SOCIOLOGA DEL CURRCULO ESCOLAR

De qu maneras puede el socilogo iniciar el anlisis del currculo

escolar? Si bien hoy se considera de poco valor el concepto de pauta o
sistema como instrumento explicativo, su utilidad como instrumento para
describir varios procesos conexos es considerable, y puede emplerselo de
manera conveniente en la primera parte de este captulo.
Pautas o sistemas de interaccin en la escuela
Un punto de partida puede ser la visin del currculo como uno de los sistemas
de interaccin de la escuela. Se trata de uno entre varios sistemas de tal
especie que se superponen y entrelazan y que, juntos, constituyen la amplia y
compleja pauta de interacciones que llamamos educacin. Todos estamos
familiarizados con estos sistemas; todos nos hemos visto envueltos en ellos
durante nuestra infancia, y muchos de nosotros ms adelante.
Aparte del curricular podemos identificar el sistema de exmenes o de notas
relativo a evaluacin, seleccin, identificacin y etiquetamiento internos y
externos de alumnos y maestros, adems del sistema de enseanza vinculado
a la divisin del trabajo que implica el currculo, las condiciones dentro de las
cuales alumnos y maestros interactan y las metodologas aprobadas para
dicha interaccin. Cabe considerar, asimismo, el sistema de control relativo al
establecimiento de normas de conducta (a menudo por medio de premios y
castigos que pueden ser, en s mismos, elementos del sistema),
comportamientos y roles disciplinarios adecuados y, a menudo, ritualistas para
docentes y alumnos, tales como preceptores de detencin, prefectos, etctera.
Tambin existe un sistema administrativo al que interesan cuestiones tales
como asistencia, salud, bienestar, orientacin y organizacin de casas,

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grados, separacin segn capacidad intelectual, y otros tipos de

agrupamientos.
Es evidente que todos estos sistemas se entrelazan y superponen en
prcticamente todos los puntos. Y, en particular, todos ellos estn ntimamente
interrelacionados con el currculo. Paralelamente existen varios subsistemas
de interaccin, a menudo de la mayor importancia que pueden ser oficiales,
tales como el sistema de juegos, o no oficiales, como los que funcionan en el
patio de recreo o en el mnibus escolar. Todos los sistemas considerados
hasta ahora pueden considerarse como microsistemas de la escuela, y es
evidente que el currculo, relativo al contenido del aprendizaje y su
organizacin, no es sino un sistema de este tipo.
En la prctica, el juego mutuo entre estos sistemas puede hacer que
resulte difcil distinguirlos uno del otro. Por ejemplo, la experiencia de un nio
durante una clase de Ciencias Naturales puede parecer determinada a primera
vista, por el contenido del currculo de la materia. Ello ocurrir especialmente si
el alumno cumple uno de los currculos nuevos en los cuales puede hacerse
evidente el nfasis en las decisiones especficamente curriculares. Mucho
podra depender de si el sistema de enseanza se centraliza en el maestro o
se centraliza en el alumno, el nio aprender muy pronto que esto supone
grandes diferencias en cuanto a las expectativas que rodean el
comportamiento en el aula. Del mismo modo, existen importantes distinciones
en el sistema de control que se aplica en diversas clases de enseanza; el
sistema de control aplicado en una clase que trabaja en una actividad grupal
de descubrimiento posiblemente sea muy diferente del que se usa en una
clase que trabaja en una tarea competitiva individual. Habr tambin
importantes diferencias que surgen del mtodo de evaluacin y examen
vigente, as como de la composicin de la clase. Por ejemplo: es o no
homognea en cuanto a capacidad? En este caso, el sistema administrativo de
la escuela es por cierto importante. En resumen: es probable que la
experiencia de cualquier nio se vea influida por el funcionamiento
interrelacionado de todos estos sistemas y, si bien el currculo es sin duda una
variable fundamental, resultara engaoso afirmar que la mayor parte de lo que
ocurre dentro de la escuela est determinada por l. Si el sistema curricular
fuera el nico, o la nica variable importante de nuestras escuelas, sera
mucho ms fcil predecir la conducta de maestros y alumnos.

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Sistemas de valores y poder

Pero existen otras pautas dentro de la escuela que tambin deben
tomarse en consideracin y que se sitan en un nivel algo mayor de
generalidad que los sistemas vistos hasta ahora, adems, resulta ms difcil
vincularlas con la conducta cotidiana de alumnos y maestros. Se trata de los
sistemas de valores y poder, unidos entre s, que constituyen la esencia de
cualquier institucin social. Toda escuela tiene un sistema de valores que
orienta el desarrollo de los dems e interviene en las decisiones acerca de
cul conducta ha de premiarse o castigarse y en las decisiones acerca de las
diferentes maneras de ensear a los alumnos con diferente capacidad. Y,
sobre todo, tiene que ver con las decisiones que se tomen acerca del
conocimiento y la comprensin que se ofrecer a los alumnos cmo se los
definir, a qu alumnos se ofrecern o dejarn de ofrecer, como se los
evaluar y qu partes tendrn un status elevado o bajo. Unido a esto aparece
el sistema de poder que puede captarse observando quin toma las decisiones y
a qu nivel, cmo se las ejecuta, qu mtodos de control se emplean para
asegurar su implementacin y, sobre todo, cmo se las legitima. Del mismo
modo que el sistema de valores difiere en cada escuela, tambin es distinto el
sistema de poder que puede ser autocrtico o democrtico, centralizado o
descentralizado. Ambos sistemas estn inextricablemente unidos, aunque
puede ser necesario considerarlos interdependientemente. La mayora de
nuestros trminos descriptivos del rgimen de una escuela comprenden los
conceptos de autoritario, permisivo, rgido, relajado, etctera. As, es
posible afirmar que una escuela se caracteriza por su tolerancia represiva
pues tiene un sistema de valores que parece tolerar un amplio espectro de
comportamiertos alternativos pero que, en su tolerancia misma, crea una
estructura de poder que los reprime, quizs a travs de estrategias de
respuesta retardada o falta de sensibilidad a desafos a la estructura de poder
establecida.
Estas pautas eslabonadas de los valores y el poder son de particular
importancia para el estudio del currculo. Aun cuando por lo general entran en
mucho menor medida dentro del pensamiento cotidiano del docente, no dejan
de ser esenciales en la tarea diaria que el maestro realiza dentro del aula.
Todo educador emprende su trabajo de todos los das en la clase partiendo de
la idea de que lo que ensea es bueno para los

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alumnos y, adems, que tiene derecho a ensearlo. El sistema de valores y

poder de la escuela ofrecen apoyo para estas ideas o, dicho de otro modo,
legitiman su rol. El hecho de que algunos pocos maestros tengan dudas
fundamentales sobre el currculo que ensean o sobre su derecho a dedicarse
a esta actividad no quita importancia a este punto; por lo contrario, lo refuerza.
Es tan total la legitimidad conferida a sus actividades por el sistema de valores
y poder de la escuela que se la da por sentada y en la mayora de los colegios
y de las clases se la considera bien poco cada da que pasa. El maestro que
tiene serias dudas acerca de su derecho a ensear el currculo est
considerado, en el mejor de los casos, como un manitico (ms tolerado con
respecto a algunas materias que a otras) y, en el peor, como un extraviado
que cometi el error de seguir la carrera de maestro.1
Sistemas escolares y sistemas sociales
Pero cuando se considera la estructura normativa y de poder de la
escuela no podemos partir de la base de que se trata de una institucin social
autnoma. El sistema de normas y poder de la escuela debe reflejar lo que
resulta aceptable para la estructura normativa y de poder de la sociedad o en
un nmero limitado de reas que pudiera estar abierto para ello, desafiar esa
estructura a travs de una respuesta que, a pesar de todo, lo tenga en cuenta.
Podra sin duda sostenerse que aun una de las formas ms avanzadas de
rechazo de las normas y estructura de poder sociales que hoy conocemos
movimiento de rechazo de la escuela o de la escuela libre- est
poderosamente influido, tanto en su oportunidad como en lo que respecta a su
forma, por la estructura normativa y de poder de la sociedad en general. Lo
que aqu resulta importante destacar es que la escuela tiene una relacin
inevitable con la sociedad en general y que los sistemas normativo y de poder
de la sociedad son, no solamente una parte del microsistema de la escuela,
sino tambin del macrosistema de la sociedad como un todo. Freire, arquitecto
de un bien conocido currculo para combatir el analfabetismo adulto en Brasil,
afirm recientemente: Es imposible pensar en educacin sin tener en cuenta
el poder econmico y poltico... Si usted me describe la estructura de poder de
una sociedad y las relaciones de produccin, yo podr describirle el sistema
educativo (1972). Tal como sea-

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lara Evetts (1973), nunca se destacar demasiado la importancia del

poder poltico en cualquier estudio que se haga de los sistemas escolares:
Todas las teoras educacionales son teoras polticas. Todos los argumentos e ideas
educacionales contienen ideas en cuanto a valores e incluyen visiones de utopas. Por lo
general, los argumentos educacionales y sociales estn interconectados. Aquello que comienza
como un asunto educativo (la seleccin, por ejemplo) se debate en trminos sociales (la
seleccin es injusta porque se elige a los nios de la clase media y no a los de la clase
trabajadora), Aquello que se justifica como un argumento educacional es en realidad un
argumento social: lo que realmente se discute es la igualdad social.
Son muchos los mecanismos que unen las normas y los valores de la
sociedad con los de la escuela. Entre ellos se encuentran las disposiciones
administrativas de la LEA y sus funcionarios, responsables ante
representantes electos; la importancia de estas vinculaciones con las
decisiciones curriculares aparece documentada por Baron y Tropp (1961),
quienes consideran el rol de los administradores escolares en Gran Bretaa y
Estados Unidos. Baron y Howell (1974) han realizado otros trabajos sobre este
tema, referidos particularmente al personal directivo.
Existe adems el mecanismo a travs del cual la escuela proporciona sus
egresados a la estructura ocupacional, como el sistema de exmenes pblicos
y los mecanismos ms difusos, pero incuestionablemente efectivos, por medio
de los cuales es posible que la opinin pblica se manifieste en los medios de
comunicacin social acerca de la actuacin de maestros, alumnos y escuelas.
Un fenmeno ms reciente es el desarrollo de agencias pblicas para la
elaboracin del currculo y, especialmente entre ellas, el Consejo de Escuelas.
Pero, adems, y slo apenas menos relacionado con el currculo, debe
tenerse en cuenta la tarea de instituciones tales como la Fundacin Nacional
para la Investigacin en Educacin (National Foundation for Educational
Research), el Consejo Escocs para Investigacin en Educacin (Scottish
Council for Educational Research), el Consejo Nacional de Tecnologa
Educacional (National Council of Educcitional Technology), sin por ello dejar de
mencionar el trabajo de varios grupos interesados, tales como el Consejo para
la Preser-

Local Educational Authority: Autoridad Educacin Local (N. de la T,)

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vacin de Niveles Acadmicos (Council for the Preservation of Academic
Standards), el Consejo del Hogar y la Escuela (Home and School Council), la
Asociacin Nacional de Padres y Maestros (National Association of Parents and
Teachers), la Sociedad por el Progreso de la Educacin Estatal (Society for the
Advancement of State Education), y muchos otros. Quizs exista tambin alguna
intervencin directa del gobierno como, por ejemplo, la reciente creacin en
Gran Bretaa de un nuevo lauro el Diploma de Educacin Superior
prcticamente por decreto ministerial. Existen, asimismo, importantes
intervenciones difusas como el material de enseanza, solicitado o no, que
llega constantemente a las escuelas desde organismos oficiales, privados,
comerciales y profesionales que van desde los distintos ministerios hasta la
Junta de Comercializacin de la Leche, la Sociedad Real para la Proteccin de
los Pjaros y los fabricantes del t Brooke Bond.
Currculo y control social
A esta altura de las cosas se advierte con claridad que el currculo
constituye una parte importante del macrosistema, adems de serlo del
microsistema educativo. Y es que el currculo es una de las reas claves en la
que confluyen los valores y el sistema de poder de la escuela y la sociedad; un
mecanismo clave de control social sobre los jvenes y sobre quienes les
ensean.
En captulos posteriores exploraremos ampliamente tanto el control
curricular como el control por medio del currculo. Pero desde ahora es posible
advertir con claridad algunos de los problemas si consideramos la clase de
decisiones curriculares que probablemente debern adoptarse implcita o
explcitamente en cualquier escuela al tomar una determinacin sobre el
currculo. Entre ellas figuran:
1 Cmo se estructura el conocimiento y de qu sirven las disciplinas y
los campos de experiencia o comprensin especializada? Debe utilizrselos
en forma separada o en programas integrados?
2 Cul es el contenido apropiado del conocimiento, en qu medida ha de
ensearse, en qu orden y en qu relaciones?
3 Cul es la manera adecuada de presentar el conocimiento, cmo ha de
enserselo, con qu docentes, emplean-

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SOCIOLOGA DEL CURRCULO ESCOLAR

do qu tecnologa educativa (metodologa, textos, auxiliares audiovisuales y

otro tipo de equipo)?
4 De qu conocimiento acerca de currculo se dispone, a quin se le
deber impartir, en qu momento y en qu institucin? Estar el alcance de
todos o, incluso, ser obligatorio su aprendizaje o slo se impartir su
enseanza a una lite?
5 Cmo se valora el conocimiento, de qu modo y quin juzga su
adquisicin? A quienes se permitir demostrar que lo adquirieron?
6 Cules son los corolarios del conocimiento curricular y, principalmente,
la naturaleza de los valores organizacionales cuyo apoyo por el currculo se
requiere?
Definicin de currculo
Estas preguntas indican por lo menos algunos de los parmetros del
currculo e ilustran asimismo algunas de las dificultades ms evidentes en la
obtencin de una definicin satisfactoria. Pero a esta altura de nuestro
estudio quizs resulte til ensayar una definicin simple e incompleta, pero
breve, y decir que al currculo le interesa la presentacin del conocimiento y
comprende una pauta, instrumental y expresiva, de experiencias de
aprendizaje destinadas a permitir que los alumnos puedan recibir ese
conocimiento dentro de la escuela. Esta pauta de experiencias de aprendizaje
es de tal naturaleza que responde a la idea que la sociedad tiene de la
esencia, la distribucin y la accesibilidad del conocimiento y est, por lo tanto,
sujeta a cambio.
El currculo implica un cierto nmero de componentes entre los que se
cuentan propsitos, contenido, tecnologa (metodologa), distribucin temporal
(orden) y evaluacin que surgen, como el currculo mismo, de los sistemas
normativos y de poder de la sociedad. Tal como ya se ha visto, ellos efectan
demandas especficas y, a veces, inflexibles, a los otros sistemas de la
escuela y, especialmente, al sistema de enseanza, aunque tampoco dejan de
hacerlo a los sistemas de control, administrativo y de exmenes. Es una
caracterstica del currculo que se encuentre dividido en materias, disciplinas,
facultades o estudios aplicados especficos o concebido bajo la forma de reas
integradas especficas para grupos de cierta edad, sexo o capacidad, sea
posible expresarlo en varias formas, tales como la de un programa a menudo
relacionado

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con el de una junta examinadora en muchas escuelas (si bien se intenta

cambiar la direccin de esta corriente a travs de la Modalidad 3 de Exmenes
para el Certificado de Educacin Secundaria y otros mecanismos similares por
medio de los cuales se procura que los exmenes se adapten al programa de
la escuela y no a la inversa). O, ms generalmente, puede expresarse en
forma de una variedad de productos finales o metas que debern lograr
quienes lo cumplen, o en la de una declaracin de propsitos. En algunas
ocasiones, tambin puede revestir la forma de una opinin sobre lo que debe
ser el aprendizaje. Es caracterstica de todas estas formas de expresin del
currculo que, por lo general tengan una amplitud excesiva; por lo regular el
programa excede el tiempo de que se dispone y jams se lo desarrolla en su
totalidad; los fines propuestos sobre cualquier materia se expresan por lo
comn de tal modo que implican la capacidad de aduearse de casi todo el
currculo total de la escuela. Un ejemplo de ello puede encontrarse en una
reciente declaracin relativa al currculo de Artes Plsticas de la escuela
secundaria, cuyo aporte al currculo total de la escuela aparece descrito de la
siguiente manera (Comit del Consejo de Artes para las Escuelas):
a) Las actividades prcticas de un curso de Arte significan un aporte sustancial al
desarrollo de las habilidades personales y sociales, las aptitudes y el entusiasmo, tanto en
trminos de un aumento del conocimiento de s mismo cuanto en el de la capacidad de
discriminacin. Esto se logra por la satisfaccin especial y la sensacin de compromiso que
nace de la interrelacin de las ideas, las destrezas manuales y las disciplinas y sugerencias que
surgen de las cualidades propias de los materiales empleados.
b) El arte puede proporcionar una fuerte motivacin para el estudio del mundo material y
humano, para una bsqueda de las formas del medio, para su observacin y para su registro
por medio del dibujo (en su sentido ms amplio y con una gran variedad de medios). El proceso
mismo del dibujo agudiza el poder de observacin y el del intelecto. Por ejemplo: la necesidad
de dibujar y registrar ideas visuales se da tanto en la geografa como en el Arte. De la misma
manera, la observacin y el anlisis agudo de formas naturales y caractersticas ambientales
puede constituir el punto de partida para las ciencias y desempear una parte importante en la
enseanza del Idioma Nacional. El manejo de materiales y herramientas as como la
agudizacin de los sentidos que resulta de hacer cosas, representan caminos importantes para
llegar al desarrollo de ideas cientficas, tcnicas y estticas.
e) Lo mismo que la poesa, las artes plsticas proporcionan a las jvenes el medio para
comunicar sus pensamientos y sus sentimientos. Adems, el trabajo resultante puede ser
evaluado por su creador, proporcionando as una oportunidad para la propia realizacin y el
desarrollo de las aptitudes. El estudio del arte puede, adems, producir una mayor comprensin
de nosotros mismos y de las aspiraciones y logros del hombre.

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SOCIOLOGA DEL CURRCULO ESCOLAR

Una declaracin ms breve, pero que tambin lo abarca casi todo es la de

la Asociacin Nacional para la Enseanza del Ingls (1964), que expresa:2
La enseanza del Ingls exige una relacin permisiva en la escuela y entre docentes y
alumnos, aunque la razn para ello no sea otra que dar a los nios la oportunidad de usar el
lenguaje con el fin de expresarse a s mismos honestamente en una variedad de situaciones.

El currculo oculto
Entendemos por currculo la presentacin de las experiencias de
conocimiento y aprendizaje en la escuela, aun cuando la relacin entre esa
realidad y las declaraciones curriculares sea evidentemente problemtica.
La realidad siempre incluir mucho ms de lo que se expresa en las
declaraciones curriculares; enfrentamos la diferencia entre las declaraciones
curriculares oficiales y la prctica en el aula entre lo formal y lo informal del
currculo. Tambin necesitamos considerar el currculo oculto, identificado
por Jackson (1968), y que incluye una enseanza tan importante como la
comprensin de orientaciones alternativas hacia el saber oficial de la
escuela, cmo satisfacer las exigencias del maestro y cmo responder al
contenido de conocimientos o normas en formas aceptables para los propios
pares y para los propios maestros, lo que puede incluir el conocimiento acerca
de cundo engaar es algo tcitamente aprobado o cundo alcanzar siempre
notas altas algo tcitamente desaprobado. La respuesta al currculo oculto
puede ser por lo menos tan importante para la supervivencia personal del
alumno como su respuesta al programa oficial. Y su importancia puede ser an
mayor para el docente ya que, sin el currculo oculto los maestros pueden
llegar a darse cuenta de que sus alumnos deben trabajar a reglamento pues
llegan a no poder hacer uso de la ayuda mutua antes de presentar su tarea
(con lo cual el maestro se ve abrumado por un enorme trabajo de correccin) o
a no poder discutir las respuestas adecuadas en los experimentos cientficos.
Es mucho ms, claro est, lo que se encuentra oculto. Podra sostenerse
que el propsito del currculo de Matemtica consiste no solamente en permitir
que los alumnos aprendan esa materia, sino en lograr que algunos de ellos
comprendan que no pueden aprenderla y lleguen a adquirir el

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JOHN EGGLESTON

respeto debido hacia quienes s pueden hacerlo (los docentes y los alumnos
ms capaces destinados a un status ocupacional superior). Si ste fuera el
caso, la escuela dividida en grados o la escuela comprensiva podran ofrecer
un campo ms propicio para ese aprendizaje.
La magnitud del ordenamiento no oficial, informa] y oculto del currculo
explica la razn por la cual en la definicin que aqu se ofrece, y con la que
procuramos proporcionar una idea sociolgicamente til, se omite la nocin de
actividad organizada con un propsito, tan comn en las definiciones
curriculares centralizadas en el docente. Al socilogo le deben importar las
realidades del comportamiento social. Si maestros y alumnos se ven
involucrados en una interaccin curricular, es decir, en una prctica que se
define de manera diferente de lo que manifiestan las declaraciones oficiales,
sta es la definicin que debe importar, aun cuando resulte considerablemente
ms difcil de identificar que los programas oficiales, propsitos expresados,
etctera.3 (Por razones similares, en sus exploraciones en el campo de la
educacin los socilogos generalmente definen el proceso de tal manera que
de ningn modo se lo limita a la enseanza organizada escolarmente.)

Primeros enfoques sociolgicos del currculo

Habiendo llegado a esta identificacin sociolgica preliminar del currculo,
es necesario considerar el espectro de los enfoques efectuados por los
socilogos. Para ello comenzaremos abandonando el concepto descriptivo de
sistema que, segn ya se ha visto, es exageradamente simplista. Uno de los
puntos iniciales de la Sociologa fue el anlisis funcional de la pedagoga que
surgi de los escritos de Durkheim y domin gran parte del trabajo realizado
en materia de sociologa de la educacin hasta hace pocos aos. Para
Durkheim, el principal papel de la educacin es la socializacin la preparacin
metodolgica del nio para la vida adulta. Su objetivo consiste en despertar y
desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, morales e intelectuales
que le son exigidos tanto por la sociedad poltica como un todo, como por el
medio especial al cual est especficamente destinado Para Durkheim este
sistema educativo emana de las normas de la sociedad (1956, pgs. 66, 71):

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SOCIOLOGA DEL CURRCULO ESCOLAR

Considerada en un determinado estado de su desarrollo, cada sociedad tiene un sistema

educativo que ejerce una influencia irresistible sobre los individuos. Es intil pensar que
podemos criar a nuestros hijos como deseamos. Existen costumbres que debemos aceptar; si
nos burlamos de ellas con demasiada severidad, se vengan en nuestros hijos. Existe, pues, en
cada perodo, un tipo preponderante de educacin del cual no nos podemos desviar sin chocar
contra esa enrgica resistencia que restringe las fantasas de la oposicin.
Segn piensa Durkheim, todo esto conduce a currculos claramente
diferenciados (ibid., pg. 68):
Puede afirmarse que hay tantas clases diferentes de educacin como ambientes distintos
dentro de una sociedad. Esa sociedad est formada por castas? La educacin variar de una
casta a otra; la de los patricios no es la de los plebeyos y la de un brahman no es la de un
sudra. Lo mismo ocurre en la Edad Media: grande era la diferencia entre la cultura que reciba el
joven paje, instruido en todas las arte de la caballera, y la del villano, a quien le enseaban en
su escuela parroquial rudimentos de Aritmtica, Canto y Gramtica: Acaso an hoy no vemos
de qu manera vala la educacin segn la clase social y hasta la localidad? La de la ciudad no
es igual a la del campo, la de la clase media no es la del trabajador... Cada ocupacin
constituye sin duda un medio sui generis que requiere aptitudes particulares y conocimientos
especializados y en el que predominan ciertas ideas, ciertas prcticas, ciertas maneras de ver
las cosas: y, como el nio debe estar preparado para la funcin que deber cumplir, despus de
cierta edad la educacin no podr continuar siendo la misma para todos a quienes se aplica.
Si bien es importante reconocer que Durkheim trata la educacin como un
todo y no solamente la escolaridad normal, no resultara difcil sugerir, a partir
de su obra, una visin funcionalista del currculo que lo considere como un
elemento al servicio de las necesidades de la sociedad para asegurar que los
jvenes reciban la cultura (conocimientos, destrezas, valores) adecuada para
ser miembros de la sociedad adulta. No hay duda de que para Durkheim una
experiencia tal constitua la tarea principal de la educacin y, en lo que
respecta a aquella parte que tiene lugar en la escuela, el papel del currculo es
primordial.
Es posible intentar un anlisis funcional del currculo en varias otras reas
adems de la que corresponde a la socializacin. Siguiendo el camino
marcado por Durkheim podemos considerar las funciones selectiva y ubicativa
del currculo que surgen de diferentes nios que siguen diferentes programas.
Podemos pasar, asimismo, al debate sobre la igualdad de oportunidades e
identificar varias otras funciones, tanto mani-

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JOHN EGGLESTON

fiestas como latentes que realiza el currculo y que incluyen componentes

tales como socializacin anticipatoria, donde el currculo presenta a los
alumnos experiencias que anticipan su rol adulto; aceptacin de diferencias,
en la que el currculo no slo establece diferencias legtimas entre los alumnos
sino que, por medio de los valores que abarca, los lleva a aceptar que esas
diferencias son legtimas dentro de la sociedad adulta. Tal como ya se ha
sealado, en este caso el currculo puede ser importante para apuntalar la
estructura de poder de la sociedad; existen muchas pruebas de que ello ha
ocurrido con los currculos de los siglos XIX y XX que se considerarn en el
Captulo 3. La lista puede ampliarse con varias importantes micro funciones,
tales como la legitimacin de los sistemas de enseanza y de control de la
escuela misma.
Problemas de un enfoque funcionalista
No hace falta explorar ms el funcionalismo para advertir que ese enfoque
puede resultar cautivador para los socilogos; su papel dominante en el
desarrollo de la sociologa educacional en las dcadas de 1950 y 1960
aparece bien claro.
Por desgracia, ese enfoque no basta y resulta potencialmente engaoso
ya que se apoya en varias presunciones cuestionables y da por sentado que el
currculo es un mecanismo unificado, coherente dentro de un consenso
universal. Ya hemos sealado la diferencia que existe entre el currculo oficial
y el oculto, lo cual estara indicando la falacia de esa idea; no solamente existe
all un conflicto, sino que tambin lo hay dentro del currculo oficial mismo.
Las discusiones que se suscitan en la sala de docentes nos alertan acerca del
hecho de que no existe necesariamente un consenso relativo a metas, fines,
metodologa o ningn otro aspecto curricular, ni siquiera dentro de una escuela
y menos aun dentro de un sistema escolar.
Pero una crtica aun ms importante al enfoque funcionalista es que
conduce a tomar los problemas como elementos dados a definir las
conductas e interacciones, las normas y las metas que aparecen en el sistema
currricular en trminos de la visin del educador oficial. As, en el estudio de la
igualdad de oportunidades, la mayor parte del trabajo realizardo toma como
datos dados las definiciones de oportunidad y rendimiento proporcionadas
por los maestros en lugar de considerarlas como sociolgicamente
problemticas. Young

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SOCIOLOGA DEL CURRCULO ESCOLAR

nos recuerda: En general, los socilogos han tomado problemas (le los
educadores y, al no explicitar sus presunciones las han dado por sentadas
(1972).
Tambin nosotros ya fuimos culpables al etiquetar el currculo oculto. Si
oculto, slo lo est para el maestro; para los alumnos aparece claramente
visible, quizs aun ms claramente que el currculo oficial. Es imposible
considerar las realidades de la conducta social vinculadas con el currculo a
menos de considerar las percepciones que los participantes traen a l, sus
construcciones sociales de la realidad. Aqu nos interesa, entre otras cosas,
la necesidad de explorar no solamente las realidades conductuales en el
currculo, sino las razones por las cuales se aplican los usos que acabamos de
ilustrar.
El punto es importante porque, a menos que las construcciones de
alumnos y docentes compartan por lo menos una cierta medida de
congruencia, las consecuencias si las hay- del currculo sern
probablemente diferentes de lo que uno y otro lado anticipan. Existen muchos
ejemplos de disonancia en el currculo. En las materias expresivas, tales como
Artes Plsticas y Msica, a los maestros por lo general les preocupa ayudar a
que los nios se expresen en cosas tales como la msica, el vestido, las
actividades recreativas, etctera. Pero, a pesar de ello, se los oye quejarse
constantemente de que los alumnos rechazan las actividades expresivas que
se les ofrecen dentro y fuera de la escuela. Pero no se trata de que los nios
no tengan que ver con la msica, el vestido o las actividades recreativas, sino
de que ellos tienen percepciones alternativas de estas cosas que no se
vinculan o se oponen a las de los maestros. Resulta importante recordar que
esto no significa que los nios sean incapaces de responder a la construccin
de la realidad que el maestro hace en estos campos; la verdad es que la
mayora de los nios aprende rpidamente a actuar en la escuela segn las
maneras aprobadas por aqul. Muchos autores nos recuerdan que lo que el
nio aprende, por sobre todas las cosas, es a actuar de manera aceptable. La
mayora de ellos es capaz y est dispuesta a presentar a su maestro
esculturas hechas con cajas de huevos, servilletas bordadas, msica o poesa
de vanguardia o cualquier otra cosa que desee. Pero esta actuacin aceptable
quizs no modifique de manera alguna su construccin de la realidad que
puede tener races en reas del pensamiento o de la experiencia que no
comparte con el maestro. Parafraseando a Bernstein (1970)

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JOHN EGGLESTON

digamos que, si la cultura del maestro ha de llegar a formar parte de la

conciencia del nio, su cultura debe estar en la conciencia del maestro.
El mismo problema puede advertirse en el macronivel. Dentro de un
contexto algo diferente, Brandis y Henderson (1970) sealaron que, problemas
tales como carencias y prioridad educacional, con connotaciones curriculares
importantes, se consideran a menudo desde un punto de vista que quizs
podra ser diferente del que los carenciados tienen de la realidad social. Al
respecto expresan:
En todo trabajo relativo a la socializacin comparativa dentro de una sociedad, se corre
siempre el peligro de que las diferencias reveladas por esos estudios se transformen en
afirmaciones sobre mejor y peor. Esto ocurre especialmente cuando los grupos de que se
trata son grupos de clases sociales y la socializacin es para su ingreso a la escuela. Una vez
que se formulan tales juicios, implcita o explcitamente, en el sentido de que una forma de
socializacin es mejor que otra, no hay sino un paso a considerar de qu manera podramos
transformar lo peor en mejor. Podemos hacer que la clase trabajadora sea como la clase
media? Esta cuestin descansa sobre la dudosa premisa de que la socializacin dentro de los
estratos de la clase media contempornea y la educacin que ofrecemos en las escuelas
representa el pinculo de setecientos cincuenta mil aos de civilizacin. De la misma e
inevitable manera nos conduce tambin a considerar al nio como un sistema deficitario, a sus
padres como inadecuados y a su cultura como carenciada. La forma misma de nuestra
investigacin refuerza este enfoque y demuestra casi siempre lo que hace la clase media y lo
que no hace la clase trabajadora en relacin con aqulla.
Ya se ha sealado cmo el mantener las opciones abiertas en el
currculo de la escuela comprensiva puede haber reforzado la orientacin
medioclasista del programa escolar en lo que respecta a un gran nmero de
alumnos. Shipman (1971) seala de qu modo los cursos especiales para los
Nios Newsom o infradotados refuerza asimismo esta distincin cosificndola
en la forma de tal corno son las cosas.
Alternativas a los enfoques funcionalistas
La consideracin de construcciones alternativas de la realidad puede
verse como una reaccin al positivismo de los enfoques sociolgicos
primitivos. Si bien ello es parcialmente verdad, es importante comprender que
no estamos sustituyendo

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SOCIOLOGA DEL CURRCULO ESCOLAR

el positivismo por un relativismo total. Al socilogo le interesan las

regularidades y las pautas compartidas de comportamiento humano. Su
entusiasmo por explorar la construccin social de la realidad que hace el
individuo se basa en su deseo de saber ms que antes sobre estas realidades.
En el rea de la conducta humana que rodea el currculo escolar la necesidad
es particularmente grande ya que, como hemos advertido, la visin oficial es
probablemente incompleta.
En consecuencia, los enfoques sociolgicos no positivistas ofrecen una
valiosa ayuda para llegar a un anlisis realmente sociolgico del currculo
escolar.
Ya podemos ampliar nuestra primera definicin de currculo porque ahora
lo vernos como un cuerpo de experiencias de aprendizaje que responden a
una visin societaria del conocimiento que puede no ser siempre totalmente
expresada ni aun del todo aceptada por maestros o alumnos. Los logros del
currculo probablemente dependern en gran medida de la amplitud con que
esta Visin que la sociedad tiene del conocimiento sea compartida por la
escuela, sus maestros y sus alumnos.
En los captulos que siguen consideraremos esta visin societaria del
conocimiento al explorar las difciles cuestiones acerca de cmo clasificar los
distintos currculos, cmo llegan a ser lo que son en cuanto a contenido,
metodologa y evaluacin, y cmo se los puede seleccionar, distribuir,
transmitir y evaluar. Y, por sobre todo, nos interesar explorar la forma cmo
se los puede legitimizar y los importantes conflictos que surgen al
determinarlos.
Resumen
En este captulo hemos procurado ubicar el currculo en su contexto
dentro de las organizaciones micro y macrosociales que denominarnos
aprendizaje escolar. Cumplido ese propsito, presentamos una definicin
preliminar del mismo y las maneras cormo se lo identifica. A ello sigui una
consideracin de los exmenes sociolgicos del currculo segn enfoques
funcionales positivistas para llegar a enfoques no positivistas de reciente
elaboracin. Al realizar el examen, se abandono el simple concepto descriptivo
de sistema en favor de elementos ms realistas que ayuden a la comprensin
de la realidad.

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JOHN EGGLESTON

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