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Культура Документы
A. ALUMNADO
AMBITOS DE ACTUACIN
B.
C. DIRECTIVOS
PROFESORADO
D. SERVICIOS
Actuaciones
Lectura del Marco Pedaggico.
Charlas, reuniones, conferencias,
seminarios sobre elementos fundamentales
de la sensibilizacin.
Difusin de documentos:
o
marco pedaggico,
o
convergencia europea,
o
fases del modelo Deusto de
formacin y acciones a desarrollar en cada
una de las fases.
Objetivos generales
FASE 2. PLANIFICACIN -P
Actuaciones
Diagnstico e identificacin de
necesidades.
Nombramiento de coordinadores
pedaggicos.
Elaboracin del Perfil acadmicoprofesional de las titulaciones.
Diagnostico de las necesidades
de formacin del profesorado y
elaboracin de un plan de formacin.
Deteccin de necesidades de
formacin, con respecto a la innovacin,
de los alumnos y elaboracin del plan.
Identificacin de necesidades
relativas a la innovacin (herramienta de
deteccin de necesidades).
Perfil y funciones del coordinador
pedaggico.
Pautas para la elaboracin del perfil
acadmico profesional.
Planificacin del impacto del perfil
A-P en el centro.
Elaboracin del plan de formacin
del profesorado.
Elaboracin del plan de formacin
para alumnos.
FASE 3. ADAPTACIN -A
Objetivos generales
Actuaciones
Profesorado
Enfoque ECTS
Creacin de equipos de profesores de
Proceso de enseanzacara a la programacin de las asignaturas
aprendizaje centrado en el alumno. segn el perfil A-P y plan de trabajo coordinado
Desarrollo nivel autonoma
Formacin del profesorado: enfoque
alumno.
ECTS, metodologas de trabajo que favorezcan
Desarrollo competencias
al trabajo autnomo y el desarrollo de
segn perfil acadmico-profesional. competencias establecidas en el perfil A-P y
Trabajo en valores.
formacin tecnolgica.
Incorporacin de las TIC
Trabajo del equipo decanal para
Alumnado:
cambios estructurales y organizativos:
Orientaciones sobre el
o
agrupacin de horas/asignaturas,
modelo de enseanza-aprendizaje, o
tiempo reservado al trabajo de los
valores, competencias, estilos de
alumnos,
aprendizaje, utilizacin de la
o
planificacin de la coordinacin del
tecnologa, herramientas
profesorado,
informticas bsicas, etc.
o
designacin de responsables de grupos
Estructuras y recursos:
de trabajo,
Adaptaciones de tipo
o
planificacin de la actuacin del
organizativo as como cambios
coordinador pedaggico, reserva de aulas.
estructurales para adaptarse al
Preparacin de sesiones de formacin de
modelo.
los alumnos.
Cuadro 05: Desarrollo de la Innovacin (Adaptacin)
FASE 4. INCORPORACIN -I
Objetivos generales
Implementacin y seguimiento de
un perfil A-P en proceso de revisin
permanente.
Planificacin por cursos de la
incorporacin del modelo a todo el centro.
Preparacin de las asignaturas en
trminos ECTS.
nfasis en el trabajo autnomo y
significativo del alumno.
Trabajo sistemtico de las
competencias.
Trabajo sistemtico en valores.
Incorporacin de las TIC.
Seguimiento y ajuste de los
procesos de innovacin.
Puesta en marcha de un plan de
evaluacin.
Existencia del Suplemento al
Actuaciones
Revisin peridica del Perfil
Acadmico-Profesional.
Seguimiento de las acciones de
incorporacin del plan en los distintos
cursos.
Revisin, por cursos y reas, de
las programaciones de las asignaturas en
trminos ECTS.
Feedback al alumno.
Evaluacin por niveles de la
incorporacin de las competencias.
Evaluacin del nivel de
satisfaccin tanto del profesorado como
de los alumnos.
Valoracin de resultados.
Creacin de la UTIC.
diploma.
Cuadro 06: Desarrollo de la Innovacin (Incorporacin)
FASE 5 INSTITUCIONALIZACIN -INS
Objetivos generales
Actuaciones
Establecimiento de indicadores de Funcionamiento de la UTIC.
proceso y resultados.
Diagnstico e inventario de
Deteccin de nuevas necesidades. necesidades.
Establecimiento de planes de
Creacin de los reconocimientos
mejora.
institucionales (label).
Estabecimiento de los criterios
Concesin de label de calidad a
para certificado de calidad.
profesores, titulaciones.
Homologacin de la calidad
Difusin.
docente e investigadora.
Cuadro 07: Desarrollo de la Innovacin (Institucionalizacin)
En la actualidad nos hallamos entre la fase tres y la fase cuatro del plan. Existe una
flexibilidad en el ritmo de adopcin de medidas y su aplicacin, dentro de unos lmites
que tienen como referencia el mencionado ao 2010 para ser una Universidad que da
respuesta a los nuevos retos, con personalidad propia.
Una universidad que se ocupa y preocupa por los problemas sociales de los
ms desfavorecidos en su entorno prximo y lejano.
En el Marco pedaggico se recogen los principios que promueven directamente la
innovacin educativa y las directrices de aplicacin de los mismos. En l est
contenido el valor aadido que nuestra universidad pretende aportar a la sociedad. En
toda la UD debe adoptarse esta forma de entender la innovacin pedaggica.
La representacin grfica es la de una pirmide de cuatro caras, que constituye el
Modelo de Formacin a adoptar en la Universidad de Deusto, basada en cuatro de los
principios clave, que favorecen un clima que posibilita el funcionamiento del modelo
propuesto y tienen una fuerte incidencia en los resultados.
Estos son los cuatro principios principales que facilitan el desarrollo del modelo:
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una organizacin aprende cuando existe feedback y, a partir del mismo, hace
los cambios necesarios.
Una universidad que trabaja en equipo y valora la colaboracin. Tanto el
personal docente como el no docente debe ser capaz de trabajar y aprender en
equipo, estableciendo objetivos comunes, sinergias, respeto y valoracin de las
diferencias, roles y responsabilidades establecidas.
Una universidad que lidera y potencia al personal. Se favorece el liderazgo en
todos los niveles de la organizacin, desarrollando la delegacin como una estrategia
que desarrolla el potencial del personal, reconociendo sus logros. Un liderazgo basado
en valores que promueve la innovacin, el cambio y la mejora continua.
Una universidad que se compromete tica y socialmente. Todo el personal
docente y no docente est comprometido con la sociedad, manteniendo un espritu de
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Se pretende enfatizar tres actitudes esenciales en el proceso de enseanzaaprendizaje que se desea impulsar: la autonoma, la responsabilidad personal y la
colaboracin.
Una tercera cara de pirmide son los Valores que la Universidad, como agente
privilegiado del conocimiento superior, est llamada a defender y desarrollar en su
mbito y a influir con ellos en los diferentes contextos poltico-sociales.
Entendemos por valores los ideales internos que mueven a la persona a actuar en
funcin de sus prioridades en la vida. La formacin universitaria no debe reducirse a
una buena formacin acadmica. Es imprescindible un esfuerzo en el desarrollo de
valores que consiga que los universitarios sean personas que defiendan los valores
que contribuyen a resaltar la dignidad humana, independientemente de cualquier otra
variable que las diferencie.
Dar respuesta a las demandas sociales requiere un espritu nuevo por parte de las
Instituciones Universitarias, como se subraya en la Declaracin Mundial sobre la
Educacin Superior (1998) en el Siglo XXI: Visin y Accin: la propia educacin
superior ha de emprender la transformacin y renovacin ms radicales que jams
haya tenido por delante, de forma que la sociedad contempornea, que en la
actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones
meramente econmicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad ms
arraigadas.
Los tres ejes que estructuran los Valores del Proyecto Universitario UD son:
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Las competencias tienen poco que ver con la competitividad como reto para ser
mejor que los dems. Son ms bien factores de superacin individual que permiten el
desarrollo de los recursos personales para integrarlos en las posibilidades del entorno
y obtener de esa complementariedad un beneficio mutuo.
A nivel personal, las competencias son efectivas en la medida en que cada uno
establece la base y referencia de superacin en s mismo. Somos competentes en la
medida en que alcanzamos logros efectivos. El origen de esos logros est en el
perfeccionamiento de nuestras cualidades personales, tanto individuales como
sociales. Por ser objeto de nuestra presentacin volveremos a precisar el enfoque
dado y el trabajo realizado en torno a las competencias.
1.2.2.- Modelo de Aprendizaje.
Una de las caras del Modelo de Formacin de la UD y clave en su desarrollo prctico
es el Aprendizaje. Se desarrolla, segn un modelo, considerado uno de los puntos
fuertes de la innovacin y que contribuye a dar coherencia a todo el Modelo de
Formacin.
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actitudes
motivaciones,
adems
de
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INSTRUMENTALES
INTERPERSONALES
SISTMICAS
CREATIVO Y DELIBERATIVO.
METODOLGIC GESTIN DEL TIEMPO
AS
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
TOMA DE DECISIONES
ORIENTACIN AL APRENDIZAJE (EN EL
MARCO PEDAGGICO, ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE)
PLANIFICACIN
TECNOLGICA PC, COMO HERRAMIENTA DE TRABAJO
S
UTILIZACIN DE BASES DE DATOS
LINGSTICAS
COMUNICACIN VERBAL
COMUNICACIN ESCRITA
MANEJO DE IDIOMA EXTRANJERO
INDIVIDUALES AUTOMOTIVACIN
DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD
RESISTENCIA Y ADAPTACIN AL
ENTORNO
SENTIDO TICO
SOCIALES
COMUNICACIN INTERPERSONAL
TRABAJO EN EQUIPO
TRATAMIENTO DE CONFLICTOS
NEGOCIACIN
ORGANIZAGESTIN POR OBJETIVOS
CIN
GESTIN DE PROYECTOS
ORIENTACIN A LA CALIDAD
CAPACIDAD
CREATIVIDAD
EMPRENDEDOR ESPRITU EMPRENDEDOR
A
INNOVACIN
LIDERAZGO
ORIENTACIN AL LOGRO
LIDERAZGO
Cuadro 08: Competencias genricas.
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El perfil profesional que desea y est dispuesto a proporcionar cada carrera debe
concretarse en un proyecto formativo, definiendo el plan de actuacin que, mediante
el desarrollo de las competencias correspondientes, capacitar a los estudiantes para
que lleven a cabo las funciones y tareas recogidas en el perfil acadmico-profesional.
Cada Facultad define la identidad de la titulacin o titulaciones, adaptadas a las
exigencias actuales, describe las funciones y tareas profesionales (perfil acadmicoprofesional), identificando, al mismo tiempo, las competencias que requiere un
desempeo eficaz de la misma.
En el proyecto formativo de cada titulacin han de seleccionarse y definirse las
competencias y su nivel de desarrollo (nivel de dominio). De aqu se constituir el
perfil de competencias de cada titulacin o carrera.
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8) A nivel de institucin, ms que a volver a los cuadros de honor del Colegio, hay
que pensar y desarrollar un sistema de reconocimientos (tambin de cara al
profesorado), tangibles unos y la mayora intangibles, por las condiciones econmicas
en que se halla la enseanza. Cada universidad tiene posibilidades de disear su
sistema de motivacin, que depende ms de la actuacin de las personas con
responsabilidad que de las normas escritas.
2.- PROYECCIN DE LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN EL AULA
2.1.- Consideraciones previas
Antes de entrar en el detalle del desarrollo de las competencias conviene aclarar
algunas dificultades y consecuencias que pueden influir en la forma de llevar la
evaluacin de competencias al aula. El profesor ha de saber discriminar lo que supone
planificar los objetivos de aprendizaje, bajo el anterior paradigma y los nuevos
resultados por competencias que debe plantear.
2.1.1.- Objetivos y competencias
Una gran dificultad a la hora de desarrollar el programa en funcin del nuevo
paradigma que representa el Aprendizaje Basado en Competencias, estriba en la
superacin de la prctica de formular los resultados de aprendizaje en trminos de
objetivos. Los debates y experiencias sobre el tema nos han llevado a recoger ambas
formas de enfocar el tema en un cuadro sinptico,
COMPARACIN ENTRE OBJETIVOS Y COMPETENCIAS
OBJETIVOS
COMPETENCIAS
Estn relacionados directamente con los criterios de evaluacin
Son intenciones y/o propsitos
Hacen referencia al perfil acadmicoconcretos.
profesional.
Orientan la planificacin.
Tienen un rango de generalidad, ms
all de la planificacin.
Orientan la actividad encaminada a
Delimitan el tipo de profesional que
lograr metas.
se desea formar.
Definen lo que se va a conseguir al
Se sitan en el lmite entre el final de
final del proceso formativo en la
la formacin y el comienzo de la
materia.
actividad profesional
Sirven para seleccionar contenidos y Engloban todas la dimensiones de la
actividades.
persona. tratan de formar ciudadanos
crticos y profesionales competentes.
Hacen referencia al contenido de una Pueden desarrollarse en materias
materia o asignatura.
distintas (transversalidad).
Se marcan de manera diferenciada:
Pueden englobar objetivos de
objetivos de conocimiento,
distintos contenidos (conocimientos,
procedimentales, actitudinales, etc.
habilidades, actitudes, valores).
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Recoger la informacin.
Decidir la calificacin.
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concepto de programa,
tipos de programas,
Habilidades:
anlisis y sntesis,
bsqueda de informacin,
manejo de informacin,
manejo de Internet.
Actitudes:
objetividad,
tica.
Transparencia.
Descripcin de la estrategia de enseanza-aprendizaje a emplear para desarrollar los
contenidos descritos, de acuerdo con el sentido de la competencia.
Detalle de las actividades que debe realizar el estudiante. Por ejemplo,
bsqueda de la misma,
emplear.
(valor)
que
tendr
cada
Un compromiso. Que supone implicacin por parte del evaluador para ser
consecuente con la emisin de un juicio claro y riguroso, consecuencia de una
recogida sistemtica y criterial de la informacin apropiada.
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EVALUACIN TRADICIONAL
EVALUACIN POR
COMPETENCIAS
Formativa.
Es un proceso planificado y
continuo.
Sumativa.
Se realiza en un momento
puntual (con frecuencia, al final
del periodo docente).
Se basa en partes del programa Los contenidos de los temas del
o en su totalidad.
programa cuentan como un
aspecto ms a evaluar.
Se basa en escalas numricas
Se basa en adquisicin de
niveles de competencia.
Suele hacerse por escrito o con
Se centra en las evidencias del
ejercicios simulados.
desempeo de la competencia.
Compara el individuo con el
Es individual.
grupo.
Los evaluados no conocen lo que Los evaluados conocen las reas
se les va a preguntar.
que cubrir la evaluacin.
Los evaluados no participan en
Los evaluados participan en la
la fijacin de objetivos de la
fijacin de objetivos de la
evaluacin.
evaluacin.
No incluye conocimientos ms
Incluye conocimientos o
all del programa.
habilidades previos.
Es fragmentada.
Es globalizadora.
El evaluador vigila la realizacin El evaluador juega un papel de
de la prueba.
formador.
Cuadro 10: Comparacin de formas de Evaluacin.
En el cuadro 10 se refleja el desfase existente entre una cultura de
evaluacin/examen a una cultura evaluacin/apoyo al desarrollo. Aunque se
comprenda tericamente el paso a dar, el cambio actitudinal suele ser una dificultad
real entre el profesorado.
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tcnicas de evaluacin. Debe analizar los pros y contras de cada prueba y sus
contenidos formativos. Ha de detectar con nitidez los contenidos de competencia
incluidos en el desarrollo del Programa, que pasan desapercibidos a la hora de
evaluar.
En cuarto lugar, el profesorado ha de realizar una tarea pedaggica especfica con el
estudiante para que, desde el principio hasta el final aprecie, el valor positivo, la
aportacin de una buena evaluacin. Y el gran inters que le supone aportar y
obtener datos diversos y abundantes para realizar una evaluacin justa, pero, sobre
todo, formativa.
La evaluacin de competencias es un proceso para valorar formalmente la conducta
que demuestra el estudiante del dominio de la competencia en cuestin y
proporcionarle una retroalimentacin, con el fin de que pueda desaprender y hacer
ajustes en la misma.
Segn Levy-Leboyer (2000) la evaluacin del desempeo de la competencia permite
identificar las brechas existentes en el desempeo de las competencias, as como las
conductas que se requieren para poder alcanzar las metas propuestas. Por otra parte,
ofrece la oportunidad de adquirir nuevas competencias.
Para evitar o minimizar los errores de las evaluaciones Grados, Beutelspacher y
Castro (1997) proponen un programa de formacin para la evaluacin, donde se debe
entrenar a los evaluadores/profesores, ensendoles tcnicas diversas, con los
objetivos y limitaciones correspondientes. Dicha capacitacin deber abarcar aspectos
tales, como comunicacin, motivacin y adaptacin a la diversidad, que pueden
trabajarse en dinmicas de grupo y con herramientas diseadas ad hoc.
Por otra parte, deber pasarse del concepto social de Instituciones docentes a
espacios docentes, ya que la transferibilidad no se realiza solamente desde la
Institucin a la Organizacin a travs de la persona. La Escuela, la Universidad no son
los nicos centros de aprendizaje. La persona puede aprender en y de todos los
mbitos en que vive y debe estar en un proceso continuo de aprendizaje,
desaprendizaje y reaprendizaje vertical y horizontal.
2.4.- Evaluacin de competencias en la UD
El sistema de evaluacin de la asignatura incluye no slo los aspectos relativos a la
evaluacin final para la emisin de la calificacin final, sino que tambin indica todo lo
relativo a la evaluacin formativa, es decir, la evaluacin que se realiza para orientar y
ofrecer retroalimentacin al estudiante sobre sus trabajos, ejercicios y pruebas
parciales o cualquier actividad de aprendizaje sobre la que el profesor/a considere que
debe tener informacin para mejorar (UD, 2006).
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Cuando no se sabe bien lo que se quiere evaluar, cualquier procedimiento puede ser
utilizado, pues en realidad da igual lo que se evala. Evaluar por competencias
significa, en primer lugar, saber qu se desea evaluar; en segundo lugar, definir
explcitamente cmo se va a evaluar; y, en tercer lugar, concretar el nivel de logro que
se va a evaluar (nivel de dominio).
2.4.2.- Estructura del modelo para la evaluacin de las competencias
genricas
El equipo de expertos y profesores tuvo en cuenta en todas ellas la siguiente
estructura:
1 Al ser las competencias genricas, transversales, deben ser definidas de manera
unvoca con el fin de facilitar la misma interpretacin a cada una de las diferentes
titulaciones. Se parti de definiciones acordadas por un grupo de expertos. Las
definiciones respetan la acepcin admitida por la RAE y se eligen para su formulacin
trminos de competencia, en que puedan apreciarse evidencias de desempeo. Esta
definicin pretende delimitar el significado que se le otorga en este modelo, que
puede ser diferente al tratamiento que se le d desde otra perspectiva.
2 Se detallan algunas de las vinculaciones de la competencia, que se trata de
desarrollar en los estudiantes con otras competencias, actitudes y valores. La
competencia, como actuacin humana es compleja y est integrada por habilidades,
destrezas, valores, saberes, que no pueden aislarse y atribuirse en exclusiva. Por otra
parte, al trabajar en el aprendizaje de determinadas competencias conviene ser
consciente de que se desarrollan otras competencias, incluidos los valores.
3 Se establecen tres niveles de dominio para cada una de las competencias. El nivel
de dominio de cada competencia puede elaborarse en funcin de las siguientes
dimensiones: Profundizacin en los contenidos, desempeo autnomo y complejidad
de las situaciones o contextos de aplicacin.
Se sealaron estos tres criterios en razn de las siguientes consideraciones.
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No cumple las tareas asignadas (valor, 0-1 sobre cinco o 0-1-2 sobre diez).
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de
de
de
de
las
las
los
los
estrategias,
tcnicas a utilizar,
intervinientes y
momentos en que se realiza.
valor, que recibir al final (la nota), estar ajustado al trabajo que l mismo sabe que
ha realizado.
2.6.- Importancia de la funcin de tutora
Una eficaz labor de evaluacin exige el protagonismo del trabajo de tutora, yendo
ms all de la tutora tradicional. El coaching es una nueva funcin que puede
enfatizar la labor del profesor, asumiendo un rol ms simtrico con el del estudiante
que en una enseanza ms tradicional.
El profesor como tutor, con esta nueva funcin, planifica su trabajo (enseanza) y
ayuda a planificar el trabajo del estudiante (aprendizaje); contribuye a encontrar
sentido a la materia que imparte en el contexto experiencial (background) del
estudiante; le hace reflexionar sobre los conocimientos e intencionalidad de las
competencias a desarrollar en el mdulo o asignatura; proporciona recursos para que
el estudiante los integre con otros que buscar en diversas fuentes; orienta el sentido
de los conocimientos y experiencias que va adquiriendo el estudiante para que genere
sus propios conocimientos y convencimientos; facilita la creacin de una cultura
colegiada de aula en la que se compartan intereses, conocimientos, pensamientos,
experiencias; participa en la moderacin de los debates; sigue y apoya el proceso de
aprendizaje del estudiante; evala y orienta en ese proceso.
Sin una labor en este sentido, es muy poco probable que se d el desarrollo y
evaluacin de competencias y, por tanto, no es posible que se avance en el camino
adecuado que exige el proceso de innovacin educativa propuesto.
2.7.- Algunas conclusiones
1) El ser educador requiere algo ms que conocimentos y especializacin en una
materia disciplinar. A un profesor sin vocacin de educador, le costar entender y
moverse en el nuevo paradigma que plantea el enfoque de la evaluacin de las
competencias.
2) La resistencia de los estudiantes suele ser un tpico argumentado en ocasiones.
Dicha resistencia es inversamente proporcional al entusiasmo del profesor. Es muy
diferente notificar a los estudiantes que algo se hace porque nos obliga la
universidad, a explicarles los beneficios que van a alcanzar con esta prctica.
3) Es muy importante desarrollar una actuacin colegiada en el proceso de
evaluacin, a nivel de curso, de materias, de carrera. De lo contrario, el estudiante
puede acabar desconcertado o, al menos, dudar de la coherencia que existe en la
contribucin del profesorado en el desarrollo de su currculum acadmico.
4) El profesorado debe admitir como parte de su proceso de mejora profesional la
evaluacin de sus planteamientos y prcticas de evaluacin. Por ejemplo, no es
evaluacin por competencias,
Considerar conocimientos o prcticas nicamente, a la hora de evaluar.
Etc.
5) La integracin en la evaluacin de otros agentes intervinientes en el proceso de
enseanza-aprendizaje, adems de enriquecer y objetivar el resultado de la
evaluacin, hace reflexionar y profundizar en el aprendizaje y prepara a los
estudiantes a prcticas que se realizan cada vez ms en organizaciones, que han
introducido la evaluacin de 360.
6) Facilitar sobremanera la labor del profesorado para evaluar competencias, la
organizacin de grupos reales o virtuales de profesores para el intercambio de buenas
prcticas. Puede ser mediante la creacin de grupos de base o de redes virtuales de
intercambio o de jornadas intra o interuniversitarias.
7) Otra interesante idea es la creacin de un Centro de bsqueda, homologacin y
difusin de pruebas para evaluar competencias. En la actualidad existen en el
mercado (ms bien con orientacin a consultoras para su oferta comercial)
productos, cuya fiabilidad, evaluacin y tipificacin son muy dudosas y cuyo uso en
una universidad sera, por lo menos, poco riguroso.
8) El cambio necesario para realizar una evaluacin de competencias no tiene
Manual de Procedimientos tipo. Cada institucin tiene que hacer su traje a medida y
solamente las prcticas que realizamos nosotros mismos, las que realizan otros
profesionales de la docencia, las acciones de investigacin sobre nuestra propia
docencia, con grandes dosis de reflexin, de imaginacin y de osada nos
proporcionarn seguir adelante y tener xito. El que les deseo a todos los asistentes a
estas jornadas, as como a las instituciones a las que pertenecen.
No quiero dejar de manifestar mi convencimiento de
que
en Chile existe una apuesta seria por el cambio universitario y que confluyen los
intereses ms importantes, los polticos que facilitarn el proceso y los profesionales
que lo realizarn.
Referencias bibliogrficas
ADELL, J. (2003). Herramientas de diagnstico de competencias. En J. GAIRN y C.
ARMENGOL (Coords.). Estrategias de Formacin para el Cambio Organizacional.
Barcelona: CISSPRAXIS.
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