observe quais duplas de alunos no esto trabalhando produtivamente.
Aproxime-se delas e faa perguntas para que deem sugestes para localizar
cada um dos versos: Onde voc acha que pode estar escrito REI CAPITO? ou
Por que voc acha que a est escrito...? E voc, concorda com seu colega?
Se perceber que esto tendo dificuldades para refletir sobre as letras, oferea
as informaes necessrias e d dicas para ajud-los a continuar o trabalho.
Para isso, faa perguntas do tipo: Com que letra vocs acham que comea?,
Como faremos para localizar esse verso? ou Como podemos saber se a est
escrito...?

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... para problematizar aquilo que sabem, mesmo que tenham localizado cada um dos versos corretamente?
Enquanto circula pelas duplas, interessante que voc questione os alunos:
O que vocs acham que est escrito aqui? (apontando para um dos versos).
Mesmo que respondam corretamente, pergunte: Como vocs sabem que est
escrito isso? Vocs tm certeza?
Espera-se que assim os alunos busquem outros indicadores para justificar
suas escolhas, explicando, por exemplo: termina por... ou tem o som da
letra...

Variaes da atividade
Alm das atividades em que necessitam localizar os versos de uma parlenda para organiz-los corretamente, voc tambm pode realizar as seguintes
propostas:
propor que os alunos leiam poemas, parlendas, cantigas ou quadrinhas

que j conheam de memria, procurando ajustar o que dito em voz alta quilo que apontado com o dedo (pginas 24 e 25 da Coletnea de
Atividades);
ler listas, desde que j saibam seu contedo (mas no sabendo, exata-

mente, onde est escrito cada item) atividades em que os alunos devem descobrir onde est escrito cada um dos itens; (pginas 26 a 28 da
Coletnea de Atividades);
preencher cruzadinhas em que se conte com um banco de palavras para

consulta (Pginas 29 e 30 da Coletnea de Atividades);


encontrar a resposta escrita para adivinhas lidas pelo professor entre

vrias possibilidades essas adivinhas devem ser conhecidas, ou seja,


os alunos sabem qual a resposta, mas precisam localizar a palavra que
corresponde a ela (pginas 31 a 33 da Coletnea de Atividades).
Aos poucos, as atividades de leitura podem ganhar complexidade ao se
introduzir, nas listas, cruzadinhas ou respostas das adivinhas, palavras que
se iniciem e terminem pelas mesmas letras, o que desafiar as crianas a
buscarem outros indcios para localizar cada um dos itens, como ocorre no
exemplo abaixo:

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Atividade do aluno

NOME___________________________________ DATA_____ /_____ /_____

ABACATE

ABACAXI

AMEIXA

LARANJA

MELANCIA

MORANGO

PERA

UVA

Nesse caso, voc pode intervir sugerindo que as crianas observem que no
podem se apoiar somente na letra inicial para localizar cada palavra. Para isso,
faa perguntas como: Como voc sabe que a est escrito MELANCIA? Essa outra palavra tambm se inicia por M. Como fazer para descobrir? Na Coletnea
de Atividades voc pode encontrar atividades como essa.
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PROJETO DIDTICO
Brincadeiras Tradicionais

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Por que realizar um


projeto de resgate das
brincadeiras tradicionais?
Existem inmeras relaes de jogos, em que estes so classificados por faixa
etria, por rea de desenvolvimento, por tipo de estmulo, pela origem, pela
utilizao ou no de objetos etc. Existe tambm um tipo de classificao que se
encontra na memria de cada um de ns: so aqueles jogos que nossos pais e
avs brincaram na infncia, e que nos transmitiram. Jogos que no foram tirados
de livros nem ensinados por um professor, mas sim transmitidos pelas geraes
anteriores nossa ou aprendidos com nossos colegas. Os jogos que aconteciam
na rua, no parque, na praa, dentro de casa ou no recreio da escola. Estes so os
Jogos Tradicionais.1

comum associarmos a infncia ao brincar, como se brincar fosse uma


consequncia imediata dessa etapa da vida. Crianas brincam e, hoje sabemos, saudvel que o faam por inmeros motivos. No entanto, vivemos um
momento em que o brincar, tal como era concebido, tem sofrido transformaes
relacionadas s mudanas sociais. As caractersticas atuais de organizao
da rotina de uma criana urbana, aliadas facilidade de acesso a computadores, televiso e jogos eletrnicos permitem que estes ocupem grande parte do tempo livre dos pequenos. Coloca-se, ento, a necessidade de refletir
sobre a falta que o brincar em grupo representa na formao das crianas
contemporneas. durante as brincadeiras, que crianas a partir de 5 ou 6
anos iniciam a vivncia do respeito aos companheiros (da prpria equipe e
dos adversrios), que a competio se alia cooperao, que novos desafios
so colocados e elas buscam superar a si prprias, pelo simples prazer proporcionado pela atividade ldica.
Propor um projeto que resgate o repertrio de brincadeiras tradicionais
de nossa cultura possibilitar que as crianas experienciem benefcios decorrentes do brincar. Ao reconhecer a escola como espao possvel para essa
atividade, permite-se a construo de um repertrio de brincadeiras, pois os
mesmos jogos aprendidos em classe podem se tornar alternativas para a hora
do recreio, momento em que os alunos tero possibilidade de organizarem-se
autonomamente.

1 Adriana Friedman, Jogos tradicionais, http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_07_p054-061_c.pdf

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O resgate das brincadeiras infantis e


a aprendizagem da lngua e linguagem
Ao longo deste projeto, as crianas podero aprender diferentes brincadeiras, entrar em contato com os desafios envolvidos em cada uma, desenvolver a
linguagem e, principalmente, brincar.
Algumas propostas envolvem a leitura de textos elaborados para que se
aprenda determinada brincadeira. Esses textos instrucionais oferecem informaes precisas sobre materiais necessrios, nmero de participantes assim como
a explicao das regras necessrias para brincar.
Outras propostas relacionadas linguagem oral sero encaminhadas
a partir do relato de pessoas especialmente convidadas para ensinar s crianas as brincadeiras que realizavam na infncia (isso pode envolver familiares
dos alunos, funcionrios ou outros membros da comunidade onde est inserida
a escola). Nesse momento, as crianas participaro como ouvintes e podero
aprender diferentes brincadeiras.
Alm disso, a participao dos familiares, como se sabe, implica valoriz-los como fontes de conhecimento e aproxima-os da vida escolar, j que passam
a ser vistos como colaboradores do trabalho desenvolvido.
Este projeto pressupe a elaborao de um produto final, compartilhado
com os alunos, no incio do trabalho. Nele, as crianas produziro linguagem:
organizaro oralmente e por escrito a maneira de brincar.
A organizao do tempo na escola, desde o incio da alfabetizao, em torno de projetos, tem uma importncia fundamental para a formao da criana
e favorece aprendizagens de diferentes naturezas. Em primeiro lugar, permite
que a criana reconhea um sentido para a sua atividade, uma vez que, como
nos ensina Lerner (2001)2, articula os propsitos didticos relacionados s
necessidades de aprendizagem dos alunos com propsitos comunicativos a
produo elaborada que ser apreciada por outras pessoas.
Em segundo lugar, porque ao realizar as atividades relativas compreenso das caractersticas do sistema de escrita (como escrever o nome de uma
brincadeira conhecida, preparar uma ficha para entrevistar um adulto sobre uma
brincadeira, alm de participar de uma roda de relatos de brincadeiras tradicionais, de uma tarde de brincadeiras, etc.), o trabalho com projeto possibilita que
a criana, ao enfrentar o desafio da comunicao, possa pensar a escrita para
alm de um objeto apenas escolar.
2 Ler e escrever na escola - O real, o possvel e o necessrio Delia Lerner De Zunino. Artmed 2001.

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Em terceiro lugar, porque a presena de uma atividade que aparece duas ou


trs vezes na rotina, durante um perodo maior, como um semestre, pode contribuir para um processo de reconstrues sucessivas dos conhecimentos acerca
da lngua e linguagem, ao longo do tempo escolar.
Como j dissemos, tanto o brincar bem como as diferentes atividades propostas ao longo do projeto favorecem uma abordagem significativa do sistema
de escrita, de forma contextualizada. Essas atividades foram planejadas considerando a necessidade das crianas aprenderem tanto sobre os elementos quanto
sobre o modo de funcionamento da escrita.

Produto final
Os produtos finais sugeridos so os seguintes:
Manh/tarde de brincadeiras Nesse evento as crianas do 1o ano ensinaro para os alunos e convidados as brincadeiras de outros tempos que aprenderam com as pessoas da comunidade ou mesmo da instituio escolar ao
longo do projeto.
Alm disso, organizaro um painel com a programao das brincadeiras
que faro parte do evento.

Quadro de organizao geral do projeto


Etapas

Atividades
Atividade 1A Roda de conversa sobre as
brincadeiras de hoje e de antigamente e
elaborao de lista de ttulo de brincadeira
preferida.

Etapa 1 Apresentao do projeto


e do produto final.

Atividade 1B Elaborao de ficha


para realizao de pesquisa sobre as
brincadeiras da infncia a ser feita com os
familiares.
Atividade 1C Apresentao da ficha de
pesquisa para os alunos.
Atividade 1D Socializao das
brincadeiras pesquisadas e elaborao de
um cartaz.
Atividade 1E Seleo das dez
brincadeiras menos conhecidas pelo grupo
de alunos e socializao do produto final.

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Atividade 2A Seleo, entre as dez


brincadeiras menos conhecidas pelo
grupo, de quatro para serem explicadas/
ensinadas/compartilhadas pelos
familiares.

Etapa 2 Aprender brincadeiras a


partir dos relatos de convidados.

Atividade 2B Elaborao de bilhete


convidando o familiar para vir escola
ensinar a brincadeira eleita, e organizao
de calendrio de visitas.

Atividade 2C Planejamento de
encontro com os convidados.
Atividade 2D Encontro com os
convidados.
Atividade 2E Brincadeiras e registro
pelo professor de informaes que
sero necessrias futuramente para a
elaborao do painel.
Atividade 3A Pesquisa de regras de
brincadeiras em livros e textos.

Etapa 3 Aprender brincadeiras


a partir da leitura de textos
instrucionais pelo professor.

Atividade 3B Leitura compartilhada da


regra de uma brincadeira selecionada em
um dos livros para os alunos brincarem.
Atividade 3C Produzir ficha informativa
da brincadeira realizada.
Atividade 3D Selecionar imagens de
situaes de brincadeiras em livros,
revistas e internet para deixar exposto na
sala.
Atividade 4A Planejar o evento: definir
quantas brincadeiras, local, nmero de
monitores por brincadeira, quem sero os
convidados, como ser documentado o dia.
Atividade 4B Leitura em duplas para
selecionar as brincadeiras que sero
realizadas no evento.

Etapa 4 Planejamento do evento.

Atividade 4C Escrita pelo aluno de


ttulos de brincadeiras que desejam
monitorar no dia do evento.
Atividade 4D Produo de texto
coletivo: organizao dos outros itens da
ficha informativa sobre as brincadeiras
selecionadas para o evento.

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Atividade 5A Ensaio para o dia da


brincadeira.
Atividade 5B Seleo das imagens que
comporo as fichas informativas, o painel
e os locais.
Etapa 5 Organizao do produto
final.

Atividade 5C Elaborao da
programao do dia de brincadeiras.
Atividade 5D Confeco do painel com
a programao do dia de brincadeiras e
organizao das fichas informativas.
Atividade 5E Realizao e avaliao do
evento.

Objetivos
Construir um repertrio de brincadeiras que contribua para o enriqueci-

mento cultural e amplie as possibilidades de interao entre os alunos.


Participar de situaes de leitura de textos instrucionais mesmo antes
de ser capaz de ler convencionalmente.
Escrever, a partir dos conhecimentos j construdos, ou seja, segundo suas hipteses, avanando na compreenso do funcionamento do sistema de escrita.
Participar de situaes de intercmbio oral, ouvindo com ateno, formulando perguntas, fazendo comentrios sobre o tema e planejando sua
fala, considerando diferentes contextos e interlocutores.

Contedos
Sistema de escrita.
Linguagem oral.
Linguagem escrita .

Planejamento
Tempo estimado: 3 a 4 meses aproximadamente, considerando que o tra-

balho deve realizar-se duas vezes por semana.


Materiais necessrios: lpis, papel, letras mveis, textos com regras de

brincadeira, livros de regras de brincadeiras tradicionais, material para


desenho e modelos de programao de eventos.
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Etapa 1
Apresentao do projeto e do produto final
O envolvimento dos alunos com o projeto desde o inicio uma ao fundamental para que eles compreendam o percurso que ser realizado at chegar ao produto
final e possam atribuir sentido a cada uma das etapas e atividades realizadas.

ATIVIDADE 1A RODA DE CONVERSA


SOBRE AS BRINCADEIRAS DE HOJE E DE
ANTIGAMENTE E ELABORAO DE LISTA
DE TTULOS DAS BRINCADEIRAS
Objetivos
Conversar sobre algumas brincadeiras j conhecidas pelos alunos e fazer

comparaes entre essas brincadeiras e as de antigamente.


Participar da elaborao de um cartaz com uma lista dos ttulos das brincadeiras preferidas da turma.

Planejamento
Organizao do grupo: alunos devem estar organizados em roda senta-

dos no cho (caso no haja espao na sala realizar em outro local como
parque, quadra, biblioteca, entre outros).
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Realize uma roda de conversa com os alunos cujo tema seja: brincadeiras

preferidas. Durante a conversa lance perguntas do tipo: Do que gostam


de brincar? Onde brincam? Com quem brincam?
Em seguida amplie a conversa propondo uma comparao entre as brincadeiras de hoje e de antigamente perguntando: ser que as brincadeiras
sempre foram essas? Do que ser que o seu av/av costumava brincar?
E seus pais? Onde eles brincavam? Vocs j conversaram sobre isso?
Aproveite esse momento para contar sobre sua experincia, ou seja, do
que brincava, com quem brincava, onde brincava, isso contribuir para que
os alunos conheam um pouco mais sobre voc.

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Escreva um cartaz diante dos alunos com os ttulos das brincadeiras pre-

feridas da turma para deixar exposto na sala. Nesse momento recupere


o que foi dito na roda e organize esse registro.

Dica para o professor:


O maior objetivo dessa roda criar um espao de conversa e troca de
informaes entre os alunos e voc. No entanto, nem sempre todos os alunos
se sentem vontade para falar e nem devem ser obrigados a tal, pois isso no
significa necessariamente interesse ou envolvimento.
O importante que eles ouam o que os colegas tm a dizer, faam comentrios,
contem algo relevante, sempre a partir da mediao e incentivo do professor.
Aps essa conversa, organize diante dos alunos um cartaz com uma pequena
lista contendo os ttulos das brincadeiras mais citadas durante a roda. Ao
fazer essa escrita diante dos alunos, voc estar atuando como um modelo de
escritor, pois essa ao oferece muitas informaes para as crianas como: o
que se fala pode ser escrito, que h um modo de se escrever aquele texto, qual
a direo da escrita, quais letras foram utilizadas (quais, quantas, em que
ordem), qual a forma de se organizar uma lista, entre outras.
Utilize letras de frma maiscula, pois esse cartaz ser utilizado como fonte
de pesquisa pelos alunos em outros momentos.

ATIVIDADE 1B ELABORAO DE FICHA


PARA REALIZAO DE PESQUISA SOBRE
AS BRINCADEIRAS DA INFNCIA A SER
FEITA COM OS FAMILIARES
Objetivos
Participar de uma roda de conversa, ouvindo com ateno, formulando

perguntas e fazendo comentrios sobre o assunto.


Produzir texto, ditando ao professor.

Planejamento
Organizao do grupo: a atividade ser coletiva com as mesas organiza-

das em semicrculo.
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Materiais necessrios: ficha de Pesquisa de Brincadeiras da Infncia,

Coletnea de Atividades.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Relembre com os alunos a roda de conversa (Atividade 1A) em que com-

pararam as brincadeiras de antigamente e as de hoje.


Converse com os alunos sobre as diferentes formas de se obter mais informaes sobre um assunto, uma ideia, e informe que a pesquisa com
outras pessoas uma boa fonte de informao. Nessa conversa, pergunte
se algum j participou de alguma pesquisa na rua, se sabe como feita
e oua o que eles tiverem a dizer.
Para ampliar a informao sobre as brincadeiras, proponha a realizao
de uma pesquisa a ser feita em casa para descobrir do que e com quem
os familiares costumavam brincar na infncia.
Informe que, para ajudar nessa pesquisa, vocs escrevero, juntos, uma
pequena ficha com perguntas para saber sobre alguma brincadeira que
algum adulto conhecido realizava na infncia. Essa ficha dever ser respondida por esse adulto e, depois, ser apresentada para a classe.
Antes de elaborar a ficha converse com os alunos sobre as informaes
que deve conter este registro, e que podem contribuir para eles conhecerem mais sobre brincadeiras.
Faa algumas anotaes na lousa das ideias dadas pelo grupo e defina
com os alunos, os dados que no podero faltar nessa ficha como, por
exemplo: NOME DO ALUNO; NOME DA BRINCADEIRA; COMO SE BRINCA;
NOME DO ENTREVISTADO; TELEFONE PARA CONTATO.
Combine com os alunos que voc ir digitar essa ficha, assim como escrever uma breve explicao sobre o motivo da pesquisa, e, na aula seguinte, todos recebero uma cpia para levar para casa.

Dica para o professor:


Esta ficha dever conter: um espao para o aluno escrever seu nome, assim
como uma pequena explicao sobre o motivo da pesquisa.
No se esquea de enviar com esta ficha uma breve orientao escrita aos pais/
familiares, sobre como devem responder pesquisa e a data limite de retorno
dela. necessrio que fique clara a importncia de conversar com a criana
sobre esse assunto: como brincavam, com quem brincavam, alm de explicar
sobre a brincadeira.

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Atividade do aluno
( a ser preenchido pelo aluno na escola)
Pequena explicao sobre a pesquisa dever ser escrita previamente pelo
professor e ser lida para as crianas para que saibam do que se trata.

NOME____________________________________ DATA_____ /_____ /_____

FICHA DE PESQUISA DE BRINCADEIRAS DA INFNCIA


NOME DO ALUNO:

NOME DA BRINCADEIRA:

COMO SE BRINCA:

NOME DO ENTREVISTADO:

TELEFONE PARA CONTATO:

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ATIVIDADE 1C APRESENTAO DA FICHA


DE PESQUISA PARA OS ALUNOS
Objetivos
Ler, mesmo antes de interpretar convencionalmente (no caso dos alunos

com escrita no alfabtica).


Escrever o nome prprio.

Planejamento
Organizao do grupo: A atividade ser coletiva com as mesas organiza-

das em semicrculo.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Entregue uma cpia da ficha de pesquisa elaborada na atividade anterior

para cada aluno, relembre o que escreveram na Atividade 1B e oriente


que conversem com o colega ao lado para descobrir o que est escrito.
Mostre como ficou a ficha de pesquisa. Nesse momento, voc poder

utilizar o projetor multimdia, caso tenha em sua escola, ou mesmo fazer


uma cpia na lousa de forma que todos possam v-la.
Com os alunos explore cada um dos tpicos, pea para que alguns alunos

arrisquem a leitura dizendo: Onde est escrito NOME DO ALUNO? Como


sabe que neste lugar? Por que tem esse item nessa ficha? E onde est escrito COMO SE BRINCA? O que faz voc pensar que neste lugar
e no em outro? Como descobriu? Conte aos outros o que pensou. Por
que esse dado importante?, entre outras perguntas.
Depois de ler toda a ficha, inclusive a pequena explicao sobre o moti-

vo da pesquisa, retome o primeiro item nome do aluno e garanta que


todos localizem esse espao na ficha. Nesse momento, incentive a troca
de informaes entre os alunos que estiverem sentados prximos, de modo que busquem informaes no apenas com o professor, mas tambm
com os colegas e outras referncias de escrita expostas na sala.
Pea para escreverem o prprio nome no local indicado, dizendo que essa

informao ajudar a saber de quem a pesquisa, quando retornar de casa.

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Combine a data que devero trazer a pesquisa de volta para apresenta-

rem na roda de conversa.

Dica para o professor:


No caso dos alunos que ainda no conseguem escrever o nome sozinhos, oferea
a tarjeta de nome ou indique a lista de alunos da sala como referncia.

ATIVIDADE 1D SOCIALIZAO
DAS BRINCADEIRAS PESQUISADAS
E ELABORAO DE UM CARTAZ
Objetivos
Ampliar o repertrio de brincadeiras conhecidas pelos alunos.
Elaborar um cartaz, coletivamente, com a lista de brincadeiras sugeridas

pelos familiares para deixar exposto na sala e ser usado como fonte de
pesquisa em situaes futuras.

Planejamento
Organizao do grupo: a atividade ser coletiva com as mesas organiza-

das em semicrculo (caso no haja espao na sala realizar em outro local


como parque, quadra, biblioteca, entre outros).
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Faa uma roda com as crianas para que socializem o resultado das pes-

quisas, tendo as fichas como apoio e contem como foi a experincia rea
lizada em casa.
Durante a conversa organize num cartaz uma lista com o nome das brin-

cadeiras pesquisadas, assim como foi feito na Atividade 1A.


Faa comparaes entre as brincadeiras das quais os familiares costu-

mavam participar e aquelas que os alunos indicaram como as preferidas,


de modo que sejam observadas semelhanas e diferenas.
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Para realizar essa comparao retome a lista feita na Atividade 1A para

ajudar os alunos a estabelecerem relaes e faa perguntas do tipo: as


brincadeiras sugeridas pelos familiares so iguais s preferidas de vocs? Quais brincadeiras que vocs conhecem? Quais brincadeiras vocs
no conhecem? Como ser a brincadeira que no conhecem, vamos ler
na ficha?
Ao finalizar a atividade deixe os dois cartazes expostos na sala.

ATIVIDADE 1E SELEO DAS dez


BRINCADEIRAS MENOS CONHECIDAS
PELO GRUPO DE ALUNOS E
SOCIALIZAO DO PRODUTO FINAL
Objetivos
Ler mesmo sem saber ler (no caso dos alunos com escrita no alfabtica).
Brincar a partir do que j sabem sobre as brincadeiras escolhidas e le-

vantar as possveis dvidas.


Compartilhar o produto final do projeto a fim de mobilizar os alunos para

a sua realizao.

Planejamento
Organizao do grupo: em duplas, agrup-los tanto por hipteses de es-

crita prximas, como por afinidade. Para o momento da conversa, organiz-los em roda.
Material necessrio: cpia da lista de brincadeiras elaborada na Ativida-

de 1D.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Organize duplas de trabalho considerando no s os conhecimentos re-

ferentes ao sistema de escrita (agrup-los por hipteses de escrita prximas), como tambm a afinidade entre os alunos.

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Informe que voc ler os ttulos da lista para que o grupo indique as 10

brincadeiras menos conhecidas por eles. Nesse momento, no faa nenhuma marcao ou registro que destaque essa informao, pois isso
ser feito pelas duplas.
Entregue para cada dupla uma folha com a cpia da lista de brincadeiras,

para que conversem e selecionem, nesta lista, no mximo trs brincadeiras menos conhecidas.
Circule pelas duplas durante a atividade e ajude os alunos oferecendo pis-

tas para que consigam ler onde est escrito determinado ttulo, fazendo
perguntas como, por exemplo: Qual brincadeira vocs querem selecionar? Onde est escrito CORRE COTIA? Como sabem que nesse lugar?
E entre esses trs ttulos (apenas dizer e no mostrar na lista): MORTO
VIVO; ME DA RUA e ESTTUA, qual deles ME DA RUA? Como sabe
que esse? O que pensou para responder?, entre outras.
No caso de alunos que j compreendem a natureza alfabtica do sistema

de escrita, voc poder propor que leiam a lista toda e marquem as 10


menos conhecidas pelo grupo.
Aps a seleo, marque no cartaz elaborado na Atividade 1D com o gru-

po, as 10 brincadeiras menos conhecidas. Nesse momento importante


que voc pea para as duplas dizerem o que marcaram, onde est escrito, como encontraram a brincadeira.
Escolha com o grupo uma ou duas brincadeiras para realizar a partir do

que sabem e das explicaes fornecidas pelos familiares na pesquisa.


Escolha um espao fora da sala de aula para realizar essas brincadeiras.
Depois de brincar, faa uma roda de conversa e levante com o grupo as

dificuldades encontradas pela falta de conhecimento, ou mesmo de clareza


das regras. Propor perguntas como: Por que no deu certo? De que informaes precisamos para compreender melhor a brincadeira? E quando
acontecia um problema, como ser que resolviam? Onde costumavam
brincar?, entre outras.
Nessa roda de conversa, sugira aos alunos um encontro com alguns fa-

miliares para que possam tanto ajudar a esclarecer as dvidas e compreender melhor as regras, como tambm pesquisar mais sobre essas
brincadeiras.
Compartilhe tambm a ideia de organizar um evento para que possam

ensinar para outras crianas/convidados algumas brincadeiras tradicionais que sero aprendidas ao longo do projeto e conte que nesse evento
haver um painel com a programao, assim como outras informaes,
imagens, pesquisas realizadas que contribuam para o pblico conhecer
um pouco mais do processo vivido.
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Dica para o professor:


Para que as crianas possam ler, mesmo antes de ler convencionalmente,
preciso que elas possam antecipar algumas das informaes que encontraro no
texto para na sequncia verificar se o antecipado confere. Assim, fundamental
que voc oferea informaes como: que se trata de uma lista de brincadeiras,
quais brincadeiras h na lista (por isso no deve ser lida na ordem em que
aparecem impressas), entre outras. Esse procedimento importante, pois o
que se espera que possam acionar informaes como a letra inicial, tamanho
da palavra, se composta ou no, entre outras pistas adequadas para ler
ainda que sem saber.
Por exemplo: o ttulo desejado PASSA ANEL.
Para encontrarem na lista, os alunos devero considerar a letra inicial, letra
final; no caso de ttulos que se iniciem da mesma forma, devero olhar para a
segunda letra, considerar quantas palavras compem o ttulo, entre outros
aspectos.
Assim preciso que:
- conheam do que se trata a lista;
- definam o titulo escolhido para depois buscar na lista;
- busquem na lista a palavra correspondente ao ttulo escolhido.
Antes de propor essa atividade importante que voc antecipe as
brincadeiras menos conhecidas pelos alunos de modo que os oriente
no momento da escolha. Lembre-se que essa atividade para gerar a
necessidade de convidar os familiares para explicarem sobre as brincadeiras.
Assim no devem ter a preocupao de ensin-los nem esperar que brinquem
de forma adequada.

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Sugesto

NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____

NOME DA DUPLA: (pedir para que escrevam)


Conversem com os colegas e professora e elejam algumas brincadeiras da
lista que so desconhecidas da turma.
Selecionem, na lista abaixo, (segue sugesto) no mximo trs
brincadeiras e marquem com lpis.
PASSA ANEL
MORTO VIVO
ESCONDE-ESCONDE
PEGA-PEGA
AMARELINHA
CABRA-CEGA
CORRE COTIA
ESTTUA
ME DA RUA
COELHINHO SAI DA TOCA

Etapa 2
Aprender brincadeiras a par tir dos
relatos de convidados
Nessa etapa, os alunos podero conhecer e aprender mais sobre algumas
das brincadeiras pesquisadas na etapa 1, a partir dos relatos e explicaes de
alguns familiares que participaro de um encontro na escola.

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ATIVIDADE 2A SELEO, ENTRE AS


DEZ BRINCADEIRAS MENOS CONHECIDAS
PELO GRUPO, QUATRO PARA SEREM
EXPLICADAS/ENSINADAS/COMPARTILHADAS
PELOS FAMILIARES
Objetivos
Escrever segundo suas hipteses.
Refletir coletivamente sobre o funcionamento do sistema de escrita.

Planejamento
Organizao do grupo: alunos em duplas seguindo critrio de hipteses

de escrita prximas.
Durao aproximada: 50 minutos.
Materiais necessrios: letras mveis, lista com as brincadeiras menos

conhecidas (Atividade 1C).

Encaminhamento
Converse com os alunos sobre a ideia compartilhada na atividade anterior

da realizao de um encontro para que possam ensinar diferentes brincadeiras para outras crianas, assim como a elaborao de um painel com
a programao do evento.
Levante com o grupo as etapas que devem percorrer at o dia do evento,

de modo que compreendam o processo de trabalho, o que levar algum


tempo at finalizar o projeto.
Retome a lista de brincadeiras menos conhecidas (Atividade 1D) e eleja,

junto aos alunos, quatro brincadeiras para serem ensinadas pelos familiares.
Faa essa seleo em primeiro lugar, oralmente, sempre lembrando que o

critrio dever ser brincadeiras menos conhecidas; caso contrrio, no


haveria necessidade de pedir explicaes ou buscar mais informaes
sobre a brincadeira, o que descaracterizaria o projeto.

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Depois de definidos oralmente os 4 ttulos, proponha a escrita em duplas,

utilizando as letras mveis.


Dite um ttulo e circule pelas duplas para observar e fazer intervenes

que os ajudem a refletir sobre suas escritas.


Quando todas as duplas terminarem de escrever o ttulo, realize a escrita

coletiva na lousa (ver encaminhamento da atividade de escrita coletiva


no anexo 1).
Repita esse procedimento com os outros trs ttulos.

Importante:
Neste momento, esta atividade deve ser proposta, prioritariamente, para
alunos com escrita no alfabtica.
O principal objetivo dessa atividade para os alunos que ainda no compreenderam
a natureza alfabtica do sistema de escrita proporcionar um momento
de reflexo coletiva sobre as diferentes hipteses de escrever uma mesma
palavra. O foco dever ser no processo de reflexo da escrita e no na escrita
ortograficamente correta.

Variao da atividade
Para os alunos com escrita alfabtica, o professor dever propor a escri-

ta da lista de materiais necessrios para cada uma dessas brincadeiras


selecionadas. Para ajud-los nesse levantamento oferea as fichas de
pesquisa referente s brincadeiras. Dependendo do nmero de duplas,
defina o que cada dupla poder escrever.
Outra variao possvel, ainda no caso dos alunos que escrevem alfabeti-

camente, ser propor para duas duplas a escrita da mesma lista de materiais necessrios para determinada brincadeira. Ao finalizarem, organizar
um quarteto em que devem comparar o que foi listado, tanto em relao
aos materiais necessrios, como as escritas, para que faam uma lista
nica. Essa lista servir como fonte de informao para o momento da
brincadeira.

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ATIVIDADE 2B ELABORAO DE
BILHETE CONVIDANDO O FAMILIAR PARA
VIR ESCOLA ENSINAR A BRINCADEIRA
ELEITA E ORGANIZAO DE
CALENDRIO DE VISITAS
Objetivos
Produzir texto, ainda que no convencionalmente, ditando ao professor.
Organizar um calendrio para acompanhar as visitas dos familiares.

Planejamento
Organizao do grupo: atividade coletiva com mesas organizadas em se-

micrculo.
Materiais necessrios: diferentes modelos de bilhetes.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Leia alguns bilhetes para os alunos de modo que se familiarizem com es-

se gnero textual e troquem ideias sobre o que comum em relao ao:


destinatrio do texto, contedo dos bilhetes, tamanho do texto, formas
de iniciar e finalizar o texto.
Converse sobre o bilhete que faro juntos e sobre as informaes que

precisam constar no texto (para quem iro escrever, o que iro dizer, por
que...). Registre na lousa esse pequeno levantamento.
Elabore um bilhete, junto com as crianas, contando sobre o projeto das

brincadeiras e convidando o familiar para vir escola ensinar a brincadeira que fez parte de sua infncia. Nesse momento, as crianas ditam
para o professor que escreve na lousa.
Para cada trecho elaborado oralmente, pea para que as crianas ditem

para voc como se estivessem escrevendo o bilhete. Garanta que, enquanto ditam, as crianas respeitem seu ritmo de escrita.

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Ao longo da produo e ao final, faa a leitura do texto e pergunte para os

alunos se o texto ficou bem escrito, se necessrio fazer algum ajuste.


Nesse momento, retome a finalidade do bilhete e para quem est sendo
escrito.

Importante:
Como esta uma atividade de produo de textos pelos alunos, importante
que, durante a produo, eles se guiem pelo que combinaram escrever, ou seja,
pelo planejamento do texto.

Dica para o professor:


Ao finalizar um trecho, leia o texto em voz alta e pergunte se acham que est
claro e bem escrito, ou mesmo se falta alguma informao importante. Nesse
momento, retome a finalidade do bilhete e o interlocutor, de modo que a resposta
a ser dada considere esses dados. Ao terminar o texto, leia-o em voz alta e
pergunte se acham que est claro, bem escrito e se desejam complementar com
mais alguma informao (mais uma vez, as referncias a serem retomadas so:
para quem o bilhete est sendo escrito e por que).
No ANEXO 2, voc poder obter mais informaes e detalhamento sobre o
objetivo e aes indispensveis ao professor para garantir que essa proposta
se torne uma boa situao de aprendizagem.

Assim que tiver as confirmaes da participao dos familiares e a defini-

o das datas dos encontros, elabore um calendrio para deixar exposto


na sala, para os alunos organizarem os dias e, ou, horrios das visitas dos
familiares.
Combine uma forma de revezamento entre os alunos, para que no sejam

sempre os mesmos a realizar a tarefa de registrar no calendrio o nome


do entrevistado e o horrio em que iro receb-lo.
Esse revezamento poder ser por meio de sorteio, seguindo a lista de

ajudantes do dia ou dos aniversariantes. Ao marcarem as datas no calendrio, os alunos podero controlar e acompanhar as visitas a serem
realizadas e aquelas que j aconteceram. A organizao ficar a critrio
da escola, sendo possvel receber todos familiares no mesmo dia, em diferentes horrios, ou definir dois a quatro dias para receb-los.
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ATIVIDADE 2C PLANEJAMENTO DO
ENCONTRO COM OS CONVIDADOS
Objetivos
Elaborar perguntas aos convidados acerca de algumas brincadeiras, a fim

de obter mais informaes que possam esclarecer sobre como se deve


brincar, sobre quais so as condies necessrias para se brincar e quais
so suas regras.
Organizar o momento de encontro com os convidados.

Planejamento
Organizao do grupo: atividade coletiva com mesas organizadas em se-

micrculo.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Em roda, relembre o momento das brincadeiras da atividade anterior e

elabore com os alunos algumas perguntas aos convidados. As perguntas


devem ajudar a esclarecer possveis dvidas, ou mesmo curiosidades
sobre as brincadeiras vivenciadas.
Registrar na lousa as perguntas formuladas e, depois, propor que os alunos copiem as questes em seus cadernos para utilizarem no dia da visita, ainda que no saibam ler convencionalmente.
Estabelecer alguns combinados sobre o momento da visita do familiar como, por exemplo: receber cordialmente o convidado; permanecer em silncio
durante a apresentao; esperar que ele termine de falar para fazer algum
comentrio; considerar o que o convidado disse ao elaborar a sua pergunta;
agradecer a disponibilidade do convidado para ir escola, entre outros.
Eleja algumas crianas que ficaro responsveis por explicar o projeto e o
motivo do encontro, e outras para fazerem as perguntas. Essa escolha pode
acontecer por sorteio; indicao, considerando o perfil do aluno; ou mesmo
pelo desejo do aluno. Registre o nome do aluno escolhido no calendrio.
importante que diferentes crianas desempenhem esse papel de explicar o projeto ou fazer as perguntas; para tanto, necessrio fazer um
rodzio a cada vez que um convidado for escola.

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ATIVIDADE 2D ENCONTRO
COM OS CONVIDADOS
Objetivos
Ouvir atentamente as explicaes e informaes fornecidas pelo familiar,

assim como formular perguntas e fazer comentrios sobre o tema tratado.


Ampliar o conhecimento sobre as brincadeiras.

Planejamento
Organizao do grupo: coletivamente.
Durao aproximada: a durao ir variar de acordo com a organizao

desse momento. O recomendvel que cada encontro dure no mximo


50 minutos.

Encaminhamento
Organize o espao em que recebero os convidados, expondo as listas j

produzidas e as pesquisas realizadas.


Apresente o familiar, explicando a relao de parentesco com o aluno.
Chame os alunos responsveis pela explicao do projeto para que infor-

mem sobre o trabalho ao convidado.


Pea aos alunos responsveis pelas perguntas que iniciem a entrevista,

enquanto os demais ouvem as explicaes.


Ao final da entrevista, proponha que todos brinquem, deixando o convida-

do vontade para participar ou observar a brincadeira.


Repita esses procedimentos com os demais convidados.

Dica para o professor:


Durante a apresentao do convidado, tome nota de informaes que
possam contribuir para a compreenso da brincadeira, ou mesmo de detalhes
importantes na recuperao, posteriormente.

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ATIVIDADE 2E BRINCADEIRAS E REGISTRO


PELO PROFESSOR DE INFORMAES
QUE SERO NECESSRIAS PARA A
ELABORAO DO PAINEL
Objetivos
Brincar de acordo com as regras ensinadas pelos familiares.
Participar de situaes de escrita tendo o professor como escriba.

Planejamento
Organizao do grupo: coletivamente.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Depois do encontro, escolha uma brincadeira e deixe que as crianas

brinquem, agora com as regras conhecidas.


Aps a brincadeira, registre em um cartaz, junto com os alunos, alguns

dados importantes sobre a referida brincadeira: nome, quem a ensinou,


impresses sobre a brincadeira (se gostaram, acharam fcil ou difcil,
entre outras).
Nesse momento, o importante recuperar com as crianas informaes re-

levantes, que possam ser aproveitadas em outros momentos, sem se preocupar com o registro formal, ou mesmo em seguir uma ficha informativa.
Repetir essa sequncia de aes para as 4 brincadeiras.

Etapa 3
Aprender brincadeiras a partir da leitura
de textos instrucionais pelo professor
Nessa etapa, os alunos podero conhecer e aprender mais sobre algumas
das brincadeiras pesquisadas na etapa 1, a partir da leitura de textos instrucionais. Dessa forma, podem compreender que possvel aprender a partir de
diferentes fontes de informao.

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ATIVIDADE 3A PESQUISA DE REGRAS DE


BRINCADEIRAS EM LIVROS E TEXTOS
Objetivos
Acompanhar a leitura pelo professor de um texto instrucional.
Familiarizar-se com as caractersticas dos textos instrucionais.

Planejamento
Organizao do grupo: quartetos.
Materiais necessrios: livros e textos que contenham regras de brinca-

deiras. No anexo 3, deste guia, voc tambm poder encontrar algumas


regras, assim como, na Coletnea de Atividades do aluno.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Organize os alunos em quartetos e oferea livros e textos que contenham

regras de brincadeiras.
Pea para procurarem nesse material a explicao de como se brinca

de Coelhinho sai da Toca (caso essa seja uma brincadeira conhecida pelo grupo, importante propor outra para ser pesquisada, pois o
que d sentido a essa atividade justamente ler para aprender como
se brinca).
Circule entre os grupos para observar como manuseiam o material, quais

so os procedimentos que utilizam para procurar as informaes como:


Recorrem ao sumrio? Folheiam pgina por pgina? Buscam ilustraes?
Olham nas legendas?, entre outros.
Depois de observ-los, oriente-os, quando necessrio, oferecendo dicas

que contribuam para tornar a pesquisa mais eficaz, como por exemplo, o
uso do sumrio, a leitura de subttulos, entre outras.
Tambm os incentive a observar as ilustraes ou imagens que compem

o texto, assim como suas legendas, pois podem contribuir com a compreenso do texto.
Realize uma roda de conversa para compartilhar os resultados das pes-

quisas, assim como os procedimentos que utilizaram para encontrar as


informaes sobre a brincadeira.
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ATIVIDADE 3B LEITURA COMPARTILHADA


DA REGRA DE UMA BRINCADEIRA
SELECIONADA EM UM DOS LIVROS PARA
OS ALUNOS BRINCAREM
Objetivo
Familiarizar-se com a linguagem escrita dos textos instrucionais que con-

tm as regras das brincadeiras, assim como socializar sentidos sobre


uma mesma regra por meio da leitura compartilhada.

Planejamento
Organizao do grupo: atividade coletiva com mesas organizadas em se-

micrculo.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Antes da aula, selecione, entre os livros pesquisados, um que contenha

as regras da brincadeira Coelhinho sai da toca (ou outra brincadeira


no conhecida e que foi pesquisada na atividade anterior).
Recupere oralmente com os alunos as informaes socializadas na Ativi-

dade 3A.
Faa uma leitura compartilhada do texto selecionado para que as crian-

as aprendam a brincar. fundamental que as crianas tenham acesso


ao texto durante a leitura, seja recebendo uma cpia, seja expondo-o no
projetor multimdia.
Durante a leitura, incentive as crianas a acompanhar a leitura da profes-

sora no texto, fazendo o ajuste do falado ao escrito, proponha algumas


perguntas do tipo: De que brincadeiras esse texto ir falar? Qual o material necessrio para a brincadeira? Vamos ler onde isso est escrito?
Como se inicia a brincadeira? Vamos ler? E durante a brincadeira? Quem
o vencedor? Onde estar escrito essa informao? Vamos ler at o
final para descobrir?, entre outras.
Depois da leitura, converse com a classe para saber se todos compreen-

deram as regras e convide-os para brincar no ptio da escola.

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ATIVIDADE 3C PRODUZIR FICHA


INFORMATIVA DA BRINCADEIRA REALIZADA
Objetivo
Produzir ficha informativa tendo o professor como escriba.

Planejamento
Organizao do grupo: atividade coletiva com mesas organizadas em se-

micrculo.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Relembre com o grupo o produto final e a razo de estarem conhecendo

mais sobre algumas brincadeiras tradicionais.


Recupere as etapas j realizadas e levante junto com os alunos o que

ainda falta fazer.


Explique que faro uma ficha informativa sobre a brincadeira Coelhinho

sai da toca (ou outra no conhecida) e que em outros momentos escrevero as fichas das outras brincadeiras que comporo o painel.
Mostre o modelo da ficha da brincadeira e leia cada um dos itens, indi-

cando onde est escrito.


Levante, oralmente, o que deve conter cada item.
Reproduza a ficha na lousa e preencha cada item com a ajuda dos alunos.

Pea que eles ditem a voc o que deve ser escrito.


Ao longo da produo e ao final, faa a leitura do texto e pergunte para

os alunos se ele ficou bem escrito e se necessrio fazer algum ajuste.


Nesse momento, recupere a finalidade do texto e o leitor pretendido, de
modo que a anlise solicitada respeite esses parmetros.

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Atividade do aluno
NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____

FICHA DA BRINCADEIRA
TTULO:

QUEM ENSINOU:

NMERO DE PARTICIPANTES:

MATERIAL NECESSRIO PARA BRINCAR:

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ATIVIDADE 3D SELECIONAR IMAGENS DE


SITUAES DE BRINCADEIRAS EM LIVROS,
REVISTAS E INTERNET PARA DEIXAR
EXPOSTAS NA SALA
Objetivos
Selecionar imagens de brincadeiras para deixar exposto na sala.
Participar de uma roda de conversa, ouvindo com ateno, formulando

perguntas e fazendo comentrios sobre o assunto.

Planejamento
Organizao do grupo: duplas.
Material necessrio: imagens copiadas de livros, de sites e blogs da in-

ternet. No anexo 4, deste projeto, seguem algumas indicaes, assim


como na atividade da Coletnea de Atividades do aluno.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Explique para os alunos que vocs iro observar algumas imagens de

pintores e escultores famosos que retrataram brincadeiras em suas produes. Combine que este material ser exposto na sala para que observem os detalhes e possam conhecer melhor as obras que depois sero
utilizadas para compor o painel do evento final.
Inicie o trabalho incentivando os alunos a dizerem o que imaginam que

essas obras iro retratar, se j ouviram falar sobre algum pintor que
utilizou esse tema em suas obras, no qual viram as obras, entre outros
aspectos.
Exiba em projetor multimdia o quadro As brincadeiras de que as crianas

gostam, da artista Aracy B. de Andrade (Anexo 4 - Imagens de brincadeiras) que retrata o brincar. Converse com os alunos sobre que brincadeiras identificam no quadro; de que modo parece que as crianas esto
brincando; se precisaram de algum material; se esto brincando sozinhas
ou no; onde esto brincando; se dia, tarde ou noite na tela; de que
maneira conseguiram descobrir isso, entre outros aspectos.
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Depois, oferea para as duplas algumas imagens de artistas famosos

que retratam diferentes situaes de brincadeira e pea para que primeiro conversem sobre as imagens, para escolherem uma para compor
o mural da sala.
Pea para que cada dupla mostre a imagem selecionada, conte porque a

escolheu e v colando no mural da sala.


No caso de imagens repetidas, explique para a dupla que a escolha j foi

contemplada e que pode escolher outra, caso deseje.


Depois de organizado o mural de imagens, coloque legendas (escritas

com letra de forma) com o ttulo da obra e o nome do autor.

Dica para o professor:


fundamental que os alunos tenham acesso a imagens que contribuam para
ampliar o repertrio deles. Alguns artistas como Aracy B. de Andrade, Ivan Cruz
e Pieter Bruguel utilizaram como inspirao para suas obras o tema crianas
brincando.
Assim, inclua entre os materiais de referncia cpias dessas obras.
Essas cpias devem ficar expostas na sala de aula para, assim, contriburem
tanto para ampliar o repertrio de imagens e autores conhecidos pelas crianas,
quanto para compor a ambientao. O professor especialista de Arte poder
ajud-lo nessa pesquisa de material, alm da possibilidade de explorar a leitura
de algumas obras nas aulas de Arte.

Etapa 4
Planejando o evento
At esse momento do projeto, os alunos realizaram diferentes atividades
buscando ampliar o repertrio de brincadeiras, conhecer mais sobre as regras,
pelo relato de pessoas, pela leitura de textos, alm de vivenciarem vrias brincadeiras. Todo esse processo foi essencial para construrem conhecimento e
poderem assumir o papel de monitores no dia do evento final.
Na etapa 4, o objetivo planejar esse evento final; assim, tero que definir
quais e quantas brincadeiras sero e para quem se destinar o trabalho, entre
outros aspectos.

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ATIVIDADE 4A PLANEJAR O EVENTO:


DEFINIR QUANTAS BRINCADEIRAS, LOCAL,
NMERO DE MONITORES POR BRINCADEIRA,
QUEM SERO OS CONVIDADOS, COMO SER
DOCUMENTADO O DIA
Objetivo
Planejar e registrar coletivamente informaes importantes para organi-

zao do evento final.

Planejamento
Organizao do grupo: atividade coletiva com mesas organizadas em se-

micrculo.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Recupere com o grupo a proposta do produto final, relembre as etapas j

realizadas e identifique o que ainda falta fazer.


Faa um levantamento do que precisam definir para planejar o evento.

Oua as ideias dos alunos e tambm d sugestes sobre o que devem


considerar para esse momento.
Na lousa, registre quantas brincadeiras faro parte do evento, quais os

locais que sero utilizados, quantos alunos desejam ser monitores em


cada brincadeira, quem sero os convidados e, finalmente, como podero
registrar o dia da brincadeira.

Dica para o professor:


Tome nota desse registro feito na lousa para apoi-lo nas prximas atividades.

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ATIVIDADE 4B LEITURA EM DUPLAS


PARA SELECIONAR AS BRINCADEIRAS
QUE SERO REALIZADAS NO EVENTO
Objetivos
Ler mesmo sem saber ler (no caso dos alunos com escrita no alfabtica),

utilizando-se de indcios a partir do conhecimento que tm.


Selecionar as brincadeiras que sero realizadas no evento.

Planejamento
Organizao do grupo: em duplas, agrup-los por hipteses de escrita pr-

ximas assim como considerar a afinidade entre os alunos.


Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Para alunos com escrita no alfabtica:
Organize duplas de trabalho considerando no s os conhecimentos re-

ferentes ao sistema de escrita (agrup-los por hipteses de escrita prximas), como a afinidade entre os alunos.
Informe que recebero a lista das 10 brincadeiras menos conhecidas,

que j selecionaram na Atividade 1E.


Relembre oralmente as 10 brincadeiras da lista, sem ler exatamente na

ordem em que aparecem impressas.


Entregue para cada dupla a lista das brincadeiras menos conhecidas, pa-

ra que circulem o ttulo da brincadeira que desejam que tenha no evento.


Oriente-os a conversarem primeiro para depois selecionarem a brincadeira.

Dica para o professor:


Retomar as dicas da Atividade 1E.

Circule pelas duplas durante a atividade e ajude os alunos, oferecendo pis-

tas para que consigam ler onde est escrito determinado ttulo. Faa perguntas do tipo: Qual brincadeira vocs querem selecionar?, entre outras.

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Na lista de brincadeiras pergunte: Onde est escrito CORRE COTIA? Co-

mo sabem que nesse lugar? E entre esses trs ttulos (apenas dizer e
no mostrar na lista): MORTO VIVO; ME DA RUA E ESTTUA qual deles
ME DA RUA? Como sabe que esse? O que pensou para responder?,
entre outras possibilidades.

Sugesto
NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____
NOME DA DUPLA: (pedir para que escrevam)
Selecione na lista abaixo (segue sugesto) a brincadeira que vocs querem
que tenha no dia do evento e faa um crculo em volta do ttulo.
PASSA ANEL
MORTO VIVO
ESCONDE-ESCONDE
PEGA-PEGA
AMARELINHA
CABRA-CEGA
CORRE COTIA
ESTTUA
ME DA RUA
COELHINHO SAI DA TOCA
Pea que cada dupla leia o ttulo selecionado para que voc registre na

lousa.

Variao da atividade
Para alunos com escrita alfabtica
Oferea fichas com curiosidades sobre brincadeiras (anexo 5 deste guia,

assim como na Coletnea de Atividades). Deixe que, em duplas, os alunos


leiam, destaquem informaes que julguem importantes para os convidados lerem e para compartilhar com os colegas da sala.
Num outro momento, pea para que a turma que leu as curiosidades so-

bre brincadeiras compartilhe o que achou de interessante com os demais


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colegas. Cada dupla deve escolher uma brincadeira que deseja que esteja
no evento.
No final da atividade, informe ao grupo todo as brincadeiras mais votadas

para fazerem parte do evento e registre em um cartaz.

ATIVIDADE 4C ESCRITA PELOS ALUNOS DE


TTULOS DE BRINCADEIRAS QUE DESEJAM
MONITORAR NO DIA DO EVENTO
Objetivo
Escrever, mesmo que no convencionalmente, o ttulo da brincadeira que

deseja monitorar (alunos com escrita no alfabtica).

Planejamento
Organizao do grupo: em duplas, agrup-los por hipteses de escrita

prximas assim como considerar a afinidade entre os alunos.


Material necessrio: letras mveis.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Organize duplas de trabalho considerando hipteses de escrita prximas.
Leia a lista final das brincadeiras que faro parte do evento (atividade 4B).

Pea para que as duplas de alunos conversem e definam a brincadeira


que desejam ensinar no evento. Informe-os de que escrevero o ttulo da
brincadeira. Nesse momento, importante retirar as listas de brincadeiras que estiverem expostas na sala para que de fato os alunos possam
refletir sobre a escrita.
Oferea as letras mveis para que, num primeiro momento, escrevam o

ttulo da brincadeira que desejam monitorar.


Realize a atividade de escrita coletiva com algumas produes elabora-

das pelas duplas.

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Para finalizar, pea que registrem no caderno conforme o modelo abaixo,

para que essa informao seja usada posteriormente.

TTULO DA BRINCADEIRA ESCOLHIDA:

Dica para o professor:


A ideia aqui no criar a ficha e sim que os alunos selecionem qual brincadeira
gostariam de monitorar. uma situao de escrita nas duplas que pode ser
registrada no caderno para que na etapa de finalizao, os alunos recuperem
este registro para a elaborao das fichas informativas.
Em outro momento, voc poder informar quem ensinou a brincadeira utilizando
como referncia os cartazes elaborados na etapa 1.

Variao da atividade
Para alunos com escrita alfabtica.
Para esses alunos, alm da proposta de escreverem o ttulo da brincadeira

que desejam monitorar no dia do evento, eles tambm devero escrever


o nome de quem ensinou a brincadeira e apresentar a lista dos materiais
necessrios.

TTULO DA BRINCADEIRA:
NOME DE QUEM ENSINOU ESSA BRINCADEIRA:
LISTA DOS MATERIAIS NECESSRIOS:

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ATIVIDADE 4D PRODUO DE TEXTO


COLETIVO: ORGANIZAO DOS OUTROS
ITENS DA FICHA INFORMATIVA SOBRE
AS BRINCADEIRAS SELECIONADAS
PARA O EVENTO
Objetivo
Produzir coletivamente uma ficha informativa ditando para o professor.

Planejamento
Organizao do grupo: atividade coletiva com mesas organizadas em se-

micrculo.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Antes da aula, prepare as fichas que sero preenchidas junto com os alu-

nos. O modelo o mesmo da Atividade 3C.


Relembre com os alunos o percurso realizado at o momento e levante
as etapas que ainda faltam para o dia do evento.
Retome a ideia do produto final Manh/Tarde de brincadeiras em que
ensinaro as brincadeiras aprendidas a convidados e relembre a importncia do painel com a programao das brincadeiras que faro parte do
evento e respectivas fichas informativas.
Retome a lista das brincadeiras selecionadas para o dia do evento, assim
como o nome de quem a ensinou e a lista de material elaborada pelos
alunos alfabticos na Atividade 4C.
Relembre os passos realizados na elaborao da ficha para a brincadeira
Coelhinho sai da toca (ou da brincadeira escolhida) realizada na etapa 3,
Atividade 3C.
Seguindo o mesmo procedimento escreva de uma a duas fichas por aula,
as quais devero estar reproduzidas na lousa ou no projetor multimdia.
Pea para que os alunos ditem para voc o que deve conter na ficha, como
se estivessem escrevendo essa informao. Lembre que devem considerar os diferentes convidados que participaro do dia da brincadeira, e
que essas fichas ficaro expostas em um painel para apoiar as escolhas
dos convidados.

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Dica para o professor:


Nessa atividade, os alunos que escrevem alfabeticamente podero ajudar na
escrita assumindo o papel de escriba, registrando, por exemplo o ttulo da
brincadeira, o nome de quem a ensinou e at mesmo o nome de algum material.
medida que as fichas forem finalizadas, deixe-as expostas na sala para que
os alunos possam acompanhar esse processo.

Etapa 5
Organizao do produto final
Depois de todo o processo percorrido durante o desenvolvimento do projeto,
chegou o momento dos alunos colocarem em jogo todo o conhecimento construdo nas diferentes etapas, a fim de organizar o produto final.
Nessa etapa, eles tero um momento para ensaiar o papel de monitor, quando devem explicar determinada brincadeira, assim como selecionar as imagens
que comporo o painel e as fichas informativas.

ATIVIDADE 5A ENSAIO PARA O DIA


DE BRINCADEIRAS
Objetivos
Ouvir a opinio dos colegas sobre a melhor forma de explicar determina-

da brincadeira.
Preparar a apresentao que finalizar o projeto de modo que se exponha

perante os colegas.

Planejamento
Organizao do grupo: em duplas de acordo com as brincadeiras selecio-

nadas.
Durao aproximada: 50 minutos.

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Encaminhamento
Relembre com o grupo o planejamento realizado na Atividade 4A, assim

como as duplas de monitores responsveis por ensinar determinada brincadeira.


Combine com os alunos que, a cada dia, 2 ou 3 duplas faro um pequeno

ensaio e explicaro para os demais colegas da sala como determinada


brincadeira. Os colegas que conhecem a brincadeira podero dar dicas e
sugestes sobre a melhor forma de: dar a explicao, qual postura assumir, qual o volume de voz mais adequado, se o ritmo utilizado pela dupla
ajudou ou no a compreender a brincadeira, entre outros aspectos.

ATIVIDADE 5B SELEO DAS IMAGENS


QUE COMPORO AS FICHAS INFORMATIVAS,
O PAINEL E OS LOCAIS
Objetivos
Selecionar o material que compor o painel para a finalizao do projeto.
Participar de uma roda de conversa, ouvindo com ateno, formulando

perguntas e fazendo comentrios sobre o assunto.

Planejamento
Organizao do grupo: inicialmente no coletivo, depois em dois grandes

grupos e por ltimo em uma roda.


Durao aproximada: 50 minutos.
Materiais necessrios: papel, cartolina, canetinha hidrocor, cola, cpias de

imagens de brincadeiras (sugestes na Coletnea de Atividades), fichas


informativas referente s brincadeiras.

Encaminhamento
Antes da aula, prepare, no mural da sala, uma exposio de todas as

imagens colhidas ao longo do projeto.


Convide os alunos a apreciarem esse mural e expressarem suas opi-

nies e impresses a respeito das imagens. Explique aos alunos que

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selecionaro imagens para compor o painel do evento final. Pergunte


o que a classe pensa que deve considerar para selecionar as imagens
(Imagens que ilustrem as brincadeiras que sero realizadas? Imagens
que ampliem o repertrio de brincadeiras? Autores e estilos diferentes? Poder haver mais de uma imagem sobre uma mesma brincadeira? As imagens sero organizadas por brincadeiras? Por poca? Por
lugar?, entre outros aspectos). Se for possvel, pesquise imagens de
painis organizados de diferentes maneiras, sobre diferentes temas
e analise com os alunos, de modo que possam utilizar as referncias
para a organizao do painel da classe.
Depois disso, organize o trabalho: explique que trabalharo em dois gran-

des grupos, um deles ficar responsvel por selecionar imagens para


compor o painel e as fichas informativas e o outro por escrever as placas
e organizar as fichas j produzidas.
Levante com os alunos ideias sobre o que devem escrever nessas placas

e registre na lousa as sugestes. As placas informativas podem ser: setas


indicando locais de brincadeira, locais com entrada proibida; indicaes
de banheiros, entre outras.
Circule pela sala enquanto os grupos trabalham orientando-os no que for

necessrio.
No final da atividade faa uma grande roda para que os alunos comparti-

lhem as escolhas e expliquem, quando necessrio, o material elaborado.

ATIVIDADE 5C ELABORAO DA
PROGRAMAO DO DIA DE BRINCADEIRAS
Objetivo
Escrever a programao do dia de brincadeiras de modo que oriente a

escolha dos convidados.

Planejamento
Organizao do grupo: pequenos grupos.
Materiais necessrios: diferentes modelos de programao de eventos,

cartazes.
Durao aproximada: 50 minutos.

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Encaminhamento
Em pequenos grupos, faa circular diferentes modelos de programao de

eventos para que os alunos possam definir como ser o deles.


Levante aspectos comuns observados nas diferentes programaes. Tanto

no que se refere apresentao ttulo, informaes em destaque, modo


de organizar no espao do papel, entre outros , como ao contedo.
Elabore os cartazes da programao junto com os alunos, sendo o pro-

fessor escriba, ou contando com ajuda dos alunos que escrevem alfabeticamente.
Convide outras salas de aula para participarem do evento.

Dica para o professor:


A programao dever conter informaes como: nome da brincadeira, nmero
de participantes em cada uma, local em que ser realizada, horrio do evento,
nome dos alunos monitores e os responsveis por ensinar a brincadeira.

ATIVIDADE 5D CONFECO DO PAINEL


COM A PROGRAMAO DO DIA DE
BRINCADEIRAS E ORGANIZAO DAS
FICHAS INFORMATIVAS
Objetivo
Elaborar um painel contendo fichas informativas, programao de eventos

assim como imagens.

Planejamento
Organizao do grupo: coletivamente.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Coletivamente, defina como ser o painel que dever ter uma parte com a

programao e outra com as fichas das brincadeiras para os convidados


se orientarem no momento da escolha, bem como as imagens.

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Em seguida, divida as tarefas de modo que defina quem ficar respons-

vel por qual parte da montagem do painel.


Montar o painel.

ATIVIDADE 5E REALIZAO
E AVALIAO DO EVENTO
Objetivo
Participar de um evento organizado pelos prprios alunos assumindo di-

ferentes papis ora de quem ensina, ora de quem brinca.

Planejamento
Organizao do grupo: coletivamente.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Realizar a atividade garantindo que os alunos possam se colocar com auto-

nomia e tentar resolver o que lhes forem questionados, como, por exemplo,
as regras das brincadeiras e participar de situaes em que possam brincar.
Aps a realizao do evento, fazer uma roda de conversa com os alunos,

para que eles avaliem as experincias do dia de brincadeiras, o que deu


certo, o que no deu certo, impresses. Nessa roda tambm importante
recuperar todo o processo vivido desde o que deu origem ao projeto at
o momento da culminncia, de modo que os alunos tomem conscincia
deste processo e de tudo o que foi envolvido em cada uma das etapas.

Dica para o professor:


Alm das atividades previstas no Projeto brincadeiras tradicionais, existem,
na Coletnea de Atividades do aluno, as atividades adicionais que podem ser
utilizadas de acordo com seu planejamento.

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PROJETO DIDTICO
Um Olhar sobre a Cultura dos
Povos Indgenas do Brasil:
o cotidiano das crianas

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Por que realizar um


projeto que envolva
o estudo dos povos
indgenas brasileiros?
Com este projeto, busca-se atingir um duplo objetivo. Por um lado, proporcionar s crianas a oportunidade de aproximarem-se da cultura dos povos indgenas brasileiros e de seus valores, permitindo assim a construo de uma viso
mais real, evitando distores romnticas ou pejorativas. Por outro, contribuir
para a consolidao da alfabetizao por meio da aproximao a um gnero escrito: a legenda de fotos.
Pelas caractersticas dos alunos do 1o ano e os objetivos do trabalho,
optou-se por um foco em dois povos indgenas: guarani e munduruku, contudo
as atividades trazem imagens de outras etnias tambm. As atividades envolvem a leitura e a escrita para aprender sobre o sistema de escrita e sobre a
linguagem escrita.
Um dos objetivos principais deste trabalho a aproximao das crianas
a uma cultura diferente da sua, valorizando-a como . Alm dele, tambm se
espera favorecer que os alunos identifiquem e valorizem esses povos, importantes por ser uma das razes que compem a identidade cultural do povo
brasileiro.
No se espera abordar a questo indgena em toda a sua complexidade,
mas partir de um olhar sobre alguns aspectos da cultura dos povos abordados
e do cotidiano das crianas para construir com os alunos um olhar sobre a diversidade cultural existente no Brasil.
Tratar esse tema no simples: historicamente, injustias foram cometidas (e ainda so), contra os povos originrios. H uma grande variedade de
povos no Brasil, com uma cultura diversificada, que requer estudos mais a
longo prazo. Portanto, fazer um recorte para crianas do 1o ano num tempo
determinado um grande desafio.

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Produto final
Produo de uma exposio com fotografias legendadas sobre os povos

estudados.
Cartaz com saberes dos alunos sobre o tema.

Organizao geral do projeto


Este projeto est organizado em duas partes: trabalho de leitura e escrita
na alfabetizao inicial e produo de legendas.
Considerando-se as especificidades dos alunos de 1o ano, no segundo
semestre, pensou-se nesta organizao para favorecer um trabalho que contribua tanto para a consolidao da alfabetizao quanto para a aproximao
das crianas questo da diversidade cultural, to presente em nossa sociedade, com vistas a desenvolver contedos atitudinais de respeito ao outro.
Alm disso, as atividades favorecem a reflexo sobre o sistema de escrita
com o intuito de garantir que todos os alunos escrevam alfabeticamente at
o final do semestre.
Etapas

Atividades

Etapa 1 Aproximao ao tema


e apresentao das etapas e do
produto final.

Atividade 1A Aproximao ao tema e


levantamento dos conhecimentos prvios
dos alunos.
Atividade 1B Apresentao do projeto e
do produto final.
Atividade 2A Ouvir e cantar uma cano
sobre o encontro de portugueses e
indgenas no Brasil do ano 1500.
Atividade 2B Leitura de texto expositivo
sobre naes indgenas brasileiras.

Etapa 2 Aprender sobre alguns


aspectos gerais dos povos
indgenas do Brasil.

Atividade 2C Leitura pelo aluno: As


lnguas indgenas e a Lngua Portuguesa.
Atividade 2D Escrita de lista de
palavras: as lnguas indgenas e a
Lngua Portuguesa.
Atividade 2E Leitura de imagens
legendadas.

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Atividade 3A Leitura em voz alta pelo


professor de um mito indgena.
Atividade 3B Pareamento de texto e
imagem.

Etapa 3 Estudando a cultura


do povo munduruku por meio da
leitura de diferentes gneros.

Atividade 3C Anlise das caractersticas


das legendas com registro.
Atividade 3D Leitura de curiosidade e
destaque de informao.
Atividade 3E Escrita de pergunta para a
curiosidade.
Atividade 3F Produo de novos
desenhos e legendas sobre os povos
indgenas.
Atividade 4A Escrita de lista de
brinquedos preferidos.
Atividade 4B Comparao entre os
brinquedos /brincadeiras preferidas da
turma e das crianas do povo guarani.

Etapa 4 Pensando em como


as crianas do povo guarani
aprendem e brincam por meio da
anlise e estudo de legendas.

Atividade 4C Apreciao de mito do povo


guarani.
Atividade 4D Ditado para o professor de
legenda.
Atividade 4E Escrita de legenda em
grupos.
Atividade 4F Reviso das legendas
produzidas para compor o mural.
Atividade 4G Produo e reviso de
legendas em duplas e, ou, individual.
Atividade 5A Roda de conversa: O que
uma exposio?
Atividade 5B Visita a uma exposio.
Atividade 5C Organizao da exposio
com o material produzido.

Etapa 5 Planejar, organizar e


participar de uma exposio.

Atividade 5D Ensaio para a exposio.


Atividade 5E Expor oralmente
informaes sobre os estudos realizados.
Atividade 5F Roda de conversa sobre
as diferenas e semelhanas observadas
entre culturas.

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Objetivos
Refletir sobre as caractersticas do sistema de escrita, a partir do estudo

de alguns aspectos da cultura indgena, especialmente, dos povos munduruku e guarani.


Escrever legendas (coletivamente, em duplas e individualmente) garantin-

do as principais caractersticas do gnero.


Participar de situaes de leitura em contexto de estudo.
Registrar informaes, utilizando diferentes formas como: desenhos, co-

mentrios orais, ditado ao professor.


Participar de rodas de conversa, expressando sua opinio sobre o tema

discutido e ouvindo os colegas.

Contedos
Alguns aspectos da organizao social dos povos: munduruku e guarani.
Sistema de escrita.
Capacidades, procedimentos e comportamentos leitores e escritores.
Leitura e produo de legendas.
Linguagem oral.

Planejamento
Tempo estimado: trs meses aproximadamente, considerando que o tra-

balho deve realizar-se duas vezes por semana.


Materiais necessrios: imagens dos povos estudados, livros, revistas, v-

deos e imagens sobre povos indgenas, mapa poltico do Brasil, cartolinas


ou papel pardo, canetas, pincel atmico e caixinha com o acervo literrio
que compe o Programa Ler e Escrever, reunindo livros e revistas sobre
a temtica indgena.

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Etapa 1
Aproximao ao tema, levantamento dos
conhecimentos prvios e apresentao
do projeto e do produto final
Nesta etapa os alunos iro conhecer o tema do projeto, bem como a proposta de produto final e as etapas. Ao compartilhar o que ser feito e o produto
final, permite-se aos alunos compreenderem os propsitos que guiaro as atividades que sero feitas ao longo do projeto. Alm disso, permite-se, ainda, que os
alunos conheam as etapas do trabalho e se responsabilizem, junto com o professor, pela qualidade do que ser apresentado e produzido em cada momento.

ATIVIDADE 1A APROXIMAO AO TEMA


E LEVANTAMENTO DOS CONHECIMENTOS
PRVIOS DOS ALUNOS
Objetivos
Levantar os conhecimentos que os alunos tm sobre o tema e sobre a

funo das legendas.


Mobilizar os alunos para participarem do projeto.
Apresentar o produto final.

Planejamento
Organizao do grupo: os alunos devem ser organizados em duplas.
Materiais necessrios: papel pardo ou cartolina para o cartaz; material do

aluno (deixar folha em branco somente com margem e local para o nome
deles e da professora).
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Organize os alunos em duplas e explique que, neste semestre, iro reali-

zar um projeto sobre os povos que viveram e vivem no Brasil. Conte-lhes


que com este estudo vo conhecer a cultura de alguns povos indgenas:
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como vivem, como so suas casas, o que as crianas fazem no dia a dia,
etc.; e, ao final, iro organizar uma exposio sobre o que estudaram.
Para comear, proponha que comentem a pergunta: Vocs j ouviram fa-

lar de povos indgenas? O que sabem sobre esses povos?


Em seguida, pea para as duplas que faam um desenho que represente

o que foi dito, ou seja, as informaes que eles tm sobre os povos indgenas. Explique que estes desenhos iro para um mural (de preferncia
externo sala de aula) para que diferentes pessoas possam apreci-lo.
Quando os desenhos estiverem prontos organize-os em um cartaz, cole-os

um embaixo do outro, conservando um espao para fazer anotaes entre eles.


Depois pergunte aos alunos: S os desenhos so suficientes para saber-

mos o que vocs quiseram representar? O que poderia ser includo? O


que geralmente aparece junto com fotos, imagens, desenhos para apoiar
a compreenso do texto em livros e revistas? O que podemos escrever
para que as pessoas, ao olharem o mural, saibam o que fizemos?
Este ser um bom momento para introduzir a necessidade da legenda.

Oua o que as crianas disserem, elas provavelmente respondero coisas como: uma histria, um texto, um ttulo, ou mesmo legenda... revelando o repertrio de gneros j conhecidos.Voc deve anotar as ideias
das crianas para, ao longo do projeto, resgatar estes conhecimentos e
ampli-lo com o estudo do gnero legenda.
Para finalizar a atividade apenas escreva uma breve identificao para os

desenhos que revele as principais ideias da turma, a partir do que os alunos disserem, sem a preocupao de ensinar o que uma legenda, pois
isso ser feito adiante. Esse material ser retomado na Atividade 3E.

Dica para o professor:


A ideia desse momento resgatar o que os alunos sabem, ou no, sobre esses
povos para que, depois do estudo inicial, possam comparar as aprendizagens
realizadas no projeto. possvel que alguns tenham ouvido falar, de ter visto
alguma coisa na televiso. Dessa forma pode ser que comentem sobre conflitos
com os ndios da cidade, sobre alimentao, podem fazer perguntas ou mesmo
dizer que no sabem nada a respeito. Nesse momento, acolha as informaes
que vierem e faa anotaes pessoais. Lembre-se de que o importante
incentivar as crianas a compartilhar os conhecimentos prvios que tm sobre
o assunto independentemente de estarem corretos ou no.
Durante a elaborao do desenho, circule pela sala e, individualmente, pergunte
sobre o que esto produzindo, anote as principais ideias em seu caderno, para

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ter elementos que contribuam na mediao da exposio oral dos alunos para
a elaborao do cartaz que ser exposto e utilizado como fonte de referncia
ao longo do trabalho.

Importante:
A partir desse momento voc pode selecionar, no acervo literrio do Programa
Ler e Escrever, livros que falem sobre as naes indgenas, que contenham mitos.
H uma variedade deles, muitos do Daniel Munduruku, um escritor indgena que
ter parte de sua obra enfocada neste projeto. A opo por estudar dois povos,
no exclui a leitura de mitos e informaes de outros povos, aqui a seleo se
deu pela presena do povo guarani em vrias cidades do estado de So Paulo e
pela relevncia e facilidade de acesso cultura munduruku por meio de materiais
disponveis em sites, livros (alguns inclusive que j fazem parte do acervo do
Programa Ler e Escrever).

ATIVIDADE 1B APRESENTAO DO PROJETO


E DO PRODUTO FINAL
Objetivo
Conhecer as etapas do projeto e o produto final.

Planejamento
Organizao do grupo: os alunos devem ser organizados em duplas, ini-

cialmente e depois devero ficar em roda, sentados no cho. (Caso no


haja espao na sala realizar a roda em outro local como parque, quadra,
biblioteca...)
Materiais necessrios: papel pardo e canetas (pincel atmico) para a ela-

borao do cartaz com as etapas.


Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Convidar os alunos a observarem o cartaz elaborado na Atividade 1A que

dever estar exposto no mural para apreciarem.


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Retornar sala de aula e organizar uma roda de conversa de forma que

se recuperem algumas das ideias e informaes discutidas na aula anterior. Durante a conversa, aproveite para incentiv-los a querer saber mais
sobre esse tema ao perguntar, por exemplo: O que acham de estudarmos
mais sobre a cultura de alguns povos indgenas? Como ser o dia a dia
das crianas? Ser que elas gostam de fazer as mesmas coisas que vocs? E a brincadeira, qual ser a preferida? Onde ser que moram?
Aps ouvir as crianas compartilhe a ideia de desenvolver um projeto
sobre a cultura de dois povos indgenas de modo que se conhea mais
sobre o cotidiano das crianas indgenas.
Informe que durante o projeto vocs iro ler vrios tipos de textos, escrever
informaes para organizar, ao final, um mural, semelhante ao que fizeram
na aula anterior, para expor imagens e legendas sobre o que estudaram,
porm mais completo para compartilhar com outras crianas os saberes
construdos.
Elabore um cartaz levantando, junto com os alunos, as etapas e a previso
do tempo para o desenvolvimento dos trabalhos e deixe exposto na sala.

Dica para o professor:


A apresentao das etapas e do produto final deve ser bem clara, podendo
especificar/destacar, no cartaz, o percurso para chegar at ele. Se possvel
defina em que lugar faro a exposio final. Voc deve apresentar as etapas do
projeto de forma resumida aos alunos. No h necessidade de detalhar todas
as atividades, neste momento.

IMPORTANTE:
Para a organizao da exposio final, h a sugesto de uma visita a um museu,
ou espao cultural do bairro. Para tanto, necessrio que voc verifique os
locais e a disponibilidade de agenda e transporte, podendo combinar isso com
os alunos assim que agendar.

Etapa 2
Conhecendo aspectos gerais da cultura
dos povos indgenas
Nessa etapa, os alunos podero conhecer mais sobre aspectos gerais da
cultura dos povos indgenas a partir da leitura de diversos textos, assim como
refletir sobre o sistema de escrita alfabtico ao vivenciarem diferentes situaes
de leitura e escrita.

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ATIVIDADE 2A OUVIR E CANTAR UMA


CANO SOBRE O ENCONTRO DE
PORTUGUESES E INDGENAS NO BRASIL DO
ANO 1500
Objetivos
Aprender uma nova cano.
Aproximar-se de informaes sobre a chegada dos portugueses no Brasil.

Planejamento
Organizao do grupo: inicialmente a atividade ser coletiva. Para a se-

gunda parte da aula, organizar as crianas em duplas.


Materiais necessrios: Coletnea de Atividades: voc poder ouvir est m-

sica pelo site da UOL Msica: http://mais.uol.com.br/view/92db81ral8qx/


palavra-cantada--pindorama-0402386EC4892366?types=A ou em DVD Palavra Cantada Clipes TV Cultura. Acesso ao link em 16/1/2013.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Antes da aula, leia a letra da cano e identifique as referncias histria

do descobrimento do Brasil. Veja alguns exemplos:


j P
 indorama (1a estrofe) palavra em tupi que significa pas ou regio
das palmeiras. como os povos de lngua tupi chamavam sua terra.
j D
 om Manuel (ltimo verso da primeira estrofe) rei de Portugal em
1500.
j V
 era Cruz (2a estrofe) primeiro nome dado pelos portugueses ao Brasil (Ilha de Vera Cruz).
j M
 onte Pascoal (2a estrofe) primeiro ponto avistado do mar pelas caravelas, antes de chegarem ao Brasil em 1500.
j 2
 2 de abril dia em que os navios de Cabral, em 1500, desembarcaram no Brasil. Conhecido como o Dia do Descobrimento do Brasil.
j P
 ero Vaz (3 estrofe) Pero Vaz de Caminha veio junto com a esquadra de Cabral. Era o escrivo e se encarregou de escrever uma carta
ao rei, D. Manuel, para comunicar o descobrimento de uma nova terra.
j P
 ara as ndias encontrar (ltimo verso da 4a estrofe) a histria conta
que Cabral, com seus navios, tinha a inteno de chegar ndia e s
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veio parar no Brasil por acaso (tal verso considerada discutvel pelos historiadores). Aps descobrir o Brasil, Cabral teria ido embora
para seguir seu caminho para l.
Ainda antes da aula, transcreva a letra da cano no quadro, ou faa uma

cpia para exibir em projetor multimdia.


Inicie a aula explicando que aprendero uma msica que aborda o mes-

mo tema discutido na aula anterior, ou seja, os povos indgenas. Caso


tenha, mostre o CD e diga que a msica cantada pelo grupo Palavra Cantada, explorando tambm se conhecem outras canes desse
mesmo grupo.
Oua a cano uma vez (sem usar a letra) ou veja o clipe da UOL Msica

e, depois, pergunte aos alunos o que Pindorama, se j ouviram falar


esta palavra. Acolha as ideias dos alunos independentemente de estarem corretas ou no. O importante que se arrisquem nesse momento
e tragam o conhecimento que tm sobre o assunto.
Em seguida, distribua a letra da cano para os alunos e, ao mesmo

tempo, indique no texto transcrito na lousa cada uma das estrofes. Informe sobre o significado de Pindorama e proceda aos questionamentos seguintes.
Coloque a msica mais uma vez e pergunte aos alunos se perceberam

a brincadeira que h na alternncia das estrofes. Quem canta a primeira estrofe? E a segunda? O que ser que isso significa? Proceda assim
para que percebam que o sotaque portugus indica a viso de Portugal
enquanto a outra voz se refere aos ndios.
Para cada estrofe, aps a identificao das vozes, discuta a posio que

cada voz est defendendo (ndios ou portugueses).


Discutido o significado da cano, proponha aos alunos que procurem

acompanhar a letra, ao mesmo tempo em que ouvem a msica. Para


essa atividade, interessante que os alunos estejam organizados em
duplas.
Finalize a aula propondo que faam uma ilustrao para cada uma das

estrofes indicadas.
Coloque os desenhos no mural. A reflexo sobre descobrimento X che-

gada dos portugueses ser retomada adiante, no projeto.

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Atividade do aluno

NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____


ACOMPANHE A LETRA DA MSICA PINDORAMA E, EM SEGUIDA, FAA UMA
ILUSTRAO PARA AS ESTROFES INDICADAS:

PINDORAMA
PALAVRA CANTADA (TERRA VISTA!)

PINDORAMA, PINDORAMA
O BRASIL ANTES DE CABRAL
PINDORAMA, PINDORAMA
TO LONGE DE PORTUGAL
FICA ALM, MUITO ALM
DO ENCONTRO DO MAR COM O CU
FICA ALM, MUITO ALM
DOS DOMNIOS DE DOM MANUEL
VERA CRUZ, VERA CRUZ
QUEM ACHOU FOI PORTUGAL
VERA CRUZ, VERA CRUZ
ATRS DO MONTE PASCOAL
BEM ALI CABRAL VIU
DIA 22 DE ABRIL
NO S VIU, DESCOBRIU
TODA A TERRA DO BRASIL
PINDORAMA, PINDORAMA
MAS OS NDIOS J ESTAVAM AQUI
PINDORAMA, PINDORAMA
J FALAVAM TUPI-TUPI
S DEPOIS, VM VOCS
QUE FALAVAM TUPI-PORTUGUS
S DEPOIS COM VOCS
NOSSA VIDA MUDOU DE UMA VEZ
PERO VAZ, PERO VAZ
DISSE EM UMA CARTA AO REI
QUE NUM ALTAR, SOB A CRUZ
REZOU MISSA O NOSSO FREI
MAS DEPOIS SEU CABRAL
FOI SAINDO DEVAGAR
DO PAS TROPICAL
PARA AS NDIAS ENCONTRAR

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PARA AS NDIAS, PARA AS NDIAS


MAS AS NDIAS J ESTAVAM AQUI
AVISAMOS: OLHA AS NDIAS!
MAS CABRAL NO ENTENDE TUPI
SE MUDOU PARA O MAR
VER AS NDIAS EM OUTRO LUGAR
DEU CHABU, DEU AZAR
MUITAS NAUS NO PUDERAM VOLTAR
MAS, ENFIM, DESCONFIO
NO FOI NADA OCASIONAL
QUE CABRAL, NUM DESVIO
VIU A TERRA E DISSE:UAU!
NO FOI NAU, FOI NAVIO
FOI UM PLANO IMPERIAL
PRA APORTAR SEU NAVIO
NUM PAS MONUMENTAL
AO LVARES CABRAL
AO EL REI DOM MANUEL
AO NDIO DO BRASIL
E AINDA QUEM ME OUVIU
VOU DIZER, DESCOBRI
O BRASIL T INTEIRINHO NA VOZ
QUEM QUISER VAI OUVIR
PINDORAMA T DENTRO DE NS
AO LVARES CABRAL
AO EL REI DOM MANUEL
AO NDIO DO BRASIL
E AINDA QUEM ME OUVIU
VOU DIZER, VEM OUVIR
UM PAS MUITO SUTIL
QUEM QUISER DESCOBRIR
S DEPOIS DO ANO 2000

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ATIVIDADE 2B LEITURA DE TEXTO


EXPOSITIVO SOBRE NAES
INDGENAS BRASILEIRAS
Objetivos
Inferir sentidos de texto a partir da leitura realizada pelo professor.
Conhecer a localizao e dados populacionais de alguns povos indgenas

que vivem no Brasil.

Planejamento
Organizao do grupo: os alunos devem ficar organizados em duplas para

acompanhar a leitura do texto. A sugesto que voc faa um semicrculo


com as duplas.
Materiais necessrios: texto expositivo, tabela da Coletnea de Ativida-

des. interessante que voc providencie um mapa do Brasil para que os


alunos observem onde se localizam alguns dos estados citados na tabela.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Antes de ler o texto: Povos indgenas: quem so, onde esto?1 explore

o ttulo, imagem e a materialidade dele evidenciando que texto, tabela e


foto convivem e compem a informao.
Durante a leitura, converse com os alunos a respeito das informaes

que mais chamarem a ateno e pea que destaquem, no texto, as informaes sobre a convivncia de diferentes pessoas no Brasil e o nome de
Pedro lvares Cabral. Busque relacionar o texto com a msica apreciada
na aula anterior.

1 Texto elaborado a partir de consulta a: GRUPIONI, Lus Donisete Benzi. Formao de professores indgenas:
repensando trajetrias.

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Dica para o professor:


provvel que voc tenha que retomar com os alunos quem foi este navegador.
Cuide para no utilizar a expresso descobrimento e sim chegada e
converse com eles sobre o significado da palavra descobrir, primeiro pergunte
a eles qual a diferena entre descobrir um lugar e chegar no lugar. Depois que
pensarem na pergunta e comentarem, releia o trecho do texto que fala do
nmero de pessoas que existia aqui na poca da Chegada, diga que se os
povos originrios, como indica o texto, j estavam aqui, quem eles acham que
descobriu o Brasil?
Essa leitura contribuir para ampliar os conhecimentos iniciais dos alunos a
partir de acesso a novas informaes.

Pea que retomem na Coletnea de Atividades a msica Pindorama, do

grupo Palavra Cantada, e, em duplas, verifiquem onde aparece a informao sobre os povos originrios. O objetivo no aprofundar-se nesse
tema, mas informar que alguns pesquisadores falam em descobrimento,
porm os que consideram a presena indgena na histria falam em chegada dos portugueses no dia 22 de abril de 1500.
Mostre tambm a tabela, a seguir, e estabelea uma conversa sobre o

que conseguem levantar de informaes sobre a diversidade de povos e


o nmero diferente de populao.

Dica para o professor:


Para sensibilizar o grupo para a diversidade de povos indgenas voc pode
mostrar a cena inicial do vdeo: Quem so eles? Coleo Povo Brasileiro, de
Darcy Ribeiro. A cena mostra imagens de ndios e nomes de povos com a
msica Chegana, de Antonio Nbrega. O contedo do vdeo como um todo
pode se tornar denso para os alunos, caso utilize, faa a seleo. Esse
material encontra-se na escola pelo acervo MEC ou no site http://www.
youtube.com/watch?v=VOLy04zEeK8, acesso em 18 de janeiro de 2013.

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Atividade do aluno
NOME_____________________________________ DATA_____ /_____ /_____

ACOMPANHE A LEITURA QUE SEU PROFESSOR FAR DO TEXTO

Rosa Gauditano/Studio R

POVOS INDGENAS: QUEM SO? ONDE ESTO?

Kayaps com sandlias havaianas


NO BRASIL CONVIVEM PESSOAS QUE TM MODOS DE VIDA DIFERENTES: NO TIPO
DE ALIMENTAO PREFERIDA, NO JEITO DE FAZER E ORGANIZAR A CASA, NO MODO
COMO EDUCAM OS FILHOS, ETC. SE VOC CONVERSAR COM OUTRA CRIANA DA
SUA IDADE, NA ESCOLA, LOGO VAI PERCEBER QUE SO DIFERENTES EM MUITOS
ASPECTOS ALM DO FSICO.
POUCAS SO AS PESSOAS QUE SABEM SOBRE OS DIFERENTES POVOS INDGENAS
QUE VIVEM NO BRASIL. ESTIMA-SE QUE NA POCA DA CHEGADA DE PEDRO LVARES
CABRAL, HAVIA NO BRASIL UMA POPULAO INDGENA DE MAIS DE 3 MILHES DE
PESSOAS. HOJE, ESSA POPULAO DE APROXIMADAMENTE 370 mil HABITANTES.

PEDRO LVARES CABRAL FOI O COMANDANTE DA PRIMEIRA EXPEDIO


PORTUGUESA QUE CHEGOU AO TERRITRIO QUE MAIS TARDE RECEBERIA
O NOME DE BRASIL.
AS 13 CARAVELAS LIDERADAS POR CABRAL CHEGARAM NO DIA 22 DE
ABRIL DE 1500.

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O QUE SER QUE ACONTECEU?


ESTA UMA PARTE DA HISTRIA DO BRASIL QUE SER CONTADA PARA
VOC NA ESCOLA. NESTE MOMENTO, IMPORTANTE QUE VOC SAIBA QUE
ESSES 370 MIL INDGENAS ESTO DISTRIBUDOS EM 220 POVOS MUITO DIFERENTES ENTRE SI.
VEJA A TABELA2 COM INFORMAES SOBRE A LOCALIZAO E
POPULAO DE ALGUNS POVOS.

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POVO INDGENA

PRINCIPAL LOCAL
ONDE VIVE

POPULAO
APROXIMADA

GUARANI

SO PAULO,MATO
51.000 PESSOAS
GROSSO DO SUL, PARAN,
SANTA CATARINA, RIO
DE JANEIRO, ESPRITO
SANTO, PAR, MARANHO,
TOCANTINS.

KAIGANG

RIO GRANDE DO SUL,


PARAN, SANTA CATARINA,
E SO PAULO

33.064 PESSOAS

XAVANTE

LESTE DE MATO GROSSO

15.315 PESSOAS

WAUR

PARQUE NACIONAL DO
XINGU MATO GROSSO

400 PESSOAS

XICRIN

RIO CATET PAR

1.052 PESSOAS

KARAJ

RIO ARAGUAIA GOIS,


MATO GROSSO E
TOCANTINS

14.000 PESSOAS

MUNDURUKU

PAR, MATO GROSSO E


AMAZONAS

11.630 PESSOAS

KARIPUNA

RIO CURIPI AMAP

1.700 PESSOAS

Dados extrados de Socioambiental: http://pib.socioambiental.org/pt/c/quadro-geral

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ATIVIDADE 2C LEITURA PELO ALUNO:


AS LNGUAS INDGENAS E A LNGUA
PORTUGUESA
Objetivo
Localizar informao em texto, a partir de indicao do professor, valendo-

-se de indcios e da colaborao dos colegas. Refletir sobre as caractersticas do sistema de escrita alfabtico.

Planejamento
Organizao do grupo: organize a sala em duplas produtivas.
Materiais necessrios: estrofe da msica Pindorama e texto informativo

presentes na Coletnea de Atividades.


Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Planeje a organizao das duplas antes de comear a atividade, conside-

rando os conhecimentos dos alunos sobre o sistema de escrita. A seguir


uma sugesto para o agrupamento:
j alunos com escrita silbica com valor sonoro convencional com alunos

com escrita pr-silbica;


j alunos com escrita silbica com valor sonoro convencional com alunos

com escrita silbica sem valor sonoro convencional;


j alunos com escrita silbica com valor sonoro convencional com alunos

com escrita silbica alfabtica;


j alunos com escrita silbica alfabtica com escrita alfabtica;
j alunos com escrita alfabtica com alunos com escrita alfabtica.
Relembre algumas das fontes de informaes j utilizadas at o momento

como: cano Pindorama, texto Povos indgenas: quem so? Onde esto?
e ressalte que ainda buscaro informaes em outros materiais de modo
que enriquea a pesquisa e o painel que produziro para o mural.
Coloque novamente a msica Pindorama para ouvir. Os alunos podem

acompanhar com a letra j trabalhada na Atividade 2A.


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Proponha aos alunos que comentem o que lembram da msica. Questio-

ne-os sobre: Do que trata esta msica? Nas primeiras duas estrofes da
cano so citados nomes de pessoas e lugares. Explore com os alunos
quais so eles.
Pea para que alguns alunos digam o nome dos lugares citados nesta parte

da cano.
Depois dite um dos lugares indicados, solicite para as duplas localizarem

na cano para, em seguida, circularem ou pintarem com lpis de cor a


palavra ditada. Faa essa mesma sequncia com os demais lugares sugeridos pela turma ditando um de cada vez.

Dica para o professor:


Trata-se de uma atividade de Ler sem Saber Ler como j realizada no projeto
brincadeiras. Lembramos que o problema que esta atividade coloca para os alunos
o de favorecer a utilizao de suas estratgias de leitura, com os conhecimentos
que possuem sobre valor sonoro convencional, para localizar palavras ainda que
no saibam ler. a tradicional proposta do qual qual e onde est? Para que
os alunos possam realiz-la voc precisa garantir algumas condies:
* eleger um campo semntico para ditar. Por exemplo nomes de lugares;
* oferecer a pista oral, ou seja, falar a palavra que devem localizar;
* ajudar os alunos com mais dificuldade, restringindo o campo do olhar.

Continue a atividade, porm, proponha que localizem nessa segunda

etapa o nome de pessoas: agora vamos procurar o nome de algumas


pessoas. Algum j encontrou? Nos versos a seguir (indicando estrofe
da msica) h o nome Pero Vaz, onde est? Aqui sugerimos os mesmos
procedimentos indicados na primeira etapa.

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Atividade do aluno

NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____


LOCALIZE COM O SEU COLEGA AS PALAVRAS QUE SEU PROFESSOR DITAR:

PINDORAMA
PALAVRA CANTADA (TERRA VISTA!)

PINDORAMA, PINDORAMA
O BRASIL ANTES DE CABRAL
PINDORAMA, PINDORAMA
TO LONGE DE PORTUGAL
FICA ALM, MUITO ALM
DO ENCONTRO DO MAR COM O CU
FICA ALM, MUITO ALM
DOS DOMNIOS DE DOM MANUEL
VERA CRUZ, VERA CRUZ
QUEM ACHOU FOI PORTUGAL
VERA CRUZ, VERA CRUZ
ATRS DO MONTE PASCOAL
BEM ALI CABRAL VIU
DIA 22 DE ABRIL
NO S VIU, DESCOBRIU
TODA A TERRA DO BRASIL

ATIVIDADE 2D ESCRITA DE LISTA


DE PALAVRAS: AS LNGUAS INDGENAS
E A LNGUA PORTUGUESA
Objetivos
Produzir uma lista com nomes de animais que se originaram das lnguas

indgenas para fazer parte da exposio final do projeto.


Refletir sobre as caractersticas do sistema de escrita.

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Planejamento
Organizao do grupo: organize a sala em duplas produtivas (ver suges-

to na Atividade 2C) para a escrita com letras mveis e depois realize a


discusso coletiva de algumas das escritas.
Material necessrio: alfabeto mvel.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Explique-lhes que vo escrever uma lista de nomes de animais que se

originaram das lnguas indgenas para fazer parte do mural final do projeto e por isso precisam ser escritas da melhor forma que conseguirem.
Dite uma a uma as palavras do quadro, a seguir, sem silab-las. D tempo

para que as duplas escrevam. Enquanto isso, circule entre as mesas observando os alunos, contribuindo com a reflexo das duplas.
Em seguida faa a proposta da atividade de escrita coletiva, para isso siga

as orientaes da Atividade de Escrita Coletiva detalhada no anexo 1


deste guia.
No final da atividade escreva num cartaz ou em papel pardo as palavras

da forma final que ficaram escritas na lousa e deixe exposto na sala.


Combine com os alunos que esse cartaz dever ser revisto semanalmen-

te ou quando mudarem de ideia quanto escrita de alguma palavra, pois


far parte do mural com desenhos e demais informaes.
Palavras a serem ditadas:
Animais: TAMANDU, JACAR, SAGUI, JABUTI, QUATI, PACA, CUTIA, SIRI, TATU

Dica para o professor:


Note que algumas das palavras sugeridas apresentam a mesma vogal, como
PACA, essas palavras podem causar maior conflito entre os alunos mais
distantes da hiptese alfabtica, mas tambm se configurar num bom problema
para os alunos com escrita silbica com valor sonoro convencional. No momento
em que estiverem escrevendo observe-os e solicite que leiam e justifiquem as
escritas. No deixem de validar, as ideias que os alunos apresentam sobre como
a escrita se organiza, ainda que no utilizem elementos da escrita convencional.
Por exemplo: para a escrita de S G (para sagui) diga: Voc usou duas letras boas

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para escrever o nome do animal, agora pense como termina sagui? H outras
letras que so boas para escrever este nome? Escreva. Ou para a produo A
(para sagui), voc pode, por exemplo, solicitar que consulte um referencial de
escrita, como o nome da Sara e perguntar se ajuda a pensar como seria a escrita
de sagui. Ou mesmo, solicitar que os alunos que produziram a escrita da mesma
palavra de forma diferente, juntem-se para pensar numa nova proposta.
H a possibilidade de variar esta atividade em outro dia da rotina. Para tanto,
consulte o anexo 6 deste guia, com outras listas de palavras da mesma natureza.

ATIVIDADE 2E LEITURA DE IMAGENS


LEGENDADAS
Objetivos
Ler, com a ajuda dos colegas, textos relacionando imagens e informaes.
Utilizar fotos e legendas como fonte de informao e estudo.
Observar algumas caractersticas da legenda de foto.

Planejamento
Organizao do grupo: a atividade ter um primeiro momento em duplas

e depois ser coletiva. Procure organizar as duplas dispondo as mesas


em semicrculo.
Materiais necessrios: fotos, imagens com legendas (atividade da Cole-

tnea do Aluno). Alm dessas sugeridas, voc pode selecionar outras.


Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Oferea as fotografias legendadas e pea para as crianas observarem o

material e dizer o que veem. Caso fiquem restritos s imagens apenas,


incentive-as a notarem o texto que aparece embaixo delas.
Deixe que comentem livremente e observem se todos falam. Incentive a

fala coletiva com respeito s opinies e palavra do outro.


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Informe aos alunos que esse gnero textual se chama legenda e explore

outras imagens e legendas de forma que as crianas comecem a perceber algumas caractersticas do gnero textual por meio da observao.

Dica para o professor:


O texto a seguir para que voc tenha mais informaes sobre o gnero legenda.
O gnero legenda
Legenda um gnero textual que circula, principalmente, na esfera jornalstica.
H legendas em diferentes portadores de textos como: revistas, jornais e sites
da internet. Tambm encontramos legendas em livros em geral. Trata-se de um
gnero que tem por funo principal ajudar o leitor a compreender uma fotografia
e para completar a informao dessa com os dados.
Em alguns casos, o texto poder conter, alm da descrio da foto, um
comentrio sobre a foto em destaque.
O texto geralmente simples com verbos no tempo presente do indicativo e a
descrio da fotografia costuma trazer: explicao do que est acontecendo,
identificao das pessoas, ou outras imagens da foto, local, alm de comentrios
a respeito da cena, esses no aparecem em todas elas.

Para Saber Mais:


As casas [indgenas] so construdas obedecendo aos padres culturais
de cada povo. para alguns povos nativos, a casa pode ser apenas um lugar
onde se mora, mas para outros pode ser, tambm, um lugar onde se do os
acontecimentos sociais, os rituais e o sagrado.
Para alguns povos indgenas, como os munduruku, guarani e yawalapiti,
por exemplo, mesmo construda pelos homens, a casa um espao essencialmente feminino, onde as mulheres exercem seu poder e tm domnio
absoluto.Extrado de MUNDURUKU, Daniel. Coisas de ndio. Editora Calliss,
So Paulo, 2000, p. 39.

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Atividade do aluno

NOME_____________________________________ DATA_____ /_____ /_____

Tiago Moreira dos Santos

OBSERVE AS FOTOGRAFIAS E LEIA AS LEGENDAS FEITAS PARA ELAS

Camila Gauditano/Studio R

CRIANAS MUNDURUKU BRINCAM NA CANOA

mulher Xavante Aldeia Weder, MT

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Rosa Gauditano/Studio R
Rosa Gauditano/Studio R

Casa de reza Guarani Mby, SP

ndios Waur, Xingu

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Etapa 3
Estudando a cultura do povo munduruku,
por meio da leitura de diferentes
gneros textuais
Nessa etapa, o objetivo levar os alunos a ampliarem o conhecimento sobre
a cultura indgena a partir da explorao e estudo de alguns aspectos da cultura do povo munduruku. Esse estudo ser feito por meio da leitura de diferentes
gneros textuais como mito, legenda, curiosidades, de forma que contribua para
que os alunos aprendam a importncia em utilizar diferentes fontes de pesquisa
para saber mais sobre um assunto.

ATIVIDADE 3A LEITURA EM VOZ ALTA PELO


PROFESSOR DE UM MITO INDGENA
Objetivos
Apreciar a leitura de um texto literrio.
Comparar informaes de diferentes culturas.
Compreender o mito como sagrado e de divulgao da cultura indgena.

Planejamento
Organizao do grupo: atividade coletiva com mesas organizadas em se-

micrculo ou sentados no cho em roda.


Durao aproximada: 50 minutos.
Materiais necessrios: mito Como surgiram os ces, presente na Coletnea de Atividades do aluno.

Encaminhamento
Antes da aula leia o mito: Como surgiram os ces e as informaes conti-

das abaixo de forma que se prepare para o momento da leitura em voz alta.
Em classe relembre com os alunos os nomes de algumas naes indgenas lidas na tabela utilizada na Atividade 2B.
Exponha a tabela na lousa e solicite que localizem onde est escrito
a palavra munduruku. Em seguida pea ajuda aos alunos com escrita
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alfabtica para que encontrem algumas informaes como: local em


que vivem, quantidade de habitantes.
Explique aos alunos que voc far a leitura de um mito do povo munduruku chamado: Como surgiram os ces e depois faro uma roda para
conversar sobre o que ouviram.
Comente com os alunos o fato de que os mitos representam a origem de
um povo ou de algum aspecto da cultura e, por isso, so considerados
sagrados. Por meio desses textos os povos resgatam sua identidade e
sua cultura. Conte que os mitos eram a forma que os antigos encontravam
para registrar, na memria, acontecimentos importantes de suas vidas.
Voc poder pesquisar informaes sobre o autor consultando sua biografia para complementar as discusses com os alunos.
Antes de iniciar a leitura, levante com os alunos algumas ideias sobre o
que imaginam que vo ouvir no mito e que expliquem como acham que
surgiram os ces. Acolha as ideias, sem se preocupar em corrigi-los, e
sim em oferecer pistas que possam ajud-los a estabelecer uma relao
com o contedo do texto.
Depois que expressarem suas ideias, voc pode informar que este mito
fala sobre o surgimento dos ces e proceda leitura.
Ao final da leitura, proponha uma conversa que poder partir de perguntas:
Como em suas famlias, os ces so tratados? Ser que igual a este
povo? O que imaginaram antes da leitura do mito se confirmou ao longo do texto? Como viram, segundo o mito, os ces nasceram de um ser
humano e os Munduruku, at hoje, consideram o animal como parte das
famlias. Como isso fica claro no texto? Vocs conhecem outros mitos?
Voc poder ler outros mitos para os alunos, conforme sugesto no Anexo 7 deste guia. Sugerimos que durante a realizao do projeto voc
inclua a leitura de mitos na atividade permanente de leitura em voz alta
que realiza diariamente.

Dica para o professor:


Esse povo era conhecido, antigamente, como caadores de cabea, e dominava
o Par pela tradio guerreira. Contudo, o foco aqui no aprofundar na sua
histria e sim, aproximar os alunos de alguns aspectos da cultura de um povo
indgena, que tem como um dos integrantes, Daniel Munduruku, um filsofo e
escritor com uma produo significativa de livros infantis que compem o acervo
das escolas pblicas de So Paulo, o que facilita a aproximao das crianas a
vrios aspectos de sua cultura, alm de dinamizar o trabalho em sala de aula.

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Atividade do aluno

NOME_____________________________________ DATA_____ /_____ /_____

MITO: COMO SURGIRAM OS CES


Naqueles tempos, Karu-Sakaib, o Grande Esprito dos
Munduruk, j havia partido para a nascente do Tapajs, o cu
desses ndios que viviam no sudoeste do Par, quase na divisa
com os estados de Mato Grosso e Amazonas.
Um dia, os bravos da aldeia Decodemo, a mais populosa e
feliz dos Munduruku, haviam sado para uma grande caada. Na
aldeia, ficaram apenas as mulheres e crianas. Foi ento que
apareceu por l um desconhecido. Seu nome era KaruPitub.
O visitante foi direto eka, a maloca dos guerreiros,
onde pendurou sua rede e comeou a tocar melodias bonitas
na Grande Flauta. Uma das moas da maloca, enfeitiada por
aqueles sons quase mgicos, aproximou-se de KaruPitub.
Iraxeru assim se chamava a moa ofereceu ao forasteiro
o Da, a bebida tradicional da tribo. O forasteiro bebeu o Da
com gosto e sem pressa, e o encontro entre KaruPitub e
Iraxeru durou a notie toda.
Pela manh, KaruPitub chamou a jovem e disse: nascer de
ti o assombro dos guerreiros da tribo. Antes de desaparecer,
ele fez uma advertncia: no mates o que de ti nascer.
Alguns meses depois, o assombro e o terror tomaram
conta de Decodemo: Iraxeru dera a luz a um casal de ces! Os
irmos de Iraxeru e sua prpria me foram os primeiros a pedir
a morte da ndia e de seus filhos. Mas a jovem antecipou-se a
eles, pegou seus dois filhinhos e fugiu, rpida como uma ema,
para a floresta, onde desapareceu.

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Durante muito tempo Iraxeru ficou na floresta, beira de


um lmpido riacho, onde se instalou. L ela amamentou seus dois
filhos e os viu crescer e ficar fortes.
Os cachorros corriam pelas matas e savanas, trazendo
muitas caas para a me. noite eles se transformavam em
formidveis guardies, protegendo-a durante todos momentos
dos perigos da floresta. Iraxeru passou, ento, a viver em
segurana e com fartura de comida.
Certo dia, Iraxeru decidiu voltar aldeia Decodemo e contar
para seu povo essas maravilhas. Ela sabia que a sentena de
morte proferida pelos guerreiros poderia atingi-la, mas no
a seus filhos, que saberiam fugir dos perseguidores devido
velocidade que alcanavam na floresta. Sabia tambm que,
caso a sentena fosse revogada, permitindo que ela e os filhos
voltassem, a tribo Munduruku seria a rainha das flores e das
pradarias, vitoriosa sobre as outras tribos, pois dominaria
tudo e no teria rival.
Embora preocupada, a jovem me caminhou para a aldeia onde,
para seu espanto, os trs foram recebidos com aclamaes por
toda a tribo, que aceitou os ces como seus filhos.
Desde ento, os Munduruku tratam o co como um verdadeiro
filho. As mulheres, quando necessrio no hesitam em dar aos
ces seu prprio leite, e deixam que eles durmam na mesma
rede que os recm-nascidos. como se os cachorrinhos e os
pequenos Munduruku fossem realmente irmos.
Os ces que viviam nas aldeias Munduruku beneficiamse desse sentimento de fraternidade durante toda a vida e,
quando morrem, so enterrados com piedade e quase to
cerimoniosamente como uma criana ou uma mulher.
In: Coisas de Indio Munduruku, Daniel. Editora Callis. So Paulo, 2000 p. 71 a 73.
(originalmente narrado por Floriano Taw, 1979).

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Dica para o professor:


Para ler outros mitos indgenas consulte os livros do acervo do Programa Ler e
Escrever. Abaixo alguns ttulos que voc poder encontrar em sua escola:
Catando piolhos contando histrias. Daniel Munduruku& I. Mat. Brinque Book
- Caixa C- 5o ano. 2006.
Outras tantas histrias indgenas de origem das coisas e do Universo. Daniel
Munduruku. Global editora - Caixa C 5o ano.
Histrias que eu vivi e gosto de contar Daniel Munduruku. Editora Callis - Caixa
D 5o ano.

ATIVIDADE 3B PAREAMENTO
DE TEXTO E IMAGEM
Objetivos
Ler, a partir de ndices e com ajuda do colega, legendas para juntar s

fotos correspondentes.
Aproximar-se do cotidiano de crianas, especialmente, da etnia mundu-

ruku.

Planejamento
Organizao do grupo: os alunos sero organizados em duplas de modo

que aqueles que escrevem pressilabicamente devero ficar com aqueles


com escritas silbicas com valor sonoro convencional. Os demais alunos
tambm devem ser agrupados respeitando hipteses de escrita prximas,
conforme indicao da Atividade 2B.
Materiais necessrios: Coletnea de Atividades.
Durao aproximada: 1hora: 45 minutos para ler as legendas e 15 minu-

tos para a discusso sobre as imagens.

Encaminhamento
No primeiro momento, explore as imagens como um todo com os alunos,

discuta quem aparece, onde esto, o que esto fazendo.


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Depois, com foco em uma imagem, comece solicitando aos alunos dicas

de como buscar o texto correspondente. Por exemplo: a partir da observao da imagem 1 o que voc acha que pode conter na legenda? Eles
podero dizer: criana, pesca, peixe, rio. Ento, pensem o que est acontecendo na imagem? Depois que as crianas se aproximarem do contedo da legenda pea que busquem entre os textos onde diz: menino
com peixe.

Dica para o professor:


Nesta situao voc deve planejar bem as duplas, pois isso ser fundamental
para que a atividade acontea de forma produtiva em toda a classe.
Esta uma atividade de ler sem saber ler, no primeiro momento. Os alunos lero
a partir de ndices como: letra inicial, final, busca por uma palavra-chave, etc.

Importante:
No caso dos alunos que j escrevem alfabeticamente, voc pode tanto agrup-los com os menos avanados proximamente, ou seja, os com escrita silbico-alfabtica. Uma outra opo, voc pode sugerir que os alunos com escrita
alfabtica ajudem os alunos com mais dificuldade, a partir da leitura de duas
legendas, sem apont-las, para que a partir da pista sonora os menos avanados, por exemplo, os alunos com escrita silbica possam encontrar o texto
e depois a imagem correspondente. Nesse caso, o aluno mais avanado ter o
papel de ler algumas legendas e restringir o campo para ajudar os que tero dificuldade de localizar uma legenda no conjunto todo.
As perguntas: ONDE DIZ, QUAL QUAL permitem que, ao saber o que se deve
procurar, os alunos possam acionar alguns ndices e ler ainda que no saibam,
desenvolvendo, com isso tanto conhecimento sobre o sistema de escrita,
quanto sobre as estratgias de leitura.

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Atividade do aluno

NOME_____________________________________ DATA_____ /_____ /_____

O PROFESSOR MISTUROU AS LEGENDAS E AS FOTOS QUE VO PARA O


MURAL. COM UM COLEGA, OBSERVE AS IMAGENS, ACOMPANHE AS DICAS
DO PROFESSOR E AJUDE-O A ORGANIZAR O MATERIAL.

Tiago Moreira dos Santos

Tiago Moreira dos Santos

ENCONTRE AS LEGENDAS E COLE-AS PRXIMAS S FOTOS.

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Tiago Moreira dos Santos


Tiago Moreira dos Santos

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COLHEITA DA MANDIOCA DOCE

DISTRIBUIO DO MINGUA TRADICIONAL MUSUDI

CRIANA COM O MACACO

MENINO COM PEIXE

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ATIVIDADE 3C ANLISE DAS


CARACTERSTICAS DA LEGENDA
COM REGISTRO
Objetivos
Familiarizar-se com a forma composicional do texto: legenda.
Produzir notas coletivamente.

Planejamento
Organizao do grupo: a atividade ser coletiva com as mesas organiza-

das em semicrculos.
Materiais necessrios: fotografias legendadas (escolher uma das fotografias legendadas presentes na Atividade 2E) e quadro para tomada de
notas sobre legendas da Coletnea de Atividades.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Selecione uma legenda e pea aos alunos que observem foto e texto, no-

vamente, e realize com eles uma breve anlise dos elementos que compem a legenda e sua funo: informaes sobre a imagem,o local onde
a cena aconteceu. Voc pode escolher uma legenda (Atividade 2E, da
Coletnea de Atividades) e realizar alguns questionamentos: O que este
texto acrescenta de informaes imagem observada? Quem participa
da foto, o que esto fazendo? Onde esto? Quem tirou a foto? Quando
foi tirada? Por que saber isso importante? Se no tivssemos o texto
o que no saberamos? um texto curto ou longo? Para que ele serve
ento?
Pergunte aos alunos o que j sabem agora, que no sabiam no incio desse
projeto sobre legenda. E escreva na lousa ou num cartaz: O que uma
legenda? Ou Legenda ...., lembrando que esse conhecimento os ajudar na elaborao das legendas para o mural ao final do estudo sobre os
povos indgenas. Solicite que ditem as informaes sobre legenda, para
voc completar o quadro.
Guarde estas notas para completar posteriormente.

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Dica para o professor:


Retome as notas pessoais que voc realizou, na Atividade 2E, na conversa
sobre legenda, para avaliar os conhecimentos dos alunos naquele momento e
atualmente. No necessrio que os alunos comentem todas as caractersticas
do gnero legenda, pois a anlise ser retomada e o registro ser completado
na medida em que se aprofundam os estudos.
O cartaz dever ser elaborado por meio de ditado ao professor, ou seja, as
crianas devem dizer o que escrever ao professor.

Atividade do aluno

NOME_____________________________________ DATA_____ /_____ /_____

AGORA, CONVERSE COM OS COLEGAS E PROFESSOR PARA FAZER


UMA TOMADA DE NOTAS SOBRE AS LEGENDAS.
COMPLETE O QUADRO:
LEGENDA :

SERVE PARA:

NUMA LEGENDA APARECEM INFORMAES COMO:

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ATIVIDADE 3D LEITURA DE CURIOSIDADES


E DESTAQUE DE INFORMAO
Objetivos
Acompanhar a leitura de curiosidades sobre o nome do povo indgena.
Localizar no texto algumas informaes solicitadas.
Refletir sobre a relao entre nome e identidade.

Planejamento
Organizao do grupo: as crianas devem ser organizadas coletivamente.
Material necessrio: texto com a curiosidade, presente na Coletnea de

Atividades.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Leia o ttulo da curiosidade e converse com os alunos sobre o que acham

que o texto ir contar.


Realize a leitura da curiosidade chamando a ateno no apenas para o
contedo do texto, mas tambm sua finalidade: geralmente um texto que
traz uma informao inusitada, curiosa. Nesse caso, o fato de o povo ser
chamado de formiga gigante tem uma relao direta com o significado do
nome desse povo.
Durante a leitura questione os alunos sobre as possveis relaes

entre o nome que o povo munduruku recebeu e as caractersticas em


destaque.
Pea que destaquem, no texto, os nomes que os munduruku recebem.
Ao final reflita com eles sobre a relao entre o nome e a identidade, nu-

ma conversa em que relacione informaes sobre porque receberam o


nome que tem, se possvel fale sobre voc, seu nome. Ser que nosso
nome tem relao com o que somos? Quando algum nos d um apelido, est querendo relacionar uma nova identidade a ns?
Em outro momento, leia tambm o texto Mais informaes sobre o

povo munduruku e solicite o mesmo procedimento de destaque de


informao.

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Dica para o professor:


Para saber mais sobre os munduruku leia o livro Kab Darebu. Daniel Munduruku
e Marie T. Kowalczyk. Brinque Book. So Paulo, 2002. Esse livro traz alguns
elementos da histria do povo, narrados por um menino.

Atividade do aluno

NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____

ACOMPANHE A LEITURA QUE SEU PROFESSOR FAR DA CURIOSIDADE


E LOCALIZE OS OUTROS NOMES DO POVO MUNDURUKU.

VOC SABIA QUE OS MUNDURUKU TM OUTROS NOMES?


OS MUNDURUKU, CONHECIDOS PELO APELIDO DE FORMIGAS
GIGANTES (TRADUO DO SEU NOME), VM DE UMA TRADIO
GUERREIRA. EM TODO O ESTADO DO PAR ERAM FAMOSOS COMO
CORAJOSOS CAADORES. DIZEM QUE QUANDO SAAM EM GRUPOS PARA
A CAA E PESCA, OU MESMO PARA A GUERRA, O BARULHO QUE FAZIAM
COM OS PS FAZIA OS INIMIGOS TREMEREM E SAREM EM DISPARADA.
DEVIDO AO COSTUME DE PINTAREM O ROSTO DE PRETO, TAMBM
SO CONHECIDOS COMO CARAS PRETAS.

MAIS INFORMAES SOBRE O POVO MUNDURUKU


POVO DE TRADIO GUERREIRA, OS MUNDURUKU DOMINAVAM
ANTIGAMENTE A REGIO DO VALE DO RIO TAPAJS, NO PAR. NOS PRIMEIROS
TEMPOS ESSA REGIO ERA CONHECIDA COMO MUNDURUKNIA. HOJE,
ESSE POVO INDGENA VIVE NO AMAZONAS, MATO GROSSO E PAR COM
UMA POPULAO DE 11.630 PESSOAS, DE ACORDO COM A FUNASA, 2010.
ATUALMENTE, LUTAM PARA GARANTIR A INTEGRIDADE DE SEU
TERRITRIO, AMEAADO PELAS PRESSES DAS ATIVIDADES ILEGAIS DOS
GARIMPOS DE OURO, PELOS PROJETOS HIDRELTRICOS E A CONSTRUO
DE UMA GRANDE HIDROVIA NO TAPAJS.

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ATIVIDADE 3E ESCRITA DE PERGUNTA


PARA A CURIOSIDADE
Objetivos
Acompanhar a leitura de curiosidades sobre como as crianas indgenas

brincam e aprendem.
Escrever, em duplas, a pergunta ditada pelo professor.
Refletir sobre as caractersticas do sistema de escrita alfabtico.

Planejamento
Organizao do grupo: as crianas devem estar organizadas em duplas.
Materiais necessrios: cpias da curiosidade, presente na Coletnea de

Atividades.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Leia a curiosidade para os alunos e converse sobre o seu contedo, de

modo que as crianas o compreendam.


Depois lhes explique que este texto uma curiosidade sobre como as

crianas indgenas aprendem. Retome com eles o que uma curiosidade


e lembre-os de que geralmente este texto comea com uma pergunta,
informando que a tarefa deles ajudar a pensar numa pergunta que
combine com o texto. Voc pode perguntar-lhes: Do que fala este texto? Se voc fosse perguntar a uma pessoa se ela conhece o assunto
desse texto, como perguntaria? A sugesto de pergunta : Voc sabia que... Na cultura indgena no h muita diferena entre aprender e
brincar? Ou Voc sabe como o dia a dia das crianas indgenas?;
mas voc e seus alunos podero pensar em outras perguntas que sejam coerentes para o texto.
Assim que definirem qual ser a pergunta entregue as letras mveis, or-

ganizadas em ordem alfabtica, para que os alunos escrevam a pergunta, que nesse momento poder ser ditada por voc, pois o objetivo que
reflitam sobre o sistema de escrita.

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Atividade do aluno

NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____

OUA A LEITURA DA CURIOSIDADE E ESCREVA A PERGUNTA QUE O PROFESSOR IR DITAR:

VOC SABIA QUE...


NA COMUNIDADE INDGENA NO H MUITA DIFERENA ENTRE
APRENDER E BRINCAR. O DIA A DIA DAS CRIANAS VAI SE ALTERNANDO
ENTRE ALGUMAS TAREFAS DOMSTICAS QUE OBSERVAM, REALIZAM EM
PARCERIA OU MESMO SOZINHAS E AS BRINCADEIRAS QUE REALIZAM
SEMPRE EM GRUPOS.
Algumas atividades dos pais, que ajudaro as crianas no
futuro, tais como plantar, pescar, caar, colher frutos, preparar
alimentos e cuidar dos irmos menores, so feitas desde cedo
por elas.
NOS INTERVALOS DAS ATIVIDADES COM ADULTOS, AS CRIANAS
MUNDURUKU, POR EXEMPLO, SE RENEM E VO PARA O RIO, PESCAR OU
BANHAR-SE, OU MESMO FICAM JUNTAS NUM GOSTOSO BATE-PAPO. EM
MUITAS CULTURAS INDGENAS AS BRINCADEIRAS NO RIO SO AS MAIS
SIGNIFICATIVAS PARA AS CRIANAS.

ATIVIDADE 3F PRODUO DE NOVOS


DESENHOS E LEGENDAS SOBRE
OS POVOS INDGENAS
Objetivos
Retomar ideias e impresses sobre os povos indgenas.
Ampliar as legendas, notas e desenhos realizados sobre a cultura indgena.

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Planejamento
Organizao do grupo: a classe ser organizada em duplas, no primeiro

momento e coletivamente para a anlise final do mural.


Materiais necessrios: Coletnea de Atividades.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Antes da aula, verifique as duplas que fizeram os desenhos sobre os po-

vos indgenas na Atividade 1A, pois voc deve manter a mesma dupla
nesta atividade. No caso de no ser possvel, faa os ajustes necessrios
incluindo todas as crianas da sala.
No primeiro momento, proponha que os alunos, em duplas, consultem o

mural onde foram afixados os cartazes com os desenhos feitos por eles,
no incio do projeto. Logo que a dupla reconhecer o seu desenho, pea
que observem, pois iro produzir um novo desenho e legenda ampliando
o que aprenderam sobre os povos indgenas.
Entregue a atividade para a dupla e solicite que faam novo desenho e

legenda sobre o que sabem referente aos povos indgenas que vivem no
Brasil.
Assim que as crianas terminarem o desenho e legenda, coloque no mu-

ral da escola, organizando ao lado do primeiro cartaz feito no incio do


projeto, na Atividade 1A.
Depois que organizar o mural, com a turma, convide todos para observar

os desenhos e legendas e questionando: O que mudou no seu desenho?


Observe. Por que mudou?
Deixe que as crianas falem livremente, observe e anote. Acolha as

ideias e faa a mediao de modo que os alunos troquem informaes


a partir dos desenhos, que consultem materiais para esclarecer alguma
ideia divergente entre o que foi exposto. Este um momento para voc
comparar os saberes iniciais com os conhecimentos atuais do grupo.
Registre.

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Atividade do aluno
NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____
NO INCIO DO PROJETO VOCS DESENHARAM O QUE SABIAM SOBRE
POVOS INDGENAS. AGORA, OBSERVEM TUDO O QUE APRENDERAM,
CONSULTEM SEUS MATERIAIS DO PROJETO E FAAM UM NOVO DESENHO
SOBRE OS POVOS INDGENAS. ESCREVAM UMA LEGENDA PARA SEU
TRABALHO. DEPOIS, AJUDEM SEU PROFESSOR A EXPOR OS TRABALHOS
NO MURAL.

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Etapa 4
Pensando em como as crianas do
povo guarani aprendem e brincam anlise
de imagens e estudo de legendas
At o momento, os alunos puderam ampliar o conhecimento que tinham
sobre a cultura indgena a partir da pesquisa e leitura de diferentes materiais
e textos, assim como conhecer o que uma legenda e sua funo. Tambm
aprenderam um pouco mais sobre essa cultura ao conhecer mais sobre a nao munduruku.
Nessa etapa, a proposta avanar no estudo ao pesquisarem sobre o
cotidiano das crianas, conhecer alguns dos brinquedos e brincadeiras preferidas, especialmente das crianas do povo Guarani ao explorar e produzir
imagens e legendas.

ATIVIDADE 4A ESCRITA DE LISTA DOS


BRINQUEDOS PREFERIDOS
Objetivos
Refletir sobre o sistema de escrita alfabtico.
Escrever lista de nomes de brinquedos preferidos da turma.

Planejamento
Organizao do grupo: inicialmente organizados em roda, sentados. Na

segunda parte as crianas devem ficar em duplas, conforme orientao


contida na Atividade 2C.
Materiais necessrios: Coletnea de Atividades.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Retome o cartaz com as etapas previstas para o projeto e converse sobre

o que j foi realizado e o que falta realizar.

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Relembre que todo esse estudo ser compartilhado com os demais alu-

nos, funcionrios e pais na exposio final e levante algumas das produes que j fizeram at o momento e que podero ser mostradas na
exposio. Nesse momento, voc poder perguntar aos alunos: O que
j fizemos que poderemos colocar na exposio? Vocs se lembram de
alguns dos cartazes que elaboramos? E sobre o povo Munduruku o que
podemos mostrar?
Informe turma que iniciaro a 4 etapa do projeto e iro estudar sobre o

povo guarani e conhecer sobre o cotidiano das crianas, do que brincam,


como e com o que brincam.
Pergunte se lembram de algum material j utilizado e que pode forne-

cer informaes sobre o povo guarani, como local em que vivem ou,
at mesmo, o nmero da populao. possvel que lembrem de algum
mito que voc tenha lido, ajude os alunos a recuperar a tabela utilizada
na Atividade 2B.
Mostre o quadro Populao indgena e pea que localizem as informaes

como locais em que vivem e populao atual. Aproveite para comparar


com o povo munduruku j estudado anteriormente.
Ainda em roda, converse sobre os brinquedos/brincadeiras preferidos das

crianas. Voc pode perguntar por exemplo: Quais os brinquedos de que


vocs mais gostam? Quem gosta de jogar bola? E de boneca? De qual
boneca gostam mais? E corda, algum pula? E jogos eletrnicos, algum
tem? Ser que as crianas indgenas tambm usam esses brinquedos?
Como ser que brincam?
Organize as duplas, selecione alguns nomes dos brinquedos, citados por

eles, e dite para que escrevam . Desta forma, voc pode controlar o que
esto escrevendo, de modo que selecionem algumas formas encontradas
pelos alunos para escrever o nome da mesma brincadeira/brinquedo, para
colocar na lousa e realizar uma discusso coletiva em que eles justificam
o que o aluno que escreveu pensou.
Aps ditar algumas palavras, deixe que os alunos escrevam dois nomes

de brinquedos/brincadeiras que queiram para completar a lista e atender


preferncias da dupla.

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Atividade do aluno
NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____

CONVERSE COM SEUS COLEGAS E PROFESSOR:


QUE TIPOS DE BRINQUEDOS VOCS TM? COMO BRINCAM? QUAIS AS
BRINCADEIRAS QUE PREFEREM?
ESCREVA O NOME DOS BRINQUEDOS QUE O PROFESSOR IR DITAR:

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ATIVIDADE 4B COMPARAO ENTRE


OS BRINQUEDOS/BRINCADEIRAS
PREFERIDAS DA TURMA E DAS
CRIANAS do povo GUARANI
Objetivos
Comparar brinquedos/brincadeiras utilizadas pelos alunos e pelas

crianas indgenas, especialmente as guarani ao observar imagens e


ler textos.
Escrever lista de brinquedos/brincadeiras a partir de imagens e legendas.
Ativar as capacidades de localizar e comparar informaes em textos, a
partir de ndices.

Planejamento
Organizao do grupo: no primeiro momento, deve ser organizada uma

roda para a leitura do texto sobre aprendizagem e brincadeiras indgenas.


No segundo momento, dividir a sala em dois grupos: alunos com escrita
alfabtica e alunos com escrita no alfabtica.
Materiais necessrios: listas com nomes de brinquedos/brincadeiras revisadas e digitadas em caixa alta, Coletnea de Atividades, papel branco e
lpis para anotaes e para colorir.
Durao aproximada: 20 minutos para a leitura e 50 minutos para o trabalho em dupla e coletivizao.

Encaminhamento
Leia para a turma o texto Jogos e converse um pouco sobre a forma de

aprender e brincar na cultura indgena. Relembre-os de que j leram sobre este tema neste projeto e que agora vo aprender mais para que no
dia da exposio final estejam com muitas informaes sobre a vida das
crianas indgenas.
Aps a leitura e conversa, proceda diviso da turma. Para as crianas com
escrita alfabtica, que devero estar organizadas em duplas, a tarefa ser
descobrir o nome dos brinquedos/brincadeiras preferidas pelas crianas
indgenas, a partir da leitura de algumas legendas e do texto: Jogos. Na
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sequncia, devero escrever uma lista com os nomes identificados para


colocar no cartaz.
Para as crianas com escrita no alfabtica, que tambm devero estar

organizadas em duplas, o desafio ser ler uma lista dos brinquedos/brincadeiras e selecionar aqueles preferidos pela turma. Nesse momento, o
professor dever ditar um a um os brinquedos/brincadeiras preferidas,
para que as crianas destaquem com lpis de cor. Esse levantamento
ser feito a partir da anlise das listas elaboradas na Atividade 4A, que
devero ser revisadas e digitadas por voc.

Dica para o professor:


Como as listas, elaboradas na Atividade 4A, tero dois nomes de brinquedos
diferentes em cada uma das duplas, voc poder utilizar estes e outros
nomes selecionados por voc para compor listas desafiantes para a atividade
de leitura. Por exemplo, selecionar nomes de brinquedos/brincadeiras que
comecem e terminem com a mesma letra, que tenham a mesma quantidade de
letras, etc. O desafio ser levar o aluno a ler alm das letras iniciais e finais,
ou seja, ler a parte medial das palavras pois, como voc j sabe, trata-se de
uma atividade de ler sem saber.
No caso dos alunos que j escrevem alfabeticamente, voc pode oferecer
outros materiais alm dos que foram sugeridos, tanto no gnero textual
legenda como em outros, verifique o grau de dificuldade que mais desafiante
para seu grupo.

Depois que as listas estiverem prontas proponha a elaborao de um

cartaz comparativo entre os brinquedos/brincadeiras preferidos da turma e das crianas indgenas solicitando as duplas que digam um dos
brinquedos selecionados, para que voc escreva no cartaz. Nesse momento, oua as observaes dos alunos, buscando evidenciar, na conversa, o que h de comum entre esses brinquedos e brincadeiras e o
que diferente. Explore essa comparao tanto no brinquedo: do que
feito, como a forma que utilizado. Essa comparao ir ajudar as
crianas a se identificarem com alguns aspectos da cultura, notando
que no to diferente da sua.
Em outro dia, pea aos alunos que desenhem alguns desses brinquedos/

brincadeiras ou mesmo escolham imagens bem ilustrativas para incluir


no cartaz, pois ele tambm compor a exposio final.

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Atividade do aluno

NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____

JOGOS
H MUITAS BRINCADEIRAS QUE AS CRIANAS INDGENAS FAZEM E
PODEM ENSINAR S CRIANAS NO INDGENAS. SO BRINCADEIRAS MUITO INTERESSANTES, POIS ESTO SEMPRE VOLTADAS PARA O APRENDIZADO COMUNITRIO. DIFICILMENTE ALGUM VER UMA CRIANA INDGENA
BRINCANDO SOZINHA. ELA ESTAR SEMPRE COM OUTRAS CRIANAS.
TODAS AS CRIANAS INDGENAS CONHECEM AS MESMAS BRINCADEIRAS E, QUANDO ALGUM INVENTA ALGUMA COISA NOVA, VAI LOGO CONTAR
PARA AS OUTRAS, PARA COMPARTILHAR A NOVIDADE.
[...] DESDE CEDO, OS PEQUENOS NDIOS APRENDEM A CONHECER A
NATUREZA E, APROVEITANDO-SE DELA, FAZEM INSTRUMENTOS SIMPLES
COM OS QUAIS BRINCAM. FAZEM ARCOS E FLECHAS, BICHOS DE PALHA,
BONEQUINHAS DE BARRO OU DE SABUGO DE MILHO, CANOAS PEQUENINAS
DE MADEIRA OU DE PALHA DE AAIZEIRO, PIES, PETECAS E DIVERSOS
BRINQUEDOS FEITOS DE COCOS E PALHA DE PALMEIRA, TUCUM OU
BABAU. FAZEM TAMBM BOLAS DE PALHA, PANELINHAS, BICHINHOS DE
BARRO, TRANADOS DE PALHA. AS MENINAS GOSTAM DE BRINCAR DE
ESCONDER E TODOS, TODOS MESMO, GOSTAM DE BRINCAR DE PEGAPEGA EM UM RIOZINHO. A MELHOR HORA DO DIA. MUITO GOSTOSO!.
MUNDURUKU, Daniel. Coisas de ndio. Editora Callis: So Paulo, 2000, p. 71 a 73.

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Rosa Gauditano/Studio R
Guarani Mby, peteca, SP

NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____

Rosa Gauditano/Studio R
Escola Guarani Kaiow

PETECA BRINQUEDO COMUM EM VRIAS CULTURAS.


ORIGEM TUPI E SIGNIFICA TAPEAR, GOLPEAR
COM AS MOS, SO PAULO/SP

BRINCADEIRA DE RODA DAS CRIANAS GUARANI,


SO PAULO/SP

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Haroldo Palo Jr.


Rosa Gauditano/Studio R
Casa Guarani Kayowa

GAVIO BRINCADEIRA COMUM ENTRE OS INDGENAS


KALAPALO, QUE VIVEM NO SUL DO PARQUE INDGENA
DO XINGU, MATO GROSSO/MT

BRINCADEIRAS COM BICICLETA POR CRIANA


DA ALDEIA GUARANI, SO PAULO/SP

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Rosa Gauditano/Studio R
Guarani Kaiow jogando futebol
Rosa Gauditano/Studio R
Crianas brincando Guarani Mby, SP

JOGO DE FUTEBOL NA ALDEIA, SO PAULO/SP

ARRANCA MANDIOCA BRINCADEIRA APRECIADA


ENTRE OS POVOS GUARANI, SO PAULO/SP

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ATIVIDADE 4C APRECIAO DE MITO


DO POVO GUARANI
Objetivos
Apreciar a leitura de texto literrio.
Refletir sobre o papel do mito para a sociedade indgena.

Planejamento
Organizao do grupo: sentados no cho, organizados em roda, ou nas

carteiras em semicrculo.
Material necessrio: Coletnea de Atividades.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Esta uma atividade de leitura em voz alta pelo professor, com a inten-

o de que os alunos apreciem o texto e conheam um pouco da cultura


do povo guarani. Voc poder incluir esta atividade na rotina semanal de
leitura, conforme sugestes apresentadas no final deste projeto.
Relembre alguns mitos lidos por voc para a turma, relacionando-os com

a origem narrada por eles. Por exemplo: comente brevemente sobre o


mito Como surgiram os ces do povo munduruku e o que se tratava
e questione os alunos: para que servem os mitos? Quem lembra o que
conversamos quando fiz a leitura? O que descobrimos sobre o povo munduruku a partir da leitura daquele mito?
Informe que far a leitura de um mito do povo guarani chamado Mandioca

o po indgena. Ainda, antes de iniciar a leitura, converse com os alunos e levante as ideias que eles possuem a partir do ttulo, de forma que
possam antecipar alguns elementos do mito. Voc poder perguntar aos
alunos: Ser que igual? Tratar do mesmo assunto? O que ser que
ir explicar?
Compartilhe com as crianas algumas informaes sobre o povo guarani

que sero importantes para compreender a leitura:

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O povo guarani, segundo o mito de criao, surgiu quando Nhanderu criou av,
que significa menino ekunhque mulher, que se casaram, dando origem ao povo.
Hoje esse povo compe uma grande nao, que subdividida em trs grupos
kaiow, nhandeva, mbya, de acordo com as diferenas de costumes e rituais,
mas mantm a identidade de nao pela lngua que pertence ao tronco tupi
com pequenas diferenas em cada povo. No Brasil, existem quase 80 aldeias
guarani. uma das maiores naes indgenas com aproximadamente 51 mil
pessoas, no Brasil, distribudas em vrios estados. Existem aldeias guarani
na Argentina, Uruguai, Bolvia e Paraguai. Os guarani so bilngues e tm como
essncia de vida, isto , sua marca tnica, a grande prtica do caminhar que
significa em lngua guarani guata. Por serem nmades, comum encontrar
pessoas de diferentes regies nas aldeias.

Atividade do aluno

NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____


ACOMPANHE A LEITURA QUE SEU PROFESSOR FAR DE UM MITO MUITO
IMPORTANTE PARA O POVO GUARANI.

Mandioca o po indgena
Mara era uma jovem ndia, filha de um cacique, que sonhava com
o amor e um casamento feliz. Em noites quentes, enquanto todos
dormiam, deitava-se na rede, ao relento, e ficava a contemplar a
Lua, alimentando seu desejo de tornar-se esposa e me. Porm,
no havia na tribo jovem algum a quem daria seu corao.
Certa noite, Mara adormeceu na rede e teve um sonho
estranho: um jovem loiro e belo descia da Lua e dizia que a amava.
O sonho repetiu-se muitas vezes e ela acabou por apaixonar-se.
Entretanto, no o contou a ningum. O jovem, depois de haver
conquistado seu corao, desapareceu de seus sonhos como por
encanto, deixando-a mergulhada em profunda tristeza.

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Passado algum tempo, a filha do cacique, embora virgem,


percebeu que esperava um filho. Contou ento a seus pais o
que sucedera; a me deu-lhe seu apoio, mas o severo pai, no
acreditando no que ouvira, passou a desprez-la.
Para a surpresa de todos, Mara deu luz uma linda menina,
de pele muito alva e cabelos to loiros quanto a luz do luar.
Deram-lhe o nome de Mandi e na tribo era adorada como uma
divindade.
Pouco tempo depois, a menina adoeceu e acabou falecendo,
deixando a todos amargurados. Somente seu av, que nunca
aceitara a netinha, manteve-se indiferente. Mara sepultou a filha
em sua oca, por no querer separar-se dela. Desconsolada,
chorava todos os dias de joelhos diante do local, deixando cair
leite de seus seios na sepultura. Talvez assim a filhinha voltasse
vida, pensava. At que um dia surgiu uma fenda na terra de
onde brotou um arbusto. A me surpreendeu-se; talvez o corpo
da filha desejasse dali sair. Resolveu ento remover a terra,
encontrando apenas razes muito brancas, como Mandi, que ao
serem raspadas exalavam um aroma agradvel.
Naquela mesma noite, o jovem loiro apareceu em sonho ao
cacique, revelando a razo do nascimento de Mandi. Sua filha
no mentira. A criana havia vindo Terra para ter seu corpo
transformado no principal alimento indgena. O jovem ensinoulhe como preparar e cultivar o vegetal.
No dia seguinte, o cacique reuniu toda a tribo e, abraando a
filha, contou a todos o que acontecera. O novo alimento recebeu
o nome de Mandioca, pois Mandi fora sepultada na oca.
Lendas e Mitos dos ndios Brasileiros, Walde-Mar de Andrade e Silva, FTD.

Aps a leitura, converse com os alunos sobre o mito, suas impresses e

se as ideias iniciais se confirmaram ao longo da leitura e solicite a elaborao de um desenho para ilustrar o mito.

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ATIVIDADE 4D DITADO PARA O PROFESSOR


DE LEGENDA E REVISO COLETIVA
Objetivos
Ditar para o professor algumas legendas de imagens que mostrem brin-

cadeiras das crianas do povo guarani.


Aprender comportamentos escritos e procedimentos de escrita de legenda e reviso.
Aprimorar a escrita de um texto coletivamente.

Planejamento
Organizao do grupo: coletivamente.
Materiais necessrios: vdeo sobre o cotidiano das crianas guarani e

imagem para ser legendada presente na Coletnea de Atividades.


Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Antes de exibir o vdeo O cotidiano das crianas guarani, compartilhe

com as crianas: ainda hoje muitos povos indgenas, ainda no tm onde


viver e muitos foram expulsos de suas terras originais. Alguns, como o
caso dos guarani-kaiow, do Mato Grosso do Sul, instalam-se em acampamentos na beira da estrada, aps terem sido despejados da rea onde viviam. Este vdeo encontra-se disponvel no site http://pibmirim.socio
ambiental.org/node/2334 (acesso em 18 junho de 2013).
Aps a exibio do documentrio converse sobre o seu contedo. (As
crianas aparecem com chocalho, brincam de roda, entram no lago para
tomar banho, vo escola, so vrias atividades do dia a dia.)
Informe que escrevero juntos uma legenda em uma imagem para aprenderem e assim numa prxima aula poderem fazer em trios. Lembre que
essas legendas produzidas no trio sero utilizadas na exposio final e
que o vdeo ir ajud-los a saber o que dizer.
Faa um planejamento com os alunos considerando: o local de circulao
e os possveis leitores; o que escrever e como escrever considerando o
gnero legenda e sua organizao interna. Para isso fundamental que
voc anote na lousa alguns pontos como:

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Onde ficar? (No mural do corredor, algumas crianas podero responder.)


Quem sero os leitores? Alunos e professores das demais salas e de outros
perodos e familiares.
Que tipo de letra vamos utilizar? Tamanho? Papel em que ficar o texto?
Para que vamos fazer este texto? Compor o mural da exposio final do projeto
para que as pessoas conheam os nossos brinquedos e brincadeiras e de outras
crianas indgenas.

Feito esse planejamento do local de circulao passe ao planejamento do

Rosa Gauditano/Studio R
Crianas com peteca Guarani Mby, SP

contedo e solicite aos alunos que observem a imagem e comentem o que


deve conter numa legenda. Para isso, importante que consultem outras
legendas do material. Recupere com a turma que numa legenda deve ter:
j explicao sobre a imagem que voc escolheu; e
j local em que a cena acontece, com sigla do estado.
Apresente a imagem escolhida, explore os comentrios das crianas
e fornea as informaes que no forem possveis de ser observadas,
por exemplo: brincadeira com peteca das crianas guarani, foto de Rosa Gauditano. Questione os alunos sobre as caractersticas da imagem
e pea-lhes para que ditem para voc a legenda como se estivessem
escrevendo.

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Depois dessas orientaes, pea aos alunos que ditem o texto para voc

escrever. Durante o processo releia o texto, retome partes, solicite que


observem se ficou claro o que precisam informar etc. Recorra ao cartaz
sobre legenda, elaborado por vocs na Atividade 3C para conferir se foram
contemplados todos os aspectos que devem aparecer numa legenda.
Faa a interveno do ponto de vista da coerncia (ausncia de informao,
falta de clareza na escrita, adequao das palavras utilizadas, pontuao...).
Nessa atividade, o foco da reviso so os contedos discursivos e textuais (ligados s marcas do gnero, clareza das informaes contidas,
pontuao...).

Dica para o professor:


Lembre-se de que o momento da reviso textual no uma situao de correo
de texto e, sim, uma excelente oportunidade para as crianas aprenderem um
importante procedimento de escrita que faz parte da ao de qualquer escritor,
isso revisar textos. Para isso importante que voc escolha um texto que no
apresente muitos problemas, caso contrrio, o foco fica no que falta e no no que
pode ser melhorado considerando o contexto de produo definido na Atividade 4D.

ATIVIDADE 4E ESCRITA DE LEGENDAS


EM GRUPOS
Objetivos
Escrever legenda de acordo com suas hipteses de escrita.
Utilizar procedimentos de escritor.

Planejamento
Organizao do grupo: os alunos devem ser organizados em trios.
Materiais necessrios: imagens dos povos indgenas para legendar pre-

sentes na Coletnea de Atividades, lpis e letras mveis, organizadas em


ordem alfabtica, informaes sobre as imagens selecionadas.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Planeje a organizao de trios produtivos, considerando os conhecimentos

dos alunos.

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Disponibilize as imagens dos povos indgenas, sugeridas ou outras, se

desejar, para que os alunos escolham aquelas que querem legendar.


Cuide para que haja uma imagem diferente para cada trio, importante
que o mural fique bem informativo e desperte o interesse do pblico
leitor.
Explique-lhes que devem trabalhar em trios, para tanto, disponibilize apenas uma folha e uma imagem.
Ajude-os a planejar o texto com perguntas como: O que aparece na imagem? Se for preciso, caso os alunos no reconheam, informe ao povo a
que a imagem se refere. importante que citem a que povo pertence a
criana.
Voc poder disponibilizar outras imagens retiradas de livros e da internet.

Neste ltimo caso, cuide para que a imagem seja de povos do Brasil e
que possua a identificao do nome do povo para voc informar criana, se necessrio.
Durante a produo oriente os alunos a se apoiarem nos referenciais de

escrita para que escrevam da melhor forma possvel.


possvel que as crianas produzam legendas com ausncia de informa-

o ou sem especificar o povo indgena. Voc poder informar o nome do


povo, mas no o caso de fazer legenda idntica original. A referncia
apenas para sua consulta no intuito de verificar a coerncia da produo do aluno e as informaes sobre o povo.
LEGENDAS ORIGINAIS
Imagem 1 Escola GuaranI Kaiow

Imagem 2 Criana Guarani Kaiow na gua

Imagem 3 Crianas Guarani Kaiow com professor e computador

Imagem 4 YANOMAMI PINTANDO CRIANA

Ao final da atividade, voc pode escolher duas ou trs formas de grafar

uma mesma palavra para discutir na lousa. Para tanto, siga as orientaes sobre o trabalho com escrita coletiva deste material.
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Aps a produo dos grupos, recolha as legendas. Analise-as e transcre-

va, em seu caderno algumas, que forem representativas das dificuldades


dos alunos, para a reviso na prxima aula.

Atividade do aluno

NOME______________________________________ DATA_____ /_____ /_____


EM TRIOS, ESCOLHAM UMA DAS IMAGENS E FAA UMA LEGENDA
PARA ELA.
LEMBREM-SE, ESSA LEGENDA IR COMPOR A EXPOSIO FINAL SOBRE
OS POVOS INDGENAS. PORTANTO, CAPRICHEM! VOCS PODEM UTILIZAR
LETRAS MVEIS PARA ESCREVER.
DEPOIS REVISEM E PASSEM O TEXTO A LIMPO.

Rosa Gauditano/Studio R

IMAGEM 1

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Rosa Gauditano/Studio R

IMAGEM 2

Rosa Gauditano/Studio R

IMAGEM 3

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Rosa Gauditano/Studio R

IMAGEM 4

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ATIVIDADE 4F REVISO DAS LEGENDAS


PRODUZIDAS PARA COMPOR O MURAL
Objetivos
Aprimorar a escrita.
Refletir sobre aspectos convencionais da escrita.
Aprender procedimentos de escritor.

Planejamento
Organizao do grupo: os alunos devem ser organizados em trios.
Materiais necessrios: os textos produzidos na aula anterior devem ser

disponibilizados.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Prepare a interveno analisando, antes da aula, os textos do ponto de

vista da coerncia (ausncia de informao, falta de clareza na escrita,


adequao das palavras utilizadas, pontuao..., escolha um aspecto para priorizar e sinalize nos textos dos alunos, utilizando lpis.
Nesta atividade o foco da reviso so os contedos discursivos e textuais

(ligados s marcas do gnero, clareza das informaes contidas, pontuao, etc.), a escrita correta no est em discusso, neste momento,
mas poder vir tona na hora da reviso.
Escolha uma das legendas produzidas e proceda reviso coletiva. Lem-

bre que o critrio de escolha no dever ser o texto com maiores problemas e sim aquele que representa uma dificuldade da turma, podendo ao
mesmo tempo servir como referncia aos demais alunos.
Devolva as demais legendas elaboradas pelos grupos para que analisem

e procedam s correes. O grupo que teve sua legenda corrigida na lousa dever revisar a legenda de outro colega.
Para potencializar o olhar dos alunos ao aspecto selecionado por voc,

compare uma legenda feita por eles com outra do material. Faa algumas
perguntas para que percebam o que falta na legenda. No caso do exemplo, na legenda da criana, faltam informaes: o nome do povo, o lugar
onde esto. Por exemplo:
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LEGENDA FEITA POR CRIANA

Haroldo Palo Jr.

Rosa Gauditano/Studio R

LEGENDA MODELO

HEIN KUPUTIS, Jogo de resistncia e


equilbrio em um p s, Mato Grosso/mt

CRIANAS COM BICICLETA

Aps a reviso, recolha as legendas e digite-as de modo que garanta a

escrita convencional, visto que ela ir para o mural. As legendas escritas


nas hipteses das crianas podero compor o portflio da turma.

ATIVIDADE 4G PRODUO E REVISO DE


LEGENDAS EM DUPLAS E, OU, INDIVIDUAL
Objetivos
Escrever legenda de acordo com suas hipteses utilizando referenciais

de escrita.
Utilizar procedimentos de escritor.

Planejamento
Organizao do grupo: os alunos devem ser organizados em duplas ou

individualmente.
Materiais necessrios: imagens dos povos indgenas, papel sem pauta,

lpis e letras mveis, organizadas em ordem alfabtica, e informaes


sobre as imagens selecionadas.
Durao aproximada: 50 minutos.

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Encaminhamento
Proceda de acordo com os encaminhamentos das Atividades 4E e 4F com

outras imagens e proponha produes em duplas e individuais. O critrio


para definir a escrita individual ser para promover uma maior autonomia
ao aluno assim como, um desafio aos alunos alfabticos.
Sugesto de imagens: as mesmas que aparecem no projeto ou outras

que podem ser pesquisadas por voc.

Etapa 5
Planejar, organizar e participar
de uma exposio
At o momento os alunos j estudaram alguns aspectos da cultura indgena, aprenderam como se organizam as legendas, leram e escreveram. Agora
chegou a hora de organizar a exposio para mostrar todo o trabalho realizado
no projeto. Nessa etapa, a turma ter a oportunidade de visitar uma exposio,
para saber como se organizar, preparar os materiais necessrios para o painel
sobre os povos indgenas, estudar para se preparar para o dia da exposio que
ter como convidados pais, alunos, funcionrios e professores e, ao final, avaliar
a participao no projeto.

ATIVIDADE 5A RODA DE CONVERSA:


O QUE UMA EXPOSIO?
Objetivos
Familiarizar-se com a exposio a partir de uma visita.
Falar no grupo, respeitando o outro.

Planejamento
Organizao do grupo: coletivamente, sentados em roda no cho, ou na

sala de informtica (se houver).


Durao aproximada: 50 minutos.
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Encaminhamento
Perguntar para a turma se algum j foi a alguma exposio. O que ima-

ginam que tem? Como pode ser organizada?


Deixar que o grupo faa os comentrios e registrar. Explicar que faro
uma exposio com todo o material pesquisado e trabalhado ao longo
do projeto sobre povos indgenas, mas para isso, iro conhecer um pouco mais sobre a situao de expor trabalhos, assim como a importncia
das legendas nos diferentes objetos e imagens expostos. Fazer os combinados para a sada e,ou, visita virtual a uma exposio.
Fazer uma lista coletiva relacionando o que devero observar na exposio.
Para isso voc poder ajud-los fazendo perguntas do tipo: Como os objetos esto dispostos? Onde ficam as legendas e como esto escritas?
Como so os murais? H enfeites? Quais tipos? O que est exposto?

ATIVIDADE 5B VISITA A UMA EXPOSIO


Objetivo
Conhecer uma exposio, observando o que e como est exposto.

Planejamento
Organizao do grupo: os alunos sero organizados em grupos.
Materiais necessrios: para o dia da visita disponibilize papel e lpis e

uma prancheta para os grupos.


Durao aproximada: trs aulas de 50 minutos.

Encaminhamento
No dia da visita, proponha ao grupo que, em trios observem o espao e

registrem numa lista o que exposto (objetos, quadros, fotografias, que


tipo de informaes so expostas; como organizado (murais; em cima
de mesas; nas paredes...); se h molduras nos cartazes e fotografias etc.
Voc poder organizar subgrupos que ficaro responsveis pelo tpico
como:
j O que exposto /tipos de informaes.
j Como o espao e o material so organizados.
j Quem organiza e o que essa pessoa precisa fazer e saber.

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Depois da visita faa uma roda de conversa com os alunos para socializar

as observaes dos grupos. Para essa conversa retome as anotaes


da Atividade 4A sobre os aspectos a serem observados e organize um
registro que os ajude no planejamento e organizao da exposio final
de forma que contenha: o que e como expor.

Dica para o professor:


Antes desta atividade fundamental que se agende um local em que o grupo
possa visitar uma exposio: como centro cultural, museu, universidade. Se
possvel converse com o monitor responsvel com antecedncia, explique que o
objetivo da visita no apenas aprender sobre o contedo, mas tambm sobre
a forma de se organizar uma exposio.
No caso de no haver nenhum museu ou centro de cultura na regio, nem nas
proximidades, a internet oferece vrios sites com exposio virtual, algumas
delas so:
http://www.acasa.org.br/expo/brasilnaafrica/
http://www.eravirtual.org/pt/index.php?option=com_content&view=article&id=6&
Itemid=14 ou http://www.casadecoracoralina.com.br/museu-de-casa-coralina.html
(sobre a poeta Cora Coralina)
http://www.pinacoteca.org.br/pinacoteca/default.aspx?c=exposicoes&mn=100&m
od=longaduracao
O site do museu do ndio no Rio de Janeiro traz vrias exposies uma das
quais com a arte guarani. http://www.museudoindio.gov.br/tourvirtual/guarani/
tour_guarani.html (acesso em 6 de janeiro de 2013).

ATIVIDADE 5C ORGANIZAO DA
EXPOSIO COM O MATERIAL PRODUZIDO
Objetivos
Decidir o que ser exposto e quem ficar responsvel pela parte.
Expor imagens legendadas, cartazes com informaes sobre os povos

indgenas.
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Planejamento
Organizao do grupo: os alunos sero organizados em grupos.
Materiais necessrios: legendas, cartazes e desenhos dos brinquedos

produzidos pelos alunos, alm de textos informativos.


Durao aproximada: duas aulas de 50 minutos.

Encaminhamento
Retome com a turma a ideia do produto final, combinado. Relembre o que

observaram na visita exposio e verifique com eles as condies do local em que iro expor as imagens para combinar os materiais necessrios.
Separe o material produzido (legendas produzidas, cartazes, desenhos
dos brinquedos etc.), alm dos textos informativos sobre o tema que considerar importante para a exposio como: a tabela com os povos indgenas, sua populao, informaes sobre arte indgena, sobre educao
das crianas, alguns mitos que mais gostaram, etc.
Organize as imagens com as respectivas legendas. Neste dia, as crianas
devem participar tanto do preparo quanto da organizao da exposio.
Durante a organizao da legenda para o mural, retome com os alunos a
anlise sobre a adequao da letra, o tamanho, de acordo com o que combinaram sobre os leitores do mural, verifique ainda a disposio delas tanto
em termos de altura quanto em relao distribuio de imagens e textos
no mural. Pense, coletivamente, num ttulo para a exposio.
Convide outras pessoas da escola para visitar o mural.

Dica para o professor:


Voc pode combinar com o professor de Arte a organizao da exposio. Uma
sugesto as crianas prepararem as molduras para os cartazes e murais com
desenhos de observao sobre a Arte Indgena. Tanto nos livros, quanto nos
sites indicados. No projeto h muitos exemplos de grafismos indgenas.

ATIVIDADE 5D ENSAIO PARA A EXPOSIO


Objetivos
Familiarizar-se com o assunto que ir apresentar no dia da exposio.
Preparar a apresentao que finalizar o projeto de modo que se exponha

perante os colegas.
Ouvir a opinio dos colegas sobre a melhor forma de explicar a legenda

escolhida.

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Planejamento
Organizao do grupo: no coletivo, inicialmente sentados em roda, no lo-

cal da exposio. No segundo momento, em duplas prximas ao material


que ir expor.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Converse com os alunos sobre o material exposto e as pessoas que visitaro

a exposio. Deixe que os alunos observem as imagens e textos e leia para


eles algumas informaes de forma que escolham o que querem comentar.
Explique-lhes que o ensaio ser em dois ou trs dias para que todos possam falar e ouvir as dicas dos colegas para melhorar a apresentao.
Proceda ao ensaio, organizando a sala para acompanhar a apresentao
e fazer sugestes aos expositores.

ATIVIDADE 5E EXPOR ORALMENTE


INFORMAES SOBRE OS ESTUDOS
REALIZADOS
Objetivo
Participar de um evento organizado pelos prprios alunos assumindo os

papis de expositor e de participante.

Planejamento
Organizao do grupo: os alunos devero ser organizados em duplas con-

forme o ensaio.
Materiais necessrios: toda a exposio organizada, papel e lpis, alm

de cmeras para registro.


Durao aproximada: duas aulas de 50 minutos.

Encaminhamento
Os alunos iro apresentar as informaes a partir do que foi organizado

no ensaio e garantir que exista uma interao com os visitantes. No caso


de surgirem dvidas importante que os alunos possam responder de
forma clara ao que lhes foi solicitado.
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ATIVIDADE 5F RODA DE CONVERSA


SOBRE AS DIFERENAS E SEMELHANAS
OBSERVADAS ENTRE CULTURAS
Objetivo
Refletir sobre as semelhanas e diferenas entre os povos e o cotidiano

das crianas no indgenas e indgenas e sobre as aprendizagens realizadas no projeto.

Planejamento
Organizao do grupo: coletivamente em crculos sentados no cho.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Retomar informaes sobre as diferenas e semelhanas entre os povos

estudados e sobre as crianas indgenas e no indgenas com o grupo.


Voc pode dizer s crianas que como finalizaram o projeto, essa roda
para que conversem sobre as diferenas e semelhanas observadas entre as culturas indgenas e no indgenas e para que avaliem o projeto.
Realize um registro desse momento.

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BLOCO 5
TEXTOS
COMPLEMENTARES

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Texto complementar 1

Organizao e gesto do tempo didtico1


Organizar o tempo para favorecer um melhor aproveitamento por
parte das crianas tarefa importante do professor. Apontaremos,
alguns ajustes no planejamento de uma rotina de trabalho para que
atenda s necessidades de aprendizagem das crianas, incluindo os
novos desafios ligados ao uso do computador.

onsiderando que o projeto prev um computador por sala de aula, necessriopensarnasseguintesquestes:


como garantir momentos nos quais a criana possa escolher onde vaifi-

carequetipodeatividadeirdesenvolver?
como garantir uma explorao dos softwares de forma que haja possibi-

lidades de resolver problemas atravs de situaes de cooperao com


as outras crianas?

Saiba mais no
RCNEI.
Dica da
prtica
Vale a
pena ver de
novo

como realizar um atendimento mais individualizado com a possibilidade

de acessoainformaesespecficas?
A proposta de cantos de atividades diversificadas procura responder a isso: trata-se de um momento em que as crianas podem escolher o que vo fazer a partir de um leque de opes oferecidas e organizadas pelo professor em
vrios cantos da sala. Ela pode escolher, por exemplo, entre desenhar, ler um
gibi, aprender um novo jogo de tabuleiro, etc. E entre essas possibilidades, as
crianas podero, por meio do programa KidSmart, escolher tambm aprender
um novo jogo ou escrever algo no computador dasala.
Aorganizaodo
trabalhodeve
possibilitarque
ascrianas
possamser
atendidas:

individualmentepeloprofessor;
e
 m agrupamentos definidos pelo professor para compartilhar
desafiospropostosporele;
e
 m situaes nas quais possam escolher com quem trabalhar
e quaisosdesafiosdesejamresolver;
c oletivamente em situaes de convvio, brincadeira e
sistematizaodeproduesdogrupo.

Possibilidades de cantos de atividades diversificadas


Nos cantos as crianas podero acessar todos os softwares do programa
Pequeno Explorador e CD-Roms variados, como passatempo e construo de
1 Instituto Avisa l www.institutoavisala.org.br.

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hbito de uso do computador. O professor dever auxili-las gerindo a sala de


forma a permitir um pequeno grupo de crianas no computador enquanto os
outros 20, 25 desenvolvem outras atividades. Nessa modalidade as crianas
tero mais autonomia para escolher qual software acessaro e de que maneira.
Para escolher preciso que de
fato haja opes inclusive a de ficar sozinhas, se as crianas assim
o desejarem , por isso o professor dever garantir a diversidade de
ofertas ou ambientes organizados de
forma confortvel e convidativa, por
temas, recursos ou tipos de materiais que devem estar sempreacessveisscrianas.

Voc sabia que para o professor


nem sempre claro que preciso garantir
condies para que as crianas desenvolvam a proposta? Essa uma questo que
vale a pena ver de novo.
Para escolher preciso que de fato haja
opes inclusive a de ficar sozinhas, se
as crianas assim o desejarem , por isso
o professor dever garantir a diversidade
de ofertas ou ambientes organizados de
forma confortvel e convidativa, por temas,
recursos ou tipos de materiais que devem
estar sempre acessveis s crianas.

O computador tambm pode funcionar como um banco de dados, no


qual as informaes podem ser armazenadas e acessadas pelas crianas, com ou sem a ajuda do professor, para conferirem o que fizeram ontem, na
semana passada, o que faltou fazer, etc. Essas aes ajudam a organizar mais
um dia de trabalho do grupo. Os ajudantes do dia, por exemplo, podem ser
aqueles que se responsabilizam por ligar o computador, digitar o que necessrio lembrar para amanh, a rotina do dia, imprimi-la (seforpossvel)edisponibilizarparatodoo grupo.
Tambm podem usar o recurso para escrever bilhetes aos pais, lembrando datas de reunies, festas, pedidos de materiais, etc. Esses textos podem
ser escritos ou mesmo ditados pelas crianas para o professor que, em alguns
momentos, se coloca como escribadogrupoe,emoutros,ofereceespaoparaqueasprpriascrianasescrevam.
Essa modalidade organizativa pode ser usada para trabalhar principalmente
os contedosligadosformaopessoale,social, aobrincar,elinguagemoral
e escrita.

O que as crianas podem aprender


Com essa modalidade de organizao garantimos que as crianas possam
vivenciar diferentes situaes de aprendizagem, escolhendo, exercitando a autonomia e buscando conhecer as prprias necessidades, preferncias e desejos
ligados construo de conhecimento e relacionamento interpessoal. importante que esse tipo de organizao favorea o acesso aos mais variados bens

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culturais como os proporcionados pela produo literria e comunicao, pela


produo artstica, por exemplo.
Essa proposta tem funo decisiva na formao pessoal e social
e na construo da autonomia da
criana, uma vez que prescinde de
um controle direto do professor. Por
outro lado, permite que o professor
observe mais atentamente os problemas enfrentados pelas crianas,
suas dificuldades, aprendizagens,
gostos e interesses, o que muito o
auxiliar em seu replanejamento.

Na realizao do projeto em 2002,


percebemos que para muitos professores
era confuso o que seriam os objetivos e
contedos que a atividade de cantos diversificados possibilitava oportunidades de
aprendizagem para as crianas.
A explicitao dos objetivos didticos e dos
contedos ajudou muito na organizao do trabalho com as equipes. Veja os quadros abaixo:

Objetivosdidticos
(ouoque o professor esperaque ascrianasaprendam)
escolhercomautonomia,tendosuasdecisesrespeitadas eapoiadaspe-

losadultos;
realizaraessozinhasoucompoucaajudadoadultoedeoutrospar-

ceiros;
valorizar aes de cooperao e solidariedade, desenvolvendo atitudes

de ajuda e colaboraoecompartilhandosuas vivncias;


relacionar-se com os outros, adultos e crianas, demonstrando suas ne-

cessidades, interesses, gostosepreferncias.


Contedos
participao em situaes de brincadeiras e jogos nas quais pode esco-

lher parceiros, softwareseoutrosrecursos;


participao em situaes que envolvam a combinao de algumas re-

gras de convivncia em grupo e aquelas referentes ao uso dos materiais


e do espao, quando isso for pertinente, como,porexemplo,oscombinadosparasocializaranicamquinadasala;
valorizao dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo,

sobretudo o computadoreoconjuntodossoftwares;
valorizaododilogocomoformadelidarcomosconflitos,por exem-

plo,ao pensar emencaminhamentospara socializarousodocomputador.

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Percurso

 Trilha
 Dama
 Pega-vareta

Sugestes de cantos de
atividades diversificadas
Os cantos trazem atividades diversificadas, oferecendo s crianas oportunidades de contato com diversas linguagens: simblica, plstica, ldica, etc. Neste
captulo voc vai encontrar algumas sugestes que
podem ser aproveitadas e melhoradas pela sua equipe: jogos de regras, faz de conta, pintura, desenho,
construo de brinquedos e muito mais.

O canto do computador apenas uma oferta


entre tantas outras que deve ter, para efeito do
planejamento, o mesmo peso das demais. Combinar as atividades que sero oferecidas, observar
as preferncias das crianas, acolher as ideias
que elas trazem so importantes aes que o
professor deve ter em vista ao trabalhar com
essaproposta.

 Memria
 Bingo
 Domin

Jogo da velha

Futebol

de mesa

Futebol de boto

Cinco-marias

Quebra-cabea

Mosaico
Pino

mgico

mgico/Ligue-ligue

J achei (lince)

Mico

Monta-tudo

/ Lego


 Pequeno engenheiro /
Toquinhos ou blocos de
madeira

Bolinha de gude

Canto dos jogos


Porondecomear? Naapresentaodejogosnovosoprofessorpodeoptarporexplicar asregrasempequenosgrupos,ouaogrupotodo,nasaladeaula.

Apresentao empequenos grupos


Nesse caso, possvel contar com a ajuda de algum adulto da escola que
conhea o jogo e possa ser convidado a ensinar ao grupo, ou mesmo, um irmo
mais velho de alguma criana. Assim, um dos cantos de atividade estaria sendo coordenado por algum de fora da sala, enquanto o professor ficaria com as
crianas que esto utilizando o computador. O professor pode tambm oferecer,
no momento de ptio ou parque, a opo de se ter uma mesa na qual ele vai
ensinar quem quiser. uma forma de poder acompanharascrianasnummomentomaisdescontrado.

Apresentao na roda
A opo de socializar o jogo na roda uma estratgia interessante para que
o grupo possa conhecer um jogo novo e compartilhar dvidas e questes com

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os colegas. Essa situao deve ser planejada pelo professor, que pode escolher
diversos caminhos de apresentao do jogo. Uma forma possvel explicar as
regras do jogo, iniciando pelo seu objetivo, procurando esclarecer como se pode
atingi-lo. Outra forma interessante partir do conhecimento que as crianas j
tm de alguns jogos, perguntando ao grupo como imaginam que podem jogar,
partindo da observao do material que compe o jogo. Nesse caso, pode ser
que acontea de o grupo at criar outra regra; dessa forma podem entender que
elas so criadas, de fato, e dependem de uma combinao prvia que organize
e oriente a partida. Outra forma possvel jogar uma partida com um convidado
que conhea o jogo e pedir que as crianas observem a jogada na roda; a partir
da, so convidadas a construir as regras que os jogadores em questoutilizaramparajogar.

Depois da apresentao
Feita a apresentao dos jogos novos da sala, as crianas precisam de
tempo para poder desfrutar de diversas partidas ao longo dos dias. A criana s
se apropria de uma regra de jogo quando tem a possibilidade de jogar. dessa
ao que surgir a reflexo sobre o jogo, ou seja, da ao contnua que ela
comea a criar estratgias para jogar cada vez melhor. E quando isso acontece,
quando se torna boa jogadora, tambm interessante que o professor perceba
esse movimento e a convide para socializar suas descobertas numa roda com os
colegas da sala, explicitando seus conhecimentos. Portanto, a roda do jogo no
deve se restringir somente a uma conversa inicial; pode haver outras situaes
que permitam s crianas avanar em seus conhecimentos a respeito do jogo.

Canto do faz de conta


importante lembrar que no s o faz de conta, mas toda a brincadeira, embora seja atividade livre e espontnea da criana, no natural: ningum nasce
sabendo brincar, aprende-se na cultura. Por isso to importante considerar a
brincadeira como algo que merece ateno, planejamento e acompanhamento
por parte do professor. Vale a pena sabermaissobrecomointroduzir,selecionareorganizarmateriaisecomointervir.

Como introduzir a brincadeira


Para introduzir o faz de conta, o professor precisa levantar os temas de interesse das crianas. Ao observar com cuidado o jogo de faz de conta, veremos
que a criana est sempre organizando sua prpria brincadeira. Isso no toa.
Em geral, ela organiza sua brincadeira o mais parecido possvel com o ambiente
do qual ela se origina, o que lhe servedemodelo,referncia.Porexemplo,quandomontaoconsultriodomdico,ofaz parecido quele que conhece na vida real,
muitas vezes o do posto de sade, por exemplo. A forma de organizar sempre se
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remete cultura de origem da criana,


aquela da qual est empenhada em conhecer melhor: por meio da brincadeira
ela procura entender como se do as
relaes no mundo em que vive, tanto na esfera
da vida pessoal quanto privada, de trabalho ou at
mesmo ficcional, criando mundos e fazendo de conta que eles existem. Considerar essas observaes
ajuda na criao dos cantos de faz de conta.

Como selecionar materiais

 Casinha / cabana
Escritrio
Cabeleireiro
Feira / supermercado
Mdico
Farmcia
Sorveteria / doaria
Desfile / fantasia
Oficinas de consertos
em geral
Restaurante / Disque-pizza
Carrinho
Mecnico
Boneca
Animais (fundo do mar,
selva, dinossauros)
Fantoche / teatro
Marcenaria (ferramentas
de plstico)
Prncipes e princesas
Astronauta
Super-heris

Os materiais na brincadeira, sejam eles brinquedos ou objetos, exercem um papel importante


para o desenrolar das interaes e da trama ldica, por isso interessante que o professor possa
ajudar a conseguir materiais, sejam sucatas ou
brinquedos que enriqueam o jogo da criana. E
tambm ajude a organizar materiais que possam
contribuir para o enriquecimento do desenvolvimento de papis no jogo. Assim, sugerimos a
montagem de kits de jogo simblico. Em vez
da tradicional caixa com um monte de brinquedos entulhados, sugerimos separar
caixas por temas de interesse (fazendinha, mdico, oficina, casinha, etc.), a fim
de que seja mais fcil montar os cantos de jogo que se escolhe diariamente para
brincar. Quanto mais diverso for o material, tambm mais possibilidade oferece
para o desenrolar da brincadeira e o aprofundamento dos papis e interaes
entre todos os participantes e, por conseguinte, gera maior interesse e tempo
de concentrao das crianas nessa atividade.

Como organizar materiais


Vimos, ento, que uma interveno possvel do professor se refere seleo de materiais. Outra, igualmente importante, a organizao do mesmo, o
modo como dispeobjetosebrinquedosparaqueabrincadeira aconteadaformamaisricapossvel.
preciso preparar a sala para receber as crianas, colocando disposio
delas cantos capazes de sugerir uma determinada brincadeira. Ao fazer isso, o
educador organiza tambm um ambiente cultural e no apenas fsico, onde a
criana se aprofunda nos papis que desempenha. Assim, importante construir
ambientes ricos em significadoserepresentaesculturais.
Contudo, o espao da brincadeira no deve estar definitivamente pronto, de
modo que a criana possa interferir nele. Ao propor um jogo de papis, mesmo

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que das situaes mais conhecidas como mercado, escritrio, casinha, hospital, etc., deve-se considerar e acolher as mudanas que as crianas venham
arealizar.

Outras formas de intervir


fundamental proporcionar s crianas, sempre, novos desafios. s vezes
pequenas interferncias no jogo, na disposio do material e em sua organizao
permitem uma nova forma de olhar para a mesma brincadeira. Assim, a tradicional brincadeira de casinha, por exemplo, ganha nova dimenso medida que
enriquecida com elementostrazidosdaprpriacultura.
Outra interveno a observao cuidadosa do professor, um olhar interessado em saber o que as crianas gostam de brincar para ajudar a construir
as novas possibilidades de jogo simblico que vo aparecendo em um grupo.
Assim, por exemplo, ao observar que as crianas brincam de carreto, transportando a geladeira e o fogozinho da casinha em um caminho improvisado
em um banco, o professor pode, para incrementar esse jogo, oferecer novos
materiais ou mesmo perguntar o que poderia contribuir para este jogo. Numa
dessas conversas, possvel descobrir novas possibilidades para o jogo: barbantes para enrolar mercadorias, plstico-bolha para proteg-las, caixas de
diferentes tamanhos para separare organizar os objetos da mudanaeassim
por diante.Quando as crianas percebem que o professor um aliado que
pode contribuir, tambm se sentem mais vontadepara criaresugerirnovaspossibilidadesdebrincadeira.
Caber ao adulto, apenas, segundo Gilles Brougre, construir um ambiente
que estimule a brincadeira em funo dos resultados desejados. No se tem certeza
de que a criana v agir, com esse material, como desejaramos, mas aumentamos,
assim, as chances de que ela o faa; num universo sem certezas, s podemos trabalhar com probabilidades. Portanto, importante analisar seus objetivos e tentar,
porisso, propormateriaisqueotimizem aschancesde preenchertaisobjetivos.

Quando o melhor momento para intervir


Nota-se que a interveno, dessa forma, nunca feita enquanto as crianas brincam, mas sim em momentos anteriores ou posteriores ao faz de conta
que , por definio, livre. Oadultopodealimentaressabrincadeiranamedida
emquecuidada:
organizao de um ambiente seguro e acolhedor que sirva de referncia

para a criana;
disposio dos mveis, facilitando interaes entre as crianas e criando

um ambienteconvidativoparaabrincadeira;
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disponibilidade de material adequado, interessante e em quantidade

suficiente, aproveitando, por exemplo, objetos convencionais, como telefones, teclados de computadoreoutrosqueassumemfunoimportantenacenaldica;
diversificao dos papis tradicionais do faz de conta, inserindo novos

elementosnatramasimblica.
Comprometido dessa forma com os reais interesses e necessidades
dascrianasdianteda brincadeira,oadulto estar,na verdade,ajudando-asainventarummundopossveldese viver,aprender,relacionar-secomseusparceiroseserfeliz.

Como avaliar a qualidade da brincadeira


O faz de conta ou o jogo de papis pode ser altamente significativo para
a criana ou muito empobrecido. Para avaliar a qualidade da brincadeira preciso observar atentamente algunscritrios,segundoosquaisacrianapossa:
sair do espao cotidiano para se projetar em outro espao, envolvendo-

-se na situao imaginria criada, seja ela derivada do campo real ou


ficcional (ser capaz derealizarumametacomunicao);
ampliarapossibilidadede compreensodosdiferentespapisquede-

sempenha;
ter no brinquedo um suporte de representaes, onde encontre um uni-

verso de sentidosenosomentedeaes;
ser capaz de simbolizar: criar diferentes significados para um mesmo

objeto ou situao;
lidar com conhecimentos e manifestar competncias que vo alm de

seu nvel dedesenvolvimentoreal;


elaborarconhecimentosadvindosdoexerccioativodepapissociais;
construirregrascomoutrosjogadores queorganizem abrincadeira;
divertir-se em suas interaes ldicas e nos enredos que criam para su-

as brincadeiras;
aprender a incluir nas brincadeiras os materiais elaborados por ela mes-

ma, reaproveitando materiais do meio: criar cenrios e buscar acessrios


para incrementarsuasbrincadeiras,etc.;
experimentar novas possibilidades de ao, diversificando a esco-

lhadepapis.

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Sugestes de materiais
Estas sugestes so apenas uma ideia de como montar jogos simblicos
com recursos que podem ser adquiridos por meio de doaes. interessante que
o professor faa, juntamente com as crianas, uma lista do que julgam interessante para cada um dos cantos de jogo simblico. Feita a lista, podem escrever
uma carta aos pais e comunidade (mdicos, cabeleireiros, feirantes...) pedindo
ajuda para a montagem dos kits, com materiais que possam ser
doados para incrementar o jogo. Para organizar a chegada dos materiais, vale separar caixas de papelo ou caixotes de madeira para
guardar os materiais de forma a facilitar a montagem dos cantos de
jogo, ou seja, organizados pelas categorias: sorveteria, supermercado, mdico,
kits de animais, oficinas de consertos de brinquedos, computadores,mecnica.
Aproveitealgumasdicas, aseguir.
Escritrio

o
 bjetos de escritrio: telefone, agenda, mquina de calcular, manuais,
tabelas de preo de produtos
Obs.: No caso de desmontar partes
do computador, consulte sempre a
equipe tcnica de informtica do seu
municpio. Eles podem indicar quais
peas no apresentam riscos sade
dascrianas.

mquina de escrever

teclados,monitore mouse

listatelefnica

telefone

blocoparaanotaes

agendasnovaseusadas

caneta/porta-canetas

mquinasdecalcular

calendrio

carimbos

furadordepapel

bem lavadas (mercurocromo e esparadrapo), caixas de ch vazias (camomila,erva-doce, boldo...)


 panoparacompressa
 caixasderemdioscombulas
 aventalbranco
 sapatobranco(usado)
 mscaras,toucaseluvascirrgicas
 estetoscpio velho
 bolsadgua
 mscaradeinalao
 ataduras
 blocos de papel compropaganda
mdica

maleta executiva
gravatas

Oficinadeconsertos


mquinas quebradas (computador,

relgio, telefone, videocassete,


mquinafotogrfica,impressora)


ferramentasdeplstico

panos, pincelparalimpeza.

Mdico
embalagens de remdios vazias e

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maletadeprimeiros-socorros

calculadora

chapasdeRaiosX

tecidosoulenisbrancos

p
 incel atmico ou canetinha para
marcarpreos

colches empilhados para servir de

j ornais

maca

avental,leno,bon

floresefolhassecas

f rutas e legumes de plstico ou


papelmach

roupas

Obs.: importante incluir blocos e notas paramarcarconsultas.


Salode beleza


maquiagens

objetos

embalagens vazias de xampu e con-

brinquedos

dicionador

dinheirode fazdeconta,carteiras

pentes,escovas,bobesegrampos

presilhas, elsticos de cabelo e tiaras

b
 arbanteepregadoresparaprender
os preosdosprodutos

toucadebanho

espelho

toalhas

avental

perucas

secador de cabelo que no esteja

Obs: As mercadorias listadas podero


ser aproveitadas de sucatas, embalagens de brinquedos ou, ento, confeccionadas com papelmach.

maisfuncionando


cremedebarbearepinceldebarba

resto deprestobarbasemlmina

mangueiradechuveirinho

borrifador

vidrodeesmalte vazio

revistascommodelos decortes

listadeserviosepreos

telefoneeagenda

cadernodeanotaesecanetas

Caixa defantasias

 Feira

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Uma boa opo de montagem de


barraca virar uma mesa, coloc-la
sobre outra, utilizar os ps para esticar um barbante e prender os preos
dos produtos que ficam logo abaixoembacias.

roupas velhas

sapatos

chapus,bons,lenos

gravatas

bolsas

tecidos(tule,jrsei,chita)

cintos

engradados de leite

fantasias decarnavalouteatro

carrinho de feira

perucas

sacolas

bijuterias(armaodeculos,colar,

bacias

balana (pode ser feita com sucata)

pulseiras)


espelho

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t ecidos coloridos de diferentes tipos

Esta atividade pode ser ampliada


com propostas de organizao de
desfiles, utilizando:


roupas deadulto

sapatode saltoalto

vestidos

peruca

xale

maquiagem

tapete feito de papel camura ou

papelopintado(passarela)


mquinasfotogrficas

filmadora(feitadepapelo)

Cabana
Para se montar cabanas precisa ter, basicamente, tecidos, barbante e alguns
lugares onde possam amarrar o tecido: pregos ou parafusos com argolas na parede. Outra possibilidade aproveitaros mveis dasala, como mesas viradas
ao contrrio comtecido em cima.Quando a sala ampla e no se tm muitos
pontos de apoio para amarrar a cabana, pode-se improvisar latas vazias de tinta
com cimento e cabo de vassoura para servir de apoio para amarrar o barbante
que se prende ao pano. Arames fixados de um ponto a outro da sala, presos
com parafusos entre duas extremidades da parede, podem ajudar a montagem
de cabanas, medida que possibilitam ser amarradas no arame (com barbante)
algumas pontas da cabana.

Casinha


f ogo e panelinhas

 

livro de receita

 frutas de brinquedos


e
 mbalagens vazias (leite, danone,
sabo em p, caixa de ovo)

b
 onecas e mamadeiras

c aminhas

r oupinhas de bonecas

p
 anos

p
 anelas velhas (pequenas)

b
 ule e xcaras

f erro de passar roupa

c olheres e outros utenslios de pau


ou alumnio

c huveiro velho

t elefone velho

a
 genda e bloco de recados

 

lista telefnica

c aneta
Supermercado

d
 iversas embalagens de produtos
vazias

c opos e pratos de plstico

f rutas de plstico

l iquidificador

s
 acolas de supermercado

e
 scorredor de macarro e de arroz

c aixa registradora

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etiquetas para marcar

Massinha caseira

os preos dos produtos




Ingredientes:

prateleiras improvisadas

para armazenar os
produtos


placas para marcar ofertas de

produtos


etiquetas de preos

cartazes de propaganda de

Misturar um pouco de gua com guache, leo e sal; em seguida, acrescentar


a farinha e ir amassando e acrescentando gua at dar o ponto (desgrudar
da mo).

produtos


1 kg de farinha
1 xcara de ch de leo
xcara de ch de sal
2 colheres de sopa de guache
gua at dar o ponto

carrinhosdesupermercado

ecestas

Apetrechos para brincar:

crachs

telefone

notasdepapele fichas(dinheiro)

carteira

espremedor de batatas
cabo de vassoura cortado como toquinhos para alisar a massa
forminhas
palitos de churrasco e sorvete
diversas sucatas, como tampinhas,
carretis, etc., que possam imprimir
marcas na massa.

Canto Faa voc mesmo


A inteno que a criana participe da construo de seus prprios
brinquedos e objetos para brincar. Esta
atividade pode e deve ser aproveitada como um
espao de resgate do valor do brinquedo artesanal e at mesmo para contribuir com a ampliao
do acervo de brinquedos da escola.

Sugestes de construo:
Boneca de papel
Dobradura
Construo de brinquedos
com sucata
Pipa
Mscara
Escultura de arame
Massinha

Como introduzir a proposta


Cabe ao educador propor oficinas de construo que incorporem o saber das
crianas, sua liberdade de criao sem, contudo, esquecer de alimentar o fazer
da criana com repertrioculturalparaquepossaavanaremsuasconstrues.
O professor pode pesquisar e levar livros que ensinem a tcnica da dobradura,
de como confeccionar bonecas de sucata, de artistas que trabalhem com esculturas
de arame e assim por diante. Outra possibilidade convidar pessoas da regio que

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saibam fazer brinquedos artesanais para ensinar s crianas. Ou ainda levar brinquedos prontos e materiais dos quais eles so feitos para uma tentativa de confeccion-los. Os livros, ou mesmo modelos de brinquedos, dobraduras, devem servir como
ideia a partir da qual a criana possa criar. O intuito de trazer um ou mais modelos
de pipa, por exemplo, no o de que a criana copie o modelo o mais prximo possvel, at da mesma cor, mas, pelo contrrio, que tenha na pipa-modelo parmetro
para realizar a sua prpria ideia de pipa. As crianas, no seu fazer, vo dando seu
toque especial s confeces. E, o mais importante nisso tudo, que cada objeto/
brinquedo construdo tenha o toque pessoal de cada criana.

Canto das artes


Sabemos que as crianas que esto inseridas num ambiente enriquecido
pela arte se tornam melhores produtoras, apreciadoras e, consequentemente,
ampliam o conhecimento sobre elas e sobre o mundo.
Assim, muito importante que o professor planeje esse canto de forma a
contemplar experincias significativas nas diferentes linguagens (desenho, colagem, modelagem). O espao da escola no deve ser somente para a criana,
mas, tambm, da criana: isso se torna possvel quando o adulto, no caso o
professor, valoriza as produes infantis, expondo-as em diferentes espaos da
escola (sala do grupo, mural, varal, refeitrio, corredores da escola...).
O encontro com as Artes deve propiciar, para a criana, oportunidades de
apreciar produes, pensar sobre elas e desenvolver ideias prprias experimentando materiais, meios e suportes. Traduz mais um raro e importante momento
de um fazer despreendido de utilidade, vlido pelo simples prazer de dar plasticidade s suas ideias.

Como introduzir a proposta

Sugestes:

Muitas das propostas sugeridas a


Modelagem
seguir, sobretudo as de pintura, podem
Desenho
Pintura (aquarela, guache,
ser enriquecidas e mais bem exploradas
etc.)
em outros momentos da rotina pedaggica
Colagem
como por exemplo, nos projetos de trabalho ou nas
I mpresso (monotipia,
sequncias didticas especficas, onde as crianas
carimbo, etc.)
podem conhecer a fundo procedimentos especficos das linguagens do desenho, pintura, escultura
e colagem, entre outras. Nesse caso, o Canto das Artes servir para a criana como
mais uma oportunidade de retomar uma proposta de que gostou muito, escolher
materiais, desenvolver ideias e projetos pessoais, podendo aprender com seus
colegas e tambm lhes ensinar um pouco do que sabe. Interessante introduzir,
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no incio, materiais com os quais as crianas j tm uma aproximao, j foram


iniciadas de alguma forma. So bem-vindos materiais secos, como giz de cera,
canetinha, lpis de cor, lpis grafite, carvo em diferentes papis e, aos poucos,
acrescentar outros materiais para colagem, modelagem, etc.

Como selecionar e organizar os materiais


A montagem de kits tambm interessante para o Canto das Artes. Os
materiais devem ser separados por tipos, por exemplo, na caixa da colagem
deve estar disponvel para as crianas colas, tesouras, durex, fita crepe. Para
o desenho, pode-se oferecer giz de cera, canetinha, giz de lousa guardados em
suas caixas, estojos ou latas. Tambm pode-se organizar caixas com modelos
(imagens de obras de arte, fotos; imagens de animais, objetos, etc.) que sirvam
de referncia para as crianas criarem ou incrementarem a prpriaproduo.
Quantidadede material

A quantidade e a qualidade oferecida tambm so uma questo a ser observada, pois preciso ter um nmero suficiente
de canetas (em mdia um estojo para 5 crianas), por exemplo,
para que o grupo possa compartilharseuusoeacriananotenhaqueesperarmuitotempopara realizarseutrabalho.
Acomodaodas produes

O professor pode oferecer uma pasta (feita com cartolina, papel


pardo) ou caixa de papelo grande encontrada em mercados para as crianas guardarem suas produes depois de exporem ou
quando querem dar continuidadeaotrabalho numoutrodia.
Cuidadoscomosmateriais

O cuidado do material deve ser ensinado s crianas. Combinados


para no bater a ponta da caneta, pois afunda, colocar a tampa atrs
para no perder, tampar as canetas no final do uso para no secar;
fechar as colas; apontar os lpis, quando necessrio, no lixo ajuda e
muito a manter os materiaisemordemeapossibilitarumaautonomiamaiordascrianas,quese tornamgrandescolaboradorasnessatarefa.
Os materiais de artes oferecidos, sejam para
desenho, colagem ou modelagem, so fundamentais
para o envolvimento e o interesse das crianas,
sendo vlidas as mais diferentes combinaes, a fim
de alimentar a expresso da linguagem plstica e
enriquecer o fazer artstico delas, tudo organizado
de forma a possibilitar a autonomia, independncia e
percurso criador das crianas. Eis algumas dicas:

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Desenho
Meios:

Colagem
r evistas

canetinha hidrocor grossa e fina

j ornais

c aneta esferogrfica de cores


variadas

p
 apisdiversos

b
 otes

giz de cera

b
 arbante

giz de lousa

r etalhosdetecido

carvo

p
 alitosdesorvete

lpis de cor

palitos de dente

lpis grafite

palitos de churrasco

c anudo

f olhas

g ravetos

s
 uportes variados (ver sugesto
materialdedesenho)

c aixasdetamanhos variados

p
 otesdeplstico

t ocosepedaosdemadeira

t ampas de refrigerante, de pasta de


dente

Suportes2:


papis sulfite branco e colorido

cartolina

papel espelho

papelo

 papel

pardo (Kraft)

lixa

r etalhos de madeira oferecidos


em diferentes tamanhos (grande,
pequeno, mdio, muito grande),
formas (redondo, quadrado, oval...)
e texturas (spero, liso, ondulado,
seco)

Modelagem


M
 assinhacaseira

B
 iscuit

B
 arro(argila)

M
 assaplstica

P
 apelmach

2 Superfcie sobre a qual a criana vai trabalhar

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Canto de leitura
Sabemos que as crianas, desde muito cedo, pensam sobre a lngua e se
esforam para compreender a escrita a partir do contato cotidiano com as mais
variadas produes do mundo letrado, desde os cartazes de propaganda, rtulos e embalagens, at os gibis, livros, etc.
A escola, a exemplo do que acontece no mundo, deve trazer para o convvio
das crianas as mais diferentes prticas de leitura e escrita. A relao com bons
livros abre um caminho para as crianas tambm se apropriarem da linguagem
nos diferentes gneros e portadores, compreender como se organizam, distinguir as caractersticas e estruturas marcantes dessas linguagens. Esse passo
fundamental para alimentar a imaginao e despertar o prazer pela leitura, contribuindo assim para um processo de alfabetizao mais intenso.

Como introduzir a proposta


fundamental dispor de um acervo em sala com livros de boa qualidade (veja
bibliografia sugerida a partir da pg. 20), gibis, revistas que possam ser oferecidos s crianas, possibilitando a elas escolher as prprias leituras, estabelecer
um contato mais prximo com os livros, manuse-los, observ-los, criando uma
intimidade com esse material. O canto, convidativo e confortvel, um permanente convite a passar momentos ao lado de um colega, dividindo curiosidades,
folheando pginas de um livro, contando suas histrias.

Como selecionar e organizar materiais


Esse canto deve ser organizado de forma atraente, num ambiente aconchegante que pode ser no cho com um tapete e almofadas ou mesmo nas mesas. O importante arrumar os livros, revistas, de forma que a criana consiga
visualiz-los, manuse-los livremente e se interessem em descobrir o que est
guardado em seu interior.
Nas primeiras vezes, vale fazer alguns combi-

nados que podem ser conversados em roda ou


durante a atividade sobre os cuidados a serem
tomados com os materiais do canto de leitura.
Muitas vezes o professor
As crianas j tm muitas informaes sobre o
teme que os alunos
assunto, portanto, o professor pode abrir um esestraguem os livros. Mas
pao para levantar com o grupo quais so os cuias crianas s podero
dados imprescindveis no manuseio de um livro.
aprender os cuidados
necessrios no manuseio
desses impressos no contato Os combinados podem ser alterados, ampliados de acordo com a necessidade e problemas
sistemtico com o material.
que surgirem.

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Canto do computador
O uso do computador um desafio que a educao infantil est comeando
a enfrentar. Com a chegada do programa KidSmart, da mquina e de diferentes
propostas pedaggicas, o professor ter que organizar seu tempo didtico e o
espao da sala para dar incio ao trabalho.

Como introduzir a proposta


fundamental que este novo elemento esteja incorporado, inserindo-se
nos diferentes tempos do trabalho pedaggico, garantindo a todas as crianas
o direito de usar os computadores. Para tanto, seu uso deve ser planejado previamente, colaborando para os diferentes objetivos de ensino e aprendizagem
fundamentais formao das crianas.
Inicialmente interessante uma boa conversa para discutir:
modos de organizar momentos de uso do computador (esta-

belecimento de rodzio, listas de usurios, etc.);


combinados com relao espera da vez de cada um;

Como o
professor
pode
preparar o
grupo para
receber o
computador
na sala?

possibilidades de interao entre as crianas;


principais cuidados com a mquina;
levantamento do que cada criana j sabe: quem j viu, quem

sabe para que serve, quem usa, quais so as dvidas do grupo, etc.

Como organizar a sala


Mas, uma nica atividade no garante que as crianas aprendam a ligar e desligar a mquina, entre outras
coisas. H que oferecer diariamente a elas oportunidades
de presenciarem e efetuarem as aes de uso do computador vrias vezes. Devem receber ajuda dos adultos e
de parceiros mais experientes para executar as aes necessrias ao uso, at que possam agir por conta prpria.
No incio, para que todas as crianas possam usar
o computador, sugerimos que os professores organizem
grupos pequenos de crianas, em mdia 3, para usarem
a mquina por 20 minutos. Assim, durante a atividade de
cantos que dura em mdia 40 minutos possibilitamos o
acesso ao computador de 2 grupos ou 6 crianas.
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Importante conversar,
combinar, estabelecer
regras, bem como
organizar uma rotina
especfica que
otimize o uso do
computador e amplie
as aprendizagens de
todas as crianas,
no s das que esto
no comando do
mouse.

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importante que o professor converse com as crianas e explique como


ser o uso do computador no canto, deixando bem claro que todos tero oportunidade de manuse-lo, mas no ao mesmo tempo, por isso sero organizados
em grupos e tero um dia fixo de uso da mquina.
Lembre-se! Essa diviso apenas uma sugesto, pois esses agrupamentos e
tempo de uso do computador podero ser sempre refeitos de acordo com a necessidade, interesse do grupo e atividade proposta. Com o tempo, esse artifcio
no ser to urgente, pois de se esperar que as prprias crianas possam gerenciar as possveis mudanas no rodzio e entrem em comum acordo.
sorteio com placas de nomes;
nvel de conhecimento do computador (aqueles que j

Que critrios
utilizar para
dividir os grupos
e organizar um
rodzio para o uso
do computador?

tm alguma experincia e crianas que nunca usaram


a mquina, trabalhando juntos);
nvel de conhecimento da escrita;
ordem alfabtica;
sugestes das crianas.

Como intervir
Inicialmente o professor ter que apoiar e supervisionar com muita frequncia a ao das crianas. Contudo, o acesso ao computador deve ser permitido e
incentivado, pois sabemos que s possvel aprender procedimentos colocando-os em prtica. importante que o professor possibilite inmeras oportunidades
de interao entre crianas e a mquina para que possam explorar livremente as
possibilidades. Ao mesmo tempo, fundamental que a partir das consignas e
intervenes do professor, as crianas tenham desafios a resolver. Dessa forma,
ao lidar com os problemas da tecnologia, as crianas sero mais competentes
para realizar aes de forma independente.
importante que a criana aprenda a explicar o que fez, como solucionou
um problema ou encaminhou uma tarefa a partir das contribuies do outro. Essa competncia deve ser desenvolvida pelas crianas, o que s ser possvel
se houver um investimento peridico do professor para garantir momentos nos
quais possam contar o que aprenderam aos outros colegas. As aprendizagens
sero muitas: as ligadas aos recursos da mquina ou relativas aos jogos e estratgias de resoluo de problemas. A socializao pode ser feita em momento
posterior ao uso, quando o professor organiza um pequeno grupo para que as
crianas troquem dicas e sugestes.

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O que as crianas podem aprender


O programa KidSmart dever lidar com diferentes desafios, sendo que todos eles partem do mesmo problema: a introduo do computador no cotidiano
da escola de educao infantil. Alm disso, precisaro ser trabalhadas ainda
as questes ligadas ao ensino e aprendizagem da leitura e escrita segundo a
concepo do RCNEI.
Para levar a cabo com xito o programa, precisaremos considerar tanto as
competncias que esperamos das crianas quanto as dos professores. Quais
aprendizagens sero possveis para crianas de 5, 6 anos, com diferentes nveis de conhecimento prvios em relao ao uso do computador e em relao
leitura e escrita?


aproximem-se do sistema de convenes que rege a linguagem do compu-

tador. Utilizem o mouse com agilidade, saibam manipul-lo, coordenando os


movimentos;
  aprendam os cuidados que devem ter no uso do computador;
O que
possvel
esperar
que as
crianas
aprendam?


conheam alguns usos do computador: edio de textos,

edio de imagens, impresso, jogos, passatempos, etc;




iniciem uma familiarizao com a estrutura de organizao

do computador: diagramao, barras de ferramentas, diferentes comandos, cones de acesso e de fechamento, etc.;

conheam alguns dos recursos do editor de texto: reformular, usar diferentes

fontes, copiar, recortar e colar textos, etc.;




avancem nos conhecimentos sobre leitura e escrita.

O programa KidSmart prev tambm a formao dos professores para que


sejam apoiados na reflexo e planejamento dessa proposta.
Competncias gerais dos professores:


interessar-se pelo uso desta tecnologia, utilizando-a no seu dia a dia, ser-

vindo de modelo de usurio para seus alunos;




saber organizar o tempo na sala de aula, para que todos participem, acom-

panhando de perto as necessidades de cada grupo ou de cada criana;




refletir sobre a prtica e sua integrao com as concepes curriculares vi-

gentes;

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  saber criar situaes didticas prximas s prticas sociais reais usando


o computador;

s
 aber reconhecer contedos (oportunidades de aprendizagem) que podem
se transformar em proposta para crianas usando a tecnologia;

saber criar indicadores para avaliar as aprendizagens;

saber selecionar softwares, CD-ROM's, endereos de sites para o uso dos

alunos, levando em considerao critrios de contedo, esttica, concepo


e ludicidade.

Competncias especficas dos professores:

c onheam o sistema de convenes que rege uso do computador e saibam


ensin-lo s crianas;

a
 uxiliem as crianas no uso do computador;

c onheam bem os recursos, os programas e a navegabilidade dos mesmos


antes de demonstrar o uso para os alunos;

s
 aibam explicitar as aes que realizam, inclusive utilizando vocabulrio
especfico para que as crianas se apropriem da linguagem utilizada na informtica;

s
 aibam propor atividades que levem as crianas a elaborarem, digitarem e
editarem textos.

Para saber mais


Na rede
www.ibmcomunidade-kidsmart.com (para consultar RCNEI MEC, Parme-

tros Curriculares, Manual da Formao KidSmart Brasil 2002, Frum de


discusso e demais materiais de apoio formao)
www.institutoavisala.org.br (para consultar antigas edies da revista Avi-

sa l)

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Tecnologia e cultura escrita


Passado e presente dos verbos ler e escrever. Emilia Ferreiro. Ed. Cortez.
As mutaes do texto na era da comunicao eletrnica. Roger Chartier.

Valor.abril/2002.
Utilizar novas tecnologias (Cap. 8. Dez novas competncias para ensinar).

Philippe Perrenoud.
Escrever e ler. Vol 1. Vrios. Ed. Artmed.

 Ler e escrever. Entrando no mundo da escrita. Anne Marie Chartier; Chris-

tiane Clesse; Jean Hbrard. Ed. Artmed.


Reflexes sobre alfabetizao. Emilia Ferreiro. Ed. Cortez.

Canto dos jogos


Aprender com jogos e situaes problema. Lino de Macedo. Ed. Artmed.
Jogos do mundo. UNICEF.

Canto do faz de conta


Brinquedo e cultura. Gilles Brougre. Ed. Cortez.

 Revista Avisa l n 12.

Canto Faa voc mesmo


Barangando Arco-ris: 36 brinquedos inventados por meninos e meninas.

Adelsin. Lapa. Cia. de Ao Cultural.


Brinquedos & engenhocas. Atividades ldicas com sucatas. Ed. Scipione.

SP, 1993.
Faa seu prprio brinquedo. Simo Miranda. Editora Papirus, 1998.
Teatrinho de sombras. Criando com as mos um mundo de histrias e

fantasias. Sati Achath. Ed. Nova Alexandria, 1996


Brinque-book joga bola de gude. Editores da Klutz Press.
Jogos do mundo. UNICEF .
Parece, mas no . SP. Joan Steiner. Ed. Martins Fontes.

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Canto das artes


O olhar em construo. Uma experincia de ensino e aprendizagem da arte

na escola. Anamlia Bueno Buoro. Ed. Cortez.


Formas de pensar o desenho. Edith Derdik. Ed. Scipione.
Fayga Ostrower. A construo do olhar. In: O Olhar. Org. Adauto Novaes. Ed.

Cia. das Letras.


A Construo do desenho. Cadernos Pedaggicos. Miriam Celeste. Espao

pedaggico.
 Leitura de imagem. Rosa Yavelberg. Por um Triz. Ed. Paz e Terra.
Revista Avisa l n 8 e 10. Instituto Avisa l.

Canto de leitura
Quer ouvir uma histria? Heloisa Prieto. Ed. Angra.
Revista Avisa l n 7. Instituto Avisa l.

Contos tradicionais
Contos escolhidos. Grimm. Editora Globo.
Contos de Grimm. Traduo de Tatiana Belinky. Ed. Paulus.
Os contos de Grimm. Vol. 1 e 2. Recontado por Maria Heloisa Penteado.

Ed. tica.
Os mais belos contos de Grimm. Grandes Ilustradores da Escola Russa.

Ed. Civilizao.
Histrias maravilhosas de Andersen. Cia. das Letrinhas.
Contos de Perrault. Ed. Itatiaia.
Contos de Andersen. Ed. Paz e Terra.
Contos escolhidos. Andersen. Ed. Globo.
Fbulas italianas. talo Calvino. Cia. das letras.
Histrias de antigamente. Coleo Charles Perrault. Ed. Calls.
Histrias da tradio sufi. Ed. Dervish.

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Contos tradicionais do Brasil


Contos tradicionais do Brasil. Cmara Cascudo. Ed. Ediouro.
Lendas e mitos do Brasil. Cmara Cascudo. Ed. Ediouro.
Histrias da Tia Nastcia. Monteiro Lobato. Ed. Brasiliense.

Contos modernos
Reinaes de Narizinho. Monteiro Lobato. Ed. Brasiliense.
A reforma da natureza. Monteiro Lobato. Ed. Brasiliense.
Saci. Monteiro Lobato. Ed. Brasiliense.
Minha me um problema. Babette Cole. Cia. das Letrinhas.
O grande rabanete. Tatiana Belinky. Ed. Moderna.
Coleo Que bicho ser? ngelo Machado. Ed. Nova Fronteira.
A bruxa Salom. Audrey Wood/ Don Wood. Ed. tica.
A casa sonolenta. Audrey Wood/ Don Wood. Ed. tica.
Meus porquinhos. Audrey Wood/ Don Wood. Ed. tica.
O Rei Bigodeira e sua banheira. Audrey Wood/ Don Wood. Ed. tica.
Maneco caneco chapu de funil. Lus Camargo. Ed. tica.
Bule de caf. Lus Camargo. Ed. tica.
Billy Brigo. Ingrid e Dieter Schubert. Ed. tica.
Que histria essa? Flvio de Souza. Cia. das Letrinhas.
Robin Hood. Louis Rhead. Ed. Pauliceia.
Histrias para sonhar. Oscar Wilde. Cia. das Letrinhas.
Coleo Pedro, o guarda do parque. Nick Butterworth. Ed. Callis.
O teatro de sombras de Oflia. Michael Ende. Ed tica.
Dirio do lobo: a verdadeira histria dos trs porquinhos. Jon Suiszka. Cia.

das Letrinhas.
Vice-versa ao contrrio. Org. Heloisa Prieto. Ed. Cia. das Letrinhas.
Luas e luas. James Thurber. Ed. tica.
A velhinha que dava nome s coisas. Cynthia Rylant. Ed. Brinque-Book.
As memrias da bruxa Onilda. Ed. tica.

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Contos populares para as crianas da Amrica Latina. Vrios autores. Ed.

tica.
Contos de piratas, corsrios e bandidos. Vrios autores. Ed. tica.
Contos de artimanhas e travessuras. Vrios autores. Ed. tica.
Contos de animais fantsticos. Vrios autores. Ed. tica.
A festa no cu. Cristina Porto. Ed. Moderna.
L vem histria. Heloisa Prieto. Cia. das Letrinhas.
O menino que aprendeu a ver. Ruth Rocha. Quinteto Editorial.
Irakisu - o menino criador. Ren Kithulu. Ed. Fundao Peirpolis.
O mistrio do peixe vermelho. Brinque-Book.
Srie Shakespeare para crianas. Ed. Dimenso.
Minhas memrias de Lobato. Luciana Sandrone. Cia. das Letrinhas.
Coleo As meninas. Eva Furnari. Ed. Formato.

Fbulas
Fbulas de La Fontaine. Ed. Itatiaia.
Fbulas de Esopo. Russell Ash. Ed. Cia. das Letras.
Um mundo de fbulas. Ed. Maltese.
Histria de Dona Ratinha. Beatrix Potter. Cia. das Letrinhas.

Poesias
Poesia fora da estante. Vera Aguiar (Coord.). Ed. Projeto.
No confunda. Eva Furnari. Ed. tica.
Voc troca? Eva Furnari. Ed. tica.
Segredinhos de amor. Elias Jos. Ed. Moderna.
Comboio, saudades e caracis. Fernando Pessoa. Ed. FTD.
A arca de No. Vinicius de Moraes. Ed. Cia das Letrinhas.
Ou isto ou aquilo. Ceclia Meireles. Ed. Nova Fronteira.
Poemas malandrinhos. Almir Correia. Ed. Atual.
Berimbau e outros poemas. Manuel Bandeira. Ed. Nova Fronteira.
Um gato chamado Gatinho. Ferreira Gullar. Ed. Salamandra.

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Di.-versos hebraicos. Traduo Tatiana Belinky. Ed. Scipione.


Di-versos russos. Traduo Tatiana Belinky. Ed. Scipione.
Uma cor, duas cores, todas elas. Lalau e Laurabeatriz . Cia. das Letrinhas.
Olha o bicho. Jos Paulo Paes. Ed. tica.
Poemas para brincar. Jos Paulo Paes. Ed. tica.
Bem-te-vi e outras poesias. Lalau e Laurabeatriz. Cia. das Letrinhas.
Girassis e outras poesias. Lalau e Laurabeatriz. Cia. das Letrinhas.
Fora da gaiola e outras poesias. Lalau e Laurabeatriz. Cia. das Letrinhas.
Poemas sapecas, rimas traquinas. Almir Correia. Ed. Brinque-Book.

Parlendas
L com cr. Jos Paulo Paes. Ed tica.
Voc troca. Eva Furnari. Ed. Moderna.
No confunda. Eva Furnari. Ed. Moderna.
Travadinhas. Eva Furnari. Ed. Moderna.
Um tigre, dois tigres, trs tigres. Eva Furnari. Ed. Paulus.
Parlenda, riqueza folclrica. Jacqueline Heylen. Edusp.

Livros para saber das coisas


Lineia no jardim de Monet. Christina Bjork e Lena Anderson. Salamandra.
O livro dos medos. Vrios autores. Cia. das Letrinhas.
Duendes e gnomos. Heloisa Prieto. Ed. Cia. das Letrinhas.
Fadas, magos e bruxas. Heloisa Prieto. Ed. Cia. das Letrinhas.
Monstros e mundos misteriosos. Heloisa Prieto. Cia. das Letrinhas.
Parece mas no . Joan Steiner. Martins Fontes.
Onde est Wally? Martin Handford. Ed. Martins Fontes.
Histrias de ndio. Daniel Munduruku. Cia. das Letrinhas.
Histrias da preta. Heloisa Pires Lima. Cia. das Letrinhas.
Srie bichos da frica. Lendas e fbulas. Rogrio Andrade Barbosa. Ed.

Melhoramentos.

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Texto complementar 2

Aprender a linguagem que se escreve3


Equipe pedaggica do Programa de Formao
de Professores Alfabetizadores
Ao lidar com a lngua escrita, seja lendo ou escrevendo, toma-se
conscincia de duas coisas simultaneamente: do mundo e da
linguagem. A lngua serve exatamente para isso: para o discurso
sobre o mundo.
David R. Olson4

Quando nos referimos a situaes de aprendizagem cujo contedo a linguagem que se escreve, estamos falando de situaes nas quais os alunos possam no s perceber que o texto escrito tem caractersticas particulares, que o
diferenciam do texto oral, como tambm produzir textos usando a linguagem escrita. Mesmo os alunos que ainda no sabem ler nem escrever. Portanto, nosso
desafio pensar em quais seriam as melhores situaes para que isso acontea.

O papel da leitura no desenvolvimento da capacidade


de produzir textos
Como podem as crianas desenvolver a ideia de que a linguagem falada e escrita no so a mesma coisa? S pode haver
uma resposta: escutando linguagem escrita lida em voz alta.
Frank Smith5

A leitura tem um papel fundamental no desenvolvimento da capacidade de


produzir textos escritos, pois por meio dela os alunos entram em contato com
toda a riqueza e a complexidade da linguagem escrita. tambm a leitura que
contribui para ampliar a viso de mundo, estimular o desejo de outras leituras,
exercitar a fantasia e a imaginao, compreender o funcionamento comunicativo
da escrita, compreender a relao entre a fala e a escrita, desenvolver estratgias
de leitura, ampliar a familiaridade com os textos, ampliar o repertrio textual e
de contedos para a produo dos prprios textos, conhecer as especificidades
dos diferentes tipos de texto, favorecer a aprendizagem das convenes da escrita s para citar algumas possibilidades.
3 Texto escrito pela Equipe pedaggica do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores.
4 O mundo no papel. So Paulo, tica, 1997.
5 Leitura significativa. Porto Alegre, Artmed, 1999.

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A leitura compartilhada tem sido uma das estratgias mais eficientes para
aproximar os alunos do mundo letrado, mesmo quando ainda no sabem ler. E a
experincia tem mostrado que essa prtica muito importante para o desenvolvimento da capacidade de produzir textos pode ser facilmente incorporada rotina diria do professor, qualquer que seja a idade e a condio social dos alunos.
Quando os alunos ainda no sabem ler, o professor quem realiza as leituras, emprestando sua voz ao texto. Enquanto escutam leituras de contos, histrias, poemas, etc., os alunos se iniciam como leitores de textos literrios.
Mas preciso nunca esquecer que ler diferente de contar. Ao ler uma histria
o professor deve faz-lo sem simplific-la, sem substituir termos que considera
difceis. No porque a linguagem mais elaborada que o texto se torna incompreensvel. justamente o contato com a linguagem escrita como ela que vai
fazendo com que ela se torne mais acessvel.
Ao escolher o livro, importante que o professor considere a faixa etria de
seu grupo e avalie a qualidade literria da obra ou seja, se apresenta uma histria envolvente, provida de n dramtico, de vocabulrio complexo, de dilemas,
conflitos, de encantamento, humor, surpresas, enfim, provida dos elementos que
h milhares de anos prendem a ateno dos ouvintes ou leitores. Da mesma forma, interessante evitar os livros que apresentam histrias moralizantes, com
tramas inspidas, com vocabulrio simplificado, reduzido. Esses livros no ajudam os alunos a estabelecer uma relao mais profunda com a literatura, no
permitem que eles apreciem uma narrativa complexa e vivenciem as surpresas
da linguagem metafrica, enfim, eles no convocam, no apaixonam.

Os recontos e as reescritas
ouvindo contos que os alunos vo desde muito cedo se apropriando da
estrutura da narrativa, das regras que organizam esse tipo particular de discurso. E esse conhecimento que lhes possibilita compreender outras narrativas,
recont-las e reescrev-las.
A reescrita uma atividade de produo textual com apoio,6 a escrita de
uma histria cujo enredo conhecido e cuja referncia um texto escrito. Quando os alunos aprendem o enredo, junto vem tambm a forma, a linguagem que
se usa para escrever, diferente da que se usa para falar. A reescrita a produo de mais uma verso7 e, no, a reproduo idntica. No condio para
uma atividade de reescrita nem desejvel que o aluno memorize o texto.
Para reescrever no necessrio decorar: o que queremos desenvolver no a

6 Ver Parmetros Curriculares Nacionais (1o e 2o ciclos) Lngua Portuguesa. Braslia, MEC/SEF, 1997, p. 74.
7 Ver Parmetros Curriculares Nacionais (1o e 2o ciclos) Lngua Portuguesa. Braslia, MEC/SEF, 1997, pp. 74-75.

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memria, mas a capacidade de produzir um texto em linguagem escrita. O conto


tradicional funciona como uma espcie de matriz para a escrita de narrativas.
Ao realizar um reconto, os alunos recuperam os acontecimentos da narrativa,
utilizando, frequentemente, elementos da linguagem que se usa para escrever.
O mesmo acontece com as reescritas, pois ao reescrever uma histria, um conto, os alunos precisam coordenar uma srie de tarefas: eles precisam recuperar
os acontecimentos, utilizar a linguagem que se escreve, organizar junto com os
colegas o que querem escrever, controlar o que j foi escrito e o que falta escrever. Ao realizar essas tarefas os alunos estaro aprendendo sobre o processo
de composio de um texto escrito.

Os gneros
O conhecimento da linguagem que se escreve no se constitui s de narrativas. Os textos que existem no mundo tm diferentes formas, pertencem a
diferentes gneros que se constituem a partir do uso e, tambm, por meio do
uso que so aprendidos.
Muito antes de saber ler e escrever convencionalmente, as crianas so
capazes de reconhecer diferentes organizaes discursivas: por exemplo, jamais confundiriam um conto com uma carta. Mas, para isso, necessria a
experincia com a utilizao de textos escritos. O que s possvel se algum
ler para elas. a partir dessas leituras que os alunos vo se familiarizando
com os diferentes gneros, mesmo sem saber descrev-los ou defini-los. No
h dificuldade em diferenciar um conto de fadas de uma carta, um bilhete ou
uma receita. Isso simples, tanto para os alunos que j aprenderam a ler como para os alunos que ainda no compreenderam o funcionamento do sistema
de escrita. Para ditar uma carta, ou um conto, o conhecimento necessrio
sobre as caractersticas formais desse gnero, independentemente de aquele
que dita estar ou no alfabetizado.

Falando de alguns deles8


Um portador de grande variedade de textos com diferentes graus de complexidade o jornal. Apesar de ser produzido para a leitura adulta, um excelente
material para aprender a ler, porque, entre outras coisas, tem o poder de trazer
o mundo e os textos sobre o mundo para dentro da escola, alm de ser um material barato e de fcil acesso.
Os bilhetes, por exemplo, so textos muito usados na vida social. Na vida
escolar no diferente. A escrita de bilhetes uma prtica recorrente nas salas
8 Os gneros so mais detalhadamente explicados no texto Linguagem, atividade discursiva e textualidade.
Parmetros Curriculares Nacionais (1o e 2o ciclos) Lngua Portuguesa. Braslia, MEC/SEF, 1997, pp. 23-27.

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de aula; so utilizados para trocar informaes entre professores, entre classes,


entre professores e pais e, tambm, podem ser articulados com a produo de
texto ficcional, como fez a professora Mrcia quando props que os alunos escrevessem um bilhete para o personagem Renato, do livro As bruxas, avisando
que a bruxa estava por perto.
Vimos tambm, na classe da professora Cllia, um grupo de crianas escrevendo as regras para a brincadeira pula elstico: um texto instrucional. Esse
tipo de texto, que tem como caracterstica orientar as aes do leitor, muito
utilizado na vida cotidiana: para cozinhar seguindo uma receita, para montar
um mvel, para manusear eletrodomsticos, para aprender um jogo, etc.
A compreenso atual da relao entre a aquisio das capacidades de redigir e de grafar rompe com a crena arraigada de que o domnio do b--b seja
pr-requisito para o incio do ensino da lngua escrita e nos mostra que esses
dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultnea.
que eles dizem respeito aprendizagem de conhecimentos de naturezas distintas. A capacidade de grafar depende da compreenso do funcionamento do
sistema de escrita, que em portugus alfabtico. J a capacidade de redigir
depende da possibilidade de dispor de um repertrio de textos conhecidos, de
referncias intertextuais,9 e se refere aprendizagem da linguagem que se usa
para escrever.
importante que o professor tenha claro que to importante quanto
aprender a escrever/grafar aprender a escrever/redigir, isto , aprender a
produzir textos. E, para isso, preciso aprender outro tipo de linguagem: a linguagem escrita.

Texto complementar 3

Aprofundando o conceito de mito10


O mito uma narrativa que assumiu, ao longo da histria, um importante papel na cultura de diferentes povos. Tem uma caracterstica de explicar a
vida, o que contribui para a necessidade do homem de dar sentido s coisas.
Quem nunca ouviu falar de mitos como o de Aquiles e a conquista de Troia,
Hrcules e seus doze trabalhos, o minotauro... ou os mitos de criao dos povos indgenas?
9 Ver Parmetros Curriculares Nacionais (1o e 2o ciclos) Lngua Portuguesa. Braslia, MEC/SEF, 1997, p. 26.
10 Texto escrito pela formadora do Programa Ler e Escrever da SEE-SP, Marly Barbosa.

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Os mitos geralmente apresentam seres sobrenaturais deuses, que s vezes


encarnam as foras da natureza que representam o poder. Falam sobre a origem
do mundo, dos seres, dos astros, do fogo, representam fatos ou personagens reais
por meio do olhar da imaginao popular e da tradio dos povos. Existem, tambm,
os mitos de magia que retratam a relao do homem com os rituais e mostram como conheceu certas frmulas. Acredita-se que os mitos foram criados com o objetivo de orientar a vida social de determinados povos, para registrarem, na memria
das pessoas, os fatos que marcaram sua histria. Pelo fato de representarem as
razes dos povos, trazendo at ns o conhecimento desenvolvido por nossos antepassados, diz-se que o mito uma narrativa que integra a identidade dos povos.
Tanto o mito quanto a lenda originam-se da oralidade, entretanto, a lenda
um termo que veio do latim legenda e significa coisas que devem ser lidas; e,
segundo alguns autores, apresenta uma experincia de vida que procura levar o
leitor a pensar sobre determinado assunto a partir de uma moral, um ensinamento.
Para alguns autores, mitos so todos os textos que narram a origem da
Terra, do homem dos elementos da natureza. Esses mitos so, geralmente, de
origem indgena ou de outra cultura qualquer. J os textos de entretenimento,
que narram fatos a partir de uma moral, so considerados lenda.
Cada uma das diversas sociedades indgenas elabora suas prprias explicaes a respeito do mundo, dos fenmenos da natureza, dos espritos, dos seres sobrenaturais e, tambm, do momento em que seus ancestrais apareceram na Terra,
ou seja, sua origem. Os textos que contam essas histrias so chamados de mitos.
Fontes consultadas: Prezia, Benedito & Hoornaert, Eduardo. Brasil indgena 500 anos
de resistncia. FTD 2000.
Brando, H. N. & Jesus, L, M. Mito e tradio indgena. In: Chiappini, Ligia (org.) Gneros
do discurso na escola. Cortez. 2000.

Texto complementar 4

Alfabetizao, educao infantil e acesso cultura


escrita: as possibilidades da escola de nove anos11
Telma Weisz
Nestes tempos em que o pas parece ter finalmente acordado para a questo da qualidade da educao e o tema comea a encontrar espao na mdia,
ainda que de forma um tanto superficial, penso que importante deixar aqui re11 Texto escrito pela Supervisora do Programa Ler e Escrever da SEE-SP, Telma Weisz.

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gistrado que, apesar de ainda ser muito ruim, a educao brasileira vem melhorando e no piorando, como a leitura de jornais e revistas parece, atualmente,
dar a impresso.
Quem se d ao trabalho de olhar de perto v um grande esforo, tanto de
profissionais quanto de instituies, para melhorar a qualidade do ensino.
Praticamente todos os sistemas pblicos de educao tm desenvolvido
programas de formao em servio, de atualizao profissional para seus professores e tcnicos. Mas, como sabem as pessoas que vivem o cotidiano da
educao pblica, problemas desse tamanho no tm soluo simples nem fcil.
Desde que dispomos de estatsticas educacionais confiveis e l se vo
mais de 50 anos temos dados que mostram que cerca de 50% das crianas
matriculadas nas escolas brasileiras so reprovadas na passagem da 1a para
a 2a srie.
Taxa de reprovao ao final da 1a srie do ensino fundamental (IBGE/INEP)12
1956

1987

1988

1989

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

56,6%

51%

52%

49%

48%

48%

48%

49%

46%

46%

41%

As tentativas de explicao para esses nmeros falavam de problemas de


aprendizagem que se justificariam ora em funo de carncia nutricional, ora de
falta de estmulo intelectual, de carncia cultural, de problemas psiconeurolgicos
ou mesmo de uma hipottica deficincia lingstica. Todas dos alunos. Quanto
escola, ao ensino, a no se enxergavam deficincias. A nica coisa que se
tinha clara que o n do problema era a alfabetizao: o fracasso localizava-se
na aprendizagem da leitura e da escrita.
A publicao, em espanhol, do livro Los Sistemas de Escritura en el Desarrollo del Nio, em 1979 que em portugus recebeu o nome de Psicognese
da Lngua Escrita13 revelou que as explicaes para um fracasso dessa envergadura tratavam de naturalizar -- ainda que no fosse essa a inteno de seus
autores -- o que era, na verdade, um genocdio intelectual praticado pela escola.
Isso porque o conjunto das investigaes psicolingsticas descritas e analisadas neste livro mostrou resultados que nos permitiram compreender o que se
escondia atrs dos nossos escandalosos nmeros.
A psicognese da lngua escrita -- uma descrio do processo atravs do qual
a escrita se constitui em objeto de conhecimento para a criana pde tornar-se
12 Os 10% que ganhamos entre 1987 e 1996 podem ter mais a ver com a introduo dos ciclos em alguns
estados (SP e MG, por exemplo) do que com a melhoria na qualidade do ensino.
13 FERREIRO, Emilia e Teberosky, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: ARTMED, 1986.

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observvel porque foram mudadas, radicalmente, as perguntas que estavam na


origem dos estudos anteriores sobre a aquisio da leitura e da escrita.
Tradicionalmente, as investigaes sobre as questes da alfabetizao costumavam girar em torno das seguintes questes: como se deve ensinar a ler
e escrever? Ou, mais especificamente, qual o melhor mtodo de alfabetizao? A crena implcita era a de que o processo de alfabetizao comeava e
acabava entre as quatro paredes da sala de aula e que a aplicao correta do
mtodo adequado garantiria ao professor o controle do processo de alfabetizao de todos os alunos.
As pesquisas na linha psicogentica deslocaram o foco de investigao do
como se ensina para o como se aprende e colocaram no centro dessa aprendizagem a criana ativa e inteligente que Piaget to bem descreveu. Um sujeito
que pensa, que elabora hipteses sobre o modo de funcionamento da escrita
porque ela est presente no mundo onde vive, que se esfora por compreender
para que serve e como se constitui esse objeto, que aprende os usos e formas
da linguagem usada para escrever ao mesmo tempo que compreende a natureza
alfabtica do sistema de escrita em portugus. Essa ideia a de que o aprendiz precisa pensar sobre a escrita para se alfabetizar era mais do que nova.
Era, do ponto de vista cientfico, revolucionria. At ento supnhamos que a
alfabetizao era uma aprendizagem estritamente escolar e as crianas s aprendiam o que o professor lhes ensinava. Assim, primeiro o professor devia ensinar
as letras e, ou, slabas escritas e seus respectivos sons e, se e quando essas
correspondncias estivessem memorizadas, os alunos seriam capazes de ler e
de escrever. Supnhamos tambm que, se o professor ensinava e a criana no
aprendia, ela que tinha problemas de aprendizagem. E que as crianas que no
se alfabetizavam precisavam de tratamento clnico, psicolgico ou psicopedaggico.
Como foi que certezas aparentemente to bem-estabelecidas desmoronaram? Desmoronaram porque a mudana no foco das pesquisas mostrou um
elemento completamente novo: as crianas tinham ideias sobre a escrita muito
antes de serem autorizadas pela escola a aprender. Essas ideias assumiam formas inesperadas. Em lugar de irem acumulando as informaes oferecidas pela
escola, elas pareciam inventar14 formas surpreendentes de escrever. E essas
formas de escrever apareciam dentro de uma ordem precisa.
Os limites deste artigo no nos permitem uma descrio exaustiva da evoluo das hipteses infantis sobre a escrita. Vamos, ento, analisar um pequeno
nmero de produes sequenciadas e remeter o leitor interessado bibliografia.

14 Os pesquisadores americanos que encontraram e registraram esse tipo de escrita chamaram-nas invented
spelling.

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Essas escritas foram produzidas sob ditado, em diferentes datas, numa atividade em que a professora tinha o objetivo de documentar o percurso de cada
aluno da classe. A professora pediu que cada aluno lesse o que escreveu a cada nova palavra ditada. Essa leitura est indicada embaixo de cada escrita, os
traos indicam o que o aluno apontou medida que lia.

Bruno comeou o ano letivo com uma concepo de escrita que chamamos
silbica. Ele est convencido de que a cada emisso sonora, a cada slaba falada,
corresponde uma letra. Em maio ele j no usava mais uma letra por slaba de
forma sistemtica, escrevia o LA de lapiseira e o CA de caderno alfabeticamente.
Essa escrita conhecida como silbico-alfabtica. Dizia-se que as crianas
que produziam esse tipo de escrita comiam letras e precisavam de atendimento clnico. Mas como podemos ver a sequncia, Bruno no est comendo letras,
mas agregando.

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Mateus, diferentemente de Bruno, comeou o ano sem saber que as letras


correspondem a emisses sonoras. Para ele, bastava um encadeamento de letras
para escrever algo. Com exceo de um V na escrita de pelicano, um B na de cobra
e um N na de r, quase todo o seu repertrio vinha do seu nome. Mas isso no
significa que ele escrevia qualquer coisa, muito pelo contrrio. Ele exigia que no
aparecessem letras repetidas na mesma palavra e que nenhuma escrita tivesse
menos de trs letras. Essas exigncias (que as investigaes mostraram que definem as condies de legibilidade consideradas necessrias pelas crianas) so
muito interessantes. So exigncias de natureza lgica e como tal se impem.
Mesmo que contrariem frontalmente a realidade, pois em portugus existem
muitas palavras com apenas uma ou duas letras. So muito raras as crianas
que, como Bruno, aceitam escrever uma nica letra para o monosslabo ditado.
E, mesmo essas, o fazem com grande constrangimento, pois isso implica violar
a lgica da diferenciao entre a parte e o todo.
Comparando a evoluo das escritas de Bruno e Mateus, vemos algo que as
pesquisas longitudinais j nos haviam ensinado: o desempenho final est diretamente relacionado com o ponto de partida. Mateus chegou em maio conceitualizao da escrita com que Bruno comeara o ano (escrita silbica com valor
sonoro convencional). Em outubro, a escrita de Bruno era inteiramente alfabtica
e quase no tinha erros de ortografia, enquanto na de Mateus ainda faltavam
letras e nem todas estavam adequadamente usadas.
A avaliao do desempenho escolar desses dois alunos ser completamente diferente se o foco estiver no produto final ou no processo. Com o foco no
produto, como o habitual, Mateus seria reprovado. Todo o esforo que se pode
constatar observando a evoluo de sua escrita seria desconsiderado, exatamente quando lhe falta to pouco.
Como acabamos de ver, aquelas escritas sem p nem cabea que costumam ser produzidas pelas crianas e que pareciam indicar aos professores a existncia de problemas de alfabetizao -- correspondem parte mais interessante
do processo atravs do qual um sujeito pensante desvela o sistema de escrita. E
essa revelao, no comeo dos anos 1980, nos deixou, literalmente, em estado
de choque, o que, rapidamente, se transformou em estado de graa. Verificar nas
salas de aula que essas escritas estranhas apareciam em algum momento do
processo de alfabetizao, tanto das crianas ricas quanto das pobres, tambm
foi um choque. O impacto que essas ideias tiveram na educao definiu uma espcie de marco divisor: um antes e um depois na histria da alfabetizao escolar.
Antes, quando pensvamos que para se alfabetizar bastava memorizar as
correspondncias entre letras e sons (No que isso no seja necessrio, apenas
no suficiente.), no tnhamos como considerar as diferenas de desempenho

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dos alunos a no ser atribuindo aos que no chegavam alfabetizados ao final da


1 srie algum tipo de dficit -- o que justificava as reiteradas repetncias que conduziam desistncia. Atualmente, compreendemos como isso nos levou a fazer
da escola um poderoso instrumento de excluso social -- ainda que com a melhor
das intenes. Mas, como sabemos, de boas intenes o inferno anda cheio.

Educao infantil e alfabetizao


Uma questo que ainda parece estar posta : deve-se ou no ensinar a ler
e escrever na educao infantil? Se isso ainda uma questo, talvez seja porque ela est mal formulada. Quem sabe a pergunta deveria ser: deve-se ou no
aprender a ler e escrever na educao infantil?
Essa diferena faz sentido quando concebemos a alfabetizao como um
processo no qual o aprendiz vai construindo e reconstruindo suas ideias sobre
o sistema de escrita. Um longo processo que no ocorre s na escola, mas
tambm na vida e no mundo, pois a escrita est por toda parte no meio urbano.
Portanto, desse ponto de vista, aprender ou no a ler e escrever na educao
infantil passa a ter um significado muito diferente. Passa a significar no s ter
acesso informao sobre a escrita dentro de situaes de aprendizagem intencionalmente planejadas pela professora para ajudar a criana a avanar em seu
processo de alfabetizao, mas tambm ter ou no oportunidade de participar,
de alguma forma, de prticas sociais mediadas pela escrita.
Mas quem aprende e quem no aprende a ler e escrever na educao infantil? Os filhos da classe mdia e alta aprendem a ler na educao infantil.
Sempre aprenderam. Quando so ensinados, como atualmente, e mesmo
quando no eram ensinados, como antigamente (aprender aqui no significa passar diretamente de um estado de analfabeto para um de alfabetizado). Por qu?
Porque vivem imersos em um cotidiano cheio do que chamamos hoje de eventos
de cultura escrita. Uma famlia de classe mdia, mesmo quando no composta
por leitores de livros, realiza uma grande quantidade de prticas sociais mediadas
pela escrita: vive e circula em lugares que tm placas com o nome da rua (e as
crianas observam os adultos utilizando essa informao); recebe e envia correspondncias; consulta listas telefnicas e agendas; l jornais e revistas para se
informar ou se divertir (as crianas observam os adultos utilizando essas informaes e so frequentemente as beneficirias delas). As crianas de classe mdia
costumam receber informao sobre como seu nome escrito (em letra de forma)
e, frequentemente, os dos pais e irmos. Recebem jogos com letras para brincar,
possuem livros de histrias mesmo que no saibam ler e, principalmente, costumam ter adultos que leem para elas. E agora, alm de tudo isso, crianas cada vez
menores tm acesso ao computador e, principalmente, ao processador de textos.
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Os pais que garantem todas essas oportunidades no esto, com isso, se


propondo a ensinar nada. Essas prticas fazem parte do mundo onde eles vivem:
o mundo letrado. Um mundo que a maior parte das escolas pblicas de educao infantil no deixa entrar (ou tenta substituir por uma caricatura das prticas
tradicionais de cpia e memorizao de padres silbicos, prticas que so e
continuam sendo hegemnicas na escola fundamental).
Tambm no se trata de adiantar a escolarizao, de trazer para a educao infantil as prticas do ensino fundamental. Os espanhis dizem que la letra consangre entra, e esse parece um bom retrato da alfabetizao que se faz
na maioria das classes de 1a srie: mecnica e sem sentido, uma tortura para
crianas ativas e reflexivas. Ningum em s conscincia proporia trazer isso para a educao infantil. O contato das crianas tanto com a escrita quanto com
a linguagem que se usa para escrever (que um direito de todas as crianas,
embora s as das camadas mais abastadas da sociedade o usufruam) no precisa e no deve ser, nem de longe, semelhante ao ba-be-bi-bo-bu das 1as sries.
E os textos que vamos oferecer a elas no precisam nem devem se parecer em
nada com os pseudotextos, os IVO VIU A UVA das cartilhas. O que precisamos
compreender que o processo de alfabetizao longo e comea assim que a
criana se encontra com material impresso, desde que algum diga a ela o que
est escrito. E que a maioria das crianas que esto na escola pblica depende
quase exclusivamente das oportunidades escolares para ter acesso ao mundo
da cultura escrita. Esse acesso tem um papel decisivo em suas possibilidades
de sucesso escolar. E preciso deixar claro que fazer entrar a lngua escrita na
educao infantil no significa propor uma linha de educao compensatria.
Todas as crianas, ricas ou pobres, tm direito a aprender tanto o sistema alfabtico de escrita em portugus como a linguagem escrita.

Alfabetizao e linguagem escrita


O que chamamos dar acesso desde cedo escrita e linguagem que se usa
para escrever vai bem alm da reflexo sobre o modo de funcionamento do sistema de escrita, de chegar escrita alfabtica. A leitura diria de histrias pela
professora e o contato sistemtico com material impresso fazem uma diferena
significativa no desenvolvimento da competncia leitora e escritora dos alunos.
Trazer para dentro da escola as prticas sociais de leitura que existem nas
famlias letradas pode fazer uma enorme diferena.
Michele, a autora deste texto, uma menina de 11 anos que em 1986 estava
repetindo pela quinta vez a 1a srie, foi avaliada como analfabeta pela escola15.

15 Esse material faz parte de uma pesquisa realizada pelo Instituto de Psicologia da USP. O projeto acompanhou uma classe de multirrepetentes que a escola avaliava como tendo problemas de aprendizagem e seu
objetivo era compreender o que causava um fracasso dessa dimenso.

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Como vemos, no que ela no saiba escrever. O que ela no sabe -- e a


escola no foi capaz de lhe ensinar -- que a lngua que se usa para escrever
no a mesma que se usa para conversar. (Observem que preciso ler em voz
alta para poder entender o que Michele escreveu).

A escola de nove anos e o fracasso na aprendizagem


da leitura e da escrita
Estender a escola obrigatria em um ano e come-la aos 6 anos de idade
uma deciso que j deveria ter sido tomada h muito tempo. O Brasil era o nico
pas do mundo que comeava a escola regular aos 7 anos. Tnhamos (na verdade
ainda temos) uma viso maturacionista dessa questo. Da mesma forma como
mantnhamos as crianas da educao infantil pblica o mais longe possvel da leitura e da escrita, agora, com a escola de nove anos, estamos preocupados com a
possibilidade de as crianas de 6 anos no estarem em condies de se alfabetizar.
No entanto, se tratarmos os dois primeiros anos que corresponderiam ao
pr e 1a srie como um continuum, um ciclo, sem reprovao entre eles, pode
fazer um bem enorme multido de Mateus e Micheles deste pas.
H trs anos temos trabalhado na elaborao das provas de 1a e 2a sries
para o SARESP (Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So
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Paulo)16. O que temos encontrado no so mais os 50% de fracasso que tnhamos antes. No primeiro ano (2003) cerca de 25% dos alunos haviam chegado ao
final da primeira srie sem escrever alfabeticamente. Quando se avalia centenas
de milhares de crianas (aproximadamente 350 mil), no se consegue saber em
que ponto do processo estava cada uma das que ainda no tinham alcanado a
escrita convencional. Para compreender o que acontecia com esses alunos fizemos outra avaliao por amostragem, que nos permitiu olh-los mais de perto.
Esses 25% eram compostos por 7% que escreviam silbico-alfabeticamente (como Mateus, em outubro) e 9% de forma silbica com valor sonoro convencional
(como Mateus, em maio). Crianas que precisavam apenas de mais um pouco
de tempo de ensino para escrever alfabeticamente. E apenas 9% pareciam no
ter feito progresso significativo em um ano. Para essas crianas um quarto dos
alunos da 1a srie --, um ano a mais teria feito uma enorme diferena.
Os filhos das classes mdias e altas j tm, h dcadas, uma escola de
nove anos. O pr das escolas privadas da elite , na prtica, a 1a srie de uma
escola de nove anos. S que para poucos.
Para que a escola pblica brasileira possa deixar de funcionar como o instrumento de excluso social que ela ainda hoje, essencial que assuma sua responsabilidade com todos os alunos. Que oferea a todas as crianas o tempo e a
qualidade da alfabetizao das escolas da elite -- cujas crianas desde os 3 anos
vivem mergulhadas na cultura escrita. Responsabilidade que tanto maior quanto
mais pobres e oriundos de comunidades com pouca escolaridade forem os alunos.
Pois so esses -- os que no contam com outras instncias de acesso leitura e escrita -- os que mais dependem da escola.

Texto complementar 5

Didtica da leitura e da escrita: questes tericas


Telma Weisz17
Este artigo dirigido aos professores alfabetizadores e a outros profissionais
interessados na alfabetizao se prope a desmascarar uma falsa polmica

16 Esse sistema avalia todos os alunos, da 1a srie do ensino fundamental at o 3o ano do ensino mdio, e
no apenas uma amostra. Isso permite a avaliao de cada aluno, de cada classe, de cada escola e tem
por objetivo orientar as reformulaes pedaggicas necessrias.
17 D
 outora em Psicologia da Aprendizagem, criou e supervisionou a produo do Programa de Formao
de Professores Alfabetizadores (PROFA) no MEC, atualmente trabalha na Coordenadoria de Estudos
e Normas Pedaggicas da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, onde supervisiona a implantao do mesmo Programa agora sob o nome Letra e Vida: Programa de Formao de Alfabetizadores que oferece formao em alfabetizao a todos os professores de 1a a 4a sries que se
inscrevam voluntariamente.

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que ganhou indevido espao na grande mdia: a de que o fracasso na alfabetizao das crianas brasileiras se deve ao construtivismo e que a soluo para
esse fracasso a adoo do mtodo fnico. Em primeiro lugar, cabe esclarecer
que a absoluta maioria dos alunos brasileiros continua a ser alfabetizada com
cartilhas que so incompatveis com uma viso construtivista da alfabetizao,
mesmo quando se tenta agregar este rtulo a cartilhas editadas aps a publicao dos PCN's.
Para esclarecer essa questo necessrio explicitar as diferenas entre
posies tericas sobre o tema da aprendizagem da leitura e escrita e suas implicaes didticas. Iremos aqui analisar duas dessas diferentes posies que
definem diferentes didticas a que tem como referncia a psicognese da lngua escrita e a que toma como parmetro, atualmente, os trabalhos sobre conscincia fonolgica a partir dos seguintes focos de anlise: a) as concepes
de aprendizagem que as fundamentam; b) a natureza do objeto a ser aprendido:
o sistema de representao e a linguagem escrita em portugus; c) a concepo
de ensino por elas assumida.
Para falar dessas duas diferentes concepes de ensino utilizaremos como
referncia para a primeira, a que assume a psicognese da lngua escrita18, a
metodologia proposta no Programa de Formao de Professores Alfabetizadores
(PROFA) e, para a segunda, os mtodos de alfabetizao que se apresentam como fnicos. Fazendo a ressalva de que, apesar de ter sido produzido pelo MEC,
o PROFA, que recm-comeou a ser utilizado para formar alfabetizadores, apesar
de seus excelentes resultados, ainda no conseguiu afetar a maioria dos professores e muito menos as nossas tristes estatsticas.19

As concepes de aprendizagem
Provavelmente a mais importante diferena entre as duas, no momento,
mais conhecidas vertentes da didtica da alfabetizao em nosso pas est
relacionada s diferentes concepes de aprendizagem que as fundamentam:
o construtivismo interacionista de uma e o empirismo behaviorista das outras.
A metodologia proposta pelo PROFA concebe o aprendiz como sujeito ativo, construtor de conhecimento. Como algum que pensa sobre a escrita pre18 FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicognese da Lngua Escrita, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1985.
19 E
 sse programa um curso de formao de professores alfabetizadores com durao de 200 horas, cujo
material de suporte (vdeos e material impresso) foi produzido em 2000 pelo MEC e utilizado para formar
alfabetizadores a partir do incio de 2001 em parceria com municpios, estados e universidades at o
final de 2002. Atualmente ele est tendo continuidade sem a parceria do MEC nos municpios, estados
e universidades onde j tinha sido iniciado e, tambm, sem qualquer apoio federal, nas redes municipal e
estadual de So Paulo. Os direitos autorais do PROFA pertencem ao Estado brasileiro e vedada qualquer
forma de comercializao.

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sente no mundo em que vive, desde que desse mundo tambm faam parte
leitores que possam interpret-la para ele. Um sujeito que, pensando sobre a
escrita que observa nas prticas sociais ao seu redor, constri hipteses, ideias
sobre o que a escrita representa e sobre como ela representa o que se fala. Essas ideias que os aprendizes constroem sobre a escrita evoluem de uma forma
j verificada em diversas pesquisas.
Para saber o que pensa o aprendiz sobre o sistema de escrita preciso
solicitar-lhe que escreva textos20 que no lhe foram ensinados previamente e
pedir-lhe para interpret-los logo depois de grafar cada elemento, cada parte
escrita. Pesquisas transversais mostram e longitudinais21 confirmam que
essas produes escritas tm uma evoluo perfeitamente previsvel e que se
organizam em trs grandes perodos: 22
1) O primeiro perodo caracteriza-se pela busca de parmetros de diferenciao
entre as marcas grficas figurativas e as marcas grficas no figurativas, assim
como pela formao de sries de letras como objetos substitutos e pela busca
das condies de interpretao desses objetos substitutos.
2) O segundo perodo caracterizado pela construo de modos de diferenciao
entre os encadeamentos de letras, baseando-se alternadamente em eixos de
diferenciao qualitativos e quantitativos.
3) O terceiro perodo o que corresponde fonetizao da escrita, que comea por
um perodo silbico e culmina no perodo alfabtico.

Por que estamos dando todas essas explicaes se o nosso tema a didtica? Porque, apesar da difuso de alguns termos relacionados psicognese
da lngua escrita, poucos, muito poucos, tm clara a teoria do conhecimento que
permitiu, h trs dcadas, iniciar uma revoluo conceitual na alfabetizao. Foi
essa teoria do conhecimento, essa concepo de aprendizagem, que permitiu
que se mudasse completamente as perguntas, as questes que norteavam a
investigao em alfabetizao.
Deixou-se, em primeiro lugar, de buscar compreender o que havia de errado de deficiente ou deficitrio com as crianas que no tinham sucesso na
alfabetizao ( e que no Brasil correspondiam a inacreditveis 50% das matriculadas na 1a srie ) e tratou-se de descobrir como aprendiam as que o tinham.
Para isso pediu-se a alunos de educao infantil, que no recebiam instruo em
alfabetizao, que escrevessem textos que no lhes tinham sido previamente

20 Estamos usando aqui o termo texto de forma genrica, mas as escritas solicitadas costumam ser listas,
poemas, parlendas, canes, etc.
21 FERREIRO, Emilia, GMEZ PALACIO, Margarita e colaboradores Anlisis de las Perturbaciones en el Proceso de
Aprendizaje de la Lecto-Escritura, Direccin General de Educacin Especial, SEP-OEA, Mxico, 1982, 5 volumes.
22 FERREIRO, Emilia A Escrita... antes das Letras in: SINCLAIR, Hermine (org.) A Produo de Notaes na Criana: linguagem, nmero, ritmos e melodias So Paulo: Cortez Editora, 1990. (p.22).

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ensinados. Esse procedimento no faria nenhum sentido em uma investigao behaviorista, pois a ideia de que os alunos possam saber algo sobre a
escrita que no lhes tenha sido previamente ensinada no tem lugar nessa
concepo de aprendizagem. Ou seja: em uma abordagem behaviorista no
possvel supor que o aluno saiba algo sobre a escrita sem que algum lhe
tenha diretamente ensinado. Menos ainda que o aluno utilize as informaes
que capta para constituir um sistema de escrita que no existe em sua lngua caso das escritas silbicas23 que, apesar de adequadas ao japons24,
por exemplo, nunca puderam ser reconhecidas como parte do processo de
aprendizagem da escrita em portugus. Alis, reconhecidas elas eram, tanto
que se encaminhava para tratamento clnico25 todas as crianas que se arriscavam a escrever da forma que pensavam que deviam. Reconhecidas e medicalizadas: dizamos que essas crianas comiam letras e que isso indicava a
presena de problemas psicolgicos que deveriam ser clinicamente tratados.
A teoria do conhecimento empirista, que dominou tudo o que se fez em alfabetizao at a publicao, no Brasil, do j citado livro Psicognese da Lngua
Escrita e continua dominando, pois a absoluta maioria dos professores alfabetizadores brasileiros trabalha com as mesmas cartilhas que usava antes ou
com verses modernizadas delas , considera que os alunos entram na escola
igualmente ignorantes de tudo o que se refere escrita. Que basta ensinar quais
letras correspondem a quais segmentos sonoros para eles compreenderem o
modo de funcionamento do sistema alfabtico, e que a histria de que preciso
participar de situaes de reflexo sobre a escrita para aprender a ler e escrever
bobagem: o importante seria memorizar as relaes fonema/grafema. Que ler
apenas transformar grafemas em fonemas e que escrever tambm apenas
o seu inverso: transformar fonemas em grafemas.

O sistema de representao e a linguagem escrita


em portugus
A reduo do processo de alfabetizao simples memorizao de um
conjunto de correspondncias grafofnicas reduz tambm a aprendizagem do
sistema de escrita mera aprendizagem de um cdigo26. Contra todo o conheci23 As escritas silbicas costumam representar cada slaba por uma letra.
24 A escrita japonesa tem mais de um sistema, mas o mais difundido, o de uso cotidiano, um sistema silbico, isto , cada slaba representada por uma e apenas uma grafia.
25 A bem da verdade, encaminhadas eram s as crianas das escolas particulares. As das escolas pblicas,
em sua quase totalidade 50% dos alunos matriculados na 1a srie eram (e em muitos lugares ainda
so) simplesmente reprovados. Uma, duas, trs vezes. At desistirem e abandonarem a escola.
26 Ver: FERREIRO, Emilia. A Representao da Linguagem e o Processo de Alfabetizao. Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos Chagas: fevereiro de 1985, No 52, (pp. 7-17) Republicado em FERREIRO, Emilia,
Reflexes sobre a Alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1987.

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mento acumulado pela lingustica nas ltimas dcadas, reduz-se a lngua a pura
fonologia ignorando-se o fato de que tratando a escrita como pura transcrio
da fala o que se obtm uma linha direta para o analfabetismo funcional, ou
seja, para a formao de gente capaz de oralizar textos sem compreend-los.
Pois o mundo da cultura escrita, no qual cabe escola introduzir todos os seus
alunos, um mundo intertextual que se organiza em gneros com linguagem
prpria, muito diferente da linguagem que se usa para falar27. Uma diversidade
a que o aluno da escola pblica s ter acesso se seu professor tiver clareza
sobre duas questes: a) alm do sistema alfabtico, o aluno precisa aprender a linguagem que se usa para escrever; b) a ideia de que o treinamento em
decodificao leva a uma leitura compreensiva um retorno a prticas que
condenaram os 50% de alunos que repetiam (e em muitos lugares continuam
repetindo) a 1a srie todos os anos, desde que dispomos de estatsticas, como
podemos ver abaixo:28
Taxa de reprovao ao final da 1a srie do ensino fundamental (IBGE/INEP)
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1991

1992

1993

1994

1995

1996

56,6%

....

51%

52%

49%

48%

48%

48%

49%

46%

46%

41%

As concepes de ensino assumidas pelas


diferentes didticas
O que alguns autores/editores de cartilhas vm tentando difundir que a
conscincia dos fonemas pr-requisito29 para aprender a ler e escrever30 posio defendida pelos trs mtodos de alfabetizao atualmente em campanha
de difuso e vendas na mdia.31

27 Ver Brasil, Secretaria de Educao Fundamental Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa 1a
a 4a sries Braslia: 1997 (pp. 23-27)
28 Como se pode observar, os dados desses 40 anos so anteriores publicao dos PCNs .
29 No esquecer que j tivemos outros pr-requisitos absolutos: coordenaes viso motoras, discriminaes
visual e auditiva, lateralidade, enfim a prontido. Alm de falar bem para escrever corretamente, etc. E
que eles sempre foram poderosos instrumentos de excluso.
30 Esta posio no consensual nem entre os prprios pesquisadores da conscincia fonolgica. H tambm os que chegaram concluso que a alfabetizao que produz a conscincia fonolgica. Ver:
MORAIS, J., CARY, L., ALEGRIA, J. & BERTELSON, P. (1979) Does Awareness of Speech as a Sequence of
Phones Arise Spontaneously? Cognition 7, .323-331
READ,C., ZHANG, Y., NIE, H. & DING, B. (1986) The Ability to Manipulate Speech Sounds Depends on Knowing Alphabetic Writing Cognition, 24, 31-44
TREIMAN, R. & ZUKOWSKI, A. Childrens Sensitivity to Syllables, Onsets, Rimes and Phonemes Journal of Experimental Child Psychology 61, 193-215.
31 Ver: CAPOVILLA, Alessandra G.S. e CAPOVILLA, Fernando Alfabetizao: Mtodo fnico So Paulo: Memnon,
2002 ; Programa de Alfabetizao do PFL in: www.alfaebeto.com.br ; Mtodo Casinha Feliz criado pela professora Iracema Meireles e vendido por seu filho Silo Meireles atravs do site da sua editora: www.pagebuilder.com.br/casinhafeliz.

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Essa posio, se tomada a srio, levaria o professor a concentrar as atividades de alfabetizao no treinamento da capacidade de identificar, suprimir, agregar ou comparar fonemas. Ele tentaria ensinar isso oralmente e, para
ser coerente com a ideia de pr-requisito, essa instruo deveria ser prvia
ao incio de qualquer atividade de escrita. Se, alm disso, o professor estiver convencido de que possvel aos alunos chegar diretamente ao sistema
alfabtico via ensino direto, ento teremos o mesmo dilogo de surdos que
nos tornou os campees mundiais do fracasso escolar na alfabetizao, nos
ltimos 50 anos. Teremos professores ensinando segmentao fonmica
a alunos que entram na escola com concepes anteriores ao perodo da fonetizao da escrita.
A metodologia de alfabetizao proposta pelo PROFA opera a partir de hipteses muito diferentes. Em primeiro lugar vemos o professor como algum
que precisa ser capaz de avaliar o momento do processo de alfabetizao
em que est cada um de seus alunos. Que ensina organizando situaes de
aprendizagem que exigem que os alunos ponham em jogo o que pensam sobre a escrita, ao mesmo tempo em que recebem informao sobre a forma, o
nome e o valor sonoro das letras. Que sabe que o fato de trabalhar com textos no significa que no se focaliza sistematicamente o sistema alfabtico
e suas caractersticas: quais letras e em que ordem preciso para escrever
determinado item lexical. Um professor que aceita escritas no convencionais
ao mesmo tempo que as problematiza. E que nunca perde a relao dialgica
com cada um de seus alunos pois sabe que, fora dela, isto , quando o ensino
se reduz a mera transmisso mecnica de informaes, o ato de ensinar se
transforma em um ritual, uma encenao teatral, onde um finge que ensina e
os outros fingem que aprendem.
Os mesmos editores de cartilhas acima referidos tm feito afirmaes sem
qualquer fundamento sobre a didtica da alfabetizao de corte construtivista
interacionista. Uma delas que essa didtica foi derrotada e abandonada tanto na Frana como nos EUA. Essa didtica nunca foi derrotada nem nos EUA
nem na Frana, no porque ela seja invencvel e sim porque ela desconhecida
nestes dois pases. As prticas didticas que esto sob ataque nestes dois pases so as seguintes: na Frana a proposta de leiturizao cujo expoente mais
conhecido no Brasil Jean Foucambert e nos EUA o movimento Whole Language.
Nenhum dos dois ou se diz construtivista.
Foucambert tem uma posio radical no que se refere alfabetizao, como
se v na apresentao do livro A Leitura em questo:32

32 BARBOSA, Jos Juvncio. Apresentao Edio Brasileira. In: FOUCAMBERT, Jean A Leitura em questo.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.

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Estabelecidas as condies escolares para uma efetiva prtica da leitura, cabe


abandonar as prticas que visam a levar as crianas a adquirirem o comportamento
alfabtico, por meio da anlise das caractersticas formais do sistema de escrita.
Para o autor, essa perspectiva que fixa o hbito da oralizao que, por sua
vez, freia o ato da leitura: a alfabetizao antagnica leitura. O aprendizado
deve concentrar-se no desenvolvimento das estratgias de leitura e no mais na
aquisio das regras de funcionamento do sistema alfabtico, supostamente a
nica via de acesso escrita.

Em um seminrio interno no Instituto de Psicologia da USP (1994), tivemos


com o professor Foucambert uma interessante discusso. Para ele, o fato da
psicognese da lngua escrita, tal como descrita por Emilia Ferreiro, ocupar-se
de desvendar o processo atravs do qual as crianas chegam a estabelecer
relaes entre o falado e o escrito indicava que esta teoria seria apenas mais
uma das que consideravam que o acesso leitura passa necessariamente
pela compreenso do sistema alfabtico. Coisa que ele, como vimos acima,
questionava.
Quanto polmica que acontece com relao ao movimento whole language nos EUA, o que se deduz das publicaes a respeito que os americanos
esto no meio de uma batalha entre dois exrcitos: code-emphasis X whole language, entre os que defendem que s se ensine o que chamam o cdigo, isso
as correspondncias fonema/grafema e os que atuam como se a aquisio
do sistema alfabtico fosse uma consequncia natural da imerso na linguagem escrita. Qualquer semelhana com a guerra dos mtodos (mtodo fnico
X mtodo global) que marcou a discusso sobre alfabetizao nos anos 20 do
sculo passado no mera coincidncia. Talvez por isso os novos difusores do
mtodo fnico no Brasil nos atribuam a utilizao do mtodo global ou ideovisual, coisa que nos soa como eco de um passado remoto.
A didtica apresentada no PROFA, coerente com os Parmetros Curriculares
Nacionais, no prope nenhum mtodo ideovisual nem nega a existncia de um
processo de tomada de conscincia dos aspectos fonolgicos da lngua no processo de alfabetizao. Mas ela , tanto do ponto de vista de seus fundamentos
como do ponto de vista metodolgico, bem mais complexa do que essa velha e
rasa discusso sobre se a alfabetizao acontece via ouvido ou via olho. Em primeiro lugar, no estamos presos forte tradio dos pases de lngua inglesa de
que primeiro h que ensinar a ler, s depois se pode ensinar a escrever. Temos
claro que para compreender o sistema alfabtico de escrita em portugus so
necessrias tanto atividades de leitura quanto de escrita, pois ambas permitem
ao aprendiz refletir sobre diferentes caractersticas do sistema.
Consideramos tambm que a oferta de informao sobre as letras e
seu valor sonoro deve dialogar com as hipteses das crianas e informar o
que faz sentido para elas em cada momento do seu processo de aquisio

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do sistema alfabtico. Da mesma forma que o aprendiz aprende a ler e escrever medida que vai elaborando novas hipteses sobre o sistema de escrita, a cada reconstruo corresponde tambm uma reconstruo do seu nvel
de conscincia fonolgica e no se trata de uma ser pr-requisito para a outra.
Pois nos baseamos em investigaes que mostraram que se aprende a ler e
escrever atravs de um processo dialtico onde a aprendizagem acontece pela
superao das contradies entre idias do prprio aprendiz e destas com relao escrita convencional.
O problema com a polmica que se quer importar dos pases desenvolvidos sob o argumento de que eles que entendem de educao enquanto ns
s entendemos de futebol que ela no contribui em nada para o debate das
questes da educao brasileira: no est acrescentando nada ao estado do
conhecimento na rea; no est ajudando em nada a enfrentar o nosso verdadeiro desafio que o de criar a competncia necessria para alfabetizar todas a
nossas crianas e no apenas as que j chegam escola com concepes relativamente avanadas sobre o sistema de escrita em portugus. Competncia
que precisa ser construda pelo professor e que no pode ser substituda pela
adoo desta ou daquela cartilha, seja ela fnica ou metafnica.
O que essa falsa polmica parece estar buscando apenas o incremento
das vendas de material didtico reciclado: as nossas velhas cartilhas embrulhadas em um discurso de vencedores.
Fonte: Revista Projeto Ano III No 4. Editora Projeto: Porto Alegre, jan/jun 2000.

Texto complementar 6

Ler e escrever por projetos


Mirta Castedo e Claudia Molinari
Os projetos tm uma histria. Alguns mais antigos provm da famlia
da Pedagogia e da Didtica, outros desenvolvem-se a partir das Cincias da
Linguagem, transformam-se e transformam... Ao faz-lo, desprendem-se dos
fios da histria e a questionam, perguntam, discuntem-na, obrigam-na a se
ressignificar.
Hoje, em muitas escolas, podemos encontrar crianas desde muito pequenas que investigam o mundo que as cerca: leem ou escutam o que lhes
lido a respeito de suas indagaes, anotam, registram suas observaes luz
do j estudado e expem os resultados de seu trabalho.
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Alunos de todas as idades, que produzem cartazes para diversas campanhas,


buscam as expresses mais adequadas para convencer seus destinatrios, decidem as imagens e as cores mais atraentes, escolhem um determinado lugar onde
acham que deve ser exposto o seu trabalho para que cause o impacto desejado.
Crianas que editam todo tipo de publicaes peridicas, selecionam informaes, elaboram as suas prprias, interpretam-nas e discutem, colhem e se
aprofundam sobre diversas opinies. Crianas que recomendam suas leituras
a outras crianas ou aos adultos, expressam seus gostos e preferncias, selecionam o que e como dizer para ganhar um leitor a mais, e avaliam o que ler,
atendendo s recomendaes dos outros.
A ns interessa tocar nos pontos em que no h total acordo ou consenso,
recuperando a histria recente dos projetos de leitura e escrita. Propomo-nos a
defini-los sob a perspectiva de uma didtica especfica de contedos escolares.
Nessa definio, tentaremos recuperar sinais de sua histria que auxiliem na
compreenso das mltiplas verses que existem, hoje, nas salas de aula. Procuraremos expor uma preocupao relativa ao lugar e ao sentido dos contedos
dos projetos, lugar onde tambm se localizam diversas concepes.

Por que se ocupar de projetos na didtica da leitura


e da escrita
Entendemos por projeto uma forma dentre outras de organizao de
situaes didticas. Na aula, o docente organiza as situaes com o propsito
explcito e intencional de comunicar contedos aos alunos.
Como se sustenta na investigao etnogrfica, as formas comunicam
contedos: ao se variar as formas de apresentao do contedo atravs da
situao o prprio contedo muda. Tal afirmao autoriza sustentar que se
pode assinalar a importncia de se comunicar certos conhecimentos novos
s crianas, porm, se para isso empregam-se matrizes anteriores de comunicao, possvel que o saber no resulte em algo novo: pode-se aprender
uma maneira de se resolver a tarefa, porm no necessariamente o sentido
do novo contedo. possvel que o conhecimento comunicado se transforme
em outro, mas no exatamente naquele que se teve a inteno de comunicar.
Alm disso, se as formas de comunicao so as que asseguram, ou deveriam
assegurar, a comunicao do conhecimento, so, ao mesmo tempo, as responsveis pela no comunicao, total ou parcial. Referimo-nos s situaes
nas quais todas ou algumas crianas no conseguem reconstruir o saber que
se pretende comunicar. Tratar-se-ia de um problema de comunicao, isto ,
um problema didtico por definio e, no, como comum se conceber, um
problema de aprendizagem dos alunos.

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Algumas anotaes sobre os textos e os projetos na escola


Diante disso, parece interessante sustentar que como assinala Delia Lerner o objeto de ensino no o texto em si mesmo, mas a prtica cultural que
com ele se desenvolve. No considerar tal problema leva ao entendimento de
que um projeto qualquer srie de exerccios ou de tarefas propostas a partir
de um texto. Se, alm disso, os exerccios podem ser resolvidos pelos alunos
com o conhecimento que j possuem ou com o que o docente acaba de explicar,
sem poder outorgar-lhes outro sentido do que fazer a tarefa, estamos diante
de uma das propostas didticas mais comuns.
Vejamos um exemplo de uma srie de exerccios em torno de um texto.
Transcrevemos uma proposta de atividades editada na dcada de 1970.
Nome do aluno:
5 srie:

Seo:

Data:

Tarefa no 12:
Juan Sebastin Talln j um poeta conhecido para ti (ver tarefa no 4). Dele,
hoje, lers:
CANCIN DE LAS PREGUNTAS (Fragmento)
Por qu no puedo acordarme
del instante en que me duermo?
Por qu nadie puede estar
sin pensar nade un momento?
Por qu si no s qu dice
la msica la comprendo?
Qun vio crecer une planeta?
A qu altura empieza el cielo?
De qu color es la Luna?
Por qu no hay ngeles negros?
Por qu no puedo correr
cuando me corren los sueos?
Y podr decir, quin pueda
contestar a todo esto,
por qu en los das de lluvia

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me siento un poco ms bueno,


y lo que piensan las vacas
que rumian en el silencio
del atardecer, echadas
y tristes, mirando lejos?
Cano das Perguntas (Fragmento)
Por que no posso acordar
no instante em que durmo?
Por que ningum pode estar
um momento sem nada pensar?
Por que, se no sei o que diz
a msica, compreendo-a?
Quem viu uma planta crescer?
A que altura comea o cu?
De que cor a Lua?
Por que no h anjos negros?
Por que no posso correr
quando correm os sonhos?
E poder dizer, quem possa
responder a tudo isto,
por que nos dias de chuva
me sinto um pouco melhor,33
e o que pensam as vacas
que ruminam no silncio
do entardecer, largadas
e tristes, olhando longe?
Ponto a) Analisa e responde:
O que diz, em relao msica?
33 Aqui, o sentido dado pelo poeta de ms bueno, o de ser um ser humano melhor do que o sujeito j era,
no sentido filosfico. Foi traduzido como melhor, pelo simples motivo de no ser possvel usar a expresso mais bom.

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E sobre as plantas e o cu?


Em que estrofe fala dos anjos e o que perguntado?
Acreditas que as vacas pensam? Em qu?
Ponto b) Completa as seguintes expresses com adjetivos adequados:
O cu era visto ............ e a Lua estava ..........
As ...... vacas mostraram uns olhos ...... e .......
Esta poesia me pareceu .......
Ponto c) Rel a terceira estrofe. Qual verso expressa uma imagem de movimento?
Ponto d) Observa os termos em destaque e escreve um sinnimo:
A vaca se echa no pasto.
............................................... 34
A torta est hecha.
...............................................
As palavras como echa e hecha, de escrita parecida e diferente significado
so: ............
Nessa srie de exerccios, diferente de outras propostas didticas anteriores,
existe um texto. Porm, sua funo em aula est muito distante de seus usos
sociais. Serve, simplesmente, para exemplificar contedos fixados pelo esboo
curricular desde as cincias de referncia (nesse caso, adjetivos, imagens, sinnimos, conceitos ortogrficos). Esses contedos certamente foram ensinados
fora do texto, em aulas anteriores. O texto aparece como um contexto no
qual localizar os contedos, mais exatamente uma desculpa a partir da qual
exercit-los. Nesses casos, para a sequncia didtica de apresentao dos contedos, simplesmente se fracionam aqueles que a gramtica ou a norma fixam
e se apresentam tantos exerccios e repeties quantos se considerem necessrios para fixar o fragmento do conhecimento.
Hoje, podemos reconhecer, nesse tipo de proposta, as intenes que as
guiaram: dotar a gramtica e a norma de algum pseudocontexto de aplicao,
encontrar um lugar onde funcionem, por exemplo, as definies de adjetivos
ou sinnimos. Porm, tambm reconhecemos seus limites: a artificialidade das
tarefas propostas, que deformam os usos culturais dos gneros empregados, o
absoluto divrcio entre os conceitos analisados e as restries que definem os
gneros. O texto, de qualquer tipo, serve para exemplificar e exercitar os contedos que o currculo fixa.

34 Nesse caso, mantivemos as palavras no espanhol, porque em portugus, neste contexto, elas no teriam
as caractersticas pelas quais foram destacadas pela professora que planejou a tarefa: tm sonoridade
idntica e semelhana na forma de escrever, porm significados completamente diferentes.

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Sobretudo, reconhecemos, aqui, uma forma de comunicao do contedo


que, apesar da aparente inteno de contextualizao do conhecimento, no mudou at a atualidade. Parte-se do conhecimento legitimado pelo docente, define-se
o mesmo, do-se exemplos, realizam-se exerccios de aplicao nesse caso,
no em frases soltas, mas num texto. Trata-se da aplicao de um conhecimento elaborado por outrem. Isso nada tem a ver com a resoluo de um problema
que permita aos alunos coordenar, ressignificar ou reconstruir conhecimentos
anteriores, construir novos conhecimentos e desenvolver suas estratgias. Para
consegui-lo, seria necessrio que os alunos se defrontassem com uma situao,
em que no possussem todos os conhecimentos nem todas as estratgias para
poderem resolver, integralmente, todos os problemas.
primeira vista, pareceria que essa forma de comunicao de contedos
uma srie de exerccios em torno de um texto est superada. Entretanto,
cremos que com algumas variaes ainda hoje continua vigindo. No casual, a forma como estamos habituados a comunicar esse conhecimento. Pode
acontecer de se ampliar os textos apresentados (no somente adaptaes de
histrias, relatos histricos e poesias, como tambm notcias, notas de divulgao ou historietas...). Imaginemos no s sujeitos, adjetivos e sinnimos, mas
tambm paratextos, estratgias argumentativas ou estratgias de leitura... Isto
, essa velha forma de apresentao de contedos poderia trazer novos contedos. Se assim fosse, no estaramos superando muitos dos velhos e recorrentes
dilemas do ensino na rea: saber ler e escrever no buscar exemplos de definies alheias agora, nos textos e repetir definies de outros sem coordenar
com os conhecimentos que os alunos j tenham construdo e a partir dos quais
possam dar sentido ao novo; saber ler e escrever no dar nomes s funes
e partes constitutvas das palavras, dos enunciados e, agora, dos textos, ou reconhecer, explicitamente, as estratgias usadas para l-los e escrev-los, mas
poder dispor de tais conhecimentos para utilizar consciente, adequada e criativamente a escrita nas mltiplas circunstncias em que a mesma se apresenta.
Ter trabalhado na escola com esse tipo de organizao das situaes didticas permitiu-nos superar alguns problemas que acabamos de expor. Atualmente,
em muitas propostas, podemos encontrar as seguintes caractersticas:
1. O
 texto deixa de servir para exemplificar qualquer contedo e passa a
apresentar, sobretudo, aqueles que o definem. Por exemplo, a relao
imagem-texto na propaganda, as argumentaes na nota editorial, a pontuao do dilogo direto no teatro ou em algumas histrias.
2. T ais contedos deixam de ser apresentados antes da interpretao ou
do produo de texto; so elaborados durante as prprias situaes de
interpretao e produo. Se necessrio, mais tarde so sistematizados.

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As sequncias de situaes deixam de ser escolhidas em funo de aplicar conhecimentos da lngua, para seguir certa organizao mais prxima s
prticas que se desenvolvem na escrita. Entra-se em acordo com as crianas
sobre quais vo ser os parmetros da situao de comunicao, fato que,
por um lado, resguarda a natureza da leitura e da escrita e, por outro, permite orientar as decises que se tomam em aula, tanto para as crianas como
para o docente. So aceitas e se promovem vrias verses rascunhadas de
um mesmo texto e, ou, vrias interpretaes de um mesmo escrito tal qual
acontece fora da aula e se propicia que tais aproximaes se vo ajustando
e adequando, progressivamente. Confrontaes com escritos sociais e com
trabalhos dos colegas de aula so favorecidas, com a inteno de que tais
situaes gerem tomadas de conscincia que levem s aproximaes mencionadas. De fato, assim acontece fora da escola, quando os escritores do
seus rascunhos para serem lidos e quando os leitores compartilham seus comentrios e suas opinies com outras pessoas.
Essas propostas permitem superar alguns problemas antes enunciados. Em
primeiro lugar, fazer na escola algo mais parecido com aquilo que usualmente
se faz fora da escola. Alm disso, trabalha-se a partir do que a criana j sabe,
porque ela tem a oportunidade de pr em jogo aquilo que conhece nas produes e interpretaes iniciais. Contextualiza-se o conhecimento nas prticas da
leitura e da escrita.
Entretanto, mesmo que ningum discuta o valor de tais situaes, ainda
restam problemas didticos por resolver. Por exemplo, nas aulas, as respostas
das crianas a esses problemas so respostas de alunos, isto , de crianas
em situao de contrato didtico. Assim, muito freqente que, nas confrontaes entre diferentes interpretaes de certas expresses de uma poesia, alguns alunos demandem, desesperadamente, a interpretao correta ou, diante da reviso de um texto, procedam compulsivamente a ampli-lo. Ambas so
respostas de aluno em um determinado contrato didtico. E, ento, o problema
didtico surge novamente: as confrontaes de interpretaes e as revises de
texto so situaes fundamentais. Porm, como apresent-las e conduzi-las para
que sejam interpretadas pelas crianas, mantendo os propsitos com os quais
foram delineadas? Por outro lado, os problemas didticos tambm persistem,
quando se reconhece que os processos de interpretao e produo no so
homogneos; diferentes gneros e em diferentes circunstncias supem processos diferentes. Tanto se tem insistido, por exemplo, na importncia da reviso de
textos, que se chega ao absurdo de se submeter reviso um texto to pessoal
como as cartas entre amigos. Ou revisam-se to exaustivamente as anotaes
para um jornal que, durante o tempo transcorrido, o fato perde a atualidade (esquecendo que, nos jornais, existe o trabalho do revisor). Em sntese, na escola
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continuamos pensando em um processo, enquanto fora da escola os processos


so diversos e diferem em distintas circuntncias.
A partir dessas preocupaes, hoje pensamos os projetos de leitura e escrita com as caractersticas que descreveremos a seguir.

Projetos de leitura e escrita


Atravs de situaes organizadas em projetos, o docente prope-se a criar
as condies para que as crianas se aproximem e compreendam, criticamente, as prticas que na nossa cultura se desenvolvem com a escrita e que, ao
faz-lo, se torne possvel para eles compreender melhor as restries que caracterizam as situaes e os discursos nelas comprometidos.
Os projetos, como forma de organizao das situaes, originam-se de duas
preocupaes complementares:
1. Desde o ponto de vista do objeto, os projetos tentam dar conta do carter
processual e complexo das prticas da leitura e da escrita. Com efeito,
essas prticas, fora da escola, envolvem uma srie de situaes prolongadas, diferentes e recursivas, cuja natureza seria dificilmente captada por
situaes nicas e, menos ainda, pelos chamados exerccios escolares.
Assim, por exemplo, a elaborao de um informe de uma experincia supe, entre outras coisas, tomar notas, ler para ampliar a informao e,
ou, para encontrar respostas a indagaes especficas, planejar o escrito,
revis-lo, edit-lo... Isto , numerosas situaes, no em qualquer ordem e,
normalmente, recursivas. Por exemplo, enquanto se l, volta-se s anotaes, enquanto se escreve, modifica-se o planejamento, enquanto se revisa, v-se a necessidade de voltar s leituras para precisar algum conceito.
Essa preocupao tenta resguardar um princpio bsico de transposio:
respeitar o mais possvel as caractersticas do objeto a ser comunicado.
2. Desde o ponto de vista do sujeito, os projetos fundamentam-se como um
meio para favorecer a construo de sentido por parte das crianas, as
quais podem compartilhar, explicitamente, dos propsitos sociais da tarefa. Isto , saber para que serve o que esto fazendo na escola, enquanto
esto fazendo. Por exemplo, saber, explicitamente, que esto escrevendo cartazes para convencer as outras sries da necessidade de manter
limpa a escola, que esto lendo para saber o que so e como funcionam
as vacinas, que esto experimentando diferentes interpretaes de uma
histria, em voz alta, para presentear as crianas do jardim de infncia.
Essa preocupao vincula-se a um princpio bsico, segundo o qual o

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sujeito constri sentido sobre os objetos quer dizer, os compreende


interagindo e refletindo sobre essas interaes. Dado que esses objetos
so prticas de leitura e de escrita, praticando-as que se poder compreend-las. Como a linguagem apresenta-se em textos interpretados ou
produzidos em circunstncias que os restringem, orientam ou contextualizam, possvel tematizar conhecimentos sobre a escrita e a linguagem
escrita, sob determinadas condies didticas.
Pois bem, ao mesmo tempo em que um projeto se organiza para cumprir
determinados propsitos sociais, ele requer propsitos didticos. Isto , aqueles
que o docente prope para que os alunos aprendam a escrever, ou a escrever
melhor, enquanto escrevem, e aprendam a ler ou a ler melhor, enquanto leem.
Quer dizer, a intencionalidade didtica supe no somente o fazer e o fazer reflexivo, mas tambm um fazer e uma reflexo que assegurem a transformao
do conhecimento dos alunos na direo do saber considerado significativo. Sem
isso, o fazer pode ser social, mas no didtico.
Essa intencionalidade didtica no desconhece a natureza social das prticas de leitura e de escrita, porm, ao mesmo tempo, torna inevitvel que, por
momentos, separe-se das mesmas.
Analisemos a intencionalidade didtica atravs de um exemplo de aula com
crianas que no leem nem escrevem de maneira convencional.
Nessa aula tentou-se resguardar a natureza social das prticas de leitura e
escrita, ao mesmo tempo que propor um fazer e uma reflexo sobre o fazer para
que as crianas possam continuar aprendendo.
O registro que transcrevemos corresponde a uma sala de aula de jardim de
infncia rural, para crianas de cinco anos. Faz parte de um projeto de leitura e
produo de textos informativos sobre animais, destinados s famlias e biblioteca escolar. Na origem desse projeto, professores e crianas informaram-se
sobre a temtica atravs de diferentes fontes. Entre outras, leram durante muito
tempo revistas e enciclopdias.
O fragmento que apresentaremos corresponde ao trabalho realizado por
um grupo de trs crianas: Gustavo, Ceclia e Damin. A tarefa consiste em produzir, de maneira conjunta, um texto informativo sobre os crocodilos para uma
enciclopdia.
Iniciada a situao didtica, embora todos possam trazer dados sobre o animal, observam-se muitas dificuldades para definir o contedo do texto. Logo aps
algumas acaloradas discusses, tentam escritas da palavra crocodilo, pois um
deles Ceclia sugeriu escrever crocodilo come peixes. Essas escritas de
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crocodilo no so aceitas como vlidas e por isso novamente ocorrem comentrios e discusses sobre a inadequao das letras utilizadas uma inadequao justificada por todos a partir de uma conceitualizao pr-silbica da escrita.
Em frente a isso, Gustavo, com o entusiasmo de quem descobre uma ideia
maravilhosa, traz uma das enciclopdias que fala do animal para dali copiar a lavra de que necessitam. aqui, precisamente, que comea o que vamos analisar.
GUSTAVO Professora, vou procurar crocodilo na enciclopdia! (Busca o material na biblioteca da sala e abre na primeira folha. Nela, abaixo de uma foto
de crocodilos, aparece o ttulo OS CROCODILIANOS, em letras grandes. Abaixo,
existe um texto informativo, disposto em coluna.)
CECLIA Aqui! (olhando a folha)
DAMIN Por onde comeamos, aqui ou aqui? (assinalando o incio e o fim
do ttulo que desejam copiar)
CECLIA Vamos ver...
GUSTAVO No, aqui! (pegando o livro e procurando outra folha)
PROFESSORA O que querem escrever?
DAMIN Cro...co...dilo come peixes.
CECLIA Ah! Olhem aqui! (arranca o livro da mo de seu colega. Vira as
folhas, olhando as fotos at deter-se em uma onde h um crocodilo comendo peixes)
DAMIN Ento no mentira o que eu digo (referindo-se deciso de escrever crocodilo come peixes)
CECLIA Eu disse! (reivindicando a autoria da frase)
(Comentam entre si outras fotos e expem diferentes conhecimentos vinculados com os costumes do animal.)
PROFESSORA Claro... nesta enciclopdia lemos muita informao. Parece
que aprenderam muito sobre os crocodilos.
CECLIA Sim... os ttulos...
DAMIN Parem de falar e vamos procurar o ttulo! (convidando os outros
a prosseguirem com a tarefa iniciada)
CECLIA Aqui! (assinalando uma foto)
DAMIN A no est o ttulo... A tm letras?
CECLIA No, mas aqui pe todos os ovos (assinalando a figura)
DAMIN Mas no o ttulo.
(Ceclia e Gustavo continuam olhando fotos e comentando-as, enquanto Damin faz vrias tentativas para chegar primeira folha do livro.)

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DAMIN Parem de falar, por favor, e vamos procurar! (enquanto consegue


colocar a primeira folha diante de todos; nela, destaca-se o ttulo OS CROCODILIANOS)
PROFESSORA Vamos escutar Damin. Desde o incio que ele quer falar e
no o deixam. Ele est procurando o ttulo e no o escutam.
DAMIN Este o ttulo? (mostrando) O que diz? (todos olham o texto e
ficam em silncio)
PROFESSORA A diz os crocodilianos.
GUSTAVO No diz...
CECLIA Crocodilianos? (sic)
PROFESSORA (Explica o significado do termo.) Prestem ateno se algo
do que est escrito pode servir para escrever crocodilo.
DAMIN Os cro...codi...lianos (pensativo e apontando o ttulo)
(Ceclia reinicia alguns comentrios sobre a vida dos crocodilos. Entre si, novamente trocam informaes, folheando o livro, at se deter em uma folha)
PROFESSORA muito interessante o que dizem, porm aqui tem um problema que no conseguimos resolver...
DAMIN Se no conseguimos e no procuramos, no vamos saber nada.
Se aqui diz os crocodilos por exemplo poderia ser...(apontando o ttulo
O crocodilo do Nilo, que est diante dele)
PROFESSORA Aqui diz O crocodilo do Nilo (l, sem apontar as partes
do texto). Nilo o nome de um rio. Este ttulo pode servir para escrever
crocodilo?
DAMIN Ah, sim!
GUSTAVO Por que no copiamos tudo isto? (assinalando o ttulo com seu
dedo)
PROFESSORA Prestem ateno. Em todas estas letras diz O crocodilo do
Nilo. Onde, parece a vocs, que pode dizer crocodilo?
(Ceclia pega o lpis primeiro. Olha o texto e inicia a cpia. Escreve O)
PROFESSORA Ajudem a Ceclia a escrever.
GUSTAVO Ei! O que vocs esto fazendo, temos que copiar isto (aponta
do Nilo). Isto, vamos copiar.
DAMIN Isto! (assinala do Nilo)
GUSTAVO Sim.
DAMIN Ests escrevendo outra coisa, ns estamos copiando isto.
(Ceclia pega a borracha e apaga O.)
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GUSTAVO No tens que escrever isto...


CECLIA Bom... aqui. (assinalando todo o ttulo)
(Comea a copiar a primeira linha do texto O crocodilo porm, agora,
da direita para a esquerda: oli.)
GUSTAVO Mas isto no o mesmo que isto (comparando a escrita de Ceclia com a do livro)
DAMIN Isto no assim!
GUSTAVO Professora, ela no est escrevendo igualzinho a isto (mostrando as escritas), est escrevendo outra coisa...
No incio de um processo de produo de um texto informativo, quando as
crianas esto aprendendo algumas das prticas sociais que caracterizam como
produo, prope-se o problema de localizar uma informao especfica para sua
escrita. A tarefa enquadra-se, ento, sob o propsito de ler por si mesmos para
localizar e, em seguida, copiar de modo seletivo tal informao.
Por que considerar que essa tarefa constitui um problema para as crianas?
Quais so seus propsitos didticos?
Em primeiro lugar, constitui um problema para as crianas, enquanto podem
signific-lo como uma situao com sentido para elas. Sabem para que esto
realizando a busca e a cpia da informao e podem por sua vez dar algumas respostas: sabem que, em alguma parte da enciclopdia, diz crocodilo,
pois sua professora leu, e tm informao grfica, que tambm confirma; sabem
que nos ttulos podem encontrar informao relevante sobre o tema (se o texto
trata dos crocodilos, ali tem que dizer crocodilos); sabem identificar, atravs
de ndices tipogrficos, quais so os ttulos, ainda sem saber o valor sonoro
convencional das letras; sabem que copiar significa olhar e reproduzir tal qual o
modelo de escrita...
Porm, tambm essa situao um problema, porquanto no contam com
as estratgias e conhecimentos suficientes para resolv-la integralmente.
Como no sabem ler de modo convencional, necessrio decidir onde est escrita a palavra crocodilo, desenvolvendo algumas estratgias. Realizam
antecipaes, tentando coordenar a informao trazida pela leitura do adulto, o
que, efetivamente, vem escrito no papel, e o que cada um conceitua acerca do
que pode estar escrito em todo o ttulo e em suas partes. Tal como vimos, as
crianas ensaiam diferentes respostas frente ao texto: O crocodilo do Nilo. Consideram que em todo o ttulo diz crocodilo (recordemos Gustavo assinalando,
inicialmente, com seu dedo, a totalidade do texto); comeam a copiar a primeira
linha do ttulo, da esquerda para a direita (O, observando O crocodilo); propem

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um segmento diferente do anterior (do Nilo), considerando que ali o lugar


indicado e reiniciam a cpia, selecionando novamente a primeira linha porm,
tentando sua reproduo, invertendo a orientao convencional da escrita (OLI,
da direita para a esquerda); produzem uma verso final com orientao convencional, ainda que assegurando que em O crocodilo diz somente, crocodilo.
O propsito didtico de centrar as crianas nesse problema o de faz-las
ler para que aprendam a ler, porm, alm disso, para que aprendam a ler em
situaes que resguardem, ao mximo possvel, as caractersticas das prticas
que devem aprender.
Como ato de leitura a servio da escrita, a focalizaco da informao a ser
transcrita suscita no usurio certas restries. So essas restries que as
crianas devem conhecer para constiturem-se em usurios competentes diante
desse desafio. O propsito didtico , pois, que as crianas aprendam a ler e a
escrever, construindo estratgias durante a leitura e a escrita, guiadas por um
claro propsito social.
Tambm quando as crianas j sabem ler e escrever por si mesmas, colocam-se problemas que os adultos no tm. Esses so os problemas que necessrio resolver para aprender. Por exemplo, se trata-se de realizar uma entrevista
no contexto de uma investigao sobre algum tema, necessrio:

estudar o tema: conseguir dados sobre o entrevistado e pensar as per-

guntas mais adequadas na forma e no contedo antes de encontrar-se


com ele;

prever as formas para conservar a informao dada pelo entrevistado,

enquanto desenvolve-se a conversao (gravador e, ou, anotaes);



conservar a informao que se deseja, dentre tudo o que foi exposto.

Nessas tarefas, as crianas vo adquirindo conhecimentos sobre o trabalho


que supe a realizao da entrevista. Porm, na escola, essa sequncia adquire
caractersticas prprias, j que se tratam de crianas que esto aprendendo a
ler, a escrever e a conversar em situaes formais e no de entrevistadores que
j o sabem. Os problemas que as crianas tero que resolver em cada uma dessas prticas so os que lhes permitiro avanar em seus conhecimentos. Por
exemplo, na elaborao de uma entrevista, frequente que os alunos queiram
entrevistar sem conhecer o tema sobre o qual vo perguntar, formulem perguntas
sobre o que j sabem (a partir do que leram) e no sobre a nova informao que o
entrevistado possa trazer, perguntem de maneira to fechada, que o entrevistado
somente possa responder com sim ou no o que no permite que se obtenha
uma informao interessante , no agrupem as perguntas por tpicos dando
coerncia conversao , interroguem, seguindo as perguntas j elaboradas
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e sem considerar as respostas anteriores e tenham problemas para selecionar


o que transcrever e para elaborar o sistema de pontuao do que foi transcrito.
justamente na elaborao desses problemas que se manifesta que os
conhecimentos das crianas no so suficientes para resolver tais tarefas. Elabor-los supe avanar no conhecimento sobre a lngua escrita. , tambm, o
momento em que a interveno do docente torna-se indispensvel para que seja
possvel. Por certo, as crianas no s no podem resolver esses problemas por
si mesmas com os conhecimentos que possuem, como s vezes nem sequer os
conceitualizam como problemas. ao docente que corresponde a tarefa de organizar as situaes didticas, de maneira que tais dificuldades tornem-se observveis por seus alunos. , tambm, quem ajuda a resolver essas questes com
diferentes intervenes; quem mostra alguns recursos alternativos de resoluo
para serem avaliados e discutidos por todos; quem incita os alunos a resolverem
o problema com as estratgias que possuem para avaliar os resultados; e quem,
quando considera provisria ou definitivamente resolvida a questo, confirma as
formas mais adequadas de soluo.

Um projeto em sala de aula:


Os mares do sul
O projeto desenvolve-se em uma sala de aula de um jardim de infncia pblico e urbano35, com crianas de cinco anos de idade. Trata-se de montar uma
mostra sobre os animais que vivem nos mares do sul argentino. Empregam-se
diferentes tcnicas plsticas para produzir as peas a serem expostas. Na jornada de abertura da mostra, destinada s famlias e a outros alunos do jardim de
infncia, ser entregue aos visitantes um folheto informativo sobre os animais.
De todas as atividades enunciadas, somente sero expostas as correspondentes produo do folheto informativo.
Que caractersticas as situaes de ensino apresentam, quando o propsito comunicar essas prticas s crianas? Em especial, que caractersticas
apresentam, quando, na sua maioria, ainda no leem nem escrevem convencionalmente? Quais so os problemas que tero que resolver?
As situaes analisadas correspondem a trs momentos da produo do
folheto: a) localizar nos textos a informao sobre o tema de estudo; b) ler para
informar-se sobre o tema e escrever os dados mais relevantes sobre o mesmo;
c) escrever o folheto para comunicar a informao aos outros.
35 Docente: Graciela Brena. Jardim de Infncia da Escola Joaqun V. Gonzlez. Universidade Nacional de La
Plata. Rep. Argentina.

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a) Ensinar a ler com o propsito de localizar a informao


sobre o tema
Uma vez definidos os propsitos do projeto e algumas aes necessrias
para seu desenvolvimento, prope-se s crianas a explicitao de seus conhecimentos com relao ao tema: entre outros, que animais habitam nossos mares
do sul e, fundamentalmente, como possvel que possam viver em lugares to
frios... Essa preocupao orientar as primeiras buscas. Ser necessrio saber
mais e verificar algumas afirmaes para poder informar melhor os visitantes.
Guiados por esse propsito, com certeza imprescindvel para o desenvolvimento do projeto, se colocam alguns problemas quando as crianas devem encontrar nos livros, por si mesmas, a informao necessria.
Tal como acontece quando os adultos consultam uma biblioteca, intencionalmente a professora escolheu materiais variados para que a tarefa torne-se
complexa, porm, ao mesmo tempo, possvel para suas crianas. Selecionou
livros e revistas que informam exclusivamente sobre o tema investigado; livros
que incluem, ainda, outros temas; materiais que no contm nenhuma informao sobre o tema; livros de histria com ilustraes sobre a fauna marinha...
As crianas dispem-se a localizar informaes nesses materiais. Esto
sentadas em pequenos grupos. Cada grupo conta com alguns livros e revistas.
PROFESSORA Como havamos combinado, agora vamos procurar a informao sobe o tema que queramos investigar. Quando encontrarem em algum
livro ou revista algo que possa servir para ler e nos informarmos... Como
fizemos outras vezes para marcar, para que no se perca?
CRIANAS:
Colocamos papis.
Com marcadores (referem-se a tiras de papel).
PROFESSORA Bem, procurem nos livros com os colegas da mesa, leiam
e decidam, entre vocs, o que pode servir e o que no. Marquem o que
acharem. Enquanto isso, eu passo pelas mesas para ajud-los... (Todas as
crianas pegam algum material. Folheiam rapidamente ou se detm a olhar
uma pgina atentamente. Realizam a ao de maneira individual ou coletiva, trocando comentrios sobre o que diz. Recortam pedaos de papel e
colocam marcadores em algumas folhas. Dividem ou discutem essas decises. Chamam a professora para que leia algum fragmento ou para perguntar sobre o que desconhecem. Trocam materiais com as crianas das outras
mesas, olham e opinam sobre o que elas assinalaram...)
PROFESSORA Por que este livro no serve? (assinalando um texto que
tinha sido separado por um pequeno grupo de crianas)
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CRIANA Porque este livro de selva (assinalando a capa onde aparece


a imagem de um papagaio e que tinha sido lido pela professora h algum
tempo). Este no serve para ns, porque tem que fazer frio.
(Uma menina tem em suas mos uma volumosa enciclopdia. Olha as primeiras folhas onde aparece um ndice, folheia algumas pginas centrais e
volta ao ndice.)
PROFESSORA Como fazamos nas outras vezes para procurar nos livros,
para encontrar mais rpido o que buscvamos?
CRIANAS:
- Aqui! (mostrando o ndice professora)
- Sim (intervm outro colega), esses nmeros servem para procurar as pginas. L.
PROFESSORA Visita ao zoolgico. Nosso amigo da rvore. As aves em
liberdade. Um passeio na lagoa. A tartaruga marinha. O pinguim.
CRIANAS:
- Isso pode ser.
- Do pinguim, por a, pode nos servir...
PROFESSORA Bem, aqui diz pgina 125 (mostrando o ndice). Onde procuro?
(As crianas abrem o livro e mostram o nmero 35, ao p da pgina. Com
ajuda da professora, localizam o 125.)
PROFESSORA Agora prestem ateno e decidam, entre vocs, o que serve.
(Uma menina de outro grupo interrompe.)
CRIANA Vem, profe, j encontrei. L o que diz aqui (mostrando o ttulo de
uma revista e os epgrafes localizados abaixo da imagem de um rio).
PROFESSORA J vou...
Durante a explorao do material, as crianas colocam marcadores nos textos. Com isso, antecipam seu contedo, levando em considerao alguns ndices
textuais e paratextuais, compartilham a escolha com outros colegas, verificam
ou rechaam suas antecipaes, discutindo entre eles.
A professora participa ativamente do processo de seleo: l o que vo assinalando, ajudando-os a confirmar ou revisar suas antecipaes; prope considerar os dados fornecidos pelo material que ainda no foram considerados pelas
crianas (assinala alguma imagem, l ttulos e epgrafes, l algum fragmento, l
um ndice temtico e ajuda-os a encontrar a pgina...).
A tarefa no resolvida de maneira imediata, necessita da continuidade de
trs aulas para decidir quais os materiais a serem conservados e quais incluir
para sua posterior utilizao.

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b) Ler para informar-se sobre o tema e escrever os dados mais


importantes sobre o mesmo
Nessa situao, a professora prope s crianas trabalharem com alguns
dos materiais selecionados, porm, agora para ler com o propsito de informar-se
sobre o tema, ao mesmo tempo que registrar de maneira escrita alguns dados
relevantes. imprescindvel para o segmento do projeto saber mais para poder
informar melhor aos outros. Esse o sentido que as crianas do tarefa.
Durante vrios dias, a docente l alguns fragmentos dos livros e revistas selecionados. Comentam entre si a informao obtida, assombram-se e refletem sobre algumas curiosidades e anotam num papel, cartaz, alguns dados importantes:
O que vamos investigar dos animais?
- Como nascem
- Como se deslocam
- Como resistem ao frio
- Como se alimentam (o que comem)
Averiguamos que no h:
- Ursos polares
- Delfins
- Orcas
Estes animais vivem em nossos mares do sul:
- Pinguins*
- Gaivotas*
- Elefantes-marinhos
- Lobos-marinhos* 36
- Baleias
Nesse ajuda-memria, a professora registrou, em primeiro lugar, os acordos alcanados quanto ao que investigar sobre os animais que vivem nas zonas
frias de nosso pas. Atravs das diferentes sesses de leitura e comentrios
grupais, tomou nota, tambm, de algumas informaes importantes: os animais
que acharam ser tpicos desse lugar e que, atravs da leitura, descobrem que
uma informao errnea; os animais que, efetivamente, vivem nos mares do
sul argentino, com algumas de suas caractersticas. Um fragmento de leitura e
comentrios sobre as baleias ilustra a respeito:
PROFESSORA Tem uma capa e gordura que est sob sua pele (l). Isto,
os outros animais tambm tinham.
CRIANA Sim, tambm leste dos pinguins.
PROFESSORA Sim, os pinguins, os elefantes-marinhos...
36 * Em cada caso, junto ao nome do animal, constam alguns dados que todos consideram importantes.

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CRIANA Mas tem outros animais que vivem debaixo da gua, que muito
frio a e que tm o mesmo para proteger-se...
A professora l alguns dos textos durante vrias aulas. Para isso, sabe ser
necessrio criar certas condies didticas:

sabe que, em geral, convm selecionar previamente textos breves ou frag-

mentos no muito extensos, pois, diferente das histrias, o tipo de texto


e a experincia das crianas em relao aos mesmos no permitem, por
agora, uma ateno prolongada;

sabe que, quando l, deve respeitar o texto original, evitando deformar a

linguagem escrita que caracteriza esse tipo de texto, pois tambm um


contedo que comunica s crianas no transcurso da leitura;

ao respeitar o texto original sabe que, em muitas oportunidades, o que

l no totalmente compreendido pelas crianas. Diante disso, s vezes, optar por ampliar o texto, trazendo mais informao, ou aceitar,
tal como muitas vezes ocorre com os leitores, que as crianas no compreendam todo o escrito.
Durante a leitura, comenta com as crianas aspectos vinculados ao tema:
falam sobre as baleias, os lobos-marinhos, as orcas, os pinguins. No transcurso desses comentrios, faz anotaes para conservar alguns dados relevantes.
Sob a forma de um esquema de contedo, em algumas ocasies, prope o
que e como escrever e, em outras, prope s crianas que decidam qual informao acham necessrio conservar e como coloc-la para ressaltar sua importncia.
Nesse caso, atua como usuria de um tipo particular de escrito, ao mesmo
tempo que, em algumas ocasies, convida as crianas a faz-lo por si prprias.

c) Escrever o folheto para comunicar a outros a informao


Prope-se aqui trabalhar o processo de escrita do texto. Decidir o que e como escrever, produzir o escrito e retornar ao mesmo de maneira diferente para
sua reviso...
Em pequenos grupos as crianas iro produzir os textos para os folhetos.
Cada pequeno grupo escrever sobre um animal diferente. Dessa maneira, os
escritos de todos estaro includos no material final.
Antes de comear a produzir, a professora indica-lhes que devem estabelecer alguns acordos quanto ao que vo escrever e como se organizaro para
faz-lo. As crianas contam com muita informao sobre o tema e devem decidir
em cada grupo o que colocar, quem ou quantos escrevero e, ou, ditaro, como

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colocaro em lngua escrita para que se parea a como dizem nos livros, quais
e quantas letras parecem ser as mais indicadas. De todas essas questes, fala-se antes, durante e depois da situao de escrita.
Natlia, Marina e Anlia escrevem sobre pinguins...
(Marina escreveu PIUIO pingino37 como ttulo na margem esquerda
da folha. Na margem direita, Natlia escreveu comen: OAMP)
PROFESSORA O que esto escrevendo?
ANLIA Botamos pingino e estamos botando que comen pescados y
calamares...
PROFESSORA Bem... (outras crianas reclamam. Dirige-se a elas)
(Natlia continua com o lpis na mo, porm agora para escrever pescados, conforme recordam os colegas.)
MARINA Pescaadooss... pees...pe, peee... la pe (olhando para Natlia)
ANLIA No, o ee, ee, eee, e (tirando o lpis de Natlia e repetindo para
decidir sobre a primeira letra de pescados)
MARINA O pe, o pe... (arranca o lpis da mo de Anlia e escreve P
num canto da folha).
Com um palito para c e assim (descrevendo sua forma).
(Mostra a letra para Natlia e entrega-lhe o lpis. Abaixo de OAMP (comen)
Natlia copia P. Aps outras trocas, completam a palavra pescados da seguinte
forma: PAOA. Fica escrito: OAMP comen PAOA pescados).
O texto completo o seguinte:
Pingino
Comen
pescados
y calamares.
Los pinginos
se protegen del fro
con la capa de grasa
y las plumas.
37 Optou-se por manter as escritas das crianas em espanhol (tanto no corpo do texto como nas ilustraes),
assim como as referncias sobre as palavras que esto tentando escrever, para que o leitor possa perceber as relaes que as crianas estabelecem.

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Es un ave pero no vuela


las alas le sirven para nadar
porque son cortas38
A professora transcreve em cada folha o texto organizado pelas crianas,
procurando manter dessa maneira aquilo que conseguiram escrever sobre cada
animal (escreve tal qual as crianas dizem ter escrito em seu sistema de escrita).
Nesse caso, a transcrio um recurso necessrio para se alcanar propsitos
de comunicao e didticos. Torna-se necessria para que os destinatrios possam se informar (as crianas sabem que escrevem num sistema de escrita que,
em parte, diferente daquele que os grandes usam). Porm, tambm nesse
caso, a transcrio torna-se necessria porque permite recuperar o objeto de
maneira diferida, para sua reviso.
Tal como acontece na prtica dos bons usurios, o retorno ao texto na situao de reviso permite tambm s crianas pequenas uma nova instncia
de reflexo sobre o escrito. Novos problemas podem ser discutidos entre eles.
Nessas situaes de reviso, a docente rene as crianas dias depois da
escrita. Mostra todas as produes e, com ajuda de seus autores, l os textos
elaborados por cada um dos grupos, solicitando opinio sobre a comunicabilidade do escrito. Nessa respeitosa troca de opinies na qual se resguarda a
deciso dos autores em realizar ou no modificaes em seus escritos, abre-se
um espao de reflexo entre os colegas e com o docente, sobre alguns dos problemas que a prpria escrita suscita.
O texto elaborado sobre as baleias gera comentrios interessantes.
Ballena
Que son
Mamferos
Que toman leche
Materna que salem para
respirar
tienen capa de grasa
comen plancton y cril
el cril son unos
animalitos
el plancton y el cril
son unos ani

38 Pinguim/Comem/pescados/e lulas/Os pinguins/protegem-se do frio/com a capa de gordura/e as penas./


uma ave, porm no voa/as asas lhe servem para nadar/porque so curtas.

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malitos y algas
no tienen dientes
las ballenas.39
Opinies dos colegas diante do texto:
Repete muito que so, que so, que so ; nos livros no diz so,
so, so .
Fica melhor com tiram a cabea para respirar... (no lugar de que saem para respirar).
Diante desses comentrios, aceitos como vlidos pelos autores, decidem
reescrever o texto. A nova escrita testemunha as transformaes:
Ballena
Las ballenas son mamferos
toman leche materna
sacan la cabeza para respirar
tienen capa de grasa para el fro
las no tienen dientes
tienen barbas
comen plancton y
cril que son algas y
animalitos microscpicos.40
As crianas reorganizam o texto sobre as baleias, usando as sugestes dadas pelos colegas na situao didtica de reviso. Os comentrios realizados
diante do texto da baleia e sua reescrita ilustram os problemas que podem
tematizar mesmo sem saber escrever com o sistema de escrita convencional.
A informao sobre as baleias e os pinguins, junto com os textos sobre a
foca e o elefante-marinho, entre outros, fazem parte do folheto que entregam
aos visitantes da mostra.

Para concluir
Com o relato que acabamos de expor propusemo-nos a exemplificar muitas
das questes que colocamos ao longo deste artigo. Por um lado, apresentamos
39 Baleia/So/Mamferos/Que tomam leite/Materno/que saem para/respirar/tm capa de gordura/comem
placton e cril/os cril so uns/animaizinhos/o plancton e o cril/ s uns ani/maizinhos e algas/no tm
dentes/as baleias.
40 Baleia/As baleias so mamferos/tomam leite materno/tiram a cabea para respirar/tm capa de gordura
para o frio/no tm dentes/tm barbas/comem planctons e/cril que so algas e/animaizinhos microscpicos.

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um processo de interpretao e produo de textos semelhante prtica habitual. Por outro lado, durante seu desenvolvimento, os alunos puderam dar sentido ao novo, a partir de seus conhecimentos j construdos, confrontando-os e
coordenando-os com os de seus colegas e do docente. Organizar as situaes
em torno de um projeto permitiu-nos ter presente esses dois aspectos.
Na histria da didtica, levar em conta a atividade do aluno no uma preocupao nova. Inscreve-se numa linha representada por todos aqueles que
reconhecem que indispensvel para a construo do conhecimento. Hoje, j
no pensamos na mera atividade efetiva, porque sabemos que a verdadeira atividade construtiva supe, sempre, reflexo, e sabemos que no se trata de uma
atividade individual, porque a reconstruo do saber socialmente construdo
sempre produto da interao com os outros.

Texto complementar 7

Onde est escrito, o que est escrito,


como est escrito
Mirta Luisa Castedo
Os alunos podem antecipar de maneira cada vez mais ajustada aquilo que
um texto diz quando nas situaes didticas a escrita permite previso e pode
ser explorada, investigando as relaes entre o que se supe e sabe ou sabe o
que est escrito e a escrita real.
Quando o professor oferece informaes que ajudam a elaborar prognsticos
possveis sobre o sentido do texto, colabora com esse processo: essas ajudas
podem lev-los a averiguar onde est escrito algo, o que est escrito ou como
est escrito. O professor ensina a apoiar-se em distintas fontes para fazer tais
antecipaes, ajuda a coordenar essas antecipaes entre si e a confirm-las
ou recha-las, s vezes decidindo entre vrias possibilidades para encenar uma
situao didtica onde as antecipaes, confirmaes e rechaos fundamentem
aquilo que se cr que est escrito. necessrio discutir com o texto, com os
companheiros e tambm solicitar ao professor que leia para confirmar ou rechaar as antecipaes prprias ou de outros.

As crianas
As situaes que vamos descrever giram em torno da leitura de receitas
culinrias com um grupo de crianas da primeira srie no ms de maio. S uma
das crianas l convencionalmente, com a tpica lentido de algum que recm-

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-aprendeu a ler. A maioria capaz de apoiar-se em indcios conhecidos do texto,


geralmente o valor de certas letras reconhecidas a partir do trabalho com os nomes prprios, para confirmar ou rechaar antecipaes sustentadas no contexto
verbal (que algum adulto disse que est escrito), grfico (fotos e desenhos) ou
situacional (quem l, o que l, quando, porque, para que...).
Um grupo minoritrio bem pode seguir os indcios do texto esporadicamente, todavia no o fazem com assiduidade. Somente duas crianas nunca levam
em conta o texto para checar suas antecipaes (ou pelo menos o professor
no observou que j tenham feito, o que no significa necessariamente que no
sejam capazes de faz-lo).

O trabalho com receitas


(ou com qualquer texto que ajude a fazer antecipaes ou prognsticos e
confirm-los).
Busca-se trabalhar com a utilizao de textos que facilitem as antecipaes:
textos com ilustraes, com contedos relativamente prximos quilo que as
crianas possam antecipar, com uma diagramao na qual se apoiam...
Nesse sentido, as receitas culinrias apresentam muitas vantagens: contm listas (que no se reduzem a uma lista sem sentido), tm ttulos destacados, tm nmeros que podem ajudar a antecipar o que est escrito, so relativamente curtas (mas to completas como qualquer texto de circulao social),
o contedo descrito (alimentos e aes) familiar e antecipvel para a maioria
das crianas. Alm do mais, apesar de se tratar de lugar com intensa frequncia da escrita, o portador desse texto no totalmente desconhecido: algumas
crianas falam da presena de receitas em suas casas, muitos outros tambm
dizem ter visto receitas na televiso.

Contextualizao
O contexto no qual se inserem as situaes de leitura vincula-se com a festa de 25 de maio. Para essa celebrao as crianas de 1a srie esto encarregadas de preparar empanadas para a festa. A professora parte da considerao
que existem muitos tipos de empanadas e que vo ter que escolher algum. Os
alunos compartilham da opinio (com ou sem carne, com ou sem queijo, fritas
ou assadas). A professora comenta que as diferenas provm da origem de cada
variedade, dado que em cada cidade ou regio do pas, por tradio as preparam
de diferentes maneiras. Observa que o tema provoca comentrios e interesse
nas crianas e prope pesquisar quais so os diferentes tipos de empanadas
e qual a caracterstica de cada uma, para decidir, entre todas, qual a mais
gostosa e tambm a mais econmica para ser feita.
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Onde tem uma receita de empanada? Do que essa receita?


Com relativa facilidade, a professora consegue reunir muitas receitas. Como
para a maioria das crianas esta a primeira experincia direta de leitura com
o portador, utiliza-se diferentes livros e julga-se que eles no sabem procurar no
livro a receita, as crianas vo dizendo como faz-lo. Os alunos propem diferentes estratgias de procura. As primeiras que aparecem so:
procura o desenho de empanadas
olhe o ndice (s uma criana)
l no ttulo de cada uma ou em todos os ttulos

1. A partir daqui utilizaremos negrito em todas as palavras que remetam


escrita citada dos textos que circulam na classe, marcaremos com aspas
as palavras das crianas e em itlico as palavras da professora.
Ante cada proposta, a professora realiza aquilo que as crianas indicam,lendo
em voz alta e comentando o que vai encontrando. Atravs destas aes mostra
que algumas estratgias podem servir para alguns textos e no para outros, por
exemplo, ler ttulo por ttulo pode servir quando se trata de um livro de dez receitas, mas no para livros extensos. Tambm mostra que por certos caminhos
podem no chegar. Por exemplo, guiando-se pelos desenhos encontram algo que
parece ser um tipo de empanada, quando leem o ttulo trata-se de pastel de chocolate, todos se do conta de que pastis e empanadas so iguais no desenho.
Tambm encontram livros que no contm ilustraes e outros onde as ilustraes no esto ao lado das receitas a que se referem. Isso algo que chama
muito a ateno, a primeira vez que ao lado do desenho ou da foto No est
escrito o que tem na foto.
O ndice requer ateno mais detalhada. Mostra que nem todos os livros o
possuem. Que alguns possuem no princpio e outros no final. Leem em voz alta
alguns ndices e perguntam quais so os nmeros que aparecem: nem todos sabem que so referncias a pginas, alguns creem que podem ser a quantidade da
comida indicada. Dois argumentos servem para refutar essa ideia: no podem ser
75 tortas de chocolates ou 322 bolos recheados. Alm do mais, esses nmeros
aparecem do menor para o maior em todas receitas. Ao considerar a proposta de
referncia a pginas, a professora l para as crianas o ttulo e o nmero e busca
na pgina correspondente onde, efetivamente, encontra o que sempre surge com
esse ttulo. Com essa confirmao que o nmero da pgina que est dentro.
Reparte o material e, em grupos de duas ou trs crianas, prope que
todos procurem onde tem receitas de empanadas e que marquem com tiras

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de papel para no perderem a pgina. Para essa tarefa tomam alguns cuidados: entrega os textos mais difceis (livros grandes e com poucos desenhos)
aos grupos mais avanados. Para as crianas menos avanadas escolhe um
de poucas receitas, mas com ilustraes, com a lista de ingredientes bem
diagramada e destacada.
O trabalho em grupos muito diverso. S descrevemos alguns casos que
apresentaram problemas cuja resoluo resulte em comentrios interessantes
para o avano das crianas como leitores.
Alguns alunos, dos que inicialmente sabiam o que era um ndice, vo diretamente a ele. Ali buscam o E de empanada. O encontram rpido e chegam a
pgina da receita de estufado. Ento a professora lhes diz que pensem quais
letras tem que estar em empanada e se o ttulo encontrado as tem. A princpio
lhes parece que sim porque tem a letra de Dirio, mas logo percebem que est
com a letra de Daro (D) mas no o A de Daro (est com d. mas no com a ao
lado). A professora confirma que ali no est escrito empanada e sim estufado
e que agora j sabem que estufado tambm comea com E.
Muitos alunos buscam ttulo por ttulo, se detm cada vez que algum comea com E. Quando no exploram, a professora os alerta para que examinem
toda a palavra, igual ao caso anterior.
A maioria encontra uma ou vrias receitas de empanadas, mas no parecem
ter nenhuma hiptese sobre o que podem dizer as seguintes palavras do ttulo
(de palmito, de presunto e queijo, de frango...)
Cada vez que um grupo encontra uma receita a professora vai anunciando
em voz alta o ttulo completo. A partir disso, algumas crianas procuram interpretar o que est escrito nas palavras seguintes. A professora ajuda a estes grupos
dando-lhes opes: muito bem, diz empanadas, vamos averiguar que empanadas,
eu os ajudo, diz empanadas de palmito ou empanadas de queijo?

Quatro consignas para a mesma tarefa


Que empanadas vamos preparar? Depois de uma longa discusso concordam que para ningum se enjoe vamos fazer as empanadas que tenham todos
os ingredientes: azeitonas, ovos duros e batatas.
A professora seleciona trs textos, tira cpias e reparte para todos os grupos. Duas receitas cumprem a condio de incluir todos os ingredientes desejados e uma no. Prope-se realizar vrias tarefas.
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1. Qual qual?
Para os grupos menos avanados, prope o seguinte: a escrita de todas
so empanadas, mas possuem trs variedades distintas. Informa que umas so
empanadas de queijo, outras de palmito e outras de frango. Solicita aos grupos
que averiguem qual qual. Nesse caso, as crianas tm que circular o ttulo,
identificar a parte comum em todos os ttulos (empanadas) e encontrar indcios
nas partes diferentes que lhe permitam saber qual qual.
2. Qual tem todos os ingredientes?
Informa que nem todas as receitas tm todos os ingredientes e que tm
que averiguar qual a que tem as quatro coisas: batatas, passas, azeitonas e
ovos. Para resolver essa tarefa, tero que verificar em cada receita onde esto
os ingredientes, a tero que corresponder ao recheio e, por ltimo, relacionar a
cada um deles. Obviamente, para resolver esse problema necessrio coordenar muitas informaes.

Empanadas mendocinas
Ingredientes para 3 docenas
Masa
Harina, 1 kg
Yema, 1
Leche, 2 tazas
Sal, media cucharadita
Manteca 1/4 de taza
Grasa, 1/4 de taza
Relleno
Aceite, 1/2 taza
Grasa colorada, 2 cucharadas
Cebollas picadas, 700g
Carne picada, 500g
Sal, pimenta y organo, a gusto
...(sigue preparacin)...

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Empanadas cordobesas
Ingredientes para 5 docenas
Masa
Harina, 1 1/2 kg
Grasa, 400 g
Pimentn, 1 cucharada
gua tibia, 4000cc
Sal, 1 cucharada colmada
Relleno
Grasa, 220g
Cebollas de verdeo, 500g
Papas, 3
Tomates pelados y picados, 2
Aji morrn, 1.
Pimentn, 1 cucharada
Zanahorias, 3
Sal, pimienta y comino, a gusto
Carne tierna, 500g
Passas de uvas sin semillas, 100g
Huevos duros, 4.
Aceitunas verdes, 200g
..(sigue preparacin)...

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Empanadas norteas
Ingredientes para 18 empanadas
Masa
Harina, 750g
Grasa de cerdo, 150g
Salmuera tbia, cant. necesaria.
Relleno
Grasa de pella, 200g
Cebollas de verdeo, 1 1/2 k
Pimentn, 1 1/2 cucharada
Carne de ternera picada a cuchillo, 1/2 k
Papas hervidas y cortadas en daditos, 2
Sal, pimienta y aji molido, a gusto.
Pasas de uvas sin semillas, l00g
Huevos duros picados, 3
Aceitunas verdes, 18
...(sigue preparacin)...

3. Qual tem cebola verde?


As crianas, segundo o comentrio de suas mes, disseram que So mais
gostosas com cebolinha verde porque so mais suculentas. A professora informa que, efetivamente, outra diferena entre as empanadas que algumas se
preparam com cebolas verdes, outras com cebola comum (caso em qual s est escrito cebola) e outras com as duas. Prope buscar uma receita com cebola
verde. Para resolver essa tarefa, como no caso anterior, tero que verificar em
cada receita onde esto os ingredientes e, a, os que correspondem ao recheio.
Mas a partir disso tero que procurar onde est escrito cebola e s cebola ou
cebola verde; nesse caso, o mesmo, que nos ttulos, tero uma parte comum e
uma diferente, mas no s no ttulo como em todo o texto. Outra diferena que
em uma escrita tem uma palavra e em outra vrias, portanto no indispensvel
considerar quais valores sonoros tm as letras (quais sons), uma vez encontrada
a palavra cebola, mas seguramente que mais fcil o segundo.
4. Qual tem carne picada?
Tambm sabem que existem receitas que so preparadas com carne picada (moda) no aougue e outras com carnes cortadas mo. Sabendo que eles

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no vo conseguir cortar toda a carne em cubos mo, precisam procurar uma


receita que tenha carne picada (moda) e no cortada. Essa tarefa similar
anterior, buscar onde est escrito carne, escrito picada ou cortada. A diferena
dessa atividade para a anterior que no se pode resolver esse ltimo problema
sozinho, considerando ndices quantitativos, tero que definir entre duas palavras distintas que tm quase a mesma quantidade de letras, portanto tero que
analisar quais so essas letras.
A ideia que todos os grupos resolvam primeiro Qual qual? Uma vez identificada cada uma das receitas a professora vai propondo outras buscas. Os
grupos mais avanados resolvem quase imediatamente a primeira atividade, a
essas crianas prope-se ir diretamente a segunda. Alguns grupos vo resolvendo mais lentamente a primeira, mas sobra tempo, a eles proposta a atividade
3 e 4. Por ltimo, os grupos mais avanados tm a tarefa de verificar quais so
os outros ingredientes exigidos na receita.

Problemas para resolver durante o desenvolvimento de uma


situao e ajudas especficas da professora
Algumas intervenes esto destinadas a proporcionar pistas nas quais as
crianas podem apoiar-se. Algumas consideram que a leitura das professoras diante das crianas as orienta acerca de como buscar corretamente, constituem ajuda
ante os problemas especficos que vo aparecendo nos distintos grupos. Em certos momentos tambm se quer revalidar algumas respostas das crianas que lhe
permitam estar seguros sobre algumas coisas para poder avanar em outras.
Vejamos alguns exemplos:
A professora l receitas completas, algumas crianas no sabem que tem
uma parte de ingredientes e outra de preparao, avisa que se pode buscar diretamente na lista. Tomar conscincia dessa pista de diagramao tem a vantagem de que a escrita buscada est entre outras palavras.
A professora explica para algumas crianas que mais fcil encontrar os
ingredientes em uma lista do que na preparao. As crianas se do conta do
que mais fcil, porque se busca carne, o ca est sempre deste lado (sinalizando a margem esquerda).
A professora l algumas listas ou partes das listas proporcionando contextos verbais onde informa sobre tudo o que tem nesse escrito e devolve o problema para as
crianas de achar onde est escrito aquilo que buscam. Dessa maneira reduzem-se
as antecipaes possveis, havendo mais facilidade em encontrar a escrita pedida.
Indica que os ingredientes tm palavras ressaltadas. Informa que em uma
est escrito recheio e na outra, massa. Prope-lhes que pensem se o que busGuia de Planejamento e Orientaes didticas

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cam estar em recheio ou em massa. Desse modo podem destacar partes do


texto onde seguramente est escrito o que buscam.
Ajuda a concentrar-se no valor das letras conhecidas para encontrar as palavras ou assegurar-se de que est escrito o que creem que est. Prope:
Com qual letra comea, termina ou quais letras contm carne, cebola,

azeitonas... Que palavras conhecem que comeam como picada, para comear a buscar outras que comecem com a mesmas letras.
Qual tem mais. s vezes se trata de mais palavras ou partes separadas

de escrita: cebola ou cebola verde, uva passa ou batatas. s vezes se


trata de mais letras de uma palavra: ovos ou azeitonas.
Passas ou batatas (pasas y papas) comeam e terminam com as mes-

mas letras, qual a outra letra que podem observar para saber qual uma
e qual outra?
Se j encontrou cebola, para encontrar cebola verde tem que buscar um

pedao igual, mas com algo distinto.


Se j encontrou identificou batatas (papas), para encontrar uvas passas

(passas de uvas) tem que encontrar um incio igual, porm com uma
quantidade maior de letras e com algumas diferenas.
Se j encontrou carne e h algo escrito a mais, provvel que encontrem

cortada ou picada.
Se encontrou batatas nas receitas, mas numa delas est escrito algo

mais, e se as crianas no tentam nenhuma antecipao, a professora


lhes propem trs alternativas: batatas fritas, batatas cozidas e cortadas
em pedaos ou batatas previamente cozidas em gua e sal.
Se encontrou pimento picante modo as crianas acreditam que encon-

traram azeitonas porque comeam com a letra A (aj/aceitunas), a professora lhes mostra que outras crianas j encontraram picada e lhes
pergunta se azeitonas e picadas tm as mesmas letras. Casos parecidos
acontecem com batatas e pimento (papas e pimentn).

Escolher a receita, calcular os ingredientes e fazer a lista


Por ltimo, a professora tem que passar em cada grupo para que as crianas
possam mostrar aos seus companheiros como resolveu alguns dos problemas
estabelecidos, como se deram conta. Assegura-se de destinar a explicao de
algum problema que j tenha podido resolver, de maneira que os menos avanados tenham algo para decidir antes dos mais avanados, talvez com um pouco
de ajuda, mas evitando a situao de que alguns no possam nada ou sempre os mesmos resolvam tudo.

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Quando os grupos concluem, fica claro que as empanadas mendocinas


no sero as escolhidas, porque no contm os ingredientes buscados, vo
ter que escolher entre as cordobesas e as nortens. Ento, a professora
avisa que os grupos que tiveram tempo para ler todos os ingredientes podem
contar aos outros as diferenas entre uma e outra. As crianas dizem: As
cordobesas tm mais verduras, porque tem tomate e cenoura. Dado que as
cenouras no so vegetais muito populares entre as crianas, todos terminam
votando pelas nortens.
As seguintes atividades so de ordem matemtica: Calcular quantas empanadas devem fazer e quanto de ingrediente ser necessrio para essa quantidade. Em alguns desses clculos as crianas participam. Em outros, a professora
resolve diante das crianas e informa o resultado.
Faz-se uma lista do total de ingredientes para entregar o pedido coordenadora. Nessa atividade volta-se a uma tarefa de lngua escrita: cada grupo tem
que anotar um dos ingredientes em uma tira, com a quantidade total calculada.
Para resolver esse desafio algumas crianas escrevem por si mesmas. Em muitos casos, a professora os orienta a voltarem s receitas para confirmar se necessitam de alguma letra a mais, se sobra alguma ou se sentem falta de alguma
letra diferente. Outras crianas vo diretamente s receitas, buscam onde est
escrito o que querem anotar e copiam essa escrita. Tambm em alguns casos,
tm que fazer modificaes, como, por exemplo: no necessrio que coloquem
que as batatas devem ser cozidas e cortadas, pois essa informao no interessa coordenadora. Por fim, a professora pega as tiras e deixa a lista completa
e, finalmente, ela l a receita completa para a classe.

Em sntese
Quando se est procurando alguma parte da escrita onde se supe que
est a palavra ou a construo buscada, aprende-se que contedos especficos comunicam diferentes partes da escrita. Os destaques, os nmeros, os
diagramas podem ajudar a realizar essa atividade. Uma vez verificado onde
ler, as crianas encontram um texto em que necessrio fazer antecipaes
e ir ajustando-as em funo dos ndices que vo encontrando. Quando se escuta a leitura do professor, as crianas tm oportunidades para aprender algo
acerca de como ler. Por exemplo, quando a professora, atravs de sua leitura,
informa que numa parte esto os ingredientes e na outra informaes sobre
o modo de preparo e tambm sobre o ndice. Nesse caso descrito, que se desenvolveu durante vrias aulas sucessivas, em alguns momentos as crianas
estavam mais interessadas em saber ou entender o que dizia cada parte do
texto escolhido. A frequncia de situaes onde se l ou se escuta ler permite ter um repertrio de antecipaes que so cada vez mais prximas do que
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pode estar escrito. Ma s chegam a ler por si mesmas quando podem coordenar o que acreditam que possa estar escrito com os ndices que se tornam
observveis na escrita. Aquilo que se torna observvel para as crianas na
escrita no produto de anlise de enunciados orais, mas sim de anlise da
escrita e de sua correspondncia e sua vinculao com os enunciados que
acreditam que possam estar escritos.

Texto complementar 8

Modalidades organizativas e modalidades didticas


no ensino de linguagem verbal41
Ktia Lomba Brkling42
No espere que o rigor do teu caminho que teimosamente se bifurca
em outro, que obstinadamente se bifurca em outro tenha fim...
(Borges, 1967)

A gesto do tempo pedaggico e as modalidades


organizativas
Para organizarmos o trabalho de ensino de linguagem, preciso que se leve
em conta a maneira mais adequada para fazermos a gesto do tempo, considerando modalidades didticas que otimizem a utilizao do mesmo.
Considerando-se:
a) o princpio de organizao do currculo em espiral pois os alunos precisam ter contato com os contedos em diferentes momentos do processo
de aprendizado, de maneira a dele se apropriarem melhor ;
b) a natureza de cada contedo e suas necessidades de abordagem;
c) a necessidade de haver uma seleo dos contedos em funo do tempo de que se dispe para ensinar e das expectativas de aprendizagem
colocadas para os alunos,

41 B
 RKLING, K. L. A leitura da palavra: aprofundando compreenses para aprimorar as aes. Concepes e
prtica educativa. So Paulo (SP): SEE de SP/CEFAI; 2012.
42 E
 specialista em Organizao Curricular e Formao de Professores em Alfabetizao e Ensino de Lngua
Portuguesa. Professora da Ps-graduao do ISE Vera Cruz. Assessora da SEE de SP. Mestre em Lingustica Aplicada pela PUC de SP.

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e, inspirando-nos em Lerner (2002) mas no apenas , podemos dizer que trs


podem ser as modalidades43 denominadas pela autora de organizativas nas
quais o trabalho de sala de aula pode ser organizado:
a) os projetos de leitura, escuta e produo de textos;
b) as sequncias de atividades;
c) as atividades independentes.
Tal como proposto pela autora, podemos identificar dois critrios fundamentais que distinguem umas das outras: a frequncia sala de aula e a durao
do trabalho implicado na modalidade. Alm desses, tambm possvel reconhecer a potencialidade de cada modalidade organizativa para trabalhos com
contedos especficos.
Nessa perspectiva44, as atividades independentes do ponto de vista da frequentao sala de aula, podem ser habituais ou permanentes e ocasionais.
As primeiras seriam aquelas que possuem uma periodicidade frequente e definida, possibilitando ao aluno contato constante com a mesma e com o contedo
nela tematizado. As atividades independentes ocasionais seriam aquelas tratadas
de maneira no regular, para tratar de um contedo eventualmente considerado
necessrio, como leituras de assuntos relevantes no momento e sistematizao
de aspectos do conhecimento.
So exemplos de atividades independentes permanentes as situaes de
leitura em voz alta realizada pelo professor, sistematicamente trs vezes na semana; ou a Roda de Leitores, realizada uma vez por semana (ou quinzenalmente), por exemplo; ou, ainda, a leitura de escolha pessoal realizada de maneira
articulada com a Roda de Leitores. So exemplos de atividades independentes
ocasionais as leituras espordicas de notcias do jornal ou sobre um determinado tema que tm relevncia em um momento especfico; a sistematizao de
um contedo gramatical, ortogrfico ou discursivo.

43 A
 esse respeito, consultar LERNER, D. possvel ler na escola? Artigo publicado originalmente na revista
Lectura y Vida, ano 17, n 1, mar. 1996. Traduo para o portugus de Daniel Revah, Mara Libertad Soligo Takemoto, Rosangela Moreira Veliago e Suzana Mesquita Moreira. Reviso de Heloisa Cerri Ramos. A
mesma discusso est presente no livro LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre (RS): Artmed; 2002 (pp. 87-92).
44 A autora agrupa as atividades independentes em ocasionais e de sistematizao. parte as atividades independentes, a autora indica as atividades habituais. No entanto, quando estudamos a caracterizao de cada modalidade, pode-se observar que tambm essas so independentes, no sentido de
no constiturem uma sequncia de atividades, estando, no tempo de trabalho, isoladas de outras.
Os exemplos dados na obra de referncia esclarecem essa ideia: hora de contar histrias, hora da
leitura de curiosidades cientficas, leitura de captulos de um dado romance, um a um, em diferentes
dias. Por isso a proposio desse agrupamento que, embora difira do da autora, no o contradiz; ao
contrrio, o ratifica.

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As sequncias de atividades ou sequncias didticas de atividades45


so como o prprio nome j indica uma sequncia de atividades organizadas para trabalhar determinado contedo, seja ele discursivo, textual ou
gramatical em leitura, escuta ou produo de modo a possibilitar ao sujeito uma apropriao efetiva dos aspectos do conhecimento implicados, de
maneira progressiva.
So exemplos de atividades organizadas nessa modalidade, as sequncias
de leitura planejadas com a finalidade de se estudar um determinado tema; para
se estudar as caractersticas de determinado gnero; para se estudar determinada regularidade ortogrfica; caractersticas de determinado movimento esttico
da literatura, entre outros.
Os projetos de leitura, de escuta e de produo de textos so atividades
planejadas de maneira sequenciada, sempre orientadas para a elaborao de um
produto final destinado a interlocutores e lugares de circulao externos sala
de aula ou escola. Um projeto pode ser composto por sequncias didticas
de atividades e, ainda, por atividades independentes. As diferentes modalidades organizativas podem articular-se no desenvolvimento de um nico trabalho.
Por exemplo: no desenvolvimento de um projeto de leitura que vise ao conhecimento da obra de determinado autor, a apresentao das obras em estudo
pode realizar-se nos momentos previstos para atividades independentes permanentes, como a leitura em voz alta feita pelo professor ou a leitura colaborativa
(ou compartilhada). Podem ser previstas, ainda, a leitura em voz alta feita por
alunos (tambm uma atividade permanente), pais, encarregado da sala de leitura, e outros profissionais. Da mesma forma, nesse mesmo projeto, possvel
organizar-se uma sequncia de leitura para se estudar recursos lingusticos e
estticos de apresentao de personagens, por exemplo, ou de pontuao, ou
de criao de suspense, utilizados pelo autor em sua obra.
So exemplos de projetos:
a) elaborao de uma coletnea de lendas indgenas, tendo como produto
final a montagem de um mural contendo as 10 lendas mais representativas das culturas indgenas do Brasil, com a finalidade de divulgar esse
aspecto dessa cultura para os alunos da escola;
b) elaborao de uma coletnea de poemas de bichos, tendo como produto
final um livro, para circular entre os alunos da escola;
c) gravao de um CD de causos de diferentes regies brasileiras, para
compor o acervo da escola;
45 R
 eferncia: DOLZ, J.; B. SCHNEUWLY & J.-F. DE PIETRO 1998. Rcit dlaboration dune squence: Le dbat
publique. IN: J. DOLZ & B. SCHNEUWLY (eds) Pour un Enseignement de lOral: Iniciation aux genres formels
lcole. Paris: ESF Editeur, 1998.

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d) o
 rganizao de seminrio temtico sobre biomas brasileiros e os problemas ambientais respectivos, envolvendo a escola e a comunidade escolar ampliada;
e) e
 laborao de um dossi da obra de determinado autor, contendo resenhas das diferentes obras e uma anlise das suas caractersticas estticas e estilsticas, com a finalidade de disponibilizar na biblioteca da
escola;
f) e
 laborao de uma coletnea de contos de fadas modernos produzidos
pela classe;
g) elaborao de um fichrio de resenhas para ser socializado na biblioteca.
Para finalizar, importante lembrar que fundamental organizar uma rotina de trabalho equilibrada, na qual as modalidades selecionadas possibilitem o
trabalho com os diferentes contedos de leitura e escrita.
A rotina precisa ser conhecida pelos alunos, de maneira que possam preparar-se para ela.

As situaes ou modalidades didticas


As modalidades organizativas em especial as que se referem s atividades independentes devem articular-se ao que chamamos, nesse texto, de
modalidades didticas46 de atividades ou, ainda, de tipo de atividades, mesmo. Trata-se de atividades elaboradas de modo a tematizar aspectos muito especficos do contedo, lanando mo de procedimentos que permitem que seja
lanada uma lente de aumento sobre aquele aspecto, tratando esse contedo
de maneira intensa.
Esses tipos de atividades ou modalidades didticas tanto podem ser
de leitura ou escuta, de produo de textos orais ou escritos, como de anlise
lingustica, podendo constituir-se como atividades habituais ou ocasionais e compor sequncias didticas de atividades e projetos.
A prtica de ensino da linguagem verbal no pode prescindir nem das modalidades organizativas nem das modalidades didticas de atividades (ou situaes
didticas), cabendo ao professor selecion-las e articul-las na rotina de trabalho.
Assim, a roda de leitores ou a leitura colaborativa (situaes didticas)
podem ser atividades permanentes (modalidade organizativa) na escola, tendo
uma periodicidade quinzenal, semanal ou diria. Da mesma forma, uma sequn46 L erner (2002) as caracteriza como situaes didticas (p. 90), embora no se refira a todas as situaes
que aqui sero apresentadas.

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cia didtica (situao didtica), embora a sua frequncia deva, inevitavelmente,


ser menor, devido ao fato de ter uma durao maior, assim como os projetos.
A seguir, so apresentados trs quadros nos quais procuramos agrupar situaes didticas de leitura, produo de textos e reflexo lingustica, caracterizando-as.
SITUAES MODALIDADES DIDTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM47
ATIVIDADES DE LEITURA PARTE 1
tipos

Leitura pontual

finalidades
Para trabalhar com a constituio da necessidade de ler
regularmente, com diferentes finalidades, em especial, para
informar-se a respeito de atualidades e temas relevantes
para a vida cidad ou assuntos em desenvolvimento e
estudo em aula. Trata-se de instituir um dia fixo na semana,
no qual se leia em determinado horrio.
Os leitores podem ser tanto o professor quanto os alunos,
se o tema for socializado e combinado previamente.

Leitura colaborativa (ou


compartilhada)

Estudar o texto coletivamente, por meio de leitura que


mobilize nos alunos capacidades de leitura necessrias
para a construo da sua proficincia. A ideia que
a explicitao dos modos de obter informao para
responder s perguntas propostas tornem observveis
as estratgias que cada um utiliza para significar,
possibilitando a apropriao dessas estratgias por quem
ainda no as construiu.
A leitura colaborativa fundamental para o ensino de
como se l, ao contrrio da leitura independente com
questes escritas para resposta a leitura silenciosa,
que apenas verifica o que o aluno j consegue fazer. Dito
de outra forma, a leitura colaborativa ensina a ler e a
silenciosa apenas verifica se o aluno sabe faz-lo.

Leitura programada

Trabalhar com a ampliao da proficincia dos alunos


no que se refere leitura de textos mais extensos,
programando a leitura parte a parte. A partir da leitura
prvia de cada parte, a professora promove a discusso
coletiva das mesmas, ensinando procedimentos de
recuperao da parte lida anteriormente. O trabalho
de discusso compreende tambm a mobilizao de
capacidades de leitura para a atribuio de sentido ao
texto, considerando suas caractersticas mais especficas.
Alm disso, esta modalidade permite, ainda, o trabalho
com a obra de determinado autor, pois possibilita a
problematizao de suas especificidades de estilo e de
tratamento temtico.

47 Sntese elaborada por Ktia Lomba Brkling para trabalho de assessoria e formao de professores (set/07).

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MODALIDADES DIDTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM


ATIVIDADES DE LEITURA PARTE 2
tipos

Leitura em voz alta feita pelo


professor

finalidades

Algumas finalidades: explicitar ao aluno por meio da


fala do professor comportamentos de leitor (critrios de
escolha e apreciao das obras, por exemplo; recursos que
utilizou para a escolha do texto autor, gnero, editora,
ilustraes, entre outros); possibilitar aos alunos que no
leem o contato com os textos em linguagem escrita de boa
qualidade; possibilitar aos alunos contato com os textos
que no escolheriam de maneira independente; ampliar
repertrio de leitura.
Esta modalidade didtica possibilita ao professor modelizar
comportamentos e procedimentos de leitor.

Atividades sequenciadas
de leitura para estudo de
determinado tema

Roda de leitores

Possibilitar o estudo de determinado tema por meio


de uma sequncia de atividades que preveem a leitura
de textos com grau crescente de ampliao e/ou
aprofundamento de informaes.

Possibilitar a socializao das leituras realizadas de


maneira independente, com a finalidade de observar
comportamentos leitores j construdos pelos alunos e,
ao mesmo tempo, ampliar seu repertrio por meio da
explicitao dos comportamentos de todos. No processo
de socializao, explicitam-se os critrios de apreciao
esttica em uso pelos diferentes alunos, criando-se
um espao de circulao dos mesmos, o que cria a
possibilidade de apropriao dos mesmos por diferentes
leitores.
Possibilitar, ainda, a discusso e estudo de uma
determinada obra ou de um conjunto de obras do mesmo
autor, com a finalidade de compreender seu estilo pessoal.
Pode realizar-se, portanto, considerando obras de escolha
pessoal ou obras selecionadas pela escola.

Leitura de escolha pessoal

Possibilitar aos alunos a escolha de obras que contemplem


suas preferncias pessoais, permitindo que o professor
tenha uma referncia do tipo de leitura que j da
competncia autnoma dos alunos.

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MODALIDADES DIDTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM


ATIVIDADES DE LEITURA PARTE 3
tipos

Leitura individual com


questes para interpretao
escrita

finalidades
Trata-se de atividade que permite ao professor analisar
qual a proficincia autnoma de seu aluno em relao s
capacidades de leitura que devero ser mobilizadas para
responder s questes propostas. No se trata, portanto,
de atividade que permita interveno processual na leitura,
mas verificao de competncia j constituda.
importante focalizar que a compreenso do aluno ser
traduzida na escrita, o que requer a utilizao de uma
proficincia diferente, que a de produzir textos.
Alm disso, preciso considerar que h necessidade de
que as perguntas elaboradas possibilitem a investigao
efetiva da compreenso do texto pelo aluno.
Atividade que permite o trabalho com os aspectos relativos
oralizao de texto escrito, como dico, entonao,
dramatizao, entre outros. preciso que acontea em um
contexto no qual oralizar texto escrito faa sentido.

Leitura em voz alta

Para tanto, importante recorrer s situaes enunciativas


nas quais essa capacidade solicitada: ler discurso
em cerimnia de encerramento de ano letivo, de
comemorao, ler textos em saraus literrios, ler textos
vrios, em voz alta, para gravar CD de divulgao, anunciar,
em supermercado, produtos e promoes, ler em voz alta
para discutir coletivamente um texto, entre outras.
Trata-se da elaborao de um dirio pessoal que contenha
comentrios a respeito da obra que se est lendo.
Cada aluno elabora o seu dirio e, a cada dia, levam para a
classe disponibilizando-o para leitura dos demais colegas.

Dirio pessoal de leitura

Dirio de estudos

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A finalidade de tal atividade tanto acompanhar os


critrios de apreciao esttica que cada aluno est
utilizando para analisar o que l, quanto possibilitar a
circulao das impresses registradas entre os demais
alunos da classe.
Trata-se da elaborao de um dirio que conter as
atividades preparadas pelo professor para estudo de
determinada obra: reflexes sugeridas; orientaes de
leitura; pesquisas para aprofundamento de determinada
questo apresentada pela obra; investigao do contexto
de produo da obra; conhecimento do autor e do
ilustrador, por meio da leitura de sua biografia, entre
outras.

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MODALIDADES DIDTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM


ATIVIDADES DE LEITURA PARTE 4
tipos

Leitura de textos conhecidos


de cor

finalidades
Trata-se de atividades de leitura realizadas com a finalidade
de potencializar a compreenso do sistema de escrita.Tais
textos, que comumente so conhecidos de cor em razo de
sua funo e caractersticas (parlendas, letras de msica,
quadrinhas), por terem uma linha rtmica/meldica que os
sustenta, permitem o ajuste de palavra e melodia/ritmo,
recurso este que permite ao leitor iniciante deduzir/inferir
o que est escrito em cada segmento.
So tipos de exerccios que apresentam dois (ou mais)
grupos de enunciados para serem relacionados ou
pareados.

Leitura por pareamento

So exemplos desse tipo de exerccios aqueles que


pedem, por exemplo, para se relacionar uma coluna de
enunciados, contendo ttulos de contos conhecidos pela
classe, com outra coluna contendo nomes de personagens
dos mesmos contos.
Trata-se de um tipo de atividade potencialmente
interessante para a alfabetizao inicial.

Leitura por ordenao de


partes do texto

So atividades realizadas tanto com os textos j


conhecidos pelos alunos, como os textos desconhecidos.
Podem ser realizadas, basicamente, de trs maneiras:
a) com os textos que os alunos conhecem de cor: para o
trabalho com alunos que ainda no compreenderam o
sistema. Os textos, nesse caso, necessariamente sero
quadrinhas, letras de msica, parlendas;
b) com os textos que os alunos conhecem, mas no
sabem de cor: para alunos com uma proficincia maior
do que a dos alunos citados no caso anterior, ou quando
a atividade ser realizada de maneira colaborativa;
c) com os textos desconhecidos: para alunos que j
compreenderam o sistema e possuem uma proficincia
relativa na leitura. A atividade possibilita a tematizao
de articuladores que estabelecem as relaes de
coeso e coerncia entre os trechos.

OBSERVAES FUNDAMENTAIS:
a) As modalidades didticas acima apontadas tanto devem ser articuladas s modalidades organizativas propostas por
Lerner (2002), quanto podem se articular entre si, dependendo da finalidade didtica colocada.
b) Todas as atividades podem ser submetidas ao movimento metodolgico de aprendizagem fundamental. Ou seja,
todas as atividades podem ser realizadas no coletivo (para modelizao pelo professor), em duplas/grupos (para
colaborao entre alunos) e individualmente (para verificao das apropriaes realizadas).
c) Da mesma forma, uma modalidade didtica pode se organizar, internamente, nos trs momentos tpicos do movimento metodolgico. Por exemplo, uma leitura programada pode iniciar com a leitura coletiva de uma parte da obra,
passar leitura em duplas de outras partes da mesma obra, para s depois propor leitura individual.
d) Uma atividade pode ter o seu grau de complexidade adaptado s possibilidades dos alunos se for ajustada ou ao
agrupamento por meio da qual ser realizada ou modalidade de linguagem por meio da qual ser desenvolvida. Por
exemplo, um texto com interpretao a ser feita a partir de questes pode ser dado para leitura de alunos menos
proficientes, se a sua realizao for proposta em agrupamento e se as respostas forem discutidas oralmente. Para
os mais proficientes, que j se apropriaram da escrita, tal leitura pode ser realizada em colaborao, mas respondida por escrito. E assim por diante.

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MODALIDADES DIDTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM


ATIVIDADES DE PRODUO DE TEXTOS PARTE 1

ATIVIDADES

FINALIDADES
ATENDIDAS
PRIORITARIAMENTE
PELA ATIVIDADE

CONSIGNAS ASPECTOS A SEREM TEMATIZADOS


ADEQUADAS (aspectos que podem ser tematizados,
considerando-se a proficincia j
(algumas
constituda dos alunos)
possibilidades)
Aspectos discursivos: o contexto de
produo est contido na consigna.
Assim, a adequao do texto que
ser produzido s caractersticas do
contexto de produo aspectos
discursivos fundamentais se
relaciona aos aspectos nela definidos.
Aspectos textuais:
a) registro literrio (expresses
lexicais, uso de pronomes do caso
oblquo, articuladores temporais
e causais tpicos da linguagem
literria, anteposio do adjetivo ao
substantivo);

RECONTO (1)

Possibilitar a
apropriao das
caractersticas da
linguagem escrita da
esfera literria, por
meio do reconto.

Recontar
como se
estivesse
lendo o texto
no livro.

b) critrios de sequenciao de fatos


relativos ao gnero do texto recontado
(no geral, sequncia temporal com as
respectivas relaes de causalidade);
c) recursos de coeso referencial;48
d) recursos referentes coeso
sequencial (articuladores textuais);
e) procedimentos de escritor
(planejamento, reviso processual).
Aspectos gramaticais: so tratados
no uso, em funo da textualizao
realizada.
Procedimentos e recursos de
produo de texto: planejamento e
textualizao.
IMPORTANTE: Os aspectos relativos
compreenso do sistema no
devem ser prioridade nessa atividade.

48 M
 aneiras de retomar contedos, expresses, fatos que foram mencionados anteriormente, ou de anunciar
o que ser abordado em seguida. Exemplo: 1) Aqueles livros que eu retirei da biblioteca, ambos esto na lista
dos mais vendidos naquela livraria (ambos recupera aqueles livros); 2) Eles esto na lista dos mais vendidos, aqueles livros que emprestei. (Nesse caso, eles antecipa/anuncia aqueles livros).

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MODALIDADES DIDTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM


ATIVIDADES DE PRODUO DE TEXTOS PARTE 2

ATIVIDADES

FINALIDADES
ATENDIDAS
PRIORITARIAMENTE
PELA ATIVIDADE

RECONTO (2)

Trabalhar com a
capacidade de organizar
temporalmente um
texto da ordem do
narrar ou relatar ,
estabelecendo relaes
de causalidade (quando
houver) por meio
da recuperao dos
episdios e organizao
dos mesmos.

CONSIGNAS ASPECTOS A SEREM TEMATIZADOS


ADEQUADAS (aspectos que podem ser tematizados,
considerando-se a proficincia j
(algumas
constituda dos alunos)
possibilidades)
Vamos
lembrar de
tudo o que
aconteceu
nessa
histria?
Agora vamos
dizer, um por
um, os fatos
importantes da
histria que a
professora leu.

Aspectos discursivos: relativos


s especificidades de organizao
interna dos textos tpicos do gnero
em questo.
Aspectos textuais: sequncia
temporal, relaes de causalidade.

Aspectos discursivos: o contexto de


produo est contido na consigna.
Assim, a adequao do texto que ser
produzido s caractersticas do contexto
de produo aspectos discursivos
fundamentais se relaciona aos
aspectos nela definidos.
Aspectos textuais:
a) progresso temtica (relao entre
os fatos do texto, eixo organizador
fundamental);

DITADO
DE TEXTO
CONHECIDO
AO
PROFESSOR
(reescrita com
escrevente)

Possibilitar a
apropriao das
caractersticas da
linguagem escrita
seja em registro
literrio ou no.

Ditar para
o professor
como se
estivesse
lendo o texto
ou Ditar ao
professor
como se
estivesse
escrevendo no
livro.

b) recursos referentes coeso


sequencial (articuladores textuais);
c) recursos referentes coeso
referencial;
d) seleo lexical adequada ao registro;
e) organizao sinttica;
f) procedimentos de escritor
(planejamento, textualizao, reviso
processual e final).
Aspectos gramaticais: tratados no uso,
em funo da textualizao realizada.
Aspectos relativos compreenso
do sistema: no devem ser prioridade
nessa atividade.
Procedimentos e recursos de
textualizao.
IMPORTANTE que, nessa atividade,
o foco seja nos aspectos textuais
(coeso sequencial e referencial,
coerncia, seleo lexical adequada ao
registro).

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MODALIDADES DIDTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM


ATIVIDADES DE PRODUO DE TEXTOS PARTE 3

ATIVIDADES

FINALIDADES
ATENDIDAS
PRIORITARIAMENTE
PELA ATIVIDADE

CONSIGNAS ASPECTOS A SEREM TEMATIZADOS


ADEQUADAS (aspectos que podem ser tematizados,
considerando-se a proficincia j
(algumas
constituda dos alunos)
possibilidades)
Aspectos discursivos: o contexto de
produo est contido na consigna.
Assim, a adequao do texto que
ser produzido s caractersticas do
contexto de produo aspectos
discursivos fundamentais se
relaciona aos aspectos nela definidos.

Possibilitar a
apropriao de:
a) caractersticas do
gnero do texto;

PRODUO
COLETIVA COM
ESCREVENTE
(ditado ao
professor de
texto que se
vai produzindo
coletivamente)

b) de aspectos
textuais nos
quais se articulam
a produo do
contedo temtico e
do texto;
c) de aspectos
notacionais;
d) de procedimentos
de escritor
planejamento,
reviso processual
e final por meio
da modelizao
realizada pelo
professor.

A consigna
a ser dada
precisa
relacionar o
processo de
produo com
a adequao
do texto s
caractersticas
do contexto
de produo
previsto.
Exemplo:
Produzir um
texto do tipo
Voc sabia
que? para
compor o
mural coletivo
dos 2os anos.
(Nessa
consigna
define-se:
leitor alunos
de 2 ano;
gnero voc
sabia que?;
finalidade
(colocada
pelo gnero);
portador
mural. O
texto ter que
se adequar
a esse
contexto.)

No que se refere ao gnero, cabem


nessa categoria os aspectos
relacionados:
a) adequao do texto no que se refere
ao contedo temtico tpico do gnero
(no confundir com contedo/assunto
do texto especfico);
b) finalidades do gnero (e no a do
texto, especfico, embora esta deva
estar subordinada do gnero, que a
inclui);
c) presena de tipos de personagens
tpicos do gnero, com suas
caractersticas e aes prototpicas da
trama;
d) presena de organizao interna
do texto coerente com as que
caracterizam o gnero.
Aspectos textuais:
a) relativos textualizao dos
elementos tpicos do gnero,
considerando temtica; tipos de
personagens e os esquemas pelos
quais tanto so apresentados, quanto
atuam na ao desenvolvida; tempo de
realizao da trama (nos gneros da
ordem do narrar e do relatar); local de
realizao da trama (nos gneros da
ordem do narrar e do relatar); marcas
de estilo do gnero (expresses de
introduo e finalizao tpicas, tempos
verbais, presena significativa ou no
de operadores argumentativos, p.e.);
b) relativos ao registro lingustico e
seleo lexical pertinente;
c) progresso temtica (relao entre
os fatos do texto, eixo organizador
fundamental);
d) recursos referentes coeso
sequencial (articuladores textuais)
e referencial; recursos referentes
coeso referencial;

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e) organizao sinttica;
f) relativos aos procedimentos de
escritor: planejamento, textualizao,
reviso processual e final.
Aspectos gramaticais: so tratados
no uso, em funo da textualizao
realizada, em especial os relativos
concordncia nominal e verbal e
regncia nominal e verbal.
Aspectos relativos compreenso
do sistema: no devem ser prioridade
nessa atividade.
IMPORTANTE que, nessa atividade,
o foco seja nos aspectos discursivos e
textuais.

ESCRITA DE
TEXTO QUE SE
CONHECE DE
COR (OU TEXTO
MEMORIZADO)49
(escrita de prprio
punho)

Possibilitar a
apropriao das
caractersticas do
sistema de escrita.

Que considere
tanto as
caractersticas
do contexto
de produo,
quanto a
proficincia
dos alunos
para grafar de
prprio punho,
seja realizando
a atividade
individualmente
ou em parceria.
Considerar na
consigna os
recursos mais
adequados
ao aluno no
momento: letras
mveis, pincis
atmicos,
giz e lousa,
lpis e papel,
entre outras
possibilidades.

Aspectos discursivos: no so
prioritariamente tematizados, pois
o ajuste do texto ao contexto de
produo no ser realizado. O texto
ser escrito tal e qual conhecido,
palavra por palavra.
Aspectos textuais: tambm no
sero tematizados, pelas razes
apresentadas acima.
Aspectos gramaticais: podem ser
tematizados, caso haja necessidade;
no entanto, a prioridade nessa
modalidade o trabalho com a
compreenso do sistema de escrita.
Aspectos notacionais: so os
priorizados nessa atividade.
Alm desses aspectos, tambm podem
ser tematizados os procedimentos
de textualizao e reviso processual
e final, focalizando-se os aspectos
notacionais.

49 N
 esta modalidade didtica fundamental esclarecer que se trata de textos que comumente se sabe de
cor; aqueles que, em determinadas circunstncias enunciativas so recuperados tal qual foram produzidos,
palavra por palavra, de acordo com as verses da regio, porque so conhecidos de memria. Por exemplo:
cantigas de roda, quadrinhas, parlendas, letras de msica. Os poemas no integram esse grupo de textos
por dois motivos: primeiro, porque no so sempre retomados de cor; segundo, porque, para as finalidades
didticas colocadas, preciso que nessa atividade haja uma linha meldica e/ou rtmica articulada
aos versos, pois esse recurso que permite a antecipao de cada verso (como comea e como termina)
do ponto de vista da sua localizao grfico-espacial no texto. a articulao do verso meldico/rtmico
palavra que auxilia o escritor iniciante a tomar decises sobre o que escrever no momento da produo e
o que est escrito (nas atividades de leitura). Na verdade, no caso do trabalho com estes textos, as atividades de leitura antecedem as de escrita.

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MODALIDADES DIDTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM


ATIVIDADES DE PRODUO DE TEXTOS PARTE 4

ATIVIDADES

REESCRITA
DE PRPRIO
PUNHO
DE TEXTO
CONHECIDO
QUE NO SE
SABE DE COR
(reescrita de
prprio punho
de texto cujo
contedo
conhecido, mas
sem que o texto
seja conhecido
de memria)

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FINALIDADES
ATENDIDAS
PRIORITARIAMENTE
PELA ATIVIDADE

Possibilitar ao
aluno a apropriao
de recursos da
linguagem escrita e
de organizao do
texto, assim como
de procedimentos de
escritor: planejamento,
reviso processual e
final.

CONSIGNAS ASPECTOS A SEREM TEMATIZADOS


ADEQUADAS (aspectos que podem ser tematizados,
considerando-se a proficincia j
(algumas
constituda dos alunos)
possibilidades)

Que considere
tanto as
caractersticas
do contexto
de produo,
quanto a
proficincia
dos alunos
para grafar de
prprio punho,
seja realizando
a atividade
individualmente
ou em parceria.
Considerar na
consigna os
recursos mais
adequados
ao aluno no
momento:
letras mveis,
pincis
atmicos,
giz e lousa,
lpis e papel,
entre outras
possibilidades.

Aspectos discursivos: o contexto de


produo est contido na consigna.
Assim, a adequao do texto que
ser produzido s caractersticas do
contexto de produo aspectos
discursivos fundamentais se relaciona
aos aspectos nela definidos.
Aspectos textuais:
a) progresso temtica (relao entre
os fatos do texto, eixo organizador
fundamental);
b) recursos referentes coeso
sequencial (articuladores textuais);
c) recursos referentes coeso
referencial;
d) seleo lexical adequada ao registro;
e) organizao sinttica;
f) procedimentos de escritor
(planejamento, textualizao, reviso
processual e final).
Aspectos gramaticais: tratados no
uso, em funo da textualizao
realizada.
Aspectos notacionais: devem ser
tratados, mas no priorizados nesse
momento.
IMPORTANTE: Considerando que o
aluno no ter de se preocupar com
aspectos temticos, a dificuldade
concentra-se na articulao dos
procedimentos de registro do texto,
considerando-se aspectos textuais,
gramaticais e notacionais. Alm disso,
sero focalizados os procedimentos de
escritor: planejamento, textualizao e
reviso (processual e final) do texto.

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MODALIDADES DIDTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM


ATIVIDADES DE PRODUO DE TEXTOS PARTE 5

ATIVIDADES

REESCRITA
DE TEXTO
CONHECIDO
COM
MODIFICAES
DE TRECHOS
ESPECFICOS
(mudar o final,
por exemplo)
PRODUO
HBRIDA

FINALIDADES
ATENDIDAS
PRIORITARIAMENTE
PELA ATIVIDADE

Possibilitar ao aluno
a aprendizagem
especfica de
partes de um
texto identificadas
como dificuldade
a ser superada.
No processo de
aprendizagem de
conto de fadas,
por exemplo,
possvel focalizar
a situao inicial,
ou a complicao,
ou a resoluo do
problema, entre
outros aspectos.
Possibilitar ao aluno
a aprendizagem
da articulao de
procedimentos
de textualizao,
escrita e criao,
focalizando apenas
uma parte do texto,
o que pode diminuir
a complexidade em
relao produo de
autoria completa.
A atividade coloca
para o aluno a
necessidade de
realizar a coeso
e coerncia do
trecho que criar
com aspectos j
apontados no trecho
do texto-base.

CONSIGNAS
ADEQUADAS
(algumas
possibilidades)

ASPECTOS A SEREM TEMATIZADOS


(aspectos que podem ser tematizados,
considerando-se a proficincia j
constituda dos alunos)
Aspectos discursivos: o contexto de
produo est contido na consigna.
Assim, a adequao do texto que
ser produzido s caractersticas do
contexto de produo aspectos
discursivos fundamentais se relaciona
aos aspectos nela definidos.
Aspectos textuais:

Que considere as
caractersticas
do contexto
de produo e
a proficincia
dos alunos
para grafar de
prprio punho
ou no um
texto, seja em
colaborao, seja
individualmente.
Alm disso,
precisa focalizar
a necessidade
de considerar a
articulao entre
os aspectos
apresentados no
texto e outros
que estaro
presentes na
parte modificada.

a) progresso temtica (relao entre


os fatos do texto, eixo organizador
fundamental);
b) recursos referentes coeso
sequencial (articuladores textuais);
c) recursos referentes coeso
referencial;
d) seleo lexical adequada ao registro;
e) organizao sinttica;
f) procedimentos de escritor
(planejamento, textualizao, reviso
processual e final).
Aspectos gramaticais: tratados no
uso, em funo da textualizao
realizada.
Aspectos notacionais: devem ser
tratados, mas no priorizados nesse
momento.
IMPORTANTE: O aluno no ter que
se preocupar com parte do contedo
temtico, a dificuldade concentra-se na articulao dos elementos do
trecho que ser criado aos elementos
j apresentados no texto, de maneira
coerente.
Alm disso, busca-se, tambm, o
desenvolvimento da proficincia dos
procedimentos de registro do texto,
considerando-se aspectos textuais,
gramaticais e notacionais.

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MODALIDADES DIDTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM


ATIVIDADES DE PRODUO DE TEXTOS PARTE 6

ATIVIDADES

PRODUO
DE PARTES DO
TEXTO QUE NO
SE CONHECE,
APRESENTANDO-SE AS DEMAIS
(para se trabalhar
com aspectos
da organizao
textual)

FINALIDADES
ATENDIDAS
PRIORITARIAMENTE
PELA ATIVIDADE

Possibilitar ao aluno
a aprendizagem
especfica de partes de
um texto identificadas
como dificuldade a ser
superada. No processo
de aprendizagem de
conto de fadas, por
exemplo, possvel
focalizar a situao
inicial, ou a complicao,
ou a resoluo do
problema, entre outros
aspectos.
A atividade consiste em
apresentar ao aluno
contos dos quais falte
a parte que se deseja
tematizar. A tarefa do
aluno ser elaborar essa
parte, considerando as
indicaes oferecidas
nas demais partes do
texto.

CONSIGNAS ASPECTOS A SEREM TEMATIZADOS


(aspectos que podem ser
ADEQUADAS
tematizados, considerando-se a
(algumas
possibilidades) proficincia j constituda dos alunos)
Aspectos discursivos: o contexto de
produo est contido na consigna.
Assim, a adequao do texto que ser
produzido s caractersticas do contexto
de produo aspectos discursivos
fundamentais se relaciona aos
aspectos nela definidos.
Aspectos textuais:

Que
considere as
caractersticas
do contexto de
produo e a
proficincia dos
alunos para
grafar de prprio
punho ou no
seja de maneira
individual ou
colaborativa.

Alm disso,
precisa focalizar
a necessidade
de articular
a parte a ser
elaborada com
os aspectos
diferena do exerccio apresentados
acima, a parte excluda
no restante do
do texto no conhecida texto.
do aluno (assim como
o texto, por inteiro),
que ter como tarefa
articular o que vai
escrever aos demais
trechos do texto.

a) progresso temtica (relao entre


os fatos do texto, eixo organizador
fundamental);
b) recursos referentes coeso
sequencial (articuladores textuais);
c) recursos referentes coeso
referencial;
d) seleo lexical adequada ao registro;
e) organizao sinttica;
f) procedimentos de escritor
(planejamento, textualizao, reviso
processual e final).
Aspectos gramaticais: tratados no uso,
em funo da textualizao realizada.
Aspectos notacionais: devem ser
tratados, mas o foco est nos demais
aspectos. O texto, nesse sentido,
fonte de informao sobre as questes
notacionais e ortogrficas, que sero
tratadas em atividades mais adequadas.
IMPORTANTE: O aluno no ter que
se preocupar com parte do contedo
temtico. A dificuldade maior, alm
da leitura e compreenso das partes
apresentadas do texto, concentra-se na articulao dos elementos do
trecho que ser criado aos elementos
j apresentados nas partes dadas, de
maneira coerente.
Alm disso, busca-se, tambm, o
desenvolvimento da proficincia dos
procedimentos de registro do texto,
considerando-se aspectos textuais,
gramaticais e notacionais.

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MODALIDADES DIDTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM


ATIVIDADES DE PRODUO DE TEXTOS PARTE 7

ATIVIDADES

FINALIDADES
ATENDIDAS
PRIORITARIAMENTE
PELA ATIVIDADE

CONSIGNAS ASPECTOS A SEREM TEMATIZADOS


(aspectos que podem ser
ADEQUADAS
tematizados, considerando-se a
(algumas
possibilidades) proficincia j constituda dos alunos)
Aspectos discursivos: o contexto de
produo est contido na consigna.
Assim, a adequao do texto que ser
produzido s caractersticas do contexto
de produo aspectos discursivos
fundamentais se relaciona aos
aspectos nela definidos.

ELABORAO
DE TEXTO
DE AUTORIA
PESSOAL

Possibilitar ao aluno
a produo de textos
na qual se articulem
produo temtica e
textual.

Que
considere as
caractersticas
do contexto de
produo e a
proficincia dos
alunos para
grafar de prprio
punho ou
no o texto,
seja de maneira
individual ou em
colaborao.

Aspectos textuais:
a) progresso temtica (relao entre
os fatos do texto, eixo organizador
fundamental);
b) recursos referentes coeso
sequencial (articuladores textuais);
c) recursos referentes coeso
referencial;
d) seleo lexical adequada ao registro;
e) organizao sinttica;
f) procedimentos de escritor
(planejamento, textualizao, reviso
processual e final).
Aspectos gramaticais: tratados no uso,
em funo da textualizao realizada.
Aspectos notacionais: devem ser
tratados, mas o foco est nos demais
aspectos.

OBSERVAES IMPORTANTES:
a) Assim como as atividades de leitura, as de escrita devem ser submetidas aos diferentes momentos do movimento metodolgico, ou seja, devem ser realizadas, sempre que necessrio, no coletivo, em colaborao menor (duplas e grupos)
e, depois, individualmente. O critrio a ser utilizado o grau de proficincia dos alunos na realizao daquela tarefa e
na compreenso dos aspectos implicados.
b) Os textos produzidos devem ser fonte de informao sobre as necessidades de aprendizagem relativas compreenso
do sistema e ortografia. No entanto, as atividades de reviso no devem ter o foco nessas questes, que devem ser
tratadas em atividades especficas. Ao contrrio, o foco das atividades de produo e reviso de textos precisa ser tanto
as questes discursivas quanto as textuais.
c) Na seleo das atividades de produo preciso articular as necessidades com as possibilidades de aprendizagem.
Nesse processo, preciso formas de realizao mais adequadas a esses dois aspectos, ou seja, tanto os agrupamentos possveis, quanto os recursos a serem utilizados na escrita (letras mveis, giz e lousa, computador, pincis atmicos, canetinhas, etc.).

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MODALIDADES DIDTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM


ATIVIDADES DE ANLISE LINGUSTICA50
TIPO DE ATIVIDADE

FINALIDADES E ORIENTAES GERAIS


Trata-se de uma sequncia de atividades de anlise de textos
de referncia e/ou dos prprios alunos para revisar textos
produzidos pelos alunos, buscando ajust-lo ao contexto de
produo e demais contedos discursivos, textuais, pragmticos,
gramaticais e notacionais anteriormente discutidos.
Consideraes importantes:
a) s
 elecionar contedos especficos para fazer a reviso. A
reviso de todos os aspectos implicados pode resultar
improdutiva, dada a complexidade da articulao de
diferentes aspectos;

SEQUNCIA DIDTICA PARA


REVISO DE TEXTO

b) c onsiderar, em revises futuras, aspectos que podem ir


sendo articulados, paulatinamente;
c) o
 rganizar a reviso nos trs momentos de agrupamento:
coletivo maior, grupo/duplas, individual;
d) quando organizados em duplas, os dois alunos devem revisar
um texto, primeiro, indicando aspectos que precisem de ajustes
e, depois, o outro texto; aps a indicao dos aspectos a serem
ajustados, cada aluno reescreve seu texto;
e) no processo de reviso, tomar como critrio os relativos a:
a. adequao do texto ao contexto de produo;
b. adequao do texto aos aspectos textuais, gramaticais e
notacionais discutidos em aulas anteriores.
So sequncias de atividades elaboradas com a finalidade de
se estudar determinado contedo de linguagem, sejam eles
discursivos, pragmticos, textuais, gramaticais ou notacionais.
As atividades devem proporcionar aos alunos uma reflexo
cada vez mais ampliada ou complexa sobre determinado
contedo (acentuao, pontuao, coerncia, coeso, entre
outros). Alm disso, devem prever estudo concentrado em
espao no muito longo de tempo.
Devem prever movimento metodolgico que considere:
A Ao do professor:

SEQUNCIA DIDTICA PARA


ESTUDO

a) L evantamento de necessidades de trabalho a partir de uma


produo inicial.
b) Isolamento, entre os diversos componentes da expresso
oral ou escrita, do fato lingustico a ser estudado, tomando
como ponto de partida as capacidades j dominadas
pelos alunos: o ensino deve centrar-se na tarefa de
instrumentalizar o aluno para o domnio cada vez maior da
linguagem.
c) Priorizao dos aspectos a serem trabalhados.
d) C
 onstruo de um corpus que leve em conta a relevncia, a
simplicidade, bem como a quantidade dos dados, para que
o aluno possa perceber o que regular.

50 Idem nota anterior.

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B Ao do aluno:
a) A
 nlise do corpus, promovendo o agrupamento dos
dados a partir dos critrios construdos para apontar as
regularidades observadas, por meio de um processo
de observao e comparao.
b) O
 rganizao e registro das concluses a que os alunos
tenham chegado.
C Ao do professor:
a) A
 presentao da metalinguagem, aps diversas
experincias de manipulao e explorao do aspecto
selecionado, o que, alm de apresentar a possibilidade
de tratamento mais econmico para os fatos da lngua,
valida socialmente o conhecimento produzido. Para essa
passagem, o professor precisa possibilitar ao aluno o
acesso a diversos textos que abordem os contedos
estudados.
Este momento do processo apenas se dar quando
as atividades de sistematizao, ocorridas num nvel
metalingustico, se fizerem necessrias.
b) E
 xercitao sobre os contedos estudados, de modo
a permitir que o aluno se aproprie efetivamente das
descobertas realizadas.
D Ao do aluno:
a) R
 einvestimento dos diferentes contedos exercitados
em atividades mais complexas, na prtica de escuta e
de leitura ou na prtica de produo de textos orais e
escritos.
Importante: Organizar os registros do conhecimento
discutidos, os quais sero referncia para a produo e a
reviso de textos.

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Texto complementar 9

Leitura do mundo, leitura da palavra, leitura


proficiente: qual a coisa que esse nome chama?51,52
Por Ktia Lomba Brkling53

UMA DIDTICA DA INVENO54


Para apalpar as intimidades do mundo preciso saber:
Que o esplendor da manh no se abre com faca
0 modo como as violetas preparam o dia para morrer
Por que que as borboletas de tarjas vermelhas tm devoo por tmulos
Se o homem que toca de tarde sua existncia num fagote tem salvao
Que um rio que flui entre dois jacintos carrega mais ternura
que um rio que flui entre dois lagartos
Como pegar na voz de um peixe
Qual o lado da noite que umedece primeiro.
Etc.
etc.
etc.
Desaprender oito horas por dia ensina os princpios.
(Manoel de Barros)

Uma conversa que no de agora


Muito se tem falado nas ltimas duas ou trs dcadas a respeito da importncia da leitura. Artigos vrios se referem s demandas apresentadas pela sociedade em termos profissionais (que exigem domnio da linguagem escrita, boa
comunicao verbal, boa redao, entre outros aspectos); abordam as necessidades colocadas para o sujeito em termos de efetiva participao social (saber ler
diferentes tipos de texto, estar bem informado, saber ajustar o registro situa-

51 Nesse ttulo, duas referncias fundamentais: Paulo Freire (que dispensa comentrios) e Galeano, quando
se refere palavra, dizendo que o nome a coisa que o nome chama (GALEANO, Eduardo. As palavras
Andantes. Porto Alegre (RS): L± 1994.).
52 Brkling, Ktia Lomba. Leitura do mundo, leitura da palavra, leitura proficiente: qual a coisa que esse nome
chama? In Revista Aprender Juntos. So Paulo (SP): Edies SM; 2008.
53 Professora da Ps-graduao ISE Vera Cruz (So Paulo SP); Consultora da SEE de SP; Assessora de instituies na rea de Ensino da Linguagem Verbal.
54 BARROS, Manoel de. O Livro das Ignoras. Rio de Janeiro (RJ): Editora Record; 1997.

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o comunicativa em questo como condio para ser compreendido); tematizam


as necessidades que, tendo em vista a importncia da leitura fora da escola,
tm sido colocadas para a escola, dada a sua finalidade institucional de educar
que, nesse contexto, deve prever a formao de cidados efetivamente leitores.
Nessa perspectiva, pode causar uma certa inquietao, que a discusso
desse tema ainda seja to necessria e to inusitada para alguns crculos, ainda que se trate da esfera acadmica e da educao escolar.
Pretendemos, ento, seguindo a reflexo sbia do poeta, pegar na voz do
peixe das nossas ideias consensuadas e desarm-las, desarranj-las. Quem
sabe, se as desaprendermos, consigamos explicitar-lhes os princpios e, nessa
(re)viso, sejamos capazes de esclarecer a quais vozes temos sido surdos no
complexo processo de formao de leitores.

Questes renitentes, algumas


Comecemos, ento, por retomar aspectos que tm sido alvo de preocupaes reiteradas no processo de discusso sobre leitura e ensino de leitura, procurando refletir sobre eles um pouco alm da superfcie.

O que , afinal, ler?


Desde que a produo terica da lingustica nos permitiu compreender a
linguagem como processo de interlocuo55, como interao entre sujeitos, que
se sabe que ler no descobrir sentidos colocados nos textos pelos seus produtores, mas interpretar os possveis sentidos dos textos lidos a partir do conjunto de referncias semnticas por eles constitudos.
Ou, dizendo de outro modo, todas as palavras possuem um conjunto de significados estveis e reiterveis no processo de enunciao conhecidos pelos falantes de uma dada lngua; da mesma forma, cada sujeito constri um conjunto de
sentidos pessoais, a partir das suas experincias. Por exemplo, quando se fala em
cadeira de dentista, todos podem compreender qual o objeto de que se fala e em
quais situaes provveis seria possvel entrar em contato com esse objeto. No
entanto, cada pessoa ter agregado a esse significado sentidos pessoais decorrentes das suas experincias vividas em relao a esse objeto: quem teve experincias dolorosas e traumticas relacionar a ele sentidos no muito agradveis;
quem teve experincias agradveis, o oposto; quem dentista, ou tem parentes
ou pais dentistas, agregaro outros sentidos aos demais, derivados dessa rela-

55 V
 er GERALDI, Joo Wanderley. Concepes de Linguagem e Ensino de Portugus. In: O texto na sala de aula. Cascavel (PR): Editora Assoeste; 1984.

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o (sentimentos de saudade, de familiaridade, por exemplo). Os sentidos que se


constroem e se agregam a palavras e expresses so, portanto, pessoais, nicos.
Ao interpretarmos um texto no qual esse sintagma utilizado cadeira de
dentista , cada um acionar tanto os significados que conhece quanto os sentidos que constituiu acerca do mesmo, o que torna a compreenso de um texto,
por um lado, possvel a todos e, por outro, singular a cada um.
Alm disso, desde que se compreende a linguagem como processo de interlocuo sabe-se que todo texto orientado para um interlocutor, inevitavelmente,
ainda que esse interlocutor seja a si prprio, um eu desdobrado em outro eu,
destinatrio do texto (como na elaborao de dirios pessoais, notas de estudo,
por exemplo). Essa a caracterstica fundante da linguagem: a dialogicidade,
a conversa inevitvel dos textos que produzimos com todos os outros com os
quais tivemos contato de alguma forma e que nos constituram.
Essa orientao do texto no acontece, apenas, em funo do interlocutor e
da imagem que se possa ter desse interlocutor (dos saberes que ele possa ter
sobre o assunto, sobre a linguagem, sobre os valores que possui), mas tambm
em funo da finalidade que se tem ao escrever, do assunto que se escreve, do
lugar no qual o text.o circular (escola, universidade, mdia impressa, mdia radiofnica ou eletrnica, por exemplo), do gnero no qual o texto ser organizado
(conto de fadas, editorial, ensaio literrio, crnica, entre outros), do portador no
qual ser publicado (revista, livro, jornal, mural, panfleto, por exemplo), do veculo no qual circular (Folha de S. Paulo, revista Veja, revista poca, Cludia, Caros
Amigos, Cincia Hoje Criana, entre outros).
Assim, um texto determinado pelas caractersticas do contexto no qual
produzido, pois um produtor competente sabe que seu texto ser tanto mais
eficaz, quanto melhor estiver adequado a esses aspectos.
Tomemos como exemplo essas duas situaes:
a) e
 screver um artigo de opinio sobre violncia familiar, para ser veiculado
em uma revista eletrnica de um colgio de ensino fundamental, com a
finalidade de esclarecer, informar e formar a opinio de alunos dos 5s
anos;
b) e
 screver um artigo de opinio sobre violncia familiar, para ser veiculado no jornal Folha de S. Paulo, na seo Tendncias e Debates, com a
finalidade de esclarecer, informar e formar opinio dos leitores sobre o
tema em questo.
Se as compararmos, ainda que os temas sejam os mesmos, que o gnero seja o mesmo e que as finalidades sejam idnticas, o texto a ser produzido

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em cada uma das situaes no ser o mesmo, pois os leitores no sero os


mesmos, o que implicar, para o produtor, a seleo de argumentos e exemplos
mais condizentes com o que sabem tais interlocutores sobre o tema, na escolha
de um lxico mais adequado a seus possveis conhecimentos sobre linguagem,
na definio de argumentos que poderiam ser mais adequados para convencer
cada um desses leitores, na seleo de exemplos que poderiam ser mais esclarecedores para cada pblico. At o espao destinado a cada um dos textos
determinar a sua textualidade e, portanto, o seu contedo.
Se consideramos que um texto determinado pelas caractersticas do
contexto de produo no qual foi elaborado, ento, no processo de leitura de
fundamental importncia recuperar esse contexto de produo, pois conhec-lo
pode tanto ativar o repertrio do leitor acerca do que encontrar no texto para
que possa antecipar eventuais sentidos, quanto resolver problemas de atribuio
de sentido, o que possibilita a esse leitor aproximar-se mais das intenes de
significao do texto. Saber, por exemplo, quem o autor do texto, conhecer sua
obra, a poca em que foi escrita pode oferecer pistas relacionadas tanto ao contedo do texto que ser lido quanto ao tratamento que esse contedo receber.
Diante do que foi exposto, podemos afirmar que ler um processo de reconstruo dos sentidos do texto, no interior do repertrio de significados e sentidos constitudos pelos sujeitos, considerando as caractersticas do contexto de
produo que determinou o texto que se est lendo.
L melhor quem consegue recuperar as caractersticas do contexto de produo do texto, articulando-as com seu repertrio pessoal de conhecimentos,
de modo a utiliz-las tanto para antecipar possveis sentidos do texto, quanto
para ajustar as interpretaes que se vo realizando ao longo da leitura. Esse
processo de compreenso e interpretao supe que sejam localizadas informaes no texto, sejam inferidos sentidos de palavras e expresses que no se
conhece, que sejam articuladas informaes de diferentes trechos de um texto,
que sejam sintetizadas informaes semnticas do texto lido, articulando-as
com outros textos ou com a vivncia do leitor. um processo que supe, alm
disso, que o leitor contraponha palavra do texto a sua prpria, compreendendo-o criticamente.
Ensinar a ler, portanto, deve supor a tematizao das capacidades de leitura requeridas para tanto, possibilitando ao aluno constitu-las ou ampli-las.

Mas ler apenas isso?


Ler, mais do que um processo individual, uma prtica social. Quer dizer,
h diferentes prticas de leitura que se realizam nos mais variados espaos sociais, nos quais as pessoas circulam. Por exemplo: l-se na sala de espera de
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um dentista; l-se quando se passa em frente a uma banca de jornais e revistas;


l-se em voz alta em um culto religioso; l-se as listas classificatrias quando
se deseja saber se houve aprovao em um concurso vestibular; l-se um cardpio ao pedir o jantar no restaurante; l-se a tela do computador ao utilizar um
caixa eletrnico de banco; l-se os outdoors de propaganda nas ruas; l-se em
uma livraria, quando se deseja comprar livros; l-se o jornal quando entregue
em casa; l-se para estudar determinado tema, entre outras tantas situaes.
Em cada uma dessas circunstncias l-se por diferentes motivos, o que determina diferentes procedimentos de lidar com o material de leitura. Na sala de
espera de um dentista, lemos para passar o tempo at que a consulta anterior
nossa termine e possamos ser atendidos. Como no sabemos, exatamente,
quanto tempo demorar a espera, quando lemos uma revista, primeiramente
passamos por toda ela, inspecionando artigos, apreciando imagens para, s depois, se ainda der tempo, voltarmos para alguma reportagem ou notcia que nos
tenha interessado mais. Quando estamos em casa e, antes de dormir, tomamos
um livro para ler, ao contrrio, lemos o livro linearmente, do comeo at onde o
sono nos permitir. Quando estamos procurando livros para estudar determinado
tema, consultamos o ndice, lemos a apresentao, a orelha busca de pistas
que nos indiquem se o assunto ser tratado no livro e em que parte. Uma vez
localizada a parte, lemos o resumo inicial do artigo se houver para conferirmos o contedo. Quando vamos participar de uma leitura dramtica, estudamos
o texto, em especial os personagens que vamos ou poderamos representar,
para ler com dramaticidade, em voz alta.
A cada situao de leitura, portanto, em virtude de sua finalidade, cabem
determinados procedimentos.
Nessa perspectiva, l melhor aquele que, tendo clareza da finalidade colocada para a leitura, seleciona e utiliza o procedimento mais adequado para ler.
Ensinar a ler, ento, deve supor possibilitar ao aluno aprender a ajustar
os procedimentos de leitura s finalidades colocadas.

Como agem os leitores nas prticas de leitura?


Os leitores proficientes, quando leem, constroem e desenvolvem um conjunto de comportamentos relacionados prtica de ler. Antes de selecionar material de leitura, por exemplo, podem procurar por boas indicaes consultando
colegas, resenhas publicadas em revistas, jornais, fruns de discusso, entre
outros; durante ou depois da leitura, podem querer compartilhar trechos de que
tenham gostado muito, podem desejar discutir dvidas que tiveram ao ler, solicitando esclarecimentos; depois da leitura, podem querer recomendar o material
lido para que outros possam a ele ter acesso, por exemplo.

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Esses comportamentos orientados para o compartilhamento de apreciaes pessoais sobre o material lido; para a necessidade de discusso de dvidas surgidas durante a leitura, buscando esclarecimentos so essencialmente
relacionados construo e desenvolvimento de valores ligados prtica de ler,
possibilitando aos alunos a constituio e desenvolvimento de critrios pessoais
de apreciao esttica.
Portanto, aprende-se a ler melhor socializando e discutindo com outros leitores apreciaes, pareceres, dvidas, critrios de escolha.
Dessa forma, tambm tais comportamentos leitores precisam ser tomados como objetos de ensino na escola.

Por que importante ler?


J dizia Bakhtin56 que
no so palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras,
coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou desagradveis, etc. A
palavra est, sempre, carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou
vivencial.

A palavra do outro qualquer que seja ela est sempre, inevitavelmente,


impregnada de valores, de apreciaes pessoais explicitados ou no sobre
os fatos vivenciados, sobre os acontecimentos, sobre as atitudes das pessoas
em relao a esses fatos e acontecimentos, sobre as ideias subjacentes aos
fatos, sobre os valores subjacentes s ideias.
Quando lemos
E ela, tal como um Hitler, mandou que a menina se retirasse da sala de
aula.
e
E ela, como se fora um general, mandou que a menina se retirasse da sala.
no lemos, nas duas frases, a mesma ideia, nem os mesmos valores, pois a
escolha lexical determina a veiculao de uma determinada apreciao sobre o
comportamento da pessoa que mandou a menina se retirar. Na primeira frase,
toda uma carga semntica de preconceito racial e autoritarismo para dizer o
mnimo vem tona pela evocao da figura do ditador alemo e, dessa maneira, qualifica de modo muitssimo diferente a ao do sujeito que, se ouvisse
a frase (e no s ele, mas qualquer leitor) e tivesse conhecimento de Histria

56 BAKHTIN, M. (Volochinov, V. N.). Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo (SP): Hucitec; 1988 (p. 95).

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Mundial , teria clareza de como seu comportamento e, dessa maneira, ele


prprio estava sendo visto pelo locutor.
Nessa perspectiva, quando lemos, os sentidos e valores que possumos
acerca dos fatos, do mundo, acerca da vida e das pessoas entram em contato
com os valores e sentidos veiculados nos textos. Nesse processo, em especial
quando h uma apropriao crtica do que se leu, uma nova sntese apreciativa
construda pelo leitor.
Ler a palavra, nessa perspectiva, construir sentidos sobre o mundo, pela
via do conhecimento dos sentidos que os outros tambm do a esse mundo.
Por isso, ler a palavra ler o mundo. esse o sentido mais profundo dessa expresso to banalizada nos crculos educacionais, utilizada, muitas vezes,
para significar a leitura de textos no verbais, o que, por vezes, provoca a perda
do objeto efetivo da leitura: a palavra, o verbo.
Se, ao lermos, constitumos sentidos acerca do mundo, enquanto seres
sociais, constitumos, tambm, sentidos acerca de ns mesmos. Como afirma
Jobim e Souza57,
... ser significa ser para o outro e, por meio do outro, para si prprio. O territrio
interno de cada um no soberano; com o olhar do outro que nos comunicamos
com nosso prprio interior. Tudo o que diz respeito a mim (...) chega minha
conscincia por meio da palavra dos outros, com sua entonao valorativa e
emocional. (...) A conscincia do homem desperta a si prpria envolvida na
conscincia alheia.

Nesse sentido, fica evidente que, mais do que interpretar os sentidos do


outro, quando lemos nos constitumos, nossa conscincia e conscincia que
temos de ns mesmos. No no sentido determinista, de apropriao acrtica da
palavra desse outro, mas no sentido de que no existimos de maneira isolada,
revelia do outro, e, sim, a partir da relao que estabelecemos entre a apreciao
e a imagem que o outro tem de ns mesmos e a que ns mesmos constitumos.
Faz sentido, aqui, recuperarmos pesquisas educacionais norte-americanas
das dcadas de 1970 e 1980, que investigavam as causas do fracasso escolar.
Ficou muito conhecida uma delas em que se atribuiu a um professor uma classe de alunos considerados como portadores de dificuldades de aprendizagem,
dizendo a ele que seria a classe dos alunos com desempenho escolar melhor;
com outro professor, procederam de maneira inversa. O resultado foi que aqueles alunos que passaram a acreditar que podiam por meio, especialmente, da
mediao do professor obtiveram melhores resultados, ainda que tivessem sido
identificados como menos capazes inicialmente. Tais pesquisas acabaram por

57 JOBIN e SOUZA, S. Infncia e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas (SP): Papirus; 1994.

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instituir o termo profecia autorrealizadora, para identificar os efeitos produzidos


pela interveno escolar no aprendizado. Em suma: -se o que se acredita ser;
e as pessoas acreditam que so pela via do outro, inevitavelmente.
Diante do exposto, l melhor quem consegue identificar os valores e apreciaes, estticas, ticas e afetivas veiculados nos textos, de maneira crtica,
de maneira a conversar com elas. Quanto mais se ler, maior ser o contato com
opinies diferentes, que dialogam entre si. Nessa perspectiva, tambm l melhor
aquele que articula apreciaes diferentes a respeito do mundo, dos fatos e das
pessoas, pois essa articulao, derivada da apreciao crtica, que possibilita
a constituio dos valores pessoais de maneira mais consistente.
Ensinar a ler, ento, deve, necessariamente, supor criar situaes nas
quais os alunos reconheam, identifiquem, analisem e se posicionem diante
dos valores e apreciaes veiculados nos textos.

Para que ler, na escola?


Em uma perspectiva democrtica, a escola instituio social com uma finalidade especfica: possibilitar ao aluno o acesso orientado e sistematizado
parcela do conhecimento produzido social e historicamente, selecionado por ela
como relevante para a constituio do cidado.
A escola seleciona e organiza no tempo escolar os conhecimentos que sero tomados como objeto de ensino, definindo o grau de aprofundamento que
recebero nos diferentes momentos da escolaridade, assim como o tratamento
didtico respectivo.
Se considerarmos que a finalidade da escola a formao do homem para
a cidadania, quer dizer, para a efetiva participao social; se compreendermos
que nas sociedades atuais cada vez mais grafocntricas a linguagem escrita fundamental para essa participao, quer seja como forma de manifestar
suas posies a respeito das situaes vividas; quer seja como maneira de se
obter informaes, compar-las, analis-las de modo a constituir e consolidar
posies pessoais acerca das situaes vividas; quer seja, ainda, como ferramenta fundamental de produo e divulgao de informao e conhecimento,
ento no fica difcil compreendermos a importncia de a escola tomar a leitura
como objeto de ensino.
Nessa perspectiva, na escola se deve ler para aprender a participar das
prticas sociais de leitura.
As pesquisas comprovam que nenhum fato nem a origem social e econmica,
nem a raa, nem as escolas que frequentou to determinante para o sucesso
americano como o hbito de ler.
(Bellinghini. A galxia de Gutemberg. O Estado de S.Paulo; 28mar99.)

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O que ler e como aprender a ler na escola?


Se a finalidade do trabalho com leitura na escola aprender a participar
das prticas sociais de leitura que acontecem em todos os espaos mesmo
externos escola , ento, deve-se trazer para as salas de aula as prticas de
leitura relevantes para a efetiva participao cidad. semelhana do que j se
disse, ler importante na escola porque importante fora dela e, no, o contrrio.
Mas, a escola deve trazer tais prticas para o seu interior com uma finalidade didtica clara: ensinar os alunos a delas participarem, possibilitando a eles
aprenderem a mobilizar todos os conhecimentos com os quais um leitor proficiente opera nas prticas sociais de leitura.
Dessa forma, escola cabe, inicialmente, identificar quais os contedos fundamentais de leitura, reconhecendo a dimenso individual e social dessa prtica.
Quais sejam: comportamentos leitores, procedimentos e capacidades de leitura.
Depois, a escola precisa adotar prticas educativas que, de fato, possibilitem a constituio e ampliao dos conhecimentos indicados acima.
Conhecer modalidades didticas58 mais adequadas para o desenvolvimento de cada tipo de contedo com o qual ser necessrio trabalhar, dessa forma,
fundamental. Reconhecer, por exemplo, que uma leitura colaborativa uma
modalidade fundamental para que sejam trabalhadas as capacidades de leitura relacionadas ao processo mesmo de leitura, possibilitando a criao de um
espao de socializao de estratgias utilizadas para a reconstruo dos sentidos do texto; saber que a roda de leitores a situao mais adequada para o
aprendizado e desenvolvimento de comportamentos leitores; ter clareza de que
a prtica tradicional de leitura silenciosa com perguntas para serem respondidas
por escrito no ensina a ler, mas apenas investiga o que j se aprendeu a ler;
saber que a leitura em voz alta s importante nas situaes de leitura em que
imprescindvel; ter conhecimento de que preciso ensinar os alunos a lerem
obras mais extensas e que a modalidade mais adequada para isso a leitura
programada; saber que se pode aprender sobre a leitura antes mesmo de se
saber ler e que uma das modalidades adequadas para tanto pode ser, por exemplo, a leitura em voz alta feita pelo professor, tudo isso imprescindvel para o
trabalho da escola com leitura.

58 Sobre modalidades didticas de leitura, consultar os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental (tanto o de 1 a 4 srie, quanto o de 5 a 8).

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Mas, como j se disse e como j se sabe competncia tcnica imprescindvel para o desenvolvimento do trabalho; no entanto, nem sempre suficiente. Alm dela, o compromisso efetivo de toda a escola com a formao do
leitor proficiente fundamental.
A pesquisa Redes de Aprendizagem Boas prticas de municpios que garantem o direito de aprender59, recentemente publicada, demonstra bem esse
aspecto ao apontar como fator decisivo para o sucesso do trabalho realizado na
educao a constituio de efetivas redes de aprendizagem nos municpios: redes nas quais se colabora e se compromete, efetivamente, por todos os meios
possveis, a fazer aprender; redes nas quais todos os agentes educativos, todos
os envolvidos colaboram, com aes palpveis, regulares e organizadas para o
aprendizado: do diretor merendeira, com envolvimento e comprometimento de
todos; redes nas quais as escolas colaboram entre si, com apoio inconteste e
pronto da Secretaria de Educao; efetivas comunidades de aprendizagem.

As derradeiras mas no ltimas palavras


Como disse o poeta, de fato, (des)aprender ensina, porque desmantela e,
dessa forma, revela o que constitui. (Des)explicar tambm faz bem. E no s aos
poetas. Tanto quanto escurecer, acende os vaga-lumes60.
Que este texto tenha podido acender princpios. Que tenha conseguido desexplicar e, assim, desnudando a palavra inda que por meio dela mesma , tenha
tornado possvel a nossa reaproximao da coisa que o nome chama de leitura.

Referncias bibliogrficas
1) B
 AKHTIN, M. (V. N. Volochinov) (1929). Marxismo e Filosofia da Linguagem. So
Paulo (SP):Hucitec. 6 ed. 1992.
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3) __________. (1970-71). Apontamentos. In M. M. Bakhtin (1997) Esttica da
criao verbal: 368-397. So Paulo (SP): Martins Fontes. 2 edio. Maio de
1997.

59 MEC/UNICEF/UNDIME. 2008.
60 BARROS, Manoel de. O Guardador das guas. Rio de Janeiro (RJ): Editora Record; 1998.

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9) _ _________. (1991). Portos de Passagem. So Paulo (SP): Martins Fontes.
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10) __________. Linguagem e Ensino. Exerccios de militncia e divulgao.
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12) __________. Oficina de Leitura. Aspectos Cognitivos da Leitura. Campinas (SP):
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16) R
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17) ___________. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. So
Paulo(SP): SEE/CENP: 2004. Apresentado em Congresso, em maio de 2004.

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Texto complementar 10

Situaes de leitura na alfabetizao


inicial: a continuidade na diversidade61.
Mirta Luisa Castedo
Pensar nas situaes de leitura para a alfabetizao inicial implica pensar
em situaes no totalmente diferentes daquelas propostas para outras fases
da escolaridade. Assim, em primeiro lugar, tentarei caracterizar tais situaes
no contexto escolar. Depois, abordarei mais pontualmente a ideia da necessidade de propor a diversidade de situaes tanto no nvel inicial como durante
toda a educao bsica. As situaes para a alfabetizao inicial no so diferentes daquelas desenvolvidas nas sries mais avanadas e necessrio que
se mantenham em processo de continuidade. Na segunda parte, sob o princpio de que toda situao didtica de leitura procura ajudar a coordenar aquilo
que o leitor-aluno j sabe com a informao nova apresentada pelo texto e seu
contexto, ressaltarei e exemplificarei quais as condies especficas que possui
uma situao de leitura quando se trabalha no momento inicial da alfabetizao.

Diversidade de situaes
Durante toda a escolaridade, tanto no nvel inicial como na educao bsica, ensinar a ler significa muitas coisas:
 propor situaes que faa sentido que um adulto leitor leia para as

crianas e , tambm, investir mais naquelas em que as crianas tenham


de ler ou interpretar por si mesmas.
 planejar as situaes nas quais essas atividades sejam inevitveis

mas, tambm, decidir como utilizar as situaes imprevistas nas quais


a leitura aparea como sendo pertinente.
 desenvolver situaes nas quais ler tenha sentido (dentre outras coi-

sas), porque estamos buscando um dado preciso, estudando um tema


desconhecido, acompanhando as instrues para fazer ou consertar um
aparelho, ou porque nos emociona, alegra-nos ou nos surpreende a maneira que o autor diz tal coisa...

61 De maneira intencional utilizei a frase continuidade na diversidade da comunicao, de Claudia Molinari,
Diversidad y continuidad en Ias situaciones de escritura y revisin en el Jardn de Infantes, apresentada
no Congresso Internacional de Educao da Faculdade de Filosofia e Letras da UB, 1996.

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 mergulhar no mundo da fico, da poesia, do conto e do romance;

desvendar as enciclopdias, os dicionrios e todo tipo de texto temtico;


interpretar os complexos jornais e at os guias de televiso, o humor
grfico ou os cartazes publicitrios...
, s vezes, ler ou fazer ler bem rpido sem prestar ateno na preciso;

outras, se deter no mnimo detalhe; muitas vezes, pular e reler somente certas partes ou, ao contrrio, ler com pacincia toda a extenso
de um texto longo.
 , como se a diversidade at aqui enunciada no fosse suficiente, ler

, alm de tudo isso, no s ler. pensar, falar, sentir e imaginar sobre


aquilo que se l em situaes como recomendar ou pedir conselhos sobre leituras, vincular algumas leituras com outras, discutir sobre o que
foi lido, coincidir, confrontar, resumir, citar, parafrasear...
Felizmente, em nossa cultura, ler uma prtica diversificada: em gneros e
formatos discursivos, em suportes, em posies enunciativas, em propsitos e em
modalidades de leitura. Se ensinar a ler possibilitar que nossas crianas possam navegar com prazer e adequao nessa prtica cultural, a leitura na escola
jamais poder ser a mas as. Diversidade, sem dvida, dificilmente reconhecida
quando se transforma em mecanismo que deve ser adquirido instrumentalmente
no incio da escolaridade, para depois dar lugar a exerccios mais ou menos estereotipados de uma aquisio que se supe finalizada. Ainda bem que faz muito
tempo que essa prtica escolar deformadora est sendo revisada tanto nas salas
de aula plos professores como por escritores profissionais e pesquisadores de
diferentes procedncias (psico e sociolinguistas, linguistas, crticos de literatura,
psiclogos e didatas). Como resultado desse movimento, algumas certezas esto
surgindo de maneira convincente: no possvel ensinar a ler com um nico texto,
no vivel pretender controlar todo o processo de interpretao de um texto (muito
menos medi-lo), no desejvel impor uma nica interpretao de um texto...Em
suma: quando o que se pretende formar leitores crticos, competentes e felizes
no didaticamente adequado pretender homogeneizar leitores nem leituras.
Alm desse princpio bsico de diversidade, outros princpios didticos guiam
os projetos e as situaes de leitura e de produo de textos. necessrio:
1. Propor problemas para as crianas para cuja soluo no tenham todos os
conhecimentos nem todas as estratgias para poder resolv-los totalmente. Somente dessa maneira que sua resoluo gera a necessidade de
coordenar ou dar novo significado aos conhecimentos anteriores, construir
novos conhecimentos e desenvolver estratgias.
2. Organizar projetos e situaes nos quais a leitura aparea contextualizada
em alguma prtica existente em nossa cultura.
3. Dar oportunidades para se aproximarem e transformarem interpretaes
diversas de um mesmo texto, retomando-as a partir das interpretaes de

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outros, de outras leituras, outras experincias que contradigam ou enriqueam suas interpretaes iniciais.
4. Gerar situaes nas quais seja necessrio que as crianas explicitem
suas interpretaes, confrontem-nas e elaborem outras cada vez mais
compartilhadas.
Sob esses princpios, a professora ou outro adulto leitor l para as crianas ou as crianas so convidadas a ler por si mesmas com modalidades diversas, diferentes textos, diferentes propsitos... L-se no contexto de selecionar
anedotas, poemas ou adivinhas preferidas para uma antologia com destinatrio
escolhido por todo o grupo. Rel-se para inserir ilustraes da maneira mais
adequada em textos que no as possui, l-se para escolher um conto que ser
gravado para dar de presente para as crianas da pr-escola e tambm, muitas
vezes, l-se para ensaiar a melhor maneira de oraliz-lo na gravao. Obras e
roteiros so selecionados e lidos em voz alta em sesses de leitura de textos.
Tambm se seleciona e se l para dar sesses de leitura para as crianas pequenas. L-se acompanhando instrues para montar um brinquedo, para fazer
um truque de mgica ou para brincar de alguma coisa.
L-se para estudar: para se ter uma ideia global do tema ou localizar a resposta para uma pergunta especfica ou buscar o pargrafo ou a frase que servem
para justificar a prpria opinio ou se l para resumir... necessrio ressaltar
que a diversidade de leituras no contexto escolar no pode nem deve ficar sujeita somente s propostas apresentadas pelas crianas, aos materiais que elas
trazem, s situaes que podem surgir. Tais demandas no atendem, necessariamente, ampla gama de prticas sociais de leituras: ningum pode demandar
nem propor aquilo que no conhece. Quando se trata de ensinar a ler, responsabilidade da escola garantir que a maior quantidade possvel de situaes e
textos seja apresentada nas salas de aula para que as crianas tenham todas
as oportunidades que necessitam para se transformarem em leitores crticos de
nossa cultura. Continuidade tambm responsabilidade da escola manter essa
diversidade de situaes em permanente uso. No se aprende por partes fragmentadas que vo se acumulando at somar um todo, mas por coordenaes
cada vez mais extensas e profundas que do lugar a reorganizaes e ressignificaes dos saberes em jogo, isto , por aproximaes sucessivas. Ento, a
apresentao de situaes diversas sem continuidade no garante mais do que
certas aproximaes cuja permanncia e transformao progressiva no esto
garantidas. A continuidade na presena de situaes diversas um princpio
complementar da prpria diversidade. o princpio que garante a transformao do saber e evita sua perda por desuso A tradicional distino escolar entre
ensinar a ler no primeiro grau e ler de maneira compreensiva a partir do segundo, entre a aprendizagem de um mecanismo e o desenvolvimento da leitura
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propriamente dita, no est de acordo com os princpios de diversidade e de


continuidade at aqui expostos. H vrias dcadas o discurso da escola sobre
a leitura vem sustentado que o fracasso da compreenso na leitura um problema concentrado na questo da primeira aprendizagem, pois no se imagina
que o ato de ler possa ser outra coisa seno essa tcnica que se aprende em
alguns meses nas sries inferiores62.
Mas, ao contrrio, se sustentamos que toda leitura compreenso, que
as crianas podem fazer interpretaes dos textos desde muito pequenas,
que as interpretaes diversas so vlidas e podem ser transformadas..., no
h motivo para afirmar que existe uma diviso taxativa entre ensinar a ler e
ler. Essa distino levou a omisses e deformaes importantes tanto na alfabetizao inicial como no processo posterior. Nas sries inferiores, o conte
do privilegiado da leitura a sonorizao dos grafemas e suas combinaes.
O ensino omite todo contedo cultural relativo prpria prtica da leitura, j
que considera que sua abordagem supe o conhecimento prvio do cdigo.
Quando o texto aparece, visto como suporte ou desculpa para ensinar o
cdigo. Mas, aps essa etapa inicial, a deformao no desaparece mas assume outra caracterstica: considera que os alunos j dominam as regras de
combinao do cdigo escrito e, portanto, j sabem ler. Assim, deixa-se
de ler para elas (as crianas) porque so elas que devem ler sozinhas, e no
s ler, mas entender (de um nico jeito) mensagens escritas com vrios tipos
de complexidade. Implicitamente, age como se no tivesse que continuar ensinando a ler, isto , a interpretar as infinitas complexidades dos textos e seus
contextos de produo63.
Quando as crianas de 3a ou 4a srie no interpretam adequadamente o
enunciado de um problema matemtico ou de um artigo de divulgao cientfica,
costuma-se afirmar rapidamente que no sabem ler, como se fosse um mecanismo-chave que, uma vez adquirido, abriria as portas de qualquer texto e em
qualquer circunstncia. As perguntas a serem feitas nesses casos so: Qual a
complexidade lingustica desse texto nessa circunstncia que essas crianas
ainda desconhecem? Qual a complexidade conceitual (matemtica, temporal,
causal...) que apresenta esse texto nessa circunstncia e que pe obstculos
para a compreenso? Quais os saberes prvios cuja ausncia propicia diferentes interpretaes...
Em suma, as crianas podem saber ler algumas coisas e, ns, professores,
temos de continuar ensinando a ler durante toda a escolaridade.

62 C
 hartier, A. M.; Hbrard, J., Discurso sobre Ia lectura, Barcelona, Gedisa, 1994. (O destaque nosso).
63 L
 a funcin alfabetizadora de Ia escuela hoy, 1996.

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Situaes de leitura na alfabetizao inicial


Argumentamos at aqui sobre a necessidade de manter a continuidade
de situaes diversas de leitura para garantir a possibilidade de construo de
leitores autnomos e crticos. Agora, cabe e perguntar o que diferencia uma situao de leitura com leitores iniciais e aqueles que no o so. As situaes
de leitura na alfabetizao inicial alm do propsito prprio de toda atividade
de leitura (...) obedecem (...) necessidade de cumprir um propsito didtico
bem especfico: o de conseguir que as crianas avancem na aquisio do sistema, que possam ler cada vez melhor por si mesmas...64

As crianas
Felizmente, h uma dcada que em nosso meio j se sabe que as crianas
constroem saberes sobre a leitura antes mesmo da leitura convencional. Essas
descobertas poderiam ser sintetizadas em:
As estratgias de leitura. O significado do texto no totalmente de-

terminado pelo texto em si porque o leitor coloca em jogo seus saberes


em um processo no qual continuamente formula hipteses sobre o que
pode estar escrito, infere o no escrito, antecipa o que encontrar escrito mais adiante e at pula partes que no necessita processar para
compreender o todo. Um leitor, alm disso, integra essas estratgias em
um processo permanente de autocontrole do que vai compreendendo.
Todas essas estratgias prprias de cada tipo de texto vo modelando as
estratgias do leitor. (...) Tambm no se l da mesma maneira quando
se faz com diferentes propsitos65.
importante destacar que essas pesquisas no foram realizadas s com
leitores, no sentido convencional do termo, mas tambm com crianas
bem pequenas. (...) Elas tambm desenvolvem essas estratgias diante
do texto e leem fazendo interagir aquilo que sabem com as restries
impostas pelos textos66.
A interpretao do sistema de escrita. Nos esforos por compreender o

que a escrita representa e como representa, sabe-se que crianas bem

64 Actualizacin curricular. Lengua. 1996.


65 Para saber mais sobre isso consultar: Alonso, Jesus, Comprensin Lectora: Modelos, Entranamiento y Evaluacin. Em Infancia y Aprendizaje, n 31-32, 1985; Asociacin Internacional de Lectura, Textos y Contextos,
Buenos Aires, 1996; Ferreiro, Emilia, Nuevas Perspectivas en los procesos de Construccin de Ia Lectura y
Ia Escritura, Mxico, Siglo XXI (no Brasil, editado pela editora Artes Mdicas, RS, como Novas perspectivas
sobre os processos de leitura e Escrita); Del Rio, Pablo, Investigacin y Prctica educativa en el Desarrollo
de Ia Comprensin Lectora em Infancia y Aprendizaje n 31-32, 1985; Sole, Isabel, Estratgias de Lectura,
Barcelona, ICE, Universitat de Barcelona, 1992.
66 Idem nota 3.

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pequenas podem diferenciar a escrita de outros sistemas de representao grfica e estabelecem as condies internas para que o que est
escrito diga (quantidade e variedade de caracteres). Muitas crianas
pensam que est escrito o nome da imagem mais importante ou do elemento do contexto que mais significativo (hiptese do nome).
Outras, alm disso, consideram aspectos quantitativos da escrita (no
deve estar dizendo pouca coisa porque tem muitas letras ou aqui sapo
onde aparece festa e aqui o conto do sapo onde aparece A montanha
estava em festa). Algumas, as mais avanadas, consideram no s os
aspectos quantitativos da escrita, mas, tambm, a qualidade das marcas
grficas (no est escrito sapo porque no tem a mesma de sapato
ou est escrito aranha porque igual a de Antnio)67.
A linguagem que se escreve. Alm disso, as crianas no tm s estra-

tgias e saberes sobre o sistema de escrita desde muito pequenas, mas


tambm constroem saberes sobre a linguagem que se escreve. Autores como Ana Teberosky, Liliana Tolchinsky, J. Harste, D. Graves, dentre
outros, demonstraram que as crianas, mesmo sem saber ler e escrever
de maneira convencional e desde muito cedo, produzem textos linguisticamente diferenciados (por exemplo, narraes e descries). So capazes de produzir mensagens que possuem marcas de diferenciao entre
gneros e demonstram que a organizao sinttica dos textos tambm
diferente68. Essas diferenciaes no s se realizam ao escrever mas
quando antecipam o que pode estar escrito69. As aulas as situaes de
leitura na alfabetizao inicial requerem possibilitar a coordenao entre
esses saberes das crianas e as informaes que o texto e a situao
oferecem. A interveno do professor necessria para propor os problemas que possibilitem esse interjogo.
Uma das dificuldades mais comuns desse tipo de situao que as crianas, por falta de contexto, acabam decifrando ou inventando em vez de antecipar e confirmar ou desprezar suas antecipaes considerando os dados que
o texto oferece. Isto , sonorizam as letras sem conseguir obter nenhum significado ou dizem qualquer coisa que no coerente nem com o texto nem
com o contexto. Muitas vezes, essa no uma dificuldade da criana, mas

67 Para saber mais sobre o assunto consultar: Ferreiro, Emilia, El nino preescolar y su Comprensin dei sistema
de escritura, Mxico, SEP, 1979; Ls relaciones entre el texto como totalidad y sus partes e Ls relaciones
entre el texto y Ia imagen. Em Anlisis de Ias perturbaciones en l proceso de aprendizaje escolar de Ia lectura y Ia escritura, Mxico, SEP, 1982; Proceso de alfabetizacin. La alfabetizacin en proceso, Buenos Aires,
Centro Editor de Amrica Latina, 1986 (Alfabetizao em Processo, Editora Cortez, SP).
68 Idem nota 3.
69 Para saber mais consultar: Teberosky, Ana, Aprendiendo a escribir, Barcelona, ICE ORSORI, Universitat de
Barcelona, 1992. (Aprender a escrever. Editora tica, SP).

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um obstculo introduzido pela situao didtica que no oferece de maneira


suficiente e adequada os elementos do contexto para que previses possam
ser feitas70.
As crianas tm oportunidades de desenvolver antecipaes cada vez mais
ajustadas e construir estratgias para confirmar ou desprezar essas antecipaes quando as situaes didticas possuem os meios para que o texto se
torne previsvel e possa ser explorado, fazendo a correspondncia entre aquilo
que se acredita (ou se sabe) que est escrito e a prpria escrita. Nas salas de
aula, algumas estratgias demonstraram ser coerentes com esses propsitos.
Em princpio, necessrio desenvolver a maior quantidade e qualidade
possvel de saberes sobre a escrita e sobre a linguagem escrita. Esse saber
permitir que as crianas faam previses cada vez mais ajustadas. Por exemplo, em uma classe na qual so explorados diferentes materiais para obter
informao, um grupo de primeira srie est estudando diferentes animais do
litoral para a elaborao de um folheto explicativo. Cada equipe procura informao sobre determinado animal escolhido por todos, a professora discutiu
previamente o tema durante vrios dias colhendo toda a informao prvia
das crianas, tambm assistiram a vrios vdeos que ampliaram seus saberes
sobre o tema. Na aula, a professora distribui uma srie de materiais escritos
para cada equipe e pede s crianas que marquem onde elas acham que h
informao que possa ser til.
Esse material foi cuidadosamente selecionado: h enciclopdias gerais e de
animais (com e sem informao sobre o espcime procurado), contos e poesias
com figuras de animais (mas, obviamente, sem informao relevante), revistas
atuais (suplementos dominicais) que tm ou no dados sobre o tema e revistas
para crianas dos dois tipos e jornais (que somente em um caso tem o material
solicitado). As crianas marcam e, em seguida, discutem sobre como fizeram
isso. A professora l em voz alta algumas partes dos materiais marcados pelas
crianas, elas confirmam ou no a existncia da informao que procuram. Ao
mesmo tempo, vo anotando os dados que julgam necessrios guardar para o
folheto. Nessas situaes, dentre outras coisas, os alunos:
1. podem ampliar seus saberes sobre em qual tipo de texto h informao
relevante sobre esse tipo de tema;
2. podem distinguir que em alguns materiais (como os contos) h figuras de
animais (muitos assim antecipam), mas pouca ou nenhuma informao;
3. talvez comecem a diferenciar a estrutura sinttica dos textos informativos das narrativas de fico (que certamente conhecem muito mais);
70 U
 ma descrio das dificuldades encontradas pelo professor para conduzir esse tipo de situao pode ser
encontrada no captulo 5, de Claudia Molinari, A interveno docente na alfabetizao inicial.

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4. podem comparar a forma organizada e metdica de apresentar a informao em uma enciclopdia dos comentrios bem diferentes que
podem ser encontrados em um suplemento dominical;
5. podem tambm aprender sobre as sesses dos jornais, os ndices diversos e a funo das ilustraes ou dos subttulos.
Em todas essas situaes, as crianas aprendem a buscar onde ler e de
que maneira faz-lo de acordo com o propsito. Colocam em jogo suas antecipaes sobre os diferentes gneros e seus portadores e ajustam essas antecipaes em funo de considerar os ndices fornecidos pelo texto. Quando
j se conhece muito sobre o gnero que se vai ler, explorar onde diz, como diz
cada coisa...As crianas podem antecipar que no incio do conto diz Era uma
vez... porque escutaram ler vrios contos, podem procurar esse trecho de
escrita no incio do texto, podem comparar como esse incio igual ou parecido em vrios livros e, tambm, como existem outros que no comeam com a
mesma escrita embora algumas partes permaneam iguais. Poderiam servir
para os mesmos fins as frmulas de encerramento desses contos clssicos,
as construes que se repetem nos contos de estrutura repetida ou os subttulos hbitat, alimentao, reproduo... em uma enciclopdia de animais
cujas pginas tm, todas, a mesma diagramao e foram muitas vezes lidas
pela professora.
Trata-se de propor o problema de onde diz? algo que previsvel que
diga porque j foi lido muito e j se identificou uma parte (que muitas vezes
se repete a partir do oral) para depois procurar essa parte no texto. Isto , o
escrito no previsvel ou no o em si mesmo, o professor que o torna
previsvel por intermdio de situaes em que apresentado. As poesias e
as cantigas, quando so memorizadas em contextos nos quais faa sentido
memoriz-las (porque de tanto cant-las se aprende ou porque vo ser recitadas em um ato pblico ou em uma sesso de poesia para o Dia da Famlia,
por exemplo), podem se tornar textos que as crianas conhecem muito bem
e que, ao serem colocados disposio delas por escrito, permitem esse trabalho de irem identificando onde dizem (ou esto escritas) as partes que vo
sendo oralizadas. Dessa mesma maneira, como texto a ser explorado mais
pontualmente, podem funcionar as agendas de trabalho semanal ditadas para
a professora por todo o grupo, escritas em cartazes que ficam disposio
das crianas e consultadas (relidas) para confirmar se a tarefa que se pensa
fazer a que corresponde quele dia. Algumas vezes, a previsibilidade de um
texto pode surgir pelo contexto verbal imediato fornecido pela professora. Tratam-se de situaes em que o professor informa sobre o que diz em vrios
enunciados do texto e prope s crianas o problema de identificar em que
parte ele aparece. Em uma publicao que j tem vrios anos, era descrita

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uma situao que continua sendo um exemplo tpico desse caso71. A seguir,
transcrevo textualmente o trecho da obra citada:
Um grupo de crianas de cinco anos organiza com a professora uma festa
de um aniversrio na sala e pede a ela que escreva Feliz aniversrio no cartaz.
Ela atende ao pedido das crianas, mas, alm disso, acrescenta a esse material
outros que dizem Feliz Natal e Feliz viagem. Informa ao grupo sobre o contedo dos trs cartazes sem identificar a qual pertence cada um, prega-os na
lousa e pergunta qual deles o que ele pediu..
Proposta a atividade, faz-se uma discusso entre os grupos. Opinies diversas surgem em relao identificao da escrita Feliz aniversrio.
Andrs: Aqui (mostrando a palavra FELIZ em cada um dos trs cartazes) diz
feliz, feliz, feliz...
Professora: Por que voc acha isso?
Andrs: Porque tem todas essas letras (mostrando as letras dos trs
cartazes), todas essas letras so igualzinhas.
Juan Manuel: Sim! Ele tem razo: so todas iguais (surpreso).
Professora: Onde diz Feliz aniversrio?
(Burburinho generalizado em toda a sala. As crianas comentam entre si
diferentes opinies).
Patrcio: Olha Cludia (para a professora), eu acho que neste (mostra FELIZ
NATAL) que diz feliz aniversrio.
Professora: Por que voc acha, Patrcio, que aqui diz feliz aniversrio?
Patrcio: Porque esta (mostra o N em NATAL) o o...
Vrias crianas: Este o o, o redondo (mostram O em ANIVERSRIO).
Professora: Algum de vocs tem o nome que comece com esta (mostra o N)?
Maximiliano: Nicolas!
Maria Elena: Natlia!
Gissela: Natlia!!!
Mauro: Do mesmo jeito que comea o da Nancy.
Nicols: Comea com o ene, professora.
Professora: O que ser que diz, ento?
(Alguns afirmam que diz Natal porque comea com a mesma letra de Natlia,
outros propem significados diferentes).

71 Kaufman, A. M.; Castedo, M.; Teruggi, L.; Molinari, M., 1989.

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Professora: (Pede que tragam o cartaz no qual est escrito NATLIA e mostra
para o grupo)
Evangelina: igual!!!
Gissela: mesmo, porque esta igual a esta e esta igual a esta (mostrando
N e A em NATLIA e NATAL).
Professora: O que diz aqui? (em NATAL).
(A maioria reconhece que no primeiro cartaz est escrito Feliz Natal porque
comea igual a Natlia; o resto afirma que est escrito feliz aniversrio).
Jorge Lus: No, aqui (em FELIZ VIAGEM) diz feliz aniversrio.
Patrcia: No, voc no est vendo que no tem o o?
Andrs: Aqui, feliz viagem (em FELIZ VIAGEM), porque tem um e. Olhe,
via...geee...eeem (mostra o E. A opinio de Andrs confirmada por quase
todas as crianas. Reconhecem que a mesma de Emanuel letra E e que
diz viagem porque tem essa letra).
Professora: Todos esto de acordo que est escrito feliz viagem? (em FELIZ
VIAGEM).
Todos: Sim.
Professora: Ento, vamos ver se entramos em um acordo em qual desses diz
feliz aniversrio, (mostra FELIZ ANIVERSRIO e FELIZ NATAL).
Juan: Esta feliz aniversrio (mostra o cartaz correspondente), porque tem o
o (mostra a letra O).
Professora: Eu pergunto... Feliz Natal tem o?
(Vrias crianas repetem em voz alta a frase, realizando diferentes tipos de
separao. Finalmente, dizem que no tem o).
Vrias crianas: No!!!
Maria Elena: Feliz aniversrio tem. Olhe professora, fe...liz..ani...ver..s..rio.
Sim, tem o. Aqui diz feliz aniversrio (no cartaz de FELIZ ANIVERSRIO).
(A maioria apoia a resposta de Maria Elena. Algumas confrontam a escrita
do cartaz FELIZ ANIVERSRIO com a frase idntica escrita em uma faixa,
confirmando, assim, a interpretao dada).
Essa observao exemplifica a forma com que as crianas podem antecipar o significado da escrita a partir da coordenao da informao fornecida

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pelo adulto (sua leitura) e a informao fornecida pelos ndices qualitativos dos
textos. A resoluo do problema se concretiza mediante as opinies e discusses das crianas e da interveno da professora, que indica para favorecer a
interpretao.
Nesse tipo de situao, inevitvel para as crianas considerar os aspectos
quantitativos da escrita ( mais ou menos longa, tem mais ou menos letras, tem
tantas partes) e os aspectos qualitativos (com qual comea, com qual termina,
tem a mesma que..., tem algumas que so iguais nas trs...), para coorden-los com os enunciados que conhecem que esto escritos (porque a professora
informou).
Para que as crianas cheguem a ler por si mesmas necessitam elaborar
hipteses cada vez mais ajustadas sobre aquilo que esto lendo, sobre o que
est escrito e como est escrito em diferentes gneros e portadores. Ao mesmo
tempo, necessitam confirmar ou rejeitar tais ideias em funo dos ndices que
o texto e a situao fornecem.
Esses ndices se tornam cada vez mais observveis pela participao em
situaes nas quais algum l para elas ou lhes prope tentar ler por si mesmas e nas quais a interveno da professora colabora para que tal processo se
desenvolva, para que nossas crianas se sintam poderosas e felizes porque so
capazes de ler por si mesmas.
Traduo: Daisy Moraes

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REFERncias
bibliogrFICAS

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Referncias bibliogrficas
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<http://www.fe.unicamp.br/alle/textos-eventos/TW-Didatica_da_leitura_e_
da_escrita.pdf> acesso em: 3 de out. 2013.
Sites:
http://www.avisala.org.br
http://www.campanhaguarani.org.br/historia/lancamento.htm
http://www.projetobira.com/br
mirim.socioambiental.org/pt-br

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ANEXOS

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Anexo 1

Explicao e orientao sobre escrita coletiva


Atividade de escrita coletiva
Trata-se de uma situao de aprendizagem sobre o sistema de escrita
com foco na interao do grupo-classe. Nela os alunos tm de fazer uso
dos saberes que tm sobre o sistema de escrita, explicar o modo como
pensaram e confrontar com a escrita dos colegas para tomar a melhor
deciso em relao forma de grafar a palavra solicitada.
Esta uma proposta a ser realizada de forma permanente nas classes
em que os alunos ainda no escrevem alfabeticamente. Pode ser utilizada
tanto no interior de projetos, como o caso do Projeto Brincadeiras, ou
numa sequncia didtica; o importante que a proposta esteja inserida
em um contexto comunicativo.

Objetivo
Avanar em relao ao conhecimento sobre o sistema alfabtico de escrita

Planejamento
Organizao do grupo: duplas e grupo-classe.
Material necessrio: conjunto de letras mveis.
Durao aproximada: 50 minutos.

Encaminhamento
Planeje a organizao das duplas antes de comear a atividade, conside-

rando os conhecimentos dos alunos sobre o sistema de escrita:


j Alunos com escrita silbica com valor sonoro convencional com alunos

com escrita pr-silbica.


j Alunos com escrita silbica com valor sonoro convencional com alunos

com escrita silbica sem valor sonoro convencional.


j Alunos com escrita silbica com valor sonoro convencional com alunos

com escrita silbico-alfabtica.


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j Os alunos com escrita alfabtica devem ser agrupados e receber orien-

tao para realizar outra atividade que permita discutir, por exemplo, a
ortografia das palavras. Para isso selecione nomes de brincadeiras que
apresentam questes ortogrficas (passa anel, corre cutia, balana caixo...). Oferea as letras necessrias para montar cada uma das palavras,
em um saquinho, e oriente os alunos dizendo: vocs vo montar um nome de cada vez (informe os nomes das brincadeiras), discutindo a melhor
forma de grafar a palavra, no pode, no entanto, sobrar letras no saquinho.
Explique a atividade aos alunos: usando as letras mveis, devero escre-

ver o nome da brincadeira que ser ensinada na aula seguinte (informe


aos alunos qual ).
Enquanto os alunos trabalham, circule pela classe observando as produes

das duplas, identificando indcios que lhes permitam fazer intervenes.


Por exemplo, na escrita da brincadeira Morto Vivo:

Exemplo 1 Escrita silbica sem valor sonoro convencional


B

(mor)

(to)

O A

(vi)

(vo)

Solicite que a dupla leia o que escreveu e justifique suas escolhas. Voc pode
perguntar se a palavra Morto Vivo termina com A. Ou se A uma boa letra
para escrever o pedao VO.

Exemplo 2 Escrita silbica com valor sonoro convencional (com 1 falha)




(mor)

(to)

(vi)

(vo)

Solicite que a dupla leia o que escreveu justificando suas escolhas. Anote em
papel parte a leitura do aluno.
Observe que h valor sonoro convencional em trs segmentos da pauta
sonora. Apenas no pedao vo h falha no uso do valor sonoro convencional.
Pergunte se o B uma boa letra para escrever o VO.

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Exemplo 3
M O

V I

(mor)

(to)

(vi)

(vo)

Solicite a leitura pelo aluno. Observe que essa escrita explicita que o aluno,
em sua anlise da pauta sonora, identifica mais de um elemento para os
segmentos sonoros de MO e VI. Esses saberes do aluno permitem fazer a
seguinte interveno: O o que voc colocou uma boa letra para escrever VO.
Que outra boa letra poderia ser usada para escrever o VO?
importante lembrar que o objetivo da interveno promover a reflexo sobre
o sistema de escrita e no necessariamente chegar escrita convencional.

Coletivizao da reflexo das duplas: quando todas as duplas finalizarem

sua produo, selecione escritas que expressam os diferentes saberes


dos alunos sobre a forma de grafar o que fora solicitado, transcreva o
conjunto delas na lousa e proponha uma discusso coletiva.

Exemplo:



(mor)

(to)

(vi)

(vo)

(mor)

(to)

(vi)

(vo)

O M

T U

OV

(mor)

(to)

(vi)

(vo)

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Pergunte aos alunos qual a escrita que melhor representa MORTO VIVO,

pea que justifiquem a resposta e faam as modificaes necessrias,


sem apagar a escrita anterior.
Por exemplo:
No caso da escolha das duas primeiras escritas, retome as intervenes
citadas acima (nas duplas) que podem ser utilizadas tambm nesse momento.
Caso a escolha seja a terceira escrita, solicite que a dupla que escreveu
justifique sua escrita e incentive a classe a opinar a respeito. possvel que as
crianas usem referncias, como a lista de nomes da sala de aula para explicar.
Por exemplo, o MO de MONICA, MORANGO OU MORCEGO. Incentive os alunos a
fazer uso desse procedimento.
Usando todo o conjunto das escritas voc tambm pode promover discusses chamando a ateno das crianas para alguns aspectos especficos:
Observem como termina a 2 e a 3 escrita. Morto Vivo termina com
O ou com V? Por que acham isso?
Vejam agora como cada dupla acha que escreve Mo: Comea com
M ou O? Por qu?
importante ressaltar que:
o
 olhar atento do professor, buscando compreender as razes que levaram
o aluno a fazer as diferentes escolhas ao escrever, permite ajustar as
intervenes tornando-as potencialmente mais produtivas;

o momento da coletivizao das escritas e saberes dos alunos deve
funcionar como um espao de ampliao das reflexes iniciais ocorridas
na dupla; e
no necessrio se chegar escrita convencional da palavra, pois as
crianas aprendem no processo de discusso e no por meio da exposio
ao produto convencional.

Variaes da atividade
Variao 1 Comparar a escrita produzida em dupla, nos quartetos, antes
de ir para a lousa
Aps a escrita do nome da brincadeira nas duplas, a professora solicita que
duas duplas comparem suas escritas, cheguem a uma proposta do quarteto e
depois transcrevam na lousa para comparao e reflexo coletiva, conforme j
foi exposto anteriormente.

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Variao 2 Escrita e anlise coletiva


Outra possibilidade desenvolver a atividade, desde o incio, coletivamente.
O professor solicita a um aluno com hiptese de escrita menos avanada, que
escreva na lousa o nome da brincadeira indicada e justifique para o grupo sua
forma de escrever.
Neste caso, tambm imprescindvel o planejamento, antecipado, da ordem
em que os alunos sero chamados lousa: sempre do que est mais distante
para o que est mais prximo da escrita convencional. Lembrando que no
necessrio que a ltima escrita seja uma escrita alfabtica.
Durante a discusso coletiva, pea outra criana, com saber prximo ao da
anterior, que analise a escrita do colega e faa alteraes escrevendo embaixo
(sem apagar o registro das escritas anteriormente feitas na lousa), justificando
suas modificaes.
E assim sucessivamente at que todos considerem a escrita satisfatria
para aquele momento. Por exemplo, para a escrita da brincadeira PASSA ANEL:

A 1 criana escreve:

AS

(PAS) (SA) (A) (NE)

A 2 criana escreve:

O
(L)

(PAS) (SA) (A) (NE) (L)

A 3 criana escreve:

AP AS A NE O

(PAS) (SA) (A) (NE) (L)

A 4 criana escreve:

PA SA NE U

(PAS) (SA) (A) (NE) (L)

Para saber mais sobre a atividade de escrita coletiva


Voc poder observar alguns audiovisuais produzidos pelo Programa
Ler e Escrever, como o Pensando em voz alta, no endereo eletrnico:
http://nucleodevideosp.cmais.com.br/ler-e-escrever

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Anexo 2

Situaes de ditado para o professor produzir


textos antes de saber escrever
Para aprender a escrever, no basta compreender o sistema de escrita alfabtico. Escrever envolve dominar o processo de produo de um texto, o que
implica conhecer as diferentes possibilidades da linguagem, dependendo daquilo que se tem a inteno de comunicar e para quem. Envolve tambm dominar
algumas prticas comuns aos escritores, tais como planejar o que vai escrever,
escrever interrompendo sua escrita para reler o que j foi produzido at aquele
momento, revisar seus escritos para aprimor-los, consultar outros textos para
ampliar suas ideias a respeito do que se quer comunicar.
Caso as atividades propostas aos alunos no incio de sua escolaridade fiquem restritas quelas que favorecem a reflexo sobre o sistema de escrita,
transmite-se uma ideia empobrecida do que seja o processo de escrita, como
se a nica habilidade necessria fosse a correspondncia entre sons e letras.
Mas, se desde o incio os alunos forem colocados ante situaes em que
tenham de produzir textos complexos, que considerem propsitos comunicativos variados e que se dirijam a leitores reais, torna-se possvel tanto que
aprendam o que significa escrever, quanto desenvolvam, enquanto enfrentam
os problemas prprios aos escritores, as habilidades necessrias para lidar
com textos.
Quando ainda no dominam o funcionamento do sistema de escrita alfabtico, os alunos podem produzir textos se contarem com o professor como escriba daquilo que ditam. Tal produo costuma ser coletiva, ou seja, o
grupo de alunos todo autor do texto, o que significa que todos contribuem
para decidir o que ser escrito e como, num processo de discusso e troca
de experincias em que cada um tem a oportunidade de aprender com as sugestes dos colegas.
O professor, nesse caso, limita-se a escrever o texto que foi considerado
mais adequado pelas crianas, sem reorganiz-lo ou traduzi-lo para suas prprias
palavras. Alm disso, ele coordena a produo, propondo momentos em que o
que j foi escrito seja relido, sugerindo que o texto seja revisado para acrescentar
dados que foram esquecidos numa primeira escrita, para esclarecer pontos que
ficaram confusos, para rever trechos que apresentem problemas, convidando o
grupo a refletir sobre formas que permitam super-los.

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Anexo 3

Regras de brincadeiras
NOME_____________________________________ DATA_____ /_____ /_____

COELHINHO SAI DA TOCA


Material necessrio:
Bambols ou giz para desenhar no cho.
Modo de brincar:
Dentro de um espao determinado previamente, as crianas se
distribuem em tocas configuradas por bambols ou por crculos
desenhados com giz no cho.
Normalmente, faz-se uma toca a menos do que o total de
participantes, ficando um deles sem toca.
O professor diz o mote da brincadeira: Coelhinho sai da toca,
um, dois, trs! As crianas devem abandonar a sua posio original
e procurar outra toca, correndo o risco de ficar sem nenhuma.
Esse jogo favorece os deslocamentos e a percepo do
espao. Podem-se variar as formas de deslocamento: saltando num
dos ps, engatinhando ou quicando uma bola. possvel, ainda,
quando o desempenho corporal j for mais eficiente, propor que
as tocas sejam ocupadas por duplas e trios.

CABRA-CEGA
Material necessrio:
Uma venda para os olhos.
Modo de brincar:
Essa brincadeira constitui um timo recurso para atividades
em dias de chuva, pois pode ser realizadA dentro de sala de aula
ou em espaos mais restritos.
Um pegador tem seus olhos vendados por um leno ou similar;
depois de girar o corpo em torno de si mesmo algumas vezes, tenta
pegar os demais utilizando os sentidos do tato e da audio.
Aos demais cabe apenas tentar fugir e confundir o pegador,
sendo proibido, no entanto, toc-lo.
Quando algum pego, tem seus olhos vendados e assume o
papel de pegador.
O interessante da atividade a utilizao de sentidos que
normalmente so menos usados no cotidiano.

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Outras brincadeiras sugeridas para a leitura do professor

PEGA-PEGA CORRENTE
Material necessrio:
Espao livre para correr.
Modo de brincar:
Deve-se delimitar o espao no qual a brincadeira vai ocorrer
antes de ela comear. A organizao da brincadeira caminha de
uma atuao individual para uma atuao coletiva.
Escolhe-se um pegador, e os demais se espalham pelo espao.
Quando algum for pego, d a mo para o pegador e passa
a atuar em dupla com ele. Em seguida em trio, quarteto, e assim
sucessivamente, formando uma corrente, at que reste apenas
um fugitivo, que ser declarado vencedor.

ME DA RUA
Material necessrio:
Giz para demarcar o espao.
Modo de brincar:
O espao da brincadeira dividido como se fosse uma rua, ou
seja, duas caladas em paralelo, divididas por um espao central
correspondente rua.
Escolhe-se um pegador, e as demais crianas se posicionam
nas caladas.
A brincadeira consiste em atravessar a rua de uma calada
para a outra, sem ser tocado pelo pegador; caso isso acontea, os
papis se invertem: o pegador vira fugitivo e o atravessador que
foi pego vira pegador.
Uma variao possvel manter como pegadores todas
as crianas que forem sendo pegas, at que reste apenas um
atravessador, que ser declarado vencedor daquela rodada.
Pode-se, ainda, variar a forma de fazer a travessia, saltando
numa perna s, ou em duplas de mos dadas, ou, ainda, cada criana
quicando uma bola; neste caso, ao ser pega, ela deve dar a sua
bola ao pegador, que passa a fugir.
Essas brincadeiras constam do Livro de Textos do Aluno, do
Programa Ler e Escrever, publicado pela SEE/FDE.

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Anexo 4

Imagens de brincadeiras

Aracy B. de Andrade

NOME_____________________________________ DATA_____ /_____ /_____

Aracy B. de Andrade

JOGANDO PIO

AS BRINCADEIRAS DE QUE AS CRIANAS GOSTAM

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Robson Minghini/Imprensa Oficial-SP


Robson Minghini/Imprensa Oficial-SP

JOGANDO PETECA

amarelinha

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Robson Minghini/Imprensa Oficial-SP


Robson Minghini/Imprensa Oficial-SP

Carnia

Pio

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DEA/G.NIMATALLAH - De Agostini Picture Library /Getty images


Ivan Cruz
Fonte: www.brincadeirasdecrianca.com.br

JOGOS INFANTIS PIETER BRUGUEL

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Ivan Cruz

Ivan Cruz

PATINETE

PERNA DE PAU

Ivan Cruz

Ivan Cruz

P DE LATA

IOI

Fonte: www.brincadeirasdecrianca.com.br

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Anexo 5

Curiosidades
NOME_____________________________________ DATA_____ /_____ /_____

Voc sabia que...


a ciranda uma cantiga de roda folclrica originria
de pernambuco?
na ilha de Itamarac nasceu a ciranda, uma dana tpica
do estado de pernambuco.
essa dana, usada para distrao, era cantada por
mulheres de pescadores enquanto esperavam os maridos
voltarem do mar.
no existem registros que identifiquem o compositor
desSa cantiga de roda folclrica, mas sabe-se que ela
parte da cultura do nosso povo, pois chegou sendo passada
de gerao em gerao.
esSa cantiga pode ter sido ensinada por seus bisavs
para seus avs, que ensinaram A seus pais, que podem ter
cantado para voc que, provavelmente, cantar para seus
filhos. assim, a ciranda, cirandinha far parte da cultura
popular por muiTO e muito tempo.

FIQUE SABENDO...
NO DIA 25 DE AGOSTO COMEMORAMOS O DIA DO SOLDADO. ESSA
DATA REGISTRA A HISTRIA DE UM GRANDE HOMEM, O DUQUE DE
CAXIAS, LUS ALVES DE LIMA E SILVA, NASCIDO NO DIA 25 DE AGOSTO
DE 1803. Suas aes SO LEMBRADAS, POIS O DUQUE CONSEGUIU
IMPEDIR MUITAS REBELIES DO EXRCITO CONTRA O IMPRIO.
A CANTIGA MARCHA SOLDADO, MUITO LEMBRADA NESTA DATA
COMEMORATIVA, CHEGOU AT NS PASSADA DE GERAO EM
GERAO. ELA PODE SER CANTADA DE VRIAS MANEIRAS. ASSIM,
UMA CRIANA PODE INTERPRET-LA SOZINHA, OU EM GRUPO, QUE
GERALMENTE A INTERPRETA MARCHANDO.

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VOC SABIA QUE...


DESDE PEQUENAS AS CRIANAS INDGENAS ACOMPANHAM AS
ATIVIDADES DOS PAIS?
NESSES MOMENTOS ELAS APRENDEM A FAZER AS COISAS QUE
IRO AJUD-LAS MAIS TARDE A SOBREVIVER: PLANTAR, PESCAR, CAAR
E COLHER FRUTOS. REALIZAM ALGUNS TRABALHOS DOMSTICOS,
COMO PREPARAR ALIMENTOS, CUIDAR DOS IRMOS MENORES, ETC.
MUNDURUKU, 2001.
NOS INTERVALOS DAS ATIVIDADES COM OS ADULTOS, AS CRIANAS
MUNDURUKU, POR EXEMPLO, SE RENEM E VO PARA O RIO, PESCAR
OU BANHAR-SE, OU MESMO FICAM JUNTAS NUM GOSTOSO BATE-PAPO.
EM MUITAS CULTURAS INDGENAS AS BRINCADEIRAS NO RIO SO AS
MAIS SIGNIFICATIVAS PARA AS CRIANAS.

ARRANCA MANDIOCA
"ESSA BRINCADEIRA AINDA VIVE FIRME E FORTE EM ALGUMAS
ALDEIAS INDGENAS, MAS POUCO CONHECIDA ENTRE AS CRIANAS E
ADULTOS NO INDGENAS. VIVE FORTE MESMO, AFINAL, PARA BRINCAR
PRECISO UM BOCADO DE FORA."
OS PARTICIPANTES SE SENTAM NO CHO, EM FILA, UM ATRS DO
OUTRO.
O PRIMEIRO DA FILA DEVE AGARRAR-SE A UMA RVORE OU POSTE.
ELE "O DONO DA ROA DE MANDIOCAS".
O SEGUNDO DA FILA ENTRELAA SEUS BRAOS PELA BARRIGA
DO COMPANHEIRO DA FRENTE, E ASSIM SUCESSIVAMENTE, AT QUE
TODOS ESTEJAM PRONTOS PARA COMEAR. UM DOS PARTICIPANTES,
DE PREFERNCIA FORTE, DESIGNADO PARA ARRANCAR, UMA A UMA,
AS "CRIANAS-MANDIOCAS" DA FILA.
O "DONO DA ROA" D A AUTORIZAO PARA QUE AS CRIANAS-MANDIOCAS SEJAM, UMA A UMA, DESGARRADAS DA FILA, COMEANDO
PELA LTIMA. ANTES DE COMEAR A BRINCADEIRA OS PARTICIPANTES
DEVEM COMBINAR, BEM CLARAMENTE, SE FAZER CCEGAS OU PEDIR
AJUDA A ALGUM DE FORA VAI VALER OU NO.
"ENTRE AS CRIANAS GUARANIS VALE USAR DE VRIAS ESTRATGIAS
PARA CONSEGUIR O FEITO, COMO, POR EXEMPLO, FAZER CCEGAS,
PUXAR PELAS PERNAS, PEDIR AJUDA PARA OS QUE J SARAM DA FILA.
ENTRE AS CRIANAS XAVANTES, FAZER CCEGAS IMPENSVEL."
Fonte: MEIRELLES, Renata GIRAMUNDO e outros brinquedos e
brincadeiras dos meninos do Brasil Ed.Terceiro Nome 2007
So Paulo

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Anexo 6

Lista de palavras de origem indgena


Conhea palavras indgenas que foram incorporadas
ao vocabulrio brasileiro
Existem muitas palavras, como nomes de coisas, lugares, animais, alimentos, que tm origem nas lnguas da famlia tupi-guarani, como aquelas que eram
faladas pelos ndios tupinamb e tupiniquim.
Veja abaixo palavras da lngua tupinamb que foram incorporadas ao vocabulrio dos brasileiros.
Palavras em tupinamb usadas para nomear lugares, serras e rios

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Aratupe

no rio dos caranguejos

Comandatuba

feijoal

Jacare

rios dos jacars

Jundia

rio dos bagres

Pavuna

lagoa escura

Paraba

rio ruim

Sergipe

no rio dos siris

Uma

rio preto

Araraquara

formigueiros de arar

Boraceia

dana

Butant

terra socada e muito dura

Caraguatatuba

gravatazal

Itaim

pedrinhas

Ipiranga

rio vermelho

Itaquaquecetuba

lugar onde h muita taquara-faca

Jabaquara

esconderijo de fugitivos

Jaguarina

rio preto das onas

Moji-Mirim

rio pequeno das cobras

Piracicaba

lugar aonde chegam os peixes

Paranapiacaba

mirante do mar, lugar onde se v o mar

Ubatuba

lugar onde h muita cana para flechas

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Palavras em tupinamb usadas para nomear animais e plantas


Aves

jacu, urubu, seriema

Insetos

sava, pium

Peixes

baiacu, trara, piaba, parati, lambari, piranha

Rpteis

jararaca, sucuri, jabuti, jacar, jiboia

Outros animais

tamandu, capivara, jacar, sagui, jabuti, quati,


paca, cutia, siri, tatu, arara

Frutas

abacaxi, caj, mangaba, jenipapo, maracuj

rvores

copaba, embaba, jacarand, jatob

Quadros de significados
Palavra em
portugus

Significado em
portugus

Palavra em
tupinamb

Significado em
tupinamb

Pixaim

Cabelo crespo

Apixaim

Crespo, enrugado

Socar

Bater, pilar

Sk

Pilar, bater com


ponta

Cutucar

Tocar em outra
pessoa para chamar-lhe a ateno

Kutk

Tocar com objeto


pontiagudo, ferir

Pipoca

Gro de milho
estourado

Ppka

Pele estourada

Caatinga

Regio rida no
Nordeste brasileiro

Katnga

Mato branco

Capim

Mato

Kapi

Erva

Tocaia

Vigia, espreita

Tokia

Cabana em que o
caador espreita a
caa

Fonte original: Museu da Lngua Portuguesa

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Anexo 7

Textos para serem lidos pelo professor Mitos


Mandioca o po indgena
Mara era uma jovem ndia, filha de um cacique, que sonhava com o amor e
um casamento feliz. Em noites quentes, enquanto todos dormiam, deitava-se na
rede ao relento e ficava a contemplar a Lua, alimentando seu desejo de tornar-se
esposa e me. Porm, no havia na tribo jovem algum a quem daria seu corao.
Certa noite, Mara adormeceu na rede e teve um sonho estranho: um jovem
loiro e belo descia da Lua e dizia que a amava. O sonho repetiu-se muitas vezes
e ela acabou por se apaixonar. Entretanto, no contou a ningum. O jovem, depois de haver conquistado seu corao, desapareceu de seus sonhos como por
encanto, deixando-a mergulhada em profunda tristeza.
Passado algum tempo, a filha do cacique, embora virgem, percebeu que esperava um filho. Contou ento a seus pais o que sucedera; a me deu-lhe seu
apoio, mas o severo pai, no acreditando no que ouvira, passou a desprez-la.
Para a surpresa de todos, Mara deu luz uma linda menina, de pele muito
alva e cabelos to loiros quanto a luz do luar. Deram-lhe o nome de Mandi e na
tribo era adorada como uma divindade.
Pouco tempo depois, a menina adoeceu e acabou falecendo, deixando a todos amargurados. Somente seu av, que nunca aceitara a netinha, manteve-se
indiferente. Mara sepultou a filha em sua oca, por no querer separar-se dela.
Desconsolada, chorava todos os dias de joelhos diante do local, deixando cair
leite de seus seios na sepultura. Talvez assim a filhinha voltasse vida, pensava. At que um dia surgiu uma fenda na terra de onde brotou um arbusto. A
me surpreendeu-se; talvez o corpo da filha desejasse dali sair. Resolveu ento
remover a terra, encontrando apenas razes muito brancas, como Mandi, que ao
serem raspadas exalavam um aroma agradvel.
Naquela mesma noite, o jovem loiro apareceu em sonho ao cacique, revelando a razo do nascimento de Mandi. Sua filha no mentira. A criana havia
vindo Terra para ter seu corpo transformado no principal alimento indgena. O
jovem ensinou-lhe como preparar e cultivar o vegetal.
No dia seguinte, o cacique reuniu toda a tribo e, abraando a filha, contou
a todos o que acontecera. O novo alimento recebeu o nome de Mandioca, pois
Mandi fora sepultada na oca.
Lendas e Mitos dos ndios Brasileiros, Walde-Mar de Andrade e Silva, FTD.

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Mavutsinim, o primeiro homem


Mito da Nao Kamaiur
No princpio existia apenas Mavutsinim, que vivia sozinho na regio do Moren. No tendo famlia nem parentes, possua apenas para si o paraso inteiro.
Um dia, sentiu-se muito, muito s. Usou ento de seus poderes sobrenaturais,
transformando uma concha da lagoa em uma linda mulher e casou-se com ela.
Tempos depois, nasceu seu filho. Mavutsinim, sem nada explicar, levou a
criana mata, de onde no mais retornaram. A me, desconsolada, voltou para
a lagoa, transformando-se novamente em concha.
Apesar de ningum haver visto a criana, os ndios acreditam que do filho
de Mavutsinim tenham se originado todos os povos indgenas.
Lendas e Mitos dos ndios Brasileiros, Walde-Mar de Andrade e Silva, FTD.

Guaran, a essncia dos frutos


Mito da Nao Satere-Mau
Aguiry era o mais alegre indiozinho de sua tribo. Alimentava-se somente de
frutas e todos os dias saa pela floresta a procura delas, trazendo-as num cesto
para distribu-las entre seus amigos.
Certo dia, Aguiry perdeu-se na mata, por afastar-se demais da aldeia. Acabou por dormir na mata, pois ao cair da noite no conseguira encontrar o caminho de volta. Jurupari, o demnio das trevas, vagava pela floresta. Tinha corpo
de morcego, bico de coruja e tambm se alimentava de frutas. Ao encontrar o
ndio ao lado do cesto, no hesitou em atac-lo.
Os ndios, preocupados com o menino, saram sua procura, encontrando-o morto ao lado do cesto vazio. Tup, o Deus do Bem, ordenou que retirassem
os olhos da criana e os plantassem sob uma grande rvore seca. Seus amigos
deveriam regar o local com lgrimas, at que ali brotasse uma nova planta, da
qual nasceria o fruto que conteria a essncia de todos os outros, deixando aqueles que dele comessem mais fortes e mais felizes.
A planta que brotou dos olhos de Aguiry possui as sementes em forma de
olhos, recebendo o nome de Guaran.

Mumuru, a estrela dos lagos


Mito da Nao Munduruku
Mara, uma jovem e bela ndia, muito amava a natureza. Passava seus dias
a brincar perto do lago, tornando-se amiga dos peixes, das aves e dos outros
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animais. noite, ficava a contemplar a chegada da Lua e das estrelas. Nasceu-lhe ento um forte desejo de tornar-se tambm uma estrela.
Perguntou ao pai como surgem aqueles pontinhos brilhantes no cu e, com
grande alegria, veio a saber que a Lua ouvia os desejos das moas e, ao se esconder atrs das montanhas, transformava-as em estrelas. A partir deste instante, todas as noites Mara esperava pela Lua, suplicando que a levasse para
o cu, bem no alto.
Muitos dias se passaram sem que a jovem realizasse seu sonho. Resolveu
ento aguardar a chegada da Lua junto aos peixes do lago. Assim que esta apareceu, Mara encantou-se com sua imagem refletida na gua, sendo atrada para
dentro do lago, de onde no mais voltou.
A pedido dos peixes, pssaros e outros animais, Mara no foi levada para
o cu. A Lua transformou-a numa bela planta, ganhando o nome de Mumuru,
a Vitria-Rgia. Ela vive nos lagos e rios da Amaznia. Sua flor se abre sempre
meia-noite e tem o formato de uma estrela. Assim a linda jovem tornou-se a
rainha da noite, a estrela dos lagos, a enfeitar ainda mais a Natureza com sua
beleza e seu perfume.

Anexo 8

Brincadeiras e jogos infantis


Algumas brincadeiras indgenas

Rosa Gauditano/Studio R

Peteca

Guarani-mby, peteca, SP

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O nome peteca de origem tupi e que significa tapear, golpear com


as mos hoje o mais popular entre todos os nomes desse brinquedo to
conhecido no Brasil.
Ainda hoje muitas pessoas aguardam o tempo das colheitas para elaborar
seus brinquedos. Com as palhas do milho tranam diferentes amarras e laos
e criam petecas de vrios formatos.
Conhea alguns exemplos de petecas feitas pelos povos indgenas.
O senhor Toptiro cacique da aldeia XavanteAbelhinha, em Mato Grosso,
e costuma dizer que uma nica brincadeira por dia suficiente para animar as
crianas. Para quem vive o tempo acelerado das grandes cidades, pode parecer
incrvel que um grupo de crianas de 4 a 13 anos consiga permanecer ocupado
um dia inteiro com apenas uma brincadeira.
S a busca das palhas na roa garante muitas aventuras no caminho.
Com o material nas mos, preciso estar bem atento para fazer uma peteca. preciso ter tempo para olhar, tentar, errar, refazer e aprender.
O senhor Toptiro exibe um sorriso maroto quando se v rodeado por meninos
e meninas que acompanham suas mos, ainda fortes, tranando otobda a
peteca dos xavante. Alm dos olhos e das mos, o senhor Toptiro utiliza tambm um dos dedos do p. Amarra nele o fio de buriti, que esticado ajuda no acabamento em espiral do fundo do brinquedo. Esse detalhe o diferencia de outros
modelos, como veremos a seguir.
Depois de pronto, o brinquedo xavante est leve e gil para ser usado
em um jogo que exige as mesmas habilidades dos participantes: leveza e
agilidade.
Essa brincadeira indgena muito parecida com uma partida de queimada aquele jogo de arremessar a bola no adversrio mas h algumas
diferenas: troca-se a bola por meia dzia detobdas; no existe um campo
definido por linhas no cho; e, no lugar das duas equipes, dois adversrios
disputam a partida.
Cada jogador comea a partida com uns trs tobda nas mos. Ao mesmo
tempo em que faz seus lanamentos, precisa fugir dos arremessos do adversrio para no ser queimado. Esse corre e pega s termina quando uma pessoa
atingida por um dos tobda do outro. A pessoa queimada sai do jogo e d a
vez para um novo jogador, e a disputa recomea.
A cada colheita do milho, as partidas recomeam e, assim, trazem muita diverso para as crianas xavante. Dos campos do cerrado de Mato Grosso, onde
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est localizada a aldeia xavante, s florestas de mata atlntica em So Paulo,


habitadas por comunidades indgenas guarani, esse brinquedo passa por vrias
mudanas.
Mang o nome dado pelos guarani a esse brinquedo o verdadeiro av
das petecas encontradas principalmente no interior paulista.
A palha do milho est dentro e fora do brinquedo. Recheia o interior, apoia
o fundo circular ao mesmo tempo que amarra as penas com um lao forte e resistente.
Nicolau, um ndio guarani, um professor muito querido e brinca de mangcom as crianas de sua comunidade. Existe tambm oy, um outro tipo de
peteca que no feito com a palha do milho, mas com o sabugo partido ao
meio. Duas penas de galinhas do mesmo tamanho so cuidadosamente colocadas no centro do sabugo, dando ao brinquedo um movimento giratrio que imita
as hlices de um helicptero no ar. O desafio ver quem consegue jogar mais
longe o seuy.
Com estes exemplos, vimos como alguns povos fabricam a sua prpria peteca e descobrimos que este brinquedo to popular entre os povos indgenas
como entre os no ndios.

Rosa Gauditano/Studio R

Arranca mandioca

Crianas brincando, Guarani-mby, SP

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Esta brincadeira ainda vive firme e forte em algumas comunidades indgenas,


mas desconhecida entre crianas e adultos no indgenas. Vive forte mesmo,
afinal, para brincar preciso um bocado de fora.
Nos estados do Esprito Santo e de So Paulo, crianas guarani a conhecem
pelo nome de arranca mandioca, porque lembra a maneira como a mandioca
colhida, atividade bastante conhecida pelas crianas indgenas.
Quando resolvem brincar, renem-se perto de uma rvore e fazem fila, todos
agachados, com as mos nos ombros da criana da frente. Caminham dessa
forma at a rvore e sentam-se no cho. A primeira da fila se agarra na rvore e
as de trs seguram umas nas outras pelos braos e pernas. Uma criana (precisa ser algum forte) encarregada de arrancar as mandiocas que so as
prprias crianas.
O primeiro da fila, aquele que est agarrado rvore, o dono da roa de
mandiocas, ele quem d permisso para que sejam retiradas uma a uma as
crianas-mandiocas da fila. Assim, comea o trabalho de soltar cada criana
com toda a fora.
Entre osguarani, vale usar de vrias estratgias para conseguir soltar as
crianas, como, por exemplo, fazer ccegas, puxar pelas pernas, pedir ajuda para quem j saiu da fila.
Entre osxavante, fazer ccegas impensvel. No cerrado, regio onde vivem, meninos e meninas conhecem essa brincadeira com o nome de tatu. Isso
porque muito difcil pegar o tatu quando ele se esconde na sua toca, no h
quem o tire com as mos. Pode pux-lo pelo rabo, mas ele prende suas unhas
na terra e no sai de l por nada.
A fora uma caracterstica muito valorizada entre os xavante, ao lado da
valentia e da coragem. Mesmo que seja em brincadeiras, ela importante entre as crianas. Na brincadeira do tatu, por exemplo, as crianas s se soltam
umas das outras quando a pessoa que est caando usa sua prpria fora.
Essa brincadeira sucesso garantido nas mais diversas situaes e proporciona risadas o tempo todo.

Jogos e brincadeiras dos kalapalo


Os kalapalo vivem no sul do Parque Indgena do Xingu, em Mato Grosso.
Conhecem muitos jogos e brincadeiras, tanto individuais quanto coletivas. Algumas brincadeiras so disputas srias e importantes, outras so brincadeiras de
faz de conta; umas so feitas no ptio da aldeia; outras, na gua; e algumas, na
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mata; existem algumas em que participam adultos; outras, apenas as crianas


e h tambm aquelas em que todos jogam juntos.
As crianas costumam brincar todas as manhs bem cedo. Por volta das
8 horas, param de brincar e voltam a suas casas para ajudar no trabalho
domstico. As meninas ajudam suas mes e irms mais velhas a preparar
o mingau de mandioca e tambm ajudam a cuidar dos irmos menores. Os
meninos, alm de ajudar na fabricao dos artefatos, acompanham seus pais
nas pescarias.
No fim de tarde, os meninos costumam jogar futebol e para isso fazem suas
prprias bolas e inventam gols. O futebol jogado no centro da aldeia, mas quando poca dokwarup(um ritual praticado por vrios povos do Parque Indgena
do Xingu), o jogo tem que ser em outro lugar, pois no centro da aldeia que se
realiza uma luta chamada ikindene.

Conhea este e outros jogos e brincadeiras kalapalo!

Haroldo Palo Jr.

Haroldo Palo Jr.

Toloi kunhg

Toloi Kunhg ou Gavio brincadeira comum entre os indgenas kalapalo

Essa brincadeira acontece na beira de uma lagoa ou de um rio. Quem prope a brincadeira assume o papel de um gavio e ser o dono da brincadeira.
O gavio desenha na areia uma grande rvore, cheia de galhos, e as outras
crianas fingem ser passarinhos. Cada passarinho escolhe um galho, monta
o seu ninho e senta-se l.

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O gavio sai caa dos passarinhos, que saem dos seus ninhos e se renem num local bem prximo rvore, batendo os ps no cho e provocando
o gavio com uma graciosa cantoria.
O gavio avana lentamente na direo dos passarinhos. J bem perto do
grupo, d um pulo e tenta pegar os passarinhos que comeam a correr em todas as direes, fazendo muitas manobras para distrair o gavio. Para descansar, protegem-se nos seus ninhos. O gavio, quando consegue apanhar um dos
passarinhos, prende-o no seu refgio, que fica prximo ao p da rvore. O ltimo
passarinho que conseguir escapar e no ser caado pelo gavio, se transforma
no novo gavio e dono da brincadeira, que recomea.
O jogo desenvolve diversas habilidades, tais como a concentrao, a velocidade de movimento, a agilidade e a percepo de tempo.

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COORDENAO, ELABORAO E REVISO DOS MATERIAIS


CENTRO DE ENSINO FUNDAMENTAL dos anos
iniciais CEFAI
Sonia de Gouveia Jorge (Direo)
Antonio Alcazar, Edgard de Souza Junior, Edimilson
de Moraes Ribeiro, Luciana Aparecida Fakri,
Mrcia Soares de Arajo Feitosa, Maria Jos
da Silva Gonalves Irm, Renata Rossi Fiorim
Siqueira, Silvana Ferreira de Lima, Soraia Calderoni
Statonato, Vasti Maria Evangelista
Apoio Pedaggico
Flavia Emanuela de Lucca Sobrano
GRUPO DE REFERNCIA
Carmem Lucia Jabor Botura, Claudia Barbosa
Santana Mirandola, Daniele Eloise do Amaral
Silveira Kobayashi, Denise Fujihara Piccolo, Dilma
Soares Nichiama, Dilma Terezinha Rodrigues
Franchi, Elaine Viana de Souza Palomares, Flria
Maria Ventura, Ins Aparecida Bolandim Marcomini,
Marcia Aparecida Barbosa Corrales, Maria Helena
Sanches de Toledo, Maria Isabel de Carvalho
Andrade, Maria Zulmira Brasil Kuss, Luciana Ribeiro
Stangari, Leila da Silva, Rosemary Trabold Niccio,
Snia Aparecida Domingues Carvalho
Supervisora pedaggica do Programa
Ler e Escrever
Telma Weisz
Consultora pedaggica do Programa
Ler e Escrever
Katia Lomba Brkling

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Formadoras do Programa Ler e Escrever


Cristiane Pelissari, Marly de Souza Barbosa,
Renata Barroso de Siqueira Frauendorf
Consultoria pedaggica
(Introduo) verso original
Slvia Pereira de Carvalho
Concepo e elaborao
Claudia Rosenberg Aratangy, Milou Sequerra,
Marisa Garcia, Elenita Neli Beber, Neide Nogueira
Colaborao
Equipe do Programa Ler e Escrever
Equipe da Imprensa Oficial do Estado de So Paulo
IMPRENSA OFICIAL DO ESTADO DE SO PAULO
Diagramao
Marli Santos de Jesus
Reviso ortogrfica
Dante Pascoal Corradini
Heleusa Angelica Teixeira
Jos Vieira Aquino
Srvio Nogueira Holanda
Tratamento de imagem
Leandro A. Branco
Tiago Cheregati
Impresso e acabamento
Imprensa Oficial do Estado de So Paulo

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