LibroCONTE2014 Con Portadas

Investigacin en Ciencia, Tecnologa y Educacin
Aportaciones de Redes
Innovadoras en Tecnologa
Educativa
Investigacin en Ciencia, Tecnologa y Educacin
Aportaciones de Redes Innovadoras en

Tecnologa Educativa
Realizado en
Puebla, Pue. Mxico.
Otoo 2014.
Aportaciones de Redes
Innovadoras en Tecnologa
Educativa
Editores del Libro

Dra. Etelvina Archundia Sierra
Dr. Miguel ngel Len Chvez
Dr. Juan Manuel Gonzlez Calleros
Dra. Josefina Guerrero Garca
M.E. Carmen Cern Garnica
M.C. Mara del Roco Boone Rojas
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla

Facultad de Ciencias de la Computacin
Mxico 2014

Mtro. Jos Alfonso Esparza Ortiz
Rector
Dr. Ren Valdiviezo Sandoval
Secretario General
M.C.E. Mara del Carmen Martnez Reyes
Vicerrectora de Docencia
Mtro. Flavio Marcelino Guzmn Snchez
Encargado de despacho
Vicerrector de Extensin y difusin de la cultura
Dr. Ygnacio Martnez Laguna
Vicerrector de Investigacin y Estudios de Posgrado
Dra. Ana Mara Dolores Huerta Jaramillo
Directora de Fomento Editorial
Mtra. Esperanza Morales Prez
Directora de Planeacin Acadmica
M.C. Marcos Gonzlez Flores
Director de la Facultad de Ciencias de la Computacin
Primera Edicin, otoo 2014

ISBN: 978-607-487-778-6
Direccin Fomento Editorial
4 sur 104, Col. Centro
Puebla, Pue., CP. 7200
Tel/Fax: 01 222 246 85 59
Impreso y hecho en Mxico
PREFACIO
Aportaciones de Redes Innovadoras en Tecnologa Educativa
La educacin es la actividad que a travs de todos los tiempos nos humaniza en un
contexto histrico, geogrfico y cultural, especfico. Y desde siempre esta actividad se
ha desarrollado a la par con el uso de herramientas y medios de comunicacin.
Pasando desde una educacin basada en lo oral, para posteriormente en la escritura y
ahora con todas las posibilidades que ofrecen las tecnologas de telecomunicaciones e
informacin (TIC). Estas ltimas, han dado origen a una nueva rea interdisciplinaria,
la Tecnologa Educativa. Los fundamentos de esta rea es muy amplia, incluye
diversas teoras psicopedaggicas, ciencias y tecnologas de la computacin y las
comunicaciones y que considerando el contexto de las sociedades de la informacin
soportadas por la WEB hacen an ms complejo su objeto de estudio pero al mismo
tiempo ofrecen nuevos retos para la investigacin y la innovacin que permita
mejorar el desarrollo de esta actividad humana que es la educacin.
Y precisamente en esta obra, Aportaciones de Redes Innovadoras en Tecnologa
Educativa, se presenta una muestra de estos retos de investigaciones e innovaciones
muy variadas realizadas por redes de investigacin e innovacin interdisciplinaria de
la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla la BUAP.
En este libro se presentan diversos trabajos que reflejan la diversidad en las
investigaciones y las innovaciones que se desarrollan en el rea interdisciplinaria de
la Tecnologa Educativa. Unos, partiendo desde la perspectiva de la educacin en la
que se proponen estrategias para integrar las TIC en los programas educativos o
estudios para evaluar su uso e impacto en los programas y en los profesores; y otros,
desde la perspectiva computacional en la que se proponen herramientas para apoyar la
enseanza, el aprendizaje, cursos y programas. Entre las tecnologas propuestas, van
desde herramientas WEB, pasando por aplicaciones mviles, los videojuegos, los
videos educativos, hasta desarrollos basados en la tecnologa de objetos de
aprendizaje y el trabajo colaborativo. Las problemticas abordadas van desde apoyar
el aprendizaje desde el nivel pre-escolar hasta el universitario. En particular en este
libro se manifiesta una preocupacin por los nios con deficiencias en el aprendizaje.
Y en cuanto a la educacin media y superior, se proponen herramientas tanto para
apoyar los procesos de enseanza de los profesores como el aprendizaje por los
estudiantes pero igualmente, hay propuestas para mejora en el uso de las TIC en
cursos y en la gestin de programas educativos.
Este libro puede abordarse desde varias aristas. Desde la perspectiva de las
problemticas educativas actuales, o desde el tipo de propuestas de modelos
educativos para resolver dichos problemas, o por el tipo de tcnicas y herramientas
computacionales utilizadas y/o desarrolladas. Una lectura posible es (referenciados
aqu por nmero de captulo correspondiente a cada propuesta), considerando las
problemticas de aprendizaje en los nios, hay tres sobre la lectura-escritura (5 , 12 y
13), uno sobre las matemticas (10), y dos sobre el problema en la comunicacin (1 y
14). Para apoyar a los profesores en sus enseanzas a nivel medio y superior hay
cinco (4, 8, 15, 17 y 19); para apoyar el aprendizaje en los estudiantes, seis (2, 3, 7,
9, 11 y 16); y finalmente para apoyar a los programas tres (6, 18 y 20). En total veinte
trabajos producto del trabajo de decenas de investigadores preocupados por los
problemas educativos.
Resumiendo, este libro cumple con dos propsitos, uno, dar una muestra de la
diversidad de investigaciones e innovaciones en el rea de la Tecnologa Educativa y
otro, para los especialistas en educacin y/o en tecnologa, conocer con ms detalle,
teoras, mtodos y herramientas tecnolgicas-educativas especficas aplicadas a uno
de los tantos retos que nos plantea el uso de las TIC para mejorar la educacin que
en su sentido ms amplio, finalmente tiene como objetivo, humanizarnos en este
contexto de mundializacin que estamos viviendo.
Dr.Vctor Germn Snchez Arias

Profesor-Investigador
CUAED-UNAM
INTRODUCCIN
La sociedad de la informacin y el conocimiento requiere que el alumno adquiera
saberes y habilidades en el proceso de su formacin, en particular de las Tecnologas
de la Informacin y Comunicacin (TIC). Las investigaciones y el inters en el tema
manifiestan el compromiso de los docentes por aplicar las TICs en el proceso
enseanza-aprendizaje y lograr un perfil de egreso para el desempeo profesional en
el mundo actual.
La presente obra contiene los resultados de las siguientes lneas de investigacin:
desarrollo de plataformas tecnolgicas educativas, aplicacin de la tecnologa en la
educacin e investigacin de la tecnologa educativa.
Los primeros seis captulos corresponden al desarrollo de las plataformas tecnolgicas
educativas donde se contempla: el Desarrollo de un Videojuego Serio para
Ejercitacin de Praxias en Edad Infantil; el Modelo de Produccin de Objetos de
Aprendizaje usando SysML; el Diseo de la Herramienta para el Desarrollo de
Habilidades en Programacin HPROG: caso de estudio de la Estructura de Decisin;
Utilizando un Modelo Arquitectnico en el desarrollo de una Aplicacin
Colaborativa; la Elaboracin de Componentes de un Videojuego Serio por medio de
Patrones de Diseo y las TI aplicadas a la educacin para todos.
Los siguientes siete captulos se refieren a la lnea de la aplicacin de la tecnologa en
la educacin y contienen: un Repositorio Web de Captchas Algortmicos; la
Elaboracin de Videos Educativos: CONALEP Plantel Huauchinango; Gestin
Inteligente en Administracin de Proyectos; Mate 1-2-3: Software educativo para
Matemticas de los tres primeros grados de nivel bsico; Aprendizaje del concepto de
Derivada a travs de la Actividad Mvil ARRoC; Proceso para Asistir a la Lectura
para Nios de Educacin Bsica Utilizando las TIC; Diseo y Desarrollo de una
Aplicacin Mvil Colaborativa Para Soporte a Competencias de Lecto-Escritura en
Nivel Preescolar.
Los ltimos siete captulos refieren a la lnea de investigacin de la tecnologa
educativa sobre: El uso de Adobe Flash Player para la enseanza-aprendizaje del
ingls en nios con Sndrome de Down; El Modelo TPACK y las Herramientas Web
2.0: Apoyando a los docentes en el desarrollo de Conocimiento Tecnolgico; Las
TICs y el Desarrollo de la Inteligencia Espacial en Qumica; Factores que influyen
en la Actitud de los Docentes de la Facultad de Psicologa de la BUAP ante la
integracin de las TIC en las Actividades Acadmicas; Evidencias de aprendizaje en
la plataforma Blackboard: fortalezas y debilidades en el caso de la Modalidad a
Distancia (MaD) en la BUAP; Los Desafos del Profesor Universitario en la
Formacin basada en Competencias y el Instrumento de Evaluacin del Grado de
Apropiacin Asistido por TIC de Competencias en Preescolar.
A continuacin se describe brevemente el contenido de cada captulo del libro y
agrupados en las lneas de investigacin identificadas.
Desarrollo de plataformas tecnolgicas educativas

En el Captulo 1 Desarrollo de un Videojuego Serio para Ejercitacin de Praxias en
Edad Infantil se propone el desarrollo de un videojuego serio para apoyar el proceso
de rehabilitacin de pacientes con diferentes problemas de lenguaje a travs de
praxias. Se describe el proceso de desarrollo, implementacin y evaluacin de un
videojuego serio enfocado a nios con problemas para gesticular en la etapa inicial de
terapia de lenguaje a travs de las TICs.
El Captulo 2 presenta un Modelo de Produccin de Objetos de Aprendizaje usando el
Lenguaje de Modelado de Sistemas (SysML) el cual es un lenguaje grfico,
subconjunto de UML con extensiones, y soporta la especificacin, anlisis, diseo,
verificacin y validacin de sistemas.
En el Captulo 3 se describe el Diseo de la Herramienta para el Desarrollo de
Habilidades en Programacin HPROG: caso de estudio de la Estructura de Decisin,
la herramienta propicia el aprendizaje de las estructuras bsicas de decisin (simple,
doble y mltiple) para la programacin aplicando en el diseo el modelado CTT
(Concur Task Tree) y de las teoras pedaggicas de aprendizaje.
El Captulo 4 presenta Utilizando un Modelo Arquitectnico en el desarrollo de una
Aplicacin Colaborativa, se propone un modelo para construir aplicaciones
colaborativas el cual contempla aspectos estticos y dinmicos para proporcionar la
especificacin apropiada a travs de una tabla y de un workflow; se presenta el caso
de estudio de una aplicacin colaborativa acadmica.
El Captulo 5 describe la Elaboracin de Componentes de un Videojuego Serio por
medio de Patrones de Diseo el cual fortalece en los nios de educacin primaria la
comprensin y competencias de lectura.
El Captulo 6, titulado TI aplicadas a la educacin para todos, presenta respuesta a la
necesidad de tener mejores alternativas tecnolgicas, mediante el concepto de
Blended-Learning o Aprendizaje combinado a travs de PowerChalk. El objetivo de
la herramienta es mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje, constituyendo una
alternativa al uso de los pizarrones electrnicos.
Aplicacin de la tecnologa en la educacin
En el Captulo 7, Repositorio Web de Captchas Algortmicos, se presenta una
aplicacin Web de un repositorio que apoye el aprendizaje de los usuarios interesados
en desarrollar las habilidades del pensamiento computacional, por medio de captchas
relacionados con la algoritmia.
En el Captulo 8, titulado Elaboracin de Videos Educativos: CONALEP Plantel
Huauchinango, se describe la necesidad de modificar el rol del docente respecto de
los materiales a utilizar en el proceso de aprendizaje, una estrategia del docente
mediante las herramientas digitales son los videos. El estudio de caso que se presenta
en el CONALEP Plantel Huauchinango, con la imparticin del curso taller Uso
Didctico de las TICs, que tuvo como producto la elaboracin de un video educativo.
En el Captulo 9, Gestin Inteligente en Administracin de Proyectos, se desarrolla
una herramienta para el aprendizaje Basado en Problemas a travs de las actividades
de Project Manager en el curso de Administracin de Proyectos.
En el Captulo 10, Mate 1-2-3: Software educativo para Matemticas de los tres
primeros grados de nivel bsico, se presenta el desarrollo de un software para
alumnos de los tres primeros grados de nivel bsico en el rea de Matemticas, con el
fin de que los estudiantes de estos grados refuercen sus habilidades mediante una serie
de ejercicios de acuerdo a los planes de estudio marcados por la Secretara de
Educacin Pblica.
En el Captulo 11, Aprendizaje del concepto de Derivada a travs de la Actividad
Mvil ARRoC, la comprensin de las matemticas y en especfico del tema de la
derivada es uno de obstculos en los programas de nivel superior de ingeniera en
Mxico. Este trabajo describe el desarrollo de una aplicacin mvil, apoyado en el
modelo educativo del IPN. Enfatizando al cmputo mvil como una de sus lneas al
desarrollar aplicaciones para ayudar al aprendizaje del concepto de la derivada
ARRoC.
El Captulo 12, titulado Proceso para Asistir a la Lectura para Nios de Educacin
Bsica Utilizando las TIC, preconiza las tecnologas de informacin como un factor
que pueden aportar y mejorar el proceso de lectura para nios de educacin bsica en
Mxico, el proceso se centra en hacer uso de ambientes interactivos de aprendizaje
por medio de mltiples actividades escolares que permiten ir fortaleciendo la
competencia de la lectura a nivel bsico.
En el Captulo 13, Diseo y Desarrollo de una Aplicacin Mvil Colaborativa Para
Soporte a Competencias de Lecto-Escritura en Nivel Preescolar, se presenta una
aplicacin mvil para nios de preescolar en base al aprendizaje colaborativo para
lograr las competencias de lectura y escritura necesarias a ese nivel que la Secretara
de Educacin Pblica (SEP) a travs del marco de trabajo CAMELEON.
Investigacin de la tecnologa educativa
En el Captulo 14, El uso de Adobe Flash Player para la enseanza-aprendizaje del
ingls en nios con Sndrome de Down, se presenta la investigacin-accin realizada
en dos instituciones dedicadas a la enseanza de nios con sndrome de Down.
Particularmente se enfoca a la imparticin de la materia de ingls aplicando recursos
electrnicos mediante el uso de Adobe Flash Player (AFP).
En el Captulo 15, El Modelo TPACK y las Herramientas Web 2.0: Apoyando a los
docentes en el desarrollo de Conocimiento Tecnolgico, se muestran los datos
obtenidos de los docentes respecto del Modelo TPACK y de las herramientas Web 2.0
para el desarrollo de materiales didcticos.
El Captulo 16, Las TICs y el Desarrollo de la Inteligencia Espacial en Qumica,

presenta un estudio de las estructuras y geometras de las molculas a nivel
bachillerato mediante imgenes atractivas, en diferentes colores, que pueden girar o
moverse libremente, lo cual ayuda a los alumnos a visualizar las molculas con forma
y volumen definidos, presentando ventajas con respecto al uso de libros o de pizarrn
utilizando un programa de computadora denominado ChemSketch, el cual permite a
los alumnos el desarrollo de la inteligencia espacial.
Captulo 17, Factores que influyen en la Actitud de los Docentes de la Facultad de
Psicologa de la BUAP ante la integracin de las TIC en las Actividades Acadmicas.
En el sector Educativo existen amplios esfuerzos por aprovechar los adelantos de las
TICs para facilitar y potenciar el proceso enseanza-aprendizaje, donde la actitud de
los docentes es un elemento central para lograr o no dicha integracin; la presente
investigacin centra su inters en analizar los factores que inciden en la actitud de
catedrticos universitarios en el empleo de las TIC.
En el Captulo 18, Evidencias de aprendizaje en la plataforma Blackboard: fortalezas
y debilidades en el caso de la Modalidad a Distancia (MaD) en la BUAP, se presenta
un anlisis de la importancia del uso de las TICs en la elaboracin de actividades y
evidencias de aprendizaje de la lengua extranjera Ingls, bajo el uso de la plataforma
Blackboard en la modalidad a distancia (MaD) de la Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla (BUAP).
En el Captulo 19, Los Desafos del Profesor Universitario en la Formacin basada
en Competencias, se lleva a cabo una reflexin acerca de los desafos del profesor
universitario en el modelo basado en competencias y se revisa la trascendencia que
implica el uso de las TICs como apoyo en la formacin basada en competencias.
En el Captulo 20, Instrumento de Evaluacin del Grado de Apropiacin Asistido por
TIC de Competencias en Preescolar DiDAC-TIC, se presenta un instrumento para la
evaluacin cualitativa del desarrollo de competencias en estudiantes de preescolar
apoyado en el uso de las TIC a travs de las tabletas.
Agradecemos a los investigadores de diversas instituciones educativas de Mxico
como lo es la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), la Universidad
Virtual de Guadalajara, Universidad Autnoma de Aguascalientes (UAA), el Instituto
Tecnolgico de Culiacn y la colaboracin de la Universidad de Cauca en Colombia
por las aportaciones intelectuales relacionadas con el desarrollo y aprendizaje de las
TICs.

ndice
Pgina
PREFACIO
INTRODUCCIN
Desarrollo de Plataformas Tecnolgicas Educativas
Captulo 1. Desarrollo de un Videojuego Serio para Ejercitacin de Praxias en Edad
Infantil .............................................................................................................................. 3
David Cspedes-Hernndez, Ricardo Valencia-Fernndez, Jess F. Gonzlez-Flores,
Francisco J. lvarez Rodrguez, Mara F. Y. Camacho-Gonzlez,
Vanessa G. Flix-Avia, Jaime Muoz-Arteaga
Captulo 2. Modelo de Produccin de Objetos de Aprendizaje usando SysML ........... 15

Irene Aguilar-Jurez, Miguel A. Len-Chvez
Captulo 3. Diseo de la Herramienta para el Desarrollo de Habilidades en

Programacin HPROG: caso de estudio de la Estructura de Decisin ............................ 29
Etelvina Archundia-Sierra, Mara del R. Boone-Rojas, Carmen Cern-Garnica,
Estefana Guzmn-Falcn, Roco Galaviz-Huerta
Captulo 4. Utilizando un Modelo Arquitectnico en el desarrollo de una

Aplicacin Colaborativa ................................................................................................. 45
Mario Anzures-Garca, Luz A. Snchez-Glvez, Miguel J. Hornos,
Patricia Paderewski-Rodrguez
Captulo 5. Elaboracin de Componentes de un Videojuego Serio por medio de

Patrones de Diseo........................................................................................................... 63
Juan M. T. Prez-Castaeda, Francisco J. lvarez-Rodrguez,
Jaime Muoz-Arteaga, ngel E. Muoz-Zavala
Captulo 6. TI aplicadas a la educacin para todos ........................................................ 79

Dan-El N. Vila-Rosado, Jos A. Garcs-Bez, Set I. Castillo-Rivera
Aplicacin de la Tecnologa en la Educacin

Captulo 7. Repositorio Web de Captchas Algortmicos ................................................ 97
Daniel Diaz, Pedro Bello, Meliza Contreras, Miguel Rodrguez
Captulo 8. Elaboracin de Videos Educativos: CONALEP Plantel Huauchinango ... 109

Alejandra M. Boix, Francisco L. Balderas, Flor I. Carrera
Captulo 9. Gestin Inteligente en Administracin de Proyectos ................................ 121

Jos B. Parra, Gildardo Zarza, Laura Santos
Captulo 10. Mate 1-2-3: Software educativo para Matemticas de los tres primeros
grados de nivel bsico .................................................................................................... 133
Juan A. Lpez-Aguila, Fernando A. Rincn-Leal, Marcela Rivera-Martnez, Luis R.
Marcial-Castillo
Captulo 11. Aprendizaje del concepto de Derivada a travs de la Actividad Mvil

ARRoC .......................................................................................................................... 141
Joel Chvez-Bautista, David Araujo-Daz, Elena F. Ruiz-Ledesma
Captulo 12. Proceso para Asistir a la Lectura para Nios de Educacin Bsica
Utilizando las TIC .......................................................................................................... 155
Flor L. Hernndez-Saldvar, Jaime Muoz-Arteaga,
Viviana Bustos-Amador, Hctor Cardona-Reyes
Captulo 13. Diseo y Desarrollo de una Aplicacin Mvil Colaborativa Para

Soporte a Competencias de Lectoescritura en Nivel Preescolar ................................... 165
Liliana Rodrguez-Vizzuett, Enrique R. Chvez-Pacheco,
Francisco J. lvarez-Rodrguez, Jaime Muoz-Arteaga,
Mara F. Y. Camacho-Gonzlez, Perla Aguilar-Navarrete
Investigacin de la Tecnologa Educativa

Captulo 14. El uso de Adobe Flash Player para la enseanza-aprendizaje del
ingls en nios con Sndrome de Down ........................................................................ 181
Luis M. Ruiz-Olivares, Maritza del C. Rosas-lvarez, Carolina Aguirre-Solano
Captulo 15. El Modelo TPACK y las Herramientas Web 2.0: Apoyando a los
docentes en el desarrollo de Conocimiento Tecnolgico .............................................. 195
Paola E. Rivera-Salas, Gerardo Mendivil-Flores
Captulo 16. Las TICs y el Desarrollo de la Inteligencia Espacial en Qumica ......... 209
Jos R. Mrquez-Lpez, Mayra N. Mrquez-Specia, Claudy L. Villagrn-Padilla,
Alejandra Sosa-Posadas.
Captulo 17. Factores que influyen en la Actitud de los Docentes de la Facultad de

Psicologa de la BUAP ante la integracin de las TIC en las Actividades
Acadmicas .................................................................................................................... 219
Francisco D. Olivares, Jos E. Snchez, Ma. Iliana Osorio
Captulo 18. Evidencias de aprendizaje en la plataforma Blackboard: fortalezas y

debilidades en el caso de la Modalidad a Distancia (MaD) en la BUAP ..................... 233
Concepcin Gutirrez-Aguilar, Maritza del C. Rosas-lvarez,
Araceli Tecuatl-Cuautle, Virginia Gutirrez-Aguilar
Captulo 19. Los Desafos del Profesor Universitario en la Formacin basada en

Competencias ................................................................................................................. 249
Mario Anzures-Garca, Luz A. Snchez-Glvez
Captulo 20. Instrumento de Evaluacin del Grado de Apropiacin Asistido por

TIC de Competencias en Preescolar DiDAC-TIC ..................................................... 263
Ana C. Oviedo-de Luna, Francisco J. lvarez-Rodrguez, Arturo Barajas-Saavedra,
Jaime Muoz-Arteaga
ndice de Autores ..................................................................................................... 275

Coordinadores ........................................................................................................... 277
Compiladores ............................................................................................................ 277
Revisores ................................................................................................................... 277
Editores ...................................................................................................................... 277
Desarrollo de Plataformas Tecnolgicas Educativas
CAPTULO UNO
Desarrollo de un Videojuego Serio para Ejercitacin de

Praxias en Edad Infantil
David Cspedes-Hernndez1, Ricardo Valencia-Fernndez2, Jess Fernando
Gonzlez Flores2, Francisco J. lvarez Rodrguez 1, Mara Francisca Yolanda
Camacho Gonzlez2, Vanessa G. Flix Avia3, Jaime Muoz-Arteaga1
1
Universidad Autnoma de Aguascalientes, Centro de Ciencias Bsicas, Aguascalientes,

Mxico
{dcespedesh, fjalvar.uaa, jmauaa}@gmail.com
2
Universidad Autnoma de Nayarit, Unidad Acadmica de Economa, Nayarit, Mxico
{ricardovalfdz, jesf.gonz}@gmail.com,
yolanda.camacho@uan.edu.mx
3
Universidad Politcnica de Sinaloa, Programa Acadmico Ingeniera en Informtica,
Sinaloa, Mxico
vfelix@upsin.edu.mx
Resumen. En reiteradas ocasiones se ha reportado la existencia de casos de

nios con problemas para comunicarse por diversas razones, y stos no siempre
obtienen la atencin que requieren, debido a que los gobiernos, las instituciones
educativas o incluso las familias no toman en cuenta sus necesidades o no
cuentan con la preparacin para satisfacerlas. Se propone en el presente trabajo
hacer uso de las tecnologas de la informacin y Comunicacin, ms
especficamente el desarrollo de un videojuego serio para apoyar el proceso de
rehabilitacin de pacientes con diferentes problemas de lenguaje a travs de
praxias. Se describe el proceso de desarrollo, implementacin y evaluacin de
un videojuego serio enfocado para nios con problemas para gesticular en la
etapa inicial de terapia de lenguaje.
Palabras Clave: Videojuego serio, Rehabilitacin, Trastornos, Praxias,
Tecnologas de Informacin y Comunicacin .
1 Introduccin
El ser humano es social por naturaleza, siendo su principal vehculo de comunicacin
el lenguaje, el cual es necesario a lo largo de toda su vida. La interpretacin de la
realidad, la interaccin y la transmisin cultural, con todo lo que ello implica, se hace
posible, fundamentalmente a travs del lenguaje [1].
En cuanto a lo referente a los infantes, para su correcto desarrollo en lo que
respecta a las habilidades del habla, cabe destacar que son imperantes distintos
Archundia-Sierra E., et al (Eds.).

Aportaciones de Redes Innovadoras en Tecnologa Educativa. 2014, pp. 3 - 13.
Cspedes-Hernndez D., et al.
factores, algunos de ellos son la interaccin con su medio socio-familiar y cultural,

la maduracin intelectual y estructuras orgnicas que posibilitan su adquisicin [2].
Adicionalmente, se debe tomar en cuenta que no todos los nios siguen el mismo
proceso de desarrollo ya que cada uno aprende a su propio ritmo [3], pero un
problema muy recurrente es que al presentare alguna complicacin en el lenguaje, no
es muy tomada en cuenta y la nica referencia del mismo son observaciones de la
familia con algunas aseveraciones: Habla mal, Dej de hablar, Habla poco,
etc. [4]. Dicho de otra forma, los problemas del lenguaje, son inherentes a los
trastornos en la comunicacin del paciente resultado de una secuela o alteracin de
tipo fsico, neurolgico, fisiolgico o ambiental, mientras que la terapia de lenguaje es
el servicio de atender y brindar apoyo a las personas que presentan estos
padecimientos [5].
Cifras del INEGI obtenidas por el Censo de Poblacin y Vivienda en el ao 2010,
indican que de la poblacin total de habitantes de la repblica Mexicana el 8.3%
equivalente a 477,104 habitantes cuenta con algn trastorno del habla, de los cuales
135,020 corresponde a nios entre 0 y 14 aos de edad. stos pueden darse por varios
factores: nacimiento, enfermedad, accidentes y edad avanzada [6], esta ltima se
descarta por motivos de la investigacin.
Los nios con problemas del habla enfrentan varias complicaciones, aunado a esto
los sistemas educativos de varios pases no contemplan sus necesidades, adems de
las deficiencias que enfrentan en servicios de salud, rehabilitacin y desarrollo social
[7].
Existen videojuegos que se centran en el apoyo y la rehabilitacin de nios que
padecen problemas en el desarrollo de sus habilidades de comunicacin. Este tipo de
aplicaciones se han desarrollado para mltiples plataformas de manera que
proporcionen acceso, den sentido y valor educativo al uso de los telfonos mviles,
consolas de videojuegos, reproductores multimedia y otros dispositivos que forman
parte de la vida cotidiana [26]. Existen trabajos similares, con los cuales se puede
contextualizar esta problemtica Smart Oral Motors [27], Monoface [28], Jugando
con Superfrut [29] y Phonetics [30] entre otros. Estas aplicaciones cuentan con
versiones para navegador, Android, iOS y en DVD-ROM, facilitando su uso
independientemente del dispositivo con el que cuente el usuario. Al observar las
descripciones de estas aplicaciones elaboradas por sus autores o equipos de
desarrollo, se nota que no todas reportan contar con el soporte de un especialista
teraputico de lenguaje y que no son dirigidas para un pblico en edad infantil
dejando a este segmento de la poblacin excluido de la posibilidad de hacer uso de
ellas, siendo esto una de las principales motivaciones para la elaboracin de un
videojuego serio que auxilie en el proceso de terapia de lenguaje de pacientes en edad
infantil.
El presente artculo se organiza en distintas secciones, la primera parte presenta
una introduccin a la temtica a estudiar, posteriormente, se presenta la propuesta de
solucin a la problemtica planteada con apoyo de una herramienta tecnolgica. En la
tercera seccin se muestra el proceso de desarrollo llevado a cabo, donde a partir de
los requerimientos y objetivos encontrados, se llega a obtener una implementacin
final apta para atender las necesidades de los pacientes. Posteriormente en la seccin
Desarrollo de un Videojuego Serio para Ejercitacin de Praxias en Edad Infantil
de evaluacin, se presentan resultados parciales obtenidos en una primera instancia, al

presentar el prototipo del videojuego serio a un paciente con problemas de praxias de
lenguaje, dirigido por un terapeuta. Finalmente se presentan las conclusiones del
trabajo realizado respecto a los objetivos definidos y se introduce el trabajo futuro a
llevar a cabo.
2 Propuesta de Desarrollo Tecnolgico

Actualmente, las tecnologas de informacin y Comunicacin tienen un fuerte
impacto en nuestra vida cotidiana ofreciendo una infinidad de posibilidades [8]. Es
por esto que el objetivo general de esta investigacin es proporcionar una
herramienta tecnolgica para favorecer a los pacientes de terapia de lenguaje en edad
infantil con su rehabilitacin tomando de base las actividades realizadas en sesiones
de terapia conducida de manera convencional. Es importante establecer que el fin de
la aplicacin a desarrollar no es sustituir al especialista, sino complementar y extender
las sesiones que el paciente recibe [9]; es por esto que se opt por disear y
desarrollar una herramienta tecnolgica de un videojuego serio, la cual brinde apoyo
a personas en reas como educacin, industria comercial, instituciones pblicas o
privadas, reas de la salud, etc. [10]. Un videojuego serio se define como aquel que
se enfoca en formar antes que entretener, busca combinar de una manera inteligente
los beneficios de los videojuegos, su fuerte impacto en la sociedad y la necesidad de
educacin y formacin[9].
Con la realizacin de este videojuego serio, se pretende atender padecimientos que
para su rehabilitacin, requieren llevar a cabo la repeticin de praxias, es decir,
realizacin de movimientos programados y organizados en secuencias definidas, con
una finalidad determinada, ejecutados de forma intencional y coordinada [11]. Entre
dichos padecimientos, se pueden encontrar:
1. La hipoacusia neurosensorial que es la prdida de la audicin, resultado de
alteraciones en el odo interno, en el nervio auditivo o en los ncleos auditivos del
tronco cerebral [12].
2. Dislalia que son problemas de articulacin caracterizado por la incapacidad de
pronunciar bien ciertos fonemas debido a aprendizaje defectuoso o anormal de los
rganos externos del habla [13].
3. Retraso moderado del lenguaje, la cual se presenta a travs de un retardo en la
adquisicin de las diferentes etapas del desarrollo cronolgico del lenguaje infantil
[14].
Un aspecto muy importante que se debe a tomar en cuenta en el proceso de
desarrollo de aplicaciones, es la experiencia de usuario, la cual auxilia a clarificar la
sensacin, sentimiento, respuesta emocional, valoracin y satisfaccin del usuario
respecto a un producto resultado del fenmeno de interaccin con el producto y la
interaccin con su proveedor [15]. La experiencia de usuario engloba varias
caractersticas de la relacin con el usuario de la aplicacin desarrollada. Un aspecto
muy importante para la experiencia del uso ideal es identificar qu es lo que el usuario
necesita. Otro punto que se debe tomar en cuenta es que debe ser simple y amigable al
momento que se le da uso. Realmente la experiencia del usuario tiene un alcance
mayor que dar a los clientes lo que ellos quieren [16].
Del objetivo general descrito, se desprenden los siguientes objetivos particulares:
Observar las sesiones de terapia de lenguaje proporcionadas por un especialista en el
rea adscrito a la Unidad de Atencin Integral a la Salud de la Universidad Autnoma
de Aguascalientes, recopilar informacin de las actividades realizadas, definir junto
con el especialista cules de estas actividades pueden presentar requerimientos para
generar una herramienta tecnolgica que soporte la terapia, disear e implementar el
videojuego serio de acuerdo a los requerimientos de las actividades analizadas,
presentar al especialista el producto a travs de un prototipo para evaluar su utilidad
para la extensin de la terapia del habla, finalmente atender los comentarios que
realiz para desarrollar una versin final del software que podr ser utilizado por los
pacientes que lo requieran.
3 Desarrollo del Videojuego Serio Praxitas

Una parte importante para el desarrollo de aplicaciones que se debe tomar en cuenta,
pero en ocasiones es llevado a segundo trmino es la documentacin y metodologas
de desarrollo, habiendo dicho lo anterior es importante que antes de realizar algn
tipo de aplicacin o software, se siga un proceso metodolgico que permita disear la
estructura de la aplicacin. En el caso de los videojuegos serios, existen trabajos cuyo
objetivo es definir contextualizaciones que faciliten la elaboracin de interfaces de
usuario altamente interactivas y usables [17] [18] [19]. Para este trabajo en particular,
se toma en cuenta la propuesta en base el marco de trabajo CAMELEON [20] que
mediante varios niveles de abstraccin permite el diseo de las interfaces de usuario
con un enfoque basado en modelos, en un inicio independientes de la plataforma y el
lenguaje [21].
Inicialmente al llevar a cabo el desarrollo del videojuego serio, se tom en cuenta
la informacin recopilada de la observacin de sesiones de terapia conducidas por un
especialista en terapia del habla. Dentro de las actividades observadas, se destaca que
al paciente se le solicita realizar algunos ejercicios musculares mirndose a un espejo.
Para realizar esta actividad, el especialista le indica al nio cual es la praxia que debe
llevar a cabo, ste debe realizarla mientras se mira a un espejo para corroborar si la
est efectuando de forma correcta. La actividad se complementa incluyendo objetos,
tal es el caso del uso de los dados o ruletas en los que se presentan ejercicios
aleatorios. Adicionalmente, se utilizan recursos multimedia para complementar la
terapia y proporcionarle mayor dinamismo. Habiendo identificado estos elementos y
siguiendo el procedimiento descrito en [22], se sabe que la aplicacin tomar el rol
del especialista brindndole al usuario (paciente) las praxias a realizar y a su vez
proporcionndole una vista de s mismo, que funja como el espejo en el que pueda
verificar que est realizando los ejercicios de manera correcta. A partir de esta
informacin se procedi al diseo del modelo de tareas que se muestra en la Fig. 1

con la herramienta CTTE [23].
Fig. 1. Modelo de tareas para el videojuego serio realizado con la herramienta CTTE.
La Fig. 1 se divide en tres partes, los nmeros dentro de los crculos representan las
conexiones de la misma, tomando en cuenta que esta debe leerse de arriba hacia abajo
y de izquierda a derecha. En la parte superior del modelo visualizado en la Fig. 1 se
muestra la tarea de orden ms general de la aplicacin siendo el conjunto de todas las
dems y denominada Practicar praxias, de esta, se derivan subtareas en el segundo
nivel, de las cuales, las tres en extrema izquierda representan a aquellas que son
necesarias para elegir la actividad (jugar espejo, jugar ruleta, jugar cantando) que el
paciente realizar. Las tres tareas siguientes, consisten en el detalle de dichas
actividades. Dentro de la tarea jugar espejo, se presentan los recursos necesarios para
permitir la interaccin del paciente con el sistema con el fin de realizar la primera
actividad descrita, es decir, iniciar juego, preparar juego que a su vez se compone de
iniciar galera de imgenes, iniciar cmara, solicitar realizar praxia, imitar praxia y
solicitar siguiente imagen. Despus encontramos la tarea jugar cantando que est
constituida por las actividades de iniciar juego, mostrar men de videos, seleccionar
video, reproducir video, imitar video y solicitar siguiente video. La tarea final es
jugar con la ruleta, cuyas actividades son iniciar juego, mostrar ruleta, activar ruleta,
seleccionar imagen, mostrar animacin y realizar praxia.
A partir del modelo de tareas elaborado, se realiza un proceso de concretizacin
para procesar la interfaz de usuario abstracta, tomando en cuenta que esta al igual que
el modelo de tareas es independiente de cualquier modalidad o plataforma y siendo
una representacin grfica para comprender a mayores rasgos el comportamiento del
modelo de tareas [24].
Fig. 2. Diseo de las Interfaces abstractas de usuario para las tareas jugar espejo, jugar
ruleta y jugar cantando.
En la Fig. 2 se muestran las interfaces abstractas de usuario para representar cada

una de las opciones a las que el usuario podr acceder desde el men principal para la
realizacin de las actividades anteriormente planteadas.
Habiendo realizado lo anterior, el siguiente paso se llevar a cabo la interfaz
concreta de usuario, la cual se asemeja a una maqueta de la vista final, en una forma
ms simple. Se puede decir que es el punto medio entre la interfaz abstracta del
usuario y la aplicacin ya realizada [24]. En la Fig. 3, se presentan las interfaces
concretas de usuario elaboradas siguiendo el proceso de concretizacin sobre las
interfaces de tipo abstracto.
Fig. 3. Interfaz concretas de usuario realizado a partir de la interfaz abstracta de usuario

para el prototipo de videojuego que se desarrolla en este proyecto.
Fig. 4. Vista Final del men del videojuego serio diseado.
Siguiendo con los pasos de la metodologa, se procedi al diseo de las interfaces

finales del videojuego serio para los nios con problemas del habla, el cual se orienta
a dispositivos tanto mviles como de escritorio que cumplan con los requisitos de
contar con el navegador Google Chrome y acceso a una cmara web, en la Fig. 4 se
muestran la ventana inicial del videojuego serio, la cual enlaza a las actividades de las
que est compuesto.
10
Fig. 5. Vista Final de la actividad Jugar con el espejo del videojuego serio diseado.
Fig. 6. Vista Final de la actividad Jugar con la ruleta del videojuego serio diseado.
Fig. 7. Vista Final de la actividad Jugar Cantando del videojuego serio diseado.
En la Fig. 5 se muestra la interfaz de la actividad Jugar con el Espejo, la cual

establece el siguiente objetivo: mediante la vista de la cmara el nio pueda imitar las
animaciones de praxias que se muestran al lado izquierdo de la vista de la cmara. En
la Fig. 6 se tiene la vista de Jugar con la Ruleta, mediante la cual el nio con ayuda de
un adulto realizar sus praxias mientras juega con l. Y por ltimo en la Fig. 7 se
muestra la actividad Jugar cantando, la cual es una recopilacin de videos con
ejercicios para que el nio desarrolle sus praxias.
11
4 Evaluacin
Esta etapa es de suma importancia debido a que es un criterio de calidad
determinante, en este caso para el videojuego serio [25], la evaluacin se realiz de
dos formas diferentes:
1. La primera consta de llevar un prototipo a revisin por parte del especialista, el
cual, hizo una recomendacin, que consista en que las animaciones
correspondientes a las praxias se repitieran de manera indefinida. Inmediatamente
despus de que la correccin se realizara y se hiciera una evaluacin final del
videojuego el especialista concluy que el videojuego ya cumple con los
requerimientos y cubre las necesidades de los pacientes.
2. La segunda evaluacin se basa en la observacin de un nio con problema de
praxias de 5 aos de edad el cual acude a terapias en la Unidad de Atencin
Integral a la Salud de la Universidad Autnoma de Aguascalientes, este nio prob
el videojuego serio y estos son los detalles que resaltaron ms: el nio manej sin
mayores complicaciones la aplicacin, siempre estaba atento a la misma realizando
los ejercicios que se le solicitaban en la actividad jugar espejo, al pasar a la
actividad jugar ruleta expres encontrarse entretenido y divertido debido a que
estaba jugando con otra persona, en la actividad final jugar cantando el nio
inconscientemente realiz las praxias mientras vea los videos, en ningn momento
se distrajo de la aplicacin y siempre estaba realizando los ejercicios, cabe destacar
que el nio siempre realizaba de forma correcta las praxias solicitadas gracias a la
ayuda de la vista que le proporcionaba la cmara del dispositivo, por ltimo al
ofrecerle el videojuego le agrad la idea argumentando que le gustara volver a
utilizarlo.
5 Conclusiones
Se logr la realizacin de un videojuego serio el cual fue diseado a partir de la
colaboracin con un especialista en terapia del lenguaje a base del anlisis y
observacin de terapias impartidas por el mismo, identificando varios factores
relevantes entre los que destacan los roles que juega el paciente y el especialista e
identificar la forma ms eficiente de poder llevar esto al videojuego, creando
interfaces con la capacidad de soportar esta interaccin. Para la evaluacin del
prototipo se requiri la ayuda del especialista y de un paciente con problema de
praxias, obteniendo por parte de ambos una opinin positiva sobre el producto,
llegando a la conclusin que este videojuego puede realmente apoyar en el proceso de
rehabilitacin de pacientes con problemas de praxias. Para finalizar, la descripcin de
los trabajos futuros que se llevarn a cabo consisten en una evaluacin ms profunda
sobre el videojuego, para corroborar si los videojuegos serios podran ser
herramientas las cuales puedan apoyar al terapeuta y al paciente en el proceso de
rehabilitacin en sus etapas tempranas, y una adaptacin del prototipo para diferentes
etapas de la terapia para los pacientes que tengan algn problema de praxias.
12
Agradecimientos. Este proyecto se llev a cabo gracias al apoyo del programa de

becas nacionales de posgrado de CONACYT, as como del proyecto Promep en red a
cargo del Cuerpo Acadmico de Objetos de Aprendizaje e Ingeniera de Software en
la Universidad Autnoma de Aguascalientes. Se agradece tambin el apoyo
proporcionado por el Programa Integral de Fortalecimiento Integral para la
realizacin de este proyecto, igualmente, la asistencia brindada por la LTF Claudia
Vernica vila Daz de Len para el diseo de la actividad base de este trabajo.
Referencias
1. Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Gua para la Atencin Educativa del
Alumnado con Trastornos en el Lenguaje Oral y Escrito, 2004, Disponible a Julio de 2014
en: http://www.ttmib.org/documentos/guia_educativa.pdf
2. Hurtado, M., Trastornos del Lenguaje, Revista Digital Innovacin y experiencias
educativas, No. 16. Espaa, 2009.
3. California Childcare Health Program, Nios con Impedimentos y Otras Necesidades
Especiales,
2006,
Disponible
a
Julio
de
2014
en:
http://www.ucsfchildcarehealth.org/pdfs/Curricula/CCHA/16_CCHA_SP_SpecialNeeds_0
506_v3.pdf
4. Artigas, J., Rigau, E., Garca, K., Trastornos del Lenguaje, Asociacin Espaola de
Pediatra, Espaa, 2008.
5. Bolaos, G., Len, E., Huertas, S., et al., Normas y Procedimientos para el Manejo
Tcnico Administrativo de los Servicios de Apoyo en Terapia del Lenguaje, Ministerio de
Educacin Pblica, Costa Rica, 2005.
6. Instituto Nacional de Estadstica y Geografa, Las Personas con Discapacidad en Mxico,
una Visin al 2013, Mxico, 2013.
7. Organizacin Mundial de la Salud, Informe Mundial Sobre la Discapacidad, Suiza, 2011.
8. Jdar, J., La Era Digital: Nuevos Medios, Nuevos Usuarios y Nuevos Profesionales, Razn
y Palabra, No. 71. Mxico, 2010.
9. Ittleman, M., The Teaching of Talking, Learn to do Expert Speech Therapy at Home.
Morgan James Publishing, 2013.
10. Marcano, B., Juegos Serios y Entrenamiento en la Sociedad Digital, Revista Electrnica
Teora de la Educacin, Vol. 9 No. 3. Espaa, 2008.
11. ODonnell, C., Schrager, O., Actos Motores Oro-Faringo-Faciales y Praxias
Fonoarticulatorias, Revista Fonoaudiolgica de la Asociacin Argentina de Logopedia,
Foniatra y Audiologa, No. 3. Argentina, 2001.
12. Taha, M., Plaza, G., Hipoacusia Neurosensorial: Diagnstico y Tratamiento, 2011,
Disponible
a
Julio
de
2014
en:
http://www.jano.es/ficheros/sumarios/1/00/1773/63/1v00n1773a90024740pdf001.pdf
13. Barros, A., Flores, F., Dislalia: Problemas de Lenguaje o Problemas de Habla? , Revista
Chilena de Pediatra, Vol. 45, No. 6, 1974.
14. Lpez, M., Retraso del Lenguaje. Disponible a Julio de 2014 en:
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/prevemi/retraso_del_lenguaje_1.pdf
15. Hassan, Y., Martn, F., La Experiencia del Usuario, Revista No Solo Usabilidad, Espaa,
2005.
16. Ramrez, W., La Experiencia de Usuario y la Usabilidad, Revista SCHEMA, No. 1.
Colombia, 2012.
13
17. Bowman, D., The Science of Interaction Design, en SIGGRAPH 2000 Course 3D User
Interface Design: Fundamental Techniques, Theory, and Practice, 2000.
18. Dachselt, R., Hinz, M., Meiner, K., CONTIGRA: An XML-Based Architecture for
Component-Oriented 3D Applications. In Proceedings of 7th International Conference on
3D Web Technology Web3D2002. ACM Press, New York, 155163. 2002.
19. Laviola, J., Bringing VR and Spatial 3D Interaction to the Masses through Video Games,
IEEE Computer Graphics and Applications, 2008.
20. Gonzalez-Calleros, J.M., A Model-Driven Approach for Developing Three-Dimensional
User Interfaces of Information Systems in a Principle-based Way, PhD Thesis, Universit
catholique de Louvain Press. 2010.
21. Lima, G., AN, Yuska, P., Aguiar, C., et al., Impacto do Apoio Metodolgico Ferramental a
Aspectos de Usabilidade no Ensino Prtico da Engenharia de Software. Proceedings of
WEI, 2009.
22. Cspedes-Hernndez, D., lvarez F., Muoz-Arteaga, J., et al, Diseo de un Videojuego
para Terapia de Lenguaje en Pacientes con Hipoacusia Bilateral Profunda con Implante
Coclear, Technologies and Learning: Innovations and Experience. Tecnologas y
Aprendizaje: Innovaciones y experiencias, CIATA, 2014.
23. Patern, F., ConcurTaskTrees: an engineered approach to model-based design of
interactive systems. The handbook of analysis for human-computer interaction, 2002.
24. Limbourg, Q., Vanderdonckt, J., Michotte, B., USIXML: A User Interface Description
Language for Context-Sensitive User Interfaces, 2004.
25. Snchez, F., Sancho, M. R., Botella, P., et al., Competencias profesionales del Grado en
Ingeniera Informtica. Jornadas de Enseanza Universitaria de la Informtica (JENUI),
2008.
26. Gros, B., Certezas e Interrogantes acerca del Uso de los Videojuegos para el Aprendizaje,
Revista Comunicacin, Vol.1 No. 7. 2009.
27. Smarty Ears Apps. Smart Oral Motors, 2011 Disponible a Julio de 2014 en:
http://smartyearsapps.com/service/smarty-oral-motor/
28. Mono, Monoface, 2007 Disponible en: http://mono-1.com/monoface/main.html
29. DestrabaLenguas, Jugando con Superfrut Naipes Didcticos, 2008 Disponible a Julio de
2014 en: http://destrabalenguas.net/jugando_con_superfrut.html
30. The University of Iowa, Phonetics 2013 Disponible a Julio de 2014 en:
http://www.uiowa.edu/~acadtech/phonetics/
CAPTULO DOS
Modelo de Produccin de Objetos de Aprendizaje usando

SysML
Irene Aguilar Jurez1 y Miguel A. Len Chvez2
1
Centro Universitario, Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Av. Jardn Zumpango
s/n Fracc. El Tejocote-Texcoco, 56259, Texcoco, Estado de Mxico.
2
Facultad de Ciencias de la Computacin, Benemrita Universidad Autnoma de Puebla.
14 sur y Av. San Claudio, CU, 72570, Puebla.
{1ireneico, 2maleon63}@gmail.com
Resumen. Este artculo presenta un modelo de produccin de objetos de

aprendizaje usando el Lenguaje de Modelado de Sistemas (SysML) ya que es
un lenguaje grfico, subconjunto de UML con extensiones, y soporta la
especificacin, anlisis, diseo, verificacin y validacin de sistemas.
Palabras Clave: e-learning, Objetos de Aprendizaje, Ingeniera de Software.
1 Introduccin
Organismos internacionales y autores han propuesto diferentes definiciones de Objeto
de Aprendizaje (OA), una clasificacin puede ser consultada en [1], por ejemplo el
IEEE defini un OA [2] como cualquier entidad digital o no digital que puede ser
usada, re-usada o referenciada para el aprendizaje soportado en tecnologa; Wiley [3]
lo define como cualquier recurso digital que se puede utilizar como apoyo para el
aprendizaje; Morales [4] recupera el objetivo de aprendizaje a travs de su diseo y su
interaccin con el estudiante; interaccin que es rica en producciones de parte del
estudiante, a travs de acciones que van ms all de la navegacin multimedia;
acciones y producciones que puedan ser monitoreadas y comunicadas por el OA al
sistema que lo lanzo con el fin de ser revisadas, analizadas, evaluadas y registradas
como evidencia del aprendizaje del estudiante.
De la misma forma varios autores han propuesto diferentes metodologas para
producir OA, con el objetivo de definir el conjunto de operaciones ordenadas para
producirlos, de entre ellas destacan las siguientes: AODDEI [5], MISA [6,8], ADISA
[7,8], ISDMELO [9], LOCOME [10], Ossadn y Castillo [11], CCOb [12], MIDOA
[13], MEDOA [14,15], MEDEOVAS [16], MACOBA [17], Ramrez [18], DINTEV
[19], Tecnopedaggica [20], MESOVA [21], MPOBA [22], Silva y cols. [23] y
UBOA[24].
Algunas metodologas adoptan modelos de desarrollo o metodologas de la
ingeniera de software, por ejemplo: MISA y ADISA usan un modelo de

16
Aguilar-Jurez I., Len-Chvez M. A.
conocimiento orientado a objetos; LOCOME usa el proceso unificado Rational

(Rational Unified Process, RUP); CCOb usa un ambiente web (edicin de
contenidos, agregacin, organizacin, etiquetado y empaquetado); MIDOA usa
programacin extrema; MEDOA combina el modelo en cascada y de espiral del ciclo
de vida del software; MEDEOVAS usa las siguientes fases de desarrollo del software:
anlisis de requerimientos, propuesta estructural, diseo, desarrollo, catalogacin,
calidad y pruebas y publicacin; MACOBA usa patrones de aprendizaje colaborativo
especificados con el lenguaje unificado de modelado (Unified Modeling Language,
UML); DINTEV usa el modelo de ciclo de vida de software Iweb; Tecnopedaggica
usa UML y aspectos de interaccin humano computadora; MESOVA toma elementos
de la programacin extrema, RUP y el proceso unificado; MPOBA toma elementos de
interaccin humano computadora y el proceso de diseo centrado en el humano para
sistemas interactivos; Silva y cols emplean aspectos de interaccin humano
computadora; UBOA retoma las siguientes fases de desarrollo de software:
conceptualizacin, diseo, produccin, publicacin y control de calidad.
Este artculo propone una metodologa para desarrollar objetos de aprendizaje
compuesta por los procesos comunes identificados en la revisin documental anterior
y orientada a ser usada por docentes no especializados en el desarrollo del software
con la finalidad de promover el desarrollo de OA por docentes de todo tipo de perfil
profesional. Para representar esta metodologa, a diferencia de otras metodologas
como LOCOME, MESOVA, MACOBA y Tecnopedaggica que usan el UML para
representar sus procesos, en esta propuesta se usa el lenguaje de modelado de
sistemas (Systems Modeling Language, SysML).
La seleccin de SysML [25] se basa en que es un estndar abierto desarrollado por
el grupo de administracin de objetos (Object Managment Group, OMG) y tiene las
siguientes caractersticas: es un lenguaje grfico que soporta la especificacin,
anlisis, diseo, verificacin y validacin de sistemas complejos que incluyen
hardware, software, datos, personal, procedimientos y facilidades. SysML es un
estndar que permite modelar sistemas que involucran distintas disciplinas y que
facilita la especificacin de sistemas que involucran componentes y elementos
distintos al software. SysML reduce la inclinacin hacia el software que caracteriza a
UML, aunque define un subconjunto de UML con extensiones, y permite
implementar la ingeniera de requerimientos y ampliar su aplicacin a sistemas
embebidos.
El desarrollo de los OA es un proceso complejo en el que participan docentes e
investigadores de distintos perfiles profesionales y que involucra conocimientos y
actividades de varias disciplinas, por esta razn es un proceso idneo para ser
modelado por SysML. Actualmente existen herramientas como Modelio [26] y Altova
[27] que permiten modelar sistemas usando SysML y por su caracterstica de incluir
un menor nmero de diagramas respecto a UML es ms fcil de manejar para
personas ajenas al desarrollo de software.
El resto del artculo est estructurado de la siguiente manera: la seccin 2 describe
brevemente SysML; la seccin 3 presenta el modelo de requerimientos; el modelo de
funcionamiento se presenta en la seccin 4; la seccin 5 presenta el modelo de
estructura; finalmente se presentan las conclusiones y trabajo a futuro.
Modelo de Produccin de Objetos de Aprendizaje usando SysML
17
2 SysML
La versin 1.3 de SysML puede ser consultada en [25] y sus tipos de diagramas se
resumen en la Fig. 1. Las principales ventajas de SysML son:
SysML expresa mejor que UML la semntica de la ingeniera de sistemas. SysML
reduce la inclinacin por el software propia de UML y agrega diagramas para la
administracin de requerimientos y anlisis de desempeo.
Las tablas de asignacin de SysML soportan varios tipos de asignaciones,
facilitando, de esta manera, la verificacin y validacin
SysML permite construir los siguientes modelos: requerimientos, funcionamiento,
estructura y paramtricos.
El bloque (block) es la unidad bsica de la estructura en SysML y puede ser usado
para representar hardware, software, facilidades, personal o cualquier otro elemento
del sistema.
El diagrama de requerimientos captura las jerarquas de requerimientos y de
derivacin de requerimientos. Las relaciones de satisfaccin y verificacin permiten a
un modelador relacionar un requerimiento con un elemento del sistema que satisface
o verifica ese requerimiento. Este diagrama provee un puente entre las herramientas
de administracin de requerimientos y los modelos del sistema. SysML incluye una
construccin grfica para representar requerimientos basados en texto y relacionarlos
con otros elementos del modelo.
El diagrama de funcionamiento incluye los siguientes diagramas: casos de uso,
actividad, secuencia y mquinas de estado. El primero provee una descripcin a alto
nivel de la funcionalidad que se logra a travs de la interaccin entre sistemas o
partes de un sistema; el segundo representa el flujo de datos y control entre
actividades; el tercero representa la interaccin entre partes colaborativas de un
sistema; el ltimo describe las transiciones de estado y acciones que un sistema o sus
partes realiza en respuesta a los eventos.
Fig. 1. Tipos de diagramas SysML [25].
18
La estructura del sistema est representada por los siguientes diagramas: definicin
de bloques, bloques internos y paquetes. El primero describe la jerarqua del sistema y
las clasificaciones sistema/componente; el segundo describe la estructura interna de
un sistema en trminos de sus partes, puertos y conectores; el ltimo se usa para
organizar el modelo.
El diagrama paramtrico representa restricciones sobre valores de propiedad del
sistema, tales como rendimiento y confiabilidad, y restricciones sobre valores de masa
y servicio como un medio de integrar los modelos de especificacin y diseo con los
modelos de anlisis ingenieril.
SysML tambin incluye una relacin de asignacin para representar varios tipos de
asignacin incluyendo asignacin de funciones a componentes, lgica a componentes
fsicos y software a hardware.
3 Modelo de requerimientos
En el proceso de produccin de OA los requerimientos ms comunes identificados
por las metodologas citadas en la seccin 1 son: pedaggicos, comunicacionales y
tecnolgicos. Descritos a continuacin:
Requerimientos pedaggicos: permite especificar a los especialistas en pedagoga
el diseo instruccional considerando el nivel, las caractersticas psicopedaggicas del
alumno a quien va dirigido el OA; las habilidades, conocimientos y valores que se
intentan desarrollar en el alumno y la forma de evaluar los resultados de la
instruccin; tambin se especifica los alcances de la instruccin en general y del OA
en particular.
Requerimientos comunicacionales: permite especificar las normas o
recomendaciones de comunicacin visual, auditiva y textual que facilitan la buena
comprensin de la informacin y de las instrucciones para las actividades y
evaluacin del aprendizaje.
Requerimientos tecnolgicos: permite especificar los aspectos tcnicos de formato,
tamao, interfaz con el usuario y etiquetado del OA con metadatos, es decir la
informacin mnima para administrar, localizar y evaluar el OA, lo que permitir que
sea reusable, interoperable, accesible, disponible, portable, compartible y durable.
La Fig. 2 presenta el diagrama de requerimientos en la produccin de OA usando
SysML, se puede notar que se modelan los requerimientos funcionales y no
funcionales como bloques, as como sus relaciones con los requerimientos ms
comunes. En la Fig. 3 se observa que los requerimientos pedaggicos determinan las
principales propiedades del OA.
SysML permite realizar la especificacin de requerimientos en forma textual por lo
que se propone utilizar el formato de la Tabla 1 para especificar los requerimientos
pedaggicos, donde los campos de la tabla corresponden a los campos de la categora
5 del estndar LOM v1, los cuales se refieren a la informacin educativa del OA.
Fig. 2. Diagrama de requerimientos.
Fig. 3. Diagrama de requerimientos funcionales.
19
20

Tabla 1. Requerimientos pedaggicos de un OA de acuerdo al estndar LOM v1.
Formato de Intencin de desarrollo de un OA
Informacin para gestionar el desarrollo del OA
Nombre del
Tema de aprendizaje
OA
Medio de
Modelo pedaggico
distribucin
Personas participantes en el desarrollo:

Tiempo disponible para el desarrollo:
SW disponible
HW disponible
Informacin sobre la funcionalidad del OA
Nivel de Uso
rea de estudio
( X ) Usuario
( ) Adaptador
( ) Desarrollador
Modalidad de uso
( ) 1PC/ 1Aula
( ) varias PC/varios grupos
Tema
( X ) 1PC /1 Alumno
Prerrequisitos
acadmicos
Tipo de
Usuario principal u
( ) Docente
interactividad
orientacin de uso
( ) Aprendiz
( ) Docente/alumno
Tipo de recurso de
Informacin, evaluacin,
aprendizaje
actividad de aprendizaje
Nivel educativo
( ) Bsico
( ) Medio superior
( ) Superior
Nivel de
interactividad
Densidad
Edad
semntica
Descripcin
Dificultad
Tiempo previsto
Idioma
Fcil, medio, difcil
de aprendizaje
4 Modelo de funcionamiento
Como se describi en la seccin 2, este modelo est compuesto de los siguientes
diagramas: casos de uso, actividad, secuencia y mquinas de estado. Con el fin de
mantener este documento compacto esta seccin slo presentan los diagramas de
casos de uso y de actividades para las fases de anlisis, diseo, desarrollo,
implementacin y evaluacin.
La Fig. 4 presenta el diagrama de casos de uso de la produccin de OA donde se
identifican cuatro actores: alumno, docente, pedagogo y tecnlogo. Los actores
interactan en varios casos de uso mediante los cuales se usa y produce el OA.
21
Fig. 4. Diagrama de casos de uso en la produccin de OA.
4.1 Anlisis
El diagrama de actividades para la fase de anlisis se presenta en la Fig. 5 y se divide
en tres tipos de actividades de acuerdo a la dimensin involucrada:
Disensin pedaggica: en sta inicia la definicin del proyecto, pues un OA nace
de una necesidad pedaggica, las caractersticas del objeto sern determinadas ya sea
por necesidades curriculares, por polticas institucionales o por iniciativa de docentes
o alumnos. El formato de la Tabla 1 brinda informacin inicial sobre el OA a
desarrollar.
Dimensin tecnolgica: en sta se recibe la informacin sobre el contexto de
aplicacin requerida (los requisitos disciplinares sobre el perfil sociocultural del
alumno) y se analiza la factibilidad tcnica, temporal y econmica del proyecto de
desarrollo, se analizan las restricciones y el mbito de aplicacin.
Dimensin comunicacional: en sta se recibe la informacin del contexto
sociocultural de la poblacin destinataria y se identifican las necesidades
comunicacionales.
22
Fig. 5. Diagrama de actividades en la fase de anlisis de la produccin de OA.
4.2 Diseo
En esta fase se disean las caractersticas pedaggicas, tecnolgicas y
comunicacionales del OA. Las actividades en la fase de diseo son numerosas y
laboriosas, como se puede observar en la Fig 6 donde se muestra el flujo entre ellas; la
fase de diseo inicia en la dimensin pedaggica con la definicin de los aprendizajes
a promover y concluye en la dimensin tecnolgica con el diseo de la arquitectura
modular del OA, este diseo puede no requerirse si el OA es de baja granularidad
pero su presencia es necesaria en objetos de granularidad mayor.
A continuacin se describen las actividades de acuerdo a la dimensin del OA:
Dimensin pedaggica:
Definir aprendizajes a desarrollar:

Definir conocimientos y tipos de razonamientos a promover
Definir actitudes, hbitos y valores a promover
Definir habilidades a desarrollar
Definir actividades de evaluacin
Dimensin comunicacional:
Diseo de caractersticas comunicacionales
23
Elaboracin del guion multimedia

Dimensin tecnolgica:
Diseo de las bases de datos

Diseo de la interfaz con el usuario del OA
Seleccin de herramientas de comunicacin
Seleccin de metadatos a usar
Diseo de la arquitectura modular.
4.3 Desarrollo
La fase de desarrollo se divide en dos etapas: la codificacin y las pruebas. En la
primera la mayor parte de las actividades se realizan en la dimensin tecnolgica, se
desarrolla el guion multimedia y se genera el software diseado en la etapa anterior.
Aunque las actividades pueden ser complejas en proyectos grandes, las herramientas
de software facilitan que todos los autores se involucren en actividades como la
preparacin de los textos, audios e imgenes, incluso en el etiquetado.
La Fig. 7 muestra las actividades de desarrollo del OA, en ella se pueden observar
las actividades de cada etapa. Despus de la codificacin y etiquetado del OA es
necesario transitar a la etapa de pruebas.
Fig. 6. Diagrama de actividades en la fase de diseo de la produccin de OA.
24
Fig. 7. Diagrama de actividades en la fase de desarrollo de la produccin de OA.
En la etapa de pruebas se verifica que el OA cumpla con lo especificado en el

diseo del OA. Si ste cumple con los requerimientos definidos entonces se puede
publicar y distribuir para ser usado.
Una verificacin tcnica, pedaggica y comunicacional previa a la implementacin
del OA mejora la satisfaccin del usuario, esta verificacin se realiza por los
especialistas de cada dimensin.
4.4 Implementacin y evaluacin
La Fig. 8 muestra el diagrama de actividades de estas fases. Note que la
implementacin del OA comprende nicamente las actividades de publicacin,
distribucin y uso del OA.
Despus de usar el OA es necesario realizar la evaluacin pedaggica y
comunicacional, como se describe a continuacin:
Evaluacin de aspectos pedaggicos:
Validacin de cumplimiento de los objetivos cognitivos
Validacin de cumplimiento de los objetivos procedimentales
Validacin de cumplimiento de los objetivos actitudinales
Evaluacin de aspectos comunicacionales:
Validacin por parte de los usuarios respecto a usabilidad
25
Fig. 8. Diagrama de actividades en las fases de implementacin y evaluacin de la

produccin de OA.
En esta fase se define un cambio de flujo de las actividades dependiendo de los

resultados de la evaluacin, si el OA cumple satisfactoriamente con las caractersticas
de diseo pedaggico, tecnolgico y comunicacional se considera que su desarrollo
ha concluido. De lo contrario es necesario corregir el OA y regresar a la fase y
dimensin en la que se puede abordar la correccin. En la Fig. 8 se representa esta
situacin con un rombo que representa la condicional, la evaluacin satisfactoria
permite dar por terminado al OA. Cabe sealar que la evaluacin pedaggica debe ser
una actividad peridica para valorar la vigencia de contenidos y de los aspectos
comunicacionales, as como de la funcionalidad de la aplicacin.
5 Modelo estructural
Como de describi en la seccin 2 este modelo est compuesto por los siguientes
diagramas: definicin de bloques, bloques internos y paquetes. Esta seccin slo
presenta el segundo en la Fig. 9.
Los bloques indican unidades funcionales de un sistema, en el caso de la
produccin de OA se identificaron siete bloques diferenciados: anlisis, diseo,
desarrollo, validacin, implementacin, evaluacin y mantenimiento. La transicin
entre bloques se realiza cuando las tareas de cada bloque se completan, logrando
documentos que describen o sintetizan los resultados logrados en cada bloque.
26
Fig. 9. Diagrama de bloques internos de la produccin de OA.
En la Fig. 9 se puede observar el nombre de los documentos que permiten transitar

de un bloque a otro. Tambin se propone separar las funciones del sistema de acuerdo
al enfoque disciplinar involucrado, de esta forma, de acuerdo al estado del arte
analizado se identifican a la dimensin pedaggica, tecnolgica y comunicacional
como los principales dimensiones disciplinares involucradas. As en los bloques se
agrupan las acciones y tareas en unidades funcionales separadas.
6 Conclusiones y trabajos futuros

La necesidad de definir un conjunto de operaciones ordenadas para producir objetos
de aprendizaje ha motivado a muchos autores a proponer diferentes metodologas,
algunas retomando modelos de desarrollo y metodologas de la ingeniera de
software.
Este artculo propone modelar las actividades de produccin de OA usando el
lenguaje de modelado de sistemas (SysML) estandarizado por la OMG ya que es un
lenguaje grfico, subconjunto de UML con extensiones, y soporta la especificacin,
anlisis, diseo, verificacin y validacin de cualquier sistema que incluya hardware,
software, datos, personal, procedimientos y facilidades.
El artculo ha presentado una metodologa representada con SysML, se muestran
los modelos de requerimientos, funcionamiento y estructural por medio de los
diagramas de requerimientos, casos de uso y de actividades para las fases de anlisis,
27
diseo, desarrollo, implementacin y evaluacin. As como el diagrama de bloques

interno. Construir el prototipo de una herramienta de autor que permita implementar
la metodologa y ser evaluada posteriormente, esto ser nuestro trabajo a futuro.
Referencias
1. McGreal, R.: Learning objects: A practical definition. International Journal of
Instructional Technology and Distance Learning (IJITDL), Vol. 1, No. 9, pp. 21-32. 2004.
2. Learning Technology Standards Committee. IEEE standard for learning object metadata.
IEEE Standard, 1484.1, 2007-04. 2002.
3. Wiley, D. (Ed.): The Instructional use of Learning Objects. Agency for Instructional
Technology (AIT) and the Association for Educational Communications and Technology
(AECT). 2002. Disponible en: http://reusability.org/read/#1
4. Morales, R.: Modelo de objetos de aprendizaje para la produccin y gestin de contenidos
educativos. Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, Vol. 19, No. 1, pp. 5-7. 2011.
5. Smith, P.; and T. Ragan, T.: Instructional Design. Second Ed. New York. Wiley & Sons.
1999.
Disponible
en:
http://www.learningdomain.com/MEdHOME2/BrainCognition/Instruc.Design.Smith.Raga
n.pdf
6. Paquette G.; Aubin C.; and Crevier, F.: MISA, A Knowledge-based Method for the
Engineering of Learning Systems, Journal of Courseware Engineering, Vol. 2. 1999.
7. Paquette, G.; Rosca, I.; De la Teja, I.; Lonard, M.; & Lundgren-Cayrol, K.: Web-based
Support for the Instructional Engineering of E-learning Systems. In Proc. of WebNet01,
pp. 981-987. 2001.
8. Paquette, G.: Instructional Engineering in Networked Environments. Ed. Pfeiffer, 2004.
9. Blondet, L.; and Nascimento, R.: Learning Theory and Instruction Design Using Learning
Objects. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, Vol. 13, No. 4, pp. 343-370.
2004.
Consultado
el
22
de
julio
de
2014,
de:
http://apan.net/meetings/busan03/materials/ws/education/articles/Baruque.pdf.
10. Medina, M.; y Lpez, M.: LOCOME: Metodologa de Construccin de Objetos de
Aprendizaje. En III Simposio Pluridisciplinar sobre Objetos de Aprendizaje y Diseos de
Aprendizaje apoyados en las Tecnologas (OD@06), Oviedo, Espaa. 2006.
11. Ossandn, Y.; y Castillo, P.: Propuesta para el diseo de objetos de aprendizaje. Revista
Facultad de Ingeniera-Universidad de Tarapac, Vol. 14, No. 1, pp. 36-48. 2006.
12. Snchez, V.; Contreras, J.; y Hernndez, N.: CCOb: Un ambiente colaborativo para el
diseo, desarrollo y seguimiento de unidades didcticas basadas en la tecnologa de objetos
de
aprendizaje.
Virtual
Educa
2007.
Disponible
en:
http://espacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:19210&dsID=n03sanchezari07.pdf
13. Barajas, A.; Muoz, J.; y lvarez, F.: Modelo Instruccional para el Diseo de Objetos de
Aprendizaje:
Modelo
MIDOA.
Virtual
Educa
2007.
Disponible
en:
http://reposital.cuaed.unam.mx:8080/jspui/bitstream/123456789/1232/1/164-ABS.PDF
14. Alonso, M.; Castillo, I.; Martnez, V.; y Muoz, Y.: MEDOA: Metodologa para el
Desarrollo
de
Objetos
de
Aprendizaje.
Disponible
en:
http://www.iiis.org/CDs2013/CD2013SCI/CISCI_2013/PapersPdf/XA247VX.pdf
15. Alonso, M.; Castillo, I.; Pozas, M.; Curiel, A.; y Trejo, L.: Estandarizando los Objetos de
Aprendizaje con MEDOA. En Conferencia Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje
28
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.

(LACLO).
2007.
Consultado
el
22
de
julio
de
2014,
de:
http://laclo.org/papers/index.php/laclo/issue/view/5/showToc.
Monsalve, J.; y Aponte, F.: MEDEOVAS - Metodologa de Desarrollo de Objetos
Virtuales de Aprendizaje. En Conferencia Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje
(LACLO).
2007.
Consultado
el
22
de
julio
de
2014,
de:
http://laclo.org/papers/index.php/laclo/issue/view/5/showToc.
Margain, M.; Muoz, J.; y Alvarez, F.: Metodologa de Aprendizaje Colaborativo
fundamentada en patrones para la produccin y uso de Objetos de Aprendizaje.
Investigacin y Ciencia, No. 44, pp. 22-28. 2009.
Ramrez, G.: Metodologa para el Desarrollo y Produccin de Objetos de Aprendizaje. En
IX Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Consejo Mexicano de Investigacin
Educativa. Mrida, Yucatn, Mxico. 2009. Consultado el 22 de julio de 2014, de:
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v09/ponencias/at07/PRE1178980
118.pdf.
Borrero, M.; Cruz, E.; Mayorga, S.; y Ramrez, K.: Una metodologa para el diseo de
objetos de aprendizaje. La experiencia de la Direccin de Nuevas Tecnologas y
Educacin Virtual, DINTEV de la Universidad del Valle, Objetos de Aprendizaje, pp. 37.
2010.
Hernndez, Y.; y Silva, A.: Una Experiencia Tecnopedaggica en la Construccin de
Objetos de Aprendizaje Web para la Enseanza de la Matemtica Bsica. Revista de
Tecnologa de Informacin y Comunicacin en Educacin Eduweb. Vol. 5, No. 1. 2011.
Disponible en: http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/eduweb/vol5n1/art4.pdf.
Parra, E.: Propuesta de metodologa de desarrollo de software para objetos virtuales de
aprendizaje MESOVA. En Revista Virtual Universidad Catlica del Norte, Colombia.
Vol.
1.
No.
34,
pp.
113-137.
2011.
Disponible
en:
http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/article/view/332
Massa, S. M.: Objetos de Aprendizaje: Metodologa de desarrollo y evaluacin de la
calidad, Tesis Doctoral, Facultad de Informtica, Universidad Nacional de la Plata, Ar.
2012.
Silva, A.; Ponce, J. C.; & Villalpando, M. D.: Modelo para la Creacin y Uso de Objetos
de Aprendizaje, Basado en la Valoracin de Tcnicas Instruccionales. Conferencia
Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje (LACLO), 3(1). 2012.
Sandoval, E. M; Montaez, C; & Bernal, L.: UBoaMetodologa para la creacin de
Objetos de Aprendizaje de la Universidad de Boyac. Conferencia Latinoamericana de
Objetos de Aprendizaje (LACLO), 4(1). 2013.
http://www.omgsysml.org
http://www.modelio.org
http://www.altova.com/es/umodel/sysml.html
CAPTULO TRES
Diseo de la Herramienta para el Desarrollo de

Habilidades en Programacin HPROG: caso de estudio de
la Estructura de Decisin
Etelvina Archundia-Sierra1, Mara del Roco Boone Rojas1, Carmen Cern
Garnica1, Estefana Guzmn Falcn1 y Roco Galaviz Huerta1
1

Puebla, Mxico
1
{etelvina, rboone, mceron}@cs.buap.mx, {guz_fresa,
chio_gus}@hotmail.com
Resumen. El aprendizaje de la programacin requiere de la transferencia de las

teoras pedaggicas en el proceso de aprendizaje-enseanza, adems de
desarrollar entornos digitales los cuales permitan al alumno dirigir y regular su
aprendizaje en el estudio de la programacin para evitar la reprobacin y
desercin en estudiantes de computacin. Las teoras pedaggicas referentes a
los temas de metacognicin indican que el aprendizaje de las estructuras
bsicas permiten la transferencia a conocimientos disciplinares; por lo tanto las
estructuras bsicas en programacin requieren de atencin para la solucin de
problemas a travs de los lenguajes de programacin. La investigacin presente
se centra en el caso de estudio de la estructura de decisin (simple, doble y
mltiple) aplicando el modelado CTT (Concur Task Tree) y de las teoras
pedaggicas de aprendizaje.
Palabras Clave: Estructuras bsicas en programacin, software educativo,
aprendizaje.
1 Introduccin
El diseo y desarrollo de herramientas educativas para la enseanza de la
programacin requieren de conocimientos de teoras pedaggicas y de las ciencias
computacionales. Se han estudiado las teoras pedaggicas y su relacin con el uso de
la tecnologa, adems de la lgica en las estructuras bsicas [7] necesarias para la
programacin (secuencias, seleccin y repeticin) y fomentar la enseanzaaprendizaje en ciencias de la computacin evitando la desercin y reprobacin. En el
diseo de la herramienta para el desarrollo de habilidades en programacin HPROG,
se aplican los conocimientos de la: lgica en las estructuras bsicas, Ingeniera de
Software Centrada en el Usuario, Interaccin Humano Computadora, teoras de

30
Archundia-Sierra E., et al.
enseanza-aprendizaje y el modelo CTT [9]. Hoy en da con el avance de la

tecnologa es ms fcil aprender interactuando a travs de: videos, ejercicios,
diagnsticos y mecanismos de evaluacin; sin necesidad de estar presentes en un saln
de clases y el alumno refuerce sus conocimientos por medio de entornos didcticos
digitales amigables. El diseo de HPROG contempla una interfaz amigable a travs
de una GUI Interfaz Grfica de Usuario la cual permite al alumno interactuar y
aprender de las estructuras de decisin en programacin.
2 Estado del arte

En el contexto de la sociedad del conocimiento, las tecnologas de uso educativo se
han convertido en un soporte fundamental para la instruccin beneficiando cada vez
ms en el desarrollo intelectual a las personas. Esta asociacin entre tecnologa y
educacin no slo genera mejoras de carcter cuantitativo posibilitando la enseanza
a ms estudiantes, tambin de manera cualitativa puesto que los educandos encuentran
en desarrollo de la tecnologa recursos didcticos que les posibilitan enriquecer el
proceso de aprendizaje [1]. En el tiempo actual a la educacin no se le concibe en un
espacio nico de aprendizaje puesto que a travs de los medios electrnicos se han
generado diferentes opciones de aprendizaje como son: e-learning, b-learning, mlearning que atienden a la diversidad de personas interesadas en su proceso de
aprendizaje [2][10].
Las teoras de aprendizaje transferidas al desarrollo del software educativo desde
las perspectivas conductistas de Skinner (1986) siendo el inicio del Enseanza
Asistida por Ordenador (EAO o CAI, en ingls), basado en la repeticin con
secuencias de materiales didcticos enfocados a la enseanza individualizada, Ausbel
(1995) menciona la importancia del profesor como gua en el aprendizaje, Bruner
(1966) propone la estimulacin cognitiva mediante operaciones lgicas bsicas a
travs de secuencias para apreciar la estructura del aprendizaje y realizar transferencia
del conocimiento; se debe ir de lo concreto a lo abstracto. Piaget (1972) describe los
tres estadios de desarrollo: sensomotor, operaciones concretas y operaciones formales;
las secuencias instruccionales se ligan al desarrollo del individuo, las cuales deben de
ser flexibles, el aprendizaje como un proceso, relevantes y los medios deben de
estimular el aprendizaje [3].
La teora del procesamiento de la informacin de Gagn (1970) afirma la
importancia de las condiciones internas y externas que intervienen en el proceso de
aprendizaje. Las condiciones internas encuentra: motivacin, comprensin,
adquisicin, retencin, recuerdo, generalizacin, ejecucin y retroalimentacin. De las
condiciones externas se menciona: identificar el tipo de resultado que se espera,
identificar las habilidades intelectuales, informacin verbal, estrategia cognitiva,
actitudes y destrezas motoras. Las principales aportaciones al software educativo se
basa en sentar las bases para el diseo de modelos de formacin. Adems influye en la
Teora de la Instruccin de Merrill (1979), sobre los modelos prescriptivos para la
elaboracin de materiales educativos. El constructivismo de Papert (1995) creador del
lenguaje LOGO, primer lenguaje de programacin para nios, mediante el cual el nio
Diseo de la Herramienta para el Desarrollo de Habilidades en Programacin
31
identifique sus procesos cognitivos, sus errores y los aproveche para reformular su
aprendizaje y favorezca las actividades de metacognicin [3] [4].
La concepcin constructivista precisa de un mbito real que propicie los procesos
de aprendizaje de desarrollo personal. Este mbito se manifiesta en los entornos de
aprendizaje en el diseo instruccional. En estos entornos, la utilizacin de recursos
como videos, simulacin, las bases de datos, los hipertextos, la hipermedia ofrecen
mediaciones de inters.
2.1 Estructuras bsicas para la programacin
Para Ley y Young (2001) las habilidades adquiridas de la lgica en la programacin
requieren de diferentes escenarios para evaluar las metas y reflexin por parte de los
estudiantes en la solucin de problema en programacin [11]. Las estructuras bsicas
para la programacin se consideran de importancia para la solucin de problemas en
programacin y su implementacin en un lenguaje de programacin.
La abstraccin y el pensamiento lgico para la programacin requieren de
habilidades que le permitan al alumno entender y aplicar el escenario de las
estructuras bsicas a travs de la metacognicin en la solucin de problemas en
programacin. Las estructuras bsicas se agrupan en secuenciales, condicionales y de
repeticin. Los libros en metodologas de la programacin para el aprendizaje de las
estructuras enfatizan el aprendizaje del concepto utilizando diagramas de flujo, una
explicacin y ejercicios [7] [8].
2.1.1 Estructuras de decisin (condicionales)
Las sentencias de decisin o tambin llamadas de Control de Flujo son estructuras que
realizan una pregunta la cual retorna un valor (verdadero o falso) y selecciona la
siguiente instruccin a ejecutar dependiendo de la respuesta o resultado. Los tipos de
estructuras de decisin que podemos encontrar son:
Simple (IF)
Doble (IF-ELSE)
Mltiple (SWITCH)
A continuacin se explicar de cada estructura de decisin su definicin, el
diagrama de flujo, pseudocdigo y su aplicacin en el lenguaje C.
Estructura de decisin IF: La condicin se evala y si el resultado es cierto
entonces el conjunto de instrucciones encerrado entre las llaves se ejecuta. Si el
resultado de la evaluacin de la condicin es falso, entonces no se ejecutan el bloque
de instrucciones. (Fig. 1).
32
Fig. 1. Pseudocdigo, lenguaje C y diagrama de flujo de le estructura simple IF.
Estructura de decisin doble (IF-ELSE): Las estructuras de decisin doble

permiten ejecutar dos conjuntos de sentencias alternativos en funcin del resultado de
la evaluacin de una condicin lgica (Fig. 2).
Si el resultado es cierto se ejecuta un grupo de sentencias.
Si el resultado es falso se ejecuta otro grupo de sentencias
Fig. 2. Pseudocdigo, lenguaje C y diagrama de flujo de le estructura doble IF-ELSE.
Estructura de Decisin Mltiple Switch: Esta es una estructura adicional para

problemas que impliquen toma de decisiones (Fig. 3).
til en la implementacin de soluciones a problemas de alternativas mltiples
(solucin a problemas de anidamiento).
En este tipo de estructura permite evaluar una expresin (selector) la cual puede
tomar n valores distintos (1, 2, 3, 4, , n). A cada uno de los posibles valores que
puede tomar el selector se asocian un conjunto de operaciones, de las cuales se
ejecutarn las asociadas al valor elegido para dicho selector.
33
3 Anlisis de la Herramienta HPROG: caso de estudio de la

estructura de decisin
En el anlisis de HPROG: caso de estudio de la estructura de decisin, se describe los
requisitos centrados en las tareas del usuario. A continuacin se muestra una lista y
los diagramas CTT de los requerimientos para la herramienta basados en las tareas de
aprendizaje a realizar por el usuario.
Seleccionar Tema: el sistema debe permitir la seleccin de un tema de aprendizaje
de las estructuras bsica para la programacin (Fig. 4). Los posibles temas a
seleccionar son:
Definicin de decisin.
Estructuras de decisin (condicionales).
Sentencia IF.
Sentencia IF-ELSE.
Sentencia SWITCH.
Visualizar Tema: el sistema debe de mostrar informacin o material necesario que

permita el aprendizaje del tema.
Ver Video: dentro de cada tema el sistema debe permitir visualizar un video que
permita ejemplificar y/o explicar de manera interactiva cada tema.
Realizar Actividad: una vez estudiado cada tema el sistema debe permitir realizar
una actividad que permita interactuar al usuario con el sistema y lograr comprobar
si el alumno ha comprendido dicho tema (Fig. 5).
Fig. 3. Pseudocdigo, lenguaje C y diagrama de flujo de le estructura mltiple

Switch.
34
Aprendiendo a usar el If
Haciendo una condicin con If-ELSE
Haciendo una condicin mltiple con SWITCH.
Mostrar Resultados: una vez finalizada la actividad debe de mostrar el resultado

obtenido.
Resolver Actividad: adems el sistema debe proporcionar una opcin de resolver
actividad mostrando el resultado esperado.
Fig. 4. Tarea Visualizar Tema y Ver Video
Fig. 5. Realizar actividades y mostrar resultados
35
3.1 Diagrama de Casos de Uso

Esta seccin presenta la descripcin del diagrama de casos de uso del HAPROG en el
caso de estudio de las estructuras de decisin (Fig. 6). El diagrama muestra al actor,
los casos de uso y sus relaciones. El actor-alumno aprende los siguientes temas.
Aprendiendo a usar el IF en C: Se muestra un video introductorio que explica que
lleg la hora de realizar una condicin y la definicin de un IF y la estructura del IF
en C. Despus el usuario aplicar sus conocimientos en ejercicios interactivos y los
resultados del aprendizaje.
Fig. 6. Diagrama de casos de uso de HPROG.
Aprendiendo una condicin con IF-ELSE: Se muestra un video introductorio del

uso del ELSE en C. Despus el usuario aplica sus conocimientos en ejercicios
interactivos y los resultados del aprendizaje.
Aprendiendo una condicin mltiple con Switch: Se muestra un video con este tipo
de sentencia mltiple en C, el cual le permite identificar problemas para ocupar la
estructura de condiciones. Despus el usuario aplica sus habilidades en ejercicios
interactivos y los resultados del aprendizaje.
A continuacin se explican los casos de uso del resumen visualizar temas,
visualizar video, realizar actividades y mostrar resultados identificando los actores,
fecha de elaboracin, precondiciones, situacin nominal, fin del caso de uso,
encadenamiento de error y post-condiciones.
Resumen: En este caso el usuario selecciona la leccin que desea
aprender, desde la pantalla inicial
Actores: Usuario
36
Fecha de elaboracin: 12-06-14

Precondiciones:
Se debe tener acceso a una computadora o dispositivo con internet.
Tener instalado un navegador web.
Situacin Nominal:
1. El Usuario accede a la pantalla principal
2. Se mostrar un men en el cual el Usuario seleccionar la leccin que
desea aprender
3. Fin del caso de uso
Encadenamientos de Error
E1: Error de conexin
Si no funciona la pgina web el usuario deber de esperar o refrescar la
pgina
Postcondiciones
El usuario acceder a la visualizacin de tema.
2. Visualizar tema
Resumen: En este caso de uso el usuario podr observar toda la teora
correspondiente al tema
Actores: Usuario
Precondiciones:
Haber seleccionado una leccin desde el men principal
Situacin Nominal:
1. El usuario deber presionar el botn Ver Video para acceder al video
tutorial
pgina
Post-condiciones
El usuario acceder a la visualizacin del video
3. Ver video
Resumen: En este caso de uso el usuario podr observar un video tutorial
que le permitir adquirir los conocimientos
Actores: Usuario
Precondiciones:
Haber seleccionado una leccin desde el men principal
Situacin Nominal:
1. El usuario deber presionar el botn play en el reproductor de video
que aparece en la parte inferior de la ventana.
4. Realizar Actividad
Resumen: En este caso de uso el usuario realizar una pequea actividad
que pondr a prueba sus conocimientos
Actores: Usuario
Precondiciones:
Haber seleccionado la actividad desde el men principal
Ser enviado a la actividad desde un video
Situacin Nominal:
1. El usuario deber leer las indicaciones en pantalla
2. Despus de realizar el paso 1 el usuario deber de pulsar el botn
Comenzar
3. Se desplegar un ejercicio y al realizarlo el usuario deber pulsar el
botn Continuar
4. Fin del Caso de Uso
pgina
Post-condiciones
El usuario acceder a los resultados de la evaluacin
5. Mostrar Resultados
Resumen: En este caso de uso el usuario podr observar el resultado
obtenido de haber realizado una actividad
Actores: Usuario
Precondiciones:
Ser enviado a los resultados desde una actividad
Situacin Nominal:
1. Se desplegarn los resultados de la actividad realizada en el caso de uso
anterior
2. El usuario deber pulsar el botn Finalizar y regresar a la pantalla de
inicio
pgina
Post-condiciones
El usuario regresar a la pantalla de inicio
37
38
4 Arquitectura de HPROG: caso de estudio estructura de decisin

La arquitectura de HPROG se muestra a travs de un diagrama con notacin de zonas,
nodos y enlaces, para identificar los contenidos y secuencia cognitiva para el
aprendizaje de las estructuras de decisin en programacin (Fig. 7).
La descripcin de las zonas contiene informacin habilidades y evaluacin
propiciando el aprendizaje de las estructuras de decisin para la programacin.
Zona1-Nodo Informacin: En este apartado se le muestra al usuario informacin
terica correspondiente al tema seleccionado por l.
Zona1-Nodo Video: Se muestra el video correspondiente al tema. Al entrar el
usuario al sistema deber elegir un tema en ese momento se enfrentar a 3 escenarios
(zonas) la del conocimiento, evaluacin y resultado; al seleccionar el primero
aparecern 2 opciones donde podr decidir si lee la informacin correspondiente al
tema o ve un video del mismo.
Zona2-Sitio Actividad: El usuario resuelve una actividad interactiva resultado de la
informacin aprendida.
Zona2-Sitio Actividad-Sitio Mostrar resultado: Una vez culminada la actividad el
usuario presiona el botn mostrar resultado y el sistema indicar si es errneo o
correcto.
Fig. 7. Arquitectura de HPROG: caso de estudio estructura de decision.
Zona2-Sitio Actividad-Sitio Mostrar resultado- nodo repetir actividad: Una vez

mostrado el resultado el usuario tendr la opcin de repetir la actividad las veces que
crea conveniente.
Zona2-Actividad-Sitio Mostrar resultado- Nodo Resolver actividad: Si despus de
varios intentos o si el usuario tiene duda con el procedimiento puede presionar el
botn Resolver actividad para que el sistema muestre el procedimiento y el resultado.
Cuando el usuario est listo para demostrar su destreza segn lo aprendido pasa al
apartado de actividad, al entrar se mostrar el ejercicio, una vez finalizado, el usuario
podr ver la evaluacin de lo realizado o ver la solucin. Si el usuario eligi ver el
39
resultado y ste es errneo podr dar clic en el botn Repetir y podr volver a resolver
el ejercicio.
Zona3- Nodo Resolver actividad: En este apartado el usuario podr visualizar todos
los ejercicios con sus respectivos procedimientos y resultados.
Como parte de la zona 3 se le ofrece al usuario el apartado donde podr visualizar
todos los ejercicios del tema seleccionado con sus respectivos procedimientos y
resultados.
La interfaz de la HPROG en el caso de estudio de las estructuras de decisin
presenta los siguientes elementos:
Home tiene la referencia a la interface de la pantalla de bienvenida donde podrn
verse los elementos descritos en esta seccin.
Definicin de decisin Este botn tiene la referencia hacia la interface de
informacin Definicin de decisin que contiene los botones Estructuras
selectivas, Ver tema y ver video interactivo.
Estructuras de decisin Este botn tiene la referencia hacia la interface
compuesta por varios botones referenciados para navegar en el sistema como son:
definicin de decisin, Sentencia IF, ver tema y ver video interactivo.
Estructura IF botn referenciado a una interface que mostrar opciones para este
tema, entre los botones que estn en esa interfaz son: estructuras selectivas, ver
tema, actividad y ver video interactivo.
Estructura (IF ELSE) botn referenciado a una interface que mostrar opciones
para este tema, los botones dentro de la interface son: ver tema, ver video
interactivo, actividad, Sentencia IF.
Estructura SWITCH botn referenciado a una interface que mostrar opciones
para este tema, los botones dentro de la interface son: sentencia IF-ELSE, ver
tema, ver video interactivo, Actividad
a) Estructura IF: En esta parte describiremos la interface Definicin de decisin y

los botones que permiten la navegacin y cambios de escenario (Fig.8).
Botones para la manipulacin directa en la estructura IF:
Estructuras selectivas este botn nos permite navegar al tema anterior.
Actividad este botn nos enva a la interfaz de la actividad del tema
seleccionado, donde el usuario tendr que interactuar entre las respuestas y
automticamente se mostrar el botn de resultado permitindole observar el
resultado correcto.
Ver tema- muestra un tema dentro del cuerpo de la interface y despliega un botn
de regreso
ver video interactivo- muestra en el cuerpo de la interfaz un video con la
explicacin del tema, y un botn que permite cerrar el video y regresar a la interfaz
anterior.
40
Fig. 8. Escenario de la Estructura IF.
b) Estructura IF-ELSE: En esta parte describiremos la interface Definicin de

decisin y los botones correspondientes (Fig. 9).
Botones para la manipulacin directa en la estructura IF-ELSE:
Estructura IF este botn nos permite navegar al tema anterior.
seleccionado, donde el usuario tendr que seleccionar entre las respuestas y
automticamente se mostrara el botn de resultado permitindole observar el
resultado correcto.
de regreso
ver video- muestra en el cuerpo de la interfaz un video con la explicacin del
tema, y un botn que permite cerrar el video y regresar a la interfaz anterior.
c)
Estructura SWITCH: En esta parte describiremos la interface Definicin de

decisin y los botones correspondientes (Fig. 10).
Botones para la manipulacin directa en la estructura SWITCH:
Estructura IF-ELSE este botn nos permite navegar al tema anterior.
41
Fig. 9. Escenario de la Estructura IF-ELSE.

seleccionado, donde el usuario tendr que seleccionar entre las respuestas y
automticamente se mostrar el botn de resultado permitindole observar el
resultado correcto.
de regreso
ver video- muestra en el cuerpo de la interfaz un video con la explicacin del
tema, y un botn que permite cerrar el video y regresar a la interfaz anterior.
Fig. 10. Escenario de la Estructura Switch.
42
5 Conclusin
El aprendizaje de la programacin requiere de atencin en incorporar la tecnologa en
la formacin acadmica de los alumnos. Existe software educativo para la
programacin el cual carece de un rigor cognitivo para alcanzar los objetivos de
aprendizaje de la programacin. En el estudio de caso de la estructura de decisin
HPROG se aplic el mtodo centrado en el aprendizaje de la persona rescatando las
teoras pedaggicas mencionadas en el estado del arte de la investigacin. HPROG
desarrolla el trabajo individual para que el alumno elija el tema y actividades de
aprendizaje a su ritmo de estudio. Un diseo futuro requiere del acompaamiento para
el trabajo colaborativo con otros alumnos y docentes, otro elemento a incorporar sera
el diagnstico de los tipos de aprendizaje del alumno para elegir el material didctico,
puesto que ahora es creado por el docente para todos los alumnos. Cabe mencionar
que el diseo presentado requiere de las investigaciones educativas tanto cualitativas
como cuantitativas respecto del aprendizaje de las estructuras bsicas en
programacin; y en lo referente a la implementacin de la herramienta el desarrollo de
las pruebas pertinentes de usabilidad relacionada con el grado de satisfaccin del
usuario.
Agradecimientos. Este trabajo ha sido realizado gracias al apoyo prestado por los
trabajos realizados en el rea de Interaccin Humano Computadora en el verano 2014
de la Facultad de Ciencias de la Computacin de la Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla; en especial a: Crisstomo J.L., Verduzco J. y Naranjo H.
Referencias
1. Cobo Roman, Cristbal; Pardo Kuklinski, Hugo (2007). Planeta Web 2.0. Inteligencia
Colectiva o medios fast food. Grup de Recerca dInteraccions Digitals, Universitat de Vic.
Flacso Mxico. Barcelona / Mxico DF.
2. Archundia Sierra E. (Ed) Ambientes Colaborativos para la Enseanza de las Ciencias y las
Tecnologas. 2013, pp. 43-62.
3. Marqus Graells, Pere (2007, julio). Tecnologa Educativa: Conceptualizaciones, lneas de
investigacin. Artculo en lnea. Tecnologa Educativa UNERMB La tecnologa al servicio
de
la
educacin.
Consultado
el
31
de
julio
2014
en
http://ticsunermb.wordpress.com/2008/04/08/la-tecnologia-educativa-conceptualizacionlineas-de-investigacion-por-dr-pere-marques-graells-1999-ultima-revision-30707/
4. Marqus Graells, Pere (1999). Software educativo multimedia: tipologas. Consultado en
julio-2014 desde http://www.peremarques.net/tipologi.htm
5. Deitel, H. & Deitel, P. (2004) C/C++ y Java Cmo Programar (4 ed.) Mxico: Pearson
Editorial.
6. Ma. Antonieta Abud Figueroa: Diseo de Interfaces Humano-Computadora en
Aplicaciones
de
Software
Educativo.
Consultado
en
mayo
2014
http://www.yumpu.com/es/document/view/4453784/diseno-de-interfaces-humanocomputadora-en-aplicaciones-de-. 2006
43
7. Joyanes, A.(2003)Fundamentos de programacin, Algoritmos ,Estructuras de datos y

Objetos (3. ed). Espaa: Mc. Graw Hill.
8. Cair O (2005). Metodologa de la programacin, Algoritmos, diagramas de flujo y
programas (3 ed). Mxico:Alfaomega.
9. Patern, F., Mancini, C. & Meniconi. ConcurTaskTree: A diagrammatic notation for
specifying task models. In S. Howard, J. Hammond, and G. Lindgaard, editors,
Proceedings of IFIP TC 13 International Conference on Human-Computer Interaction
Interact97 (Sydney, July 14-18, 1997), pages 362-369, Boston, 1997. Kluwer Academic
Publishers.
10. Pealosa Castro Eduardo (2013), Estrategias docentes con tecnologas, Pearson Educacin
de Mxico, Primera edicin, .Mxico
11. Ley, K. y D.B. Young (2001) Instrucctional Principales of self Regulation, Educational
Technology Research &Development, 49, pp 93-103.
CAPTULO CUATRO
Utilizando un Modelo Arquitectnico

en el desarrollo de una Aplicacin Colaborativa
Mario Anzures-Garca1, Luz A. Snchez-Glvez 1, Miguel J. Hornos2, and Patricia
Paderewski-Rodrguez2
1
Facultad de Ciencias de la Computacin, Benemrita Universidad Autnoma de Puebla,

Avenida San Claudio y 14 Sur, Ciudad Universitaria. 72570 Puebla, Mxico
{mario.anzures, sanchez.galvez} @correo.buap.mx
2
Departamento de Lenguajes y Sistemas Informticos, E.T.S.I. Informtica y de
Telecomunicacin, Universidad de Granada, C/ Periodista Saucedo Aranda, s/n,
18071 Granada, Spain.
{mhornos, patricia}@ugr.es
Resumen. El desarrollo de aplicaciones colaborativas requiere de modelos lo

suficientemente flexibles que permitan soportar el desarrollo completo de una
aplicacin: anlisis de requisitos, diseo e implementacin. Por tanto, en este
trabajo se propone un modelo arquitectnico para construir aplicaciones
colaborativas que soporta este desarrollo. El modelo contempla aspectos
estticos y dinmicos de las aplicaciones colaborativas para proporcionar una
especificacin apropiada de las mismas a travs de una tabla y de un workflow
que simplifique dicho desarrollo. Tambin, se presenta como caso de estudio el
desarrollo de una aplicacin colaborativa acadmica.
Palabras Clave: Modelo Arquitectnico, Aplicacin Colaborativa, Tabla de
Especificacin, Workflow y CSCW.
1 Introduccin
En la actualidad, un factor clave del xito de las organizaciones (compaas e
instituciones) es su capacidad para realizar el trabajo en grupo de manera adecuada y
eficiente. Esto hace necesario considerar que, actualmente, hay una fuerte tendencia
hacia el trabajo en grupos distribuidos, traspasando lmites geogrficos,
organizacionales, culturales, etc. Debido a esto, se ha originado un inters, cada vez
ms creciente, por sistemas de Trabajo Cooperativo Asistido por Computadora
(CSCW, Computer Supported Cooperative Work), que investiga cmo el trabajo en
grupo puede ser apoyado por tecnologas de la informacin y la comunicacin para
mejorar el rendimiento del grupo de personas involucradas en la ejecucin de tareas
comunes o interrelacionadas [1, 2].

46
Anzures-Garca M., et al.
CSCW comenz como un esfuerzo de los expertos en computacin por aprender de

economistas, psiclogos, socilogos y de todos aquellos que pudiesen aportar algo
para entender mejor las actividades de grupo; llegando a ser una rea de investigacin
y desarrollo en computacin en la que se comparten experiencias y discuten diferentes
posibilidades y restricciones tecnolgicas con respecto al trabajo en grupo. CSCW se
orienta en tres componentes primarios: la tecnologa que apoyar el proceso de
colaboracin, los tipos de usuarios que se benefician, y la importancia de relaciones
de trabajo eficaces.
El trmino groupware es el software para los sistemas CSCW, que permite a los
usuarios interactuar directamente entre ellos, ya sea preparando un documento,
consultando una base de datos o, incluso jugando, utilizando el ordenador como
herramienta de interaccin. Groupware (tambin conocido como aplicaciones
colaborativas) se define como sistemas basados en computadoras que asisten a grupos
de personas implicadas en una tarea (o meta), proporcionando una interfaz para un
entorno compartido [3]. Para algunos autores, los trminos de CSCW y groupware se
refieren a lo mismo; sin embargo, la principal diferencia es que CSCW es la disciplina
que analiza el trabajo en grupo mientras groupware es la tecnologa que lo permite
[4]. Entre las aplicaciones colaborativas ms utilizadas, estn correo electrnico, chat
(messanger, Skype), espacios compartidos (Drop Box, BSCW, Sky Drive, Google
Drive), redes sociales (Facebook y Twitter), etc.
Las aplicaciones colaborativas tratan de encontrar un modelo que englobe los
diferentes participantes, las tareas a realizar, y los modos de colaboracin, resaltando
que el papel de la tecnologa es facilitar la comunicacin as como tambin es gestor y
organizador para dar soporte al trabajo de grupo en tareas de aprendizaje. Adems, es
conveniente proporcionar la posibilidad de registrar los procesos de trabajo, para que
se puedan establecer modelos que permitan analizarlos, monitorizarlos e intervenir
para mejorarlos. Por ello, las propuestas de desarrollo en el entorno educativo se
centran en el aprendizaje en grupo, en el que los alumnos aprendan en un proceso en
el que se proponen y comparten ideas para resolver una tarea, favorecindose con el
dilogo la reflexin sobre las propuestas propias y las de los compaeros.
En este trabajo, se propone el uso de un modelo arquitectnico para el desarrollo
de aplicaciones colaborativas para sustentar el desarrollo de un entorno acadmico
centrado en simplificar el acceso de los alumnos al material de los cursos impartidos
por los profesores a travs del internet. De acuerdo con las necesidades y
requerimientos de la comunidad acadmica de la Facultad de Ciencias de la
Computacin. El desarrollo de sta aplicacin se realiza mediante la tecnologa de
Servicios Web utilizando PHP y NuSOAP
El presente trabajo, se organiza de la siguiente manera. En la seccin 2 se explica
de manera breve las aplicaciones de aprendizaje colaborativo. En la seccin 3 se
describe el modelo arquitectnico. En la seccin 4 se describe el desarrollo de la
aplicacin acadmica utilizando el modelo arquitectnico. Finalmente en la seccin 5
se muestran las conclusiones y trabajo futuro.
Utilizando un Modelo Arquitectnico en el desarrollo de una Aplicacin Colaborativa
47
2 Aprendizaje Colaborativo
El aprendizaje colaborativo es una actividad social que involucra una comunidad de
alumnos en la que se comparten conocimientos y se adquieren otros nuevos, proceso
que se ha denominado como construccin social de conocimiento [5].
El aprendizaje en grupo es comnmente llamado aprendizaje colaborativo y se
viene aplicando en las aulas desde los aos 70, aunque la gran mayora de los estudios
tericos relacionados con este campo datan de los 80 [6]. En estos aos surgieron
diferentes mtodos y estudios de aplicacin de tcnicas de aprendizaje colaborativo
con alumnos de diversas edades y niveles. El profesor organizaba, diriga y registraba
las actividades de sus alumnos utilizando material de apoyo como pizarras de uso
comn, libros o formularios, entre otros. Desde el campo de la psicologa, algunos
autores, especialmente ligados a lo que se ha llamado la psicologa socio-cultural,
postulaban que aprender es una experiencia de carcter fundamentalmente social, en
dnde el lenguaje juega un papel bsico como herramienta de mediacin no slo entre
profesor y alumno sino tambin entre compaeros. Uno de los mtodos de mayor
aplicacin en el entorno educativo es el Constructivismo Social de Lev Vigotsky, que
se basa en el constructivismo con races en la filosofa, psicologa, sociologa y
educacin. El constructivismo designa en lo fundamental una posicin sobre el
problema del conocimiento, que concibe el sujeto que conoce y al objeto conocido
como entidades interdependientes. El constructivismo social se centra en la base
social del aprendizaje de las personas, donde el contexto social y las interrelacin con
los dems dan la oportunidad de adquirir habilidades y conocimientos ms complejos
que los que pueden obtener de forma individual.
Las funcionalidades que pueden ofrecer los sistemas de soporte para aprendizaje
colaborativo (llamados sistemas CSCL Computer Supported Collaborative
Learning) son variadas y entre otras se puede citar la mediacin en el intercambio de
informacin, el ofrecer mecanismos de ayuda en la toma de decisiones, facilitar la
comunicacin en relacin a las tareas a realizar, u organizar y gestionar el
conocimiento compartido que se genera a lo largo de la tareas. Para los sistemas
CSCL lo adecuado es desarrollar herramientas en las que se tengan en cuenta aspectos
de psicologa, pedagoga y tecnologas de informacin, para definir modelos
computacionales a partir de los cuales se puedan derivar arquitecturas genricas que
permitan incorporar diferentes modelos de colaboracin e intervencin pedaggica
para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje en grupo.
El aprendizaje colaborativo tiene como propsito comn ser el soporte de los
estudiantes para aprender efectivamente. Los sistemas CSCL proveen la
comunicacin de ideas e informacin, accediendo a informacin y documentos, y
proporcionando retroalimentacin sobre las actividades al resolver un problema.
Existen muchas plataformas educativas que siguen la metodologa definida por CSCL
como por ejemplo, MOODLE, Web CT (Blackboard), Desire2Learn, Dokeos, LONCAPA, .LRN. Chamilo, etc. Estas plataformas proporcionan muchas caractersticas
para la administracin de cursos y para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje;
as como tambin algunas de stas se basan en el constructivismo social.
48
La aplicacin acadmica que se presenta, no pretende compararse ni mejorar las

aplicaciones CSCL mencionadas anteriormente, su intencin es simplificar y agilizar
el acceso de los alumnos al material de los cursos impartidos por los profesores. Por
ello, la aplicacin presentada busca proporcionar los beneficios de las CSCL y de las
redes sociales; de las primeras se toma, principalmente, la idea de suministrar
comunicacin y retroalimentacin, mientras de la segunda el muro que soportar la
comunicacin y retroalimentacin intercambiando publicaciones y archivos. Los
archivos representan documentos acadmicos como tareas, trabajos, exposiciones, etc.
Adems, todo el desarrollo de dicha aplicacin se sustenta en un modelo
arquitectnico que gua el anlisis de requisitos, diseo e implementacin de la
misma.
3 Modelo arquitectnico para desarrollar groupware

Las organizaciones llevan a cabo el proceso de trabajo por medio de grupos (que con
frecuencia se distribuyen geogrficamente), con el fin de beneficiarse de las
contribuciones tanto individuales como colectivas. Soportar el trabajo en grupo es
importante, y este hecho ha incrementado el desarrollo de herramientas, arquitecturas
y metodologas para construir aplicaciones colaborativas. Ejemplos de herramientas
son Groupkit [7], JSDT [8], TOP [9], ANTS [10] y CoopTel [11]. Con respecto a las
arquitecturas se tiene PAC* [12], Dewans generic architecture [13], COCA
(Collaborative Objects Coordination Architecture) [14], Clock [15] and Clover [16].
Finalmente, en cuanto a metodologas estn: AMENITIES (A MEthodology for
aNalysis and desIgn of cooperaTIve systEmS) [17], ClAM (Collaborative Interactive
Applications Methodology) [18], y TOUCHE[19]. Todos estos simplifican el
desarrollo de este tipo de aplicaciones, pero carecen de la adaptabilidad y simplicidad
necesaria para esto.
Por tanto, en este trabajo se propone un Modelo Arquitectnico por Capas que
permite el desarrollo de aplicaciones colaborativas, que se adaptan al dinamismo
inherente del grupo y a los escenarios cambiantes del mismo. Se opt por un estilo
arquitectnico por capas porque contribuye a la adaptacin, es decir, es sencillo
agregar un nuevo componente en alguna de las capas existentes o incluso una nueva
capa al modelo. Este modelo arquitectnico es el resultado de la revisin y anlisis de
artculos relacionados con CSCW, groupware, modelo, entornos, arquitecturas y
metodologas tanto del campo de la Inteligencia Artificial como de Ingeniera de
Software.
De tal manera, que el eje central del Modelo es suministrar la estructura esttica
(todos los elementos necesarios para crear una aplicacin colaborativa) y dinmica
(todas las relaciones y reglas entre estos elementos para permitir su desarrollo),
facilitando a la adaptabilidad de este tipo de aplicaciones. As como proporcionar un
conjunto de guas para el desarrollo de este tipo de aplicaciones, a partir de las Tablas
de Especificacin, que simplifican el proceso completo para el desarrollo de stas. Es
decir, agiliza el anlisis de requisitos, diseo e implementacin de groupware.
49
El buen funcionamiento de una aplicacin colaborativa depende de proporcionar su

adaptacin [20], las fases en que se pueda dividir [21], las vistas en que ser
presentada, el espacio compartido (sesin) dnde se llevar a cabo el trabajo en grupo,
el manejo de la sesin [22], la notificacin a los usuarios de lo que se ha realizado en
la sesin, el uso mutuamente exclusivo de los recursos compartidos (concurrencia) y
la estructura organizacional del grupo [23]. A la adaptacin le corresponde una capa
del modelo arquitectnico propuesto en este trabajo; la Fase y las Vistas se
contemplan en la Capa de Aplicacin; mientras la Sesin, la Notificacin y
Concurrencia son parte de la Capa de Interaccin; y finalmente la organizacin del
grupo, que est representada mediante un Modelo Ontolgico [24] para establecer la
poltica de manejo de sesin, se encuentra en la Capa de Grupo (vase la figura 1).
En la siguiente seccin se detalla el Modelo Arquitectnico, describiendo cada
capa y los elementos que forman parte de las mismas. Se iniciar con la Capa de
Grupo y se concluir con la Capa de Adaptacin, es decir, la descripcin se har de la
capa del nivel ms bajo al ms alto. Ya que en el estilo por capas, la capa de un nivel
superior siempre requiere de la capa o capas de niveles inferiores.
3.1 Capa de grupo
La Capa de Grupo se centra en permitir a los grupos llevar a cabo de forma eficiente
sus responsabilidades, suministrando una estructura organizacional de grupo, que
permita una comunicacin fluida para coordinarse y colaborar dinmicamente de
acuerdo a las necesidades del groupware; con independencia del trabajo que realice el
grupo. Esto se debe a que las organizaciones aumentan el rendimiento de su actividad
global estructurando su trabajo en grupos de personas, beneficindose tanto de la
aportacin individual de cada una de ellas como de la contribucin colectiva derivada
del trabajo en grupo.
Etapa de
CAPA DE
Pre-Adaptacin
ADAPTACIN
CAPA DE
APLICACIN
CAPA DE
INTERACCIN
CAPA DE
GRUPO
Herramienta
de Votacin
Deteccin
Acuerdo
Fase
Vista de
Informacin
Sesin
Etapa de Adaptacin
Reparacin
Flujo de
Adaptacin
Vista de
Participante
Vista de
Contexto
Concurrencia
Notification
Estructura
Organizacional
del Grupo
Usuario
Recurso
Tarea
Poltica
Rol
Derecho/
Obligacin
Estatus
Actividad
Figura 1. Esquema general del Modelo Arquitectnico por Capas.
50
La organizacin de grupo est relacionada con las tareas que deben realizar los
usuarios, esto es, con la asignacin de tareas a usuarios considerando que cuenta con
los permisos necesarios para llevarlas a cabo. As como con el establecimiento del
control de acceso a la sesin, cmo se llevar a cabo la interaccin entre los usuarios,
cmo se definen los turnos de participacin de los mismos (que se simplifica al
dividir en fases el trabajo colaborativo, de tal manera que los turnos puedan ser
asignados de acuerdo a la fase que se est ejecutando). Por tanto, al controlar la
organizacin del grupo, en toda la aplicacin colaborativa y en particular en cada
Fase, se simplifica la gestin de los procesos de Notificacin, Concurrencia y
Adaptacin; as como tambin de las Vistas (de Informacin, de Participante Conciencia de Grupo-, y de Contexto - Memoria de Grupo) que deben visualizarse.
Esta simplificacin se logra gracias a que la ejecucin de estos procesos y las Vistas a
mostrarse, dependen de las Actividades realizadas en cada Tarea y de los Recursos
utilizados en ellas. De esta manera, la organizacin del grupo incide en la
comunicacin (quines intercambian informacin a travs del uso de los recursos
compartidos), coordinacin (quines pueden participar y en que fases) y la
colaboracin (quines sern notificados de las tareas realizadas y de los recursos
utilizados por cada usuario).
La Sesin se utiliza para denotar el espacio compartido dnde se soporta el trabajo
de grupo. La Sesin presenta un Manejador de Sesin que cuenta con un mecanismo
para Establecer la Sesin (es decir, permite la conexin de usuarios a la sesin, crear y
manejar reuniones, as como a los usuarios entrar y salir de la misma) y definir la
Poltica de Manejo de Sesin (que especifica la forma en que se organiza el trabajo en
grupo) por medio de una Ontologa. En general, las aplicaciones colaborativas no
separan el mecanismo de Establecer la Sesin del mecanismo de la Poltica de Manejo
de Sesin. Basndose en el trabajo de [24] se cree que esta separacin podra soportar
los cambios de la Poltica, adaptndola a nuevas estructuras organizacionales o
necesidades de la aplicacin.
La Ontologa considera que, en un momento determinado, la Estructura
Organizacional del Grupo (EOG) es gobernada por una Poltica especfica, que
establece cmo estar organizado el trabajo en grupo. La Poltica establece el control
de acceso a los Recursos compartidos, al definir una Estructura Organizacional por
medio de los Roles que cada Usuario puede desempear. Los Roles establecen el
conjunto de Derechos y Obligaciones del trabajo en grupo, as como tambin las
Tareas que se componen de Actividades, las cuales pueden ser realizadas por los
Usuarios con los Recursos compartidos [22, 24].
3.2 Capa de interaccin
La interaccin en esta propuesta arquitectnica se gestiona y controla a travs de la
Estructura Organizacional de Grupo suministrada en la Capa de Grupo. Sin embargo
para soportar completamente la interaccin es necesario suministrar la: Sesin,
Notificacin y Concurrencia.
51
Una sesin denota un espacio de trabajo compartido donde un conjunto de

individuos geogrficamente distribuidos comparten un inters para realizar tareas
colaborativamente. En este Modelo Arquitectnico, la Sesin permite el inicio,
detencin, reanudacin y finalizacin de una sesin, as como la provisin de
informacin sobre su estado y sobre la conexin de los usuarios a sta. Consintiendo a
stos crear, dejar y unirse a una sesin, as como invitar a y excluir a alguien de la
misma. La sesin es presentada a los Usuarios de la aplicacin colaborativa a travs
de diferentes Interfaces de Usuario (Vistas), que pueden ser: Vista de Informacin,
Vista de Participante y/o Vista de Contexto. La Sesin posee las caractersticas:
Persistente: Mantiene el estado de la sesin hasta la siguiente conexin, lo que
ayuda a superar el problema denominado latecomer1 y a manejar la adaptacin, as
que la aplicacin presente lo ltimo que ocurri en la sesin.
Sncrona y/o Asncrona: La Sesin soporta la comunicacin sincrnica y/o
asincrnica, para utilizar el tipo de comunicacin que requiera la aplicacin.
La Notificacin debe proporcionar las operaciones necesarias para informar de los
eventos realizados en una sesin a un usuario, un subconjunto de usuarios o a todo el
grupo, segn las necesidades del trabajo en grupo. Esto es esencial para coordinar las
actividades de los usuarios de la aplicacin colaborativa, ya que propicia la
Conciencia del Grupo, es decir, un usuario conoce que estn haciendo los dems en el
espacio compartido a travs de eventos o widgets que se presentan en la interfaz de
usuario (Vista). Adems, cada evento que ocurre puede ser almacenado y mostrado en
la Vista de Contexto, generando la Memoria de Grupo. La Notificacin depende de la
Poltica de Manejo de Sesin y est estrechamente relacionada con la Actividad
desempeada y el Recurso utilizado; y adems se ve reflejada en las Vistas (de
Informacin, de Participante y de Contexto) que presenta la aplicacin colaborativa.
La Concurrencia coordina la interaccin entre los usuarios para reducir las
condiciones de competencia y garantizar el uso mutuamente exclusivo de los
Recursos compartidos, proporcionando a los Usuarios permisos temporales, que son
generados dinmicamente para acceder a los Recursos. Estos permisos se otorgan a
los Usuarios en funcin de la Poltica de Manejo de Sesin establecida, especificando
los Recursos compartidos que estn autorizados a manipular los Usuarios conforme al
Rol que estn desempeando, la Tarea que estn realizando y las Actividades que
componen a la misma. De esa manera, se controla que Usuarios accedan a los
Recursos y se propicia el uso mutuamente exclusivo de los mismos.
3.3 Capa de aplicacin
La interaccin de los Usuarios entre ellos y con los Recursos compartidos que se lleva
a cabo en la Sesin, se comunica con la Notificacin y se garantiza el uso
mutuamente exclusivo de los Recursos compartidos con la Concurrencia; debe
1
Al nuevo usuario se le debe presentar el estado de la sesin actual, para que pueda
participar de manera inmediata en el trabajo colaborativo que se est llevando a cabo.
52
mostrarse en la aplicacin colaborativa a travs de Vistas y regularse por medio de

Momentos Colaborativos. Las vistas son las interfaces de usuario que permiten
exhibir las Actividades que cada Usuario lleva a cabo en la aplicacin a travs del Rol
que estn desempeando; a su vez el conjunto de vistas constituyen la Sesin que
tiene la propia Aplicacin.
Por tanto, la aplicacin colaborativa representada por la Capa de Aplicacin (vase
la Figura 5.1) en el Modelo Arquitectnico propuesto en este trabajo, contiene tres
Vistas: Vista de Informacin (que exhibe la informacin del Usuario), Vista de
Participante (que representa la vista compartida, pudiendo ver los cambios en los
Recursos compartidos y, por ello, proveer la Conciencia de Grupo) y Vista de
Contexto (que visualiza el historial de cambios de los Recursos compartidos
suministrando de esta forma la Memoria de Grupo). En una Interfaz de Usuario
pueden presentarse las tres vistas, una combinacin de dos de ellas o slo una; eso
depende de la Actividad realizada, Recurso utilizado o necesidades de la aplicacin.
Una Fase se define como cada uno de los momentos de colaboracin que suceden
en la interaccin. Tambin podemos definir una fase como una descripcin global de
las tareas que estn activas [25]. Por ello, en una fase se establecen los roles que
participarn (ya que stos ejecutan Tareas) y los recursos compartidos que se podrn
utilizar en cada Actividad que compone a la Tarea. De esta manera, una fase
contribuye a controlar el acceso del usuario en la aplicacin colaborativa, lo que
determina cundo y cmo un usuario se comunica, colabora y coordina con los
dems. Por otra parte, en el Modelo Arquitectnico aqu expuesto considera
aplicaciones colaborativas de fase simple (la colaboracin del grupo proporciona una
secuencia temporal de tareas, pero cada participante est siempre comprometido en un
nico objetivo), y de fase compuesta (el grupo debe cumplir con varios objetivos, por
tanto, cada uno de ellos se trata de alcanzar en una fase, as que existir ms de una).
La aplicacin colaborativa debe ser capaz de presentar los Recursos y las
operaciones realizadas sobre stos; lo cual lo realiza a travs de la vista que presenta
la informacin del Usuario en el entorno compartido, por ello se conoce como Vista
de Informacin. Esta vista permite visualizar toda la informacin que ayuda al
Usuario a interactuar con la aplicacin colaborativa, es decir mostrar todas las Tareas
y Actividades que realiza un Usuario sobre los Recursos y que no tienen ninguna
implicacin en los dems Usuarios.
La Vista de Participante permite a cada usuario ser consciente de lo que estn
haciendo los dems usuarios y, por ello, de lo que ocurre en el entorno compartido,
debido a que el grupo se encuentra (generalmente) distribuido en diferentes lugares
geogrficos, trabajando a travs de la computadora, sus miembros no pueden observar
el entorno compartido ni lo que hacen el resto de los usuarios. Por tanto, esta vista
suministra la Conciencia de Grupo por medio de Vistas que presentan a un Usuario
las Notificaciones de los diferentes cambios producidos a stos, a travs de las
Actividades desempeadas, por el resto de los miembros del grupo, que estn
participando en la Sesin; de ah el nombre de Vista de Participante. La mayora de
las aplicaciones colaborativas se ayuda de widgets para mostrar a los dems Usuarios
todo lo que ocurre en la aplicacin colaborativa. Cada Actividad colaborativa acciona
la Notificacin, que enva mensajes para actualizar las Vistas de la aplicacin
53
colaborativa con respecto al cambio generado en el Recurso al realizar dicha

Actividad; propiciando una mayor cooperacin e interaccin de los usuarios en las
diferentes tareas colaborativas que llevan a cabo. Para ello, se hace uso de la
Concurrencia, ya que ayuda a gestionar los permisos que se asignan a los Usuarios
para poder hacer uso de los Recursos compartidos garantizando de esta manera el uso
mutuamente exclusivo de los mismos.
La Vista de Contexto representa el espacio comn donde se muestra toda la
informacin (Memoria o Historial de Grupo) de los Recursos compartidos sobre los
que se desarrollan las Actividades cooperativas del grupo, creado con la finalidad de
proveer entendimiento y razonamiento sobre el proceso colaborativo, para hacer un
seguimiento exacto del mismo. Es por ello que la Vista de Contexto est relacionada
con la Notificacin permitiendo almacenar, recolectar y distribuir informacin;
soportando estructural y dinmicamente la representacin del conocimiento del grupo.
La generacin de la Memoria de Grupo se propicia al almacenar la informacin de los
Recursos compartidos usados y de las Actividades llevadas a cabo con stos por cada
Rol que participa en la aplicacin colaborativa. De esta manera, se puede obtener
conocimiento sobre el contexto compartido.
3.4 Capa de adaptacin
La adaptacin de software [26] se basa en la necesidad de adaptar o transformar la
funcionalidad del sistema, de acuerdo con las nuevas necesidades que aparezcan (los
cambios en el entorno, los requisitos de los usuarios, los diferentes dispositivos, etc.),
de tal manera que el sistema pueda seguir funcionando correctamente. En este trabajo,
el proceso de adaptacin utilizado est centrado en el grupo, esto es obvio porque se
trata de adaptar una aplicacin colaborativa cuyo fundamento es el grupo, en
particular, el trabajo en grupo. Este proceso considera varios de los elementos claves
de la adaptacin centrada en el grupo, como son: detectar cambios, mecanismo de
acuerdo (para determinar si la adaptacin se realiza o no), proceso de adaptacin,
proceso de reparacin (para permitir que la funcionalidad de la aplicacin sea
preservada aunque el proceso de adaptacin no se pueda completar adecuadamente).
Tambin este proceso de adaptacin propuesto proporciona dos formas de adaptacin:
Sistema Adaptativo (la adaptacin se realiza de forma automtica y se basa en ciertos
mecanismos previamente definidos por el diseador y/o el desarrollador) y Sistema
Adaptable (la adaptacin se realiza mediante la intervencin directa del usuario, de
conformidad con un conjunto de restricciones que evitan inconsistencias en el
sistema).
Esta capa presenta un proceso de adaptacin (vase la Figura 2) que consiste en
una Etapa de Pre-Adaptacin y una Etapa de Adaptacin, permitiendo desarrollar
aplicacin colaborativa adaptativa y/o adaptable [24]. Estas etapas contribuyen a
adaptar la aplicacin colaborativa segn el cambio detectado, que indican el conjunto
de operaciones que podrn realizarse o no, de acuerdo al resultado obtenido al validar
las precondiciones o pos-condiciones para cada operacin. Si las precondiciones se
cumplen se realiza la operacin correspondiente a la adaptacin y al concluirse se
54
vlida la pos-condicin si todo es correcto se continan ejecutando las operaciones

correspondientes a esa adaptacin. En caso de que una precondicin o pos-condicin
no se cumplan se termina el proceso de adaptacin y un proceso de reparacin es
iniciado; slo si es necesario regresar a la aplicacin colaborativa al estado que tena
antes de iniciar el proceso de adaptacin.
La Etapa de Pre-Adaptacin determina si es o no posible llevar a cabo la
adaptacin del sistema. Por esta razn, se monitoriza la Sesin, con el proceso de
Deteccin que monitoriza los cambios que ocurran en la misma. Cuando un cambio
requiere realizar un proceso de adaptacin, se identifica el tipo de adaptacin. Si es
Adaptable, el proceso de Acuerdo permite a los usuarios llegar a un consenso
utilizando una Herramienta de Votacin.
La Etapa de Adaptacin lleva a cabo el proceso de adaptacin, en caso de que el
acuerdo sea ejecutar la adaptacin o sta sea del tipo Adaptativa; por tanto, permite
ejecutar un conjunto de operaciones para adaptar la aplicacin colaborativa a travs
del proceso de Flujo de Adaptacin. En caso de que la adaptacin no pueda
completarse, ya sea porque alguna de las correspondientes pre-condiciones o poscondiciones no se cumplen se establece un proceso de Reparacin que regresa a cada
elemento al estado anterior antes de iniciar el proceso de adaptacin.
3.5 Especificacin del modelo arquitectnico
La Tabla de Especificacin (vase Tabla 1) de una Aplicacin Colaborativa est
sustentada principalmente en el Modelo Arquitectnico aqu propuesto; as como en
la Metodologa MetaOntology [27], que permite disear ontologas y en las
metodologas giles [28], utilizadas en los ltimos aos para sustentar el desarrollo
de proyectos en la ingeniera de software.
La Tabla de Especificacin contiene la especificacin de los elementos de la Capa
de Grupo con excepcin de la Estructura Organizacional del Grupo, la Poltica y el
Usuario; Capa de Interaccin, Capa de Aplicacin. En el caso de la capa de
Adaptacin slo se establecen dos columnas, una para indicar si Hay o no
adaptacin, y otra para describir Cul? es sta. Est Tabla permite: recabar todos los
requisitos y simplificar el diseo de las aplicaciones colaborativas; reducir la curva de
aprendizaje en el proceso de crear aplicaciones colaborativas, ya que slo es necesario
completar la tabla con elementos que son intuitivos incluso para cualquier persona
inexperta en el dominio CSCW; establecer cmo ser el control de acceso a la
aplicacin colaborativa al clasificar por Fases dichas tablas y delimitar los roles que
pueden participar en cada una de ellas; proyectar la aplicacin colaborativa resultante,
ya que es posible definir cules y que elementos tendrn las interfaces de usuario de la
aplicacin; y finalmente agilizar el desarrollo de estas aplicaciones.
Especificacin de EVA. Para describir la EOG de la Capa de Grupo, la columna
Rol se especifican los nombres de los mismos, en Estatus (Est) un valor numrico
dnde 1 representa al Rol con mayor posicin en la EOG, en Derecho y Obligacin
(D/O) se escriben los derechos y obligaciones del Rol, en Tarea (T) las tareas de ste,
55
en Actividad (A) las Actividades que componen a la T y en Recurso (R) el nombre de

los Recursos utilizados en A. Para la Capa de Interaccin en Sesin (Ss) se escribe C
en caso de tratarse de una Sesin Compartida y NC s no lo es, para la Notificacin
(Nt) se especifica SI cuando sea necesario indicar que hay un cambio en la
aplicacin y NO en caso contrario, para la Concurrencia (Cc). Con respecto a la
Capa de Aplicacin: en la Vista de Informacin (VI) siempre se coloca SI, ya que
se considera que todas las aplicaciones colaborativas la presentan; mientras que las
columnas Vista de Participante (VP) y Vista de Contexto (VC) mostrarn SI cuando
exista un cambio en los Recursos compartidos (se envi un mensaje, se subi,
descargo o elimin un archivo, se realiz una publicacin, etc.) o de los Usuarios
(entro, sali o se elimin de la Sesin) y NO en otro caso; para la Fase (Fs) se
considera de fase simple y se denomina Colaboracin Acadmica (CAd). Finalmente,
para la Capa de Adaptacin (Ad) en la columna Existe Adaptacin (EA) se indica
SI cuando un cambio ocurre en la aplicacin y NO en caso contrario, mientras
para Cul? (C?) se indica la Adaptacin que se realizar, que se deduce de la T
definida (vase Tabla 1).
Tabla 1. Especificacin General del Modelo Arquitectnico.

Rol
Rol1
Est
D/O
Est1 d/o1 T1
A1
A1a
T1a
Rol2
Est2 d/o2
T2
A2a
Ss
Nt
Cc
VI
VP
VC
R1
SI
SI
SI
SI
SI
R1a
NC
NO
NO
SI
NO
R2a1
NC
SI
NO
SI
NO
R2a2
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
A2b R2b
Fs
Ad
EA
C?
SI
Ad1
NO
NC
Ad2
NO
NC
Ad3
SI
Ad4
SI
Ad5
Fs1
Fs2
4 Desarrollo de una aplicacin usando el modelo arquitectnico

El Modelo Arquitectnico se aplic en la asignatura de Tpicos Selectos de la
Computacin de la Facultad de Ciencias de la Computacin, para desarrollar 6
aplicaciones colaborativas una por cada equipo que se form. La aplicacin
denominada EVA (Entorno Virtual de Aprendizaje) es la que se presentada y fue
implementada en un principio por cuatro alumnos (Jos de Jess Mndez Moreno,
Coral del Carmen Roano Torres, Jaime Ivn Romero Gonzales y ngel Villegas
Breton) de esta asignatura. El objetivo de EVA se centr en realizar un espacio
colaborativo acadmico basndose en las caractersticas de otros similares (BSCW,
Dropbox, Sky Drive y Google Drive); as como de aplicaciones CSCL como
MOODLE, Blakboard, Web CT y redes sociales (Facebook). Esto permiti organizar
y garantizar que EVA sea ms eficiente, rpida y fcil de manejar.
56
El espacio compartido permite Registrar (Reg) e Ingresar (Ing) a Estudiantes (E) y

Profesores (P), que seran los Roles que tendra la EOG de la aplicacin. Adems, el P
puede Crear Grupo (CG), Escribir Comentarios (EC) y Gestionar Tareas (GT);
mientras el E tambin puede EC, GT conjuntamente con Inscribirse al Grupo (IG).
De esta manera, el P tiene Est de 1, D/O de Acceder a la Aplicacin (AcA) con la T
Reg compuesta de las A de Capturar Usuario (CUs), Capturar Contrasea (CCs),
Repetir CCs (RCCs), Capturar Nombre (CNm), Capturar Apellidos (CAs), Capturar
Facebook (CFb), Capturar Twitter (CTw) y Capturar Correo Electrnico (CCE) que
usan los R Etiqueta (Etq) y Caja de Texto (CTx); as como las A Subir Fotografa
(SuF) con los R Botn Examinar (BEx) y Archivo (Arc) y Enviar Datos (EnD) cuyo
R es el Botn Registrarse (BRg). P tambin tiene el D/O de Ingresar a la Aplicacin
(IAp) permitindole realizar la T Ing gracias conteniendo las A CUs, CCs y VDs que
usan los R Etq, CTx y Botn Entrar (BEt). Ests T tambin las puede realizar el Rol E
con los mismos D/O pero con Est 2. Las otras dos T comunes de ambos Roles son GT
y EC; la primera requiere el D/O Manejar Tarea (MTa) para realizar la A de Publicar
Tarea (PTr) utilizando los R Etq, CTx y Botn Publicar (BPu); y las A Revisar
Archivos (RAr), Crear Fecha de Entrega (CFE), Subir Tarea (SuT) y Descargar
Tarea (DeT) con los R Etq, CTx, Calendario (Cal) y Arc. La segunda T necesita del
D/O Redactar Comentario (RCm) para realizar la A de Comentar en el Muro (CMr)
mediante los R Etq, CTx y Botn Publicar (BPU). El ltimo D/O del Rol P es
Generar Grupo (GGr) para realizar la T CG con las A Seleccionar Materia (SMa),
Describir Materia (DMa), Elegir Horario (EHo) y Crear Contrasea (CrC)
utilizando los R Etq, CT, Botn Registrar Grupo (BRG), Botn Confirmar (BoC) y
Cal. El ltimo D/O del Rol E es Registrarse a un Grupo (RGr) para realizar la T.

Tabla 2. Especificacin de EVA mediante esl Modelo Arquitectnico.
Rol
P, E
P, E
Est
D/O
1, 2 AcA
1, 2 IAp
Reg
Ing
P, E
1, 2 MTa
GT
P, E
1, 2 RCm
EC
GGr
CG
RGr
IGr
CUs
CCs
RCCs
CNm
CAs
CFb
CTt
CCE
SuF
EnD
CUs
CCs
VDs
PTr
RAr
CFE
SuT
DeT
BEx, Arc
BRg
CMr
Etq, CTx,
BPu
SMa
DMa
EHo
CrC
SPr
SGr
SMa
Etq, CTx
Etq, CTx
BEt
Etq, CTx,
Cal, BoC
BPU y/o
Arc
Etq, CT,
BRG, Lst,
Cal, BoC
Etq, CT,
Lst, BoC,
BCo
Ss
Nt
Cc
VI
VP
VC
NC
NC
NC
NC
NC
NC
NC
NC
NC
NC
NC
NC
NC
C
C
C
C
C
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
C
C
C
C
C
C
C
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
Fs
Ad
C?
EA
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
NO
NO
SI
SI
SI
SI
SI
SI
Ngu
Ngu
Ngu
Ngu
Ngu
Ngu
Ngu
Ngu
Ngu
Mostrar Inicio
Ngu
Ngu
Mostrar T
Mostrar Arc
Mostrar T
Mostrar Fecha
Mostrar T
Mostrar T
SI
SI
Mostrar Comentario
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
Mostrar Materia
Mostrar Descripcin
Mostrar Fecha
Mostrar Grupo
Mostrar Profesor
Mostrar Grupo
Mostrar Materia
CAd
57
58
Inscribirse (IGr) con las A Seleccionar Profesor (SPr), Seleccionar Grupo (SGr) y
SMa, a travs de los R Etq, CT, Listas (Lst) de materias, Lst de profesores y Lst de
grupos, Botn de Comentar (BCo) y (BoC) (vase la Tabla 2).
En cuanto a la especificacin de Ses s describir como C y de Not, Cc, VP, VC y
EA como SI, en las T de EC y GT, as como tambin en las A dnde se involucren
los R de las diferentes listas y botones de EVA; en caso contrario se especificarn
como NC y NO, respectivamente. Se debe Recordar que en VI siempre se coloca
SI. Con respecto a la columna C? se indicar la Adaptacin que se llevar a cabo
cuando en EA tenga SI (vase la Tabla 2) y si est NO se seala Ninguna (Ngu).
Finalmente, para la Fs slo se escribe CAd, que indica la nica Fase de EVA.
Figura 3. Vista de Inicio, Registro y de Ingreso de EVA.
Figura 4. Vista para Visualizar sus Grupos en EVA.
A partir de la Tabla 2 se puede establecer el workflow para el desarrollo de una

aplicacin colaborativa, que tiene los siguientes pasos:
59
1. Establecer la Sesin para la aplicacin colaborativa, en el caso de EVA, se

especifica mediante un Sitio Web.
2. Para esta Sesin se precisan las Vistas, que son: Inicio conteniendo tres Pginas la
de Inicio, la de Registro y la de Ingreso (vase Figura 3) de Profesores y
Estudiantes, estas tres pginas son VI; la de Profesores que es unaVP y VC, que
permite Visualizar sus Grupos, Gestionar Tareas y Publicar Comentarios; y
finalmente la de Grupos que posibilita al Estudiante a Crear y Visualizar Grupos,
Gestionar Tareas, Publicar Comentarios e Historial de Comentarios.
3. Para cada Vista se deben disear e implementar los Recursos, los cuales se
identifican observando la Tabla 2.
4. Cada Recurso que se ha diseado e implementado se utiliz en Actividades que
son parte de Tareas ejecutadas por Roles con un Estatus y D/O como se puede
apreciar en la Tabla 6.3. Esta tabla dio como resultado la aplicacin mostrada en
las Figuras 6.1 a la 6.6.
5 Conclusin y trabajos futuros

Se ha presentado un modelo arquitectnico que simplifica y agiliza el desarrollo de
aplicaciones colaborativas, que es independiente de la tecnologa usada para su
implementacin y que se centra en buscar la adaptacin de este tipo de aplicaciones.
Otra aportacin importante basada en dicho modelo es la Tabla de Especificacin
que permite detallar el anlisis de requisitos y diseo que tendr la aplicacin
colaborativa a partir de los elementos de la Tabla; la especificacin como se mostr
con el caso de estudio puede ser usado por gente no experta en la creacin de
Groupware. Finalmente, para la implementacin se plante un workflow que
determina el orden y los pasos a seguir en la implementacin de la aplicacin. Eva es
un prototipo que se est probando en la Facultad de Ciencias de la Computacin. El
trabajo futuro se centra en especificar de manera explcita y formal el workflow.
Referencias
1. Beaudouin-Lafon, M., et al. Computer Supported Cooperative Work. Trends in Software,
John Wiley and Sons, (1999).
2. Borghoff, U.M. and J.H. Schlichter. Computer-Supported Cooperative Work. SpringerVerlag, (1998).
3. Ellis, C.A., Gibas, S.J., and Rein, G.L. Groupware: some issues and experiences.
Communications of the ACM, Vol. 34-1, pp. 39-58, (1991).
4. Martnez Acua, M.I. Trabajo cooperativo asistido por computadora. Revista de
divulgacin cientfica y tecnolgica de la Universidad Veracruzana, Vol. XVIII-2, (2005).
5. Johnson, D.W., Johnson, R.T., and Holubec, E. El aprendizaje cooperativo en el aula.
Barcelona, Paidos, (1999).
6. Slavin, R.E. When Does Cooperative Learning Increase Students Achievement?
Psychological Bulletin, 49, pp. 429-455, (1983).
60
7. Roseman, M., and Greenberg, S.: Building Real-time Groupware with GroupKit, A
Groupware ToolKit. ACM Trans. Computer-Human-Interaction, Vol. 3, pp. 66-106,
(1996).
8. Burridge, R.: Java Shared Data Toolkit UserGuide version 2.0. Sun Microsystems,
JavaSoft Division (1999).
9. Guerrero, L.A., and Fuller, D. CLASS: A Computer Platform for the Development of
Educations Collaborative Applications. Proc. of CRIWG97, pp. 51-60, (1997).
10. Garca, P., and Gmez, A.: ANTS Framework for Cooperative Work Environments. IEEE
Computer Society Press, Vol. 36, 3 Los Alamitos, CA, USA, pp. 56-62, (2003).
11. Fuentes, L., Pinto, M., Amor, M., and Jimenez, D. CoopTEL: A Component-Aspect
Middleware Platform. ACM/IFIP/USENIX Int. Middleware Conference (2003).
12. Calvary, G., Coutaz, J., and Nigay, L.: From Single-User Architectural Design to PAC*: A
Generic Software Architecture Model for CSCW. Proc. of CHI'97, pp. 242-249, (1997).
13. Dewan, P. Multiuser Architectures. Proc. of the IFIP TC2/WG2.7 Working Conference on
Engineering for Human-Computer Interaction, pp. 15-32, (1995).
14. Li, D., and Muntz, R. COCA: Collaborative Objects Coordination Architecture. Proc. of
CSCW'98. ACM Press, pp. 179-188, (1998).
15. Graham, T.C.N. and Urnes, T.: Integrating Support for Temporal Media in to an
Architecture for Graphical User Interfaces. Proc. of the International Conference on
Software Engineering (ICSE'97), ACM Press, Boston, USA, pp. 172-182, (1997).
16. Laurillau, Y., and Nigay, L.: Clover Architecture for Groupware. Proc. of the ACM
Conference on CSCW. New Orleans, Louisiana, USA, pp. 236-245, (2002).
17. Gea, M., Gutierrez, F.L., Garrido, J. L., and Canas, J.J. AMENITIES: Metodologa de
Modelado de Sistemas Cooperativos presentado en COLINE02.Workshop de
Investigaci6n sobre nuevos paradigmas de interaccin en entornos colaborativos aplicados
a la gestin y difusin del Patrimonio cultural. Granada, Spain, (2002).
18. Molina, A.I., Redondo, M.A., Ortega, M., and Hope, U. ClAM: A methodology for the
development of groupware user interfaces. Journal of Universal Computer Science
(JUCS), (2007).
19. Penichet, V.M.R., Lozano, M.D., and Gallud. J.A. An Ontology to Model Collaborative
Organizational Structures in CSCW Systems. In Engineering the User Interface, From
Research to Practice, M.A. Redondo, C. Bravo, and M.Ortega, Eds. Puerto Llano, Espaa:
Springer, pp.127-139, (2008).
20. Anzures-Garca, M., Snchez-Glvez, L.A., Hornos, M.J., and Paderewski-Rodrguez, P.
Security and adaptability to groupware applications using a set of SOA-based services.
Research in Computing Science, Vol. 45, pp. 279-290, (2010).
Service-based access control using stages for collaborative systems. Research in
Computing Science, Vol. 42, pp. 311-322, (2009).
Ontology-Based Modelling of Session Management Policies for Groupware Applications.
Lecture Notes in Computer Science, Vol. 4739, pp. 5764, Springer, Heidelberg, (2007).
23. Anzures-Garca, M., Snchez-Glvez, L.A., Horno,s M.J., and Paderewski-Rodrguez, P.
Service-based models to provide group interaction and dynamism in collaborative
applications. In Proc. of the 6th International Conference on Networking and Services
(ICNS), pp. 67-72, (2010).
24. Anzures-Garca, M., and Snchez-Glvez, L.A. Group Organizational structure adaptation
for groupware applications. In Proc. International Conference on Complex, Intelligent and
Software Intensive Systems (CISIS), pp. 445-440, (2008).
61
25. Ellis, C., and Wainer, J. A conceptual model of groupware. Proceedings of the ACM
Conference on CSCW, pp. 79-88, (1994).
26. Hiltunen, M.A., and Schlichting, R.D. Adaptive distributed and fault-tolerant systems.
International Journal of Computer Systems and Engineering, Vol. 11-5, pp. 125-133,
(1995).
27. Fernndez-Lpez, M, Gmez-Prez, A., and Juristo, N.: Methontology: From Ontological
Art Towards Ontological Engineering. In: Spring Symposium on Ontological Engineering
of AAAI. Stanford University, California, pp 33-40, (1997).
28. Abrahamsson, P., Salo, O., and Ronkainen, J. Agile Software Development Methods.
Review and Analysis. VTT Electronics, (2002).
CAPTULO CINCO
Elaboracin de Componentes de un Videojuego Serio por

medio de Patrones de Diseo
Juan Manuel Tonatiuh Prez Castaeda1, Francisco Javier lvarez Rodrguez1,
Jaime Muoz Arteaga1, ngel Eduardo Muoz Zavala1
1
Centro de Ciencias Bsicas, Universidad Autnoma de Aguascalientes,

Av. Universidad #940. Bosques del Prado Sur. 20131 Aguascalientes, Ags.
1
jmtonatiuhperezc@gmail.com, 1fjalvar@correo.uaa.mx,
1
jmauaa@gmail.com, 1aemz@correo.uaa.mx
Resumen. La lectura es una actividad considerada importante para adquirir

nuevos conocimientos y aprendizajes. La comprensin de lectura se considera
la capacidad de comprender, emplear y reflexionar sobre textos escritos, para
desarrollar un desarrollo potencial y lograr cumplir ciertas metas especficas. La
situacin que se presenta, es que los nios les cuesta trabajo relacionar palabras
con el entorno y relacionarlas para formar frases y comprender los textos, el
cual se considera como una actividad denominada Identificacin de Palabras
para entender el significado y por ende, relacionarlas con un texto escrito, con
el fin de fortalecer la comprensin de la lectura. Como propuesta se pretende
disear videojuegos serios elaborando componentes para su construccin, los
cuales seran: Alfabeto Mvil, Diccionario de Palabras y Repertorio de
Imgenes; que permitan el desarrollo de patrones de diseo, como
herramientas que se implementan en la parte de diseo, en la ingeniera de
software. El propsito de la generacin de estos componentes es implementar
ciertas actividades que ayuden al desarrollo de competencias de lectura en nios
de educacin primaria, como parte del desarrollo de videojuegos serios.
Palabras Clave: Competencias de Lectura, Videojuegos Serios, Desarrollo de
Componentes. Elaboracin Alfabeto Mvil, Patrones de Diseo.
PACS: 89.20.Ff, 01.50.H-
1 Introduccin
La lectura es una actividad cuya caracterstica es la traduccin de smbolos o letras en
palabras y frases, el cual tiene significado para una persona. [1] Es un proceso
importante porque permite fortalecer el conocimiento, adquirir nuevos aprendizajes,
fomenta el desarrollo de la imaginacin, la expresin oral o escrita y seguir adelante
en los estudios que un individuo pueda realizar.

64
Prez-Castaeda J. M T., et al.
En Mxico por medio de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), las

competencias de habilidad lectora se involucran dos actividades principales: 1)
Identificacin de palabras o decodificacin, y 2) Comprensin del significado de
texto. En el desarrollo de la actividad Identificacin de palabras en el programa de
primer ao de primaria, se inicia al entender la letra el cual empieza su nombre y
luego se hace un orden alfabtico para conocer el alfabeto, as como utilizar objetos
referentes por medio de palabras escritas, para observar cmo se escriben y poder
comprender el significado de las palabras, por lo que pretende trabajar con la
comprensin lectora que pretende la SEP determinar y registrar dentro de los
estndares de formacin de habilidades de lectura. [2] [3]
Un videojuego es una interaccin constante de un usuario llamado jugador entre
una interfaz y un dispositivo de video, recrean entornos y situaciones virtuales en los
que el jugador puede controlar uno o varios personajes para alcanzar objetivos por
medio de determinadas reglas. [4]
Bajo este concepto, los videojuegos serios tienen como finalidad principal la
educacin y la formacin en lugar del entretenimiento. Los videojuegos serios, se
define como: "Aprovechar el poder de los juegos de computadora para cautivar y
comprometer a los jugadores / alumnos para un propsito especfico, como el
desarrollo de nuevos conocimientos o habilidades". [5] Estos videojuegos serios
pueden involucrar a los nios de educacin primaria de manera ms eficaz a su
aprendizaje, el cual se compara con los procesos tradicionales de enseanza que no lo
pueden realizar. Esta propuesta tecnolgica proporciona dos puntos: la motivacin y
el aprendizaje interactivo. [6]
El propsito de este trabajo es el desarrollo de elementos que puedan ser utilizados
para el desarrollo de videojuegos serios que formen parte del material didctico para
el desarrollo de competencias de habilidad lectora como son: desarrollo de
componentes por medio de patrones, como herramientas aplicadas en la ingeniera de
software.
2 Problemtica
Desde los aos ochenta, se han elaborado programas y proyectos a erradicar
completamente el analfabetismo en nuestro pas y a promover la lectura en toda la
poblacin. Los alcances de estas polticas, no han logrado cubrir de manera mnima
las necesidades reales de la poblacin con una escasa cultura lectora, graves
deficiencias educativas y condiciones econmicas cada vez ms adversas. El
problema que se presenta es acerca de la prctica de la lectura en la cual es
considerada una tarea obligatoria que permite cubrir los requerimientos bsicos del
programa de espaol y no es un instrumento til que permitir a los estudiantes
incrementar su conocimiento. [7]
Existe un consenso entre los investigadores educativos de que los nios requieren
desarrollar diversas habilidades para lograr el aprendizaje de la lectura y la escritura:
a) Entender el lenguaje en que se va a leer, b) ser capaces de decodificar (o
identificar) las palabras escritas de manera fluida y automtica, y c) comprender el
Elaboracin de Componentes de un Videojuego Serio por medio de Patrones de Diseo
65
texto que se leen. Dentro de la investigacin educativa, se indica que las letras y las
palabras son los datos bsicos de la lectura y que los lectores competentes de fijan en
la mayora de estas; la informacin que se obtiene de un texto depende estrechamente
de las palabras especficas en la que el lector ponga atencin, y el reconocimiento de
ellas depende ntegramente del procesamiento de su deletreo y de las
correspondencias letra sonido. [8]
La propuesta de solucin, para que los estudiantes adquieran ciertas competencias
de lectura mencionadas en la investigacin educativa, con la ayuda de videojuegos
serios, para que puedan entretenerse, mientras estn adquiriendo habilidades
intelectuales en su escuela. Para ello se tiene se establece un proceso metodolgico,
cuyos elementos se considera la elaboracin de componentes por medio de patrones
de diseo que ayuden a disminuir el proceso de diseo y construccin, por lo que se
tiene que establecer el diseo instruccional para la identificacin de palabras en
primer ao de primaria.
3 Proceso metodolgico del diseo de videojuegos serios

Se establece una propuesta metodolgica de proceso de desarrollo de diseo de
videojuegos serios, el cual se establece en cuatro fases: Diseo del Videojuego Serio,
Diseo de Interfaz y Evaluacin del Diseo. Este proceso se muestra los elementos
que se deben realizar dentro de las fases en la figura 1. [9]
Diseo del
Videojuego Serio
Diseo Instruccional
Mecnica del
Juego
Evaluacin del
Diseo
Patrones de Diseo
Concepto
Relato o
Historia
Diseo de Interaccin
del Videojuego Serio
Diseo de Interfaz
Patrones de
Interfaz
Patrones de
Interaccin
Componentes
de Interfaz
Componentes
de Interaccin
Educacin y
Aprendizaje
Calidad e
Interaccin
Mapas de
Navegacin
FIGURA 1. Metodologa del proceso para la produccin de videojuegos serios que

involucra componentes de interfaz y de interaccin y patrones de diseo como
herramientas en el Diseo de Interfaz y de Interaccin del Videojuego Serio.
En la fase de Diseo del Videojuego Serio, se considera implementar el Diseo

Instruccional, consiste en definir las competencias educativas que se pretende
desarrollar, el cual se denomina como Concepto tomado de [10]. Con respecto al
Relato o Historia, se narra la manera del desarrollo del videojuego serio, cuya
referencia es el storyboard de los videojuegos tradicionales, basndose en el
Concepto y permite desarrollar la Mecnica del Juego en que se define la
puntuacin y los niveles que se van a implementar en el videojuego serio para poder
66
la Educacin y Aprendizaje que se pretenden adquirir al utilizar el videojuego serio,

que forma parte de la fase de la Evaluacin del Diseo.
En la fase de Diseo de la Interfaz, se implementan los Patrones de Interfaz el
cual se definen por medio del Relato o Historia de la fase anterior y tambin
Componentes de la Interfaz para poder reutilizarlos en este proceso para varios
videojuegos serios. [11]
En el desarrollo de la fase de Diseo de Interaccin del Videojuego Serio, se
deben considerar elementos como son los Patrones de Interaccin, los
Componentes de Interaccin y los Mapas de Navegacin basados en la fase de
Diseo del Videojuego Serio para poder establecer la construccin del videojuego
serio. [12]
Como se muestra en la figura 1, los patrones de diseo son herramientas para poder
desarrollar las fases de Diseo de la Interfaz y Diseo de Interaccin de
Videojuego Serio, que son de utilidad para poder establecer los componentes tanto
para el desarrollo de las interfaces como del proceso de interaccin en la construccin
del videojuego serio.
En la ltima parte del proceso, con respecto a la Evaluacin del Diseo, se debe
considerar la evaluacin de la Educacin y Aprendizaje, as como Calidad e
Interaccin en el desarrollo del videojuego. Para verificar que el videojuego serio
cumpla con los aspectos sobre motivacin y aprendizaje interactivo, tomar el proceso
de la teora cognitiva para lograr llegar a la metacognicin, cuyo objetivo es conciliar
los nuevos conocimientos a las estructuras cognitivas previas de los nios, y en la
parte de educacin y aprendizaje es fundamental para este tipo de videojuegos. Con
respecto a la calidad e interaccin, se utilizarn herramientas definidas de ingeniera
de software, para verificar que el producto qu es el videojuego serio, cumpla con la
parte de la funcionalidad y con los requerimientos establecidos.
4 Obtencin de requerimientos para el desarrollo del componente

Al elegir una competencia lectora, denominado Identificacin de Palabras en la
parte del Concepto del Diseo del Videojuego Serio, se debe obtener y definir los
requerimientos necesarios para elaborar y disear las actividades que se debe
desempear en las competencias de lectura, con el fin de implementarse en el diseo
de los videojuegos serios.
En la Tabla 1, se muestran algunos requerimientos obtenidos, en base a los libros
de texto gratuitos y los programas de estudio 2011 propuestos por la Secretara de
Educacin Pblica de [3], para definir las buenas prcticas para el desarrollo de las
competencias de lectura.
67
TABLA (1). Obtencin de requerimientos funcionales.
Especificacio
nes
Nombre:
Resumen:
Requerimiento
RF01. Emplear el Alfabeto Mvil
El alfabeto mvil son tarjetas compuestas por letras
maysculas y minsculas, con el fin de combinarse y formar
palabras. El resultado de esa combinacin de las tarjetas con las
letras es de identificar palabras. El alfabeto mvil contiene:
Letras minsculas, letras maysculas, tildes y signos utilizados en
el idioma Espaol.
El alfabeto mvil est compuesto de la siguiente manera:
La letra mayscula se implementa de color rojo, para

identificar las palabras que son nombres propios y que
deben empezar con maysculas.
La letra mayscula con acento ortogrfico se implementa
de color naranja, para compararla con las letras
maysculas que no llevan el acento ortogrfico, con el
fin de ayudar a identificar las palabras de forma
La letra minscula se utiliza de color negra, para
distinguirlas de las letras maysculas.
La letra minscula con acento ortogrfico, se
implementa de color azul, para saber escribir
correctamente e identificar las palabras que se acenten
ortogrficamente.
Letras minsculas del alfabeto.
Letras maysculas del alfabeto.
Tildes y signos utilizados en el idioma Espaol
Tarjetas elaboradas por letras maysculas, minsculas y con
tildes.
RF02. Elaborar un diccionario de Nombres Propios de
Personas
Utilizar el diccionario de Nombres Propios de personas, para
almacenar palabras que se utilicen en los videojuegos serios.
Almacenar en el diccionario de Nombres Propios de
Personas
20 nombres de hombres.
20 nombres de mujeres.
30 apellidos.
Seleccionar un nombre ya sea de hombre y mujer, adems de
su apellido conforme al nivel establecido en los videojuegos
serios.
Entradas:
Resultado:
Nombre:
Resumen:
Entradas:
Resultado:
68
Nombre:
Resumen:
Entradas:
Resultado:
Nombre:
Resumen:
Entradas:
Resultado:
Nombre:
Resumen:
Entradas:
Resultado:
Nombre:
Resumen:
Entradas:
Resultado:
RF03. Solicitar nombre al diccionario de Nombres Propios

de Personas.
Cuando se crea el diccionario de Nombres Propios de
Personas, el videojuego serio tendr que consultar al diccionario
para que le proporcione un nombre propio de manera aleatoria.
Solicitud de un nombre al diccionario.
Un nombre de un nio o de una nia.
RF04. Identificar Nombres Propios de Personas.
Los nombres propios distinguen a una persona, una ciudad, una
montaa, un ro o a una mascota, cuya intencin es identificar
estas palabras que siempre inician con una letra mayscula.
En este caso se va a trabajar con nombres de personas.
Seleccin del nombre que est almacenado en el
Diccionario de Nombres Propios de personas, acorde
al nivel que solicita el videojuego serio.
Tarjetas del alfabeto mvil acorde al nombre
seleccionado que se va a formar como palabra o
palabras.
Identificar el nombre por medio del alfabeto el cual se
determina una puntuacin, en base a lo establecido en el
videojuego serio.
RF05. Utilizar imgenes de nios y nias entre 4 y 6 aos.
Para empezar a elaborar un videojuego serio, es importante
representar a un nio por medio de una imagen, que salude con su
nombre para poder identificar la palabra y formarla por medio del
alfabeto mvil.
Seleccionar entre 35 imgenes de nios y 35 imgenes de
nias.
La seleccin de una imagen del nio(a) para utilizarlo el
videojuego serio.
RF06. Evaluar la formacin de palabras por medio del alfabeto
mvil.
Durante el uso del videojuego serio, el jugador(nio) empieza
a formar la palabra y se tiene que definir un mecanismo de
evaluacin para determinar si la letra que est colocando se
encuentra en la posicin correcta de la palabra que se desea
identificar.
La posicin de la tarjeta colocada con la letra para la
evaluacin.
El resultado de la evaluacin de la tarjeta colocada.
Dentro de los requerimientos funcionales obtenidos, para comprender el anlisis de

las buenas prcticas en el desarrollo de competencias de lectura, en la Figura 1, se
explica los diagramas de casos de uso, para poder elaborar un componente que pueda
utilizarse en el videojuego serio 1.
69
Utilizar el
Alfabeto Mvil
Solicitar nombre al
Diccionario de Palabras con
"Nombres Propios"
Incluir
Incluir
Identificar Palabras
con Nombre Propios de
Personas
Videojuego Serio
Incluir
Agregar Imgenes
de Nios
Incluir
Jugador (Nio)
Verificar la
Formacin del Nombre
FIGURA. 2. Diagramas de casos de uso, para determinar las buenas prcticas en el

desarrollo de competencias de lectura, para utilizarlos en un videojuego serio.
5 Definicin de los componentes para la construccin del diseo

del videojuego serio
En base a los diagramas de casos de uso, se consideran como actores, los
componentes que se van a integrar al desarrollo del videojuego serio 1, el cual
llamaremos Identificar Nombres Propios. El primer actor que se define como un
componente, el cual denomina como Alfabeto Mvil, en la figura 3 se describe las
interfaces que deben de programarse como entrada y las interfaces que debe de
proporcionar como salida para utilizarse en la produccin de varios videojuegos
serios, conforme al diseo instruccional.
70
Elaboracin
de Tarjetas
Tarjeta
Diseo de
Letras
Mayusculas
LetrasMayusculas
Diseo de
Letras
Minusculas
LetrasMinusculas
Diseo de
Letras de
Signos del
Alfabeto
LetrasSignoAlfabeto
TarjetaLetraMayuscula
Alfabeto Mvil
TarjetaLetraMinuscula
TarjetaLetraSignoAlfabeto
FIGURA. 3. Definicin del componente Alfabeto Mvil, para implementarse en el

videojuego serio.
En el actor del diagrama de caso de uso, denominado Diccionario de Palabras,

como se defini en los requerimientos, se tienen que almacenar los nombres y
apellidos, para que se genere los nombres y los apellidos, dependiendo el nivel que se
desea jugar, como se ve en la figura 4. Los niveles que se implementan en el
videojuego serio son de la siguiente manera: (1) Un nombre, (2) Un nombre y un
apellido, (3) Un nombre y dos apellidos y (4) Dos nombres y dos apellidos.
Proporcionar
Nombres de
Hombres
Nombres Hombres
Proporcionar
Nombres de
Mujeres
Nombres Mujeres
Proporcionar
Apellidos
Diccionario de
Nombres Propios
Generar Nombres
por Niveles
Apellidos
FIGURA. 4. Componente de Diccionario de Nombres Propios para implementarlo en

el videojuego serio.
Con respecto al actor Repertorio de Imgenes, este componente tiene como

entrada que se proporcione el gnero para que proporcione como interfaz en el
videojuego serio una imagen de un nio o de una nia, dependiendo del nombre que
gener el componente Diccionario de Nombres Propios, tal como se muestra en la
figura 5.
Proporcionar
Gnero
Gnero
Repertorio de
Imgenes
71
Imagen de un nio
Imagen de una nia
FIGURA. 5. Componente de Repertorio de Imgenes para implementarlo en el

videojuego serio.
6 Diseo del componente alfabeto mvil por medio de patrones de

diseo
En la Tabla 2, acorde a la definicin del componente, se elabora patrones de diseo,
para implementarlo en el diseo de los videojuegos serios, descritos en el proceso
metodolgico.
TABLA (2). Descripcin del Patrn de Diseo Elaboracin Alfabeto Mvil y su
Comportamiento en base a los requerimientos obtenidos tomando referencia en los
patroes de GoF. [11]
Elemento
Nombre:
Estructura:
Descripcin
Elaboracin Alfabeto Mvil
Tarjeta
*
+Arrastrar()
+Colocar()
+Seleccionar()
+Soltar()
1
-tarjeta
AlfabetoMovil
+ElaborarTarjeta()
ElaborarAlfabetoMovil
TarjetaLetra
...
tarjeta = ElaborarTarjeta()
...
return TarjetaLetra
+ElaborarTarjeta()
Participant
es:
Nombre:
Tarjetas: Es la interfaz de las tarjetas con la letra que va a utilizar el

videojuego serio para la identificacin de las palabras.
TarjetaLetra: Implementa la interfaz de la letra a utilizar.
AlfabetoMovil: Declara el mtodo de ElaborarTarjeta(), el cual define
el objeto de tipo Tarjeta. Es una implementacin predeterminada de
ElaborarTarjeta() para que devuelva la TarjetaLetra.
ElaborarAlfabetoMovil: Es un conjunto de tarjetas elaboradas con una
letra, para que el videojuego serio determine la creacin de la
TarjetaLetra.
Arrastrar, colocar y soltar tarjetas del Alfabeto Mvil
72
Estructura:
TarjetaAlfabetoMovil
+Arrastrar()
+Colocar()
+Soltar()
EstadoTarjetaAlfabetoMovil
-Estado
1
TarjetaArrastrada
+Arrastrar()
+Colocar()
+Soltar()
Participantes:
+Arrastrar()
+Colocar()
+Soltar()
TarjetaColocada
+Arrastrar()
+Colocar()
+Soltar()
TarjetaSoltada
+Arrastrar()
+Colocar()
+Soltar()
TarjetaAlfabetoMovil: Es la utilizada para formar una palabra en el

videojuego serio de Identificar Nombres Propios.
EstadoTarjetaAlfabetoMovil: Es la generacin de la accin que debe de
implementarse en la tarjeta del Alfabeto Mvil.
TarjetaArrastrada: Es al momento de que la tarjeta es arrastrada por el
escenario del videojuego serio.
TarjetaColocada: Es cuando el jugador determina colocar la tarjeta para
luego determinar la accin de soltar, ya sea en los slots establecidos para
la identificacin de palabras o en otro sitio.
TarjetaSoltada: Al determinar un objetivo, que puede ser una parte del
escenario o en los slots establecidos por el videojuego serio para la
generacin de la palabra a identificar.
7 Mapa de navegacin del videojuego serio

Para establecer la el relato o historia y la mecnica del videojuego serio, se tiene que
elaborar el mapa de navegacin tomado de [12], para establecer los diseos de las
interfaces y la forma de interaccin de los componentes, como se muestra en la figura
6, se observa que se cuentan con veintids estados estableciendo la manera que se
tienen que construir los escenarios del videojuego serio y el dinamismo que se debe
considerar para el jugador.
73
1: Consultar 1 Nombre
4: Consultar 2 Nombres y 2
Apellidos
Reiniciar Juego en el mismo
nivel
Fin del Juego
Pantalla de Presentacin
Mostrar nombre del nio

3: Consultar 1 Nombre y 2
Apellidos
Seleccionar un nivel
00
2: Consultar 1 Nombre y 1
Apellido
Mostrar imagen
Salir Nivel
5
9
Soltar la Tarjeta en el rea de

Seleccionar una Tarjeta
juego
Nombre todava sin Formar
Regresar la Tarjeta donde se

seleccion
Verificar Puntuacin
{Determinar si el jugador gan o
10
perdi}
19
Verificar la Formacin del
Nombre Formado
Nombre
18
Elaborar el Alfabeto Mvil

{Tarjetas con Letras que
componen el nombre}
Insertar Slots {Nmero de letras

que forman el nombre}
12
20
Agregar 10 Puntos al Marcador
Error: Emitir Sonido de Error

Correcto: Emitir Sonido de
Acierto
17
Utilizar Imagen de Acierto
Soltar la Tarjeta en un Slot
11
Utilizar Imagen de Error
22
Colocar la Tarjeta
Arrastrar la Tarjeta
21
13
15
Agregar un intento para formar

Verificar la Colocacin de la
la palabra
Tarjeta
14
16
FIGURA. 6. Mapa de navegacin para establecer la Interaccin de los componentes y

los patrones de diseo, en el proceso metodolgico del diseo del videojuego serio.
8 Elaboracin y evaluacin del diseo del videojuego serio

Al establecer los componentes, los patrones de diseo y la manera de interaccin
entre el jugador y el videojuego serio por medio del mapa de navegacin, se elaboran
las vistas en Android para seleccionar el nivel de juego mostrado en la figura 7. En la
figura 8 se determina la vista en Android para el nivel uno que consiste en identificar
solamente un nombre. Para el nivel dos, cuyo objetivo es formar un nombre y un
apellido. En el nivel tres que consta de formar un nombre y dos apellidos. Para el
nivel cuatro, se pretende formar dos nombres y dos apellidos, en cuyo caso es
identificar un nombre completo de un nio o de una nia.
74
FIGURA. 7. Presentacin del videojuego serio, donde el jugador selecciona un nivel

para empezar el juego.
Niv
Niv
Niv
Niv
FIGURA. 8. Presentacin de las vistas del videojuego serio, con sus respectivos
niveles.
Con respecto a la evaluacin del diseo, se ha probado y aplicado una encuesta

con respecto a este prototipo de videojuego serio, dando como resultado que se usara
frecuentemente, no es complejo de usar, por el contrario, es fcil, que no se necesita
de un soporte tcnico para utilizarlo, que las funciones estn bien integradas, que hay
pocas inconsistencias, que si aprenderan a utilizarlo rpidamente. Los docentes se
sienten confiados de utilizar este videojuego serio y donde se considera que los nios
ya deben de conocer las letras del alfabeto para poder utilizarlo.
Tambin se dieron observaciones, en el cual, los docentes comentan que en los
nios que inician el proceso de lecto escritura, es necesario anticipar el nombre
como se haba definido anteriormente en la parte del concepto del videojuego serio, el
cual no se consider para la construccin; pero que es bueno probarlo para los nios
de segundo y tercer grado de primaria. Adems de agregar sonido cuando comenten
75
un error al colocar la letra y cuando la letra sea colocada de manera correcta. Tambin
que sera bueno incluir el sonido para cada una de las letras del alfabeto mvil, pues
los nios inician sus procesos de lecto escritura a travs de la relacin del sonido
con la grafa. Otra observacin es con respecto a darle ms animacin al videojuego
serio, para que sea ms entretenido para los nios con respecto a los errores y los
aciertos, que puedan ser adaptables a las necesidades de cada nio y proponer otro
tipo de puntuacin para ver el avance del aprendizaje de los nios.

Basndose en la encuesta de evaluacin del diseo del videojuego serio, se tiene que
establecer otros componentes con respecto al sonido que es parte del diseo de
interaccin. Tambin se pretende reutilizar los componentes ya definidos y
establecidos en el videojuego serio para la identificacin de nombres propios, con el
fin de producir otros videojuegos serios que ayuden a fortalecer el aprendizaje como
se muestran en la figura 9 y la figura 10, dentro de las actividades para la
Identificacin de Palabras: (a) Nombres propios, (b) Ordenar Palabras, (c) Relacin
Nombres Objetos y, (d) Comparar Nombres.
Hola, yo me llamo...
Ma nue l
Esto es una...
Y mi nombre empieza con la letra...
FIGURA. 9. Videojuego Serio 2. Mi nombre empieza con
76
p la ta no s
d ura zno
mel
O rd e na r a lfa b e tic a m e nte

d ura zno
m a nza na
p la ta no s
p e ra
FIGURA. 10. Videojuego Serio 3. Hacer todo con orden.
Agradecimientos: Doy gracias al CONACyT por el apoyo econmico a travs de la

beca para el estudio del posgrado, a la Universidad Autnoma de Aguascalientes por
permitirme estudiar el posgrado, al Comit Tutorial por las asesoras y la gua
encaminada para la elaboracin de esta publicacin.
Referencias
1. J. D. D. Arias, Problemas de Aprendizaje, Bogot DC Colombia: Universidad Pedaggica
Nacional, 2003.
2. SEP, Competencia Lectora, 2008. [En lnea]. Disponible: http://www.leer.sep.gob.mx/.
[ltimo acceso: 28 noviembre 2012].
3. SEP, Programas de Estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria.
Primer grado., Mxico, D.F., 2011.
4. Morales Urrutia G. A.; Nava Lpez C. E.; Fernndez Martnez L. F. y Rey Corral M. A.:
Procesos de Desarrollo para Videojuegos. Cultura, Ciencia y Tecnologa. Universidad
Autnoma de Ciudad Juarez, Ao 7, No. 36/37, pp. 25-39, 2010.
77
5. B. Kapralos, F. Haji y A. Dubrowski, A Crash Course on Serious Games Design and

Assessment: A Case Study, de Games Innovation Conference (IGIC), 2013 IEEE
International , 2013.
6. D. Ismailovic, J. Haladjian, B. Khler, D. Pagano y B. Brgge, Adaptive Serious Game
Development, de 2012 2nd International Workshop on Games and Software Engineering
(GAS), 2012.
7. Buitrn Yaez K. Lecturas Incompletas: 25 aos de polticas lectoras en Mxico. Revista
de Opinin para el Desarrollo de las Bibliotecas Pblicas. 2005.
8. Guevara B. Y.; Lpez H. A., Garca V. G.; Delgado S. U.; Hermosillo G. ., Hermosillo
G. y Rugerio J. P. Habilidades de Lectura en Primer Grado en Alumnos de Estato
Sociocultural Bajo. Pez de Plata: Bibliotecas Pblicas a la Vanguardia, Vol. 13, No. 037,
pp. 573-597, 2008.
9. G. M. Meja R. y F. C. Londoo L., Diseo de juegos para el cambio social, Revista
KEPES. Ao 8. No. 7., pp. 135-158, 2011.
10. Zyda M. J. From visual simulation to virtual reality to games. Computer, Vol. 38, No. 9,
pp. 25-32, 2005
11. E. Gamma, R. Helm, R. Johnson y J. Vlissides, Patrones de Diseo, Madrid, Espaa:
Addison Wesley, 2003.
12. C. Galavz Inzunza, Matemticas Discretas ITSON, noviembre 2009. [En lnea].
Disponible:
http://matediscreta.files.wordpress.com/2009/11/mc3a1quinas-de-estadofinito.pptx. [ltimo acceso: 20 mayo 2014].
CAPTULO SEIS
TI aplicadas a la educacin para todos

Dan-El N. Vila-Rosado1, Jos Alfonso Garcs Bez2, Set Israel Castillo Rivera2
1
Depto. de Matemticas y Ciencias Computacionales, Universidad Libre de Berln,

Takustrasse 9. 14195 Berln, Alemania.
2
Av. San Claudio y 14 Sur Ciudad Universitaria C.P. 72570 Puebla, Mxico
1
vila80@inf.fu-berlin.de, 2agarces@solarium.cs.buap.mx
Resumen. Como respuesta a la necesidad de tener mejores alternativas

tecnolgicas, han surgido nuevas corrientes dentro del E-Learning que han
tenido mejor recepcin y estn en pleno desarrollo. Un ejemplo de estas nuevas
corrientes es el Blended-Learning o Aprendizaje combinado. En el presente
trabajo daremos un pequeo atisbo a tecnologas educativas incluyentes y
tambin presentaremos el software PowerChalk; una nueva herramienta de
Blended-Learning que aporta una solucin a uno de los mayores problema de
las tecnologas educativas: La adaptabilidad. En particular se exponen dos
proyectos cuya caracterstica principal es la inclusin y la adaptabilidad, a
saber: a) Software de apoyo para nios con problemas de aprendizaje. b)
PowerChalk, una herramienta enfocada al "Blended-learning", de distribucin
libre para la educacin. El objetivo del desarrollo de esta herramienta es
mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje, constituyendo una alternativa al
uso de los pizarrones electrnicos. Estas tecnologas educativas ayudan a
reforzar la comunicacin entre educadores, estudiantes y desarrolladores de
aplicaciones educativas en general.
Palabras Clave: Sistemas Interactivos, Software Educativo, E-Learning,
Blended Learning.
Introduccin
Consideramos sumamente importante aplicar las Tecnologas de la Informacin (TI) a

la educacin con valor, es decir, hacerlo de forma incluyente pensando en todos los
sectores que conformamos el tejido social.
A continuacin se presentan una contribucin desarrollada en un contexto
educativo particular y una herramienta interactiva poderosa (PowerChalk) que se
propone utilizar en las aulas para la imparticin de contenidos y as, potencializar el

80
Vila-Rosado D. N., Garcs-Bez J. A., Castillo-Rivera S. I.
proceso de enseanza-aprendizaje. Ambas aplicaciones, independientes entre s,

convergen en la caracterstica de ser incluyentes.
1.1 TI como apoyo al proceso de aprendizaje en nios con problemas de dislexia
Existen algunos trastornos que afectan el proceso de aprendizaje y por lo tanto
deberan ser atendidos en tiempo y forma dentro de un proceso educativo incluyente y
social. Algunos de los trastornos ms comunes son la Dislexia (Trastorno de Lectura),
Disgrafa (Trastorno de Escritura) y Discalculia (Trastorno del Clculo).
La dislexia es el trastorno que incentiva este trabajo y el desarrollo del software
JUEGOS Y LETRAS [1]. El objetivo del sistema interactivo, consiste en motivar el
desarrollo de competencias comunicativas en los nios con dicho trastorno para
cumplir con los siguientes propsitos:
Fomentar la eficacia educativa mediante el uso de nuevas herramientas para el
proceso de la informacin y la comunicacin, mediante el desarrollo de nuevas
metodologas didcticas de mayor eficacia formativa, que permitan ofrecer una
mayor facilidad de desarrollo de habilidades de expresin escrita, grfica y
audiovisual.
Contribuir al desarrollo de habilidades propias de las competencias de lectura y
escritura de una manera interactiva mediante el uso de sistemas digitales y
Fomentar la atencin temprana de la dislexia mediante de un sistema interactivo
que permita contribuir a la adquisicin de las habilidades bsicas del proceso de
lectura.
Tambin se propuso reforzar las funciones mentales de atencin, asociacin,
memoria y razonamiento, mediante ejercicios perceptivo-motrices que promuevan el
desarrollo del aprendizaje de la lecto-escritura, contribuyendo al desarrollo de las
siguientes reas:
Inteligencia. Pruebas que estudien sus distintas manifestaciones.

Personalidad. Test de la familia.
Lateralidad. Prueba visomotora Frostig.
Esquema corporal. Prueba visomotora Frostig.
Pruebas de Ritmo. Prueba de Mira Stambak.
Balance Psicomotor. Destinado a determinar la edad psicomotora del nio, detectar
las anomalas y hacer un pronstico de posibilidades del nio.
Se propuso incluir actividades de lecto-escritura, identificacin de letras y palabras,

formacin de pequeos enunciados, lectura individual y grupal.
81
La especificacin de los datos para el Sistema Interactivo JUEGOS Y LETRAS se

desarrollo en la Escuela Primaria Federal Vespertina Licenciado Adolfo Lpez
Mateos, ubicada en Mariano Abasolo No.95, Col. Insurgentes, C.P, 72540. Puebla.
Pue. Mex. Siendo su directora la Profra. Noem Muoz Urcid.
El desarrollo del proyecto multidisciplinario de servicio social estuvo a cargo de
las estudiantes de la Facultad de Psicologa de la BUAP, Naara Luz Castaeda Licona
y Yareli Caseln Martnez, as como del estudiante Jess Mastranzo Melchor de la
Facultad de Ciencias de la Computacin.
1.2 PowerChalk: Una herramienta para apoyar el procesos de enseanzaaprendizaje
Actualmente, la enseanza es apoyada por diferentes tecnologas multimedia.
Dependiendo de la organizacin educativa, podemos encontrar desde el uso de un
proyector junto a una computadora hasta inmensos salones inteligentes. Por ende,
podemos afirmar que conforme pasa el tiempo, la brecha entre enseanza tradicional
y las tecnologas de E-learning va disminuyendo, sobretodo teniendo en cuenta que
las diversas estrategias de E-learning no hacen obsoletas las teoras pedaggicas
existentes, al contrario, las complementan y enriquecen.
La razn de implementar tecnologas educativas o de aprendizaje radica en el
hecho de reducir el tiempo de desarrollo de contenidos educativos por parte de los
instructores y acortar el tiempo que los estudiantes gastan en su aprendizaje. Sin
embargo, el uso de tecnologa tiene el inconveniente de dar poca consideracin a la
enseanza efectiva; por lo general se piensa que con solo usar mas tecnologa se
obtiene un mejor aprendizaje, lo cual es una idea equivocada y peligrosa. Tambin se
tiene el problema de que al usar tecnologas multimedia se reduce la relacin social
entre profesores y estudiantes, provocando una disminucin del inters en la
enseanza y el aprendizaje.
Blended Learning es el aprendizaje facilitado a travs de la combinacin
eficiente de diferentes mtodos de imparticin, modelos de enseanza y estilos de
aprendizaje; el cual puede ser logrado a travs del uso de diferentes recursos
(tecnologas, actividades) alternados de manera equilibrada para crear un programa de
enseanza-aprendizaje ptimo para una audiencia especfica [2]. Desde este punto de
vista, Blended Learning es una solucin para integrar los diferentes avances
tecnolgicos con la interaccin profesor-estudiante que se ofrece en las estrategias de
aprendizaje tradicionales. Dentro de las tecnologas a usar en una sesin de Blended
Learning podemos encontrar blogs, herramientas en lnea, libros digitales y tintas
electrnicas.
82
Diversas compaas se han enfocado al desarrollo de tecnologas educativas, lo

cual ha generado diversos retos tecnolgicos, cientficos y pedaggicos; sin embargo,
diversas investigaciones han mostrado que 60% de las implementaciones tecnolgicas
para E-learning fallan en su principal cometido, una adecuado proceso de
enseanza-aprendizaje a pesar de las mejoras tecnolgicas y desarrollo de contenidos
[3,4]. Uno de los principales problemas en estas tecnologas es la adaptabilidad, nos
referimos al hecho de reusar tecnologas existentes, componentes y funcionalidades,
as como a la integracin de diferentes sistemas y su aplicabilidad en distintas
circunstancias de espacio, infraestructura o situacin econmica.
En general, una aplicacin para una sesin de enseanza-aprendizaje debe ser
interactiva, capaz de proveer retroalimentacin, tener objetivos especficos, capaz de
motivar a los involucrados, permitir la comunicacin entre ellos y permitir una
continua sensacin de desafo[5]. Siguiendo las ideas de adaptabilidad y la inclusin
de los involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje (profesores, alumnos y
desarrolladores de la aplicacin), desarrollamos PowerChalk. Esta es una
herramienta interactiva que provee adaptabilidad, flexibilidad y que cuenta con las
ventajas pedaggicas de la enseanza tradicional con el objetivo de desarrollar
sesiones de Blended-Learning [6].
2 Desarrollo
Las TI abarcan todas las formas de tecnologas usadas para crear, almacenar,
intercambiar y procesar informacin en sus variados procedimientos. Es importante
hablar del estado de las TI en una nacin porque son un instrumento necesario para
detonar el cambio en productividad y competitividad. Representan una oportunidad
para la actividad econmica ya que influyen, de forma directa e indirecta, en sta.
Generan empleo e inversiones en bienes y servicios, son promotoras del desarrollo y
fortalecimiento econmico de un pas
Actualmente las TI estn sufriendo un desarrollo vertiginoso, esto est afectando a
prcticamente todos los campos de nuestra sociedad, y la educacin no es una
excepcin. Esas tecnologas se presentan cada vez ms como una necesidad en el
contexto de sociedad donde los rpidos cambios, el aumento de los conocimientos y
las demandas de una educacin de alto nivel constantemente actualizada se convierten
en una exigencia permanente.
El desarrollo de recursos educativos a partir de la aparicin de la computadora y
del internet en conjunto con las TI dentro de ambientes educativos ha sido extenso
desde software, aplicaciones multimedia, aplicaciones web, imgenes, hasta el
surgimiento de los entornos virtuales de aprendizaje.
Las TI son un elemento muy importante en los contextos y espacios de interaccin
entre los individuos. Uno de los espacios ms relevantes es el educativo que en la
actualidad se encuentra en constante transformacin, las aulas educativas se han
transformado en centros virtuales de aprendizaje, sin embargo, estos nuevos
83
escenarios requieren de una reflexin hacia el uso e incorporacin de las tecnologas,

los contextos educativos actuales debern apostar por una integracin crtica, en la
cual se defina el qu, por qu y para qu de su incorporacin y aprovechamiento.
Hay que ver a las tecnologas como medio y recurso didctico, ms no como la
solucin que resolver las problemticas dentro del mbito educativo, esto nos lleva a
no sobredimensionarlas y establecer orientaciones para su uso, logrando as
soluciones pedaggicas y no tecnolgicas.
Las TI como herramienta de apoyo para la educacin resultan sumamente tiles, ya
que van desde tareas simples como preparar apuntes y ejercicios, buscar informacin
comunicarnos (e-mail), difundir informacin (weblogs, web de centro y docentes),
gestin de biblioteca, hasta la innovacin en las practicas docentes, aprovechando las
posibilidades didcticas que ofrecen las TI de manera que los estudiantes mejoren su
desempeo acadmico reflejado en una disminucin del fracaso escolar y que se
pueda lograr una escuela ms eficaz.
A continuacin se presentan las propuestas y resultados de una aplicacin
educativa contextualizada y la poderosa herramienta interactiva PowerChalk.
Ambas aplicaciones, independientes entre s, convergen en la caracterstica de ser
incluyentes.
2.1 JUEGOS Y LETRAS
2.1.1 Problemtica
La aplicacin de pruebas metodolgicas, a las nias y nios de la Escuela Primaria
Adolfo Lpez Mateos, mostr las habilidades a desarrollar (Figura 1) como parte de
los requerimientos del sistema de ayuda al proceso de aprendizaje.
Fig. 9. La grfica representa una distribucin de las habilidades a desarrollar en las

nias y nios con problemas de dislexia para el caso de la Esc. Prim A. Lpez Mateos
El propsito fue desarrollar un sistema interactivo para apoyar el proceso de

aprendizaje en dislxicos considerando los siguientes aspectos:
84
Debe ser un sistema para ser utilizado en la educacin primaria

Tiene que ser fcil de utilizar
Debe incluir imgenes y colores llamativos
Debe tener audio y facilitar su uso
Contener 2 niveles de aprendizaje
Cada nivel de aprendizaje debe incluir actividades que ayuden en el desarrollo de
las habilidades
2.1.2 Propuesta
El desarrollo del sistema se hizo en el lenguaje de programacin C# debido a que es
simple, eficaz y orientado a objetos que mantiene la expresividad y elegancia de los
lenguajes de tipo C por eso y ms fue la opcin seleccionada para la codificacin.
Una de las ventajas al codificar en Visual C# y la Programacin Orientada a Objetos,
es que una nica funcin puede ser utilizada por n-objetos, y en la codificacin del
software JUEGOS Y LETRAS sucede.
El sistema JUEGOS Y LETRAS, utiliza tres funciones bsicas, una es la de Drag
and Drop (arrastra y soltar), la de Click Enter (seleccin por medio de un click de
Mouse) y Mouse Move (utilizar la posicin en la que se encuentra el cursor del
Mouse). Estas funciones son la base fundamental del Software.
Drag and Drop es la funcin fundamental y mas reutilizada en el sistema, este
conjunto de funciones se refiere a la accin de mover con el Mouse objetos de una
posicin de la ventana a otra.
La secuencia bsica involucrada en Drag and Drop son:
Presionar, y mantener, el botn del mouse para "Tomar" el objeto,
"Arrastrar" el objeto apuntado a la ubicacin deseada,
"Soltar" el objeto soltando el botn.
En la Figura 2 se muestra la organizacin de las ventanas del sistema.
BIENVENIDA
JUEGOS Y
LETRAS
MEN DE
NIVELES
MEN DE
ACTIVIDADES
NIVEL 1
SECUENCIAS
HISTORIA
SIMETRICO
CONTORNOS
MEN DE
ACTIVIDADES
NIVEL 2
LABERINTO
CANASTA DE
ESTRELLAS
COMPLETAR
MI CUERPO
FIGURAS
ROMPECABEZAS
SILABAS
LETRAS
M ICUERPO
ROMPECABEZAS
Fig. 2. Organizacin de juegos por niveles para el sistema LETRAS Y JUEGOS.
85
A continuacin, de la Figura 3 a la 9 se presentan algunas ventanas del sistema y

en la Figura 10 dos fotografas de las pruebas piloto del sistema JUEGOS Y
LETRAS.
Fig. 3. Pantalla principal del sistema JUEGOS Y LETRAS.
Fig. 4. Juego para identificar partes de Mi Cuerpo correspondiente al Nivel 1.
Fig. 5. Juego para identificar partes pequeas de Mi Cuerpo correspondiente al Nivel

2.
Fig. 6. Juego del Nivel 1 para completar las figuras con las partes simtricas.
Fig. 7. Juego del Nivel 1 para motivar la atencin-concentracin.
Fig. 8. Juego del Nivel 2 para aplicar la atencin-discriminacin-seriacin.
86
Fig. 9. Juego del Nivel 2 para desarrollar habilidades de concentracin para relacionar
las figuras con su nombre a travs de las slabas.
Fig. 10. Prueba piloto del sistema LETRAS Y JUEGOS.
2.1.3 Resultados
Por parte del usuario ms importante, los alumnos, para los que fue diseado el
sistema, su evaluacin es respecto a la dificultad, se les cuestiono si les resultaba
difcil o sencillo la realizacin del ejercicio. En la grfica de la Figura 11 se muestran
los resultados obtenidos.
Fig. 11. La grfica muestra la dificultad de los juegos dnde 1 es fcil y 3 difcil.
2.2 PowerChalk
Entre las aplicaciones que pueden ofrecer un efecto positivo en el aprendizaje
podemos encontrar una gran diversidad de herramientas educativas, as como
herramientas de visualizacin grfica. Estas herramientas han sido implementadas en
diversas instituciones educativas, pero pocas han obtenido xito en la mejora del
proceso enseanza-aprendizaje, llegando a que muchos proyectos de tecnologas
educativas se conviertan en gastos econmicos intiles. En esta seccin presentamos
87
el desarrollo de la herramienta PowerChalk, la cual es una opcin viable de bajo

costo e incluyente para el desarrollo de contenidos para sesiones de Blended
Learning.
2.2.1 Problemtica
Actualmente hay sistemas electrnicos que ofrecen una combinacin de plataformas
de colaboracin, pizarrones interactivos y pantallas inteligentes que pueden mejorar
cualquier sesin de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, la mayora de los sistemas
electrnicos disponibles en el mercado estn muy especializados y tienen diferentes
limitaciones, entre las que podemos mencionar: altos costos, grandes limitaciones de
hardware y/o software, arquitecturas de software ineficientes, la restriccin de que
solo pueden trabajar con datos de cierto tipo o determinado formato y tambin
presentan el problema de ser proyectos tecnolgicos con dificultades para evolucionar
o actualizar desde la perspectiva de los desarrolladores o del cliente final (usuarios
como los maestros o estudiantes). En resumen, para poder ofrecer sesiones de
Blended Learning, se necesita de una herramienta adaptable a las condiciones
econmicas, de infraestructura, de equipo con el que se cuenta en la institucin a
implementar, as como tambin se necesita que la herramienta sea flexible y adaptable
a las necesidades de los usuarios (maestros y estudiantes).
Otra problemtica fuerte de la mayora de las herramientas electrnicas que apoyan
la educacin es la falta de inclusin de los maestros y estudiantes en el desarrollo de
los contenidos. Normalmente los contenidos (temas, actividades, presentacin, orden,
forma de evaluacin, etc.), de cualquier sesin de enseanza-aprendizaje en la
mayora de las herramientas tecnolgicas actuales estn predeterminadas. Esta
situacin puede provocar frustracin y desinters por parte de estudiantes y maestros,
as como reducir la participacin, interaccin y la motivacin en cualquier sesin de
enseanza-aprendizaje.
2.2.2 Propuesta
PowerChalk es programa de computadora que transforma cualquier sesin de
aprendizaje en una herramienta de comunicacin confiable entre el instructor y los
oyentes. Es un software multi-plataforma (es decir, funciona en sistemas operativos
windows, Mac y Linux) que puede ser configurado para cualquier sistema de pantalla
existente (computadora de escritorio, laptop, tablet y equipos multi-pantallas).
Los objetivos del proyecto PowerChalk son los siguientes:
Proveer un sistema robusto, confiable, usable y sustentable con una estructura de
software eficiente.
Proveer al sistema y a los usuarios con un conjunto de herramientas que les permita
mostrar y analizar una gran variedad de datos e informacin de manera rpida e
insertar notas relevantes en ellos.
88
Proveer al sistema y a los usuarios con un canal de comunicacin para compartir

informacin de la sesin en tiempo real.
La estructura de software de esta aplicacin permite desarrollo distribuido para
nuevas caractersticas o actualizaciones, as como un manejo eficiente de los datos e
informacin que se pueden utilizar [7].
Desde el punto de vista de ingeniera de software, la estructura modular de
PowerChalk nos permite resolver de manera rpida y eficiente cualquier problema
del sistema adems de fcil actualizacin del mismo para mejorar cualquier sesin de
Blended Learning [8]. Esta arquitectura modular tiene las siguientes ventajas:
Simplifica la creacin de nuevas caractersticas.

Hace fcil al usuario agregar o quitar caractersticas de la aplicacin.
Facilita actualizar caractersticas existentes incluso a nivel de desarrollo.
Agiliza el desarrollo de las caractersticas.
La arquitectura de PowerChalk se muestra en la figura 12.
Fig. 12. Estructura modular de PowerChalk
Una aplicacin modular como PowerChalk esta compuesta de pequeos

programas aislados, pero que trabajan en conjunto. Cada mdulo puede ser
89
implementado y mejorado por equipos de desarrollo diferentes. Los resultados de

cada equipo de desarrollo pueden ser ensamblados al sistema posteriormente.
En el sistema PowerChalk, los mdulos trabajan en conjunto para mejorar la
experiencia del usuario. Los mdulos mas importantes de nuestro sistema son [6,7,8]:
Editor Principal. Es un rea multimedia interactiva con una tinta electrnica. En
esta rea podemos agregar distintos objetos (imagenes, entrada de teclado,
animaciones, videos, etc.) y modificarlos (funcionalidades de edicin). Vase la
figura nmero 13.
Fig. 13. Vista del Editor principal de PowerChalk
Administrador de pantallas. Cada tipo de pantalla tiene beneficios nicos

dependiendo del inters del usuario. Este modulo permite usar PowerChalk en
diversas configuraciones de hardware dando accesibilidad y productividad a
cualquier sesin de enseanza-aprendizaje (Figura 14).
90
Fig. 14. Sesin con PowerChalk en un sistema multi-pantalla.
Mdulos de colaboracin. Estos mdulos son un puente de comunicacin entre

PowerChalk y otros programas como MATLAB[9], MATHEMATICA[10],
GnuPlot[11], etc. Con estos mdulos podemos enviar instrucciones de graficacin,
evaluacin de formulas matemticas, resolucin de ecuaciones, ejecucin de otros
programas a un determinado programa y ver la salida de estos programas en el
editor de PowerChalk (Figura 15).
Fig. 15. Graficacin de un comando a travs del modulo de colaboracin con el

programa GnuPlot.
91
Adems de los mdulos principales, actualmente PowerChalk cuenta con

mdulos de animacin, editor de presentaciones, visualizacin de archivos
multimedia. En conjunto, los mdulos de nuestro sistema ofrecen una amplia gama de
actividades para una sesin de enseanza-aprendizaje.
2.2.3 Resultados
Considerando los objetivos de PowerChalk (vase la seccin 2.2.2) podemos
afirmar que hemos desarrollado un sistema altamente confiable para ensear y
aprender. Esta herramienta esta en constante desarrollo. Es de mencionar que su
implementacin en la Universidad Libre de Berln y el uso que le han dado varios
investigadores, maestros y estudiantes ha motivado la planificacin y desarrollo de
nuevas funcionalidades y aplicaciones (propuestas por estudiantes o maestros de nivel
primaria, secundaria y universidad).
La flexibilidad, adaptabilidad y bajo costo que presenta este sistema (es software
libre), ha permitido que se use en tabletas grficas, computadores de escritorio,
laptops y ambientes inteligentes de diversos usuarios (Figura 16).
Fig. 16. Uso de PowerChalk en una tableta grfica por parte de estudiantes.
92
Conclusiones y trabajos futuros
La experiencia que dej el proyecto multidisciplinario JUEGOS Y LETRAS para

apoyar el aprendizaje en estudiantes con dislexia de nivel primaria ha sido muy
enriquecedora y nos motiva a explorar otras aplicaciones para la disgrafa y la
discalculia.
PowerChalk preserva los beneficios pedaggicos de un pizarrn tradicional;
provee a maestros y estudiantes la posibilidad de mostrar objetos, ideas, distintas
formas de enseanza y aprendizaje. Incentiva a los usuarios a desarrollar contenidos
mas efectivos para una sesin de Blended learning y tiene la caracterstica de
sustentabilidad econmica, fsica y de servicio para cualquier institucin educativa o
algn particular interesado en mejorar su experiencia en el uso de tecnologas
educativas. Como trabajo a futura queda el desarrollo de nuevos y mejores mdulos y
caractersticas adecuadas para cualquier sesin de enseanza-aprendizaje.
Las TI aplicadas a la educacin de todos los sectores sociales, incluidos los
sectores vulnerables, le agregan valor a las aplicaciones como es el caso de las que se
presentan en este trabajo.
Referencias
1. Mastranzo, Melchor Jess.: JUEGOS Y LETRAS: Un sistema interactivo para apoyar el
proceso de enseanza-aprendizaje de los nios con problemas de dislexia. Tesis para
obtener el ttulo de Ingeniero en Ciencias de la Computacin (FCC-BUAP) (2013).
2. AP Ali, Hossein Dehghan, and Javad Gholampour. An agent based multilayered
architecture for e-learning system. In E-Learning and E-Teaching (ICELET), 2010 Second
International Conference on, pages 2226. IEEE, 2010.
3. Konstantinos C Giotopoulos, Christos E Alexakos, Grigorios N Beligiannis, and Spiridon
D Likothanassis. Integrating agents and computational intelligence techniques in elearning environments. In IEC (Prague), pages 231238, 2005.
4. Robert Zemsky andWilliam F Massy. Thwarted innovation: What happened to e-learning
and why. Final report for the weatherstation project of the learning alliance at the
university of pennsylvania in cooperation with the thomson corporation, june 2004, 2004.
5. Donald A Norman. Things that make us smart: Defending human attributes in the age of
the machine. Basic Books, 1993.
6. Dan-El Neil Vila Rosado, Margarita Esponda-Argero, and Ral Rojas. PowerChalk: An
Adaptive e-Learning Application. Multimedia and Internet Systems: Theory and Practice
Advances in Intelligent Systems and Computing Volume 183, pp 179-188. 2013
7. Dan-El Neil Vila Rosado, Margarita Esponda-Argero, and Ral Rojas. An adaptive
interactive multimedia system for intelligent environments. International Journal of
Information & Education Technology, 4(1), 2014.
8. Dan-El Neil Vila Rosado, Margarita Esponda-Argero, and Ral Rojas. Modular
architecture for pen-based digital ink on blended learning applications. International
Journal of Information & Education Technology, 4(2):189193, 2014.

9. MATLAB. The lenguage of Technical Computing. http://www.mathworks.com/
10. MATHEMATICA de Wolfram. http://www.wolfram.com/mathematica/
11. GnuPlot. Portable command-line driven graphing utility . http://www.gnuplot.info/
93
Aplicacin de la Tecnologa en la Educacin
CAPTULO SIETE
Repositorio Web de Captchas Algortmicos

Daniel Diaz1, Pedro Bello2, Meliza Contreras2, Miguel Rodrguez2
Facultad de Ciencias de la Computacin ,Benemrita Universidad Autnoma de Puebla,
Av. San Claudio y 14 sur, cp. 72550 Puebla, Mxico
1
ramstein119@hotmail.com,
2
{pbello,mcontreras,mrodriguez}@cs.buap.mx
Resumen. En este trabajo se propone un repositorio que apoye el aprendizaje

de los usuarios interesados en desarrollar las habilidades del pensamiento
computacional, por medio de captchas relacionados con la algoritmia. Esta
aplicacin web presenta al usuario ejercicios computacionales en tres niveles
por medio de la evaluacin de la respuesta mediante captchas, de tal forma que
se pueda analizar si los cuestionamientos son muy sencillos, es decir, todos los
usuarios conocen la respuesta o bien ninguno de los usuarios responde
adecuadamente, lo que indicara en ambos casos que esos reactivos deben
descartarse de la base de conocimiento, as como permite caracterizar si los
usuarios han alcanzado conocimientos significativos que les permitan
desarrollar soluciones donde el pensamiento computacional sea requerido.
Palabras Clave: Captcha,
Enseanza-Aprendizaje.
Algoritmia,
Pensamiento
Computacional,
1 Introduccin
Durante la dcada de 1970 la Inteligencia Artificial (IA) empez a cobrar gran auge
en el rea computacional, cuyo objetivo es imitar el comportamiento de los seres
humanos o los animales en la resolucin de problemas complejos [3], [6]. Sin
embargo existen an funciones que los sistemas inteligentes an no pueden llevar a
cabo como componer una cancin, programar un sistema de cmputo, por lo que
ahora la tendencia actual es que ahora sea el mismo ser humano, l que coopere con
las mquinas para resolver un problema complejo mediante la participacin masiva de
varios individuos lo que implica una inteligencia colectiva. Adems de que las
actividades que resolvern los humanos ahorraran mucho tiempo al clculo de la
solucin al sistema, estas estrategias son planteadas en una nueva rea conocida como
Computacin Humana [2].
As dado que los humanos disean sistemas inteligentes, resulta vital contar con
recursos humanos capacitados en esta rea. Sin embargo en los ltimos aos se ha

98
Diaz D., et al.
detectado un bajo aprovechamiento en los estudiantes de Computacin sobre todo en

el aprendizaje de lenguajes de programacin, por lo que en este trabajo se plantea una
estrategia de la Computacin Humana mediante captchas para que les resulten ms
atractivos los cuestionamientos pues les parecern retos en lugar de una evaluacin
formal y esta herramienta permitir ver la pertinencia de los reactivos en el
desempeo de los estudiantes.
La Computacin Humana [2] es un rea multidisciplinaria que requiere de las reas
de Inteligencia Artificial, Aprendizaje Mquina, Interfaz Humano-Computadora,
Psicologa y Estadstica, cuyo objetivo es crear nuevos modelos de colaboracin
hombre-mquina que permitan derivar a grupos masivos de personas esas tareas que
las computadoras no pueden realizar [7], y despus volver a integrar esos resultados
dentro del flujo de procesamiento de datos que los programas s ejecutan con una
eficacia y eficiencia muy superior.
Fig. 10. reas de impacto de la Computacin Humana
La Computacin Humana se encuentra ubicada entre la tercerizacin masiva

(crowdsourcing) y las aplicaciones de cmputo social (social computing) [4], en la
Figura 1 se observa la interseccin de la Computacin Humana [4] con el
crowdsourcing que representa las aplicaciones donde las computadoras o los humanos
tradicionales pueden ser reemplazados unos por otros en tareas masivas.
En los diferentes proyectos de computacin humana la poblacin est motivada por
uno o ms de los siguientes elementos: curiosidad, el deseo de probar si funciona, de
ser entretenido con el espritu cooperativo de un juego, de comunicarse y compartir
conocimientos, jugar el sistema e influir en el resultado final, el aumento de la
reputacin en lnea/reconocimiento.
99
1.1 Clases de Computacin Humana

Los mtodos de computacin basada en humanos [1] combinan mquinas y seres
humanos en diferentes roles. Kosorukoff (2000) propone una manera de describir la
divisin del trabajo en computacin, que agrupa a los mtodos basados en humanos
en tres clases que pueden ser referidas por abreviaturas de dos letras: HC, CH, HH.
Aqu la primera letra identifica el tipo de agentes que realizan la innovacin, la
segunda indica el tipo de agentes de seleccin. En algunas implementaciones se
tienen:
(CH) Computacin Evolutiva permite al usuario crear un dibujo abstracto
solamente mediante la seleccin de sus imgenes favoritas.
(HH) Wiki permiti editar el contenido de la web por varios usuarios.
(HC) Pruebas Computarizadas. Una mquina genera un problema y lo presenta
para evaluar a un usuario. Por ejemplo, el sistema reCAPTCHA hace uso de estos
ciclos humanos para ayudar a digitalizar libros, otra estrategia son los Juegos
interactivos en lnea que son programas que extraen el conocimiento de la gente de
una manera entretenida.
En la aplicacin web desarrollada el modelo de Computacin Humana utilizado es
el HC puesto que el agente innovador es el usuario que responde las preguntas y el
agente de seleccin es la mquina que verificar las respuestas del usuario y
almacenar en la base de datos.
Demostrar que se es humano a otro humano es una idea que surge en la dcada de
1950. La prueba de Turing es un procedimiento que fue desarrollado por Alan Turing
para identificar la existencia de inteligencia en una mquina, la cual consiste en que
un juez, que es una persona, hace una serie de preguntas y decide segn las respuestas
si l est hablando con un ser humano o con una maquina de ah que CAPTCHA
significa Completely Automated Public Turing test to tell Computers and Humans
Apart [2].
Un Captcha es un sistema de reconocimiento para saber si el usuario que trata de
acceder a una aplicacin o servicio es un humano o una mquina. Comnmente los
podemos encontrar en pginas web donde se requiere registrarse y son usados para la
proteccin de registro, establecer seguridad contra bots automticos, prevenir de spam
de comentarios en blogs y prevencin de ataques de diccionario.
1.2 Pensamiento Computacional
Aprender es una actividad realizada por el ser humano desde antes que nace y
contina desarrollndola durante toda su vida, por lo que aprender involucra aspectos
como: la adquisicin de nuevo conocimiento, su clasificacin, el desarrollo de
habilidades a travs de la prctica, el descubrir nuevos hechos con base en
conocimiento previo, as como la bsqueda de facilitar el proceso de aprendizaje de
100
Diaz D., et al.
modo que sea ms rpido y eficiente. En el ser humano este proceso se da de forma
natural y siempre es posible mejorarlo. Ahora con el gran auge de la tecnologa
podemos plantear nuevas formas de aprender donde el eje central, el estudiante, debe
ser capaz de aprender de las soluciones planteadas en el pasado.
Se ha observado tambin que actualmente los estudiante aprenden con el uso de la
tecnologa [4] donde cada vez ms se sustituye el lpiz y el cuaderno por dispositivos
electrnicos, y es justo aqu donde se debe ofrecer un mecanismo para que los
alumnos asimilen el conocimiento.
As el pensamiento computacional es un nuevo mtodo de resolucin de problemas
y es llamado as por su extenso uso en las tcnicas de las Ciencias de la Computacin.
El trmino Pensamiento computacional fue usado por primera vez por Seymour
Papert en 1996, que lo categorizo como una habilidad para todos, no slo para los
estudiantes de las Ciencias de la Computacin [8] e incluye las siguientes
caractersticas:
Formular problemas de manera que permitan usar computadores y otras
herramientas para solucionarlos
Organizar datos de manera lgica y analizarlos
Representar datos mediante abstracciones, como modelos y simulaciones
Automatizar soluciones mediante pensamiento algortmico (una serie de pasos
ordenados)
Identificar, analizar e implementar posibles soluciones con el objeto de encontrar la
combinacin de pasos y recursos ms eficiente y efectiva
Generalizar y transferir ese proceso de solucin de problemas a una gran
diversidad de estos.
Estas habilidades se apoyan y acrecientan mediante una serie de disposiciones o
actitudes que son dimensiones esenciales del Pensamiento Computacional. Estas
disposiciones o actitudes incluyen: confianza en el manejo de la complejidad,
persistencia al trabajar con problemas difciles, tolerancia a la ambigedad, habilidad
para lidiar con problemas no estructurados (open-ended), habilidad para comunicarse
y trabajar con otros para alcanzar una meta o solucin comn.
2 Estrategia de entrenamiento
Se realiz una revisin exhaustiva sobre el tipo de Captchas disponibles en el
mercado y se encontr que estn en boga los llamados Captchas Publicitarios que
consisten en un Captcha donde aparecen los nombres de marcas, productos, eslogan o
logotipos de las empresas, con el objetivo que los clientes recuerden las marcas
mediante un aprendizaje asociativo basado en la memoria y la atencin, por esta razn
surge ahora la idea de plantear captchas educativos, anteriormente se han realizado
captchas matemticos que consisten en evaluar derivadas, integrales, seleccionar
101
figuras geomtricas. Sin embargo como puede observarse los captchas matemticos
no resultan atractivos para los usuarios debido a la complejidad del cuestionamiento
que implica varias horas de trabajo arduo, por lo que en este trabajo se plantea el
diseo de captchas algortmicos que resulten claros, sencillos, atractivos y rpidos de
contestar para el mercado meta que va desde los alumnos de una licenciatura del rea
computacional hasta estudiantes de primaria hasta nivel medio superior que estn
interesados en aprender conceptos y desarrollar habilidades del pensamiento
computacional.
Los niveles de complejidad de los captchas del repositorio consideran desde
habilidades genricas hasta las avanzadas, como se describe a continuacin.
El nivel genrico est orientado a todo el pblico en general puesto que los
captchas de este nivel consideran marcas de productos de computacin como sistemas
operativos, dispositivos, laptop, personajes importantes y lenguajes de programacin
por lo que este nivel slo es de reconocimiento de conceptos por lo que
correspondera al nivel de conocimiento de Bloom.
En el nivel bsico en cambio se asume que quien conteste los reactivos esta
familiarizado con las cuestiones fundamentales de la algoritmia como lo son las
instrucciones secuenciales, de decisin, de repeticin tanto en diagrama de flujo,
pseudocdigo o incluso de algn lenguaje de programacin, la diferenciacin entre
variables y constantes, la sintaxis en la elaboracin de identificadores, la evaluacin
de expresiones aritmticas y las pruebas de escritorio con tipos de datos bsicos, por
lo que correspondera a los niveles de comprensin y aplicacin de Bloom.
Finalmente se tiene el nivel avanzado que requiere que adems de que el usuario
tenga conocimientos bsicos de programacin, identifique los elementos de modelos
computacionales como son los autmatas, las mquinas de Turing, sistemas de Post,
sistemas digitales, tipos de datos avanzados como apuntadores, pilas, colas, arreglos
multidimensionales, tablas hash, bases de datos, por lo que correspondera con los
niveles de aplicacin y anlisis de Bloom.
Una vez identificados los niveles de aprendizaje se procedi a disear la base de
datos en Mysql que almacena la imagen del Captcha, la respuesta, el nivel de
aprendizaje y el nmero de aciertos una vez que ha sido evaluado el Captcha, la
interfaz web se realiz en PHP con elementos de Javascript.
La etapa de evaluacin de los usuarios de los Captchas se realizar en una segunda
fase donde se recabarn el nivel de Captcha que generalmente resuelve y la cantidad
de errores que comete, esto con el fin de dar una ubicacin del nivel en el que se
encuentra el usuario alumno.
3 Descripcin de la Aplicacin
En el caso de la aplicacin web propuesta, el usuario no requiere registrarse para
acceder a ella, puesto que la informacin del usuario no es requerida ms que con
fines estadsticos en cuestin de los aciertos y fallas que cometa, dado que sigue los
mecanismos de Computacin Humana que indican que lo que la mayora contesta es
la informacin ms significativa y de la cul se puede realizar un estudio estadstico
102
Diaz D., et al.
por lo que los reactivos que no sean contestados ni una sola vez como correctos sern
descartados por la complejidad que implican y de la misma forma los reactivos que
todos los usuarios hayan contestado bien sern extrados del repositorio puesto que la
poblacin ya los tiene bien aprendidos, por lo que se reportar en la base de datos que
se requiere la incorporacin de nuevos reactivos, pues es bien sabido que en el caso
de usar esta aplicacin para los estudiantes de computacin ellos tienen muy buena
memoria y lo que se requiere es el elemento sorpresa para que la respuesta signifique
un reto para ellos.
3.1 Interfaces
En la Figura 2 se muestra un Captcha de nivel genrico, dentro de la imagen aparece
un letrero indicando la pregunta a realizar, en este caso se pregunta por el logotipo de
un sistema operativo, que en este caso corresponde al sistema Linux, esto implica que
el usuario debe manejar ese sistema o saber de su existencia en el mercado.
Fig. 2. Captcha algortmico de nivel genrico.
En la Figura 3 se muestra otro Captcha de nivel genrico, en este caso pregunta por
el smbolo del cdigo bidimensional (QR) que conocen todos los usuarios que tienen
un celular inteligente que les permite leer la informacin almacenada en l.
103
En la Figura 4 aparece el ltimo ejemplo de Captcha de nivel genrico, esta vez se

pregunta por un personaje que cambio la historia de la computacin, Alan Turing.
Cabe mencionar que el sistema considera correcta la respuesta si da como
posibilidades Turing o A. Turing considerando letras maysculas y minsculas.
En la Figura 5 se muestra el primer ejemplo de un Captcha de nivel bsico, en este

caso se pregunta por el tipo de sentencia computacional que corresponde al smbolo
del diagrama de flujo de un rombo con dos salidas, cuya respuesta es la sentencia de
decisin o condicional, en este caso las respuestas almacenadas en la base de datos
pueden ser varias. Este tipo de preguntas implica que el usuario esta ms
familiarizado no a los dispositivos sino al diseo de software.
104
Diaz D., et al.
Fig. 5. Captcha algortmico de nivel bsico.
En la Figura 6 se muestra un ejemplo ms complejo de Captcha del nivel bsico,

esta vez el usuario debe tener conocimiento sobre prioridad de operadores en una
expresin, puesto que le esta pidiendo el resultado de evaluarla, si el usuario
desconoce el orden de los operadores dar un nmero errneo, en este caso en la base
de datos solo se almacenar una nica respuesta correcta.
Fig. 6. Captcha algortmico de nivel bsico.
En la Figura 7 se muestra otro ejemplo ms complejo de Captcha del nivel bsico,

en este caso el usuario debe conocer la lgica de programacin para poder asignar a
las variables los valores iniciales y efectuar la prueba de escritorio o traza
correspondiente, en este caso la pregunta slo consiste en escribir el valor de salida de
una variable, igual que en el ejemplo anterior slo existe una respuesta vlida.
105
Fig. 7. Captcha algortmico de nivel bsico
En la Figura 8 se muestra el primer de un Captcha del nivel avanzado, en este

caso la pregunta implica que el usuario tenga conocimientos slidos en modelos
computacionales tericos, la respuesta corresponde a un autmata finito
determinstico, eso implica que el usuario debe ser capaz de reconocer los elementos
del modelo para as discriminar que tipo de autmata corresponde, en este caso puede
haber varios nombres para la respuesta como AFD, autmata finito.
Fig. 8. Captcha algortmico de nivel avanzado
En la Figura 9 se muestra un ejemplo ms complejo de un Captcha del nivel

avanzado, aunque pareciera un fragmento de cdigo cualquiera se emplean sentencias
poco comunes como en un ciclo for colocar ; sin sentencias, lo que el usuario debe
indicar como respuesta no debe ser un valor numrico dado que la variable x no ha
sido creada debe indicar como respuesta no se creo la variable x o error al compilar.
106
Diaz D., et al.
Fig. 9. Captcha algortmico de nivel avanzado.
En la Figura 10 se muestra el ltimo ejemplo de un Captcha del nivel avanzado,

esta vez se requiere que el usuario tenga conocimientos sobre los arreglos
tridimensionales para que pueda ubicar que valor corresponde con la posicin que le
solicitan, en este caso la respuesta es nica.
Fig. 10. Captcha algortmico de nivel avanzado.
107

El sistema desarrollado es una aplicacin web con acceso a base de datos que puede
ser accesible desde Internet. Esta aplicacin permite que los interesados en desarrollar
habilidades en el pensamiento computacional puedan entrenarse e ir transitando a
cada uno de los niveles que tiene la aplicacin: genrico, bsico y avanzado, logrando
reforzar el aprendizaje en el rea de programacin por lo que es una herramienta
idnea para los estudiantes de la licenciatura en computacin o futuros aspirantes a
sta. Tambin puede emplearse como una biblioteca donde los profesores pueden
tomar los captchas y colocarlos en sus pginas personales como mecanismos de
autenticacin considerando que cuando los alumnos ingresen a los portales irn
asociando los conceptos y procedimientos algortmicos mediante el aprendizaje
asociativo y tambin estos elementos de la biblioteca pueden servir como banco de
preguntas en el caso de exmenes en lnea.
El sistema desarrollado es una ayuda para los docentes, debido a que al colaborar
con los alumnos, el docente puede detectar los conceptos que les resulten difciles de
asimilar a los alumnos mediante reportes de reactivos sin respuesta o con un
porcentaje alto de falla, puesto que el sistema almacena en la base de datos las
respuestas, as como permite recargar el Captcha, que en el caso de que el usuario
decidiera esta accin implicara que el cuestionamiento es muy complejo, lo que
arrojara que el siguiente Captcha a cargarse sea de un nivel de aprendizaje de menor
complejidad.
Como perspectivas del trabajo iniciado se realizar por cada nivel una clasificacin
de reas respecto a la ANIEI para contar con un banco de captchas que incluyan todos
los conocimientos indispensables que todo egresado del rea computacional debe
poseer, as como se realizar una plataforma que permita mediante esquemas indicar
por cada programa educativo que categoras debe manejar y en que porcentaje para
posteriormente emplearse para entrenamiento de exmenes departamentales o para el
EGEL CENEVAL.
Agradecimientos. Este trabajo ha sido apoyado por el Proyecto: Diseo de
algoritmos usando aprendizaje automtico VIEP 2014.
Referencias
1. Kosorukoff, A.; Ahn L. V.: Estructuras de clasificacin social. Toma de decisiones
ptimas en una organizacin. En Conferencia de Computacin Gentica y Evolutiva
GECCO 2000, pp. 175-178 (2000).
2. Law, L.; Ahn L. V.: Human Computation. Synthesis Lectures on Artificial Intelligence and
Machine Learning. Vol. 5, No. (3), pp. 1-121 (2011).
3. Palma J.T.; Marn, R.: Inteligencia Artificial Tcnicas, mtodos y aplicaciones. Mc Graw
Hill, (2008).
4. Phillips, P.: Computational Thinking a problem-solving tool for every classroom.
Microsoft, (2009).
108
Diaz D., et al.
5. Quinn, A. J.; Bederson B.: Human Computation: A Survey and Taxonomy of a Growing
Field. In CHI '11 Proceedings of the 2011 annual conference on Human factors in
computing systems, pp. 403-412, (1998).
6. Rey, A.: Crowdsourcing y Computacin Humana: Un balance delicado,
www.emotools.com/media/upload/2012/10/02/articulo_amalio_crowd.pdf, Accedido el 1
de octubre de 2012.
7. Roth, D.: On the hardness of approximate reasoning. Artificial Intelligence. Vol. 82. Pp.
273-302 (1996).
8. Wightman, D.: Crowdsourcing human-based computation. In NordiCHI '10 Proceedings
of the 6th Nordic Conference on Human-Computer Interaction: Extending Boundaries, pp.
551-560. (2010).
CAPTULO OCHO
Elaboracin de Videos Educativos:

CONALEP Plantel Huauchinango
Alejandra M. Boix1, Francisco L. Balderas2, Flor I. Carrera3
Facultad de Administracin, BUAP Unidad Regional Tehuacn,
2 Oriente 307, Col. Centro, Tehuacn, Puebla, Mxico
2
Facultad de Medicina, BUAP Unidad Regional Tehuacn
32 Norte 1632, Col. Miguel Romero, Tehuacn, Puebla, Mxico
3
Facultad de Administracin, BUAP Unidad Regional Tehuacn
Repblica de Brasil 2311, Col. Amrica, Tehuacn, Puebla, Mxico
1
boixcruz@hotmail.com, 2apakon@yahoo.com.mx,
3
flower_esmar72@hotmail.com.
1
Resumen. Las competencias requeridas al docente del siglo XXI hacen

necesaria una modificacin del rol que ha desempeado. La implicacin del
estudiante en su proceso de aprendizaje se logra, en gran parte, a travs del
desarrollo de estrategias que el docente selecciona para abordar los contenidos y
que se benefician con la disponibilidad de herramientas digitales. Una de las
herramientas que favorecen los nuevos modos de aprender del estudiante son
los videos, para su adecuada seleccin y discriminacin, es necesario formar al
docente en su empleo. El estudio de caso que se presenta tuvo lugar en el
CONALEP Plantel Huauchinango, con la imparticin del curso taller Uso
Didctico de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin, que tuvo como
producto la elaboracin de un video educativo en Windows Movie Maker. Se
destaca la importancia de la secuencia didctica durante su desarrollo para el
logro de productos con los criterios de evaluacin establecidos.
Palabras Clave: Competencias docentes, videos educativos, secuencia
didctica.
1 Introduccin
El empleo de materiales multimedia, es decir aquellos que combinan texto, imgenes,
sonidos, video y animaciones [1], se ha hecho cada vez ms comn en las diferentes
modalidades que ofrece la educacin. Dentro de estos materiales destaca el video, por
su carcter motivador y su capacidad de captar la atencin, adems de fomentar la
reflexin [2].
No obstante, aquellos que se emplean no siempre han sido desarrollados con fines
educativos, por lo que es necesario adaptarlos, a travs de su edicin, para hacerlos

110
Boix A. M., Balderas F. L., Carrera F. I.
corresponder a los contenidos que se abordan o bien, las imgenes que se presentan
resultan descontextualizadas para los alumnos.
Dado lo anterior, es importante fortalecer las competencias docentes en la
elaboracin de videos para que correspondan a sus necesidades de contenidos,
alumnos e institucin a la que pertenecen, as como socializar el conocimiento de
aqullos casos de xito que se han tenido al respecto, con la finalidad de considerarlos
y mejorarlos.
2 Marco de referencia
El Colegio de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP) en el contexto de los
cambios educativos, como son la Reforma Integral de la Educacin Media Superior
(RIEMS) y el Programa de Desarrollo Institucional 2013-2018, ha desarrollado su
Modelo Acadmico y su Modelo de docentes [3].
Uno de los imperativos que tiene el CONALEP, es ofrecer a sus docentes cursos de
formacin y actualizacin acordes al modelo acadmico institucional, funcin que
entre otras, est a cargo de su Secretara Acadmica (SAcad).
Cada periodo inter semestral se brinda a los docentes un curso que fortalece
aqullas reas de oportunidad que se han identificado. En el periodo inter semestral
del mes de julio 2014, correspondi el Curso Taller Uso didctico de las Tecnologas
de Informacin y Comunicacin, que culmin con la elaboracin de un video
utilizando la herramienta Windows Movie Maker.
2.1 Seleccin de multiplicadores
El proceso de formacin docente para el periodo inter semestral del mes de julio
2014, a nivel planteles que conforman el Estado de Puebla, dio inicio con la
convocatoria: Lineamientos para la Multiplicacin de Cursos CONALEP.
Una prctica recurrente en CONALEP es la formacin de multiplicadores los
cules son docentes que renen el perfil para un determinado curso o taller y que
despus de tomarlo con un especialista en el tema, habrn de replicarlo a sus pares del
mismo estado pero en un plantel diferente al de origen.
Para formar a los docentes en la elaboracin de videos educativos, se fijaron
elevados criterios de seleccin, que se muestran en la Tabla 1. Todos los Diplomados
y cursos, as como las habilidades pedaggicas que se solicitaron se han
proporcionado a la planta docente durante los periodos entre semestres. El principal
obstculo de tomarlos y multiplicarlos, reside en la dificultad para trasladarse al lugar
que les sea asignado.
La logstica que acompaa a un proceso de multiplicacin se encuentra
cuidadosamente planificada y se sigue puntualmente, con toda la seriedad de un
proceso institucional.
Una vez efectuada la seleccin, inician la etapa operativa y el proceso de
habilitacin.
Elaboracin de Videos Educativos: CONALEP Plantel Huauchinango
111
La habilitacin a su vez se divide en dos fases. En la primera se tiene el desarrollo

del curso y en la segunda la evaluacin de esa fase.
Tabla 2. Criterios de seleccin de Multiplicadores.
Diplomados y cursos Habilidades pedaggicas
PROFORDEMS
Habilidades
para
impartir
sesiones de aprendizaje
Aprendizaje
colaborativo
Conocimientos bsicos
tcnicas constructivistas
de
Aprendizaje Basado Conocimientos bsicos

en Proyectos
aprendizaje significativo
de
Aprendizaje
Problemas
por Conocimientos bsicos del

proceso de enseanza y
aprendizaje
Planeacin didctica Uso bsico de las tecnologas
y evaluacin de los de
la
informacin
y
aprendizajes
comunicacin
Incorporacin
de
proyectos
como
estrategia para un
aprendizaje
significativo
Habilidades
actitudinales
Compromiso
para
concluir el proceso
de habilitacin
Compromiso
para
desarrollar el proceso
de multiplicacin
Disponibilidad
de
trasladarse al plantel
que le sea asignado
Participacin activa
en el proceso de
habilitacin
Fomentar el trabajo
colaborativo en el
desarrollo del curso
Elaboracin propia a partir Lineamientos para la multiplicacin de cursos CONALEP
Los docentes seleccionados fueron notificados va correo electrnico y

respaldados por el correspondiente oficio de comisin.
2.2 Habilitacin de Multiplicadores
En el proceso de habilitacin se imparti el curso, se analizaron contenidos con el fin
de aclarar, acordar y unificar criterios, as como establecer estrategias para la
imparticin; se elabor un acta de acuerdos sobre productos, fechas de entrega,
sugerencias, observaciones y se cre un directorio de docentes multiplicadores. Fue
requerido un 80% de asistencia y la entrega de los productos solicitados por la
instructora del curso en la fecha acordada con dictamen validado.
112
2.3 CONALEP Plantel Huauchinango

El estudio de caso se ubica en el CONALEP Plantel Huauchinango, localizado en la
Sierra Norte del Estado de Puebla. En l se imparten las carreras de Profesional
Tcnico Bachiller en Enfermera General y Profesional Tcnico Bachiller Automotriz.
Fig. 3. CONALEP Plantel Hauchinango.
En el plantel se ofrecen los turnos matutino y vespertino. Los docentes que

participaron en el curso taller tuvieron a su disposicin dos horarios a elegir. El
trabajo se desarroll en el turno matutino en un horario de 8 a 14 horas durante cuatro
das.
2.4 Contenido del curso en el Plantel HUAUCHINANGO
El curso dio inicio con el encuadre del mismo y una dinmica rompehielos. Durante el
curso se lograron cuatro Resultados de Aprendizaje:
Reconoce el nuevo rol del docente como respuesta a las competencias del Siglo
XXI
Determina al menos 2 herramientas disponibles en la red que pueden ser aplicadas
a su mdulo
Elabora una propuesta de material o recurso didctico y cmo lo aplicar
Realiza un proyecto en Windows Movie Maker
2.5 Justificacin de la secuencia didctica
Es comn ver a estudiantes y poblacin en general tomar un video, subirlo a las redes,
o compartirlo a travs de otros sitios. Los docentes no escapan a esas acciones. Sin
113
embargo, la elaboracin de un video con fines didcticos, debe estar integrado dentro
de un proyecto educativo y aunque ayuda el hecho de elegir una buena toma, esto no
resuelve la situacin.
Es relevante el diseo de una adecuada secuencia didctica como metodologa en
un modelo de competencias. Una secuencia didctica es un conjunto articulado de
actividades de aprendizaje y evaluacin que, mediada por el docente, lleve al logro de
determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos [4]. Para formar a
los docentes en competencias y que transformen las prcticas en el aula, es necesario
crear situaciones didcticas que los pongan en contacto directo con tareas que se
espera resuelvan, debido a que las competencias no corresponden a conocimientos
estticos o declarativos sino a actividades generativas y tareas-problema que la
persona que se est formando deber enfrentar [5].
A travs del primer resultado de aprendizaje se logr que el participante
reconociera su responsabilidad en la movilizacin de las competencias docentes para
el aprendizaje del estudiante. Entendido el concepto de competencias docentes como
el conjunto de conocimientos y estrategias que le pueden permitir afrontar con xito
los problemas, conflictos y dificultades que de forma ms habitual se le presentan
durante su ejercicio profesional [6].
Durante mucho tiempo se ha argumentado que tanto en educacin media superior
como en educacin superior, los docentes se han contratado de acuerdo a un perfil
disciplinar, que permita al docente contextualizar los contenidos con aspectos
medioambientales, culturales, histricos y sociales, entre otros.
Se ha incidido en los diferentes modelos educativos institucionales, en proveer a la
planta docente de conocimientos pedaggicos como el Aprendizaje por Proyectos
(APP), el trabajo colaborativo, la evaluacin del aprendizaje en sus diferentes
momentos: diagnstica, formativa y sumativa o actores: autoevaluacin, coevaluacin
as como en enfoques y teoras del aprendizaje.
A lo anterior en la actualidad, ha de sumarse un conocimiento tecnolgico para que
el proceso de aprendizaje-enseanza se concrete en los diferentes ambientes de
aprendizaje. La Fig. 2, muestra la interaccin entre diferentes tipos de conocimiento.
114
Fig. 2. Conocimientos requeridos por el docente del Siglo XXI.
El reconocimiento de las competencias tuvo como fundamento tanto las 20 Claves

educativas para la educacin del Siglo XXI, que son el producto del trabajo realizado
durante 18 meses con 50 mil personas de nueve pases entre ellos expertos como
Fernando Savater y Jannet Patti, por la Fundacin Telefnica espaola [5] como el
proyecto ATC21S (Assessment & Teaching of 21st-Century Skills) [6]. La Fig. 3
muestra una clasificacin de las mismas.

115

Fig. 3. Competencias para el siglo XXI propuestas por la ATC 21S.
Fuente: Ministerio de Educacin Pblica, Gobierno de Costa Rica.
La formacin pedaggica que han desarrollado los docentes les permiti el logro
del segundo resultado de aprendizaje a partir de ubicar herramientas que en la red
pueden apoyar a los estudiantes para el aprendizaje de los mdulos que les son
impartidos. Adems de describir cada herramienta, tenan que investigar y hacer un
listado de otras diferentes enmarcadas en la categora y responder a las preguntas Por
qu es til el recurso para determinado aprendizaje? Cmo iniciarse en el uso del
recurso? [7]. Esto les permiti aceptar el hecho de que las herramientas existentes
para un propsito son muy diversas y que el alumno puede elegir con libertad la que
le facilite el logro del propsito de aprendizaje.
116
Fig. 4. Docentes en una sesin de trabajo.
Posteriormente, ya dentro del trabajo del resultado de aprendizaje 3, el trabajo

colaborativo se efectu para determinar los elementos que integraran el guin del
video, el acuerdo fue incluir:
Nombre de la Institucin y Plantel: Como dato principal de identificacin.

Mdulo: Equivalente a asignatura o materia.
Tema: Especfico que ser abordado.
Propsito: Lo que se pretende lograr a travs del video.
Nombre del material: Ttulo del video.
Resultado de aprendizaje: Resultado de aprendizaje que apoyar.
Audiencia: A la que est dirigido el material.
Etiquetas: Facilitar la identificacin para su empleo por otros docentes.
Fundamentacin: Terica y conceptual.
Fecha de elaboracin: Para explicar el contexto seleccionado.
Autor: El principal y sus colaboradores.
Descripcin general del contenido del video: Redaccin de lo que ser plasmado
en el storyboard y en el video.
Una vez realizado el guin se construy un storyboard o guin grfico, en donde

cada docente mostr la secuencia de ilustraciones que le serviran de gua antes de
realizar el video. Los elementos que incluyeron tambin por consenso fueron:
Toma: Nmero consecutivo de la escena.

Duracin: De cada escena con tiempos variables para acoplar imagen con audio.
Imagen: Seleccin de aqulla que mejor cumpla con el propsito.
Locucin: Dilogo o narracin que acompaa a la escena.
117
Sonido: Msica de fondo o efecto de sonido.

Tabla 2. Ejemplo parcial de un storyboard
No.
1
Duracin
00:05:00
00:05:00
00:05:00
IMAGEN
Locucin
Ninguna
Aparece
el
logo de la
Institucin.
Sonido
Ninguna
Se
contextualiza
con
imagen
del
Plantel
Tehuacn.
Importancia de las conversiones Ninguna
en la vida cotidiana.
Aparece
el
ttulo
del
video.
Fuente: Elaboracin propia
Msica
Msica
Msica
Los elementos mnimos que debe contener un storyboard pueden observarse en la

Tabla 2.
De acuerdo a evidencias de la elaboracin de presentaciones en PowerPoint o
en Prezi, como conocimiento previo de los docentes, se eligi Windows Movie
Maker, para la elaboracin del video. Aunque el producto final se requiri de
manera individual se sugiri el trabajo colaborativo por mdulos o reas comunes.
La duracin del video no fue especificada para hacerlos flexibles al propsito para
el que fueron creados.
Los criterios de evaluacin incluyeron:
Integracin: Ubicacin dentro de un proyecto educativo.

Coherencia: De la imagen con la locucin.
Adecuacin: al nivel de audiencia seleccionado.
Texto: El indispensable para completar la imagen.
Sonido: Sin interferencia con los dilogos o narraciones.
Estilos de aprendizaje: Adecuacin del material a ellos.
Imgenes: Calidad de las imgenes presentadas.
Distractores: Ausencia de ellos en el video.
Claridad: En las ideas as como en la narracin o dilogo.
118
Esttico: Las imgenes guardan proporcin.

Resumen: Evidencia un cierre del mismo
La dinmica result interesante, sobre todo al observar cmo los participantes

enfrentan y solucionan las dificultades que les presentan de manera colaborativa. Se
dio la opcin de desarrollar grabaciones o emplear imgenes para la elaboracin del
video, hubo diferentes elecciones. Los escenarios a emplear se dejaron al criterio de
los participantes y a su creatividad.
2.6 Resultados obtenidos
La elaboracin del guin se efectu individualmente, sin mayores dificultades. Para la
construccin del storyboard, se hizo evidente el trabajo colaborativo, con sugerencias
acerca de la narracin o dilogos.
Las mayores dificultades encontradas durante la elaboracin del video fueron:
Coincidencia de la narracin con la imagen. Calcular la duracin de las
grabaciones para dar tiempo de permanencia a la imagen. El problema se super
mediante prueba y error.
Calidad de la grabacin. Acercar demasiado el micrfono de los auriculares al
rostro, origina que la respiracin normal haga parecer la voz agitada. La solucin
se encontr mediante el control de la respiracin con apoyo de docentes de la
carrera de Enfermera.
Memorizacin de dilogos. Para los videos que fueron grabados en su totalidad, los
dilogos que involucraron lenguaje tcnico evidenci la inexperiencia de los
participantes. Se resolvi colocando los dilogos escritos a la altura de la mirada
natural originada en la escena.
En general los videos obtenidos tienen muy buena calidad, su produccin no
requiri una inversin econmica, son durables y adecuados al contexto.
3 Conclusiones y trabajo futuro

Desarrollar videos educativos no es una tarea complicada. Su eficacia corresponde a
la integracin de competencias docentes que se evidencian en los productos
obtenidos.
Las actividades previas a la elaboracin de un video educativo, elaboracin del
guin y del storyboard, son una garanta de que el material resultante ser pertinente
al nivel, propsito, tema y contenidos abordados.
El aprendizaje y el trabajo colaborativo de los docentes se ve favorecido con estas
prcticas de formacin. La intencionalidad de compartir los productos desarrollados
119
facilita la labor docente porque sus productos se suman a los elaborados en otros
planteles y pueden ser empleados de acuerdo a las necesidades.
Motivar al alumno al inicio de un tema, reforzar conceptos, encuadrar una unidad
de aprendizaje, favorecer la educacin integral del estudiante, son funciones que entre
muchas otras, pueden lograrse con el apoyo de un video.
El abuso de presentaciones en software como PowerPoint o Prezi, tambin puede
verse disminuido explorando otras alternativas que motiven al alumno en su proceso
de aprendizaje.
La elaboracin de video tutoriales tambin puede ser desarrollado a travs de esta
herramienta y permite que el alumno los revise de acuerdo a su ritmo de aprendizaje y
a sus tiempos, dado que en el contexto actual, la mayora de ellos trabaja y estudia, y
en el momento que requiere despejar sus dudas puede contar con este apoyo.
Su durabilidad y bajo costo, donde la mayor inversin es en tiempo, debern
revisarse para actualizarlos cuando las condiciones del contexto as lo requieran.
Las prcticas de formacin en el uso de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin en la docencia deben siempre estar acompaadas de actividades bien
diseadas de forma tal que favorezcan un aprendizaje significativo, constructivo,
contextualizado y comprometido con el aprendizaje de los estudiantes.
Agradecimientos. Agradecemos al Colegio de Educacin Profesional Tcnica del
Estado de Puebla (CONALEP), en particular al Ing. Carlos Alberto lvarez Gonzlez
y a la Lic. Alicia Hernndez Tllez, las facilidades para la realizacin de de este
trabajo.
Referencias
1. Ruiz de M.: Instituto Superior. Material Multimedia. Biblioteca Virtual.
http://isparm.edu.ar/bibliotecavirtual/mat_mult/index.htm. Accedido el 10 de Julio de
2014.
2. Belloch, C.: Los contenidos en los EVA. Unidad de Tecnologa Educativa (UTE).
Universidad de Valencia. http://www.uv.es/bellochc/pedagogia/EVA6.pdf. Accedido el 10
de Julio de 2014.
3. Secretara Acadmica.: Conalep. Objetivos y Funciones.
http://www.conalep.edu.mx/academicos/Paginas/secretaria-academica-dfa-func.aspx
Accedido el 12 de Julio de 2014.
4. Tobn, S.; Pimienta, J.; Garca, J.: El modelo de competencias: cambios en la didctica y
la evaluacin desde la socioformacin. Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de
competencias. Pearson Educacin. pp. 1-23 (2010),
5. Daz Barriga, F.: TIC y competencias docentes del siglo XXI, Carneiro, R.; Toscano, J.;
Daz, T.; Los desafos de las TIC para el cambio educativo. Fundacin Santillana. pp. 139154 (s/f).
6. http://www.educando.edu.do/files/6613/7875/6220/Los_desafios_delas_TIC_para_elcambi
o_educativo.pdf. Accedido el 21 de Agosto de 2014.
7. Monereo, C.: Las competencias Profesionales de los docentes. Encuentro Prctico.com.
120
http://www.encuentro-practico.com/pdf10/competencia-profesional.pdf. Accedido el 22 de
Agosto de 2014.
8. Prez-B, M.: Los 20 retos de la educacin del siglo XXI. ABC.es1familia.
http://www.abc.es/familia-educacion/20131211/abci-claves-educacion201312101604.html
Accedido el 14 de Julio de 2014.
9. Melbourne, University. What Are 21st-Century Skills?
http://atc21s.org/index.php/about/what-are-21st-century-skills/. Accedido el 16 de Julio de
2014.
10. Solomon, G.; Schrum, L.: Web 2.0 How-To for Educators. Blogs.
http://www.iste.org/docs/excerpts/HOW2NS-excerpt.pdf Accedido el 17 de Julio de 2014.
CAPTULO NUEVE
Gestin Inteligente en Administracin de Proyectos

Jos B. Parra1, Gildardo Zarza2, Laura Santos 3
1, 3
Divisin de Estudios de Posgrado e Investigacin, Instituto Tecnolgico de Puebla,

Av.- Tecnolgico 420 Col. Maravillas, Puebla, Mxico
2,
Departamento de Sistemas y Computacin, Instituto Tecnolgico de Puebla,
Av.- Tecnolgico 420 Col. Maravillas, Puebla, Mxico
1, 2, 3
{bernardoparra, gdzarza, mlsp57}@hotmail.com
Resumen. En este trabajo se plantea que el curso de Administracin de

Proyectos debe darse similarmente al trabajo en proyectos productivos. Es
decir, al inicio del curso se constituyen los equipos de trabajo y el pago es en
calificacin. El profesor es el Project Manager de todos los proyectos de los
equipos y adems conduce la adquisicin el conocimiento de la materia. Los
equipos de estudiantes realizan sus actividades programadas en un cronograma.
El avance del proyecto es registrado en la bitcora reportando las actividades y
tiempo empleado. El Project Manager de cada equipo debe sumar las horas de
trabajo de cada integrante, graficar las horas de participacin y debe
comunicarse con los miembros del equipo que inicien o terminen actividades.
Este modelo de curso permite que los estudiantes adquieran el enfoque de
trabajo en las empresas y permite al docente reproducir el formato de proyectos
para impartir un curso.
Palabras Clave: Administracin de Proyectos, Ingeniera de Proyectos,
Planeacin de Proyectos, Balanceo de Cargas, Cronograma.
1 Introduccin
En este trabajo se reporta la administracin de un curso de Ingeniera llamado
Administracin de Proyectos mediante el modelo de Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP) con una doble finalidad. Es decir se muestra cmo administrar un
curso como un proyecto y al mismo tiempo se supervisa la realizacin de un proyecto
para un usuario real. Esta idea muestra beneficios para los estudiantes por el
aprendizaje colaborativo que realizan durante el desarrollo del proyecto. No es
conveniente que el estudiante reporte en la bitcora del proyecto ms de las horas
empleadas en sus actividades porque esto demerita su rendimiento en el desarrollo de
su proyecto.
El objetivo que se busca es manejar de manera eficiente el desarrollo de un curso
cubriendo la totalidad del temario y en los tiempos planeados, por parte del profesor y

122
Parra J. B., Zarza G., Santos L.
de los estudiantes. De manera especfica se espera que la administracin de cada

proyecto final del curso se realice mediante equipos de trabajo y con un Project
Manager que apoye la administracin. Asimismo se privilegiar a los estudiantes que
den ayuda a sus compaeros durante la realizacin de cada proyecto.
Durante el curso se cubre temas del curso Administracin de Proyectos y por otro
lado el proyecto final del curso es la administracin y el desarrollo de un proyecto
para un usuario real.
Los entregables del proyecto final son: la bitcora de trabajo, las programaciones
de actividades, el software con datos del proyecto, manual para el usuario, un artculo
de los resultados alcanzados y el pago lo da el profesor mediante calificacin, de
acuerdo a las entregas oportunas de los resultados parciales. Tambin las ayudas que
los estudiantes ms aventajados dan a sus compaeros, son recompensadas en la
evaluacin final.
Para realizar el curso, el profesor debe contar con suficientes proyectos para poder
asignar a cada equipo de estudiantes un proyecto que sea factible de terminarlo en el
periodo que dura el curso de Administracin de Proyectos.
Una herramienta que facilita el control de las actividades al Project Manager es el
envo de mensajes a los responsables de las actividades. En este documento se
muestra como aportacin, la forma de organizar el curso de Administracin de
Proyectos para que los estudiantes aprendan a participar de manera responsable en la
realizacin de un proyecto, contando para ello con herramientas como: un aplicacin
de software desarrollada por los autores para eliminar las tareas de aseguramiento de
inicio y terminacin de actividades en las que el Project manager debe comunicarse
con los responsables de las actividades, se cuenta con el apoyo de estudiantes
aventajados para apoyar el desarrollo de proyectos de equipos rezagados, el pago en
calificacin motiva la participacin constante de los estudiantes para evitar
Descuentos.
1.1 Estado del Arte

Existen algunas opiniones en contra del ABP, como la que dice que Algunos
modelos del aprendizaje basado en proyectos mencionan que a los estudiantes se les
propuso la realizacin de un proyecto conjunto con objetivos que son poco claros y
que sera desarrollado por todos de forma colaborativa [1]. Sin embargo otras
opiniones estn muy a favor de este tipo de aprendizaje (ABP) debido a los retos que
ofrece a los participantes y la necesidad de trabajar de manera colaborativa.
Por otra parte el ABP han ido ganando relevancia durante los ltimos 50 aos como
metodologa de adquisicin de competencias, habilidades y conocimientos; su
aplicacin en los diversos mbitos de la enseanza universitaria ha sido creciente en
los ltimos aos [2].
La habilidad ms importante de la era digital que deben adquirir los estudiantes es
la de aprender a aprender. Por tal motivo el aprendizaje ha pasado de ser una
construccin individual de conocimiento, a convertirse en un proceso social [3].
123
La cantidad de estudiantes que deben conformar un equipo de trabajo no debe ser

de ms de tres estudiantes debido a que la cantidad de canales de comunicacin entre
ellos no se da de manera adecuada si es numeroso el equipo (para 3 estudiantes
existen n(n-1)/2 = 3, para 4 es 6, para 5es 10 canales de comunicacin).
Por lo anterior es importante manejar el nmero de integrantes del equipo,
haciendo ms efectivo el proceso de aprendizaje [4].
1.2 Marco Terico
Se hace uso del estndar PMBOK que sirve para la gestin de proyectos. Este
estndar, creado por Project Management Institute (Gua de los fundamentos de la
Direccin de Proyectos 5ta. Edicin) [5] maneja varios formatos en el que se registran
los recursos, tiempos y personal. El Project manager es la persona encargada de
revisar que todas las actividades inicien y terminen en el tiempo establecido en el
cronograma.
Este estndar maneja en varios formatos la filosofa del compromiso para todos los
colaboradores; as como una fuerte tendencia para asegurar la realizacin y
terminacin de tareas.
Una herramienta desarrollada para la administracin de proyectos es la que apoya
el envo de mensajes a los responsables de cada actividad de manera proactiva, una
vez que un agente revisa las actividades prximas a iniciar o que hayan terminado.
Esta herramienta desarrollada en Java facilita la labor del Project Manager en cuanto
a supervisin de inicios y terminaciones de actividades.
2 Mtodos y Materiales
En este trabajo se describe el modelo propuesto aplicado en el curso de
Administracin de Proyectos en la carrera de Ingeniera en Tecnologas de
Informacin y Comunicacin de la Facultad de Ciencias de la Computacin de la
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, el periodo de enero junio de 2014. En
este curso se crearon tres equipos de estudiantes en donde se desarrollaron la misma
de proyectos. Siendo los nombres de los proyectos: Manejo de becas alimenticias,
Intranet para la oficina de vice-rectora, Administracin de actividades del sitio
cultural del departamento.
En la figura 1, se muestran las actividades formales que se deben incluir en ambos
proyectos (el contenido del curso y el proyecto final del curso). Asimismo se
muestran las actividades complementarias en la administracin de un proyecto que de
manera paralela aparecen en el desarrollo de un proyecto.
Como ejemplo, se sabe que el programa de la materia de Administracin de
Proyectos habla del contenido de PMBOK y cmo debe usarse, sin embargo aqu se
busca que los estudiantes vivan el proyecto al mismo tiempo que aprenden los
conceptos. Esta es una forma en que un estudiante no slo debe aprender los
conceptos, sino que requiere aplicarlos para poder desarrollar sus tareas o actividades.
124
Fig. 1. Modelo propuesto de la prctica docente mediante Aprendizaje basado en

proyectos.
A manera de sugerencia, las actividades que deben realizar los profesores son:
Definicin de requisitos con el usuario, Anlisis de riesgo, Diseo de la aplicacin,
Programacin, Pruebas del software, Documentacin del sistema,
Los estudiantes:
Exposicin de temas en clase, Redaccin de ensayos, Presentar exmenes, Analizar
informacin de proyectos, Asistir a reuniones de avance, Tomar decisiones grupales
acerca del proyecto.
El inicio de un curso como muchos autores lo recomiendan, debe iniciar por la
presentacin personal de todos los que asisten al curso, en la segunda sesin deben
definirse las actividades del curso, de tal forma que en la tercera sesin todo mundo
sabe quines son los integrantes de su equipo de trabajo y debe conocer el diagrama
de estados que se muestra en la figura 2. Los estudiantes y el profesor saben las fechas
y los recursos necesarios para la realizacin de sus tareas. Adems se tienen los datos
de localizacin del Project Manager a quien deben reportarse todas las actividades
diarias de la bitcora.
El Project Manager de cada equipo es elegido por los integrantes del equipo de
trabajo y debe saber las responsabilidades que asume y cmo comunicarse con sus
compaeros de equipo, asimismo sabe cmo reportar y cada qu tiempo hacerlo al
profesor.
Es necesario que el profesor explique el proceso de cmo debe actuar un Project
Manager y cmo debe reportar cambios o problemas que sucedan en el equipo de
trabajo en cuestin.
Se suelen dar atrasos en las actividades de algn compaero entonces, el equipo
debe decidir mediante polticas establecidas desde el inicio, si se elimina a un
125
integrante o si se le apoya mediante la ayuda de uno o ms miembros del equipo. Para

lo anterior, debe darse un justificante con argumentos al profesor sobre la situacin o
decisin tomada por el equipo. El trabajo general del curso se observa en la figura 2.
Figura 2. Diagrama de Estados del proceso de administracin de un curso (fuente

propia).
Los estudiantes deben reportar sus actividades a su PM pero esto no debe hacerse
de manera diferida, sino diariamente. En la figura 3 se aprecia el envo de
informacin de bitcora a un PM.
Esta informacin debe ser revisada primeramente por el PM y despus por el
profesor. Es comn que los estudiantes escriban ms horas de las que realmente
emplearon, pero recurdese que un proyecto se realiza con la estimacin inicial del
cronograma acordado con el usuario. De esta forma a ningn equipo le conviene
reportar horas de ms porque baja el rendimiento para realizacin de actividades.
126
Figura 3. Ejemplo de bitcora que enva un estudiante a su Project Manager (fuente

propia).
Una de las interfaces que se tiene es la aplicacin de software que desarrollamos

previamente y se muestra en la figura 4, en la que se observa la forma de registrar las
actividades.
Figura 4. Cronograma de actividades del proyecto (fuente propia).
En la figura 5 se observa la edicin del mensaje que se mandar a todos los

responsables de actividades que no hayan sido terminadas. Este apoyo al Project
127
Manager (PM) es muy til porque se trata de trabajo rutinario en el que el responsable
no registra el inicio o terminacin de una actividad. Cuando esto sucede el PM es
apoyado por la supervisin del agente de software que enva los mensajes a las
personas con retrasos.
Figura 5. Registro de mensajes a los responsables de actividades Pendientes (fuente

propia).
La forma en que se calcula la duracin de una actividad se muestra en la frmula 1.

Aunque no se muestra la holgura porque este clculo slo se realiza para las
actividades crticas, donde no se tienen holguras.
El tiempo real empleado en una actividad puede disminuir si se tiene la ayuda de
los compaeros ms aventajados (ver frmula 1)
Da = (Ta + Tz + Th) Fa
(1)
Donde:
Da = Duracin de una actividad
Ta = Tiempo asignado a la actividad
Tz = Tiempo de tardanza
Th = Tiempo ahorrado
Fa = Factor de ayuda de un compaero
(fuente propia)
Con la informacin de la Duracin real de cada actividad, podemos calcular la
Duracin total de las actividades crticas mediante la frmula 2:
128
(2)
Donde:
Dac = Duracin de las actividades crticas
i = la actividad actual analizada
n = cantidad de actividades crticas
Da = Duracin de la actividad actualmente analizada
(fuente propia)
3 Resultados
Con este modelo, los resultados que se obtienen, corrigen muchos de los problemas
que comnmente se tienen en los cursos; los beneficios ms importantes que se
tienen, son:
1. Se cubren todos los temas, con exposiciones de los estudiantes (en ingls para
entrenamiento en exposiciones de congresos) y clarificacin de dudas por parte
del profesor.
2. Los estudiantes aprenden a manejar agenda escolar y personal, para incluir
actividades imprevistas.
3. Las herramientas de PERT y CPM permiten valorar las actividades que son
crticas en su proyecto.
4. Cada estudiante sabe cundo inicia o debe terminar la actividad actual.
5. El equipo de trabajo sabe cmo reportar su trabajo y las consecuencias de hacer
bien o mal sus actividades.
6. Los estudiantes saben el pago que estn recibiendo en cada corte de avance por
periodo.
7. Los Project Manager aprenden a administrar proyectos y a liderar grupos de
trabajo.
8. El profesor recibe los avances con la informacin procesada como la recibe un
ejecutivo, con Grficas de rendimiento de cada integrante.
9. Los equipos aprenden a manejar con reglas el trabajo en equipo.
10. El profesor premia o castiga los retrasos, entregas incompletas o mal realizadas.
11. Los estudiantes aprenden a ser responsables de sus actividades y consecuencias.
12. Las actividades mal realizadas o no terminadas, de todos modos, se deben
realizar de manera aceptable.
13. Se pueden incluir asesoras externas en los grupos.
14. Se incluye Anlisis de Medios y Fines para organizar las actividades faltantes
para terminar el proyecto.
15. Los entregables representan el pago en calificacin para cada estudiante.
16. El usuario debe firmar los entregables para ser admitidos en el corte para
calificacin.
129
Los resultados obtenidos en el curso descrito se pueden resumir con la obtencin

de los beneficios: El punto 1 se iniciaron las exposiciones en ingls pero como no
todos entendan, se opt por eliminar las exposiciones en ingls y hacerlo en espaol.
Los beneficios 2 al 6 se obtuvieron plenamente. El punto 7 present algunas
dificultades en las experiencias de direccin porque no todos los equipos cumplieron
con sus fechas de entrega, La entrega de grficas mencionada en el punto 8 si se
entregaron pero con algunos atrasos. El punto 9 cost trabajo porque el manejo de
entregas a tiempo inicialmente cost trabajo el manejo de pendientes, pero con el uso
de To Do List (pendientes) se organiz mejor la entrega a tiempo en las ltimas
actividades. En el beneficio 10, inicialmente se tuvieron evaluaciones bajas sin
embargo mejoraron las entregas a tiempo. En el punto 11 caus impacto porque los
estudiantes tenan algunos vicios de trabajo que les impiden cumplir con sus entregas.
El punto 12 habla de la inercia que tienen algunos estudiantes de ya no entregar tareas
atrasadas. El punto 13 no es una actividad formal sino necesaria para los equipos que
se sienten ms seguros si tienen un apoyo complementario. El beneficio 14 es una
actividad reflexiva que se hace en cada equipo el profesor para saber qu falta y cmo
se debe realizar para terminar a tiempo. Recibir un pago en calificacin es un
concepto pocas veces manejado que los estudiantes valoran en el punto 15. La
supervisin es necesaria que la realice el usuario para poder hacer el pago a los
estudiantes que terminan una etapa de su proyecto (punto 16).
Sin duda esta forma de trabajo se aplica no solamente se aplica a la materia de
administracin de proyectos de cualquier carrera, generalmente en ingeniera, sino
en todas las materias que tienen como producto un proyecto final que valora las
competencias adquiridas durante un curso definido en la retcula de la carrera del
estudiante.
Una herramienta usada y que los estudiantes ya tienen como experiencia, es el uso
de PERT o CPM para calcular los tiempos requeridos del proyecto as como las
holguras y la definicin de la ruta crtica. Esta ltima es dinmica debido a las
actualizaciones que se den por atrasos en las actividades programadas.
4 Discusin
Las ventajas de este modelo se obtuvieron al manejar equipos en promedio de tres
personas. Se cumpli el total de los temas del curso-Se obtuvo una aplicacin por
equipo para un usuario en su mayora. De igual forma los estudiantes con menor
grado de compromiso optaron por dejar el curso. En algunos casos se debe a que
trabajan, estn realizando su servicio social o le dan prioridad a otras materias.
El control de actividades por cada Project Manager facilit el trabajo de cada equipo.
El profesor realiz llamadas por telfono de manera aleatoria a los estudiantes que no
asistan en algunas sesiones del curso, recibiendo las llamadas los paps y
comprometindose a que los estudiantes no fallaran en sus entregas de compromisos.
Esto ayud a que los dems estudiantes vieran las posibles consecuencias de que los
padres se enteraran cuando dejaban de cumplir sus compromisos.
130
Comparando este modelo con el modelo tradicional de ABP, resulta que el modelo
propuesto es ms robusto porque no pierden tiempo los Project Managers en
actividades de comunicacin bsica y slo se dedican a analizar la informacin
proporcionada por el agente para tomar decisiones en cuanto a balanceo de cargas de
trabajo, disponibilidad de recursos just in time. dar prioridad a actividades crticas,
mantener el cronograma actualizado con la inclusin de actividades nuevas o cambios
en las duraciones que pueden afectar la ruta crtica, mantener actualizada
correctamente la bitcora porque contiene la justificacin de avances y por tanto de
los cobros peridicos al usuario.
Algunos trabajos como el descrito en [3], habla del ABP en un formato libre que
permite a los estudiantes generar sus actividades para terminar un proyecto; sin
embargo no contiene auxiliares de apoyo como se muestra en el presente trabajo.
En el trabajo mencionado se describe que el ABP contiene las siguientes
caractersticas: 1) Posee contenido y objetivo autnticos, 2) Utiliza la evaluacin real,
3) Es facilitado por el profesor, pero ste acta mucho ms como un orientador o gua
al margen, 4) Sus metas educativas son explcitas, 5) Afianza sus races en el
constructivismo (modelo de aprendizaje social), 6) Est diseado para que el profesor
tambin aprenda. Todas estas caractersticas fueron observadas en el modelo que
aplicamos pero con una ventaja adicional que es la supervisin automtica en el
desarrollo de proyecto.
Por otro lado, el trabajo descrito en [3] lleva a cabo la evaluacin de avances
mediante exposiciones de los integrantes de los equipos; sin embargo no existe
validacin si se cumple con los tiempos planeados de las actividades. Lo anterior es
mejor evaluado por el modelo que presentamos en este trabajo porque funciona
exactamente como los proyectos industriales y profesionales.
5 Conclusiones y Trabajo futuro

Los objetivos se cumplieron de manera parcial, debido a que slo el estudiante que
sabe programar mejor, ayud a sus compaeros. Por otra parte los equipos de trabajo
con dos estudiantes tuvieron menores resultados que los de tres personas y el usuario
recibi la aplicacin desarrollada por el equipo de trabajo que trabaj con l. Es
importante que estas experiencias sean aplicadas a los siguientes cursos de
Administracin de proyectos. Por otra parte los apoyos recibidos de estudiantes
aventajados, se dan ms espontneamente debido a que cuando se tiene un problema
similar y todos requieren solucionarlo, los apoyos surgen de manera natural, es decir
sin pedirlo.
La gestin inteligente se dio en la principal aportacin para la administracin de un
proyecto, que es el uso de agentes inteligentes para supervisar las terminaciones e
inicios de cada actividad. Esto se hizo mediante el envo de mensajes automtico a los
correos de los responsables de cada actividad. Esto proporciona a un Project Manager
el anlisis del desarrollo del proyecto, sin preocuparse de actividades rutinarias y poco
productivas para asegurarse que las actividades se lleven a cabo, como es el
131
comunicarse con los responsables de actividades para recordarles el cumplimiento de

sus actividades.
En el corto plazo se espera que los proyectos puedan tenerse disponibles con todos
sus clculos en el celular, as como disponer de apoyos para las decisiones rutinarias
que debe tomar un Project Manager en cuanto a asignacin y reasignacin de
recursos, clculo de consecuencias en cambios probables, sacrificio de recursos por
obtener metas, alarmas en el celular por actividades crticas retrasadas o adelantadas.
Ya no ser Administracin de Proyectos, sino Ingeniera de Proyectos, porque se
pueden optimizar cargas, asignacin de recursos, negociar tiempos con respaldo en
clculos, entre las principales mejoras a realizar.
Por otra parte actualmente se est desarrollando un libro de texto para que los
profesores y estudiantes tengan un apoyo en el desarrollo de los proyectos que
realicen en las materias que lo ameriten.
Referencias
1. Labra, J. E., Fernandez, L. D.; Calvo, S. J., Cernuda del Rio, A. Una experiencia de
aprendizaje basado en proyectos utilizando herramientas colaborativas de desarrollo de
software libre. Depto Informtica, Univ. De Oviedo (2013).
2. Garca, D. A., B. Algunas experiencias de aplicacin del aprendizaje cooperativo y del
aprendizaje basado en proyectos. Departamento de Proyectos de Ingeniera, Universidad
Politcnica de Catalunya (2013).
3. Mart J. A.; Heydrich M., Rojas M., Hernndez A. Aprendizaje basado en Proyectos una
experiencia de innovacin docente. Revista Universidad EAFIT vol. 46 No 158. pp 11.21
(2010).
4. Alcober J., Ruiz S., Valero M. Evaluacin de la implementacin del aprendizaje basado en
proyectos en la EPSC (2001-2003). Escuela Politcnica Superior de Castelldefls (EPSC).
(2004)
5. PMBOK Guide5th Spanish, recuperado de
www.academia.edu/6395700/PMBOK_Guide5th_Spanish el 4 de julio de 2014
CAPTULO DIEZ
Mate 1-2-3: Software educativo para Matemticas de los

tres primeros grados de nivel bsico
Juan Antonio Lpez Aguila1, Fernando Augusto Rincn Leal1, Marcela Rivera
Martnez2, Luis Ren Marcial Castillo2
Av. San Claudio y 14 Sur, Ciudad Universitaria, C. P. 72570, Puebla, Puebla, Mxico.
1
{hitg92,fernandorincon}@gmail.com, 2{cmr, lmc}@cs.buap.mx
1,2
Resumen. En este trabajo se presenta el desarrollo de un software para alumnos

de los tres primeros grados de nivel bsico en el rea de Matemticas, con el fin
de que los estudiantes de estos grados refuercen sus habilidades mediante una
serie de ejercicios de acuerdo a los planes de estudio marcados por la Secretara
de Educacin Pblica, para ello se toma como referencia la escuela primaria
Paulina Maraver, ubicada en la Margarita, en la ciudad de Puebla.
Palabras Clave: Software Educativo, Matemticas, Nivel bsico.
1 Introduccin
Las Matemticas es una asignatura de tal importancia que est presente a lo largo de
la formacin profesional de una persona, debido a que se trata de un aspecto que
desarrolla en los estudiantes importantes competencias para enfrentar situaciones
reales relacionadas con el anlisis y solucin de problemas mediante el manejo de
informacin y la aplicacin de conocimientos, adems de proporcionar las bases
fundamentales para seguir aprendiendo ms all de los espacios formales de
educacin, y en la mayora de los casos, es la nica oportunidad que tiene el
estudiante de entrenarse en el pensamiento ordenado y sistemtico [1].
Durante la educacin bsica, como parte de su formacin en Matemticas, los
estudiantes desarrollan y adquieren complejos sistemas de habilidades intelectuales,
conocimientos especficos as como elementos no cognitivos, tales como actitudes y
valores, todos ellos indispensables para desenvolverse en contextos sociales que
exigen un aprendizaje continuo y la aprobacin de nuevas prcticas a lo largo de la
vida del individuo [2].
En los tres primeros grados: primero, segundo y tercero de educacin bsica, por
su etapa de desarrollo de acuerdo con Piaget, es importante la manipulacin de
objetos concretos para afianzar el conocimiento de los nios, su aprendizaje se
desarrolla de manera gradual y progresiva, que est vinculado con el papel, la

134
Lpez-Aguila J. A., et al.
habilidad docente en manejar estrategias adecuadas en la enseanza-aprendizaje, para

que el nio pase a la siguiente etapa sin lagunas de conocimiento.
Tanto las pruebas nacionales, como es el caso de la prueba ENLACE (Evaluacin
Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares), que se ha aplicado en las
escuelas primarias y secundarias de nuestro pas, como el Examen PISA, que aplica la
OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico) muestran que
el desempeo y aptitud en Matemticas de nuestros alumnos de educacin bsica, es
muy deficiente.
La dificultad de la enseanza de las Matemticas emana probablemente de dos
fuentes principales: por un lado se trata de una materia abstracta; por otro, la
comprensin de un tema requiere del dominio de los temas anteriores, por ello dicha
materia requiere que el alumno se involucre a profundidad [3]. Ante las necesidades
expuestas se desarrolla un software para Matemticas que beneficie al alumno, y le
sirva como una herramienta ms en su desarrollo y aprendizaje en el rea de
Matemticas, adems de que lo interese y motive a continuar con el estudio de sta
rea [4].
En la siguiente seccin se proporciona un bosquejo general del software educativo,
en la seccin 3 se describe el proceso que se llev a cabo para la realizacin del
software, la seccin 4 muestra las pruebas y resultados obtenidas, las conclusiones y
el trabajo futuro se presentan en la seccin 5 y finalmente se listan las referencias
utilizadas en el desarrollo de este trabajo.
2 Software Educativo
Los software educativos (SE), se definen de forma genrica como aplicaciones o
programas computacionales que faciliten el proceso de enseanza aprendizaje.
Algunos autores lo conceptualizan como cualquier programa computacional cuyas
caractersticas estructurales y funcionales sirvan de apoyo al proceso de ensear,
aprender y administrar, o el que est destinado a la enseanza y el autoaprendizaje y
adems permite el desarrollo de ciertas habilidades cognitivas [4].
Squires y MacDougall [5], mencionan que el alumno es la persona cuyo
aprendizaje ser facilitado o reforzado, a travs del software educativo, en el cual se
deben tener en cuenta las necesidades especficas de los diferentes tipos de
estudiantes.
La utilizacin de software educativo como material didctico, cambia la manera en
la cual los profesores estimulan el aprendizaje en sus clases; cambia el tipo de
interaccin entre alumnos y docentes y por lo tanto cambia el rol y las funciones del
profesor.
Mate 1-2-3: Software educativo para Matemticas de los tres primeros grados de
135
3 Desarrollo
Diferentes tipos de sistemas necesitan diferentes procesos de desarrollo, por ello se
debe realizar un anlisis preciso, basado en una metodologa y un modelo educativo,
tomando en cuenta cada uno de los requerimientos del sistema, basado en las
caractersticas del cliente.
Se propone un ciclo de vida, donde se contempla la definicin de requisitos, el
anlisis del problema y algn diseo preliminar, durante los que se determinarn las
caractersticas que se pretenden alcanzar con el desarrollo del producto: requisitos
pedaggicos, de comunicacin y de la arquitectura sobre la cual se construir el
software, se debe cuidar que el producto que se libera est didcticamente completo,
es decir que cubre los objetivos didcticos del software. Una vez establecidos estos
lineamientos, se procede a desarrollar el producto, de modo que, se toma cada tarea,
se construye, se prueba y se implementa, evaluando al final la conveniencia de
proseguir con subsecuentes iteraciones hasta obtener un producto completo (fig. 1).
Anlisis de Requerimientos
Anlisis de Tareas
Diseo
Implementacin
Pruebas de Usabilidad
Fig.1. Modelo de proceso de software.
136
3.1 Fase conceptual

El software Mate 1-2-3, tiene la funcin de ser una herramienta que ayude tanto a
profesores como estudiantes a lograr un aprendizaje en el rea de Matemticas en los
primeros tres grados de educacin bsica, para ello se toma como referencia a la
escuela primaria oficial Profesora Paulina Maraver Cortes, localizada en la unidad
habitacional La Margarita de la ciudad de Puebla, cuya poblacin escolar es de 550
alumnos y 27 docentes. Dentro de sta institucin educativa se cuenta con un aula de
medios, la cual tiene 24 computadoras con sistema operativo Windows XP.
3.2 Anlisis y diseo inicial
A partir de la reforma de 1992 [6], se desarroll un programa acadmico, con el
objetivo de actualizar los contenidos del aprendizaje de las matemticas, a travs de la
enseanza por planteamiento de problemas, donde se intenta desarrollar una
enseanza contextualizada y razonada con el fin de construir nuevo conocimiento. As
se pas de aprender y repetir una formula a plantear, formular y resolver problemas
vinculados con la vida real, utilizando o manipulando material concreto, en donde el
papel del docente consiste en ensear a pensar, ensear sobre el pensar (tomar
conciencia de control y modificacin), ensear sobre la base del pensar (incorporar
objetivos para las habilidades cognitiva), que finalmente es un facilitador del
aprendizaje organizado culturalmente; donde las prcticas de enseanza ofrece
elementos para confirmar. Es por ello que dentro de Mate 1-2-3, se tiene un apartado
correspondiente a problemas, donde existen cuatro niveles diferentes con ejercicios
diferentes para que pueda cumplirse el objetivo planteado en la reforma educativa de
1992 (fig. 2).
Fig. 2. Ejemplo de ejercicios.
137
Se desarrollaron pruebas a los nios para poder detectar el problema de aprendizaje

que se tiene en la materia de Matemticas. Se dividieron en 3 pruebas, ya que se
evaluarn 3 grados diferentes, de primero a tercero, tambin se llev a cabo un
estudio estadstico debido a que la primaria cuenta con 4 salones de primer grado, 3
salones de segundo grado y 4 salones de tercer grado. Las evaluaciones fueron
realizadas por los docentes de la institucin a partir de operaciones sencillas y se fue
incrementando la dificultad de stas, as como problemas y preguntas con incgnitas.
3.3 Anlisis de tareas

En base a encuestas realizadas a un grupo de alumnos y entrevistas con las
profesoras de los tres primeros grados, se concluye que las tareas que tendr el
sistema sern las siguientes:
Iniciar Programa
Seleccionar Avatar
Ingresar nombre de Usuario
Guardar Partida
Cargar Partida
Seleccionar Ejercicio
Resolver Ejercicio
Obtencin de Calificacin
El software educativo se disea con problemas matemticos para los tres primeros
grados de educacin primaria, donde el usuario podr estudiar y practicar resolviendo
problemas, adems de interactuar para ir ganando crditos, los cuales van a ser
obtenidos dependiendo de su calificacin. Los resultados obtenidos en las pruebas
podrn ser constatados para que el profesor los tome en cuenta, as como para que el
usuario tenga referencia de su esfuerzo. Se plantea tener diferentes fases en la tarea de
seleccionar ejercicio, iniciando con un nivel fcil y llegando hasta un ltimo nivel
que sera el de solucionar problemas, no es necesario que en una sola sesin termine
una fase, podr guardar sta en la tarea de guardar partida, conforme vaya logrando
pasar las fases podr cambiar de avatar, como un incentivo para que contine
utilizando el software, dichos avatares estn ya disponibles en el sistema. El usuario
tendr una cuenta propia donde estar guardada informacin relevante como su
avatar, calificaciones, niveles, etc.
3.4 Diseo
En esta etapa se desarrolla un modelo de instrumentacin basado en los modelos
conceptuales desarrollados durante el anlisis del sistema, como ya se ha mencionado
el diseo educativo e instruccional, lo elaboraron los docentes de la Institucin ya
138
referida, en cuanto al diseo de la interfaz, se realiz en primer lugar, un prototipo de

papel, en el cual se esboz la interfaz que tendr el sistema, se les present a los
alumnos y maestros y en base a sus opiniones se replante el sistema, lo mismo
ocurri con los conos del sistema, se presentaron en papel diferentes formas de
conos y los usuarios decidieron cules debera tener el sistema.
3.5 Implementacin
Con lo obtenido en las fase anteriores, se inicia la implementacin del software, se
elige Delphi, por ser un lenguaje visual, basado en Pascal para la programacin de
eventos, lo cual resulta conveniente debido a que puede estructurarse libremente y as
adaptarse totalmente a las situaciones propias de programacin [7]. Se realizan los
entornos grficos as como la interfaz y se verifica que el diseo educativo e
instruccional quede completamente ligado a la parte visual.
Los requisitos mnimos que requiere el software de Mate 1-2-3 para su buen
funcionamiento son: 256 MB de RAM instalada con 512 MB recomendados, 50 MB
de espacio disponible en disco duro, procesador de 1.3 GHz, resolucin de pantalla de
1024 x 768.
3.6 Pruebas de Usabilidad
Una vez concluida la realizacin del sistema, se aplicaron pruebas de usabilidad con
un grupo de alumnos de los tres grados, el principal objetivo de realizar las pruebas de
usabilidad fue identificar y rectificar deficiencias de usabilidad en la interfaz de la
herramienta.
El mtodo de usabilidad que se utiliz es el de pensar en voz alta [8], en este
mtodo de evaluacin se les pide a los usuarios que expresen en voz alta sus
pensamientos, sentimientos y opiniones mientras que interactan con el sistema, para
ello se les proporcion a los usuarios el software que tenan que probar as como un
conjunto de tareas a realizar y se les solicita que realicen las tareas y que expliquen
qu es lo que piensan al respecto mientras estn trabajando con la interfaz. Adems se
cont con personas que llevaron a cabo el rol de observadores y tomaron nota de lo
observado respecto de la interaccin de los usuarios con el software.
La prueba de usabilidad se llev a cabo con dos nios de segundo grado y uno de
tercer grado. Las tareas a realizar fueron: registro de usuario, cambio de avatar,
completar la fase 1 de cualquier tema, cargar partida, mostrar calificaciones y salir del
programa.
Lo que se not al llevar a cabo estas pruebas de usabilidad fue que no haba
claridad en los procesos ni en algunos mensajes, por lo cual los usuarios no podan
continuar, algunos mensajes tampoco eran visibles para ellos, y por lo tanto tambin
les ocasionaban problemas a la hora de usar el software. De esta experiencia se
llevaron a cabo algunos cambios como los siguientes:
Se cambi el botn de calificacin, con el fin de hacerlo ms vistoso (fig. 3).
139
Fig. 3. Cambios en la interfaz.
Se quit el mensaje de Guardar, y se cambi para que el nio sepa que debe dar click
en la flecha para regresar, despus de haber obtenido su calificacin (fig. 4).
Fig. 4. Cambios hechos a la interfaz.
Se cambi la interfaz de la ventana de informacin, con el afn de hacerla ms

llamativa para que el usuario le preste atencin. Al seleccionar la opcin de cargar
partida, se incorpor una ventana de dilogo con la finalidad de que el usuario pueda
leer las instrucciones y continuar con el uso de la aplicacin, debido a que le resultaba
difcil cuando no existan tales instrucciones.

Se logr crear un software con los requerimientos y necesidades que los usuarios
solicitaron, se pudo observar que las pruebas de usabilidad son de suma importancia
debido a que permiten detectar errores en el software que dificultan el uso del mismo,
en este caso, al llevarlas a cabo, se encontraron varios errores que lograron corregirse.
Se continuar dando seguimiento al uso y ayuda que tenga el software en el
aprendizaje de los estudiantes, adems se incorporar una mayor cantidad de
ejercicios en cada fase.
140
Agradecimientos. Al personal administrativo, docentes y alumnos de la escuela

primaria oficial Profesora Paulina Maraver Cortes por el apoyo brindado en la
realizacin de este trabajo.
Referencias
1. Steen L. A.: La enseanza agradable de las matemticas. Ed. Limusa. (1998).
2. INEE.: Instituto nacional para la evaluacin de la educacin, Mxico en PISA 2009,
Mxico: INEE. (2011).
3. De la Pea J. A.: Algunos problemas de la Educacin en Matemticas en Mxico. Siglo
xxi editores s.a. de c. v. coedicin con el Instituto de Matemticas UNAM. (2002).
4. Gutirrez A. Software, definicin y caractersticas.
http://tecnoducativa.blogspot.com/2007/03/softwaredefinicin-y -aractersticas.html (2014).
Accedido el 26 de Junio de 2014.
5. Squires D.; McDougall A.: Cmo elegir y utilizar software educativo: gua para el
profesorado. Ediciones Morata. (1997).
6. www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/b490561c-5c33-4254-adlc-aad33765928a/
07104.pdf (2014). Accedido el 26 de Junio de 2014.
7. Cant M.: Delphi XE Handbook: A guide to new features in Delphi XE. 2011. Wintech
Italia Srl, Italy. (2011).
8. Nielsen J.:Usability Engineering. Academic Press, pp. 195-198.(1993).
CAPTULO ONCE
Aprendizaje del concepto de Derivada a travs de la

Actividad Mvil ARRoC
Joel Chvez Bautista1, David Araujo Daz1, Elena F. Ruiz Ledesma1
Dpto. de Posgrado, Escuela Superior de Cmputo. IPN.
Av. Miguel Othn de Mendizbal s/n, Col. La Escalera, Del. Gustavo A., Madero, C.P. 07320,
Mxico, D.F.
joe_ironblack@hotmail.com, daraujo@ipn.mx, efruiz@ipn.mx
1
Resumen. La comprensin de las matemticas y en especfico del tema de la

Derivada es uno de obstculos en los programas de nivel superior de ingeniera
en Mxico. Este trabajo describe el desarrollo de una aplicacin mvil, apoyado
en el Modelo Educativo del IPN. Enfatizando al Computo Mvil como una de
sus lneas al desarrollar aplicaciones Apps, para ayudar al aprendizaje del
concepto de la derivada (ARRoC), utilizando componentes como la pantalla,
cmara y poder de procesamiento de los dispositivos mviles de los alumnos. A
dems de emplear Realidad Aumentada ya que esta tecnologa ha logrado
obtener buenos resultados en el rea del aprendizaje. La metodologa de
investigacin aplicada es de carcter cualitativa apoyada en la cuantitativa. Se
utilizaron instrumentos metodolgicos como: la observacin, cuestionarios y
entrevista. Finalmente, al utilizar el Computo Mvil a travs de los dispositivos
mviles de los alumnos se encontraron resultados excelentes en la utilizacin de
este.
Palabras Clave: Cmputo
Aprendizaje, M-Learning.
Mvil,
Realidad
Aumentada,
Derivada,
1 Introduccin
El Modelo Educativo del Instituto Politcnico Nacional, promueve una formacin
integral y de alta calidad, orientada hacia el alumno y su aprendizaje. Para lograr esto
se requiere de programas formativos flexibles que incorporen la posibilidad de
trnsito entre modalidades, programas, niveles y unidades acadmicas, as como la
diversificacin de los espacios de aprendizaje y la introduccin de metodologas de
enseanza que otorguen prioridad a la innovacin, la capacidad creativa y el uso
intensivo de las Tecnologas de Informacin y de la Comunicacin (TIC) [1].
El modelo del Instituto reconoce su situacin y sus caractersticas, pero tambin
las de sus principales actores: alumnos y profesores. En este sentido, con respecto a
los alumnos se propone, entre otras acciones relevantes, fortalecer las herramientas

142
Chvez-Bautista J., Araujo-Daz D., Ruiz-Ledesma E. F.
para el aprendizaje mediante el diseo de un rea de formacin institucional, enfocada

al desarrollo de competencias bsicas que proporcionen un mejor apoyo para el
desenvolvimiento de sus estudios [1].
La oferta educativa est diversificada a travs de la combinacin de modalidades
presenciales, no presenciales y mixtas, y mediante un adecuado uso de las tecnologas
de la informacin y comunicaciones de vanguardia, ofrece amplias posibilidades de
formacin en los niveles medio superior, superior y posgrado en todo el territorio
nacional.
Sin embargo, los reportes realizados en revistas especializadas, mencionan que
existen diversos problemas en la educacin y principalmente en la educacin de las
matemticas [2].
1.1 Computo Mvil en la Educacin
Los dispositivos mviles han evolucionado desde simples dispositivos para llamadas
telefnicas a las potentes computadoras de mano, que son capaces de manejar el
correo electrnico, navegar por internet y cuentan con servicios de localizacin GPS
(Global Position System); tienen sensores complejos, tales como pantalla multitctil,
brjula digital y acelermetro. El software es mucho ms avanzado y tiene una
interfaz grfica de usuario, que se asemeja a los sistemas operativos que se podran
ver en una computadora de escritorio. Gracias a este cambio el departamento de
Ingeniera de la Universidad de Tennessee de Martin, han desarrollado aplicaciones
de aprendizaje mviles con los sistemas operativos Android [3 y 4], e iOS [5], estas
aplicaciones se utilizan en los cursos de ingeniera elctrica, de las cuales se han
investigado sus efectos en el rendimiento de los alumnos obteniendo resultados
positivos [6]. Otro ejemplo es en la Universidad Rey Juan Carlos en Espaa
desarrollaron Gymkhanas, un juego que consiste en superar retos, una vez que el reto
ha sido resuelto los participantes pueden obtener el siguiente nivel [5].
Es precisamente la naturaleza transformadora de estas aplicaciones lo que ha hecho
que los dispositivos mviles gocen de popularidad y tengan tanto potencial en la
enseanza universitaria [7].
El modelo Educativo del Instituto Politcnico Nacional le da prioridad a la
innovacin, la capacidad creativa y el uso intensivo de las Tecnologas de
Informacin y de la Comunicacin (TIC) [8].
1.2 Realidad Aumentada

La Realidad Aumentada es el trmino que se usa para definir una visin directa o
indirecta de un entorno fsico del mundo real, cuyos elementos se combinan con
elementos virtuales para la creacin de una realidad mixta en tiempo real [9 y 10].
La Realidad Aumentada se compone de una escena real, en directo (la realidad)
que es obtenida por la cmara del dispositivo, y la informacin adicional asociada a
esa escena. La mezcla de ambos elementos se realiza a travs del poder de cmputo
de algn dispositivo mvil para formar una nica imagen que se muestra en la
Aprendizaje del concepto de Derivada a travs de la Actividad Mvil ARRoC
143
pantalla. El uso de las tecnologas mviles en las escuelas, debe de estar enmarcada
en su modelo educativo, para que puedan ser fcilmente implementadas en el saln de
clases.
1.3 Retos de la Educacin en las Matemticas en la Escuela Superior de
Cmputo
Uno de los objetivos de las evaluaciones estandarizadas, que se aplican en Mxico y
en todo el mundo, es el de dar informacin sobre cmo estamos en comparacin, con
lo que deberamos saber y con lo que otros saben [11]. Desde esta perspectiva y para
poder sustentar cmo estamos en los conocimientos de matemticas en la Escuela
Superior de Cmputo (ESCOM), analizaremos los resultados obtenidos al final de la
unidad de aprendizaje de Clculo, de los alumnos de la carrera de Ingeniera en
Sistemas Computacionales (ISC) que se imparte en esta escuela.
En los datos histricos de la ESCOM encontramos que un poco ms de la mitad de
los alumnos que curs la unidad de aprendizaje de Clculo en el periodo 2012-2013/2
logr acreditarla, como se muestra en Tabla 1 [11].
Tabla 1. Evaluacin del Segundo Periodo 2012-2013 de la unidad de aprendizaje de Clculo.

Acreditados
No
Acreditados
Nmero de
Alumnos
148
115
Porcentaje
55.9%
44.1%
En la literatura se reporta que uno de los factores que influyen en la obtencin de

estos resultados es que existe una desconexin entre lo que se aprende en el saln de
clases y el mundo exterior ya que el alumno no logra visualizar ni comprender en su
totalidad los conceptos de las matemticas para as poder ocuparlas en su vida
cotidiana [12], por lo que los alumnos tienen dificultad para apropiarse de los
conceptos o aplicar el conocimiento adquirido en las aulas en otros contextos
diferentes.
Por otro lado se ha mostrado que los alumnos pueden aprender mejor [6] cuando se
les da la oportunidad de formarse en las habilidades y teoras dentro del contexto en el
que se usan; ellos pueden construir entonces su interpretacin personal del tema y
comunicar esta interpretacin a otros [11]. Por lo que se trata de sumergir al alumno
en los problemas de la vida real y promover la investigacin, colaboracin y creacin
de artefactos para solucionar un problema. Los dispositivos computacionales mviles
pueden apoyar estos procesos ayudando a los alumnos a buscar y encontrar
informacin dependiendo del contexto, construir su entendimiento y compartirlo con
otros. Tal proceso involucra proveer informacin apropiada al contexto o apoyar a
completar una tarea especfica en el momento ms apropiado. Esta es una forma de
tender un puente tecnolgico entre la escuela y el lugar de trabajo.
144
Al utilizar los alcances que nos brinda el aprendizaje mvil como aprovechar los
tiempos muertos; por ejemplo, al usar el transporte pblico, el alumno puede utilizar
ese tiempo para hacer alguna revisin, tomar notas y algunas otras actividades de
aprendizaje, se pretende combatir la problemtica que existe con respecto a la
enseanza de las matemticas mediante la utilizacin del aprendizaje mvil [13].
Descripcin de la Problemtica y objetivo principal
En el currculo de prcticamente todas las instituciones de Educacin Superior de

Mxico y del mundo, se incluyen a las matemticas, con el fin de propiciar el
desarrollo de las estructuras mentales de los alumnos. Sin embargo es bien sabido que
stas presentan grandes dificultades a los alumnos e incluso para los propios
profesores, y a pesar de diversos intentos para presentarlas de forma ldica o
contextualizada, el problema sigue sin ser resuelto [14].
Por esta razn ante el escaso nmero de aplicaciones de Cmputo Mvil que
desarrollen distintas competencias en el alumno y combinen el aprendizaje presencial
con el M-Learning, se propone el uso del Cmputo Mvil a travs de una aplicacin
en la educacin, que ayude a la comprensin del tema de la Derivada.
Con base a experiencias docentes y consulta con expertos, se propone establecer
una opcin alternativa que complemente de alguna manera los objetivos que la
matemtica ha dejado de cumplir, motivando a los alumnos cognitivamente por medio
de conceptos bsicos de la metodologa de la elaboracin de actividades para
dispositivos mviles.
Se debe de tener en cuenta que los alumnos requieren desarrollar habilidades y
destrezas como son:
Desarrollar capacidades de visualizacin a travs del uso del B-Learning [15]
manipulado por el M-Learning [16] en un modelo de enseanza presencial mixta
(alumno-dispositivo mvil y maestro alumno).
Desarrollar actitudes como la comprensin, el razonamiento, el cuestionamiento,
anlisis, reflexin y descubrimiento mediante el uso del Cmputo Mvil a travs
de dispositivos mviles.
2.1 Desarrollo
En la siguiente seccin, se describe el grupo de estudio y las razones por las cuales
fue seleccionado, se plasma la descripcin de la metodologa de investigacin
realizada, y de esa forma llegar a proponer las actividades que combinan el
aprendizaje presencial y el M-Learning.
145
2.2 Grupo de estudio

Los alumnos que ingresan a la Escuela Superior de Cmputo son alumnos que tienen
un alto nmero de aciertos en el examen de admisin al Instituto Politcnico
Nacional, sin embargo, los alumnos de nuevo ingreso son sometidos a un examen
diagnstico en las reas de lgebra, Clculo, Trigonometra y Geometra Analtica;
en general, para conocer el nivel de conocimientos con el que cuentan y con estos
datos se determina si tomarn la unidad de aprendizaje de Anlisis Vectorial en el
primer semestre o en el segundo semestre.
La muestra que se consider, estuvo conformada por dos grupos de estudiantes que
cursaban su primer semestre en la Escuela Superior de Cmputo. Estos grupos fueron
seleccionados dado que reunan las caractersticas necesarias para llevar a cabo esta
investigacin, el primar grupo (A) estaba conformado por alumnos que aprobaron el
examen diagnostico mientras el grupo dos (B) por alumnos que no aprobaron.
Es importante sealar que el enfoque cualitativo permite documentar y analizar los
procesos del uso del Cmputo Mvil, es decir, la interaccin del alumno y
dispositivos mviles. El enfoque que se pretende llevar acabo debe ubicarse en una
investigacin cualitativa en la cual se asume que el significado de los conceptos y el
desarrollo de los procesos son socialmente construidos en la prctica.
2.3 Metodologa
Las fases que se siguieron en el proceso de elaboracin de la actual investigacin
incluye: instrumentos metodolgicos, materiales, recursos y resultados, estos ltimos
tres abarcaban la metodologa de la enseanza. Es importante sealar que estas fases
se realizaron de forma paralela. Y se dividen de la siguiente forma:
Para la metodologa de la investigacin se tiene:
Realizacin de exmenes diagnsticos y encuestas para saber el estado actual del
grupo de estudio.
Anlisis de las actividades que sern de utilidad para le Unidad de Aprendizaje a
fin.
Desarrollo de las actividades presencial y mvil.
Recoleccin y anlisis de los resultados obtenidos por las actividades efectuadas
anteriormente.
En los instrumentos metodolgicos se proponen las siguientes fases:
Seleccin de los instrumentos de recoleccin de datos como: la observacin,
cuestionarios, encuestas, entrevistas y sujeto de estudio.
Anlisis de la funcionalidad de los instrumentos de recoleccin de datos para pasar
al desarrollo de la metodologa de Software.
146
Se analiza el nivel acadmico del grupo de estudio para dar comienzo con el
desarrollo de ingeniera de Software.
Recoleccin y anlisis de los resultados obtenidos por la ingeniera de software
seleccionada.
La metodologa de la enseanza, esta se encuentra dividida en tres partes:
materiales, recursos y resultados. Los materiales y recursos se dividen en las
siguientes fases:
Seleccin de los materiales como lpices, hojas, libretas, pizarrn as como el
recurso fsico que se necesitan como saln de clase, y dispositivos mviles para el
desarrollo de las actividades propuestas.
Utilizacin de los dispositivos mviles en el grupo de estudio.
Anlisis de recursos si se desea implementar un servidor o plataforma.
Se analiza el presupuesto total de los materiales y recursos.
Los resultados se dividieron en las fases:
Obtencin de los resultados por las estadsticas escolares y requerimientos de las
actividades.
Se obtienen los resultados arrogados por la actividad presencial y Mvil.
Recoleccin total de los resultados obtenidos por las dos fases anteriores.
Se dispone a responder las preguntas de la investigacin as como la validacin del
supuesto de investigacin.
A continuacin se muestra la utilizacin de los instrumentos metodolgicos.
2.4 Cuestionario Diagnstico
Un cuestionario diagnstico como instrumento metodolgico resulta til para la
recoleccin de informacin y sirve de punto de partida para el uso de mtodos
cualitativos [16 y 17]. En este caso, el cuestionario diagnstico estuvo conformado
por diez preguntas relacionadas a la Unidad de Aprendizaje de Clculo y
especficamente en el tema de la Derivada. Cada pregunta se clasific como
algortmica o de concepto:
Las preguntas algortmicas, son aquellas en que el alumno debe conocer el mtodo
o los pasos para resolverlas y slo se le pide calcular o encontrar un resultado.
Las preguntas de concepto implican que el alumno comprenda el concepto
involucrado y lo aplique para encontrar la respuesta.
147
Es importante resaltar que el cuestionario aplicado debe de estar validado para que
no se pierda veracidad del tema que se quiere saber su estado actual, en nuestro caso
estos fueron validados a lpiz y papel por Viveros y Gutirrez [18] y [19].
2.5 Encuesta sobre dispositivos mviles
Este instrumento metodolgico sirvi como un estudio observacional con el cual el
investigador recaud datos por medio de un cuestionario prediseado con un conjunto
de preguntas normalizadas y se aplic a alumnos de la ESCOM . El objetivo que se
alcanz fue conocer las caractersticas que tiene los dispositivos mviles de los
alumnos adems de saber cul es el sistema operativo ms utilizado.
Los instrumentos metodolgicos son la recoleccin de datos para as poder
desarrollar la metodologa de la enseanza que son las actividades y recursos.
2.6 Desarrollo de Aplicacin Mvil
El desarrollo de un programa de Cmputo Mvil debe de estar fuertemente ligado a
los proceso de anlisis, diseo, desarrollo, pruebas, eficacia, implementacin y
evolucin del mismo [20]. Es necesario entonces, seguir tres etapas de desarrollo de
software las cuales son:
Definicin del problema
Desarrollo tcnico
Integracin de soluciones
En la primera etapa se identific el problema especfico a resolver, en el desarrollo
tcnico se resuelve el problema a travs de una aplicacin tecnolgica y la integracin
de soluciones ofrece los resultados.
Para esto se emple el modelo de proceso para la ingeniera, que consiste en la
seleccin de un modelo segn la naturaleza del proyecto y de la aplicacin, por esta
razn el modelo que mejor se ajusta a nuestras necesidades es el modelo espiral
orientado a objetos. En la Figura 1 se ejemplifica el modelo espiral.
148
Fig. 1. Modelo espiral orientado a objetos [20].
2.7 Diseo de la Actividad ARRoC

La actividad ARRoC por sus siglas en ingls (augmented reality rate of change) fue
diseada para que el grupo de estudio A y el grupo de estudio B pudieran ver en
tiempo real y en el aula, qu es lo que le sucede a un objeto cuando ste sufre una
variacin en un instante, a este fenmeno se le llama razn de cambio y se puede
obtener empleando la derivada. Esta actividad fue propuesta dado que los alumnos de
estudio A y B no entendan el concepto de razn de cambio en el examen diagnstico
contestando incorrectamente las preguntas en donde se relacionaba este concepto.
Esta actividad utiliz la cmara de los dispositivos mviles de los alumnos. Adems
de la cmara se utiliz un marcador de realidad aumentada, en el cual se visualiza el
objeto. En la figura 2 se muestra el diagrama de casos de uso de la actividad ARRoC.

Fig. 2. Diagrama de casos de uso de la aplicacin ARRoC.
149
La funcionalidad del dispositivo mvil con la actividad ARRoC se muestra en las

figuras 3 y 4.

Fig. 3. Vista del dispositivo mvil con la actividad ARRoC.
Fig. 4. Vista del dispositivo mvil con la actividad ARRoC.
Pruebas y Resultados
Gracias a la aplicacin de la encuesta sobre dispositivos mviles se determin las

caractersticas y sistema operativo de los dispositivos mviles que tienen los alumnos,
por lo que se puede afirmar que es pertinente el uso del Cmputo Mvil y el
aprendizaje presencial, para ayudar al aprendizaje del Clculo, en el tema de la
Derivada.
Los resultados obtenidos en la encuesta realizada al grupo de estudio, se muestran
en la figura 5, en dnde se muestra el porcentaje de Alumnos del Grupo de Estudio
que Cuentan con un Dispositivo Mvil (en azul) con los que No Tienen (en verde).
150
Porcentaje
de Alumnos del
Grupo de
Estudio que
Cuentan con un
Dispositivo
Mvil.
Alumnos del Grupo

de Estudio que
Tienen un Dispositivo Mvil contra los que No lo Tienen.
Fig. 5 Alumnos del Grupo de Estudio que Cuentan con un Dispositivo Mvil.
En la Tabla 2 se presenta el resumen de estos resultados para el grupo de estudio.

Tabla 2. Resultados del Grupo de Estudio.
Caracterstica
Alumnos con Dispositivo Mvil
Sistema Operativo Android
Cmara, WiFi y Trfico de Datos
Sensores
Porcentaje
88.8%
65%
88.8%
81.4% (Promedio)
Las actividades aplicadas en el grupo de estudio A y el grupo de estudio B fueron

diseadas a partir de las preguntas del cuestionario diagnstico y de la encuesta de los
dispositivos mviles. Para esto se seleccionaron las preguntas con mayor ndice de
respuestas errneas, llegndose a la conclusin de que las preguntas que ms se les
dificulta responder de forma correcta al alumno, hacen referencia a la razn de
cambio.
Para analizar el avance del grupo de estudio A y del grupo de estudio B, se emple
un cuestionario de evaluacin el cual constaba de seis preguntas validadas que
determinan si los grupos de estudios comprenden el tema explicado con la actividad
ARRoC.
Los resultados de las seis preguntas del cuestionario diagnstico como
porcentaje de aciertos se muestran en la figura 6.
151
Porcentaje
de los
Resultados del
Cuestionario de
Evaluacin del
Grupo de
Estudio.

No. de Equipo de la Evaluacin
del Grupo de Estudio.

Fig. 6. Resultados total del Cuestionario de Evaluacin del Grupo de Estudio A y B.
La actividad se desarroll durante tres momentos de la clase:

1. Al inicio de clase, se dio la definicin de la Derivada como la recta tangente,
usando solamente el dispositivo mvil con la aplicacin ARRoC y una presentacin
de apoyo.
2. Utilizacin de la actividad ARRoC en la clase.
3. Aplicacin con la actividad ARRoC, la cual utiliza realidad aumentada para que los
estudiantes pudieran ver el fenmeno que se desea en el saln de clase (Figura 4).
Los resultados del grupo de estudio fueron:
Rendimiento acadmico medio
Mayor atencin a las actividades

Ningn alumno reprob
Los alumnos se distrajeron menos
Algunos de los argumentos de los alumnos del grupo de estudio fueron:
Me parece muy interesante lo que estn haciendo, ya que es una buena
herramienta a utilizar en el aula, especialmente porque resulta ms experimental.
Sera bueno que los profesores utilizaran actividades mviles para dar clases.
En la Tabla 3, se muestra como los alumnos del grupo de estudio, emplearon sus
dispositivos mviles para poder resolver el cuestionario diagnstico.
152
Tabla 3. Resumen del Cuestionario Diagnstico del Grupo de Estudio.

Caracterstica
Desempeo Acadmico
Unidad de Aprendizaje
Tema
Porcentaje
de
Aprendizaje
Presencial
Uso de Dispositivos Mviles
Grupo de Estudio
Medio
Clculo
Derivada
0%
30%
Al examinar los resultados de la actividad ARRoC, se observ que el Cmputo Mvil

est presente en todo momento y en todo lugar, ya que se hace uso intensivo de l y se
emplean los sensores y la cmara, haciendo uso del procesador del dispositivo; de esta
manera se ayud a la Unidad de Aprendizaje de Clculo con el Cmputo Mvil.
Se determinaron las caractersticas de los dispositivos mviles que tienen los
alumnos, por lo que se puede afirmar que es pertinente el uso del Cmputo Mvil y el
aprendizaje presencial, para ayudar al aprendizaje del Clculo, en el tema de la
Derivada.
Se propuso un modelo combinado del Cmputo Mvil y el aprendizaje presencial
para la enseanza del concepto de la Derivada, el cual representa una aportacin
metodolgica en esta rea y al Cmputo Mvil.
El trabajar con una metodologa cualitativa apoyada en aspectos cuantitativos,
permiti tener mejor visin de lo que ocurra en las sesiones de trabajo, debido a que
se le otorg mayor peso al instrumento metodolgico de la observacin, lo que
permiti validar el desarrollo de la investigacin.
Se dise e implement la activida ARRoC, que permite el desarrollo de
competencias, como la capacidad de visualizar fenmenos, la capacidad de reflexin
y la de descubrimiento del tema de la Derivada, as tambin el desarrollo de la
habilidad para resolver los problemas. Esto permiti la relacin de dos reas como es
el Cmputo Mvil y la Matemtica Educativa, dando nfasis a aspectos que son
sealados en el modelo educativo del IPN.
Despus de analizar la combinacin del Cmputo Mvil y el aprendizaje
presencial, se concluye que al menos para el caso del tema de la Derivada, sirve como
herramienta de apoyo en la enseanza, al mejorar en un 40% la comprensin del
tema, en relacin a la enseanza tradicional, que slo mejora en un 20% en promedio,
esto se debe gracias a las observaciones que se dieren en todo el desarrollo de la
investigacin ya que el alumno aprende de forma natural motivados a descubrir lo que
genera una mejor comprensin y retenimiento de lo que se desea ensear, por lo que
se cumpli el objetivo de este trabajo.
153
A travs del Cmputo Mvil los alumnos transitaron de lo concreto a lo abstracto,

generando productos palpables visualizando en fenmeno en su dispositivo mvil lo
que les permitieron tener una idea clara y definida de los conceptos trabajados.
Por ultimo se observ que los dispositivos mviles remplazan diversos dispositivos
como computadoras de escritorio, proyectores y calculadoras.
Agradecimientos. Se agradece a la SIP del Instituto Politcnico Nacional por el
apoyo para la realizacin del proyecto de Investigacin No. 20140338.
Referencias
1. Instituto Politcnico Nacional. Modelo Materiales para la Reforma. Un Nuevo Modelo
Educativo para el IPN. Talleres Grficos de la Direccin de Publicaciones del Instituto
Politcnico Nacional. Mxico, D.F. (2004).
2. N. Graciel, En el Mundo Moderno Sirve de algo las Matemticas?, Tiempo Nuevo La
Nueva poca, rgano Informativo del CECYT, D.F Mxico pp.6-8 (2013)
3. Google, Android Developers, Desarrolladores de Aplicaciones, 20 de Noviembre de
2013 [En lnea] Disponible: http://developer.android.com/index.html
4. Google, Android Developers SDK, 20 de Noviembre de 2013 [En lnea] Disponible:
http://developer.android.com/intl/es/sdk/index.html
5. MacOS, Apple Developers Herramienta de Desarrollo IDE, 20 de Noviembre de 2013
[En lnea] Disponible: https://developer.apple.com/xcode/
6. P. Josh, M. Nick y S. Somsak, Developing Mobile Learning Applications for Electrical
Engineering Courses, University of Tennessee at Martin, Department of Engineering, TN,
U.S.A., 2011.
7. L. Johnson, B. Adams, S., Cummins, M., Estrada, V., Freeman, A. y Ludgate, Higher
Education Edition 2013, Austin, Texas: The New Media Consortium, 2013.
8. Instituto Politcnico Nacional, Materiales para la Reforma Un Nuevo Modelo Educativo
para el IPN, Talleres Grficos de la Direccin de Publicaciones del Instituto Politcnico
Nacional, D.F. Mxico, Mxico, 2004.
9. S. Raghav, Pro Android Augmented Reality, New York, Ny., Apress, 2012.
10. Ariel y Fundacin Telefnica con colaboracin del Banco Interamericano de Desarrollo
Realidad Aumentada un Nuevo Lente para Ver el Mundo, Ariel ed. Madrid, Espaa,
2011
11. Subdireccin Acadmica de ESCOM. Escuela Superior de Cmputo. ndice de
Reprobacin
de
la
Unidad
de
Aprendizaje
de
Clculo,
(2011)
http://www.isc.escom.ipn.mx/swescom2011/htmls/conocenos/organigrama/subacademica.
html Accedido el 21 de Noviembre de 2013.
12. Hitt, F: Visualizacin Matemtica, Representaciones, Nuevas tecnologas y Currculo.
Educacin Matemtica, Vol., 10 No., 2 pp.23-45 (1998).
13. Instituto Politcnico Nacional, Materiales para la Reforma Un Nuevo Modelo Educativo
para el IPN, Talleres Grficos de la Direccin de Publicaciones del Instituto Politcnico
Nacional, D.F. Mxico, Mxico, 2004.
14. Ruiz, E. F.: A Cognitive Analysis When The Students Solve Problems, Creative
Education. Vol., 3 No., 4 pp.400-405, (2012).
15. M. E. Valdemoros lvarez, La Constancia de la Unidad en la Suma de Fracciones:
Estudio de Caso, Investigaciones en Matemtica Educativa II, pp. 465-481, 1998.
154
16. M. E. Valdemoros lvarez, Recursos Intuitivos que Favorecen la Adicin de Fracciones:

Estudio de Caso, Educacin Matemtica, pp. 9-3, 5-17, 1997
17. Magi, J; Tartari, T; Stoyanov, T; Attwell, G; Hoehn, J and Rietsch, P: B-Learning for all
Project: Analysis of Needs of The Target. Group Leonardo Da Vinci, Unin Europea,
(2007).
18. Gutirrez, Garca, J. J: Sistema Mvil como Herramienta de Apoyo para el Aprendizaje de
Clculo. Caso de Estudio Funciones. Tesis Escuela Superior de Cmputo. ESCOM. IPN.
Mxico, (2013).
19. K. Viveros, Continuidad y la Derivada de una Funcin: Concepciones y Conexiones
Intuitivas en Estudiantes Universitarios, Tesis, CINVESTAV, IPN, Mxico D.F, Mxico,
2001.
20. Roger S., Ingeniera de Software. Ingeniera de Software un Enfoque Prctico,
Departamento De Lenguajes y Sistemas Informticos e Ingeniera del Software Facultad
de Informtica, Escuela Universitaria de Informtica, McGraw-Hill, Quinta ed., Madrid,
Espaa, 2002.
CAPTULO DOCE
Proceso para Asistir a la Lectura para Nios de

Educacin Bsica Utilizando las TIC
Hernndez-Saldvar Flor Liliana, Muoz-Arteaga Jaime, Bustos-Amador Viviana,
Cardona-Reyes Hctor
Universidad Autnoma de Aguascalientes Av. Universidad#940, Ciudad Universitaria C.P.
20131, Aguascalientes, Ags. Mxico.
{florlilihdz, jmauaa, ic.viviana.b, k650g}@gmail.co
Resumen. El presente trabajo preconiza las tecnologas de informacin como

un factor que pueden aportar y mejorar el proceso de lectura para nios de
educacin bsica en Mxico. Dicho proceso tiene como objetivo ofertar
soluciones para mitigar la problemtica de la lectura, el proceso se centra en
hacer uso de ambientes interactivos de aprendizaje por medio de mltiples
actividades escolares que permiten ir fortaleciendo la competencia de la lectura
a nivel bsico.
Palabras Claves: Problemas de lectura, Ambientes interactivos de aprendizaje
y Educacin bsica.
1 Introduccin
La tecnologa se ha convertido en un factor relevante e indispensable, que ha influido
drsticamente en la vida cotidiana, ya que se encuentra presente en nuestro trabajo,
hogar, familia, comunidad, etctera. Sin embargo en el sector de aprendizaje, su
impacto ha sido deficiente o prcticamente nulo ya que en las escuelas de hoy en da
no se cuenta con apoyo tecnolgico. Se considera como Tecnologas de
Informacin y la Comunicacin (TIC) como aquellas herramientas y mtodos
empleados para recabar, retener, gestionar y distribuir informacin. Las TIC se
encuentran generalmente asociadas con el uso de las computadoras y las tecnologas
afines aplicadas frecuentemente a la actividades empresariales [1]. Dicha tecnologa
puede ayudar en el proceso de lectura para alumnos de educacin bsica. La
educacin bsica comprende la educacin preescolar, primaria y secundaria o nios
menores de 14 aos. La educacin bsica es un conjunto de actividades educativas
realizadas en contextos diferentes (formal, no formal e informal) y destinadas a
satisfacer las necesidades educativas bsicas. En el Marco de Accin de Dakar, esta
expresin es sinnimo del programa general de Educacin para Todos (EPT).
Asimismo, las clasificaciones normalizadas del Consejo de Administracin (CAD) de
la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) utilizan

156
Hernndez-Saldvar F. L., et al.
una definicin que engloba la educacin de la primera infancia, la enseanza primaria

y los programas destinados a los jvenes y adultos a fin de que adquieran
competencias bsicas para la vida diaria, incluida la alfabetizacin. Segn la
Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE), la educacin bsica
abarca la enseanza primaria (primera etapa de la educacin bsica) y el primer
ciclo de la enseanza secundaria (segunda etapa)[2].
Dicho trabajo pretende proponer un proceso para atender a las necesidades de
enseanza de los alumnos de educacin bsica con tecnologa logrando que se
fortalezcan las habilidades lectoras soportadas por dispositivos mviles, entre otras.
Competencias de la lectura. Existen distintas definiciones de lectura entre ellas: Es la
capacidad compleja, superior y exclusiva del ser humano en la que se comprometen
todas sus facultades simultneamente y que comporta una serie de procesos
biolgicos, psicolgicos, afectivos y sociales que lo llevan a establecer una relacin
de significado particular con lo ledo y de este modo, esta interaccin lo lleva a una
nueva adquisicin cognoscitiva [3].
En la actualidad un alumno de educacin bsica puede adquirir conocimiento de
dos maneras formal e informal que se mencionan a continuacin: Educacin formal:
Es el sistema educativo altamente institucionalizado, cronolgicamente graduado y
jerrquicamente estructurado que se extiende desde los primeros aos de la escuela
primaria hasta los ltimos aos de la Universidad [4]. Educacin informal: Es un
proceso de aprendizaje continuo y espontneo que se realiza fuera del marco de la
educacin formal, de manera intencional. El sistema educativo la reconoce y la utiliza
como parte de sus aprendizajes [5].
Las tecnologas de informacin y comunicacin y los modelos tradicionales de
aprendizaje se pueden fusionar para brindar a todos aquellos alumnos de educacin
bsica una metodologa eficiente y eficaz.
El presente artculo muestra en la siguiente seccin los problemas generales de
lectura en nios de educacin bsica. En la tercera seccin se propone el modelo
conceptual para el proceso de la lectura para despus probar dicho modelo en otra
seccin, a travs de un caso de estudio. Finalmente se presentan las conclusiones.
2 Problemtica
A nivel bsico se considera que se tiene un problema de aprendizaje cuando un
alumno por ejemplo de primer grado, presenta una habilidad deficiente o por debajo
del promedio para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear y/o hacer clculos
matemticas [6].Estos son solo algunos de los problemas a los que se enfrenta un nio
a la hora de adquirir conocimiento: problemas familiares, poco inters de los padres
en el desarrollo acadmico, divorcios, conflictos, violencia intrafamiliar,
ausentismo del estudiante, indisciplina, nmero de alumnos, poca motivacin,
apego emocional, depresin, tristeza, desinters, normatividad del sistema educativo
mexicano, poca preparacin del profesor, etc.
Ahora bien, el 41% de los alumnos mexicanos no alcanzan el nivel de
competencias bsico de lectura (nivel dos) (promedio OCDE: 18%) y solo menos
Proceso para Asistir a la Lectura para Nios de Educacin Bsica Utilizando las TIC
157
del 0.5% de los alumnos mexicanos de 15 aos logro alcanzar los niveles de
competencias ms altos en lectura (niveles 5 y 6) (promedio OCDE: 8%)[7]. Estas
cifras nos muestra la problemtica que actualmente enfrentan los alumnos de
educacin bsica. Mxico destina el 5.2% del producto interno bruto (PIB) a la
formacin educativa [8], de acuerdo con la OCDE en el 2006 del total de los recursos
ejercidos en el sector, 97.5% correspondi al pago de nmina y solo 2.5 a inversiones
fsicas [9]. Estas cifras nos muestras el poco apoyo econmico que tiene el sistema
educativo y por lo cual es deficiente, es por ello que planteamos que a la metodologa
tradicional basada en una pizarra y libros de texto se puede ver beneficiada y apoyada
con tecnologa tal como videos, sonidos, juegos, objetos de aprendizaje, libros
digitales entre otros recursos a los que puede tener acceso un nio mediante un
dispositivo mvil que pueda ayudar dar solucin a los problemas de aprendizaje.
3 Modelo conceptual
Una de las estrategias docentes es mantenerse atento a las dificultades de aprendizaje
que puedan presentarse en los primeros cursos de educacin bsica, ya que, de no
existir una intervencin oportuna, puede irse consolidando algn problema hasta
convertirse en casos irreversibles. Este artculo menciona el desarrollo de habilidades
lectoras en los nios de educacin bsica que presentan estos problemas de
aprendizaje.
El proceso que se propone en general incluye a grandes rasgos el proceso de
diagnstico, implementacin, evaluacin y competencias alcanzadas. La Figura 1
muestra el modelo conceptual del proceso.
Fig. 1. Modelo del proceso de apoyo a la enseanza de la lectura utilizando ambientes

interactivos mviles.
Con base en lo anterior, a continuacin se realiza una descripcin detallada del

modelo:
a) Diagnstico -Se realizan una serie de pruebas a los alumnos de educacin bsica
para determinar su situacin actual, sus fortalezas y debilidades y las reas en las
158
que se deber trabajar. (observacin, aplicacin de entrevistas, diagnstico

conductual acadmico, evaluaciones de personalidad y diagnstico de
competencias).
b)
Implementacin: En base al diagnstico realizado previamente al alumno

se
determinar qu herramientas se le proporcionarn para satisfacer sus
necesidades de conocimiento tales como videos, sonidos, libros, juegos,
documentos, cuadernos de trabajo, aplicaciones interactivas etc.
El modelo educativo actual plantea que un alumno puede adquirir conocimiento

dentro o fuera de la institucin educativa es por ello que este proceso propone
mediante dispositivos mviles este tipo de herramientas que pueden ser aplicadas por
un docente o padre de familia. A dichas formas de adquirir conocimiento se les
conoce como educacin formal y no informal.
c)
Evaluacin- Se realizaran de manera peridica una serie de evaluaciones para

verificar progreso de los alumnos y con ello, determinar si el alumno ha
alcanzado las habilidades necesarias o se le darn nuevas herramientas para que
las alcance de una forma satisfactoria. (observacin, entrevistas e instrumentos
de evaluacin).
Al realizar el monitoreo frecuente se puede tomar la decisin de mantener las
actividades de apoyo o cambiarlas dependiendo las necesidades del alumno. Esta
inclusin, se debe apoyar de manera prctica para reforzar y potencializar las
competencias tratadas.
d)
Competencias alcanzadas. En esta etapa el alumno pose la habilidad de leer de

90 a 165 palabras por minuto, leer principalmente prrafos u oraciones con
significado [11]. En general, la lectura tiene que ser en voz alta de manera
fluida dando la entonacin, ritmo, fraseo y pausas apropiadas [10]. Se
considera que un alumno ha alcanzado dichas competencias, cuando comprende
el significado de la lectura.
La Tabla 1 nos nuestra las habilidades lectoras que debe poseer un nio, los
conocimientos esperados, las actividades de aprendizaje y finalmente las aplicaciones
que nos pueden ayudar en dicho proceso. Dicha tabla nos sirve de gua y
recomendaciones para apoyo al docente.
TABLA 1. Puesta en prctica las habilidades lecturas soportadas por
dispositivos mviles [11][12].
Habilidades de
Conocimientos
Actividades de
Aplicaciones
lectura
esperados
aprendizaje
interactivas en
Velocidad de
Habilidad del
lectura
alumno para
-Fomentar espacios y
oportunidades de lecturas
diarias con las y los
nios.
dispositivos mviles
pronunciar palabras
Velocidad lectura
escritas en un
determinado lapso
de tiempo
intentando
comprender lo
ledo.
La velocidad se
expresa en palabras
por minuto.
Nivel: Requiere
Apoyo, Nivel cerca
al estndar,
Estndar,
-Lecturas independientes
de textos narrativos e
informativos que sean de
inters de las y los nios.
-Escritura de varios tipos
de texto (historias, listas,
mensajes, poemas,
reportes, reseas) con
propsitos diversos.
-Oportunidades para
trabajar en pequeos
grupos. Realizar sesiones
de trabajo donde los
alumnos lean textos
informativos y literarios,
escuchen distintas voces
y ritmos narrativos.
Lectura rpida
Oportunidades diarias
donde se realicen
inferencias sobre la
lectura y se vinculen con
los conocimientos previos
de los alumnos.
Lectura de cuentos para
mejorar la interpretacin
de textos narrativos.
Lectura de textos de
divulgacin cientfica:
seleccionar y comparar
informacin.
Cuentos Infantiles
Llevar a cabo actividades
Noticias Ciencia
Juegos de Lectura Veloz
Avanzado.
Fluidez lectora
Habilidad del
alumno para leer en
voz alta con la
entonacin, ritmo,
fraseo y pausas
apropiadas que
indican que los
estudiantes
entienden el
significado de la
lectura.
Jakhu Cuentos
Cuentos para Dormir
donde los alumnos

recuperen el contenido de
distintos textos a travs
de la bsqueda, seleccin
y registro de informacin.
Comprensin
Habilidad del
-Lectura de textos sobre
lectora
alumno para
un mismo tema.
entender el
-Lectura en voz alta de
lenguaje escrito.
diferentes tipos de textos

(narrativos, informativos,
de divulgacin,
Tecnologa y Ciencia
Noticias
Revista
NationalGeographic.com
Revista Selecciones
peridicos, revistas,
folletos, volantes, avisos,
anuncios).
Noticias Mexico
-Aprovechar los das

festivos sealados en el
calendario escolar para
que los alumnos lean
Comprensin Lectora
159
160

poemas, rimas, canten
canciones y exclamen
trabalenguas o juegos
verbales relacionados con
Preguntas de Trivial
la efemride.
-Dar a los alumnos
diferentes textos con
informacin falsa y
Adivinanzas y pistas
verdadera de un tema en
especfico, para que ellos
rescaten la informacin
que necesitan, y al mismo
Juego Preguntas de
Geografia
tiempo se trabaje con la

comprensin lectora del
alumno.
Retos de Primaria
Recargados
El objetivo de la tabla anterior es presentar una serie de habilidades lectoras,

mismas que estn formadas por varias actividades, que sern abordadas mediante el
uso de aplicaciones interactivas en dispositivos mviles. Al mismo tiempo, se
propone el uso de aplicaciones interactivas, que pueden dar soporte a las actividades
establecidas y as, trabajar una habilidad de manera gradual.
Con el fin de ejemplificar el modelo propuesto anteriormente (ver figura 1), se
toma una habilidad lectora incluida en la tabla 1, como lo es la fluidez lectora,
despus se muestran los conocimientos esperados de dicha habilidad, por ejemplo:
Habilidad del alumno, para leer en voz alta con la entonacin, ritmo, fraseo y pausas
apropiadas que indican que los estudiantes entienden el significado de la lectura.
Despus se muestran las actividades de aprendizaje, que se pueden aplicar para
desarrollar dichas habilidades tales como: oportunidades diarias, donde se realicen
inferencias sobre la lectura y se vinculen con los conocimientos previos de los
alumnos, lectura de cuentos, lectura de textos de divulgacin cientfica, buscar
contenido de distintos textos. Por ltimo se muestra el rea de tecnologa la cual
tiene como objetivo, ofrecer ejemplos de herramientas tecnolgicas, que puedan
ayudar a desarrollar dicha habilidad y poder satisfacer las necesidades de competencia
como son: cuentos Infantiles, jakhu cuentos, cuentos para dormir, noticias ciencia y
tecnologa y ciencia noticias. Cabe mencionar que este tipo de aplicaciones estn
disponibles en lnea donde todo docente puede poner a disposicin a sus estudiantes
dentro y fuera del saln de clases.
Con la informacin que se muestra en la tabla 1, se cre el siguiente esquema, para
expresa en trminos generales las competencias de lectura y un ejemplo de cmo sera
el desglose de las actividades, que forman parte de la fluidez lectora (retomado de la
tabla 1), especficamente los cuentos infantiles. Este desglose de tareas muestra las
161
actividades que puede realizar el usuario y de manera paralela se expresa la

interaccin entre el usuario y la aplicacin interactiva en dispositivos mviles como
se muestra en la figura 2 [13] [14] [15].
Fig. 2. Diseo de la tarea del usuario de la puesta en prctica de competencias de

lectura soportadas por aplicaciones interactivas en mviles.
Lo anterior pretende ser una gua o recomendaciones a seguir para el docente, con
los ejemplos dados y una propuesta establecida podr planear actividades y asociar
aplicaciones interactivas en dispositivos mviles disponibles para apoyar dichas
actividades. En la siguiente seccin se describe un caso de estudio donde se propone
el uso de dos aplicaciones interactivas como apoyo para realizar actividades
relacionadas con la fluidez lectora, cabe aclarar que adems de las aplicaciones
mencionadas en la tabla 1 existen otras aplicaciones disponibles, la eleccin
depender de la actividad que proponga el docente y las aplicaciones que incluyan
contenidos y tareas que apoyen dicha actividad.
4 Caso de estudio
El presente caso de estudio permite aplicar el modelo de la seccin anterior, en
particular, sobre el fortalecimiento Velocidad lectora. Cabe mencionar que existen
una gran variedad de aplicaciones y la manera de utilizarlas en beneficio de su
aprendizaje de ellas depender principalmente del docente. A continuacin se
muestran 2 ejemplos que el docente puede aplicar a los alumnos que presentaron
deficiencias en la velocidad lectora.
162
Fig. 3. Aplicacin de apoyo a la fluidez lectora (Jakhu Cuentos) [16].
La Figura 3 nos muestra una actividad que se sugiere, en la cual los nios podrn
practicar la fluidez lectora, el conocimiento esperado est relacionado con la
entonacin, ritmo, fraseo y pausas apropiadas. Dicha aplicacin nos muestra un
simptico gua llamado Jakhu el cual nos guiar mediante una coleccin de 24
cuentos infantiles, con la posibilidad de escoger uno. La aplicacin est disponible en
espaol e ingls y con la posibilidad de activar y desactivar el audio y subttulos. Su
contenido incluye video, audio, texto y animacin.
Por ejemplo, la aplicacin nos muestra una pantalla inicial en la cual el usuario
tiene la capacidad de seleccionar un cuento, ver los cuentos que anteriormente se
seleccionaron o cambiar la configuracin de idioma, audio, sonido y texto. Una vez
que el usuario seleccion un cuento vera animaciones, vdeo, audio y subttulos.
Fig. 4. Aplicacin de apoyo a entonacin, fraseo y pausas (Cuentos para Dormir) [17].
La Figura 4 muestra una actividad en la cual el nio podr mejorar su entonacin,

ritmo, fraseo y pausas apropiadas. Esta tarea puede realizarse mediante la aplicacin
mostrada anteriormente, puesto que presenta una estantera de diversos libros y
cuentos infantiles los cuales incluyen sonido de manera clara, imgenes y subttulos
por consiguiente esta aplicacin sirve de apoyo para que el nio practique su fluidez
lectora, adems de proporcionar la representacin grfica. Ejemplo de uso de esta
aplicacin, primero se muestra su pantalla inicial, la cual nos muestra una estantera
de diversos libros y cuentos infantiles para que el alumno escoja uno, tambin se
muestra la configuracin en la cual podemos activar y desactivar los subttulos,
narracin y autoplay, finalmente, al seleccionar un cuento el alumno podr girar la
pgina o hacerlo con autoplay, podr elegir entre un narrador o leer, podr tener la
capacidad de quitar los subttulos e inventar su propia versin. Estas aplicaciones
163
interactivas son tan solo algunos ejemplos de las mltiples aplicaciones existentes en
los dispositivos mviles y mediante este enfoque se puede considerar el uso de estas
dentro de los procesos de aprendizaje como un recurso divertido e innovador.
5 Conclusiones
El presente trabajo muestra un proceso para asistir a la lectura para nios de
educacin bsica utilizando las TIC. Este proceso se lleva acabo realizando un
diagnstico para determinar la situacin actual del alumno, despus la metodologa
tradicional de enseanza se ver favorecida con aplicaciones tales como videos,
sonidos, juegos, objetos de aprendizaje, libros digitales entre otros recursos
tecnolgicos a los cuales tendr acceso el menor incluso mediante dispositivos
mviles que puedan ayudar al alumno en dicha actividad y posterior mente se
realizar una evaluacin para verificar que el alumno efectivamente adquiri
dichas habilidades. Como trabajos futuros se pretende buscar la posibilidad de
generar un proceso de diseo de aplicaciones interactivas, considerando el idioma,
el contexto, la adaptabilidad, etc., todo ello basado en la ingeniera de software,
permitiendo el reso de informacin para la generacin de herramientas que apoyen a
otro tipo de competencias.
Referencias
1. Bologna, J. y Walsh, A. M. The Accountants Handbook ofInformation Technology,
John Wiley and Sons, Volumen 1, Ao 1997.
2. Unesco. Informe de seguimiento de la EPTen el mundo Ao: 2011.
3. FERNNDEZ SANTILLN, Nancy Ileana y otros. Anlisis estadstico : Saber leer, factor
determinante en el rendimiento acadmico. [en lnea] .La Laguna, Coahuila: Los autores,
2002. Disponible en Internet en http://www.ciidet.edu.mx/.
4. Ahumada, V. M. Educacin Formal, No Formal e Informal Ao: 2014.
5. Garca, P. B. Tendencias Contemporneas de la Educacin 2012.
6. OCDE, Programa para la evaluacin internacional de alumnos (PISA), 2012.
7. El banco mundial, Gasto pblico en educacin, total (% del PIB)
http://datos.bancomundial.org/ [ltimo acceso: 29.08.2014].
8. OCDE, Programa para la evaluacin internacional de alumnos(PISA), 2012
9. Arvizu, G. V. Ambientes de aprendizaje para la formacin de competencias, 2011.
10. Individuals with Disabilities Education Act. Definicin de problema Ao 2004.
11. Secretara de educacin pblica <<Manual de procedimientos para el fomento y la
valoracin de la competencia lectora en el aula>> Ao 2009.
12. Google Play Store, << https://play.google.com>> [ltimo acceso: 29.07.2014].
13. Patern, F., ConcurTaskTrees: An Engineered Notation for Task Models, The Handbook
of Task Analysis for Human-Computer Interaction. pp. 483-503, (2003).
14. Panach J. I.; Pederiva I.; Espaa S.; Pastor O., Generacin Automtica de Interfaces a
15. Partir de Patrones Estructurales de Tareas. En Actas de Interaccin 2006, (2006).
164
16. Google Play Store,

https://play.google.com/store/apps/details?id=com.cuentosparadormir.app.jakhu
[ltimo acceso: 30.07.2014].
Google Play Store,
17. https://play.google.com/store/apps/details?id=com.lisbonlabs.bedtime.es
[ltimo acceso: 27.06.2014].
CAPTULO TRECE
Diseo y Desarrollo de una Aplicacin Mvil

Colaborativa Para Soporte a Competencias de
Lectoescritura en Nivel Preescolar
Liliana Rodrguez-Vizzuett1, Enrique Rafael Chvez-Pacheco2, Francisco J.
lvarez-Rodrguez1, Jaime Muoz-Arteaga1, Mara Francisca Yolanda CamachoGonzlez2, Perla Aguilar-Navarrete2
1
Universidad Autnoma de Aguascalientes, Centro de Ciencias Bsicas, Aguascalientes,

Mxico
2
Universidad Autnoma de Nayarit, Unidad Acadmica de Economa, Nayarit, Mxico
{lilianarv90, fjalvar.uaa,jmauaa,enra.pacheco}@gmail.com
{yolanda.camacho, paguilar}@uan.edu.mx
Resumen. La tecnologa juega un papel muy importante en la vida cotidiana,

tanto en lo social como en lo educativo, gracias a sta la educacin ha tenido un
desarrollo muy notorio debido a todas las nuevas herramientas de aprendizaje
que se elaboran en pro a la mejora continua de los modelos de aprendizaje
convencionales. El propsito de este trabajo es la elaboracin de una aplicacin
mvil para nios de preescolar, con base en el aprendizaje colaborativo que
busque brindar a dichos nios, las competencias de lectura y escritura
necesarias a ese nivel que la Secretara de Educacin Pblica (SEP) propone en
dicho campo para que en grupos pequeos de entre dos y cuatro jugadores,
realicen varias actividades respetando una mecnica de turnos. Se describe
adems el proceso de desarrollo basado en modelos y evaluacin de la
aplicacin en cuestin
Palabras Clave: Aprendizaje colaborativo, m-learning, e-learning, aplicacin
mvil, diseo basado en modelos, competencias, interfaces de usuario, TIC,
ldica.
1 Introduccin
Las nuevas tecnologas han redibujado el panorama educativo, aportando no slo
movilidad sino tambin conectividad, ubicuidad y permanencia, caractersticas
propias que los dispositivos mviles aportan a los sistemas de educacin a distancia
[1]. Han logrado modificar las tareas que se realizan con ellas, as como la forma de
relacionarse e intervenir dentro de la sociedad, por lo que los recursos multimedia
como son ilustraciones fijas o animadas, sonidos y vdeos, llegan a ser ms atractivos
y logran captar ms tiempo la atencin de los nios [2].

166
Rodrguez-Vizzuett L., et al.
Un estudio de Cabrera [3] menciona que a travs de la implementacin de recursos

informticos se puede lograr un mejoramiento del proceso de enseanza aprendizaje,
as como tambin elevar la calidad educativa en los docentes y estudiantes. Estos
recursos sirven como apoyo al proceso de enseanza tradicional ya que propicia a la
creacin de ambientes de aprendizaje los cuales se definen como aquel lugar en donde
estudiantes y docentes interactan psicolgicamente en relacin a contenidos
especficos con la intencin de adquirir conocimientos y desarrollar habilidades, que
en general ayuden a incrementar algn tipo de capacidad o competencia [4]. La
implementacin de ms recursos tecnolgicos como apoyo al proceso enseanza
aprendizaje, dio pie a la aparicin del e-learning (aprendizaje electrnico), lo cual
consiste en su forma ms bsica, en seguir un proceso formativo planificado,
organizado, seguido, apoyado y valorado sirvindose de los medios necesarios para
hacer posible una comunicacin lo ms completa posible entre el estudiante y el
docente [5].
Uno de los recursos que se han utilizado como ayuda en la construccin del
conocimiento son los dispositivos mviles, ya que con la utilizacin de estas
tecnologas se incrementan las posibilidades de interactuar con los miembros del
grupo y se mejora la comunicacin, por lo tanto, se difumina la barrera que separa a
docentes y estudiantes [6]. Gracias a los avances tecnolgicos y con el auge de los
dispositivos mviles surgi un nuevo modo de llevar a cabo el aprendizaje
electrnico, el cual es conocido como m-learning (aprendizaje mvil), en el que a
travs del uso de los dispositivos mviles permite que cualquier persona tenga acceso
a todo tipo de informacin y materiales de aprendizaje en cualquier momento y en
cualquier lugar [7].
Teniendo como objetivo la creacin de ambientes de aprendizaje entre los nios y
la educadora se propone hacer uso del aprendizaje colaborativo, el cual hace
referencia a la actividad de grupos pequeos con la finalidad de que sus integrantes
puedan intercambiar puntos de vista mientras trabajan en conjunto para lograr un fin
comn, este mtodo contribuye a la mejora del aprendizaje en los alumnos ya que [8]:
1. Promueve la comparticin de informacin entre los estudiantes.
2. Motiva a los estudiantes a aprender el material de trabajo.
3. Asegura que los estudiantes construyan su propio conocimiento debido a la
retroalimentacin formativa que se fomenta en el grupo.
4. Desarrollo de habilidades sociales y grupales logrando as una interaccin positiva
entre los miembros de diferentes grupos.
Con la finalidad de desarrollar las competencias de lectoescritura en los nios y
considerando las ventajas de las tecnologas de la informacin antes mencionadas, es
que se propone la creacin e implementacin de aplicaciones mviles para que de
manera colaborativa y dentro de un ambiente de trabajo adecuado, los nios puedan
Diseo y Desarrollo de una Aplicacin Mvil Colaborativa Para Soporte a
167
desarrollar destrezas en el rea de la lectura y la escritura como los seala la

Secretara de Educacin Pblica.
Problemtica
La tecnologa est inmersa en diferentes campos, un claro ejemplo es la educacin, en

la cual se han logrado avances gracias al respaldo de las Tecnologas de Informacin
y Comunicacin (TIC), ya que logran estimular al estudiante para resolver
problemas, para trabajar en conjunto y reforzar la autoestima del alumno
desarrollndole una autonoma en el aprendizaje [9].
En ese sentido, existen juegos que ayudan a reforzar el aprendizaje de los nios, sin
embargo no todos atienden al mtodo ldico el cual no es solo un espacio de juego en
el que los nios resuelven sus necesidades recreativas, sino un elemento importante en
el contexto escolar, en funcin de una pedagoga creativa, la cual ayuda a la
formacin integral del ser humano [10], es decir, estos juegos deben de verse como
una oportunidad de enseanza en la cual los nios desarrollen competencias y no solo
como medio de entretenimiento entre actividades, para su desarrollo, se crearon las
salas ldicas, las cuales, han sido un fenmeno recreativo, social y educativo desde la
dcada de los sesenta en Francia y Espaa.
Puesto que las actividades ldicas han ayudado a obtener buenos resultados y
avances en la educacin preescolar, gracias a la creacin de ambientes propicios y
adecuados para el proceso de enseanza-aprendizaje [11], se opt por la
implementacin de una metodologa de este tipo para la elaboracin de los contenidos
que se le presentarn al nio mediante una aplicacin mvil en el que se busca
principalmente desarrollar su sentido colaborativo y a su vez reforzar una parte de las
competencias que dictamina la Secretara de Educacin Pblica (SEP) con respecto a
la lectoescritura.
3 Modelo Conceptual
Segn el documento Enfoque Centrado en Competencias, la SEP define como
competencia al desempeo que resulta de la movilizacin de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, as como de sus capacidades y experiencias que
realiza un individuo en un contexto especfico para resolver un problema o situacin
que se le presente en distintos mbitos dentro de su vida cotidiana [12]. Atendiendo
a lo anterior y gracias a que la ldica ayuda a generar competencias y habilidades en
los nios, se propone entonces la creacin de ambientes de aprendizaje en los cuales
por medio de una aplicacin mvil con actividades colaborativas se refuercen las
competencias de lectoescritura haciendo uso de los dispositivos mviles.
168
La SEP presenta una gua para la educadora en la cual se establecen las

competencias que se deben desarrollar en los nios que asisten a los centros de
educacin preescolar, en dicha gua se presentan los campos formativos en los cuales
se pueden generar competencias y a su vez se listan los componentes de cada campo
[13]. El campo formativo al cual se pretende apoyar es el de lenguaje y comunicacin
el cual se organiza en dos aspectos; a) lenguaje oral y b) lenguaje escrito. Para cada
uno de los aspectos anteriores, la SEP tiene contempladas las competencias y
aprendizajes que se desean lograr en los nios, de las cuales a su vez se proponen
aprendizajes esperados para facilitarle a la educadora reconocer quien de los nios
logr desarrollar dicha competencia y quien no mediante una evaluacin final en
donde sta plasma los resultados de la observacin de las actividades que los nios
realizaron. Para fines de este proyecto, se seleccionaron las competencias que se
mencionan en la Tabla 1 y se desarrollaron para cada una de estas, actividades a
implementar que lograran cumplir el aprendizaje esperado establecido por la misma
SEP.
Tabla 4. Competencias seleccionadas de lectura / escritura, con aprendizajes esperados de la
SEP [13] y actividades propuestas a realizar.
Competencia
Aprendizaje Esperado
Actividad Propuesta
Escucha y cuenta relatos

literarios que forman
parte de la tradicin
oral.
Escucha la narracin de
ancdotas, cuentos, relatos,
leyendas y fbulas; expresa qu
sucesos o pasajes le provocan
reacciones
como
gusto,
sorpresa, miedo o tristeza.
Solicita o selecciona textos de
acuerdo con sus intereses y/o
propsito lector, lo usa en
actividades guiadas y por
iniciativa propia.
Escucha
la
lectura
de
fragmentos de un cuento y dice
qu cree que suceder en el
resto del texto.
Confirma
o
verifica
informacin
acerca
del
contenido del texto.
Mediante clics de ratn

o toques de pantalla, los
nios escuchan parte del
cuento que se haya
seleccionado.
Utiliza el lenguaje para

regular su conducta en
distintos
tipos
de
interaccin
con
los
dems.
Interpreta o infiere el
contenido de textos a
partir del conocimiento
que tiene de los diversos
portadores y del sistema
de escritura.
Reconoce caractersticas
del sistema de escritura al
utilizar recursos propios.
Escribe su nombre con diversos

propsitos.
El nio selecciona a
placer la parte del
cuento
que
desea
escuchar mientras es su
turno.
Los nios escuchan en
fragmentos cortos cada
parte del cuento hasta
terminarlo.
Como actividad final los
nios contestan una
serie de preguntas sobre
el cuento seleccionado.
El nio ingresa su
nombre o dice su
nombre
para
ser
ingresado en el apartado
de
nmero
de
jugadores.

Selecciona, interpreta y
recrea cuentos, leyendas y
poemas,
y
reconoce
algunas
de
sus
caractersticas.
Participa en actividades de
lectura en voz alta de cuentos,
leyendas y poemas.
Recrea cuentos modificando o
agregando
personajes
y
sucesos.
169
El
nio,
mediante
turnos, selecciona el
cuento
que
desea
escuchar.
Los nios escogen la
parte del cuento que
desean escuchar, sin
importar el orden.
4 Desarrollo del Proyecto

Para la creacin de la aplicacin se utiliz el marco de trabajo CAMELEON [14], el
cual tiene como objetivo principal la construccin de mtodos y ambientes que
apoyen el diseo y desarrollo de sistemas de software interactivos que sean sensibles
al contexto en el que coexisten y que sean altamente utilizables [15].
Este marco de trabajo sugiere al desarrollador la definicin y creacin de cuatro
etapas de desarrollo, las cuales son: 1. Creacin de tareas y conceptos que describan
acciones que tiene que realizar el usuario; 2. Diseo de interfaz de Usuario Abstracta
(AUI) este tipo de interfaces son ajenas a la modalidad y a la plataforma en la cual
ser empleado el proyecto final, ya que solo describe contenedores abstractos y
componentes individuales de interaccin; 3. Creacin de interfaz de Usuario Concreta
(CUI) este tipo de interfaces describen la modalidad en la que el usuario manipular
el producto final, y por ltimo; 4. Diseo de interfaz de Usuario Final (FUI) la cual
corresponde al diseo de la interfaz que ser implementada para una plataforma
determinada.
Se establece entonces que el proyecto se llevar a cabo utilizando la metodologa
antes mencionada para que de esta manera se genere una aplicacin usable por los
nios que les facilite el desarrollo de habilidades y competencias deseadas. Para esto,
se parte de las competencias bsicas de lenguaje y comunicacin que dictamina la
SEP desde 2011 para alumnos de nivel preescolar [13] como lo muestra la Tabla 1.
Partiendo de las competencias deseadas y la manera en la cual se proponen
cumplir, se elabor el modelo de tareas en donde se describe la lgica bsica de la
aplicacin, utilizando el marco de trabajo CAMELEON. A continuacin se presenta
el modelo de tareas del proyecto realizado utilizando la notacin ConcurTaskTreesEnvironment (CTTE) [16] correspondiente a la primer etapa de desarrollo.
170
Figura 1.a. Modelo de tareas cuento colaborativo.
Figura 2.b. Modelo de tareas cuento colaborativo.
Como se aprecia en la Figura 1.a y 1.b, el juego comienza con la tarea

ElegirCuento, en la cual se muestran los cuentos disponibles para que el usuario
pueda seleccionarlo y escucharlo. Al finalizar de escuchar el cuento, el sistema
muestra una pantalla de seleccin de nmero de jugadores en la cual despus de elegir
por medio de un toque de pantalla se proporciona la cantidad de usuarios y el sistema
guarda dicha informacin para validarla y as proceder a lanzar la pantalla de solicitud
de nombre de cada uno de los jugadores con la cantidad de espacios de texto
correspondiente al nmero de usuarios en activo. Una vez que los jugadores ingresan
sus nombres. se continua con la tarea Jugar, en la cual de manera inmediata se
muestra el nombre del primer jugador y se le asigna el turno nmero uno, es entonces
171
cuando el primer nio puede seleccionar la parte del cuento que desea escuchar sin
importar el orden y el sistema procede a reproducir un fragmento del cuento y
muestra en pantalla una imagen acorde a lo seleccionado, el proceso se repite con
todos los nios en juego, cambiando el turno por medio de un arreglo de datos creado
con los nombres de los usuarios.
Una vez terminada la tarea Jugar se contina con la tarea RealizarActividad, en la
cual por medio de un toque en pantalla los nios escuchan una pregunta que atiende a
lo que se vio previamente en el cuento y de manera colaborativa estos debern de
seleccionar la respuesta por medio de un toque, es entonces que mediante una
validacin de datos, se comprueba que sea la respuesta correcta y en caso de serlo se
muestra una imagen acompaada con audio que indica la continuacin de la actividad,
en caso contrario se reproduce un audio anunciando al grupo que la respuesta fue
incorrecta. La actividad contina durante varias preguntas hasta que se llega a la tarea
ActividadTerminada, en la cual se anuncia al grupo que la sesin de preguntas
termin para posteriormente regresar al men de inicio y seleccin de cuento, en
donde si se desea puede desarrollarse el mismo proceso pero con los diferentes
cuentos disponibles.
Cumpliendo las etapas que el marco de trabajo CAMELEON menciona, se procede
al diseo de interfaces de la aplicacin, en este apartado se realizan tres tipos de
interfaces en distintos niveles cada uno. Primeramente las interfaces abstractas, las
cuales son ajenas a la modalidad y la plataforma en la cual correr la aplicacin, es
decir se disean de manera lgica solamente como se muestra:
Figura 2. Pantalla Abstracta Jugando.
La Figura 2 corresponde a la tarea Jugar de la aplicacin, en sta se presenta un

contenedor general llamado PantallaCuento, que a su vez alberga a otro contenedor
llamado PantallaJugando en el cual existen dos componentes principales: 1.
172
EleccinParteCuento, en la cual a manera de entrada de datos se presentan las partes

del cuento y a manera de navegacin un botn que nos lleva a la ventana de
actividades, y 2. CompPresentacin que es donde las imgenes pertenecientes a la
parte del cuento seleccionado se despliegan.
Se contina con la elaboracin de las pantallas concretas, en las cuales ya se
involucra la modalidad que la aplicacin a realizar utilizar, en este caso la modalidad
ser grfica, tctil y auditiva:
Figura 3. Pantalla Concreta Jugando
Figura 4. Pantalla Concreta Actividad
La Figura 4 corresponde a las actividades finales del juego que se componen por
una serie de preguntas en forma de texto y audio, en este apartado la educadora por
medio de observacin, evala no solo su pronta y acertada respuesta, sino tambin las
competencias obtenidas durante la actividad realizada.
Por ltimo, se elaboran las interfaces finales de usuario las cuales pertenecen a la
aplicacin terminada, en estas se detecta ya la modalidad y la plataforma en la cual el
juego fue desarrollado. Cabe mencionar que la aplicacin es multiplataforma [17]
[18], es decir no depende de slo un sistema operativo o dispositivo para poder ser
ejecutada, puesto que segn Lancker Luc con el tro HTML5, CSS y JavaScript, el
concepto de HTML se convierte en una completa plataforma de desarrollo [19], es
por esto que la presente aplicacin mvil fue desarrollada con dichas bases, teniendo
como lenguaje de programacin a JavaScript, elemento de maquetacin a CSS y
como medio de presentacin de datos o informacin se utiliz HTML5. Las siguientes
figuras, muestran algunas de las interfaces finales del proyecto:
Figura 5. Pantalla Final Eleccin Cuento
Figura 6. Pantalla final Jugando
Figura 7. Pantalla Final Nombre Jugadores
173
Figura 8. Pantalla Final Actividad
El diseo de las interfaces finales del proyecto que se presentan estn maquetadas
grficamente de manera responsiva para poder ser usables en todo tipo de tamaos de
pantalla, sin embargo es ms recomendable utilizarlo en equipos que cuenten con un
mnimo de siete pulgadas para tener una apreciacin optima de los contenidos.
5 Evaluacin y resultados
La evaluacin de la aplicacin se desarroll en tres etapas, primero se establecieron
las caractersticas de los nios a evaluar, despus, como segundo paso, se implement
la aplicacin en cada uno de los grupos con la finalidad de observar el
comportamiento de los nios al utilizar la herramienta siguiendo una gua de
observacin, finalmente, en la tercer etapa, a partir de una gua de actividades que los
nios deben desarrollar, se evalu el beneficio de la aplicacin en el proceso de
lectoescritura de los nios as como caractersticas que se deben mejorar en caso de
ser detectados.
En la primera etapa, gracias al apoyo de la especialista en educacin bsica la ISC
Ana Oviedo, se establecieron las instituciones que se evaluaron as como la divisin
de los grupos por edades de los nios quedando de la siguiente manera:
Tabla 2. Instituciones y caractersticas de los grupos en donde de probar la herramienta.
Concepto
Escuela
Edad
Nmero de
alumnos
Descripcin del
grupo
Grupo 1
Centro
Educativo
Termpolis
5 aos
9
Nios de 5 aos
provenientes de
diferentes escuelas
Grupo 2
CENDI Girasol
Grupo 3
CENDI
Girasol
4-5 aos
7
5-6 aos
7
Nios de 4 a 5
aos que
provienen de la
Nios de 5
a 6 aos que
provienen de
174
que se conocen e
integran a equipos
de trabajo ese
mismo da.
misma escuela, un
grupo ya
integrado
iniciados en las
competencias de
lectoescritura
la misma
escuela, un
grupo ya
integrado
iniciados en
las
competencias
de
lectoescritura
Para la segunda etapa, la misma especialista elabor una gua de observacin

(Tabla 3) que sigue los parmetros utilizados en la educacin preescolar en Mxico,
los cuales son de carcter cualitativo y estn clasificados en:
Excelente (E) se considera que un alumno tiene este nivel de desempeo cuando ha
logrado adquirir la competencia de manera que pueda aplicarla en diferentes
situaciones.
Muy Bien (MB) se considera que un alumno tiene este nivel de desempeo cuando
ha logrado adquirir la competencia ms no es capaz de siempre aplicarla en las
situaciones que enfrenta cotidianamente.
Bien (B) se considera que un alumno tiene este nivel de desempeo cuando ha
logrado adquirir la competencia mas no logra aplicarla.
En Proceso (EP) se considera que una competencia est en proceso cuando el nio
aun no es comprende o aplica las conceptos y competencias.
Al evaluar la aplicacin con la gua se pudo observar que el primer grupo durante
los primeros minutos present un ambiente de desorganizacin, el cual se logr
erradicar con una breve introduccin a la actividad por parte de la educadora a cargo,
dando pauta a la creacin de un ambiente de aprendizaje para que los nios realizaran
sus actividades de manera satisfactoria. Por parte de los dos ltimos, se opt por
realizar una mecnica ms preparada que buscara dar dinamismo a los grupos,
estableciendo mdulos: actividades de inicio, desarrollo y cierre; y tiempos: 10, 15 y
5 minutos respectivamente, en los cuales se hace una pequea presentacin y se crean
los grupos, se da el desarrollo de los contenidos del juego y por ltimo en forma
colaborativa, los nios resuelven actividades de evaluacin del mismo, teniendo como
resultado lo siguiente:
175
Tabla 3. Formato de evaluacin de competencias con resultados.

FORMATO DE EVALUACIN
Indicadores
Grupo
1
Los nios respetan las normas de uso de los dispositivos 100%
electrnicos.
Los nios cumplen con roles o comisiones, permitiendo que
85%
cada uno realice una tarea o funcin.
Los lderes de equipo asignan tareas durante la sesin para
75%
organizar el trabajo
El lder recuerda las tareas a realizar para que se cumplan los
85%
objetivos.
Los nios reconocen y respetan sus tareas asignadas
90%
Los nios dialogan para repartir las tareas a realizar
90%
Los nios expresan sus dudas con los miembros de su equipo,
y maestro
Todos los miembros de equipo expresan su opinin para
lograr la solucin de un problema o tarea.
Los nios identifican los smbolos o iconos de su tablet o
dispositivo.
Respeta los turnos y tareas asignadas en el uso de las tablets
Grupo
2
100%
Grupo
3
100%
100%
100%
90%
90%
100%
100%
95%
100%
100%
100%
85%
90%
100%
90%
90%
100%
95%
95%
100%
100%
100%
100%
En base a los porcentajes anteriores se pretende desarrollar ms aplicaciones que

puedan cumplir no solo las competencias de lectoescritura, sino tambin las de
exploracin y conocimiento del mundo y las de desarrollo personal y social que marca
la SEP.
6 Conclusiones y trabajo futuro

Durante este proyecto se llev a cabo el modelado, diseo, programacin, aplicacin
y evaluacin de una aplicacin mvil con componente colaborativo para nios de
preescolar la cual busca crear ambientes de aprendizajes con los cuales se satisfagan
algunas de las competencias de lenguaje y comunicacin dictaminadas por la SEP en
donde el nio por medio de escuchar fragmentos de cuentos cortos va obteniendo
nuevos aprendizajes que la educadora a cargo de la actividad observa y registra con la
finalidad de determinar si el uso de la herramienta en cuestin resulta efectivo con
respecto a los objetivos de aprendizaje planteados al iniciar la actividad.
Gracias a los resultados presentados anteriormente se concluye que la aplicacin
mvil cumple el propsito para el cual fue elaborada, es decir el desarrollo y
176
reforzamiento colaborativo de competencias de lectoescritura en nios de preescolar.

As tambin es importante mencionar que la elaboracin de una ficha de trabajo en
donde se desglosen las actividades y los tiempos que conlleva la realizacin de cada
una de ellas resulta de ayuda para poder generar un buen ambiente de aprendizaje en
donde los nios mediante el juego logren los objetivos que se desean.
Esta aplicacin mvil es presentada como un juego puesto que en las etapas
preescolares la utilizacin de stos resulta tener un evidente valor educativo [20],
adems atiende a la ldica como el componente que busca generar un aprendizaje en
los nios.
Cabe mencionar que puesto a que la aplicacin fue desarrollada con bases a un
marco de trabajo (CAMELEON) es altamente extensible, haciendo de sta una
aplicacin que se puede adaptar a cualquier tipo de contenidos sin necesidad de
realizar mucho trabajo.
Se pretende como trabajo futuro aprovechar esta extensibilidad para realizar un
apartado ms completo de actividades finales, en las cuales los nios aumenten la
prctica de las competencias que se desean satisfacer con el uso de esta aplicacin y
por consiguiente se propone que existan ms etapas de evaluacin con grupos de
nios de diferentes edades, grados acadmicos y centros educativos para corroborar
la funcionalidad de la herramienta realizada.
Agradecimientos: Se agradece el apoyo al Programa Integral de Fortalecimiento
Institucional (PIFI) y al programa de Becas Nacionales para el Posgrado de
CONACYT, al proyecto Promep en red a cargo del CA de Objetos de Aprendizaje e
Ingeniera de Software en la Universidad Autnoma de Aguascalientes (UAA).
Referencias
1. Cantillo C., Roura M., Snchez A., Tendencias actuales en el uso de dispositivos mviles
en la educacin, en La Educacin digital magazine, No. 147 (2012), pag. 03.
2. Nieves M., Enseanza de la geometra con utilizacin de recursos multimedia. Aplicacin
a la primera etapa de educacin bsica. Captulo IV. Nuevas Tecnologas: Los Multimedia
(2007).
3. Cabrera B., Las Tics y su influencia en el lenguaje oral de los nios y nias de 4 a 5 aos
del centro educativo particular Juan Pablo II (2014).
4. Batista M., Consideraciones para el diseo didctico de ambientes virtuales de aprendizaje:
una propuesta basada en las funciones cognitivas del aprendizaje. Revista Iberoamericana
de Educacin (2005).
5. Barbera Elena, Aprender e-learning, (2008), pag. 13.
6. Cantillo C., Roura M., Snchez A., Tendencias actuales en el uso de dispositivos mviles
en la educacin, en La Educacin digital magazine, No. 147 (2012), pag. 04.
177
7. Ally Mohamed, Mobile Learning: Transforming the Delivery of Education and Training,
(2009), pag. 01.
8. Millis, Barbara J. Materials presented at The University of Tennessee at Chattanooga
Instructional Excellence Retreat, 1996.
9. Fernndez I., Las TICS en el mbito educativo, Eduinnova, Revista Digital. No 21 Abril
2010.
10. Martnez L., Ldica como estrategia didctica. Revista Escholarum UAG (2008).
11. Torovich C., La Ldica: Una efectiva metodologa en la educacin preescolar (2001).
12. Secretara de Educacin Pblica de Mxico SEP. Enfoque Centrado en Competencias.
Disponible en lnea en http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma _curricular/planes/lepri/
plan_de_estudios/enfoque_centrado_ competencias consultado en Julio 2014.
13. Secretara de Educacin Pblica de Mxico SEP. Programa de Estudio 2011 Gua para la
Educadora,
Educacin
Bsica
Preescolar.
Disponible
en
lnea
en
http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/PROGRAMA/Preescolar2
011.pdf consultado en Julio 2014.
14. Calvary, G., Coutaz, J., Thevenin, D., Limbourg, Q., Bouillon, L., Vanderdonckt, J. A
Unifying Reference Framework for Multi-Target User Interfaces. Interacting with
Computer 15, 3 (2003) 289308.
15. Calvary, G., Coutaz, J., Bouillon, L., Florins, M., Limbourg, Q., Marucci, L., Patern, F.,
Santoro, C., Souchon, N., Thevenin, D., Vanderdonckt, J., The CAMELEON Reference
Framework, Deliverable 1.1, CAMELEON Project.
16. Patern, F., ConcurTaskTrees: An Engineered Notation for Task Models, in The
Handbook of Task Analysis for Human-Computer Interaction. 2003. pp. 483-503.
17. Mira, Francs., Desarrollo de aplicaciones multiplataforma mediante el uso de HTML5
(2013).
18. Zaragoza M. Lucas., Desarrollo de un framework para la implementacin de interfaces no
nativas de interaccin multi-touch en aplicaciones mviles multiplataforma basadas en
HTML5/CSS/Javascript. Proyecto Integrador de Tecnologa Computacional.
19. Lancker V. Luc., Los API JavaScript de HTML5 integre la potencia de HTML5 en sus
aplicaciones Web (2012).
20. Yturralde E., La Ldica en el Aprendizaje Experiencial (2000). Disponible en lnea en
www.ludica.org consultado en Agosto 2014.
Investigacin de la Tecnologa Educativa
CAPTULO CATORCE
El uso de Adobe Flash Player para la enseanzaaprendizaje del ingls en nios con Sndrome de Down
Luis Manuel Ruiz Olivares1, Maritza del Carmen Rosas lvarez1, Carolina Aguirre
Solano1
1
Facultad de Lenguas, Benemrita Universidad Autnoma de Lenguas

1
24 norte 2003 Col Humboldt
1
bado_bj@hotmail.com, aryros@gmail.com, tcubuap@outlook.com
Resumen: El siguiente trabajo resume la investigacin accin realizada en dos

instituciones dedicadas a la enseanza de nios con sndrome de Down.
Particularmente se enfoca a la imparticin de la materia de ingls aplicando
recursos electrnicos mediante el uso de Adobe Flash Player (AFP). En dicho
programa se pudieron realizar ejercicios que involucraran los medios visuales y
auditivos con el fin de dotar a los alumnos de estas instituciones de una
herramienta electrnica que les permitiera practicar la lengua extranjera. La
aplicacin de las mismas actividades en ambas instituciones fue similar en
ambos grupos pero el tiempo de asimilacin fue diferente.
Palabras claves: Lengua Extranjera, Recurso Electrnico, Enseanza
Inclusiva, Aprendizaje del Ingls.
1 Introduccin
La enseanza de lenguas extranjeras a nios no es un trabajo fcil. Atraerlos y
mantener su atencin en cada clase es uno de los elementos ms importantes que un
profesor de idiomas debe de tener en cuenta para lograr que realmente adquieran el
conocimiento necesario y logren expresarse en la lengua meta. Esta labor se complica
an ms cuando son nios que tienen algn problema de aprendizaje o alguna
limitacin fsica o cognitiva. En las dos ltimas dcadas, respecto a la integracin de
las personas con sndrome de Down y en el mbito escolar, social y laboral se han
dado cambios respecto a la manera en que los nios pueden aprender. Sin embargo,
tales aspectos ambientales de integracin social an son tan diferentes y difciles de
evaluar, ya que existe poco material de investigacin que de un seguimiento donde se
aborden de manera conjunta los aspectos de tales variables escolares, sociales y
laborales [1].
Por lo anterior, trabajar con nios con necesidades especiales es un gran desafo.
Actualmente en Mxico el 5.1% del total de la poblacin son personas con alguna
discapacidad, lo cual es equivalente a 5 millones 739 270 personas. De acuerdo al

182
Ruiz-Olivares L. M., Rosas-lvarez M. del C., Aguirre-Solano C.
instituto nacional de estadstica, geografa e informtica (INEGI) en el XII censo de

poblacin y vivienda del ao 2000, haba un milln 795 personas discapacitadas,
representando al 1.8% del total de la poblacin. Como se puede ver, el nmero de
personas discapacitadas se ha incrementado en los ltimos 13 aos [2]. Es por ello
que debido al incremento de personas con alguna discapacidad o especficamente,
para esta investigacin, con sndrome de Down, surgi el inters de investigar lo que
sucede en el aula, y de buscar la manera de utilizar los recursos tecnolgicos como
herramienta para ensear una lengua extranjera a aquellos alumnos que han tenido la
oportunidad de estar inscritos en alguna institucin de educacin formal.
Dentro de la Licenciatura en la Enseanza del Ingls (LEI) los futuros docentes se
han preparado para la imparticin del ingls a nios y el uso de las tecnologas en
materias como experiencia docente (nios) y taller de material [3]. Sin embargo no
han sido preparados para atender a este tipo de pupilos con necesidades especiales al
no ser parte de la naturaleza de la formacin de la licenciatura. Sin embargo, dentro
de la licenciatura existe el inters por utilizar lo adquirido y aplicarlo en instituciones
con alumnos con capacidades diferentes. As mismo, ante los avances tecnolgicos y
la facilidad para incluirlos dentro de las clases, se hace viable la utilizacin de
material electrnico que haga una clase motivante para tener la atencin de este tipo
alumno; ya que de acuerdo con la OCDE (por sus siglas en ingls OECD) las nuevas
tendencias de educacin inclusiva proponen que la planeacin de la inclusin exitosa
tiene que ir ms all de la enseanza tradicional y dicha planeacin debe brindar igual
atencin a los aspectos tanto sociales como afectivos [4].
Teniendo en cuenta estos aspectos, la preparacin docente, la inclusin de alumnos
con capacidades diferentes y el desarrollo de material utilizando la tecnologa para su
aprendizaje, la Unesco en el ao 2005 mencion la necesidad de fortalecer la
capacidad de los pases a travs de la elaboracin de directrices e instrumentos que
ayuden a construir un contexto de aprendizaje inclusivo, as como con respecto a la
formacin de profesores y el uso de Tecnologas de Informacin y Comunicaciones
(TIC) en la enseanza de las personas con discapacidad [5]. Por lo tanto, la educacin
inclusiva pone atencin en todos los alumnos, especialmente en aquello que
tradicionalmente han sido excluidos de oportunidades educativas, estudiantes con
necesidades especiales o discapacidades.
La integracin del futuro profesor de ingls en ciertos momentos de su licenciatura
requiere de la aplicacin de sus conocimientos a nivel pre-escolar y primaria, sin
embargo la mayora de los estudiantes se enfocan en una clase con alumnos que no
enfrentan ningn tipo de limitacin para su aprendizaje y no son capaces de solicitar
sus prcticas con alumnos con capacidades diferentes, y mucho menos hacer uso de
material electrnico que haga que esos alumnos pongan ms atencin a la clase de
ingls.
El uso de Adobe Flash Player para la enseanza-aprendizaje del ingls en nios con
183
1.1 Objetivo general

Desarrollar y aplicar material digital en la plataforma AFP para la imparticin del
idioma ingls en las escuelas Centro de Atencin mltiple Jean Piaget (Av. 45 pte 17 sur, Col. Prados Agua Azul, Puebla, Puebla.) y Centro de Apoyo Especial A.C.
(CAEE) (Priv. 18 Sur 4503 D, Col. Unidad 22 de Septiembre, Puebla, Puebla).
1.2 Justificacin
La importancia de este trabajo radic en la enseanza del ingls y el uso de algunas
TICS aplicadas en un contexto diferente al que generalmente se est acostumbrado.
La educacin inclusiva es un tema relativamente nuevo en Mxico, donde el Gobierno
Federal en su plan de Desarrollo 2007-2012, asumi una educacin con igualdad de
oportunidades. Y en dicho plan se propona de manera especfica una atencin
educativa que tomara en cuenta las necesidades de la poblacin vulnerable;
relacionando as el tema con la Ley General para la Inclusin de las personas con
Discapacidad [6].
Ante la nueva generacin de alumnos que siguiendo los nuevos propsitos del
modelo universitario Minerva, implementado en el 2009, y las formas de trabajo que
buscan que los alumnos puedan desarrollar proyectos de impacto social, es necesario
realizar iniciativas innovadoras que les permitan a los futuros profesores interesarse
ms en la prctica del idioma estudiado y al mismo tiempo que le ayuden a dominar
otras reas como el uso de las TICS para su aplicacin en diversos contextos
educativos [7]. Luego entonces, se precisa con este trabajo la importancia de impartir
clases para la lengua extranjera ingls con nios con sndrome de Down ya que si bien
es cierto que tienen preparacin para dar clases a nios, la licenciatura no los prepara
para impartir el idioma a nios con capacidades diferentes, siendo este trabajo un
estudio que puede dar pauta para la preparacin de maestros de ingls en instituciones
dedicadas a educar a nios con capacidades diferentes.
Por otro lado, es importante que los recursos tecnolgicos sean incluidos y deben
ser adaptados a las intenciones del proceso enseanza aprendizaje. Para el caso de
esta investigacin al trabajar con nios con Sndrome de Down y sobretodo, al
incluirlos en el aprendizaje de una lengua extranjera, se pudo observar que son pocos
los recursos tecnolgicos disponibles en este rubro adems que existe poca
preparacin del docente para mediar entre las tics y la comunicacin. El profesor no
se encuentra capacitado para trabajar con alumnos que tienen diferentes
discapacidades, ni tampoco para desarrollar en su totalidad los recursos tecnolgicos
para utilizarlos como herramientas en el desarrollo de su clase. Es por ello que en este
aspecto radica la importancia del presente trabajo, debido a que muy poca
investigacin se ha llevado a cabo en la Facultad de Lenguas en el tema de la
enseanza de la lengua extranjera a alumnos con alguna discapacidad.
El proceso de la enseanza a alumnos con alguna discapacidad en la Facultad de
Lenguas, se ha dado de manera emprica, ya que no existe aprendizaje alguno por
parte del docente para ensear el idioma en aulas inclusivas, tampoco se da alguna
184
materia relacionada con el tema a los alumnos de la LEI, siendo esta parte de la
problemtica lo que origin la presente investigacin.
La integracin de nios con sndrome de Down es otro paso en el proceso de
inclusin social y que permite desarrollar nuevas formas de enseanza adaptadas o
adoptadas para la enseanza del idioma ingls. Los recursos educativos o medios
didcticos, deben atender a las intenciones educativas, y se convierten en
instrumentos de mediacin entre lo que los profesores deben ensear y lo que los
alumnos aprenden segn menciona Ortega [8] de ah la importancia del apropiado
desarrollo de material didctico y del uso de las TICS para los grupos inclusivos.
Concretamente en lo referente al presente trabajo, es la primera vez que una
prctica docente involucra la enseanza del idioma, el uso de las TICS y su aplicacin
en un contexto diferente al acostumbrado y que como tal es precedente para futuras
generaciones interesadas en la educacin inclusiva.
2 Revisin de la literatura
Actualmente, existen muchas formas de entender discapacidad. La sociedad tiende a
mal interpretar el concepto, sealando a las personas por ser diferente. En el ao 2006
Echeita mencion que la sociedad no hace a las personas mejores pero s diferentes,
por lo que hay que respetar la diversidad, tolerando para construir mejores niveles de
equidad [9].
Las personas con sndrome de Down pueden aprender en las mismas situaciones
que cualquier otra persona. La Federacin espaola de sndrome de Down menciona
que este sndrome es un desorden gentico causado por la presencia de un cromosoma
extra en el par nmero 21, as que las clulas de estas personas son 47 cromosomas
con un cromosoma triple cuando tpicamente solo hay dos. Esta modificacin ocurre
de manera natural y espontnea sin justificacin aparente o acto que pueda prevenirlo
[10].
La presencia de nios con sndrome de Down hace que el profesor de idiomas
desarrolle diversas estrategias para hacer el proceso de aprendizaje ms gil y variado.
Existen dos principios principales que preceden las acciones de estudiantes con este
sndrome: la imaginacin y la flexibilidad. Prendes y Munuera refieren la importancia
de hacer uso de la tecnologa para personas con discapacidad intelectual o
necesidades especiales especficamente diseando tcnicas y mtodos que permitan
introducir o aplicar cierto conocimiento [11].
En el ao 2000 Henao y Ramrez mencionaron que las TICS pueden
significativamente apoyar el proceso de desarrollo intelectual en personas
discapacitadas, facilitndoles su desarrollo en contextos y ambientes diversos [12]. El
desafo es entonces utilizar las herramientas electrnicas apropiada para disear
ambientes de aprendizajes en los que estas personas tomen ventaja de sus capacidades
con menores restricciones.
Recopilando entonces entre las mejores TICS para la enseanza del aprendizaje de
lenguas de acuerdo a Oxford, se destacan las siguientes: la computadora y diversos
185
programas, dispositivos electrnicos, y el uso del internet, as como el manejo de las

estrategias de enseanza especialmente de un idioma extranjero apropiadas [13].
La enseanza de lenguas es necesaria en todos los contextos y en el caso de los
nios con este sndrome no es la excepcin. As que enmarcados en tratados
internacionales y sobre todo en un mundo actual moderno incluyente, donde las
personas que tengan alguna limitacin deben ser insertadas al campo laboral, la
enseanza y el aprendizaje de una lengua extranjera no puede quedarse a un lado.
Actualmente, no existe teora que hable de por qu los discapacitados aprenden
idiomas o de cmo se les debe ensear. El tema se aborda desde la perspectiva de
equidad, la no discriminacin y la inclusin. Sin embargo, existen muchos elementos
que s se pueden retomar sobre la educacin y la enseanza de lenguas, como ya se ha
dicho. Al respecto, lo ms cercano y que se ha retomado para esta investigacin son el
uso de estrategias adecuadas que permitan el manejo de las TICS en combinacin con
estrategias de enseanza de una lengua extranjera, como la que plantea Oxford [13].
3 Metodologa
Esta investigacin fue aplicada en dos escuelas diferentes con el fin de comparar la
utilidad del material realizado. La primera escuela fue el Centro de Atencin Mltiple
Jean Piaget y la segunda fue el Centro de Apoyo Educativo Especial A.C. ambas
localizadas en la Ciudad de Puebla.
La metodologa fue cualitativa desde un diseo de investigacin accin porque el
propsito principal fue observar la aplicacin del material electrnico para el
aprendizaje del ingls y as poder realizar modificaciones en las clases. Las clases
fueron registradas a travs de diarios de observacin para describir las propiedades,
caractersticas y funcionamiento de dicho material.
Los sujetos participantes fueron 17 profesores y empleados de ambas escuelas
cuyas edades oscilan entre los 25 y 50 aos. Fueron seleccionados a travs del
muestreo sujeto tipo porque estn en contacto con los nios de sndrome Down y son
los que conocen sus necesidades, por lo cual apoyaron sobre el diseo de materiales
ms adecuado y la utilizacin de la computadora. En segundo lugar, estn los dos
grupos de estudiantes de primaria de ambas escuelas tomando el cuarto ao de
estudios y nunca haban tomado clases de ingls; el primer grupo estaba formado por
seis nios en edades entre los 9 y 12 aos, el segundo grupo estaba formado por siete
nios entre las edades de 9 y 10 aos.
El objeto de estudio de este trabajo fue el diseo y la creacin de material
electrnico en ingls utilizando AFP. Todo el material fue aplicado durante seis
semanas en sesiones de 45 minutos, tres sesiones por semana. El desarrollo del
material fue basado en los resultados arrojados de los profesores y trabajadores de
ambas escuelas. Dicha informacin resaltaba la importancia de las TICS as como las
sugerencias del tipo de material que se podra utilizar para la enseanza del idioma.
186
3.1 Procedimiento general para imparticin de la clase

En primer lugar, se realizaron visitas de observacin a cada clase para identificar a los
alumnos de ambos grupos. Una vez realizado la entrevista con experto en el rea de
nios Down y la observacin del grupo se seleccionaron los temas. En total se
realizaron 18 clases de 45 minutos cada uno siguiendo el mtodo desarrollado por
Harmer en el 2009 conocido como presentacin- prctica- produccin (PPP), el cual
es un mtodo para la enseanza de estructuras o vocabulario [14]. Se eligi esta
metodologa de la enseanza debido a que permite llevar a cabo la enseanza de los
temas del idioma extranjero en etapas separadas, lo cual permite dedicar el tiempo
necesario a la actividad en cada fase sin que ello afecte la continuidad de la siguiente,
es decir, una clase puede ser dedicada a la presentacin de alfabeto, mientras que a la
segunda sesin en otro da se puede retomar el tema del alfabeto para practicarse, y
finalmente en otra sesin el mismo tema se puede reforzar mediante la produccin
oral o escrita del mismo.
Presentacin: primero el maestro presentaba el vocabulario utilizando el programa
en la computadora haciendo la relacin entre la palabra en espaol y en ingls. Es en
sta fase donde mayormente se emplea el uso de los recursos electrnicos como
apoyo para la presentacin de los temas, como vocabulario o gramtica. Ejemplo:
Uno- One. Y al mismo tiempo se sealaba en la primera parte del ejercicio del
programa el cual contena la imagen y el audio.
Prctica: en esta parte de la clase el maestro invitaba a los estudiantes a presionar
las imgenes para escuchar el nombre y la pronunciacin de la palabra en ingls. Una
vez presionada se le peda al alumno repetir la palabra ya que con la repeticin el
alumno poda aprender el vocabulario. Al final de cada actividad de repeticin se les
peda decir el vocabulario sin la ayuda del programa.
Produccin: la ltima parte de la sesin de la clase el alumno reforzaba la
informacin aprendida en clase utilizando hojas de trabajo y pudiendo aplicar
estrategias de aprendizaje. As por ejemplo en sus ejercicios debera sealar los
nmeros en la imagen y relacionarlo con la palabra escrito. Al final deban repetir la
numeracin en voz alta para confirmar su aprendizaje.
3.2 Seleccin del contenido
El material electrnico realizado se bas en el siguiente contenido: el alfabeto, las
vocales, los animales, los nmeros, saludos y sentimientos. Los temas fueron elegidos
debido a que el nio con sndrome de Down comienza su aprendizaje con actividades
que desarrollen sus habilidades en diferentes etapas. Troncoso y Del Cerro mencionan
que la primera de ella es la asociacin, que puede ser: asociacin mediante juegos
ldicos, mediante juegos de memoria, lminas de atencin, lminas de observacin,
de vocabulario y de errores [1]. Antes de pasar a la etapa de escritura y lectura, esta
fase de reconocimiento es muy importante iniciarla con el reconocimiento de letras,
seguida de reconocimiento de slabas y posteriormente con el reconocimiento de
palabras escritas. Solo una vez que el alumno domina estas tres etapas de
187
reconocimiento, puede pasar a la etapa de escritura y posteriormente de lectura. El

nivel bsico de aprendizaje que se da en alumnos Down, incluye vocabulario,
ortografa, caligrafa y morfosintaxis [1]. Por ello cabe destacar que esta etapa inicial
debe ser mediante el reconocimiento del aspecto ms elemental de un idioma el cual
inicia con alfabeto y vocales. Es imprescindible que el alumno domine estos temas.
Adems, es importante remarcar que estas temticas fueron seleccionadas en base
al programa de estudio en ambas instituciones teniendo en cuenta las
recomendaciones de los profesores y trabajadores entrevistados. De acuerdo al
programa nacional de ingls instituido por la Secretara de Educacin Pblica los
alumnos en el aprendizaje de una segunda lengua deben tener en su formacin de
lenguaje y comunicacin dos dimensiones, la multimodalidad y el conocimiento sobre
la lengua y la comunicacin. La cual incluye imgenes fijas o en movimiento y
movimiento fsico, con lo que se logra introducir el idioma en edades tempranas [15]
3.3 Procedimiento para la elaboracin del material electrnico
Para la seleccin del mejor programa se consult a un experto en el rea, el cual
sugiri por sus conocimientos que AFP era la mejor opcin para la realizacin de las
temticas sugeridas. AFP es relativamente de poco tamao, se puede decir en lenguaje
tecnolgico que no pesa por lo cual era la mejor opcin, este tipo de archivos pueden
ser transportados en una memoria USB. Dentro de los aspectos sealados para su
utilizacin se encuentran los siguientes.
El uso AFP, para el diseo del material electrnico, permiti que al elaborar tal
material la calidad de las imgenes no se pixeleara o perdieran su calidad por el
tamao de las mismas, logrando una presentacin semi-profesional de muy buena
calidad. Otro factor muy importante es que este tipo de software permite la inclusin
de videos, en este material se incluy uno para ensearles a los nios Greetings en el
idioma ingls, la calidad del video no se perdi y de igual manera el audio se
conserv por completo, ajustndose de manera perfecta en las animaciones.
Adems un factor muy importante es que Flash est respaldado por el 95% de los
navegadores y funciona independientemente del sistema operativo de las
computadoras [16], logrando as que escuelas como CAEE y Jean Piaget puedan
utilizarlo con tan solo instalarlo en sus computadoras.
Tambin se consider la facilidad de uso para la creacin del material electrnico,
no obstante el asesoramiento de una persona experta en el manejo de software fue de
gran ayuda, logrando as el resultado expuesto en el material electrnico, es pertinente
recalcar algunos aspectos esenciales que se tomaron en cuenta para la elaboracin e
implementacin del mismo.
En primer lugar se busc un software libre de uso de internet, aunque es cierto que
es una herramienta de aprendizaje utilizada actualmente por un gran nmero de
instituciones y escuelas en algunas ocasiones no est disponible, tal es el caso de las
escuelas pblicas como Jean Piaget, por lo cual se busc que funcionara sin Internet.
En Segundo lugar, debido a los conocimientos previos que tienen los nios sobre
los medios electrnicos se elabor este recurso tomando en cuenta que a los nios les
188
resultara fcil y sencillo, con la inclusin de imgenes, audios y un video; el

aprendizaje de nios con alguna discapacidad en este caso el sndrome de Down
aprendiendo el idioma ingls result ser muy fructfero.
A forma de ejemplificacin se detallan algunas de las clases y los por qu de la
seleccin del material para realizar el ejercicio:
Las vocales, para esta seccin y todas las contenidas en el programa de computo la
bsqueda de material se realiz haciendo uso de Internet mediante el navegador
Google chrome, se buscaron imgenes llamativas y de un tamao apropiado de una
dimensin de 500x500 pixeles para cada vocal, para llamar la atencin de los nios.
El fondo se busc que fuera de una caricatura que todos conocieran es por eso que la
imagen seleccionada fue una de la caricatura titulada Los Simpsons; cuando se
imparti la clase se capt la atencin de los nios instantneamente gracias a la
imagen colocada como fondo.
En lo que refiere a la clase sobre Animales, se buscaron imgenes de animales
famosos y favoritos de los nios, al conocerlos se logra atraer la atencin de ellos y
podran poner todo su empeo y atencin en las clases, se seleccionaron personajes de
caricaturas tales como Pokemn, Los Aristogatos, Pluto y Toy Story, el tamao de
dichas imgenes fue diferente ya que algunas se encontraban desde 500x500,
300x300 y 200x200 pixeles, en esta sesin se escuchara el sonido emitido por los
animales y no la pronunciacin del nombre de cada animal debido a que los nios
relacionan primero el sonido del animal y posteriormente dicen el nombre de cada
uno.
Todo lo anterior debido a que la mayora de los nios con sndrome de Down
aprende el vocabulario en fragmentos, es decir por partes, no hay que hacer una
saturacin de informacin, deben de aprender poco a poco [1].
4 Resultados
El material electrnico consta de un portal principal que liga con los seis temas
cubiertos durante las clases. Se seleccionaron imgenes llamativas que lograran captar
la atencin de los nios desde el primer momento que las vieran, fomentando el
inters por este material electrnico, se busc que los colores en las imgenes tuvieran
un impacto con los estudiantes (vase como ejemplo la figura 1).
189
Fig. 1. Men principal con sus seis temticas.
4.1 Material de audio

El formato de audio utilizado fue MPEG-1 Audio Layer 3 mejor conocido como
MP3, todas las sesiones con los temas seleccionados requirieron la utilizacin de este
tipo de audios, debido a que los estudiantes al dar clic en cada imagen escucharan la
pronunciacin de cada palabra para una posterior repeticin de la misma, fueron un
total de 26 audios con una duracin corta de aproximadamente 5 a 8 segundos cada
uno, para reforzar el aprendizaje se hicieron ejercicios de repeticin del vocabulario
enseado.
Ejemplo de este tipo de ejercicios fue la repeticion de las vocales, se busc que
fueran palabras de una o dos slabas para que pudiera hacer la pronunciacion al 100%
, algunos nios con Sindrome de Down no tienen desarrollada su habla por completo
y es difcil para ellos pronunciar las palabras, por lo cual siendo palabras cortas y
sencillas podran hacerlo sin problemas tal es el caso de palabras como blue, sad, red,
angry; numeros y vocales como one, two, three, a, e, i (vase figura 2).
En general, los resultados mostraron que en CAEE los estudiantes tienen
desarrolladas sus habilidades comunicativas por lo cual el trabajo fue ms sencillo
bast con 2 repeticiones para que se quedara por completo la informacin presentada,
el 90% de los estudiantes particip de manera activa mientras que el 10% no present
estas caractersticas.
El trabajo realizado en Piaget fue un tanto diferente algunos de los nios presentan
problemas auditivos, requiri mayor esfuerzo tanto como para escuchar como para
repetir el vocabulario, se hicieron ms repeticiones a comparacin de CAEE.
190
Fig. 2. Pantalla principal para prctica de audio.
4.2 Material en video

Se utiliz un video para la sesin de Greetings en el formato Windows Media Video
conocido como WMV, por sus siglas en ingls. Se opt por este formato ya que es
uno de los formatos ms utilizados y ms antiguo disponible para video digital. Los
videos en este formato son ampliamente compatibles, crean archivos de video
relativamente pequeos y preservan la calidad del video.
Durante la sesin de Greetings se present un video con el cual los estudiantes
tendran que observarlo para posteriormente hacer una repeticin del vocabulario
como lo es Good Morning!. El maestro hizo una relacin con su rutina diaria: en la
maana lleg a la escuela diciendo Buenos Das a mi maestra. -Ahora tendrn que
hacerlo con la frase Good Morning! los nios procesaron la informacin muy rpido
y en las sesiones posteriores al llegar el maestro siempre utilizaban la frase Good
Morning.
Como se mencion previamente esta fue la nica sesin que requiri un video, la
temtica ameritaba su uso sera ms fcil para los estudiantes comprender el tema
mediante este recurso, despus de cada reproduccin vendra la repeticin y
asociacin del video con su vida cotidiana, el video tiene una duracin de 31
segundos para que no fuera pesado el archivo (vase figura 3).
En la aplicacin de este video se present la misma problemtica con ambas
escuelas y es de gran importancia, los nios con sndrome de Down presentan
problemas visuales, en CAEE gracias a los recursos que poseen se utiliz un can
para proyectarlo de manera ms grande y que los nios pudieran verlo; de igual
manera se tomaron medidas como sentar a los nios frente al pizarrn. En Jean Piaget
los nios trabajaron esta sesin frente a la computadora para que pudieran verlo
claramente y as comprender mejor.
191
Fig. 3. Pantalla principal para prctica de video.
4.3 Material visual

La utilizacin de imgenes fue fundamental para cada sesin, las imgenes fueron
presentadas en formato de Joint Photographic Experts Group (JPG); cada imagen es
de aproximadamente 500 a 600 pixeles, se busc que tuvieran colores y formas
llamativas para atraer la atencin de los estudiantes y sobre todo que les gustaran, al
momento que ellos dieran clic en cada imagen al escuchar el nombre y la
pronunciacin de cada palabra para que al trmino hicieran repeticin de ellas, 38
imgenes en formato JPG. Esta imagen estaba relacionada al material de audio.
En ambas escuelas estas imgenes llamaron la atencin de los estudiantes al
instante, lo que hizo que mostraran inters por el recurso electrnico creado para
ensearles una nueva lengua como lo es el ingls, aunque, al igual que con el video
los nios presentaron en ocasiones problemas para observarlas por lo que se le peda
que utilizaran sus lentes para que pudieran trabajar sin problemas.
4.4 Generalidades de la clase
El maestro y la clase
Todas las actividades programadas fueron en grupos debido a que tenan que
compartir la computadora. El maestro daba la ayuda necesaria para el mejor
entendimiento de la clase. As mismo, tena que utilizar diferentes tipo de lenguaje
corporal para llamar la atencin de stos; es decir el maestro tena que acompaar
aquellas palabras que no entendan al momento de utilizar el programa. Estas palabras
eran repetidas tanto como fuera necesario. Y sobre todo era importante para el
profesor utilizar frases cortas en ingls e ir eliminando el uso del espaol en cada
clase.
192
Las actividades
Al principio de la aplicacin del programa la utilizacin del mismo fue difcil para
los estudiantes. Entre la preocupacin principal estaba que los estudiantes olvidaran
de una clase a otra el uso de la plataforma y ms an el vocabulario aprendido.
Algunas veces las actividades no agradaban a ambos grupos y los alumnos no queran
repetir el vocabulario en la prctica del tema. Por tal razn las actividades tomaron
ms tiempo de lo programado.
El uso del material fue de ayuda en el aprendizaje del vocabulario y las
expresiones. Clase con clase los alumnos se interesaban ms en utilizar el material
buscando las nuevas secciones para practicar. El hecho de repetir la clase para una
mejor consolidacin del vocabulario hizo posible que para las ltimas sesiones el
maestro tuviera el rol de facilitador y las fases propuestas PPP hicieran que el alumno
fuera el actor principal.
Los alumnos
Al principio los estudiantes no estaban listo para incorporar este tipo de actividades
que involucraran el aprendizaje del idioma y el uso de la computadora con sus
diferentes ejercicios. Fue difcil usar el idioma y al mismo tiempo hacer las prcticas
de los ejercicios propuestos. Sobre todo notar los procesos de aprendizajes diferentes
en ambas escuelas; los alumnos de CAAE fueron ms rpido adaptndose a la clase
que los de la escuela Jean Piaget. Sin embargo, todos queran participar y sobre todo
practicar en la clase.
Durante la aplicacin del material fue notoria la diferencia entre ambas escuelas.
Los nios del CAEE aprendieron ms rpido y les gustaba trabajar con el programa
de computadora porque llamaba su atencin con el sonido, el video y las imgenes.
Colaboraron en todas las actividades presentadas a travs del programa. Todo lo
anterior debido a que segn el contexto son alumnos que s han tenido acceso a la
tecnologa independientemente de la clase de ingls.
Por otro lado, los alumnos del Jean Piaget, tenan la disposicin para trabajar con el
material, sin embargo lograr los objetivos de la clase se tom ms tiempo de lo
habitual. En parte por la falta de equipo de cmputo sin el cual no podan practicar
ms tiempo y solo disponan de la computadora personal del practicante.
5 Conclusiones y futuros trabajos

Para terminar se puede decir que el material desarrollando dentro del programa AFP
fue de gran ayuda para los nios en el aprendizaje del ingls, en gran parte por la
forma en que estuvo presentada la informacin, el hecho de que haya tenido colores
llamativos y que ya tuvieran un conocimiento previo del uso de la computadora
facilit el aprendizaje de los estudiantes.
A lo largo de las sesiones, los nios aprendieron el vocabulario bsico a travs de
este recurso electrnico, sin duda alguna el uso de la tecnologa puede ayudar a
desarrollar y aprender una nueva lengua extranjera a los nios o las personas con
sndrome de Down o alguna otra discapacidad.
193
Se comprob que funciona y se puede incluir como un nuevo sistema de enseanza

en las escuelas, puede implementarse, pero requiere la capacitacin de los docentes en
el tema, equipos para ensear el idioma como computadoras o aparatos para
reproducir audios o videos y el ms importante de todos la oportunidad de las
escuelas a los maestros implican en este entorno.
El trabajo presentado en esta investigacin, es el comienzo de futuras
investigaciones sobre el uso de los recursos electrnicos en el aprendizaje de una
lengua extranjera no slo en nios con sndrome de Down, sino til con cualquier otro
tipo de discapacidad utilizando herramientas en la web como una opcin para
aprender, el uso de aparatos como Ipads, Ipods y Mp3 pueden tener una funcin
fundamental en estas reas de aprendizaje que han sido poco exploradas dentro de la
preparacin de futuro profesores de ingls en LEI.
Por lo que la siguiente etapa de este trabajo consistir en realizar la aplicacin del
mismo tipo programa para personas con debilidad visual, enfocndose bsicamente en
las partes auditivas para la prctica del idioma ingls. Lo anterior basndose en que
actualmente los estudiantes de la universidad con este tipo de discapacidad no tienen
material especial para su prctica y que por lo tanto es un rea de oportunidad
desperdiciada en la que se puede trabajar junto a los facilitadores de los centro de
autoaprendizaje de la facultad de lenguas.
Referencias
1. Troncoso, M. y Del Cerro, M.: Sndrome de Down: Lectura y Escritura. Ed. Masson. pp.
1, 34, 79, 80, 128, 261. (1998).
2. Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica: Discapacidad en Mxico.
Cuentame INEGI
http://cuentame.inegi.gob.mx/impresion/poblacion/discapacidad.asp (2013).
Accedido el 14 de enero de 2013.
3. Tellez, B.;Pazos, C.;Santiago, E. et al.: Programa educativo de la enseanza del ingls
generacin 2009. Puebla, Mxico (2008)
4. Organization for Economic Co-operation and Development. The countries visited a
synthesis. Inclusive education at work. Students with disabilities in mainstream schools.
OECD. (1999).
5. UNESCO Guidelines for inclusion: Ensuring Access to Education for All. Web:
http://unesco.org/educacion/inclusive (2005). Accedido el 14 de enero de 2013.
6. USAER: Documento de Trabajo: Modelo de Intervencin de las Unidades de servicios
de Apoyo a la educacin Regular, del Estado de Puebla, 2012. De la Direccin
de Educacin Especial de la Secretara de Educacin Pblica. SEP. pp. 9-10 (2012).
7. Benemrita Universidad Autnoma de Puebla: propuesta curricular en el modelo
Universitario
minerva.
Estructura
curricular.
Modelo
educativo-acadmico.
http://www.minerva.buap.mx/MUM_DescargasPDF/Documentos_MUM/MUM_03_Estru
ctura_Curricular.pdf (2007). Accedido el 10 de enero del 2013.
8. Ortega, R.: Psicologa de la Enseanza y Desarrollo de Personas y Comunidades. P.
Fondo de Cultura Econmica. pp. 270 (2005).
9. Echeita, G.: Educacin para la Inclusin o Educacin sin Exclusiones. Narcea. (2006).
194
10. Federacin espaola de sndrome de Down: El sndrome de Down.

http://www.sindromedown.net/index.php?idMenu=6 (2008). Accedido el 10 de noviembre
del 2013.
11. Prendes, M.; Munuera, F.: Informtica y necesidades educativas especiales. ICEuniversidad de Murca. (1997).
12. Henao, O.; Ramrez, D.: Una propuesta didctica apoyada en tecnologa multimedial para
el desarrollo de habilidades comunicativas en nios con sndrome de Down. (2000).
http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt20037291462Una%20propuesta%20did%C3%A1ctica
.pdf. Accedido el 13 Octubre de 2013.
13. Oxford, R.: Language Reading Strategies. What every teacher should know. Boston:
Heinle & Heinle Publishers (1999).
14. Harmer , J.: The Practice of English Language Teaching (Vol. Third Edition) Longman.
(2009).
15. Secretara de Educacin Pblica. Programa Nacional de Ingles en educacin bsica
segunda lengua: ingls (2011).
http://www.curriculobasica.sep.gob.mx/pdf/pnieb/PROGC1WEB2ed.pdf.
Accedido el 15 de enero de 2014.
16. Jimnez, A.; Prez, O.; Rico, P.; Jamillo, E.; Surez, F.: Diseo e implementacin de un
ambiente de aprendizaje soportado en las nuevas tecnologas que permita difundir y
conocer las historias y personajes mticos de la ciudad de Cali. (2010)
http://biblioteca.uniminuto.edu/ojs/index.php/Inventum/article/viewFile/29/28. Accedido
el 20 de enero de 2014.
CAPTULO QUINCE
El Modelo TPACK y las Herramientas Web 2.0:

Apoyando a los docentes en el desarrollo de
Conocimiento Tecnolgico
Paola Eunice Rivera Salas1, Gerardo Mendivil Flores2
Profesor Investigador, Bachillerato 5 de Mayo - Facultad de Ciencias de la
Comunicacin, Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, Mxico
2
Facultad de Ciencias de la Comunicacin, Benemrita Universidad Autnoma de Puebla,
Mxico
1
paolariverasalas@gmail.com, 2gerardomendivil08@gmail.com
1
Resumen. Actualmente los docentes necesitan contar con conocimientos

suficientes en cuanto a herramientas digitales, de tal manera que puedan
integrarlas de manera eficaz en el proceso de aprendizaje del alumno, y a su vez
en el del profesor. Las herramientas Web 2.0 han resultado ser muy tiles,
destacando su uso en las prcticas didcticas, al aplicarse en un proceso
educativo que involucre recursos didcticos, obteniendo un mejor desempeo
acadmico en el estudiante. Se realiz un estudio de tipo cuantitativo con
docentes de educacin bsica y nivel medio superior, utilizando como base el
Modelo TPACK, que muestra a travs de la insercin de recursos didcticos
elaborados con Herramientas Web 2.0, los tipos de conocimiento que el docente
necesita dominar para integrar las TIC de manera adecuada en el aula. Siendo el
Conocimiento Tecnolgico la base para alcanzar esta demanda que plantea la
educacin en la Sociedad de la Informacin.
Palabras Clave: Herramientas Web 2.0, Recursos Didcticos, Conocimiento
Tcnico Pedaggico de Contenido (TPACK), Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (TIC).
1 Introduccin
Nos encontramos en un momento de cambio en el paradigma educativo, ya que
venimos de un proceso basado en transmisin de informacin y contenidos, en el que
el estudiante es el generador principal de su propio aprendizaje, y en donde el rol de la
tecnologa y el docente juegan un papel muy importante. Con el objetivo de
aprovechar toda la tecnologa es que surge el modelo TPACK.
[1] El concepto de TPACK indica un modelo educativo que integra eficazmente las
TIC en el aula. Es una propuesta educativa pensada con tecnologa. TPACK por sus

196
Rivera-Salas P. E, Mendivil-Flores G.
siglas en ingls Technological Pedagogical Content Knowledge (Conocimiento

Tcnico Pedaggico del Contenido) ha sido desarrollado por Punya Mishra y Mattew
J. Koehler de la Universidad de Michigan. Este modelo identifica los tipos de
conocimiento que un docente necesita dominar para integrar las TIC de forma
adecuada en sus clases.
El modelo TPACK es el resultado de la interseccin de tres tipos de conocimiento
que los docentes necesitarn para poder integrarse a la tecnologa de manera eficiente.
[1]
1.1 Modelo TPACK
El modelo TPACK se basa en la comprensin de los procesos de aprendizaje, as
como de complejas actividades. Para ello se precisan tres tipos de conocimiento:
Conocimiento tecnolgico. La comprensin y el uso de herramientas y recursos
tecnolgicos, as como su dominio, para poder aplicarlas de manera correcta a la
vida cotidiana o al trabajo.
Conocimiento pedaggico. Hace referencia al conocimiento de los procesos de
aprendizaje y enseanza: objetivos y criterios de evaluacin, para poder ensear
con eficacia.
Conocimiento de contenido. Donde el docente debe conocer y dominar el tema.
Estos conocimientos involucran teoras, ideas, esquemas, conceptos, mapas
conceptuales.
Hay que considerar al conocimiento tecnolgico, pedaggico y de contenido
como tres elementos en conjunto. Tal como se muestra en la Figura 1.
Fig.1 Esquema del Modelo TPACK
El Modelo TPACK y las Herramientas Web 2.0: Apoyando a los docentes en el
197
El reto est en la habilidad para integrar el conocimiento de los tres elementos

(TPACK): tecnologa, pedagoga y contenido, como mencionan Koehler y Mishra
[2]: Detrs de la enseanza verdaderamente significativo y profundamente hbil con
la tecnologa, TPACK es diferente del conocimiento de los tres conceptos por
separado.
En lugar de ello, TPACK es la base de la enseanza eficaz con la tecnologa, que
requiere una comprensin de la representacin de los conceptos que utilizan
tecnologas: tcnicas pedaggicas que utilizan las tecnologas de manera constructiva
para ensear el contenido. Conocimiento de lo que hace que conceptos difciles o
fciles de aprender, y cmo la tecnologa puede ayudar a corregir algunos de los
problemas que enfrentan los estudiantes. Conocimiento del conocimiento y de las
teoras de la epistemologa previo de los estudiantes; y el conocimiento de cmo las
tecnologas pueden ser utilizadas para construir sobre el conocimiento existente para
desarrollar nuevas epistemologas o fortalecer los ya existentes". [2]
[3] El modelo TPACK puede contribuir a reorientar, centrar y filtrar los distintos
usos educativos de las TIC. Desde el momento que se enfatiza la importancia de
analizar el impacto del uso de las tecnologas se reclama la necesidad de revisar las
TIC ms prcticas e innovadoras. Esto contribuir a disponer de criterios propios al
margen de modas e intereses comerciales ajenos al mundo educativo.
Del anlisis que propone el modelo TPACK se pueden deducir las competencias
del profesorado para la integracin de las TIC en la docencia. Este paso es
fundamental para definir los itinerarios formativos tan necesarios para afrontar una
formacin que atienda a la diversidad de los docentes de acuerdo con estrategias que
involucren una actualizacin constante.
Como menciona Lee Shulman [4], es importante establecer las bases para definir
proyectos de investigacin, y analizar las interacciones complejas de los tres
componentes - contenido, pedagoga y tecnologa-. Lo cual resultar imprescindible
para superar los estudios basados en el uso y manejo de las TIC, pues nos permitir
avanzar hacia investigaciones ms experimentales y centradas en acciones que
ayuden a optimizar, o en su caso- refutar los usos cotidianos de las TIC en el aula.
No es procedente seguir funcionando por intuiciones o por modas, justificando as el
uso de nuevas tecnologas.
Entonces, se requiere desarrollar habilidades docentes en materia de Conocimiento
Tecnolgico. Esto es que el docente cuente con cierto tipo de competencias para
adecuarse a los nuevos entornos educativos. Rangel [5] supone que dichas
competencias pueden ser cognitivas, didctico-metodolgicas, investigativas,
comunicativas, ticas, sociales, tecnolgicas y evaluativas. Lo anterior, aplicado a las
siguientes dimensiones:
Instrumental: conocimientos bsicos sobre el manejo de las TIC, redes y manejo de
programas.
Informacional: habilidades y conocimientos para la bsqueda y tratamiento de
informacin procedente de distintas fuentes.
Axiolgica: valores y principios que aseguran el uso socialmente correcto de la
tecnologa y la informacin.
198
Pedaggico: conocimiento de la aplicacin de las TIC en la educacin y la creacin

de ambientes de aprendizaje.
Comunicativas: habilidades comunicativas para establecer contacto con pares
acadmicos, estudiantes, redes de investigacin, entre otros.
Tambin, Ponce [6] afirma que para potenciar las TIC en clase es recomendable
que el docente:
Cuente con una actitud positiva hacia las TIC.

Despierte la creatividad para la generacin de materiales educativos.
Tenga una amplia visin para la planeacin.
Obtenga el dominio de las TIC.
Desarrolle habilidades de bsqueda de informacin y recursos interactivos.
Tenga apertura a la colaboracin.
Solicite el apoyo tcnico cuando sea necesario.
Por otro lado, los investigadores Murphey y Dooley [7] sealan algunas
competencias claves, entre las que destacan:
1. Habilidades para el manejo de computadoras y software, incluyendo el diseo de
interfaces.
2. Habilidades de organizacin.
3. Diseo instruccional.
4. Estrategias de evaluacin.
5. Habilidades de comunicacin escrita.
Por su parte, Valenzuela [8] puntualiza algunos aspectos en los que deben ponerse
especial atencin en la capacitacin de los docentes para su mejor insercin con las
TIC:
a. Sobre los contenidos orientados a temas pedaggicos para adaptarse a cualquier
tipo de modalidad-, temas tecnolgicos desde el uso de computadoras hasta las
herramientas Web 2.0-, y temas administrativos que incluyen cuestiones sobre
seguridad informtica, control de calificaciones, empleo de bibliotecas digitales, entre
otras-.
b. Extensin y profundidad de cursos, pues existen diversas formas de ensear a
los docentes para alfabetizarlos en el plano de la tecnologa.
c. La capacitacin docente puede ser bajo el esquema de educacin formal como
un sistema de evaluacin y acreditacin reconocidos- o no formal a travs de
congresos, estudio independiente, con colegas en el trabajo cotidiano, o en congresos.
d. Los contenidos de la capacitacin pueden o no estar alineados con el modelo
educativo de la institucin; y orientados a un sistema de gestin del talento humano.
Como se observa, se requiere del desarrollo de diversas competencias para alcanzar
el Conocimiento Tecnolgico; no obstante, se puede partir del aprendizaje de ciertas
TIC como algunas que genera la Web 2.0- para comenzar a desarrollar dicho nivel
de Conocimiento Tecnolgico.
199
2 El Conocimiento Tecnolgico y el diseo de material didctico a

partir de Herramientas Web 2.0
La tecnologa permite optimizar muchos procesos. Entre ellos, el del aprendizaje. Sin
embargo, muchos docentes afirman que carecen de conocimiento en el rea de las
TIC. Del mismo modo aseveran que han quedado en desventaja en relacin con los
alumnos.
En esta investigacin se busc incrementar la seguridad en cuanto a las habilidades
de los docentes, hacindoles ver que dominan el aspecto pedaggico y el contenido
curricular. Mostrndoles que slo requieren de asesora en el plano tecnolgico para
insertar innovaciones en su prctica cotidiana.
2.1 Diseo de la investigacin
Objetivo general: Disear recursos didcticos mediante el uso de Herramientas Web
2.0 que el docente pueda integrar de manera eficaz para potenciar el proceso de
aprendizaje segn el modelo TPACK.
Objetivos especficos:
a. Diagnosticar el nivel de conocimientos que tiene el docente sobre
Herramientas Web 2.0
b. Determinar las necesidades especficas que tienen los profesores para
desarrollar material didctico.
c. Difundir la importancia del conocimiento tecnolgico a los docentes de
diversos niveles educativos.
Para los investigadores fue fundamental identificar las necesidades de material
didctico que tenan los docentes, y proporcionar un medio para que pudieran
desarrollar su propio material didctico, apoyados por la Web 2.0.
[9] La investigacin se realiz como un grupo pequeo bajo un enfoque
cuantitativo, y de tipo descriptivo. [10] Dada la complejidad del procedimiento,
requiri una muestra por conveniencia integrada por 16 docentes que accedieron a
participar, asignados al Nivel Bsico y Nivel Medio Superior en escuelas pblicas y
privadas de la Ciudad de Puebla. La concrecin de la investigacin requiri varios
momentos de dilogo con el docente, por lo que la aplicacin demand alrededor de
seis meses de trabajo.
En un primer acercamiento que se realiz de manera individual- se present el
modelo TPACK, haciendo nfasis en el Conocimiento Tecnolgico, y se le solicit
eligiera una unidad temtica junto con una breve explicacin sobre la misma, para que
se diseara el material didctico correspondiente. Un segundo acercamiento implic
la presentacin de dos a cuatro recursos diseados, y una breve gua didctica para el
uso de cada uno de los materiales en el aula. En la tercera etapa, se le pidi al docente
ejecutar el diseo y llenar el cuestionario diseado para valorar el nivel de
satisfaccin que le deja la aplicacin del Modelo TPACK y las Herramientas Web
2.0.
200
Cabe sealar que a lo largo de estas etapas, los docentes participantes fueron
encuestados a travs de preguntas cerradas y preguntas con escala de Likert. Estos
instrumentos proporcionaron informacin cuantificable, con el propsito de validar
los objetivos de la investigacin.
Para realizar los recursos didcticos basados en Herramientas Web 2.0 se utilizaron
aplicaciones gratuitas disponibles en la nube, de manera que el docente y los alumnos
pudieran consultarlas en cualquier momento de forma gratuita. Dichas Herramientas
Web 2.0 se mencionan a continuacin:
Tabla 1. Herramientas Web 2.0 aplicadas para la generacin de material didctico.
Nombre de la Herramienta
Voki
http://voki.com/
Quizlet
http://www.quizlet.com/
Educaplay
http://educaplay.com/
Prezi
http://prezi.com/
Descripcin
Aplicacin
gratuita
que
permite la generacin de
avatar; este personaje puede
hablar a partir de un texto
asignado o una grabacin
insertada a la aplicacin. Se
pueden
disear
muchos
personajes de diferentes
tipos;
como
animales,
personalidades, animes, entre
otros. Adems, se pueden dar
a conocer en un blog, una
wiki, o una plataforma
instruccional.
Herramienta que ayuda a
construir vocabularios sobre
un tema especfico a travs
de flashcards-. Apoya los
procesos de memorizacin de
conceptos a travs de
exmenes,
juegos
e
imgenes.
Plataforma libre para la
creacin
de
actividades
ldicas; como crucigramas,
sopas de letras, columnas
para relacionar, entre otras.
Las
actividades
estn
cronometradas y pueden ser
retroalimentadas.
Presentaciones
dinmicas
con video, diapositivas,
Ejemplo de Producto
Generado
Avatar de animales
para unidad temtica
sobre el Plato del
Buen Comer, para
Jardn de Nios.
Vocabulario
sobre
verbos irregulares del
curso I de ingls, en
Bachillerato.
Crucigrama de sobre
el Mtodo Cientfico;
asignatura Qumica
en Preparatoria.
Cmo dibujo un
animal?
Y
una
Story Bird
http://storybird.com/
Vocaroo
http://vocaroo.com
Issuu
http://issuu.com
imgenes y movimiento.
Tiene diversas plantillas que
la
hacen
atractiva
visualmente.
Herramienta digital para la
creacin de cuentos a partir
de bocetos donados por
artistas grficos. Contribuye
al desarrollo habilidades
lecto-escritoras.
Permite la elaboracin de
Podcast con una duracin no
mayor a 20 minutos.
Generacin de revistas y
folletos
a
partir
de
documentos o presentaciones
con diapositivas; sin importar
el peso de las imgenes o la
extensin del contenido.
201
rana?;
Apreciacin
Artstica, en Jardn de
Nios.
Cmo se dan las
innovaciones
tecnolgicas?,
temtica abordada en
5.
Grado
de
Primaria.
Aspectos relevantes
sobre el Indigenismo,
asignatura Historia de
Mxico, Secundaria.
Folleto sobre higiene
bucal,
temtica
abordada
en
4.
Grado de Primaria.
Fuente: Elaboracin propia.
2.2 Presentacin de resultados

Como se mencion en el diseo de la investigacin, se aplic un cuestionario en
diferentes momentos para recopilar los datos de la muestra. Se presentan los
resultados obtenidos en funcin de dichas etapas.
2.2.1 Primera Etapa: Diagnstico de la muestra y sus necesidades
La caracterizacin de la muestra arroja que los docentes pertenecen a cuadro niveles
educativos, a saber: Jardn de Nios, Primaria, Secundaria y Preparatoria. Siendo los
dos primeros los que presentaron mayor frecuencia, debido a su disponibilidad y
apertura. Lo anterior se observa claramente en la Figura 2.
202
Fig. 2 Nivel educativo en que imparten clases los participantes del estudio.
Para que la investigacin fuera transcendental, se le pregunt a la muestra si

conoca o haba escuchado hablar sobre el Modelo TPACK. Como se muestra en la
Figura 3, el 100% de los encuestados coment que desconoca dicho modelo.
Fig. 3 Conocimiento previo de la muestra sobre el Modelo TPACK.
Asimismo, era importante determinar si los docentes participantes tenan

conocimientos previos sobre las Herramientas Web 2.0. Tan slo el 12% asever
saber sobre el trmino. La informacin graficada aparece en la Figura 4.
203
Fig. 4 Conocimiento previo de la muestra sobre Herramientas Web 2.0.
Ms adelante se diagnostic el nivel de conocimientos que tienen los docentes,

segn los tipos que integran el Modelo TPACK. Cabe sealar que esta etapa se realiz
con dos intenciones: por una parte, el propio diagnstico y las competencias
relacionadas con las TIC de cada docente; y por otra parte, la necesidad de hacerle ver
al profesor que cuenta con conocimientos muy valiosos sobre la asignatura que
imparten, y la prctica que realizan cada da.
La Tabla 2 corrobora que en el caso de la muestra, los docentes cuentan con un alto
nivel de conocimiento pedaggico y curricular. El aspecto que desconocen o no
consideran de su dominio es el Conocimiento Tecnolgico. Lo anterior, derivado de
la evaluacin que hicieron sobre las dos ltimas aseveraciones que se incluyen en esta
tabla.
Tabla 2. Dominio de los tipos de conocimientos segn el Modelo TPACK.

Aseveracin
Considero que tengo amplio conocimiento pedaggico
para impartir mi materia o unidad temtica
Promedio
3.54
Cuento con un buen nivel de conocimiento curricular

sobre la asignatura o mdulo que enseo.
3.67
Poseo conocimiento tecnolgico que utilizo para dar mis

clases.
1.01
Requiero apoyo para tener ideas sobre cmo

implementar TIC en mi aula.
3.47
Categora
Totalmente
de acuerdo
Totalmente
de acuerdo
Totalmente
en
desacuerdo
De acuerdo
204
2.2.2 Segunda Etapa: Presentacin del material diseado

En esta etapa, los docentes recibieron y evaluaron el material, haciendo
retroalimentacin sobre el mismo diseo. Se les prepar una breve gua didctica
sobre el uso de dicho material, y se despejaron las dudas que pudiesen tener al
respecto de la implementacin. Esto a su vez, tambin implico una capacitacin
intensiva para que el docente pudiera usar el material diseado. Al final de esta
induccin individual, se pidi a los participantes que emitieran una valoracin con
base a los criterios que aparecen en la Tabla 3.
Los resultados obtenidos en esta etapa son positivos, pues los materiales diseados
cubrieron las expectativas, y de primera mano apoyan los contenidos temticos que
cada uno de los docentes sugirieron para esta investigacin.
Tabla 3. Evaluacin del material diseado.

Aseveracin
Promedio
Categora
El material me pareci lo suficientemente atractivo para

abordar la temtica convenida.
3.36
De acuerdo
Creo que es importante poder consultar el material en

Internet cada vez que lo desee.
3.02
De acuerdo
El material didctico generado contribuye a cubrir las

competencias planteadas en la temtica.
3.58
Totalmente
de acuerdo
El recurso didctico es fcil de implementar en mi prctica

docente.
3.64
Totalmente
de acuerdo
3.24
De acuerdo
El recurso didctico se adapta a la infraestructura que

existe en mi escuela.
205
Fig. 5 Cuadro de informacin bsica sobre el recurso didctico implementado.
Asimismo, se les present una secuencia didctica que deban seguir para
implementar la Herramienta Web 2.0. En la Figura 5, se observa el cuadro modelo de
la informacin que se le haca llegar a los docentes como apoyo para su correcta
ejecucin, adicional a la explicacin que se les proporcionaba.
2.2.3 Tercera Etapa: Presentacin del material diseado
La Tabla 4 integra la valoracin que los docentes asignaron a los recursos didcticos,
posterior a la ejecucin de los mismos en clases. La evaluacin emitida es muy
favorable a la investigacin. No obstante, el tem que se refiere a las complicaciones
sobre la implementacin de los recursos obtuvo un puntaje bajo. Al comentar con los
encuestados sobre este tem destaca, como argumento ms recurrente, el que muchos
se pusieron nerviosos; adems que pensaron en la posibilidad de que algo durante la
sesin saliera mal.
Tabla 4. Evaluacin del material diseado, despus de a su aplicacin.
Aseveracin
La implementacin del material propuesto fue sencilla.
Los alumnos demostraron gran aceptacin ante el material
que present.
Promedio
2.89
3.83
Categora
De acuerdo
Totalmente
de acuerdo
206
El material gener complicaciones al momento de su
ejecucin.
1.52
En
desacuerdo
El recurso didctico contribuy a conducir al alumnado

hacia un aprendizaje significativo.
3.25
Totalmente
de acuerdo
Los estudiantes se mostraron satisfechos con el recurso

innovador.
3.88
Totalmente
de acuerdo
La percepcin de los participantes sobre el Modelo TPACK y concretamente sobre

la importancia de Conocimiento Tecnolgico queda compilada en la Tabla 5. En
promedio todos los tems tuvieron alta calificacin, lo que implica que los docentes
adoptaron una postura positiva ante la prioridad de insertar tecnologa en su prctica.
Tabla 5. Percepcin sobre la importancia del Conocimiento Tecnolgico.

Aseveracin
Creo que debo actualizarme en el uso de Herramientas
Web 2.0
La insercin de este material a partir de la Web 2.0 fue
innovador en mi saln de clases
Mi institucin debera apoyar en este tipo de prctica
docentes.
Recomendara a otros docentes comprender el modelo
TPACK para mejorar su prctica.
Promedio
Categora
3.18
De acuerdo
3.89
3.61
3.54
Totalmente
de acuerdo
Totalmente
de acuerdo
Totalmente
de acuerdo
3 Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos, se aprecia que los profesores requieren ser
guiados sobre la forma en cmo se pueden adaptar las TIC en situaciones concretas de
su prctica. No requieren cursos intensivos sobre una estrategia: ms bien demandan
conocer el know-how de las TIC.
En esta muestra sobresale que los docentes tienen buena disposicin al Modelo
TPACK, precisamente porque ste reconoce su experiencia en el campo de la
educacin. Ya sea en el aspecto del contenido curricular, como en el del pedaggico.
Ambos aspectos que en un momento dado pudiera parecer han sido desplazados por
la tecnologa educativa.
Esta investigacin subraya la importancia de contar con un experto asesor tcnicopedaggico en las instituciones, que con mucho tacto y paciencia atienda las
inquietudes de los docentes en el mbito de la Web 2.0, objetos de aprendizaje,
software libre, y otro tipo de tecnologas. Y que proponga aplicaciones sencillas que
207
beneficien el proceso de enseanza-aprendizaje, en orden de contrarrestar la brecha

digital que aparentemente se ha generado en los ltimos aos. Adems de promover la
cultura de la capacitacin de los docentes en Conocimiento Tecnolgico.
Por otra parte, los autores de esa investigacin consideran que este ejercicio fue
exitoso debido a:
Que se llev a cabo en diferentes momentos, dosificando la insercin de la
Herramientas Web 2.0, y en general de la idea de trabajar con TIC para optimizar
el desarrollo del Conocimiento Tecnolgico.
Los profesores tuvieron la oportunidad de seleccionar el contenido temtico con el
que queran trabajar; as como la sesin en la que aplicaran los recursos diseados,
generando relativa confianza en s mismos.
Se proporcion asesora y una gua didctica sobre la herramienta a manera del
plan de clase.
Hubo aclaracin exhaustiva de dudas.
Cada profesor tuvo la oportunidad de ver el recurso generado en accin y los
resultados que se derivan de dicha innovacin.
Se logr el desarrollo de competencias digitales orientadas a mejorar el
Conocimiento Tecnolgico.
Finalmente, los autores quieren sealar la importancia de reconocer el trabajo
docente, puesto que a partir del asesoramiento individual y la desmitificacin de las
TIC, los profesores pueden proponer alternativas creativas para reforzar su forma de
ensear y de aprender en esta Sociedad de la Informacin.
Referencias
1. Koehler, M.: What is TPACK?. TPACK Organization. http://www.tpack.org/ (2014).
Accedido el 5 de junio de 2014.
2. Koehler, M.J., y Mishra, P. Qu es el conocimiento didctico del contenido tecnolgico?
Problemas contemporneos de la tecnologa y la formacin del profesorado. pp. 60-70
(2009).
3. Posada, F.: El Modelo TPACK. CanalTIC. http://canaltic.com/blog/?p=1677 (2014).
Accedido el 3 de junio de 2014.
4. Shulman, L. S. Teaching as community property: essays on higher education. Jossey-Bass
(2004).
5. Rangel, A. Alfabetizacin digital: El caso de los profesores de la Universidad Autnoma
Metropolitana Unidad Cuajimalpa. Instituto Politcnico Nacional (2011).
6. Ponce, T. El pizarrn digital interactivo: De la experiencia de uso en la enseanza media
a las comunidades que aprenden sobre su aplicacin. pp. 205-230 (2010).
7. Murphey, T. P., y Dooley, K. E. Determining e-learning competencies: Using central TM
to collect focus group data. pp. 75-82 (2006).
8. Valenzuela, J. R. Competencias para a modalidad de e-learning: Importancia de la
capacitacin en el mbito educativo. pp. 105-130 (2010).
9. Hernndez, R.; Fernndez, L.; Baptista, M: Metodologa de la Investigacin, McGraw Hill
(2009).
208
10. Triola, M.: Estadstica elemental. Pearson Educacin (2010).
CAPTULO DIECISIS
Las TICs y el Desarrollo de la Inteligencia Espacial en

Qumica
Mrquez Lpez Jos R., Mrquez Specia Mayra N., Villagrn Padilla Claudy L.,
Sosa Posadas Alejandra.
Fac. de Ciencias Qumicas, BUAP. Puebla, Pue., Mxico.
jose.marquez@correo.buap.mx
Resumen. Para el estudio de las estructuras y geometras de las molculas a

nivel bachillerato o profesional a nivel bsico, se utiliza un programa de
computadora denominado ChemSketch 11. Este programa asigna la geometra
adecuada a cada tomo y produce imgenes tridimensionales que pueden rotar y
cambiar de forma sin cambiar de geometra. Adems asigna colores a los
diferentes tipos de tomos de acuerdo con los cdigos aceptados
internacionalmente. Producir imgenes atractivas, en diferentes colores, que
pueden girar o moverse libremente, ayuda a los alumnos a visualizar las
molculas con forma y volumen definidos, lo que presenta ventajas con
respecto al uso de libros o de pizarrn solamente.
Palabras Clave: Estructura Qumica, Geometra Molecular, Modelos
Moleculares, Inteligencia Espacial, Inteligencias Mltiples.
1 Introduccin
La idea de inteligencia espacial est contenida en la teora de las Inteligencias
Mltiples [1]. Su impacto en el mundo educativo ha sido inmediato e inmenso, pues
esta teora cuestiona la idea de que la inteligencia es una capacidad general, nica,
que todo ser humano posee en mayor o menor medida, y que puede medirse mediante
instrumentos estndar, tales como las pruebas escritas.
El nuevo concepto de inteligencia que propone, se define como la capacidad de
resolver problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o ms ambientes
culturales. Seala adems que el ser humano posee ocho inteligencias, entre ellas, la
inteligencia espacial.
La inteligencia espacial, supone tener la capacidad para:
Percibir con exactitud el mundo visual.
Realizar transformaciones y modificaciones a las percepciones iniciales propias.
Recrear aspectos de la experiencia visual propia, incluso en ausencia de estmulos
fsicos apropiados.

210
Mrquez-Lpez J. R., et al.
Por otro lado, es muy distinto producir formas nuevas que solo manipular las que
ya se han proporcionado por el mundo cultural, o dicho de otra manera, tener una gran
percepcin visual y expresarla grficamente puede coexistir con tener poca habilidad
para dibujar, imaginar o transformar un mundo ausente [2].
Gardner considera que la operacin ms elemental es la habilidad para percibir una
forma u objeto. Una forma de medir el desarrollo de esta habilidad es copiando un
objeto y las dificultades para lograrlo dan cuenta de las carencias existentes. Un paso
superior que implica entrar del todo en el dominio espacial supone imaginar cmo
se vera el objeto desde un punto que est fuera de la posibilidad de la experiencia
vivencial, lo que supone rotar y manipular el objeto mentalmente.
Esta habilidad para rotar y manipular objetos mentalmente, es muy valiosa cuando
estudiamos en qumica la estructura molecular de los compuestos.
Las molculas, partculas que componen las sustancias que conocemos, se forman
por uniones de tomos, por lo tanto, tienen una estructura tridimensional. Sus
propiedades fsicas (olor, color, estado fsico) y qumicas (grado de oxidacin,
acidez, comportamiento en un medio biolgico) dependen de esta estructura en tres
dimensiones.
En el aula, frecuentemente se ensea le estructura y la geometra de los compuestos
qumicos sin valerse de modelos moleculares -reales o virtuales- que puedan generar
una idea ms concreta del arreglo tridimensional de las molculas involucradas.
Debido a esto, el presente trabajo pretende la enseanza y el aprendizaje de
contenidos conceptuales y procedimentales relacionados con la estructura
tridimensional de compuestos, as como el desarrollo de la inteligencia espacial
utilizando un programa de computadora.
El uso de las TIC ayuda a diversificar los medios que utilizamos en el aula para
promover aprendizajes. Ferrs [3] seala: Una escuela centrada de manera casi
exclusiva en el libro de texto tender a privilegiar los contenidos prioritariamente
conceptuales. Slo desde la multiplicidad de medios se garantiza un perfecto
cumplimiento tanto de los objetivos conceptuales como de los procedimentales y
actitudinales.
Existen en la actualidad varios programas para construir modelos moleculares.
Varan en versatilidad y en grado de especializacin. La mayora de ellos permite la
construccin de representaciones moleculares atractivas y con efectos
tridimensionales. En este trabajo se utiliz ChemSketch FreeWare Version 11.00 que
est disponible en Internet y es fcil de usar [4].
Otro tipo de representacin que est empezando a utilizarse es la denominada
Realidad Aumentada (RA). Un sistema de RA es aquel que enriquece el mundo real
con elementos virtuales, generados mediante la computadora, que coexisten en un
mismo espacio con los objetos reales. En Realidad Virtual, el usuario se sumerge en
un mundo totalmente virtual, sin tener contacto con el mundo real que le rodea. Sin
embargo, la RA permite que el usuario vea el mundo real aumentado con informacin
adicional generada por computadora [5].
La RA debe tener tres caractersticas: Combinacin de imagen real y virtual,
interaccin en tiempo real y localizacin 3-D. Estas caractersticas hacen de la RA
Las TICs y el Desarrollo de la Inteligencia Espacial en Qumica
211
una herramienta til para la visualizacin de la geometra molecular en qumica que

habr que desarrollar ms en lo futuro.
La investigacin en el campo de la didctica de la qumica indica que la percepcin
de los estudiantes acerca de las estructuras moleculares tridimensionales vara segn
la clase de representacin utilizada [6]. Los mejores resultados se alcanzan con el uso
de modelos concretos hechos con diversos materiales, tambin con fotografas o con
modelos generados por computadora. Resulta menos eficaz el uso de representaciones
ms abstractas, por ejemplo los dibujos de frmulas dentro de cuerpos geomtricos o
las tradicionales frmulas de proyeccin de cua, Newmann o Fischer.
H
H
H
H
H
O
CH3
O
H
H
H
H
HO
H
CH3
H
OH
OH
H
Fig. 11. Representaciones de frmulas de proyeccin de cua, Newmann y Fischer.
La construccin e interpretacin de modelos moleculares en computadora ayuda a

que los estudiantes relacionen de mejor manera las frmulas con las estructuras
tridimensionales de las molculas.
Fig. 2. Representaciones de geometras moleculares tetradrica, bipiramidal trigonal y

octadrica producidas en ChemSketch.
212
Fig. 3. Ejemplo de una molcula compleja producida en ChemSketch. En este caso el

esteroide estrona. Se pueden apreciar tomos con geometra trigonal y tetradrica.
Johnstone [7] ha propuesto que la qumica debe ser enseada en tres niveles:
El macroscpico, el nivel de los fenmenos visibles y lo tangible.
El submicroscpico, el nivel de los modelos moleculares.
El simblico, el nivel de las representaciones de los procesos qumicos mediante
frmulas y ecuaciones.
Johnstone sostiene que no se da suficiente atencin a la comprensin de la qumica
en el nivel submicroscpico. En la enseanza los profesores pasan rpidamente de las
frmulas y ecuaciones a los fenmenos macroscpicos o a los modelos sin establecer
mayor diferencia, como si se estuviese hablando de lo mismo, provocando confusin
en los alumnos, haciendo ms difcil que puedan relacionar los tres niveles,
especialmente al pasar por el submicroscpico.
En este trabajo se pretende que los alumnos relacionen de manera adecuada el
nivel simblico (nomenclatura y frmulas)
con el nivel submicroscpico
(representaciones de tomos y molculas), dado que construyen sus propios modelos
a partir de frmulas condensadas y tambin interpretan los modelos hechos por sus
compaeros y escribiendo las frmulas correspondientes.
De la misma manera, es necesario discutir con los alumnos la naturaleza de las
representaciones moleculares que utilizamos en qumica, dado que los alumnos (y
algunos profesores) piensan que existe una correspondencia exacta entre el modelo y
la realidad [8], atribuyndoles a los modelos un carcter descriptivo ms que
explicativo y predictivo. De acuerdo con Obersby [9], los modelos cientficos prueban
su validez por el grado de explicacin que pueden dar acerca de la realidad en un
contexto determinado, estableciendo una relacin semntica entre la teora y los
hechos observados. Nuestros modelos, como dice Chalmers [10] acerca de las teoras
cientficas, no conllevan una teora de la verdad como correspondencia.
Aunque Johnstone establece una clasificacin bien diferenciada, el nivel de
representacin submicroscpico (el de los modelos moleculares) al que hace
213
referencia, en realidad es un cdigo simblico que dominan los expertos, pero que los
alumnos deben aprender a descifrar y utilizar, es decir, deben aprender a ver las
molculas. Es necesario modificar la propuesta terica de Johnstone acerca de los
niveles representacionales de la qumica, ya que el nivel de representacin
submicroscpico es, en s mismo, un nivel simblico mediado por un lenguaje grfico
que utiliza esquemas de partculas y que se expresa mediante cdigos especficos
[11].
Con la finalidad de que los alumnos aprendieran a descifrar y utilizar este cdigo
simblico, es decir, a ver las molculas y a construirlas usando el programa para
computadora ChemSketch 11, se plantearon los objetivos del presente trabajo que
son:
1. Desarrollar las habilidades necesarias para aplicar las TIC en la construccin de
representaciones moleculares a partir de la frmula de un compuesto.
2. Interpretar las representaciones moleculares en computadora, identificando tomos,
frmula y geometra de la molcula.
3. Contribuir a desarrollar la inteligencia espacial mediante la visualizacin de los
modelos moleculares tridimensionales.
2 Desarrollo
Una seccin de 24 alumnos se dividi en 8 equipos de trabajo, con 3 alumnos cada
equipo.
El profesor proporcion a cada equipo la frmula de un compuesto qumico
diferente, cada una de las frmulas que se reparten tiene un nmero de referencia
asignado (del 1 al 8).
La estrategia didctica const de 7 puntos. Tomemos como ejemplo a un equipo:
1.
A este equipo le toc una tarjeta con la

frmula H2SO4. Este compuesto tiene
asignado el nmero 3.
2.
Los alumnos utilizan el programa

ChemSketch y dibujan la frmula
desarrollada del compuesto a partir de
la
frmula
condensada
(Las
instrucciones de uso se encuentran en el
mismo programa).
3.
Lo copian al programa 3D Viewer

incluido en ChemSketch.
O
O
S OH
OH
214
4.
En los casos necesarios, los alumnos

ajustan los colores y los tamaos
relativos (radios) de los tomos.
Dejan el modelo
cambiando de forma.
girando
5.
El equipo pasa a revisar cada uno de los

modelos hechos por los otros 7 equipos.
6.
En un formato que el profesor les dio

previamente, escriben para cada modelo
(seran 8 modelos diferentes, dado que
el grupo se dividi en 8 equipos de
trabajo):
a. La frmula desarrollada especificando
la geometra del compuesto.
b. La frmula condensada.
Aunque como se ha mencionado, el programa es fcil de usar, antes de la sesin

los alumnos practican a construir un modelo utilizando las instrucciones de la gua
siguiente:
Fig. 4. Instrucciones para construir un modelo molecular utilizando ChemSketch 11.
215
El profesor reparte a los alumnos frmulas condensadas de algunos compuestos. A

partir de estas, dibujan frmulas desarrolladas en su libreta. Posteriormente
construyen el modelo tridimensional. Algunos ejemplos en la siguiente tabla.
Tabla 1. Ejemplos de modelos de algunos compuestos.
FRMULAS CONDENSADAS
Proporcionadas por el profesor
VBr5
HNO3
Cr(SO4)3
CrCl6
Bromuro de vanadio
cido ntrico
Sulfato de cromo (VI)
Cloruro de cromo (VI)
(V)
FRMULAS DESARROLLADAS
Dibujadas por los alumnos
O
Cl
Cl
Cl
HO
O
N
S
O
V
Cl
O Cr
O
O
O S
Cl
Cl
O S
O
Cl
Cr
Cl
Cl
Cl
Cl
MODELO EN CHEMSKETCH
Producido por los alumnos
Adicionalmente a esta dinmica, se hizo una comparacin entre un grupo de 41

alumnos que haba trabajado en la construccin de modelos moleculares en
computadora, con otro grupo de 43 alumnos que no lo haba hecho, es decir, estos
alumnos interpretan solamente las imgenes bidimensionales presentes en los libros
de qumica.
Esta comparacin se ha hecho sobre ejemplos muy puntuales. En una prueba
escrita se realiz la siguiente pregunta a los alumnos:
Dado el siguiente haluro de cromo (VI):
Cul es el ngulo entre los tomos Cl Cr F?
a. 45
b. 90
c. 135
En esta pregunta se utiliza una figura como las que aparecen en los libros de texto.
Este tipo de imagen es muy diferente a las generadas en ChemSketch.
216
Fig. 5. El haluro de cromo (VI) con imgenes en movimiento producidas en

ChemSketch.
3 Resultados
Es de hacer notar que el grupo total const de 48 alumnos divididos en 2 secciones de
24 alumnos cada una. Los 7 pasos de la estrategia didctica se efectuaron 2 veces para
dar un total de 16 frmulas.
Por esto, los resultados se reportan tomando como base 16 equipos en total (2
secciones de ocho equipos cada una) y 16 modelos de compuestos qumicos.
La evaluacin de los formatos entregados por los alumnos, muestra en cuanto a:
1.
2.
La escritura de la frmula desarrollada a partir del modelo en pantalla:

a.
De los 16 equipos, 13 interpretan adecuadamente el modelo y

escriben frmulas desarrolladas correctas, incluidos dobles enlaces
que no se muestran en el modelo tridimensional.
b.
Slo en tres equipos se encuentran errores, se omiten tomos en

alguna frmula, se cambian de orden o no se asignan dobles
enlaces donde debieran dibujarse.
La escritura de la frmula condensada:

a.
13 equipos escriben correctamente las frmulas.
b.
Nuevamente en 3 equipos se encuentran errores. Un equipo es el

mismo de los mencionados en el inciso b anterior. El error ms
comn es que no usan los parntesis adecuadamente. Otro error
observado es la duplicacin de tomos en lugar de usar parntesis.
Por esto, los resultados se reportan tomando como base 16 equipos en total (2
secciones de ocho equipos cada una) y 16 modelos de compuestos qumicos.
En cuanto a la pregunta realizada a dos grupos acerca de la geometra molecular
del haluro de cromo (VI), se muestran los resultados en la tabla siguiente:
217
Tabla 2. Comparacin de resultados entre dos grupos ante la pregunta: Cul es el

ngulo entre los tomos Cl Cr F?.
Opcin
a.
b.
c.
45
90
135
Grupo A
Sin usar
ChemSketch
8
7
28
Grupo B
Usando ChemSketch
3
34
4
Se aprecia una gran diferencia entre los dos grupos, el que no utiliza ChemSketch
(43 alumnos) tiene slo un 16.3 % de respuestas correctas (90), en cambio, los que
utilizaron ChemSketch (41 alumnos) tienen un 82.9 % de respuestas correctas.
Fig. 6. Resultado en porcentajes de la comparacin entre dos grupos.
4 Conclusiones
Los alumnos desarrollaron habilidades como la de dibujar una frmula desarrollada
utilizando el programa ChemSketch 11 a partir de una frmula condensada (que
contena parntesis y subndices) proporcionada por el docente. Ya dibujada la
molcula, aprendieron a trasladarla al programa 3D Viewer incluido en ChemSketch
y revisaron que el programa computacional le asignara al compuesto la geometra
correcta. Aprendieron a utilizar los colores para los tomos de acuerdo con las normas
establecidas, as como a asignar radios atmicos en lo casos necesarios.
Interpretaron de manera satisfactoria los modelos en pantalla hechos por sus
compaeros, familiarizndose as con los cdigos que utilizamos para representar
molculas, identificando su estructura y geometra.
En la comparacin realizada entre dos grupos de alumnos, la diferencia es muy
grande. Parece ser que los alumnos que no utilizan la modelacin molecular en
computadora no alcanzan a imaginar la tridimensionalidad molecular. Habr que
investigar este punto con mayor amplitud y profundidad, dado que es de sumo inters
entender el comportamiento que tiene que ver con la geometra tridimensional de
muchas sustancias en qumica.
218
En cuanto a las actitudes de los alumnos, en general mostraron gran inters en este
trabajo, aunque no todos tienen la misma destreza en el uso de las TIC. Dado que se
trata de un trabajo en equipo, se presta para que intercambien ideas y puntos de vista y
se ayuden entre ellos a construir el significado de lo que ven en pantalla y a
relacionarlo con el lenguaje simblico de las frmulas.
Aunque en este trabajo se utilizan las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin para ayudar a los alumnos a relacionar los diferentes niveles de
formulacin en qumica, tambin nos sirve el trabajo con otro tipo de representaciones
hechas con materiales ms sencillos y accesibles. Sin embargo, en cualquier caso, es
necesario discutir con los alumnos el significado, el sentido, la implicacin y el
alcance de nuestras representaciones. Las imgenes y los modelos en general, no
hablan por s solos, es necesario argumentar sobre ellos.
Referencias
1. Gardner, H. Frames of Mind. The Theory of Multiple Inteligence. New York. Basic
Books. (1983)
2. Dziekonski, M. La inteligencia espacial. Una mirada a Howard Gardner. Arteoficio No. 2.
Universidad de Santiago de Chile. pp.712 (2003)
3. Ferrs, J. Educar en una cultura del espectculo. Ediciones Paids Ibrica. S. A. Barcelona.
(2000)
4. Advanced Chemistry Development. (2006). ChemSketch. Versin 11.00. Toronto, Canad.
Disponible en Internet: http://www.acdlabs.com. Accedido el 22 de Julio de 2014
5. Snchez Blzquez, D. Desarrollo de una aplicacin de Realidad Aumentada para
simulacin de molculas. Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Informtica. Universitat
Politcnica de Valncia. (2010)
6. Vesna, F. Students understanding of molecular structure representations. Int. J. Sci. Educ.,
Vol. 25, No. 10. (2003)
7. Johnstone, A. H. Why is science difficult to learn? Things are seldom what they seem. J.
Computer Assisted Learning, 7. (1991)
8. Harrison, A. G.; Treagust, D. F. Secondary Students Mental Models of Atoms and
Molecules: Implications for Teaching Chemistry. Science Education. 80 (5). John Wiley
and Sons. . (1996)
9. Obersby, J. Learning about models. 6th European Conference on Research in Chemical
Education. Aveiro, Portugal. (2001)
10. Chalmers, A.Qu es esa cosa llamada ciencia? Ed. Siglo XXI. Mxico, D.F. (1999)
11. Galagovsky, L.; Rodrguez, M. A.; Stamati, N. M. Representaciones mentales, lenguajes y
cdigos en la enseanza de ciencias naturales. Un ejemplo para el aprendizaje del concepto
de reaccin qumica a partir del concepto de mezcla. Enseanza de las ciencias, 21 (1), p
120. (2003)
CAPTULO DIECISIETE
Factores que influyen en la Actitud de los Docentes de la

Facultad de Psicologa de la BUAP ante la integracin de
las TIC en las Actividades Acadmicas
Francisco D. Olivares, Jos E. Snchez, Ma. Iliana Osorio
Coordinacin de Planeacin Facultad de Psicologa BUAP
planeacion.psicologia.buap@gmail.com
Resumen. El despliegue de adelantos en materia de desarrollo de software y

hardware en las ltimas dcadas no ha tenido precedente. Tales adelantos en
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) han producido cambios
cognitivos, afectivos y conductuales, generando nuevas necesidades de
conocer, comunicar y crear. En el sector Educativo existen amplios esfuerzos
por aprovechar estos recursos, para facilitar y potenciar diversas tareas; tal es el
caso del proceso Enseanza-Aprendizaje, donde la actitud de los docentes es un
elemento central para lograr o no dicha integracin. Por tal razn, el presente
estudio centra su inters en analizar los factores que inciden en la actitud de
catedrticos universitarios en el empleo de las TIC en su quehacer didctico. La
muestra de esta investigacin son docentes del Programa de Licenciatura en la
Facultad de Psicologa BUAP que fueron capacitados en un taller sobre el uso
de herramientas web en contextos didcticos.
Palabras Clave: Actitud Docente, Uso Didctico de las TIC, Integracin de las
TIC en el Aula.
1 Introduccin
La implementacin de las TIC en educacin surge de la necesidad de alfabetizacin
digital, que a su vez responde a las numerosas exigencias de la sociedad de la
informacin, como lo apunta Salinas, entre stas: la importancia del conocimiento, la
naturaleza global de la sociedad actual, el rpido intercambio de la informacin y el
grado con el que la colaboracin informal (sobre todo a travs de redes) entre
individuos e instituciones est remplazando estructuras sociales ms formales, como
corporaciones, universidades, gobiernos.[1] Si bien no han sido pocos los trabajos de
investigacin que se han realizado en materia de las TIC como elemento novedoso en
las actividades desarrolladas en el aula, pareciera que son pocos los que arrojan una
conceptualizacin del problema en un orden diferente. Por esta razn analizar las
actitudes de docentes universitarios hacia la incorporacin de TIC en el saln de

220
Olivares F. D., Snchez J. E., Osorio Ma. I.
clases resulta interesante. Cabe mencionar, que a lo largo de este trabajo se retomar
la definicin de stas como: herramientas tecnolgicas que, debido a las
caractersticas y propiedades de los entornos simblicos que permiten crear, pueden
ser utilizadas por estudiantes y profesores para planificar, regular y orientar las
actividades propias y ajenas, introduciendo modificaciones importantes en los
procesos intra e intermentales implicados en la enseanza y el aprendizaje. [2]
La metodologa a seguir para este trabajo se enmarca en el enfoque cuantitativo
bajo los mtodos descriptivo y correlacional, que segn Hernndez Sampieri,
Fernndez-Collado & Baptista Lucio, el primero busca especificar las propiedades,
las caractersticas y los perfiles [en este caso] de personas () que se sometan a un
anlisis y el segundo se orienta a conocer la relacin que existe entre dos o ms
conceptos, categoras o variables en un contexto en particular () midiendo el grado
de asociacin entre dichas variables [es decir] cuantifican relaciones. [3]
As pues, se parte de la siguiente hiptesis: Existen otros factores adems de la
edad, gnero y formacin profesional, que influyen en la actitud de los docentes de la
Facultad de Psicologa BUAP, ante la utilizacin de las TIC en sus actividades
acadmicas.
La investigacin est planteada en cinco diferentes momentos que son:
Caracterizacin de los docentes de la Facultad de Psicologa (identificacin de
tipo de contrato pudiendo ser tiempo completo, medio tiempo y hora clase, grado
acadmico, edad y aos de experiencia
Diseo y aplicacin del taller Aprendiendo a usar aplicaciones web como
herramientas Didcticas
Programa de seguimiento a los docentes asistentes al taller para verificar la
incorporacin de aplicaciones web en el aula.
Diseo y aplicacin de una escala de Actitudes sobre la integracin de las TIC en
sus actividades acadmicas.
Propuestas para incrementar la integracin de TIC como herramientas didcticas.
Aqu se presentan nicamente los avances de las tres primeras fases, las otras dos
se encuentran en desarrollo. El tema es abordado desde una perspectiva psicolgica
analizando los factores que influyen en una actitud favorable o no, ante el empleo de
las TIC como recursos didcticos. Entendiendo que la actitud representa, como lo
afirma Rodrguez citado por Quiroz Palacios: una organizacin duradera de
creencias y cogniciones, dotada de una carga afectiva en favor o en contra de un
objeto social definido, que predispone a una accin coherente con las cogniciones y
los afectos relativos a dicho objeto. [4] El valor de estudiar las actitudes de docentes
ante la innovacin educativa, radica en que stas, de acuerdo a varios estudios
(Garca-Varcrcel, A. y Tejedor, F.J.) [5] condicionan el uso de herramientas
tecnolgicas en su ejercicio didctico.
Factores que influyen en la Actitud de los Docentes de la Facultad de Psicologa de
221
2 Desarrollo
La investigacin, como ya se dijo ha recorrido hasta hoy de la primera a la tercera
fase. A continuacin se describe el devenir de stas.
a) Primera fase: Categorizacin de los Docentes de la Facultad de Psicologa
En esta se realiz una caracterizacin de la poblacin de los docentes de la
Facultad de Psicologa, en torno a la cual se plantean la hiptesis y los objetivos de la
investigacin; por lo que un conocimiento a profundidad de la misma nos permiti
realizar las consideraciones pertinentes al momento de disear y aplicar el taller. De
este modo, la informacin obtenida fue:
Tabla 1. Distribucin de la Planta Docente segn el grado acadmico: Licenciatura,
Maestra y Doctorado.
Fuente: Elaboracin Propia
Como se aprecia, el total de la planta docente del Programa de Licenciatura en la

Facultad de Psicologa a otoo de 2013 es de 103 profesores, de los cuales 38 son
Hora Clase, 18 Medio Tiempo y 47 Tiempo Completo. Adems 40 de ellos con
Licenciatura, 51 con Maestra y 12 con Doctorado.
222
Fig. 1. Proporcin de la Planta Docente de la Licenciatura de Psicologa, desglosada

segn el grado acadmico. Fuente: Elaboracin propia.
Cabe mencionar que el profesorado del Programa de Licenciatura cuenta en

promedio con 15 aos y medio de experiencia docente, con base en sus cartas de
antigedad. De ellos 49 son de gnero masculino y 54 de gnero femenino. Por todo
lo anterior, la muestra con la que se trabaj estuvo compuesta por los profesores que
asistieron al taller, siendo estos 15 docentes; 11 mujeres y 4 hombres, con un rango de
edad entre 32 y 54 aos, todos ellos catedrticos de la Facultad de Psicologa con
carga acadmica en la modalidad presencial de la Licencitura. Es importante sealar
que esta muestra se denomina muestra dirigida en su clasificacin de participantes
voluntarios, que de acuerdo a Hernndez et al. se definen como: muestras fortuitas
[] donde el investigador elabora conclusiones sobre casos que llegan a sus manos
de forma casual [para] estudios experimentales, pero tambin en investigaciones
cualitativas[6]
b) Segunda Fase: Aplicacin del Taller
223
Llevando por ttulo: Aprendiendo a usar aplicaciones web como herramientas

didcticas, se realiz el taller al interior de la Facultad de Psicologa con una
duracin de 6 horas, teniendo como objetivo del mismo; proponer el empleo de dos
aplicaciones web como herramientas didcticas.
Dado que estudios han corroborado los entornos de enseanza y aprendizaje que
incorporan las TIC no slo proporcionan una serie de herramientas tecnolgicas, de
recursos y de aplicaciones de software informtico y telemtico, que sus usuarios
potenciales pueden utilizar para aprender y ensear, por lo general, las herramientas
tecnolgicas van acompaadas de una propuesta, ms o menos explcita, global y
precisa segn los casos, sobre la forma de utilizarlas para la puesta en marcha y el
desarrollo de actividades de enseanza y aprendizaje. [7] Esta premisa va de la mano
del Modelo Educativo que hoy nuestra institucin ostenta, y que se orienta a
promover habilidades como: el aprender a aprender, la capacidad de innovacin y el
uso de tecnologas, entre otras.
Por ello en esta fase se realiz una recoleccin de datos cuantitativos y cualitativos
con respecto al conocimiento y uso de las herramientas web que se abordaran en el
taller, mediante la aplicacin de dos cuestionarios. El primero como instrumento de
entrada, estructurado para conocer: 1) los hbitos de uso de los participantes del taller
sobre contenidos en lnea y 2) las prcticas individuales sobre la integracin de dichas
herramientas en sus actividades acadmicas. El segundo instrumento (que se aborda a
profundidad en la siguiente fase), fue un cuestionario de salida con el objetivo de
predecir la integracin de las aplicaciones manejadas en el taller dentro del contexto
ulico, pudiendo ser ste una herramienta de enseanza o bien de aprendizaje.
De esta manera los resultados obtenidos hacen referencia a comportamientos y
hbitos de uso de tecnologa tanto dentro como fuera del aula, por ejemplo: en
promedio, el tiempo dedicado a navegar por internet entre los docentes que asistieron
al taller es de 2 horas diarias.
Tiempo promedio de uso de Internet

que dedican los Docentes de Psicologa
Menos de 30 min.
30 min. - 1hr
1 - 2 hrs.
Ms de 2 hrs.
Fig. 2. Tiempo promedio de uso de Internet que dedican los Docentes de la Facultad de
Psicologa.
224
Siendo la actividad ms usual el enviar y revisar correos electrnicos mediante las

computadoras de escritorio:
AcLvidad habitual que realizan los Docentes de

Psicologa en Internet
Revisar Email
Manejo de Perles sociales
Busqueda de Informacin
Otros (ver contenido mulLmedia)
Fig. 3. Actividad habitual que realizan los Docentes de Psicologa en Internet.
DisposiLvo ms usado para acceder a

internet por los Docentes de Psicologa
Computadora Personal
Laptop
Smartphone
Fig. 4. Dispositivo ms usado para acceder a internet por los Docentes de Psicologa.
225
Por otro lado, en los tems Conoces alguna estrategia pedaggica que incluya a
las TIC? y Emplea alguna estrategia pedaggica que incluya a las TIC? Se obtuvo
un 100% de respuestas negativas en el primero y 26 % de respuestas positivas en el
segundo, lo que bsicamente significa que los participantes expresaron que, aunque
no conocen una estrategia pedaggica formal que integre el uso de las TIC en sus
actividades acadmicas, 4 personas han incorporado en su dinmica acadmica algn
recurso web, siendo ste el uso de una red social el medio comn para compartir
informacin con sus alumnos; sea por iniciativa de stos o bien, del docente.
La ltima parte del instrumento de entrada, permiti conocer si los asistentes al
taller conocan previamente las aplicaciones con las que estbamos trabajando;
siendo la menos favorecida Dropbox, que solamente 4 personas utilizaban de manera
personal. Por otro lado Twitter lo identificaba el total de los asistentes empero 5 no
haban hecho uso de ella al navegar por la red. Es importante hacer mencin que
ninguna de estas aplicaciones haban sido trabajadas como herramientas didcticas
previamente, lo que permiti obtener argumentos que justificaran la razn de
contribuir con un taller como ste en la alfabetizacin digital de docentes, apoyando
as la idea que sugieren algunas investigaciones sobre el hecho de que dicha
alfabetizacin requiere indagar en las opiniones, conceptos, aptitudes [as como
actitudes] y uso que los docentes hacen de las TIC [pues supone] tener en cuenta que
el rol del maestro sufre un cambio a la hora de aplicar las nuevas Tecnologas. [8]
Dentro de la temtica desarrollada en el taller, se abordaron:
Experiencias previas de uso sobre las aplicaciones.
La importancia pedaggica de la integracin prctica de los recursos web en el
proceso de Enseanza-Aprendizaje.
Aspectos bsicos del uso de Twitter como herramienta didctica.
Aspectos bsicos del uso de Dropbox como herramienta didctica.
Las aplicaciones web utilizadas en este taller fueron:
Dropbox: servicio de alojamiento de archivos multiplataforma en la nube2.
Dicho servicio permite a quien lo usa, almacenar y sincronizar archivos en lnea
entre diferentes dispositivos y con ello acceder a la misma informacin en lugares
y momentos diferentes. Cabe sealar que dicha informacin puede ser compartida
entre un grupo de gente seleccionada, por medio de hipervnculos o invitaciones a
carpetas con informacin disponible para todos.
Twitter: Red de informacin conformada por mensajes de no ms de 140
caracteres llamados Tweets.
Medio empleado bsicamente para acceder de forma directa y en tiempo real a lo
que est ocurriendo sobre hechos o temas comunes de inters diverso.
Posibilidad de almacenar informacin en espacios virtuales fuera de los discos duros alojados
en las PCs locales. [9]
226
La relevancia de dichas aplicaciones se entiende dentro de las necesidades que un

saln de clase tiene, como el estar leyendo un artculo interesante de algn tema del
programa acadmico, y que mediante una liga y un tweet se pueda reenviar a todos los
alumnos al unsono. Adems existe la facilidad de enviar avisos fuera de clase como:
No olvidar esquematizar lo ledo, Terminar la lectura de los dos ltimos
captulos, Inicien clase, llego un poco tarde. En cuanto a Dropbox y su cualidad de
almacn comn, permite omitir el fotocopiado de documentos, compartindolos
virtualmente, por ejemplo: el programa de la materia, artculos obtenidos de la red e
incluso presentaciones que se hagan en equipo en cualquier formato.
Durante el taller se hicieron comparaciones entre el uso convencional de ambas
plataformas y el uso que puede desarrollarse en el aula. Adems se realizaron
ejercicios prcticos relacionando ambas plataformas; durante los cuales los
participantes manifestaron tener algunas complicaciones para aprender conceptos
nuevos y sobre el uso de una herramienta desconocida, sin embargo tambin
vislumbraron muchas ms utilidades y ventajas, as como contextos en donde
aplicarlas.
c)
Tercera Fase: Programa de Seguimiento para docentes asistentes al taller

con el fin de verificar la incorporacin Twitter y Dropbox en clase
Para esta etapa se dise un cuestionario, mismo que fue aplicado meses despues a
los asistentes al taller y donde se les preguntaba si utilizaban o no, las herramientas
propuestas y sus experiencias de uso. De resultar no favorable su respuesta, se les
pidi que contestaran sobre los motivos de esto, en caso contrario se les peda que
contaran su experiencia positiva al respecto. Finalmente una pregunta versaba sobre la
frecuencia del uso de estas herramientas en sus clases.
Por otro lado se dise una gua de observacin para asistir a algunas de las clases
de los docentes que afirmaron emplear estas herramientas, para valorar: el uso, el
manejo tcnico y la frecuencia de empleo tanto de Dropbox como de Twitter. En
dicha gua tambin se tom en cuenta el inters y la participacin del alumnado con
respecto a estas clases.
d) Condicin actual de la investigacin: Acciones previstas para la cuarta y
quinta fase.
El trabajo se encuentra actualmente en la fase 4, que implica la aplicacin de una
escala de actitudes que se est diseando y que identificar con mayor precisin los
factores que inciden en la integracin de las TIC en las actividades acadmicas de los
profesores de psicologa.
Dentro de las opciones de diseo de escalas de actitudes, se opt por la
denominada Likert, ya que consiste en un conjunto de tems presentados en forma de
afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la reaccin de los participantes. Es
decir, se presenta cada afirmacin y se solicita al sujeto que externe su reaccin
eligiendo uno de los cinco puntos o categoras de la escala [10]. Como
anteriormente se mencion, el anlisis actitudinal en estudios de orden psicolgico
227
juega un papel importante como previo al diseo de las estrategias de accin, si se

quieren lograr modificaciones conductuales, las predisposiciones que se hallen
negativas en los docentes estudiados se intentarn aminorar con nuevas estrategias
diseadas en funcin de los valores que cada factor arroje en la escala, mismas que se
desarrollarn durante la quinta y ltima etapa, a su vez, dicha estrategias
comprendern actividades que contribuyan a fortalecer las actitudes favorables de los
docentes, adems de otras que contrarresten la resistencia a usar las TIC en sus
actividades didcticas.
Ahora bien, el diseo y aplicacin de una escala de actitud pasa por fases que
requieren tiempo de preparacin y ejecucin de acuerdo a autores como GarcaValcrcel y Tejedor [11], que van desde la especificacin de la variable de actitud que
se quiere medir, la preparacin de un listado de frases relacionado con dicha actitud,
la redaccin de un precuestionario, la consideracin u opnin de expertos sobre las
frases antes diseadas y finalmente la conformacin de una escala ad hoc para el
contexto y la muestra con la que se est trabajando.
Resta mencionar que el trabajo est enmarcado en el mbito educativo, por ello los
tiempos de aplicacin del instrumento estn estrechamente relacionados con los
periodos calendarizados por la institucin educativa; en este caso la BUAP. Esto
quiere decir que dicha tarea se estar llevando a cabo en el primer cuatrimestre de
2015, para posteriormente procesar informacin y hacer el anlsis de datos final en el
periodo primavera del mismo ao.
3 Conclusiones
A partir de los datos presentados en este documento y tomando en cuenta el curso
actual de nuestra investigacin, podemos extraer algunas conclusiones al respecto de
la dinmica entre los dos fenmenos de nuestro inters: la Actitud de los Docentes
ante la incorporacin de las TIC en el aula y el empleo de dos herramientas web de
manera didctica.
1. Dado que la poblacin total de la planta docente es de 103 profesores y la
asistencia al taller fue de 15 (aproximadamente el 15%), se concluye que existe un
inters muy bajo por recibir una capacitacin de esta temtica de parte del
profesorado.
A pesar de contar con datos donde se refiere que la muestra estudiada pertenece al
52% de sujetos que tienen acceso a internet (vase figura 2), lo cierto es que el uso
ms comn que se le da a ste es; para consultas en lnea de algn tema en especfico
y revisin de correos electrnicos.
228
Fig. 5 Datos sobre la distribucin de uso de internet entre Gnero, Rango de edad y
Nivel Socio Econmico (NSE). Fuente: AMIPCI [12]
2. En la realizacin del taller aplicado se encontraron algunas limitantes; una de ellas

fue el hecho de que slo 10 personas manejaban una cuenta de Twitter con un uso
personal, otra fue que slo 4 conocan las ventajas que ofrecan los diferentes
sistemas de alojamiento de archivos en internet, dado que les resultaba ms
prctico utilizar memorias USB.
3. Una reflexin ms es que un solo taller no basta para influir en la actitud de los
docentes en el proceso de integracin de las TIC como mtodos didcticos, ya que
de los 15 profesores que asistieron al taller, slo 2 continan utilizando las
aplicaciones trabajadas (uno de manera permanente y otro de forma intermitente).
Esto se relaciona con diversos comentarios recabados tanto en el Programa de
seguimiento como en los instrumentos utilizados, donde se puede apreciar que los
profesores perciben el uso de las TIC como:
Doble trabajo acadmico, ya que deben planear en funcin de las plataforma
web y no slo de su asignatura
Una inversin mayor de tiempo y recursos
Amenazante, ya que el manejar nuevos conceptos a los que no estoy
acostumbrado, me siento rebasado por lo que muchos de mis alumnos dominan
Innecesario, ya que no es una exigencia de mi Facultad para dar clase
229
Estas aseveraciones, hechas por los maestros, contrastan con los datos sobre los
dispositivos ms usados para acceder a la red (vase figura 3), como son: laptop,
computadora de escritorio y smartphone, independientemente de la edad, lo que
refiere que el dominio sobre ellos s pudiera tener una diferencia significativa con
respecto de la edad pero no un desconocimiento total. Aspecto que puede dar pie a
una lnea de investigacin poco estudiada.
Fig. 6 Datos los dispositivos utilizados ms frecuentemente para acceder a internet.

Fuente: AMIPCI [13]
4. Dado lo anterior se afirma que existen factores tanto intrnsecos como extrnsecos a
los profesores universitarios que influyen para tener una actitud favorable o
desfavorable en la utilizacin de los recursos mencionados, por ejemplo:
Intrnsecos:
La edad
El dominio sobre los dispositivos tecnolgicos disponibles
La motivacin para incorporarlos a su labor acadmica
Experiencia personal adquirida en el uso de estos dispositivos
Extrnsecos:
Las polticas de la Unidad Acadmica

La infraestructura con que se cuenta
La frecuencia de las capacitacin ofrecida a los docentes sobre el tema
El apoyo tcnico disponible
Las caractersticas propias de la asignatura
230
Por lo anterior se confirma la importancia que tiene la integracin de las TIC en

el contexto educativo, y el consenso de aceptacin generalizada sobre la tendencia de
incluirlas en aspectos de la vida acadmica, aunque su aplicacin en el aula an no
es suficiente.
Los avances de la investigacin aqu presentados han reorientado las fases de
trabajo que an faltan por hacer. Se espera que con la aplicacin de la escala de
actitudes se lleguen a concretar los factores asociados que contribuyen para que los
docentes universitarios decidan incorporar a las TIC como herramientas didcticas.
Finalmente para el diseo de estrategias que apunten a incrementar el uso de
TIC con fines didcticos, se considerar la experiencia de los docentes con los
dispositivos electrnicos y el uso que los alumnos hacen de ellos para considerarlos
como referentes en otras herramientas que puedan ser sugeridas. De igual forma la
hiptesis planteada de inicio an no se ha comprobado, ni llevado a cabo el anlisis
total de las variables, tareas que se tiene previsto realizar en los prximos meses.
Referencias
1. Salinas, J.: Innovacin docente y uso de las TIC en la enseanza universitaria. Revista
universidad y sociedad del conocimiento. http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf.
(2004). Accedido el 5 de Agosto de 2014
2. Coll, C.; Onrubia, J. & Mauri, T.: Tecnologas y prcticas pedaggicas: Las TIC como
instrumentos de medicin de la actividad conjunta de profesores y estudiantes. Anuario de
Psicologa.
http://www.raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/ar%EE%80%80tic%EE%80%81le/view
File/76571/98224. (2007). Accedido el 22 de Agosto de 2014
3. Hernndez Sampieri, R.; Fernndez-Collado, C. & Baptista Lucio, P.: Definicin de
alcance de la investicacin a realizar: exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa:
Metodologa de la Investigacin. McGraw-Hill, pp. 98-118 (2006)
4. Quiroz Palacios, A.: Aspectos Tericos: Teora y Escalas de Actitud. BUAP, pp. 15-89
(2011)
5. Garca-Valcrcel, A. & Tejedor, F.J. Estudio de las actitudes del profesorado universitario
hacia la integracin de las TIC en su prctica docente.
http://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/18450/1/DDOMI_Estudiodelas.pdf.
(2007).
Accedido el 22 de agosto de 2014
6. Hernndez Sampieri, R.; Fernndez-Collado, C. & Baptista Lucio, P.: Muestreo
cualitativo. Metodologa de la Investigacin. McGraw-Hill, pp. 561-578 (2006)
7. Coll, C.; Onrubia, J. & Mauri, T.: Tecnologas y prcticas pedaggicas: Las TIC como
instrumentos de medicin de la actividad conjunta de profesores y estudiantes. Anuario de
Psicologa.
http://www.raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/ar%EE%80%80tic%EE%80%81le/view
File/76571/98224. (2007). Accedido el 22 de Agosto de 2014
8. Sez Lpez, J. M.: Actitudes de los docentes respecto a las TIC, a partir del desarrollo de
una prctica reflexiva. Escuela abierta.
http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=4&ved=0CDo
QFjAD&url=http%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fdescarga%2Farticulo%2F3603557.p
df&ei=WwMBVIDkKOPB8QGa0YHgBQ&usg=AFQjCNF0wMpbxczzis994nUFSlZ9Wg
9.
10.
11.
12.
13.
231
yHwA&sig2=OQrvB0q-aAV0R8-Pywmp1g&bvm=bv.74115972,d.b2U&cad=rja. (2012).
Accedido el 5 de junio de 2014
Vzquez, J.: Cloud Computing. Universidad Autnoma de Estado de Morelos.
http://campusv.uaem.mx/cicos/imagenes/memorias/7mocicos2009/Articulos/p11%20%20
Cloud%20Computing.pdf. (2009). Accedido el 4 de Agosto de 2014.
Hernndez Sampieri, R.; Fernndez-Collado, C. & Baptista Lucio, P.: Recoleccin de
datos cuantitativos. Metodologa de la Investigacin. McGraw-Hill, pp. 273-405 (2006)
Garca-Valcrcel, A. & Tejedor, F.J. Estudio de las actitudes del profesorado universitario
hacia la integracin de las TIC en su prctica docente
AMIPCI. Estudio sobre los hbitos de los usuarios de internet en Mxico 2014. Asociacin
Mexicana de Internet.
https://www.amipci.org.mx/estudios/habitos_de_internet/Estudio_Habitos_del_Internauta_
Mexicano_2014_V_MD.pdf. (2014) Accedido el 3 de Agosto de 2014.
AMIPCI. Estudio sobre los hbitos de los usuarios de internet en Mxico 2014. Asociacin
Mexicana de Internet.
https://www.amipci.org.mx/estudios/habitos_de_internet/Estudio_Habitos_del_Internauta_
Mexicano_2014_V_MD.pdf. (2014) Accedido el 3 de Agosto de 2014.
CAPTULO DIECIOCHO
Evidencias de aprendizaje en la plataforma Blackboard:

fortalezas y debilidades en el caso de la Modalidad a
Distancia (MaD) en la BUAP
Concepcin Gutirrez Aguilar1, Maritza del Carmen Rosas lvarez1, Araceli
Tecuatl Cuautle1, Virginia Gutirrez Aguilar2
1
Facultad de Lenguas, Benemrita Universidad Autnoma de Puebla

1
24 norte 2003 Col Humboldt
2
Escuela de Biologa, Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
2
Blvd. Valsequillo y Av. San Claudio Edificio 112-A, Ciudad Universitaria
1
guti_aguilar@yahoo.com, 1aryros@gmail.com,
1aratecu@yahoo.com, 2virguag@hotmail.com
Resumen. El presente trabajo tiene como finalidad realizar un anlisis de la

importancia del uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en la
elaboracin de actividades y evidencias de aprendizaje de la Lengua Extranjera
Ingls, bajo el uso de la plataforma Blackboard en la Modalidad a Distancia
(MaD) de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (BUAP). Se
presentan ejemplos de las evidencias de trabajo realizados durante los ltimos
cinco aos. A su vez se exponen los referentes tericos y prcticos de la
Asignatura Lengua Extranjera Ingls I la cual forma parte del Modelo
Universitario Minerva (MUM) en la BUAP.
Palabras claves: TIC, Ambientes Virtuales, Enseanza de Lenguas, Plataforma
instruccional, Evidencias de Aprendizaje.
1 Introduccin
Desde el surgimiento del Internet en 1969 se desarrolla un sin nmero de cambios los
cuales trajeron consigo la creacin de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TIC) [1]. A su vez las TIC han ocasionado un gran nmero de
avances, no slo a nivel educativo, si no tambin en las estructuras sociales, culturales
y econmicas. Y esto debido a las particularidades que poseen, como son: la
transformacin en las formas y mecanismos tradicionales de comunicacin. Lo que ha
permitido una comunicacin sncrona y/o asncrona, relaciones interpersonales,
acceso a un universo de informacin; as como, el almacenamiento de las TIC, la
automatizacin de tareas y el acortar distancias.

234
Gutirrez-Aguilar C., et al.
Y es as que el impacto de las TIC en la educacin exige plantearse nuevas

estrategias y/o estrategias de enseanza-aprendizaje. Por ello, el uso de estrategias de
enseanza en ambientes virtuales se convierte en un recurso prioritario el cual tienen
como objetivo motivar al estudiante a utilizar las TIC en su aprendizaje, pero a su vez
proporcionarle las herramientas que le faciliten el proceso de aprender a aprender.
En los dems mbitos de la actividad humana, como en la educacin, se hace cada
vez ms indispensable el uso de ambientes virtuales, permitiendo impulsar un cambio
hacia un nuevo paradigma educativo ms personalizado y centrado en la actividad de
los estudiantes.
El uso de las TIC en ambientes virtuales de educacin permite alfabetizar
virtualmente a los alumnos, logrando una mayor productividad y permitiendo as
innovar en las prcticas educativas.
Todo lo anterior hace que ante las nuevas opciones de aprendizaje la enseanza de
idiomas, en ste caso ingls, tambin participe en los procesos de modernizacin
insertndose en el campo de los ambientes virtuales para dotar a los alumnos de
conocimientos del idioma extranjero.
La BUAP incorpora la lengua extranjera como una asignatura al currculo
acadmico de los estudiantes en la Modalidad a Distancia como parte de Formacin
General Universitaria Minerva (FGUM) en las licenciaturas de Comunicacin y
Contadura. sta asignatura es cubierta en cuatro cursos o niveles. ste trabajo se
enfoca en el primer nivel denominado Lengua Extranjera Ingls I.
1.1 Objetivo general
Identificar las fortalezas y debilidades de las evidencias de aprendizaje electrnicas
utilizadas en el nivel uno de Lengua Extranjera Ingls en la Modalidad a Distancia de
la BUAP en la plataforma Blackboard.
1.2 Justificacin
El aprendizaje de una lengua extranjera requiere de una constante actualizacin de los
materiales, ejercicios y herramientas que el docente emplea para apoyar a los
estudiantes a lograr el dominio de la misma. En la MaD esto es an ms importante
debido a que el contacto con los estudiantes es principalmente por medios
electrnicos los cuales estn en una constante revisin y actualizacin. No se tomarn
en cuenta otras modalidades de estudio del idioma al ser este trabajo parte del proceso
de reestructuracin de los programas de estudio para lograr identificar las fortalezas y
debilidades de la construccin de evidencias por parte de los alumnos.
Entre los materiales y las herramientas que conforman este curso se incluyen
videos, presentaciones, links, artculos en PDF y web tools que permiten el desarrollo
de las competencias lingsticas de los alumnos; por lo que adems de las
implicaciones acadmicas, existen las tcnicas. Facilitadores y alumnos de la MaD
deben enfrentar ciertas complicaciones con los materiales seleccionados entre las que
podemos enumerar las siguientes: cambio de estatus es decir que cambian de pblico
Evidencias de aprendizaje en la plataforma Blackboard: fortalezas y debilidades en el
235
a privado o de gratuitos a onerosos, links deshabilitados o con cambio de direccin

provocando dificultades a los estudiantes para cumplir con sus trabajos.
Luego entonces, srvase este trabajo para identificar las problemticas o bondades
que ofrece el desarrollo de evidencias en esta modalidad con el fin de modificarlas o
mejorarla al contar con los resultados del anlisis.
2 Revisin de la literatura
Una plataforma e-learning (plataforma educativa web o Entorno Virtual de Enseanza
y Aprendizaje) es una aplicacin web que integra un conjunto de herramientas para la
enseanza-aprendizaje en lnea permitiendo una enseanza no presencial (e-learning)
y/o una enseanza mixta (b-learning), donde se combina la enseanza en internet con
experiencias en la clase presencial [2].
La potencialidad revolucionaria de la integracin de las TIC en la educacin ha
permitido implementar stas en los procesos de enseanza y aprendizaje. Ello se debe
en parte a su potencial capacidad para favorecer la interactividad entre los docentes y
los estudiantes, adems de crear entornos de aprendizaje adaptados a las necesidades
educativas individuales de los estudiantes.
Por ello, hoy en da una de las formas ms explotadas del uso del Internet en la
educacin es el uso de las TIC las cuales trajeron consigo el concepto referente a los
Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA - VLE por sus siglas en ingls). Un
Ambiente Virtual de Aprendizaje es definido como un entorno de aprendizaje
mediado por tecnologa el cual transforma la relacin educativa ya que la accin
tecnolgica facilita la comunicacin y el procesamiento, la gestin y la distribucin de
la informacin, agregando a la relacin educativa nuevas posibilidades y limitaciones
para el aprendizaje [3].
Los AVA tambin son concebidos como el conjunto de herramientas de
interaccin y comunicacin, sincrnica y asincrnica. Se trata de aquellos espacios en
donde se crean las condiciones para que el individuo se apropie de nuevos
conocimientos, de nuevas experiencias, de nuevos elementos que le generen procesos
de anlisis, reflexin y apropiacin. Existen al menos cinco componentes principales
que conforman los ambientes virtuales de aprendizaje: el espacio, el estudiante, los
tutores, los contenidos educativos y los medios [4].
De este modo, un AVA se denomina virtual en el sentido que no se lleva a cabo en
un lugar predeterminado y que el elemento distancia (no presencia fsica) est
presente. Donde se lleva a cabo el proceso enseanza-aprendizaje es a travs de un
sistema de administracin de aprendizaje como son las plataformas instruccionales.
Para la implementacin de contenidos didcticos educativos se recurre al uso de
dichas plataformas.
Las plataformas instruccionales, o tambin conocidas como plataformas de
enseanza virtual, son concebidas como el conjunto de aplicaciones informticas
instaladas en un servidor cuya funcin es facilitar al profesorado la creacin,
administracin, gestin y distribucin de cursos a travs de Internet [5].
236
Y es as que las plataformas de enseanza virtual son hoy en da muy utilizadas en

diferentes niveles educativos para la enseanza de diversos materiales curriculares.
Para nuestro caso de estudio abordaremos stas en la enseanza de una lengua
extranjera.
Existe una gran variedad de plataformas educativas y cada una de ellas tiene un
propsito u objetivo diferente. Por lo tanto podemos encontrar plataformas
especializadas en:
1. un dominio (competencia o materia) concreto
2. un modelo y/o metodologa de aprendizaje especfico, o finalmente
3. una tarea especfica.
Un ejemplo de las plataformas especficas para el desarrollo de una destreza o el
aprendizaje de una materia concreta son las plataformas orientadas al aprendizaje de
las lenguas en las cuales se integran herramientas que se adaptan a la plataforma y
metodologa de enseanza. Fernndez-Pampilln cita a Lpez Alonso y Sr; Monti,
San Vicente y Preti, quienes mencionan que entre las herramientas comnmente
empleadas en estas plataformas encontramos [6]:
1. las de comunicacin sncrona (por ejemplo, videoconferencia o el chat)
2. las de almacenamiento masivo y clasificacin de recursos didcticos digitalizados,
(por ejemplo, archivos de video, audio, hipertextos y textos)
3. las de construccin de vocabularios (por ejemplo, diccionarios y glosarios)
4. las de materiales educativos multimedia e interactivos (por ejemplo, gramticas,
ejercicios de audio, video y texto)
5. las de trabajo colaborativo (por ejemplo, blogs, wikis, podcasting)
6. las de soporte multilinge (por ejemplo, interfaz en mltiples lenguas)
7. las de definicin de los perfiles de los participantes, de votacin, y de publicacin
de trabajos de alumnos.
El desarrollo de este tipo de entornos virtuales de aprendizaje implica equipos
multidisciplinarios de informticos, expertos en el dominio y en la enseanza del
dominio; adems, de la necesidad de contar con fundamentos didcticos que hayan
sido probados en entornos presenciales, demostrando su eficacia en proceso de
aprendizaje-enseanza.
En el caso de la BUAP, a partir del 2009 y con la apertura de la enseanza de la
MaD en las Licenciaturas de Contadura Pbica y Ciencias de la Comunicacin se
oferta la Lengua Extranjera como parte de su plan de estudio, en contraste con otras
Licenciaturas que la manejan como requisito de titulacin. La plataforma Blackboard
es el medio virtual por el cual los estudiantes desarrollan sus capacidades en la
Lengua Extranjera.
En ambas modalidades (Presencial y a Distancia) los alumnos deben alcanzar el
nivel A2 descrito en el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas
(MCER) por lo cual ellos deben acreditar cuatro cursos del idioma (Lengua
Extranjera I, II, III, IV). En la MaD cada curso se divide en cuatro talleres que
237
abarcan y desarrollan diferentes contenidos temticos con la finalidad de que los

estudiantes desarrollen una competencia comunicativa bsica y cotidiana [7].
En estos cursos los alumnos tienen acceso a los contenidos del curso donde tienen
ejemplos, criterios de evaluacin, calendario, consejos de estudio y herramientas de
comunicacin. Son estas ltimas las ms requeridas por los alumnos y los
facilitadores las cuales resultan motivadoras y efectivas a la hora de ensear y
aprender.
3 Metodologa
El presente trabajo muestra una investigacin de tipo cualitativa-cuantitativa. En
primer lugar se utiliz la observacin en la instruccin de la clase en lnea y del
sondeo de opinin teniendo en cuenta las generaciones 2010-2014 que han
participado en el nivel 1 de Lengua Extranjera Ingls. En segundo lugar, se realiz un
anlisis de las opiniones sobre el material didctico que incluye el uso de diferentes
herramientas electrnicas las cuales se agruparon en fortalezas y debilidades para
poder generar grficas que permitieran la fcil visualizacin de la informacin.
Para propsito de este trabajo se tomaron en cuenta las opiniones de 50 alumnos de
la MaD. Estos participantes son los que al momento terminaron el curso y emitieron
sus opiniones en el tablero de discusin, diario o en la seccin de retroalimentacin en
la que comentaron sobre el material del curso. Dichos estudiantes pertenecan a las
facultades de Contadura Pblica y Ciencias de la Comunicacin de la Benemrita
Universidad Autnoma de Puebla (BUAP) cuyas edades oscilaban entre 24-55 aos.
3.1 Procedimiento de recoleccin de datos
Se busc que las opiniones de estos estudiantes fueran de significado para los
participantes en este estudio. Se recabaron las opiniones que al interior de la
plataforma mostraban las condiciones determinantes para el xito o fracaso en la
realizacin de alguna actividad en lnea y la creacin de la evidencia de aprendizaje
(Vase figura 1).
238
Fig. 1 Entrada del diario pedido al estudiante sobre el trabajo en la plataforma u

actividad.
La imagen muestra una publicacin al diario denominado retroalimentacin, dentro

de este diario se solicita a los alumnos escriban en ingls mayormente o en espaol en
caso de que se les dificulte. Los alumnos escribieron sus experiencias y comentarios
sobre el taller y el material elaborado. El instrumento se bas en el precepto de una
gua de identificacin y en la que se iban desglosando los elementos analizados. Las
respuestas fueron anotadas en tablas de acuerdo a la propuesta de Steiner para hacer
un anlisis de necesidades en donde se toman en cuenta las fortaleza, oportunidades,
debilidades y amenazas (FODA) [8]. Sin embargo, para este trabajo se adaptaron
estas tablas y slo se emplearon las reas de fortalezas y debilidades.
Los elementos analizados fueron: la opinin del alumno y el punto de vista del
maestro-investigador para clasificarlas como fortaleza o debilidad en base al material
generado. Exista una tabla por cada tipo de material y por cada alumno participante,
las cuales fueron conjuntadas en una versin final. Ejemplo de la gua de anlisis y
observacin por material buscaba lo siguiente (Vase tabla 1):
Fortalezas: opiniones de uso y creacin de videos, creacin de audios y prctica de
comprensin escrita.
Debilidades: opiniones sobre factores negativos de uso y creacin de videos,
creacin de audios y prctica de comprensin escrita.
Tabla 1. Ejemplo de cuadro de vaciado de opiniones.
Creacin y uso de videos

Anotaciones
Opinin del Alumno
Opinin del
Maestro sobre el
material del alumno
Observaciones
Fortalezas
Debilidades
239
3.2 Procedimiento de trabajo en la plataforma de enseanza virtual Blackboard

Blackboard es un sistema de gestin del aprendizaje en lnea denominado en ingls
"Learning Management System" (LMS). Actualmente, Blackboard es el proveedor de
sistemas de "e-learning" ms grande del mundo y sus plataformas se utilizan en las
universidades ms prestigiosas [9].
En la BUAP se ha implementado el uso de la plataforma Blackboard como un
recurso que fortalezca los procesos educativos de enseanza-aprendizaje de diversas
materias, entre ellas las lenguas extranjeras.
La plataforma Blackboard, permite distribuir una serie de materiales educativos
como son: archivos de texto, audio y video. Adems de que permite la generacin de
exmenes y actividades fcilmente calificables al igual que la creacin de grupos de
discusin especficos-foros, la asignacin de tareas; y la organizar y planificacin del
proceso educativo.
Estos materiales son diseados en gran parte por los facilitadores o docentes
apoyados en la mayora de los casos por los administradores del servicio; de modo tal,
que as se asegure que los contenidos almacenados en la plataforma instruccional
estn diseados en base a las necesidades de la materia y de los estudiantes.
Y es as que la BUAP, a travs de la Direccin General de Innovacin Educativa
(DGIE), cre la Unidad de Tecnologas para la Educacin (UTED) para apoyar a los
docentes en el desarrollo de sus materiales educativos en lnea. Del mismo modo, se
integr un equipo de trabajo para la administracin de la plataforma instruccional que
adems brinda soporte y asesora tecnolgica en diferentes modalidades. Y se habilit
un centro de auto acceso gratuito para los estudiantes de los programas en modalidad
apoyado en las TIC. ste esquema se est replicando en las diferentes unidades
regionales de la BUAP (2011) [10].
4 Anlisis de las fortalezas y debilidades del material didctico en

lnea
A continuacin se presentan los resultados de las opiniones generadas. En primer
lugar se muestran las grficas de frecuencia en las que se agrupan por tipo de material
realizado y la opinin generada as como las ventajas o desventajas para cada uno. En
un segundo lugar se muestran ejemplos del material y las opiniones de los alumnos de
la MaD.
4.1 Generalidades del uso del material
De las opiniones de los alumnos participantes se obtuvieron los siguientes datos. El
52.38% de los alumnos considera que la mayor parte de las actividades y evidencias
de aprendizaje se enfocan en la produccin escrita, el 33.33% de ellos menciona que
el enfoque es mayor en la produccin de videos mientras que el 14.29% seala que el
trabajo est orientado a lo audiovisual.
240
De estos datos se pude considerar que el material empleado y las evidencias a crear
muestran un desbalance en la proporcin y la variacin de las diferentes habilidades
necesarias para el aprendizaje de la lengua extranjera. Tambin se puede afirmar que,
en opinin de los alumnos, la produccin escrita tiene mayor representatividad y
beneficio (vase figura 2).
52.38%
60.00%
33.33%
40.00%
20.00%
14.29%
0.00%
Audiovisual
Produccin
escrita
Video
Fig. 2 Opiniones de acuerdo al tipo de evidencias
En las tres variables centrales de este trabajo (audiovisual, produccin escrita y

video) se puede observar que la tendencia de los comentarios se inclina hacia los
factores positivos, ya que las actividades y evidencias de aprendizaje apoyan e
impulsan la prctica y la produccin de la lengua extranjera. Adems, es bastante
notorio que en la produccin de evidencias escritas resalta el nmero de comentarios
positivos debido a que los estudiantes destacaron la facilidad de realizar las
actividades de la plataforma, siendo stas un apoyo para la creacin de sus propias
narraciones. Merece especial atencin la mnima diferencia entre las opiniones
positivas y negativas en las areas de audiovisual y de video. Si bien es cierto que los
alumnos encuentran dificultad al realizar estas actividades y evidencias de aprendizaje
tambin es claro que estn conscientes que llevarlas a cabo permitir tener un mejor
desarrollo en el idioma (vase figura 3).
80%
60%
40%
20%
0%
59%
42%
42%
28%
13% 17%
COMENTARIO
(POSITIVO)
COMENTARIO
(NEGATIVO)
Fig. 3 Comentarios de acuerdo al tipo de material.
241
Finalmente, del anlisis generado de las opiniones se lograron identificar las

variables que les crean dificultad o beneficio para lograr realizar su ejercicio. La
grfica muestra dos caractersticas relevantes en las actividades y evidencias de
aprendizaje: las instrucciones y la creacin.
En relacin a las instrucciones de cada actividad y evidencia de aprendizaje en la
plataforma instruccional los alumnos comentaron que para poder llevarlas a cabo fue
importante entender las indicaciones ya que interpretarlas tomaba gran parte de su
tiempo y eso complicaba su elaboracin. Especialmente esto suceda en los trabajos
de produccin escrita y audiovisual contrario a los de video.
Con respecto a la creacin de las evidencias de aprendizaje, principalmente en los
videos, se engloban comentarios como los problemas de grabacin, edicin, el uso de
formatos de video, duracin, pronunciacin y diccin. Tambin surgieron
comentarios sobre su desagrado de aparecer en los videos por cuestiones estticas. En
cuanto a la produccin escrita, el 50% opin haber tenido mayor oportunidad de
practicar la lengua extranjera en esta rea. Slo el 10% muestra no haber tenido
mayor dificultad al crear las evidencias audiovisuales (vase figura 4).
50% 52%
60%
40%
20%
40%
19%
10%
29%
Creacin
0%
Instruccin
Fig. 4 Tipo de rasgo identificado.
Una vez identificados grficamente las opiniones positivas y negativas, se

desglosaran las narrativas por parte de los alumnos de las tres tipos de evidencias
generadas para poder dar una ejemplificacin de las mismas.
4.2 Uso de videos, audiovisual y produccin escrita
La informacin que se muestra en esta seccin incluye ejemplos de las evidencias de
aprendizaje que los estudiantes deben elaborar en la Plataforma Blackboard tanto en
video, como en el material audiovisual y en la produccin escrita. En cada actividad
se especifican las instrucciones, lo que deben realizar, su duracin y el formato en que
deben entregar las actividades. De igual forma, se incluyeron imgenes que muestran
las evidencias que los alumnos deban hacer. En el caso del video la imagen
corresponde a una grabacin que entreg un alumno en la Plataforma.
En la parte inferior de cada imagen se localizan los comentarios y experiencias que
los alumnos tuvieron para la realizacin de las evidencias de aprendizaje; cabe aclarar
242
que las opiniones fueron elegidas y reescritas tal y como estaban en la plataforma.
Tambin se incluye una breve opinin de los docentes participantes de ste trabajo de
investigacin.
4.3 Uso de videos
En el curso de ingls I se le pide al alumno un total de dos videos al final del
cuatrimestre para reforzar su aprendizaje. El primero consiste en la descripcin de su
rutina, en el cual deban grabarse y contar lo que realizaban en un da cotidiano de su
vida. El propsito del segundo video era comentar el estado del tiempo.
Entre las fortalezas presentadas se puede puntualizar que los estudiantes se sienten
ms desinhibidos y logran realizar con xito su trabajo. La reproduccin exitosa de
los videos se da sobre todo en aquellos que utilizan el formato MP4 por lo que no
existen problemas en el trabajo realizado (vase figura 5).
Sin embargo, algunos videos antes de ser transformados al formato anteriormente
mencionado y por su archivo de origen las imgenes se ven pixeladas demeritando
parte del trabajo. Tambin existen problemticas principalmente porque al ser la
primera vez que tienen que elaborar este tipo de material no ponen atencin a las
instrucciones; por lo tanto, algunos slo graban voz o realizan combinaciones como
insertar video en una presentacin en PowerPoint y lo envan en este formato sin
buscar la forma de cargarlo a la plataforma y terminan envindolo como archivo
adjunto.
Si bien es cierto que los alumnos cuentan con un curso de preparacin sobre el
manejo de la plataforma sobre cmo realizar este tipo de material y cmo cargarlo, se
les dificulta al momento de realizarlo. Ya que hay alumnos que utilizan diferentes
formatos como AVI y WPL por lo que al realizar la carga de sus trabajos tienen
problema al reproducirlos en lnea y por lo tanto deben rehacerlos para poder lograr
con xito su reproduccin al ser evaluados.
Fig. 5 Video cargado exitosamente para la clase de ingls.
243
Las opiniones generadas para este tipo de ejercicios fueron diversas, desde lograr
la confianza de hablar en pblico Maestra tuve que repetir muchas veces mi
presentacin antes de grabar la final porque es mi primera vez y creo que aprend
mucho pero espero mejorar al trmino de todos mis cursos hasta aquellas opiniones
en las que expresan no tener idea de cmo realizarlo Cmo le hago? los que ya vi se
ven muy bien y se oye muy claro. Qu formato tendr que utilizar maestra?
De lo anterior se puede concluir que la creacin de este tipo de material en un nivel
bsico presenta como fortalezas la generacin de un ambiente de confianza y el deseo
de mejorar en la elaboracin de trabajos. Sin embargo, las debilidades ms destacadas
son: el uso de la tecnologa y la plataforma ms que en el conocimiento del idioma.
4.4 Uso de material audiovisual
Antes de que los alumnos procedan a trabajar con la elaboracin de tareas (Tasks),
para poder tener un mejor desempeo en lo que realizan deben llevar a cabo una serie
de actividades de prctica las cuales les ayudan a enfocarse en la asignacin de
audios. Entre esas prcticas ven videos en los cuales se les hacen preguntas como un
ejercicio de comprensin (vase figura 6).
Una vez hecho lo anterior, los alumnos proceden a realizar la task correspondiente
al ejercicio de audio en el cual se dan indicaciones claras y precisas. Antes de iniciar
una prueba de audio a los alumnos se les indica el tiempo lmite que tienen para
escuchar y responder. Se les informa que sus respuestas se guardan automticamente
y que una vez iniciada la prueba debern concluirla. En ocasiones tienen la opcin de
realizar el ejercicio en varios intentos. Si por algn motivo los alumnos deciden no
realizarlo en ese momento, puede regresar e intentarlo ms tarde.
Fig. 6 Ejercicio de prueba de audio (Viewing a house).
Entre las fortalezas identificadas en las actividades de audio estn el mejor

desempeo y la comprensin por parte de los alumnos una vez que realizaron
actividades de prctica usando herramientas electrnicas: La verdad a mi me
parecieron muy buenas las actividades del mdulo 1, me gustaria tener mas
ejercicios como los de youtube para podr practicar ms. Estn interesados en
mejorar su comprensin auditiva ya que comentan: lo que si me gustara es tener
244
mas ejercicios como el del primer workshop, a esto me refiero a los de

youtube. Aunque reconocen que les cuesta trabajo entender lo que escuchan,
muestran su inters por mejorar.
Sin embargo, cabe mencionar que sigue siendo un obstculo para los estudiantes de
ingls I el comprender audios extensos y con vocabulario de nivel ms avanzado y/o
desconocido. Adems, se les dificulta por el hecho de no contar con ms prctica de
audio que las que se encuentra en la plataforma instruccional Blackboard: me cuesta
mucho trabajo entender los audios. Mencionan que pierden el miedo a practicar en
ingls (escuchar-hablar); sin embargo, sigue siendo complicado hacerlo: se me
dificulto un poco mas pero creo esta bien para ir quitandonos el miedo a practir el
ingles, ya que a mi se me complica un poco, pero tambien me gustaria mas videos de
apoyo para ir teniendo una buena pronunciacin.
Se concluye que entre mayor prctica adquieran los alumnos a travs del
cumplimiento de las diferentes actividades empleadas en los talleres del nivel 1,
mayor ser la facilidad que tengan al escuchar audios y al interactuar con sus
compaeros y con su facilitadora. Esto se afirma ya que al dialogar con los alumnos
va skype su comprensin auditiva para participar en pequeos dilogos en ingls
aumenta.
4.5 Desarrollo de la produccin escrita (Pixton, Glogster, PowerPoint, Prezi)
Las herramientas empleadas en el curso fueron seleccionadas para apoyar y
desarrollar las diferentes habilidades necesarias en el aprendizaje de una lengua
extrajera. Pixton, Gloster y presentaciones PowerPoint tienen como intencin que los
estudiantes practiquen y mejoren la produccin escrita de una forma indirecta. En
ellas los alumnos no slo agregan fotografas/imgenes; sino tambin, redactan
oraciones y prrafos que expresan sus ideas, opiniones e inquietudes sobre algn tema
asignado o a libre eleccin. En este curso, se les pide a los estudiantes crear un pixtn
(historieta) enfocndose en conseguir una vivienda. Por lo cual, deben realizar una
presentacin PowerPoint en la que describan un personaje favorito y un Glogster (un
poster interactivo) en el que deben describir su casa ideal. Para este propsito los
alumnos deben desarrollar ciertas TASKS (tareas de aprendizaje) con determinadas
especificaciones como se muestra en el ejemplo de la figura 7 a continuacin descrito.
Let's find a house!
First you need to do the listening activity in this workshop (2) in
the Practice activities section. Then, follow the steps:
1. Go to the page: Pixton and get an account
2. Create a comic using the page. (You have all the steps there in
Spanish) The conversation must be about getting a house,
apartment or penthouse to live in.
3. Publish your comic in this blog. Your comic must be OPEN
and have at least 6 scenes.
Fig. 7 Pixton cargado exitosamente para la clase de ingles.
245
Las opiniones de los alumnos al respecto de este tipo de actividades muestran

inters y motivacin para realizarlas: considero que los trabajos son realmente
provechosos y el aprendizaje realmente es considerable pues abarca una gran
cantidad de temas que dan oportunidad a un estudio ms profundo
independientemente. Adems, expresan la importancia del aprendizaje independiente
considero son buenas dinmicas para desarrollar y fomentar el aprendizaje del
idioma. se dan las herramientas para que individualmente uno pueda hacerlo y
aprender nuevo vocabulario y formas de expresarse en el idioma. Por otro lado, los
alumnos tambin expresan su inquietud por la necesidad de practicar algunas
habilidades del idioma Learning new words but I feel sad for the pronunciation
(aprendiendo nuevas palabras pero me siento triste por la pronunciacin).
Como conclusin de lo antes mencionado tenemos que estas herramientas
representan una buena oportunidad de practicar las habilidades necesarias para el
dominio de un idioma promoviendo la creatividad, el aprendizaje independiente y
diferentes oportunidades de usar el idioma. No se debe ignorar la importancia de
encontrar el balance en la diversidad de herramientas para cubrir todas las habilidades
comunicativas necesarias para el aprendizaje de una lengua extranjera.

Una vez realizado el anlisis referente a las fortalezas y debilidades identificadas en
las evidencias electrnicas de aprendizaje en ambientes virtuales y de los comentarios
emitidos por los estudiantes de la Lengua Extranjera ingls del Nivel I en la MaD de
la Licenciaturas de Contadura Pblica y Comunicacin de la BUAP, se puede
concluir que las fortalezas sobresalen a las debilidades. Lo anterior se afirma en base
a que el uso de videos, en palabras de los alumnos, refuerza su confianza y motiva la
capacitacin para realizar trabajos de este tipo.
En cuanto al uso de material audiovisual, se observ que los alumnos saben que es
una habilidad con la que deben trabajar ms ya que les cuesta trabajo; sin embargo,
aseveran que el uso del material existente en la plataforma Blackboard es de utilidad.
Con respecto al desarrollo de la produccin escrita, se identific que los alumnos
desarrollan su creatividad y que se promueve el aprendizaje independiente a travs del
uso de herramientas electrnicas permitiendo desarrollar sus habilidades tecnolgicas
al mismo tiempo.
Los AVA son un recurso muy utilizado en el mbito educativo hoy en da ya que
cuentan con fortalezas como la disposicin de una amplia variedad de contenidos y la
gran facilidad para acceder a ellos. Una debilidad identificada en las opiniones de los
alumnos es que a pesar de brindarles una amplia gama de herramientas de estudio; si
en ste no existe la actitud y disposicin de aprender difcilmente se alcanzar la meta
de estudio. Luego entonces, el inters y compromiso de los estudiantes les permitir
vencer las barreras personales, digitales y cognitivas.
Los comentarios de los alumnos permiten a los diseadores del material en la
plataforma evaluar la relevancia, pertinencia y relevancia del contenido as como
tambin el de cada actividad y evidencia de aprendizaje teniendo como objetivo
246
mejorar el material existente en lnea y as contar con materiales actualizados y de

inters para los estudiantes. Un aspecto ms a considerar, es el relacionado a las
instrucciones de las actividades y las evidencias de aprendizaje, queda claro la
relevancia de stas para detonar la prctica del idioma, la creatividad y el inters por
el uso de las herramientas web no slo para la asignatura de Lengua Extranjera pero
tambin para las dems asignaturas de su carrera.
Dentro de las investigaciones futuras se encuentra continuar con la investigacin
teniendo en cuenta el rol del profesor, problemticas de desercin de la modalidad y
trabajar con la Academia de la Modalidad a Distancia del FGUM Ingls para realizar
una revisin y actualizacin de los programas de estudio existentes, as como,
colaborar con la DGIE (Direccin General de Innovacin Educativa) para editar los
contenidos temticos (en caso necesario) y actualizar los enlaces electrnicos que se
emplean en los diferentes talleres de cada curso de Lengua Extranjera. Esto ltimo
con la finalidad de eliminar material obsoleto o que ya no es gratuito y poder
substituirlo por otras herramientas electrnicas. Esta actualizacin incluye trabajar en
la redaccin de las instrucciones as como en la reestructuracin de algunas
evidencias de aprendizaje.
De igual forma, se planea trabajar a futuro en reforzar el curso de induccin que
toman los estudiantes antes de ingresar a la MaD teniendo como finalidad la
identificacin de los tipos de formatos empleados y permitidos para la elaboracin de
sus trabajos; hacerlos conscientes de la forma de trabajo en la plataforma e identificar
el tiempo y la forma para hacer las entregas, las participaciones en las sesiones de
chat y foros as como hacer publicaciones en los blog entre otras actividades propias
de la plataforma. Es relevante recalcar que el enfoque primordial es, y seguir siendo,
el estudiante, su aprendizaje autnomo y su desempeo a lo largo de su formacin
integral universitaria en ambientes virtuales de aprendizaje por medio del uso de la
plataforma instruccional Blackboard.
Referencias
1. Computacin aplicada al desarrollo: Historia del internet. Computacin aplicada al
desarrollo. http://www.cad.com.mx/historia_del_internet.htm. accedido el 12 de mayo de
2014.
2. Pls Ramboll Management. Studies in the Context of the E-learning Initiative: Virtual
Models of European Universities (Lot). Draft Final Report to the EU Commission, DG
Education y Culture. http://www.elearningeuropa.info/extras/pdf/virtual_models.pdf.
(2004). Accedido el 20 de mayo de 2014.
3. Ospina, D. Qu es un ambiente virtual aprendizaje? Programa de Integracin de
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin a la Docencia. Universidad de Antioquia.
Medelln-Colombia.
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/banco/html/ambiente_virtual_de_aprendizaje/
(2008).
Accedido el 12 de mayo de 2014.
4. Mestre, U.; Fonseca, J.J; Valds, R. Entornos virtuales de enseanza aprendizaje. Editorial
Universitaria (2007).
247
5. Snchez Rodrguez, J. Plataformas de enseanza virtual para entornos educativos. PixelBit. Revista de Medios y Educacin. (2009)
http://estudiosterritoriales.org/articulo.oa?id=36812036015 Accedido el 29 de enero de
2014.
6. Fernndez-Pampilln, A. Las plataformas e-learning para la enseanza y el aprendizaje
universitario
en
Internet.
Universidad
Complutense
de
Madrid
http://eprints.ucm.es/10682/1/capituloE_learning.pdf (2009). Accedido el 25 de junio 2014
7. Benemrita Universidad Autnoma de Puebla: propuesta curricular en el modelo
Universitario minerva. Estructura curricular. Modelo educativo-acadmico. Web:
http://www.minerva.buap.mx/MUM_DescargasPDF/Documentos_MUM/MUM_03_Estru
ctura_Curricular.pdf (2007). Accedido el 10 de enero del 2013.
8. Steiner G.: Planeacin Estratgica. Editorial Continental (1990).
9. ULACIT: Blackboard. Web. http://www.ulacit.ac.cr/blackboard/ accedido el 8 de mayo de
2014.
10. BUAP: Modalidad a distancia en el Modelo Universitario Minerva, Web:
http://www.dgie.buap.mx/buapvirtual/buapvirtual/recursos/convocatoriafacilitadores/mode
lo_pedagogico.pdf (2011). Accedido el 15 de mayo de 2014
CAPTULO DIECINUEVE
Los Desafos del Profesor Universitario en la Formacin

basada en Competencias
Mario Anzures-Garca1, Luz A. Snchez-Glvez 1
1

Avenida San Claudio y 14 Sur, Ciudad Universitaria. 72570 Puebla, Mxico
{ mario.anzures, sanchez.galvez } @correo.buap.mx
Resumen. En el presente artculo, se lleva a cabo una reflexin acerca de los

desafos del profesor universitario en el modelo basado en competencias debido
a los procesos de transformacin del aula. As como la importancia que tiene la
didctica y el currculum en tal modelo. Por tanto, el se analiza la manera en
que el currculum deber ser diseado y elaborado para permitir al profesor
universitario alcanzar la triple competencia (tcnico-pedaggicas, tutoriales y
de investigacin) y al estudiante a adquirir una formacin integral, que lo doten
de conocimientos slidos y una disciplina de trabajo que le permitan continuar
aprendiendo durante toda su vida, para enfrentar problemas y retos tanto a nivel
profesional como personal. Finalmente, se revisa la trascendencia que implica
el uso de las TICs como apoyo en la formacin basada en competencias.
Palabras Clave: Didctica, Innovacin del Currculum, Competencias,
Contnuum Formativo, Diseo Curricular basado en Competencias, Triple
Competencia.
1 Introduccin
En el modelo tradicional de enseanza-aprendizaje la funcin del profesor
universitario estaba centrada en ensear el contenido de su asignatura, por lo que no
tena que preocuparse por llevar a cabo ms funciones. Actualmente, la funcin del
profesor universitario ha cambiado en el modelo basado en competencias, requiriendo
que se convierta en un formador y orientador comprometido con la formacin integral
del estudiante universitario, dotndolo de conocimientos slidos y una disciplina de
trabajo que le permitan continuar aprendiendo durante toda su vida, para enfrentar
problemas y retos tanto a nivel profesional como personal. Por tanto, la
responsabilidad del profesor como formador universitario crece, requiriendo poseer
un alto nivel de cualificacin, que garantice al egresado universitario contar con un
perfil profesional competente acorde a las necesidades y demandas actuales de la
sociedad, el entorno productivo y laboral.

250
Anzures-Garca M., Snchez-Glvez L. A.
Ante este panorama, el perfil profesional del profesor implicar desarrollar y

mejorar sus capacidades en la triple competencia: tcnico-pedaggica, tutorial e
investigadora [1].
Por consiguiente, se requiere realizar un proceso de innovacin del currculum que
implica un cambio sustancial desde la forma de generarlo a travs del anlisis del
desempeo global del perfil profesional en su campo laboral para la identificacin de
las Unidades de Competencia (UC) hasta su aplicacin mediante el desarrollo de una
metodologa didctica basada en las UC; obteniendo como resultado un profesional
exitoso y competente con alta cualificacin para desenvolverse y adaptarse a su
entorno laboral. De modo, que cada Unidad de Competencia que conforma el
currculum se corresponda con las competencias esenciales de tal perfil y coadyuve al
profesor a desarrollar sus capacidades en la triple competencia.
La innovacin del currculum requiere el uso de procesos didcticos significativos
mediante el uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs),
tcnicas e instrumentos de evaluacin que estn orientados a retroalimentar y
establecer niveles de avance, que permitan definir con claridad las capacidades que se
espera desarrolle el estudiante universitario a lo largo de su formacin en el centro
universitario.
El presente artculo, se encuentra organizado de la siguiente manera. En la seccin
2 se explica de manera breve en qu consiste la formacin basada en competencias.
En la seccin 3 se reflexiona acerca de los nuevos desafos de la didctica y el
currculum. En la seccin 4 se identifican y describen los desafos y las demandas del
profesor universitario en el marco de la triple competencia (Tcnico-Pedaggica,
Tutorial y de Investigacin). En la seccin 5 se presenta la importancia de analizar el
perfil del profesional para la elaboracin del currculum basado en competencias.
Finalmente en la seccin 6 se muestran las conclusiones.
2 La formacin basada en competencias

Las competencias se entienden como las capacidades de una persona requeridas para
realizar una funcin en un contexto profesional y que se reflejan en sus
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.
La formacin basada en competencias es una opcin educativa que implica un
nuevo rol de la formacin, en la cual este proceso se convierte en un generador de
capacidades que permitan a los sujetos la adaptacin al cambio, el desarrollo
cognitivo y socio-afectivo, la comprensin y solucin de situaciones cada vez ms
complejas, mediante la combinacin de conocimientos tericos, prcticos,
experiencias y conductas [2]. Para que la formacin basada en competencias sea
efectiva, se requiere del uso de procesos didcticos significativos, tcnicas e
instrumentos de evaluacin que estn orientados a retroalimentar y establecer niveles
de avance, que permitan definir con claridad las capacidades que se espera desarrolle
el estudiante a lo largo de su proceso de aprendizaje.
La formacin basada en competencias tiene como propsito que el estudiante
desarrolle capacidades especficas de acuerdo al diseo curricular, que debe estar
Los Desafos del Profesor Universitario en la Formacin basada en Competencias
251
relacionado a las demandas de la sociedad, a su base productiva, al perfil profesional

que se desee formar y a la triple competencia que debe tener el profesor universitario.
Por consiguiente, se generaran profesionales cualificados que sean competentes en el
entorno laboral en el que se desempeen. Es decir, se requiere formar egresados
universitarios que cuenten con la Competencia profesional [1], que es el conjunto de
conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional
conforme a las exigencias de la produccin y el empleo. Por consiguiente, un factor
clave ser la calidad docente, recayendo la responsabilidad en el profesor, quin
tendr que ser lo suficientemente competente para poder transmitir y ayudar al
estudiante a construir de manera adecuada el conocimiento. Por lo tanto, se debe
considerar que el profesor ocupa un papel fundamental como referente central de
todos los procesos educativos que tienen lugar dentro y fuera del aula. Para realizar
ste papel, el profesor debe desarrollar la triple competencia: Tcnico-Pedaggica,
Tutorial e Investigadora.
La funcin Tcnico-Pedaggico exige al profesor tener el dominio de la materia
que impartir y de metodologas didcticas, que le permitan transferir sus
conocimientos a los estudiantes y motivarlos a seguir actualizndose durante el
desarrollo de su formacin profesional y el desempeo de sus funciones en un puesto
de trabajo.
La funcin Tutorial provee la capacidad de orientar y guiar al estudiante a alcanzar
el perfil profesional idneo a las circunstancias y necesidades actuales del entorno en
que se desenvolver.
La investigacin proporciona las pautas y el direccionamiento para mejorar la
competencia tcnico-pedaggica y la competencia tutorial de un profesor, porque por
una parte, le permite siempre estar actualizado en los conocimientos propios de su
disciplina, as como conocer y aplicar nuevas formas de enseanza; y por otra parte,
adquirir una perspectiva general de los aspectos acadmicos en que debe formar al
estudiante.
Para facilitar al profesor a ejercer y desarrollar esta triple competencia en el aula
ecolgica, debe existir una planeacin fundamentada en un currculum basado en
competencias que contenga como unidades de competencia las funciones que va a
desempear el profesional en su empleo.
3 La Didctica y el currculum
En la literatura existen muchas definiciones del trmino didctica [3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,
10, 11], que aportan distintos y complementarios puntos de vista, lo que muestra la
evolucin del propio trmino desde la evolucin del rea del conocimiento. La
consideracin de estas definiciones, implica un modo de entender los procesos de
enseanza-aprendizaje para definir los aspectos didcticos que a partir de esta ciencia
es necesario considerar.
La didctica ha evolucionado hasta transformarse en una ciencia apoyada por
aportaciones de otras ciencias, que tienen por objeto la Educacin, y las Ciencias
humanas como la Psicologa, la Sociologa, la Etnografa o la Antropologa Cultural.
252
La didctica se considerar como ciencia debido a que presenta un estatuto

epistemolgico, que permite el saber racional y sistemtico, confirindole un carcter
explicativo o de exactitud y verificabilidad; para situarse en el mbito de las Ciencias
Sociales y Humanas.
Histricamente la Didctica se ha ocupado de dos actividades: aprender y ensear,
realizndolas desde cuatro dimensiones: la normativa, la tecnolgica, la aplicativa o
de intervencin, y la interpretativa o explicativa. La Didctica consigue llegar a su
plenitud cuando el ser humano al que se dirige logra integrar los aprendizajes por
medio de procesos culturales siendo capaz de generar nuevas respuestas con ellos. En
s trata de racionalizar y mejorar los procesos formativos en el aula, los cuales deben
estar especificados y planificados en el programa educativo o currculum.
La Didctica tiende a la accin, a explicar el proceso de Enseanza-Aprendizaje:
su descripcin y aplicacin; resaltando la figura del docente, del discente y del
entorno en el que se produce ste proceso. La mayora de los autores coinciden en
identificar a la didctica con la teora de la enseanza; la prctica de la misma y la
teora prctica de la enseanza del proceso de enseanza-aprendizaje, as como la
teora del currculum.
La Didctica se considera como una ciencia o campo cientfico que tiene por
objeto de estudio la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje, con la finalidad
de contribuir al desarrollo personal del alumno. Y es en este contexto, las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin se unen con los planteamientos de la Didctica.
La Didctica se encarga de especificar el currculum, estudiando las relaciones e
implicaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje. La Didctica tiene doble
finalidad, por un lado, una finalidad terica, aquella que trata de adquirir y aumentar
el conocimiento sobre su objeto de estudio e incluye los fundamentos de la accin,
como las finalidades de la educacin, objetivos generales e inmediatos. Por otro, una
finalidad prctica la cual, con un carcter prctico y normativo, pretende resolver
problemas, disear propuestas de accin e intervenir para transformar la realidad;
precisando la planificacin, incentivacin del aprendizaje, orientacin de la conducta,
orientacin del aprendizaje, as como la evaluacin de los resultados.
4 El diseo curricular basado en competencias

El trmino "currculum" es empleado, como sustitutivo de parte de la concepcin
metodolgica del "teaching-learning" y de la propia Didctica, es un trmino
arraigado en la tradicin hispano-germana, proponindose como una nueva
delimitacin del campo didctico y un nuevo enfoque para replantear teoras, modelos
y acciones instructivas [12].
El currculum se encarga de todo aquello que incide de manera directa o indirecta
en el proceso de enseanza-aprendizaje; se ocupa de la enseanza, tanto fuera como
dentro del aula; incidiendo en la formacin integral del estudiante. Es decir, el
currculum permite determinar la planificacin de lo que se har y no, dentro y fuera
del aula, especificando lo que los alumnos tendran que aprender en un curso.
253
La elaboracin de un currculum se realiza mediante un estudio profesional y

laboral del entorno, esto es posible obtenerlo a partir del anlisis del perfil del trabajo
del profesional que se est formando. Tal anlisis, permite identificar todas las tareas,
deberes, riesgos, obligaciones y responsabilidades que conlleva un puesto de trabajo;
as como los requisitos exigidos al profesional que pretenda desarrollar ese trabajo.
De modo que se obtengan elementos clave que puedan ser plasmados en el diseo o
en la actualizacin curricular de la formacin profesional.
En el diseo curricular basado en competencias, los elementos claves obtenidos
durante el anlisis del perfil, sern tratados como unidades de competencia. Una
Unidad de Competencia (UC) es el requisito en trminos de competencia para la
realizacin de las tareas que se obtienen al fraccionar el perfil de una profesin, en
partes que puedan ser un puesto de trabajo o tener sentido dentro de un empleo [1].
Por tanto, determina los requerimientos formativos y el nivel de cualificacin en
donde se ubica una titulacin.
Para determinar la unidad de competencia se parte de la competencia general de
cada figura profesional (o requerimientos del perfil profesional completo) aplicando
un anlisis en dos dimensiones, organizativo y funcional, segn los pasos siguientes
[1]:
a)
Comprender el propsito de cada figura como un todo.
b) Realizar el anlisis en el grupo de trabajo profesional, empezando por la

competencia general, de arriba-abajo, e identificando las respuestas a la
pregunta qu es necesario para que esto suceda?
c)
Aplicar los criterios para determinar las Unidades de Competencia (tener valor y
significado en el empleo, vigencia actual y proyeccin de futuro, permitir la
capitalizacin para otros campos o reas).
d) Caracterizar la Unidad de Competencia (nombre, actividades profesionales)

e)
Identificar los contenidos profesionales asociados a la Unidad de Competencia y

comprobar las condiciones del entorno de los mismos.
Una vez que se han definido las Unidades de Competencia se conforma el

currculum; que adems de ser la base para el desarrollo de recursos humanos con
perfiles profesionales apropiados, ayudar a tener una planificacin de las tareas que
deben realizar formador y estudiante. Para el caso del profesor, aquellas tareas que le
permiten desarrollar y completar su triple competencia.
En este trabajo se propone considerar los siguientes elementos en el diseo
curricular basado en competencias:
254
Anlisis del perfil profesional: El proceso de diseo se inicia con la identificacin

de las funciones en el desempeo profesional a travs de la consulta con los
sectores productivo, social y acadmico; logrando con ello, definir las
competencias asociadas a la profesin mediante el uso de un anlisis funcional y la
especificacin previa de objetivos. Es importante contrastar las competencias con
referentes nacionales e internacionales para determinar el alcance y la complejidad
de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que se espera que el egresado
posea al concluir su formacin y, asimismo, para la definicin de las asignaturas.
Caractersticas contextuales: El currculum tiene que establecerse de acuerdo a las
necesidades sociales; debe elaborarse para servir a la sociedad e incidir en ella,
hasta modificarla y procurar el bienestar social, econmico y cultural de la misma.
Es decir, es importante que el diseo y la prctica curriculares se realicen siempre
desde la propia realidad escolar, entendindolo como un proceso circular de toma
de decisiones basadas en un anlisis situacional de la realidad, un diagnstico de
las circunstancias particulares que la caracterizan y de la consiguiente adaptacin
del currculum. Por ello, es primordial considerar que el currculum se sita dentro
de particulares entornos socio-histricos, estando cultural y polticamente
determinado; que su construccin incluye ineludibles compromisos sociales y
polticos que deben intentar conducir a la emancipacin humana, al cambio de la
realidad social, bsicamente injusta y desigual, y a la modificacin de la relacin
de fuerzas existente. En la literatura se considerar dos cuestiones importantes en las
caractersticas contextuales, que son: el currculum oculto, que de acuerdo a [13] es
la retroalimentacin, que refuerza todos aquellos conocimientos, destrezas,
actitudes y valores acordes con las necesidades e intereses de la ideologa
hegemnica de un determinado momento socio-histrico; y el conflicto en el
currculum, es decir, la conciencia crtica que permita liberar la educacin; no se
puede responder a un nuevo entorno social y tecnolgico desde posiciones estticas
o estereotipadas.
Planificacin: Una vez definidas las competencias en el perfil profesional, se
elabora el mapa curricular, integrando las asignaturas a partir de la naturaleza y
complejidad de las competencias. A partir del mapa curricular, se desarrolla el plan
de estudios, agrupando las asignaturas por perodo escolar, estableciendo sus
objetivos, la justificacin respecto a las capacidades a desarrollar, la duracin en
horas de teora y prctica, y el valor en crditos. A partir de las capacidades se
definen los contenidos de aprendizaje, determinando las caractersticas y las
especializaciones de los profesores que actuarn en el espacio educativo;
estableciendo el tipo de materiales de apoyo, las evaluaciones a realizar acerca de
los desempeos esperados y las especificaciones de las TICs para la formacin
integral del estudiante.
Proceso formativo: Fundamentado por la planificacin, el diseo curricular
requiere integrar tres tipos de competencias: bsicas, genricas y tcnicas, que se
debern desarrollar como requisito para el aprendizaje de las distintas asignaturas.
255
Por esto, se utilizan una gran variedad de recursos para que los alumnos adquieran
los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que les permitan plantear,
analizar y resolver problemas; tomar decisiones e involucrarse en la planeacin y
control de sus actividades dentro del contexto de su profesin. Es decir, se trata de
conjuntar las caractersticas, necesidades y perspectivas de la prctica profesional
con las del proceso formativo.
Integrar la triple competencia: Sera de vital importancia que la competencias
Tcnico-Pedaggica, Tutorial y de Investigacin conformarn el currculum; ya
que esto permitir la organizacin apropiada de las tareas y la administracin
adecuada del tiempo con que cuenta el formador universitario para capacitar al
estudiante de forma integral.
Evaluacin: La evaluacin es til como herramienta para el mejoramiento de la
calidad educativa, ya que a travs de la misma se puede obtener informacin para
tomar decisiones efectivas. El proceso de evaluacin abarca todo lo que se
pretende estandarizar (criterios, indicadores, evidencias) para contar con referentes
bsicos.
Actualizacin: El diseo curricular deber actualizarse en periodos cortos de
tiempo reflejando los cambios suscitados conforme a las necesidades de los
sectores productivos; avances tecnolgicos en las profesiones, detectados a partir
de las actividades de investigacin y desarrollo tecnolgico que llevan a cabo los
profesores; y los cambios en las tendencias pedaggicas que contribuyan a mejorar
el proceso de enseanza-aprendizaje y las herramientas para su apoyo.
5 Los desafos y las demandas del profesor universitario

La formacin de profesionales altamente cualificados exige cambiar el quehacer de un
profesor, para que se convierta en un formador de profesionales acorde a las
exigencias competitivas, requiriendo una formacin flexible y dinmica sujeta a un
contnuum formativo que le permitan desarrollar sus capacidades: tcnicopedaggicas, tutoriales y de investigacin para poder afrontar los nuevos desafos y
demandas que exige la formacin basada en competencias.
5.1 La competencia tcnico-pedaggica
Por una parte, se requiere que el profesor posea la capacidad tcnica, sepa saber hacer,
es decir, cuente con el conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes vinculadas a
su profesin. Este saber hacer, le confiere un rol dentro del contexto profesional, que
lo sita en la sociedad ubicndolo en un espacio socio econmico y de modus vivendi.
Adems, de suministrarle cierta cualificacin para desempear varias tareas dentro de
su profesin de profesor.
256
La capacidad Pedaggica, que se refiere a las competencias metodolgicas,

sociales y de participacin; mediante las cuales actuar como un formador
universitario. Se relaciona directamente con la actuacin como formador
universitario, con todos los conocimientos y competencias derivados del estudio de
las Ciencias de la Educacin y acerca del saber hacer, saber decir, saber relacionarse,
etc. Estos saberes se incluyen en tres categoras: competencias metodolgicas,
competencias sociales y competencias de participacin. Esto implica que el formador
debe ser capaz de analizar la educacin tcnica en lo que es y en lo que se debe poner
en prctica; anticiparse a la accin formativa; disear la estrategia adecuada;
operativizarla a travs de los objetivos, contenidos, mtodos, materiales y
secuenciacin; evaluar los resultados en todas sus dimensiones; en concordancia con
las demandas sociales y en armona con la evolucin de los perfiles profesionales y
los avances tecnolgicos.
En este contexto se le demanda al profesor poseer metodologas didcticas y el uso
de las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) [14] que le
permitan alcanzar la competencia Tcnico-Pedaggica; con lo cual afrontar el reto de
aprender continua y sistemticamente. As como tambin, enfrente el desafo de estar
cualificado con las capacidades propicias para desempear el papel de formador. El
centro universitario ser el responsable de la planeacin anual de las asignaturas
pertenecientes al currculum y de la actualizacin del profesor tanto a nivel tcnico
como pedaggico; considerando los estmulos y las condiciones que le hagan
comprometerse con su faceta de formador de profesionales.
5.2 La competencia tutorial
La competencia tutorial demanda al profesor orientar al estudiante para que desarrolle
un conjunto de capacidades tanto intelectuales como socio-afectivas, que le permitan
tomar conciencia de sus motivaciones, capacidades y posibilidades. Se trata de que
aprenda a buscar la informacin necesaria, para la toma decisiones orientadas y
reflexionadas que le permitan asumir la responsabilidad y consecuencia de stas. Por
tanto, el reto del profesor consistir en conocer el currculum del programa, las
dependencias e instituciones dnde el estudiante pueda recibir apoyo psicolgico,
econmico, acadmico, administrativo o de la ndole que requiera. As como tambin,
promocionar un adecuado hbito de estudio en los estudiantes que contribuya a
mejorar su desempeo, optimizar su tiempo y utilizar estrategias de aprendizaje de
acuerdo a la meta u objetivo que deben alcanzar.
Con esta nueva competencia el profesor adems debe poseer un dominio en su
materia, ha de aprender a ser un experto gestor de informacin sobre la misma, un
buen administrador de los medios a su alcance, y desde esta perspectiva, orientar al
estudiante para alcanzar su formacin integral. Por tanto, la competencia tutorial tiene
tres niveles de actuacin:
1. Profesor que proporciona un acompaamiento y gua al alumno en su proceso de
formacin.
2. Profesor que atienden a un grupo de alumnos, especialmente encargado de
atender las necesidades y problemas que vayan surgiendo.
3.
257
La funcin que realiza en la educacin a distancia, los tutores ya no son

profesores y ejercen tareas claramente diferenciadas con respecto a aquellos.
5.3 La competencia de investigacin

En la actualidad los formadores universitarios, adems de ser educadores, tutores,
deben ser investigadores, lo cual implica ser un especialista en algunas de las ramas o
especialidades profesionales. La investigacin dota al profesor de experiencia laboral
y docente, permitiendo por diversas razones, a ste estar en tareas de formacin
permanente; que le permiten estar consciente de las necesidades y caractersticas
contextuales que demanda la sociedad, los sectores productivos, sociales, acadmicos
y de investigacin. Debido a la interrelacin que guarda con otros investigadores,
centros de estudios, e incluso con los sectores laborales y sociales. Lo cual, es un
factor primordial que ayuda a su continuum formativo y a la formacin de
profesionales adecuados al contexto inherente en el mundo globalizado.
Por tanto, se puede decir que la funcin de Investigacin incide en dos aspectos en
el mbito de las competencias:
El continuum formativo, debido a que investigar implica:
Un aprendizaje significativo profundo para generar conocimiento que puede ser
la pauta del desarrollo de productos tecnolgicos innovadores que contribuyan
al desarrollo tecnolgico, cientfico y social de un pas.
El trabajo colaborativo con investigadores de otras instituciones y universidades
del pas y del extranjero para la creacin de proyectos; resaltando la importancia
de formar grupos de investigacin que fomenten el desarrollo acadmico y de
integracin del estudiante.
Difusin del trabajo de investigacin, mediante la publicacin de artculo en
revistas o congresos, manteniendo contacto con otros investigadores; por
consiguiente, una constante actualizacin en las reas de desarrollo del
investigador.
La mejora del currculum, ya que la investigacin proporciona las pautas y el
direccionamiento de las lneas de investigacin, que permitirn al profesor
reflejarlos en los planes de estudio para la formacin de profesionales acordes con
los avances en la investigacin y el desarrollo tecnolgico.
La competencia de investigacin, significa un gran reto para el profesor y al mismo
tiempo una necesidad importante, ya que es un punto de referencia significativo,
porque cuando queremos saber qu tenemos que hacer es importante comparar
dnde estamos y hacia dnde vamos?.
258
5.4 Las tecnologas de la informacin y la comunicacin

Los procesos de enseanza-aprendizaje desde su visin pedaggica, en la actualidad
requieren del uso de las TICs con el objetivo de mejorar la formacin basada en
competencias.
El uso de la tecnologa en los procesos de formacin depende, en parte, de la
sustentacin y fundamentacin en una teora de aprendizaje, tanto desde el punto de
vista filosfico, conceptual y prctico. As como del conocimiento que tenga el
profesor de sus posibilidades y su potencial didctico. No obstante, es importante
recalcar que existe una brecha digital, es decir, una diferencia en las oportunidades de
acceso a tales tecnologas entre los distintos grupos de la sociedad (pases, regiones,
etnias, gnero, edad, etc.). Lo cual, muestra que el reto de las TICs no reside
nicamente en el cambio del papel del profesor sino que afecta de manera global a
cada uno de los elementos que integran la relacin de la tecnologa con la
metodologa de enseanza.
El avance de la ciencia y de la tecnologa, los procesos de cambio e innovacin,
conducen progresivamente a un nuevo tipo de sociedad, donde las condiciones de
trabajo, el ocio o los mecanismos de transmisin de la informacin, adoptan nuevas
formas. Todas estas revoluciones plantean el cambio vital de los individuos y
necesitan de un nuevo planteamiento educativo.
En la actualidad, las TICs estn cambiando el proceso de enseanza-aprendizaje.
Se pueden encontrar infinidad de plataformas o herramientas tanto sncronas (por
ejemplo: el chat y la vdeo conferencia) como asncronas (por ejemplo: correo
electrnico y espacio de trabajo compartido Drop Box [15], Skydrive [16],
Googledrive [17], etc.) o ambas (como plataformas de aprendizaje colaborativo
MOODLE [18], Black Board [19], Dokeos [20], etc.-, redes sociales Facebook [21],
Twitter [22], MySpace [23], etc.); que pueden incidir en apoyar este proceso,
agilizando la interaccin entre alumno-profesor y alumno-alumno y sobretodo
permitiendo la comparticin de informacin y la retroalimentacin. Incluso se
recomienda utilizar varias de estas al mismo tiempo, por ejemplo, es conveniente el
uso de MOODLE como una herramienta que propicie el reforzamiento del
aprendizaje en grupo y de Facebook como un medio de comunicacin gil y simple
con la finalidad de mantener informado en todo momento a los alumnos. El contexto
actual es que la mayora de los jvenes universitarios hacen empleo de esta red social
para mantener contacto con o hacer nuevos amigos.
Incorporar stas plataformas o herramientas debe ser parte de la planeacin
establecida en el currculum; siempre con la idea de que sean slo un apoyo al
aprendizaje, interaccin y comunicacin entre las diferentes partes involucradas en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Cabe recalcar un apoyo planificado, ya que el
profesor debe saber usarlas y explicar a los alumnos su utilizacin, pero sobretodo la
importancia que tendr echar mano de dichas plataformas o herramientas de las TICs
en el currculum que se est cubriendo.
Adems, las TICs coadyuvan a integrar los elementos que se han ido incorporando
en la evolucin de la didctica y del currculum, ya que deben ser parte de sta.
259
La retroalimentacin se puede obtener con el uso de este tipo de plataformas o

herramientas TICs, porque la informacin se tiene a la mano y se puede comunicar
con los dems en el momento que lo desee y en el lugar que se encuentre
(principalmente, si el estudiante cuenta con conexin a Internet en su dispositivo
mvil).
Una necesidad en la sociedad actual es la utilizacin apropiada de las TICs, el
hecho de iniciar en las aulas, proporciona a los alumnos una habilidad que cumplir
con los requerimientos actuales del sector social, productivo y cultural [6].
Los resultados establecidos por el currculum pueden ser ms fcil y rpidamente
obtenidos, con el apoyo de las TICs a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje.
Se pueden encontrar TICs para adecuarse a la singularidad de cada aula o de cada
centro, e incluso al estilo de aprendizaje de cada alumno.
Puede resultar mucho ms sencillo y rpido que el currculum se adapte a las
condiciones actuales o a las caractersticas contextuales con el empleo de la TICs.
Claro, que en la aula o centro deben existir las condiciones necesarias para que los
alumnos y profesores, primero tengan acceso a stas, segundo aprendan a manejarlas,
tercero las incorporen paulatinamente y mediante una planificacin a su didctica y
por ende al currculum de su curso, cuarto las utilicen slo como apoyo y no como el
eje central del proceso de enseanza-aprendizaje, y finalmente, se fomente el uso
correcto de las TICs dentro y fuera del aula.
Lo ms transcendental del uso de las TICs en la didctica actual, es que los
profesores y alumnos pueden saber a base de un click todo lo que les interese sobre un
rea o lnea de estudio, comunicarse con investigadores de renombre, asistir a
conferencias virtuales, darle seguimiento a sus proyectos o llegar a acuerdos para los
mismos aunque se encuentren en diferentes lugares de sus colegas o pares.
Permitiendo que estn actualizados y con la posibilidad de generar proyectos
innovadores que coadyuven a un aspecto primordial del currculum oculto, la
investigacin. Se trata, en definitiva, de generar propuestas viables para el uso de las
TICs desde una perspectiva enriquecedora, capaz de mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje y, por tanto, cuestionarse cmo pueden ayudar a que se logren los
objetivos educativos previstos en un programa de formacin.
Las TICs no suelen ser el principal problema, ms bien es la falta de formacin que
se tiene en su uso didctico e incorporacin curricular, la inoperancia en el diseo y
produccin de materiales, la aceptacin de un nuevo rol por parte del docente y del
estudiante, la adaptacin a nuevos espacios de accin, etc. ste es el punto en el que
se debe incidir, sin olvidar los criterios tcnicos e instrumentales, los cuales son
importantes, ya que conllevan a la planificacin en el proceso de formacin a travs
de las TICs.
260
Para facilitar al profesor ejercer y desarrollar la triple competencia en el aula

ecolgica, debe existir una planeacin fundamentada en un currculum basado en
competencias que contenga como unidades de competencia las funciones que va a
desempear el profesional en su profesin.
Otro aspecto que es muy importante considerar es incorporar las TICs en cada UC,
de tal forma que nada se improvisado; sino al contrario que las TICs incorporadas
sean el resultado de un anlisis exhaustivo que determine cul es la TIC ms
apropiada a la UC. En este sentido y de acuerdo a nuestra experiencia, Facebook
puede ser utilizado como una plataforma que simplifica y agiliza la comunicacin
entre formador y estudiantes, as como entre los mismos estudiantes. Aprovechando el
auge que tiene entre los jvenes (estudiantes) y que ha hecho que otras TICs como
Skype o el correo electrnico se estn utilizando en menor medida por stos.
La elaboracin de un currculum apropiado para la formacin basada en
competencias requiere realizar un anlisis del perfil profesional, que permite obtener
las UC del mismo. Las cuales deben ser pertinentes al contexto, no slo a nivel
nacional sino internacional, integrar la triple competencia del profesor universitario y
especificar que TICs deberan utilizar. La siguiente tarea es hacer la planificacin, de
tal manera que las UC se integren de acuerdo al perfil de egreso y provean el
contnuum formativo de los estudiantes a travs de cada materia que conforme el plan
de estudios. Una vez concluido el currculum, se debe evaluar su eficiencia con
respecto a que realmente genere las competencias estipuladas en el mismo a cada
estudiante de la carrera profesional. Esta evaluacin deber contribuir a actualizar el
currculum de tal manera que cada modificacin contribuya a formar a los estudiantes
en las competencias definidas en cada UC que constituyen a dicho currculum.
Sin embargo, todas estas recomendaciones no resultan fciles de integrar en las
instituciones educativas, pero si deja claro que un currculum basado en competencias
debe tener como mnimo un anlisis de las UC ms apropiadas al perfil del
profesional que se quiere formar, al contexto nacional e internacional, a las funciones
del profesor y a las TICs a utilizar. As como una planificacin, no slo de cmo
integrar las UC sino tambin de considerar su evaluacin y actualizacin, la cuales
deben hacerse a la par y en perodos de tiempo corto de forma que el currculum este
lo ms actualizado que sea posible.
Referencias
1. Rial Snchez, A. Disear por Competencias, un reto para los Docentes Universitarios en el
Espacio Europeo de la Educacin Superior. Innovacin Educativa, No. 18, pp. 169-187
(2008).
2. Ruz Iglesias, M. Marco Conceptual de la Formacin basada en Competencias en Ciencias
Pedaggicas. Material de la Maestra Internacional en Competencias Profesionales.
UANL/UCLM, (2008).
261
3. Aebli, H. Una didctica fundada en la psicologa de Jean Piaget. Buenos Aires, Kapelusz,
(1958).
4. Fernndez Huerta, J. La Didctica, Concepto y encuadramiento en la Enciclopedia
Didctica. Enciclopedia Didctica Aplicada. Barcelona: Labor. (1974).
5. Fernndez Prez, M. Memoria de didctica. Madrid, policopiado. (1977).
6. Mrquez, A. D. Psicologa y Didctica operatoria. Buenos Aires: Humanitas. (1978).
7. Mattos, L. A. Compendio de didctica general. Buenos Aires: Kapelusz. (1963).
8. Nerici, I. G. Hacia una Didctica General Dinmica. Buenos Aires: Kapelusz. (1973).
9. Oliva, J. Crtica de la razn didctica. Madrid: Playor Educacin. (1996).
10. Stcker, R. Principios de Didctica moderna. Buenos Aires: Kapelusz. (1964).
11. Tomaschewsky, K. Didctica general. Mxico: Grijalbo. (1966).
12. Rial Snchez, A. Las Ciencias de la Educacin, la Didctica y las Nuevas Tecnologas
Aplicadas a la Educacin Tercera Parte: El Marco Disciplinar de la Asignatura de NT
Aplicadas a la Educacin, (2008).
13. Torres Santom, J. El currculo oculto. Madrid, Morata. (1991).
14. Fernndez Muoz, R.: Competencias Profesionales del Docente en la Sociedad del Siglo
XXI. El Perfil del Profesorado del Siglo XXI, (2008)
15. Drop Box https://www.dropbox.com/.
16. Skydrive http://windowslive.es.msn.com/skydrive/
17. Google drive https://www.google.com/intl/es/drive/
18. Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment, https://moodle.org/?lang=es
19. BlackBoard https://insp.blackboard.com/
20. Dokeos, http://www.dokeos.com/
21. Facebook, https://www.facebook.com/
22. Twitter, https://twitter.com/
23. MySpace, https://myspace.com/
CAPTULO VEINTE
Instrumento de Evaluacin del Grado de Apropiacin

Asistido por TIC de Competencias en Preescolar
DiDAC-TIC
Ana Oviedo de L.1, Francisco lvarez R.2, Arturo Barajas S.2, Jaime Muoz A.2
1,2
Dpto. de Ciencias de la Computacin, Universidad Autnoma de Aguascalientes,

Av. Universidad 940. 20131 Aguascalientes, Mxico
1
oviedo.ana@gmail.com, 2{fjalvar, abarajas,
jmunozar}@correo.uaa.mx
Resumen. El uso de TIC para apoyar la educacin en Mxico se est volviendo

un tema comn entre los educadores, principalmente del sector privado. Las
TIC se consideran un complemento exitoso que promueve competencias
adicionales a las propuestas por el Ministerio de Educacin en Mxico. Sin
embargo, no existen instrumentos que indiquen de forma precisa si realmente se
promueven dichas competencias. En esta investigacin se propone un
instrumento para la evaluacin cualitativa del desarrollo de competencias en
estudiantes de preescolar apoyado en el uso de TIC a travs de tabletas en sus
clases formales.
Palabras Clave: Educacin basada en competencia, evaluacin educativa,
instrumentos de evaluacin.
1 Introduccin
Hoy en da el acceso a diferentes dispositivos mviles es creciente, los nios tienen un
acercamiento a tabletas desde edades tempranas. Mayormente, estos dispositivos son
usados con fines de ocio por parte de los nios por lo cual los fabricantes y
desarrolladores de software ofertan un sin nmero de aplicaciones y juegos altamente
atractivos a los usuarios. De ah la oportunidad de ofrecer a los educandos de edad
preescolar una serie de herramientas que permitan presentar de manera atractiva y
novedosa los contenidos a cubrir durante su paso por la educacin preescolar.
El uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la
educacin es cada vez una prctica ms comn. Su insercin en los diferentes niveles
educativos va creciendo cada vez ms, abarcando diferentes reas de conocimiento y,
siendo stas, herramientas auxiliares para el desarrollo de las competencias que
sealan los planes y programas de cada nivel educativo.

264
Oviedo-de Luna A. C., et al.
Es aqu donde radica la importancia de contar con instrumentos que ayuden a

evaluar el impacto generado por el uso de tabletas en la adquisicin de competencias,
dndonos un panorama de cules son los beneficios obtenidos por el uso de estos
dispositivos y observar si efectivamente son instrumentos que promuevan el
desarrollo de competencias y no que sean meramente distractores.
2 Problemtica
El nivel preescolar ha comenzado a incluir estas tecnologas en sus actividades
cotidianas con el fin de favorecer las competencias establecidas por el Programa de
Educacin Preescolar (PEP) [1]. Sin embargo, no existen herramientas que evalen el
nivel de logro alcanzado en el desarrollo de competencias por los educandos que
interactan con las TIC. La evaluacin del uso de las TIC est generalmente centrada
en la habilidad para utilizar dichas herramientas y no en los conocimientos derivados
por su uso.
La incorporacin de las TIC en preescolar es una temtica importante con
diferentes experiencias y percepciones. En Venezuela se han realizado
investigaciones para medir los beneficios producidos por el uso de las TIC en la etapa
inicial de la educacin formal. Dicha investigacin se encuentra publicada en el
documento Experiencias de uso de las TIC en la Educacin Preescolar en
Venezuela y ahonda en la importancia de un uso moderado y guiado por los
educadores para la construccin de aprendizajes propios en el nivel preescolar, a
travs de una investigacin exploratoria con los diferentes actores de la educacin
(directivos, maestros, la sociedad y los nios).
Dicho lo anterior, es de gran importancia incluir las TIC en la educacin preescolar
como parte de las actividades cotidianas buscando favorecer las competencias que el
PEP propone. Para que esta prctica sea exitosa es conveniente considerar un
instrumento de evaluacin que nos permita verificar el desarrollo de competencias a
travs del uso de tabletas.
En Mxico, el Ministerio de Educacin ha establecido los lineamientos o
competencias esperadas para los alumnos de educacin bsica en trminos de su
habilidad para el manejo de las TIC, en un documento denominado Habilidades
Digtales para todos [2]. Por lo anterior, en esta investigacin se presenta una
propuesta de un instrumento centrado en evaluar la apropiacin de conocimientos y
competencias a travs del uso de TIC y no solamente las destrezas desarrolladas en el
uso de las herramientas como proponen otros instrumentos
Algunos de los aspectos que se deben considerar en la evaluacin son los niveles
de acoplamiento entre las diferentes herramientas digitales que existen y los
contenidos establecidos para el desarrollo de competencias de los nios de preescolar.
Es decir, es posible incorporar en las planeaciones diarias el uso de herramientas
tecnolgicas como tabletas? Adems de los niveles de logro obtenidos al incorporar
dichas herramientas es posible lograr la aceptacin (la interaccin fcil e intuitiva
entre el software y el nio) en el uso de las nuevas tecnologas como herramientas
para construir su propio aprendizaje?
Instrumento de Evaluacin del Grado de Apropiacin Asistido por TIC de
265
3 Antecedentes
3.1 Evolucin de las TIC (tabletas) en la educacin preescolar
De acuerdo a la revisin de tabletas realizada por la Fundacin Down Espaa,
publicada en su documento Proyecto Haz TIC [3], el iPad es el dispositivo ms
amigable con los nios debido a su interfaz intuitiva y de fcil manejo. Por otro lado,
Android ha realizado adaptaciones en su sistema operativo en algunos pases europeos
incorporando iconos ms grandes, llamativos o incluso con personajes de series de
televisin que se han sumado a la creacin de estos dispositivos para ampliar su
mercado con la finalidad de tener una mejor aceptacin con el pblico infantil. En el
continente americano se ha sumado a esta modalidad de productos la compaa
Disney, con la Disney tablet que nicamente ofrece fondos de pantalla e imgenes de
sus personajes.
En la siguiente tabla (Tabla 1) se muestran las principales caractersticas de
algunos modelos de tabletas diseadas especialmente para nios.
Tabla 5. Caractersticas de las principales tabletas para nios en el mercado europeo.
Tableta
SO
Procesador
y Observaciones
Almacenamiento
Dual-core a 1,2GHz
Tenemos una batera de 4000mAh que
8GB
nos asegura que se podr utilizar a lo
largo del da, de 6 a 8h. Viene con un
lpiz digital para que nuestro cro pueda
dibujar en las aplicaciones de dibujo. Una
especie de S-pen infantil que ser
compatible con las aplicaciones que nos
descarguemos de una Kid Store que
Samsung nos proporciona adems de
Google Play
Meep X2
Android 4.2
1 GB de RAM y
Diseo colorido bastante atractivo y
procesador de doble que se enfoca a nios a partir de los 6
ncleo
aos de edad. La tablet es a prueba de
salpicaduras y golpes
Fnac junior
Android 4.1
Dual core a 1,6GHz
Samsung
Galaxy Tab 3
Kids
La Tablet Fnac Junior incluye ms de 20

aplicaciones
y
libros
interactivos
infantiles. Una tableta pensada para
mejorar la capacidad lectora y que se
sincroniza con Fnac Books
266
Tableta
SO
RTVE Tablet
Android 4.0
Super Paquito MagicOS 2.0

Tablet
Procesador
y Observaciones
Almacenamiento
4GB
interno, En cuanto al software tendremos hasta 8
MicroSD externo
perfiles de usuario distintos. Tambin
tendremos un cuidado control parental
con un sistema exclusivo de filtrado de
contenidos. Tenemos como en la mayora
de estas tablets para nios aplicaciones
para colorear, jugar con la cmara para
hacerse fotos con los personajes animados
16GB
Fue una de las primeras marcas en

construir una tablet diseada para nios.
Hay varios modelos, pero todos cuentan
con Magic OS, una interfaz con iconos de
gran tamao, aplicaciones especficas de
dibujo y retoque e incluso correo para los
pequeos. Tambin han acompaado a
esta experiencia de una tienda de
aplicaciones propia, PaquitoLand, donde
podremos aumentar an ms el vendaval
de opciones disponible, incluyendo
muchos juegos especiales
En Mxico algunas editoriales se han dedicado a disear aplicaciones para el iPad

que permiten manejar los contenidos que sealan los planes y programas establecidos
por el Ministerio de Educacin para cada nivel educativo. Tal es el caso de la editorial
Santillana y su programa UNO [4] que ha creado una plataforma en la que docentes
pueden encontrar recursos didcticos para el desarrollo de sus clases, as como
actividades interactivas a travs del iPad para los alumnos.
Al igual que la editorial Santillana otras editoriales han creado materiales y
programas que vinculan la experiencia del aprendizaje a la interaccin con los medios
digitales ya sea a travs de portales web, o de dispositivos mviles.
En Mxico, las competencias en TIC no han sido consideradas formalmente en los
planes de estudio del Ministerio de Educacin. La inclusin de las TIC se ha visto
favorecida principalmente en la educacin privada como complemento a su oferta
educativa para atraer ms estudiantes, utilizando recursos multimedia y Web.
El objetivo de evaluar la inclusin de las TIC en la educacin preescolar es
favorecer su papel en la educacin pblica abordando los diferentes campos
formativos o competencias propuestos por el Ministerio de Educacin a travs de
actividades que favorezcan el trabajo colaborativo, el pensamiento matemtico, la
lectoescritura y el acercamiento a las ciencias, coadyuvando al logro del perfil de
egreso esperado al concluir la etapa de educacin inicial.
267
4 Competencias curriculares en la educacin preescolar

En Mxico la educacin bsica se ha dividido en cuatro periodos, clasificando los
niveles de logro que el estudiante debe adquirir al concluir cada periodo. El primer
periodo concluye al trmino de la educacin preescolar entre los 5 y 6 aos de edad.
El alumno debe cubrir los campos formativos que el PEP establece generando un
mapa curricular que construya un vnculo formativo en los diferentes niveles
educativos que se han establecido por el Ministerio de Educacin. (Fig. 1, cabe
resaltar que en la figura no se muestra el cuarto perodo por no estar estandarizada la
articulacin de este.) [5]
Fig. 12. Mapa curricular de la educacin bsica en Mxico para articular los diferentes
niveles educativos en la educacin basada en competencias.
Las competencias que se establecen en la educacin preescolar constituyen el

principal componente de la articulacin de los tres niveles de educacin bsica y estn
relacionados con el perfil de egreso, es decir, siendo la educacin preescolar el primer
acercamiento a la educacin formal es de vital importancia se adquieran las
competencias esperadas para tener un paso exitoso por el resto de la educacin bsica.
En la siguiente tabla (Tabla 2) se presentan los campos formativos y los aspectos a
organizar en cada uno de ellos [1].
268

Tabla 6. Campos Formativos de la Educacin Preescolar en Mxico.
Campo formativo Aspectos que se organizan

Lenguaje
y Adquieren confianza para expresarse, dialogar y conversar, mejoran su
Comunicacin
capacidad de escucha, y enriquezcan el lenguaje oral para comunicarse
en diversas situaciones.
Desarrollen inters por la lectura, usen diversos tipos de texto y sepan
para que se usan, se inicien en la prctica de la escritura para expresar
grficamente las ideas que quieren comunicar y reconozcan algunas
propiedades del sistema de escritura.
Pensamiento
Usen el pensamiento matemtico en situaciones que demanden
Matemtico
establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicacin entre
objetos al contar, estimar, reconocer atributos, comparar y medir;
comprendan las relaciones entre los datos de un problema y usen
estrategias o procedimientos propios para resolverlos.
Exploracin
y Se interesen en la observacin de fenmenos naturales y las
Conocimiento del caractersticas de los seres vivos; participen en situaciones de
Mundo
experimentacin que los lleven a describir, preguntar, predecir,
comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones
sobre procesos de transformacin del mundo natural y social inmediato,
y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado del medio.
Desarrollo Fsico Mejoren sus habilidades de coordinacin, control, manipulacin y
y Salud
desplazamiento; practiquen acciones de salud individual y colectiva para
preservar y promover una vida saludable, y comprendan que medidas y
actitudes que pongan en riesgo su integridad personal.
Desarrollo
Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en
Personal y Social comunidad, reconociendo que las personas tenemos rasgos culturales
distintos, y acten con base en el respeto a las caractersticas y los
derechos de los dems, el ejercicio de responsabilidades, la justicia y la
tolerancia, el reconocimiento y aprecio a la diversidad lingstica,
cultural, tnica y de gnero.
Expresin
y Usen la imaginacin y la fantasa, la iniciativa y la creatividad para
Apreciacin
expresarse por medio de los lenguajes artsticos (msica, artes visuales,
Artstica
danza, teatro) y apreciar manifestaciones artsticas y culturales de su
entorno y de otros contextos.
5 Propuesta de Instrumento de Evaluacin DiDAC-TIC

La evaluacin establecida por el Ministerio de Educacin en Mxico para el nivel
preescolar es en gran medida cualitativa, y se basa principalmente en la observacin
del educador frente al grupo apoyndose en instrumentos como guas de observacin,
listas de cotejo, portafolios de evidencia, entre otros, por lo que los niveles alcanzados
269
en el desarrollo de competencias estn sujetos al criterio del educador tomando en

cuenta la movilizacin de los conocimientos y habilidades que se mencionan en la
seccin anterior.
Los parmetros utilizados en la educacin preescolar en Mxico son de carcter
cualitativo y estn clasificados en Excelente (E): se considera que un alumno tiene
este nivel de desempeo cuando ha logrado adquirir la competencia de manera que
pueda aplicarla en diferentes situaciones, Muy Bien (MB): se considera que un
alumno tiene este nivel de desempeo cuando ha logrado adquirir la competencia ms
no es capaz de siempre aplicarla en las situaciones que enfrenta cotidianamente, Bien
(B): se considera que un alumno tiene este nivel de desempeo cuando ha logrado
adquirir la competencia mas no logra aplicarla y En Proceso (EP): se considera que
una competencia est en proceso cuando el nio aun no es comprende o aplica las
conceptos y competencias.
Se han realizado esfuerzos previos para la elaboracin de instrumentos de
evaluacin de las TIC en la implementacin del programa piloto E-Blocks de la
empresa brasilea Positivo en el Estado de Aguascalientes. Esta prueba consisti en el
uso de la tecnologa por seis preescolares pblicos cuyos resultados estn plasmados
en el artculo Mtodo de evaluacin para TIC aplicadas en la educacin preescolar,
caso: sistema del Estado de Aguascalientes [6].
El instrumento propuesto es una herramienta que ayuda en la evaluacin de la
adquisicin de competencias asistidas por las TIC (en el caso particular del uso de
tabletas) ofreciendo indicadores que facilitan a la educadora, durante la sesin de
trabajo, observar si las actividades desarrolladas con las tabletas estn contribuyendo
a la construccin de aprendizajes propios del educando.
A continuacin en la Tabla 3 se muestra el instrumento propuesto en esta
investigacin, el cual contempla los aspectos del PEP en trminos de competencias y
forma de evaluacin. El equipo ha bautizado al instrumento y su proceso de
evaluacin como DiDAC-TIC (Diagnstico, Desarrollo de Actividades, Cierre, con el
uso de TIC),
En la seccin 1 se busca medir si el uso de las tabletas ha logrado potenciar en el
alumno la interaccin entre pares, adaptacin al entorno y comunidad respetando las
reglas que los diferentes entornos representan.
En la seccin 2 se evala si la tableta ha mejorado el uso correcto del lenguaje,
permitindole al alumno expresarse en diferentes entornos y situaciones.
En la seccin 3 se mide que los alumnos sean capaces de interactuar de manera
natural con los nmeros y las diferentes relaciones, es decir, puedan resolver
situaciones que involucren asociaciones, sumas, restas, etc.
En la seccin 4 se pretende ver cmo a travs del uso de los dispositivos puede
relacionar las actividades que realiza en sus dispositivos con su entorno ms cercano
promoviendo el cuidado del ambiente desde su papel como miembro de una
comunidad.
En la seccin 5 se busca medir si se moviliza en el alumno la apreciacin de las
bellas artes as como encontrar en ellas una manera de expresar y comunicar sus
emociones.
270
En la seccin 6 se mide la capacidad de desarrollar actividades que promuevan su

salud integral del alumno y su comunidad.
Para llevar a cabo el llenado del instrumento, el educador debe palomear el grado
de cumplimiento de cada uno de los aspectos considerados, contabilizando cuantos E,
MB, B o EP hay y as poder reforzar cada una las reas con oportunidad de un mayor
desarrollo.
Tabla 7. Formato del Instrumento de Evaluacin de Campos Formativos DiDaCTIC.

Indicadores
1 Desarrollo Personal y Social
Los nios respetan las normas de uso de los dispositivos electrnicos.
Los nios cumplen con roles o comisiones, permitiendo que cada uno
realice una tarea o funcin.
Los lderes de equipo asignan tareas durante la sesin para organizar el
trabajo
El lder recuerda las tareas a realizar para que se cumplan los objetivos.
Los nios reconocen y respetan sus tareas asignadas
Los nios respetan las normas de uso de los dispositivos electrnicos.
2 Lenguaje y Comunicacin
Los nios dialogan para repartir las tareas a realizar
Los nios expresan sus dudas con los miembros de su equipo, y
maestro
Todos los miembros de equipo expresan su opinin para lograr la
solucin de un problema o tarea.
Los nios identifican los smbolos o iconos de su tableta o dispositivo.
3 Pensamiento Matemtico
Resolucin de problemas que impliquen reunir, quitar, igualar,
comparar, y repartir objetos.
Manejo de nmeros en situaciones variadas.
Reconoce y nombra caractersticas de objetos, figuras y cuerpos
geomtricos.
Ubicacin espacial.
4 Exploracin y Conocimiento del Mundo
Puede tener una conexin con la naturaleza a travs de videos y
actividades multimedia.
Elabora inferencias y predicciones a partir de lo que sabe y supone del
medio natural
Respeta los turnos y tareas asignadas en el uso de las tabletas
Relaciona la informacin que obtiene de la tableta con su entorno
cercano (familia, escuela, colonia)
5 Expresin y Apreciacin Artstica
MB B
EP
271
Escucha , interpreta, y comunica las canciones a travs de la tableta

Expresin corporal con acompaamiento del canto y de la msica
Es capaz de buscar y visualizar lo que son las artes plsticas
Puede realizar creaciones propias a travs de software educativo.
6 Desarrollo Fsico y Salud
Imita acciones planteadas por programas para el desarrollo de
equilibrio y motricidad
Respeta las medidas preventivas de seguridad.
Imita acciones planteadas por programas para el desarrollo de
equilibrio y motricidad
Respeta las medidas preventivas de seguridad.
En la siguiente figura se muestra el plan de trabajo para desarrollar la parte de

experimentacin del instrumento que se propone.
Fig. 2. Proceso de Evaluacin DiDAC-TIC propuesto.
A continuacin se detallan las actividades mencionadas en la figura anterior para

su mejor comprensin.
La evaluacin diagnostica, se realiza por parte de los profesores al frente del grupo
en el cual observaremos cuales son los conocimientos previos de los alumnos como
parmetros de comparacin al inicio y final de la experimentacin. El cronograma nos
describir la relacin entre las competencias que se busca desarrollar con cada
aplicacin. Las observaciones previas se refieren a la percepcin de las actitudes de
los nios antes de la realizacin de la experimentacin.
El segundo momento importante para recaudar datos consiste en poner en prctica
el uso de las herramientas que previamente se ha establecido, para que las maestras o
aplicadores a travs del instrumento puedan evaluar el desempeo, tomando nota de
las diferentes actitudes como la disposicin al trabajo en equipo y organizacin.
Finalmente tomaremos los resultados de los diferentes momentos de evaluacin
para realizar un anlisis comparativo que nos permita realizar una comparacin
importante sobre el impacto del uso de tabletas.
272
6 Conclusiones
En este trabajo se ha presentado un anlisis de la situacin actual en Mxico del
desarrollo de competencias de preescolar a travs de la TIC, observando que su
implementacin es pobre y se realiza principalmente en el sector privado como un
complemento para atraer ms alumnos.
Debido a la falta de formalizacin de instrumentos de evaluacin de la apropiacin
competencias cuando los estudiantes usan TIC, no existen mecanismos para medir el
impacto real del uso de las TIC en la educacin formal a nivel preescolar en Mxico,
lo cual es de suma importancia para discernir si el uso de estos recursos apoya al
desarrollo de las competencias en los estudiantes.
En este trabajo se presenta una propuesta para un instrumento de medicin del
impacto de uso de las TIC en la educacin preescolar, el cual puede aclarar si el uso
de tabletas ayuda a la mejor adquisicin de competencias.
Se plantea realizar la experimentacin con muestras en preescolares con acceso a
estos dispositivos, realizando actividades comunes que permitan a las educadoras
observar cual es el resultado reflejado por el uso de dichos dispositivos. El objetivo de
este estudio ser contrastar si a travs de la inclusin de tabletas se logra obtener
resultados satisfactorios en el desarrollo de las competencias establecidas por el
Ministerio de Educacin de Mxico para tener conclusiones ms acertadas respecto al
impacto que tienen estas, si son una herramienta efectiva en esta tarea de la
adquisicin de competencias para aplicar en la vida.
Referencias
1. Secretaria de Educacin Pblica, Programa de estudios 2011/ guia para la educadorabsica,
2011.
[En
lnea].
Available:
www.reformapreescolar.sep.gob.mx/actualizacion/programa/Preescolar2011.pdf. [ltimo
acceso: 10 03 2014].
2. Secretaria de Educacin Pblica, Habilidades Digtales para Todos, [En lnea].
Available: http://www.hdt.gob.mx/hdt/acerca-de-hdt/que-es-hdt/.
3. F.
E.
d.
S.
d.
Down,
Down
Espaa,
[En
lnea].
Available:
http://www.sindromedown.net/index.php?idMenu=12&int1=1171. [ltimo acceso: 04
2014].
4. Editorial
Santillana,
UNO
Internacional,
[En
lnea].
Available:
http://www.sistemauno.com/web/index.html. [ltimo acceso: 12 05 2014].
5. Secretaria de Educacin Bsica, Acuerdo 592 Por el que se establece la Articulacin de la
Educacin Bsica, Mxico, 2011.
6. P. Quezada y F. Alvarez, Mtodo de evaluacin para TIC's aplicadas en la educacin
preescolar, caso:, de Tecnologas y Aprendizaje. Avances en Iberoamrica Vol. 2, vol. 2,
Cancn, Quintana Roo: Universidad Tecnolgica de Cancn, 2013, pp. 405-412.
7. Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(OEI),
2010.
[En
lnea].
Available:
http://www.educativo.utalca.cl/medios/educativo/profesores/basica/integracion.pdf.
273
8. Secretera de Educacin Pblica, Evluacin Universal, 2013. [En lnea]. Available:

http://www.evaluacionuniversal.sep.gob.mx.
9. D. G. d. I. Educativa, Reforma Preescolar, Octubre 2003. [En lnea]. Available:
http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/PROGRAMA/FUNDAM
ENTOS.PDF.
10. G. M. Elena, Incorporacin de la Informtica en la Educacin Inicial, Accin
Pedaggica, n 14, pp. 82-94, 2005.
11. M. Herdoiza, Evaluacin de los Aprendizajes: Fundamentos, Strengthening
Achievement in Basic Education (SABE) project.
ndice de Autores
Nombre del Autor
Nacionalidad
Aguilar Jurez Irene
Mexicana
Aguilar Navarrete Perla
Mexicana
Aguirre Solano Carolina
Mexicana
lvarez Rodrguez Francisco Javier
Mexicana
Anzures Garca Mario
Mexicana
Araujo Daz David
Mexicana
Archundia Sierra Etelvina
Mexicana
Balderas Gmez Francisco Lzaro
Mexicana
Barajas Saavedra Arturo
Mexicana
Bello Lpez Pedro
Mexicana
Boix Cruz Alejandra Margarita
Mexicana
Boone Rojas Mara del Roco
Mexicana
Bustos Amador Viviana
Mexicana
Camacho Gonzlez Mara Francisca Yolanda
Mexicana
Cardona Reyes Hctor
Mexicana
Carrera Flor Izamar
Mexicana
Castillo Rivera Set Israel
Mexicana
Cern Garnica Carmen
Mexicana
Cspedes Hernndez David
Mexicana
Chvez Bautista Joel
Mexicana
Chvez Pacheco Enrique Rafael
Mexicana
Contreras Gonzlez Meliza
Mexicana
Diaz Martnez Daniel
Mexicana
Flix Avia Vanessa
Mexicana
Galaviz Huerta Roco
Mexicana
Garcs Bez Jos Alfonso del Carmen
Mexicana
Gonzlez Flores Jess Fernando
Mexicana
Gutirrez Aguilar Concepcin
Mexicana
Gutirrez Aguilar Virginia
Mexicana
Guzmn Falcn Estefana
Mexicana
Hernndez Saldvar Flor Liliana
Mexicana
Coordinadora
Hornos Miguel
Espaola
Len Chvez Miguel Angel
Mexicana
Lpez Aguila Juan Antonio
Mexicana
Marcial Castillo Luis Ren
Mexicana
Mrquez Lpez Jos Rutilio
Mexicana
Mrquez Specia Mayra Nayeli
Mexicana
Mendivil Flores Gerardo
Mexicana
Muoz Arteaga Jaime
Mexicana
Muoz Zavala ngel Eduardo
Mexicana
Olivares Garca Francisco Daniel
Mexicana
Osorio Guzmn Mara Iliana
Mexicana
Oviedo de Luna Ana Cecilia
Mexicana
Paderewski Rodrguez Patricia
Espaola
Parra Victorino Jos Bernardo
Mexicana
Prez Castaeda Juan Manuel Tonatiuh
Mexicana
Rincn Leal Fernando Augusto
Mexicana
Rivera Martnez Marcela
Mexicana
Rivera Salas Paola Eunice
Mexicana
Rodrguez Hernndez Miguel
Mexicana
Rodrguez Vizzuett Liliana
Mexicana
Rosas lvarez Maritza del Carmen
Mexicana
Ruiz Ledesma Elena Fabiola
Mexicana
Ruiz Olivares Luis Manuel
Mexicana
Snchez Cid Jos Elias
Mexicana
Snchez Glvez Luz Adolfina
Mexicana
Santos Palacios Mara Laura
Mexicana
Sosa Posadas Alejandra
Mexicana
Tecuatl Cuautle Araceli
Mexicana
Valencia Fernndez Ricardo
Mexicana
Vila Rosado Dan El Neil
Mexicana
Villagrn Padilla Claudy Lorena
Mexicana
Zarza Arronte Gildardo David
Mexicana
Coordinador
Coordinadores
Compiladores
Revisores
Dr. Vctor Germn Snchez Arias
Dr. Rafael Morales Gamboa
Dr. Francisco Javier lvarez Rodrguez
Dr. Csar Alberto Collazos Ordoez
Dr. Jaime Muoz Arteaga
Editores

El Libro Aportaciones de Redes Innovadoras en Tecnologa Educativa.
Se termin de imprimir en noviembre de 2014, en los talleres de Aldigital,
con domicilio en la 18 sur No. 6130, Col. San Manuel, Puebla, Pue., Mxico.
El Cuidado de la Edicin es de:
Etelvina Archundia Sierra

Miguel ngel Len Chvez
Josefina Guerrero Garca
Juan Manuel Gonzlez Calleros
Carmen Cern Garnica
Mara del Roco Boone Rojas
Edicin 50 ejemplares.
No. de Pginas 294.
Ejemplar Gratuito.

LibroCONTE2014 Con Portadas

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

LibroCONTE2014 Con Portadas

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Investigacin en Ciencia, Tecnologa y Educacin

Investigacin en Ciencia, Tecnologa y Educacin

Aportaciones de Redes Innovadoras en

Editores del Libro

Benemrita Universidad Autnoma de Puebla

Benemrita Universidad Autnoma de Puebla

Primera Edicin, otoo 2014

Impreso y hecho en Mxico

Dr.Vctor Germn Snchez Arias

Desarrollo de plataformas tecnolgicas educativas

El Captulo 16, Las TICs y el Desarrollo de la Inteligencia Espacial en Qumica,

Dra. Etelvina Archundia Sierra

Captulo 2. Modelo de Produccin de Objetos de Aprendizaje usando SysML ........... 15

Captulo 3. Diseo de la Herramienta para el Desarrollo de Habilidades en

Captulo 4. Utilizando un Modelo Arquitectnico en el desarrollo de una

Captulo 5. Elaboracin de Componentes de un Videojuego Serio por medio de

Captulo 6. TI aplicadas a la educacin para todos ........................................................ 79

Aplicacin de la Tecnologa en la Educacin

Captulo 8. Elaboracin de Videos Educativos: CONALEP Plantel Huauchinango ... 109

Captulo 9. Gestin Inteligente en Administracin de Proyectos ................................ 121

Captulo 11. Aprendizaje del concepto de Derivada a travs de la Actividad Mvil

Captulo 13. Diseo y Desarrollo de una Aplicacin Mvil Colaborativa Para

Investigacin de la Tecnologa Educativa

Captulo 17. Factores que influyen en la Actitud de los Docentes de la Facultad de

Captulo 18. Evidencias de aprendizaje en la plataforma Blackboard: fortalezas y

Captulo 19. Los Desafos del Profesor Universitario en la Formacin basada en

Captulo 20. Instrumento de Evaluacin del Grado de Apropiacin Asistido por

ndice de Autores ..................................................................................................... 275

Desarrollo de Plataformas Tecnolgicas Educativas

Desarrollo de un Videojuego Serio para Ejercitacin de

Universidad Autnoma de Aguascalientes, Centro de Ciencias Bsicas, Aguascalientes,

Resumen. En reiteradas ocasiones se ha reportado la existencia de casos de

Archundia-Sierra E., et al (Eds.).

Cspedes-Hernndez D., et al.

factores, algunos de ellos son la interaccin con su medio socio-familiar y cultural,

Desarrollo de un Videojuego Serio para Ejercitacin de Praxias en Edad Infantil

de evaluacin, se presentan resultados parciales obtenidos en una primera instancia, al

2 Propuesta de Desarrollo Tecnolgico

Cspedes-Hernndez D., et al.

3 Desarrollo del Videojuego Serio Praxitas

Desarrollo de un Videojuego Serio para Ejercitacin de Praxias en Edad Infantil

informacin se procedi al diseo del modelo de tareas que se muestra en la Fig. 1

Cspedes-Hernndez D., et al.

En la Fig. 2 se muestran las interfaces abstractas de usuario para representar cada

Desarrollo de un Videojuego Serio para Ejercitacin de Praxias en Edad Infantil

Fig. 3. Interfaz concretas de usuario realizado a partir de la interfaz abstracta de usuario

Fig. 4. Vista Final del men del videojuego serio diseado.

Siguiendo con los pasos de la metodologa, se procedi al diseo de las interfaces

Cspedes-Hernndez D., et al.

En la Fig. 5 se muestra la interfaz de la actividad Jugar con el Espejo, la cual

Desarrollo de un Videojuego Serio para Ejercitacin de Praxias en Edad Infantil

Cspedes-Hernndez D., et al.

Agradecimientos. Este proyecto se llev a cabo gracias al apoyo del programa de

Desarrollo de un Videojuego Serio para Ejercitacin de Praxias en Edad Infantil

Modelo de Produccin de Objetos de Aprendizaje usando

Resumen. Este artculo presenta un modelo de produccin de objetos de

Archundia-Sierra E., et al (Eds.).

Aguilar-Jurez I., Len-Chvez M. A.

conocimiento orientado a objetos; LOCOME usa el proceso unificado Rational

Modelo de Produccin de Objetos de Aprendizaje usando SysML

Fig. 1. Tipos de diagramas SysML [25].

Aguilar-Jurez I., Len-Chvez M. A.

Modelo de Produccin de Objetos de Aprendizaje usando SysML

Fig. 2. Diagrama de requerimientos.