MISCONCEPTION

1. Hartley et al. (2011) use these ndings to generate insights into these
persistent misconception
Hartley et al. (2011) menggunakan temuan tersebut untuk menghasilkan
wawasan ke dalam misconception kuat/gigih.
2. As he Mazur (2009) recounts, he began a search for more effective teaching
techniques to confront his students persistent misconceptions.
Ultimately, he settled on Just-in-Time Teaching (on-line questions for students
before class to help the instructor understand student needs for that class),
with in-class Concep Tests (conceptual in-class questions) that students solve
with each otherso-called Peer-Instruction
Saat ia Mazur (2009) menceritakan, ia mulai mencari teknik mengajar yang
lebih efektif untuk menghadapi miskonsepsi yang kuat pada siswanya.
Pada akhirnya, ia menetapkan pada saat pelaksanaan Pengajaran
(pertanyaan bagi siswa sebelum kelas untuk membantu instruktur
memahami kebutuhan siswa pada kelas tersebut), dengan Tes Concep di
kelas (pertanyaan konseptual di dalam kelas) dimana siswa memecahkan
masalah dengan satu sama lain, yang disebut dengan-"peer-teaching"
(pembelajaran sesama)
3. It is impossible to separate students' misconceptions, one by one, from the
novice knowledge involved in expert reasoning. Efforts to distinguish valid
from
invalid
conceptions
(e.g.,
preconceptions
as distinct
from
misconceptions; Glaser & Bassok, 1989) are suspect when they fail to fairly
assess the range of
application
of
those
ideas. Persistent
misconceptions, if studied in an even handed way, can be seen as
novices' efforts to extend their existing useful conceptions to
instructional contexts in which they turn out to be inadequate.
Productive or unproductive is a more appropriate criterion than right or
wrong, and nal assessments of particular conceptions wil depend on the
contexts in which we evaluate their usefulness. Teachers and researchers
cannot overlook the power they exercise in choosing the situations and
tasks in which students' knowledge is assessed. Judging the productiveness
of students' conceptions demands a broad view of applicability.(Crouch et
al., 2007).
Tidak mungkin untuk kesalahpahaman siswa yang terpisah, satu per satu,
dari pengetahuan pemula, menurut penalaran ahli. Upaya untuk
membedakan konsepsi valid dari konsepsi tidak valid (misalnya, prasangka
yang berbeda dari kesalahpahaman, Glaser & Bassok, 1989) menduga ketika
mereka gagal untuk cukup menilai berbagai penerapan ide-ide. Miskonsepsi
Persistent, jika belajar dengan cara yang adil, karena dapat dilihat

sebagai upaya pemula 'untuk memperluas konsepsi yang berguna

yang ada pada konteks pembelajaran di mana berubah menjadi tidak
memadai. Produktif atau tidak produktif adalah criteria yang lebih tepat
daripada penilaian benar atau salah, dan penilaian terakhir dari konsepsi
tertentu akan tergantung pada konteks di mana kita mengevaluasi
kegunaannya. Guru dan peneliti tidak dapat mengabaikan kekuatan mereka
berolahraga dalam memilih situasi dan tugas-tugas di mana pengetahuan
siswa yang dinilai. Menilai produktivitas konsepsi siswa menuntut pandangan
yang luas dari penerapannya.
4. When students enter physics, electronics or engineering courses, they arrive
with many notions about the physical world in general and electricity
specically. These ideas may be a result of previous experience, everyday
language, or prior study, and they may agree with the explanations provided
by experts. But too often, the preconceptions or alternative conceptions are
misconceptions that have resulted from common sense explanations,
instruction by teachers, or language lacking precision or accuracy. Once
misconceptions are embedded, it is clear that they are persistent,
comforting, and highly resistant to change. (Clement, 1987)
Ketika siswa masuk kursus sika, elektronik atau tehnik, mereka tiba dengan
banyak gagasan tentang dunia sika yakni tentang listrik secara umum dan
khusus. Ide-ide ini mungkin akibat dari pengalaman sebelumnya, bahasa
sehari-hari, atau studi sebelumnya, dan mereka mungkin setuju dengan
penjelasan yang diberikan oleh para ahli. Tapi terlalu sering, prasangka atau
konsepsi alternatif kesalahpahaman yang telah dihasilkan dari "akal sehat"
penjelasan, instruksi oleh guru, atau bahasa kurang presisi atau akurasi.
Setelah kesalahpahaman yang tertanam, jelas bahwa mereka terusmenerus, menenangkan/nyaman, dan sangat resisten terhadap
perubahan. (Clement, 1987)
5. Misconceptions are very important during the learning processes of
individuals. It is well known that it is not easy to eliminate misconceptions by
just employing traditional instructional methods. One of the alternative ways
of overcoming this problem is to develop and use CAIMs in science
classrooms. In this study, CAIM provided a significant contribution for
students to understand photosynthesis without having many misconceptions
in the EG (Table 4). However, the current study revealed that there were still
some misconceptions in the experiment group even after the treatment.
These misconceptions were generally related to the abstract concepts as
energy sources for plants and their nutrients and thus to visualize and
conceptualize them is dicult for students. This shows that misconceptions
may be reduced and/or dismissed if teachinglearning activities are given at
comprehension and application levels (Karamustafaoglu, Sevim, Mustafaoglu,
& Cepni, 2003). Therefore, educational materials for CAIM should be
prepared at least comprehension and application levels of cognitive domain.
Reducing misconceptions are also depended on the teaching approaches of

these materials. We believed that one way of the reducing students

misconceptions is to interact with CAIM not individually, but with a group
work.
Miskonsepsi sangat penting selama proses pembelajaran individu. Hal ini
juga diketahui bahwa tidak mudah untuk menghilangkan Miskonsepsi
dengan hanya menggunakan metode pembelajaran tradisional. Salah
satu cara alternatif untuk mengatasi masalah ini adalah untuk
mengembangkan dan menggunakan CAIMs di kelas sains. Dalam penelitian
ini, CAIMs memberikan kontribusi yang signikan bagi siswa untuk
memahami fotosintesis tanpa banyak kesalahpahaman di EG (Tabel 4).
Namun, penelitian ini mengungkapkan bahwa masih ada beberapa
Miskonsepsi
dalam
kelompok
eksperimen
bahkan
setelah
perlakukan. Miskonsepsi ini umumnya terkait dengan konsep-konsep
abstraksebagai sumber energi bagi tanaman dan nutrisi mereka dan dengan
demikian untuk memvisualisasikan dan konsep mereka adalah di FFI kultus
bagi siswa. Hal ini menunjukkan bahwa Miskonsepsi dapat dikurangi
dan / atau diberhentikan jika kegiatan belajar mengajar yang
diberikan pada pemahaman dan aplikasi tingkat (Karamustafaoglu,
Sevim, Mustafaoglu, & Cepni, 2003). Oleh karena itu, materi pendidikan
untuk Caim harus disiapkan pada pemahaman dan penerapan tingkat paling
domain kognitif. Mengurangi kesalahpahaman juga tergantung pada
pendekatan pengajaran dari bahan tersebut. Kami percaya bahwa
salah satu cara untuk mengurangi miskonsepsi siswa adalah untuk
berinteraksi dengan CAIM tidak secara individu, tetapi dengan kerja
kelompok.
6. Selwyn (1999) and Ertepnar et al. (1998) reported that CAIM develops a
positive attitude towards science education. In contrast to this Shaw and
Marlow (1999) said that CAIM do not show a positive effect on students
attitudes. Besides, students attitudes towards science are quite negative if
traditional teaching methods are used in science classes (Colletta &
Chiappetta, 1989). In this study, however, the CAIM did not change students
attitudes towards science lessons as much as expected (see Table 2). It can
be concluded that CAIM could improve student achievement, change
misconceptions, improve cognitive levels, but it is very dicult to change
students attitude toward science lessons in a short time.
Selwyn (1999) dan Ertepnar et al. (1998) melaporkan bahwa Caim
mengembangkan sikap positif terhadap pendidikan sains. Berbeda dengan ini
Shaw dan Marlow (1999) mengatakan bahwa Caim tidak menunjukkan efek
positif pada siswa? sikap. Selain itu, siswa? sikap terhadap ilmu pengetahuan
yang cukup negatif jika metode pengajaran tradisional digunakan di kelas
sains (Colletta & Chiappetta, 1989). Dalam studi ini, bagaimanapun, Caim
tidak mengubah siswa? sikap terhadap pelajaran ilmu sebanyak seperti yang
diharapkan (lihat Tabel 2). Dapat disimpulkan bahwa CAIM bisa
meningkatkan
prestasi
siswa,
mengubah
misconceptions,

meningkatkan tingkat kognitif, tapi sangat sulit untuk mengubah

sikap siswa terhadap pelajaran sains dalam waktu singkat.
7. Besides, we can change the concepts in students minds through the
conceptual change texts which apparently show the conflict between the
probable misconceptions of students and the scientically right knowledge.
However, it must not be forgotten that the misconceptions are
resistant to change and they can not be removed easily [46-48].
(Dalam Kse, Sacit. (2008).
Selain itu, kita dapat mengubah konsep dalam pikiran siswa melalui teks
perubahan konseptual yang tampaknya menunjukkan konflik antara
kesalahpahaman kemungkinan siswa dan pengetahuan ilmiah yang tepat.
Namun, tidak boleh dilupakan bahwa kesalahpahaman
resisten
terhadap perubahan dan mereka tidak dapat dihapus dengan mudah
[46-48].
8. Gowin (1983) proposes that misconceptions may persist because
students feel comfortable with them and students can act without the
mistake costing them very much.WANDERSEE, JAMES H. (1985).
Gowin (1983) mengusulkan bahwa miskonsepsi dapat bertahan karena
siswa merasa nyaman dengan mereka dan siswa dapat bertindak tanpa
kesalahan yang sangat banyak.
9. It is impossible to separate students' misconceptions, one by one, from the
novice knowledge involved in expert reasoning. Efforts to distinguish valid
from
invalid
conceptions
(e.g.,
preconceptions
as distinct
from
misconceptions; Glaser & Bassok, 1989) are suspect when they fail to fairly
assess the range of
application
of
those
ideas. Persistent
misconceptions, if studied in an even handed way, can be seen as
novices' efforts to extend their existing useful conceptions to
instructional contexts in which they turn out to be inadequate.
Productive or unproductive is a more appropriate criterion than right or
wrong, and nal assessments of particular conceptions will depend on the
contexts in which we evaluate their usefulness. Teachers and researchers
cannot overlook the power they exercise in choosing the situations and
tasks in which students' knowledge is assessed. Judging the productiveness
of students' conceptions demands a broad view of applicability.
Tidak mungkin untuk kesalahpahaman siswa yang terpisah, satu per satu,
dari pengetahuan pemula, menurut penalaran ahli. Upaya untuk
membedakan konsepsi valid dari konsepsi tidak valid (misalnya, prasangka
yang berbeda dari kesalahpahaman, Glaser & Bassok, 1989) menduga ketika
mereka gagal untuk cukup menilai berbagai penerapan ide-ide. Miskonsepsi
Persistent, jika belajar dengan cara yang adil, karena dapat dilihat
sebagai upaya pemula 'untuk memperluas konsepsi yang berguna
yang ada pada konteks pembelajaran di mana berubah menjadi tidak

memadai. Produktif atau tidak produktif adalah criteria yang lebih tepat
daripada penilaian benar atau salah, dan penilaian terakhir dari konsepsi
tertentu akan tergantung pada konteks di mana kita mengevaluasi
kegunaannya. Guru dan peneliti tidak dapat mengabaikan kekuatan mereka
berolahraga dalam memilih situasi dan tugas-tugas di mana pengetahuan
siswa yang dinilai. Menilai produktivitas konsepsi siswa menuntut pandangan
yang luas dari penerapannya.
10.That this conception fails to adequately characterize multiplication with
rational and real numbers does not relegate it simply to the status of a
mistake. Most, if not all, commonly reported misconceptions represent
knowledge that is functional but has been extended beyond its
productive range of application. Misconceptions that are persistent
and resistant to change are likely to have especially broad and
strong experiential foundations.
Konsepsi ini gagal untuk mengkarakterisasi memadai perkalian dengan
bilangan rasional dan nyata tidak membuang itu hanya untuk status
kesalahan. Kebanyakan, jika tidak semua, kesalahpahaman umum dilaporkan
merupakan pengetahuan yang fungsional tetapi telah melampaui jangkauan
produktif aplikasi. Miskonsepsi
yang kuat dan tahan terhadap
perubahan cenderung memiliki dasar pengalaman terutama luas dan
kuat.
11.Misconceptions can be found in most domains of mathematics and science,
but not all are stable and resistant to change. Appropriately designed
interventions can result in rapid and deep conceptual change in relatively
short periods (Brown & Clement, 1989). Some misconceptions may
persist simply for lack of plausible alternatives (again, see
Brown
& Clement,
1989); others, because
they are part of
conceptual systems that contain many useful elements whose
breadth and utility are not immediately apparent. Understanding
the strength of a particular conception will depend on a characterization of
the knowledge system that embeds that element.
Kesalahpahaman dapat ditemukan di sebagian besar domain matematika dan
ilmu pengetahuan, tetapi tidak semua stabil dan tahan terhadap perubahan.
intervensi yang dirancang dapat mengakibatkan cepat dan mendalam
perubahan konseptual dalam jangka waktu yang relatif singkat (Brown &
Clement, 1989). Beberapa miskonsepsi dapat bertahan hanya karena
kurangnya alternatif yang masuk akal (sekali lagi, lihat Brown &
Clement, 1989); lain, karena mereka adalah bagian dari sistem
konseptual yang mengandung berbagai unsur bermanfaat yang luas
dan utilitas yang tidak segera jelas. Memahami kekuatan konsepsi
tertentu akan tergantung pada karakteristik dari elemen sistem pengetahuan
yang komprehensif.

12.Replacement-the simple addition of new expert knowledge and the deletion

of faulty misconceptions-oversimplies the changes involved in learning
complex subject matter. By remaining mute on the processes and the specic
conceptual resources involved in learning, replacement is similar to
tabula rasa models of learning in asserting that any new acquisition is
possible.
Literal replacement itself cannot be a central cognitive mechanism
(Smith, 1992), nor does it even seem helpful as a guiding metaphor (Bloom,
1992). Evidence that knowledge is reused in new contexts-that knowledge is
often rened into more productive forms-and that misconceptions thought
to be extinguished often reappear (e.g., Schoenfeld et al., 1993) all
suggest
that learning processes
are much more
complex
than
replacement suggests. Appreciating the broader applicability of some
misconceptions may make even the goal of replacement less attractive
(Smith, 1992). To avoid defaulting to replacement models, researchers
should begin to formulate alternative learning mechanisms that can
account for the complexity of students' ideas and undertake research to
evaluate those models. (Smith, John P., 1993)
Penggantian-penambahan
sederhana
pengetahuan
ahli
baru
dan
penghapusan
dari salah kesalahpahaman-menyederhanakan perubahan yang terlibat
dalam pembelajaran materi yang kompleks. Dengan tetap bisu pada proses
dan sumber daya konseptual khusus yang terlibat dalam pembelajaran,
pengganti mirip dengan model tabula rasa pembelajaran dengan
menyatakan bahwa setiap akuisisi baru adalah mungkin.
literal pengganti itu sendiri tidak bisa menjadi pusat mekanisme kognitif
(Smith,
1992), juga tidak, bahkan tampak membantu sebagai metafora membimbing
(Bloom, 1992). Bukti bahwa pengetahuan kembali dalam konteks barupengetahuan sering disempurnakan menjadi lebih produktif dan bahwa
kesalahpahaman dianggap padam meskipun sering muncul kembali
(misalnya, Schoenfeld et al., 1993) menunjukkan bahwa semua proses
belajar jauh lebih kompleks daripada saran pengganti . Menghargai
penerapan yang lebih luas dari beberapa kesalahpahaman dapat membuat
bahkan tujuan pengganti kurang menarik (Smith, 1992). Untuk menghindari
default ke model pengganti, peneliti harus mulai merumuskan mekanisme
pembelajaran alternatif yang dapat menjelaskan kompleksitas ide siswa dan
melakukan penelitian untuk mengevaluasi model-model.
13.Instruction designed to confront students' misconceptions head-on (e.g.,
Champagne et al., 1985) is not the most promising pedagogy. It denies the
validity of students' conceptions in all contexts; it presumes that
replacement is an adequate model of learning; and it seems destined to
undercut students' condence in their own sense-making abilities. Rather
than engaging students in a process of examining and rening their

conceptions, confrontation
will
be
more
likely
to
drive
them
underground.
But
questioning
the instructional effectiveness of
confrontation does not imply that novice conceptions are valid in all
contexts, only that their usefulness in some contexts must be respected.
Targeting particular misconceptions for confrontation and replacement over
emphasizes their individual importance relative to broader system-level
issues. The goal
of instruction
should be not
to exchange
misconceptions for expert concepts but to provide the experiential basis for
complex and gradual processes of conceptual change. Cognitive conflict is
a state that leads not to the choice of an expert concept over an
existing novice conception but to a more complex pattern of system-level
changes that collectively engage many related knowledge elements.
(Smith, John P., 1993)
Instruksi yang dirancang untuk menghadapi kesalahpahaman siswa head-on
(misalnya, Champagne et al., 1985) tidak pedagogi yang paling menjanjikan.
Ini menyangkal validitas konsepsi siswa dalam semua konteks; itu
mengandaikan bahwa penggantian adalah model yang memadai
pembelajaran; dan tampaknya ditakdirkan untuk melemahkan kepercayaan
siswa dalam kemampuan akal-kemampuan membuat. Daripada melibatkan
siswa dalam proses pemeriksaan dan menyempurnakan konsep-konsep
mereka, konfrontasi akan lebih seperti mengusir mereka ke dalam bawah
tanah. Tapi mempertanyakan efektivitas pembelajaran konfrontasi tidak
berarti bahwa konsepsi pemula yang berlaku di semua konteks, hanya itu
kegunaannya
dalam
beberapa
konteks
harus
dihormati.
Target
kesalahpahaman tertentu untuk konfrontasi dan penggantian atas
menekankan pentingnya relatif individu untuk masalah sistem-tingkat yang
lebih luas. Tujuan dari instruksi harus tidak bertukar kesalahpahaman untuk
konsep ahli tapi untuk memberikan dasar pengalaman untuk proses yang
kompleks dan bertahap perubahan konseptual. Konflik kognitif adalah
keadaan yang mengarah bukan pada pilihan konsep ahli melalui konsepsi
pemula yang ada tetapi pola yang lebih kompleks perubahan sistem-tingkat
yang secara kolektif terlibat banyak unsur pengetahuan yang terkait.
14.Replacing Misconceptions as a Model of Learning
We
have
claimed
misconceptions
researchers
have
frequently
understood learning mathematics and science as a process of removing (or
unlearning) misconceptions and adding relevant expert concepts. Because
the claim that replacement is a central assertion of misconceptions
research is more interpretive than the other assertions and perhaps more
controversial-we offer several lines of argument to support our claim. (Smith,
John P., 1993)
Kami telah mengklaim kesalahpahaman peneliti telah sering memahami
matematika dan sains belajar sebagai proses menghilangkan (atau
unlearning) kesalahpahaman dan menambahkan konsep ahli yang relevan.
Karena klaim bahwa pengganti adalah penegasan pusat penelitian

kesalahpahaman lebih interpretatif dibandingkan dengan pernyataan lain dan

mungkin lebih kontroversial-kami menawarkan beberapa baris argumen
untuk mendukung klaim kami.
15.G. J. Posner and colleagues, whose position has been influential among
misconceptions and conceptual change researchers, also used replacement
to describe the learning process. In early work, Posner and Gertzog
(1982) suggested, "The following example from Petrie [I9761 captures the
essence of the process [of conceptual change] as we understand it at this
time." (Smith, John P., 1993)
GJ Posner dan rekan, yang posisinya telah berpengaruh diantara peneliti
miskonsepsi dan perubahan konseptual (conceptual change), juga digunakan
untuk pengganti menggambarkan proses pembelajaran. Dalam pekerjaan
awal, Posner dan Gertzog (1982) menyarankan, "Contoh berikut dari Petrie
[I9761 menangkap esensi dari proses [perubahan konseptual] seperti yang
kita mengerti saat ini. " (Smith, John P., 1993)
16.Various alternative
conceptions
have
been
observed
among
mathematics and physics students. Some alternative conceptions, judged
to be erroneous
ideas or misconceptions,
have the following
characteristics.
(1) They are at variance with conceptions held by experts in the eld.
(2) A single misconception, or a small number of misconceptions, tend to be
pervasive (shared by many different individuals).
(3) Many misconceptions
are highly
resistant
to change
or
alteration, at least by traditional teaching methods.
(4) Misconceptions sometimes involve alternative belief systems
comprised of logically linked sets of propositions that are used by students
in systematic ways.
(5) Some misconceptions have historical precedence;
that is, some
erroneous ideas put forth bystudents today mirror ideas espoused by early
leaders in the eld.
(6) Misconceptions may arise as the result of:
(a) the neurological hardware or genetic programming (as in the case of
automatic language-processing structures, which may be invoked when
reading an equation);
(b) through certain experiences that are commonly shared by many
individuals (as with moving objects); or
(c) through instruction in school or other settings. (FISHER, KATHLEEN M.
(1985))
Berbagai "konsepsi alternatif" telah diamati antara matematika dan sika
siswa. Beberapa konsepsi alternatif, dinilai menjadi ide-ide yang keliru atau
"kesalahpahaman," memiliki karakteristik sebagai berikut.
(1) Mereka berbeda dengan konsepsi yang diselenggarakan oleh para ahli di
lapangan.

(2) Kesalahpahaman tunggal, atau sejumlah kecil kesalahpahaman,

cenderung meresap (dimiliki oleh banyak individu yang berbeda).
(3) Banyak kesalahpahaman yang sangat resisten terhadap
perubahan atau perubahan, setidaknya dengan metode pengajaran
tradisional.
(4) Kesalahpahaman kadang-kadang melibatkan sistem kepercayaan
alternatif terdiri dari set logis terkait proposisi yang digunakan oleh siswa
dengan cara yang sistematis.
(5) Beberapa kesalahpahaman memiliki preseden sejarah; yaitu, beberapa
ide yang keliru diajukan oleh mahasiswa ide cermin saat ini didukung oleh
pemimpin awal di lapangan.
(6) Kesalahpahaman mungkin timbul sebagai akibat dari:
(a) neurologis "hardware" atau pemrograman genetik (seperti dalam kasus
struktur bahasa-pemrosesan otomatis, yang dapat dipanggil saat "membaca"
persamaan);
(b) melalui pengalaman tertentu yang umumnya dimiliki oleh banyak individu
(seperti dengan benda bergerak); atau
(c) melalui instruksi di sekolah atau pengaturan lainnya.
17.Recommendations
Misconceptions of students with converger learning style being more do not
mean they are unsuccessful students. Because, instructional applications
applied affect student performances. From this point, pedagogues should act
being aware of that students have distinct learning styles.Pedagogues
should arrange their syllabuses according to different learning
styles. Students should be ensured to structure new concepts taking into
account the distinction of methods, which students with different learning
styles refer in learning, using, keeping and organizing new concepts.
It was determined at the end of this study that misconceptions of
university students concerning melting and dissolving differ according to
learning styles and students with assimilator learning style have less
misconceptions.
The impact of learning styles on misconceptions can be examined by
changing both the study group and subject in studies to be carried
out after this study. By investigating what sort of performance
students with different learning styles will display in the process of
allaying of misconceptions, reactions they will give to different
methods of conceptual change can be determined by studies to be
performed. (Sen , Senol dan Yilmaz, Ayhan. (2012)).
Kesalahpahaman siswa dengan gaya belajar Converger menjadi tidak berarti
mereka adalah mahasiswa gagal. Karena, aplikasi pembelajaran yang
diterapkan mempengaruhi kinerja siswa. Dari titik ini, pendidik harus
bertindak menyadari bahwa siswa memiliki gaya belajar yang berbeda.
Pendidik harus mengatur silabus mereka sesuai dengan gaya belajar yang
berbeda. Siswa harus dipastikan untuk struktur konsep-konsep baru dengan
mempertimbangkan perbedaan metode, dimana siswa dengan gaya belajar

yang berbeda merujuk dalam belajar, menggunakan, menjaga dan mengatur

konsep-konsep baru. Itu ditentukan pada akhir penelitian ini bahwa
kesalahpahaman mahasiswa mengenai mencair dan melarutkan berbeda
sesuai dengan gaya dan siswa dengan gaya belajar Assimilator belajar telah
kurang kesalahpahaman.
Dampak dari gaya belajar pada kesalahpahaman dapat diperiksa dengan
mengubah baik kelompok studi dan subjek dalam penelitian yang akan
dilakukan setelah penelitian ini. Dengan menyelidiki seperti apa siswa kinerja
dengan gaya belajar yang berbeda akan ditampilkan dalam proses
menenangkan kesalahpahaman, reaksi mereka akan memberikan metode
yang berbeda dari perubahan konseptual dapat ditentukan oleh penelitian
yang akan dilakukan.
18.Hammer (1996) reported that misconceptions are stable cognitive structures
to change, affect students understanding of scientic concepts, and must be
overcome so that students learn scientic concepts effectively. Thus,
assessment of misconceptions is very important for effective science
instruction. Therefore, in the purpose of assessing ninth-grade Turkish
studentsmisconceptions on simple electric circuits, we developed a three-tier
test, the Simple Electric Circuits Diagnostic Test (SET). In this manner, the
purpose of the present study was to propose a novel diagnostic instrument to
assess student misconceptions in addition to reporting Turkish students
misconceptions about simple electric circuits. (PESMAN, HAKI and ERYILMAZ,
ALI. (2010)).
Hammer (1996) melaporkan bahwa kesalahpahaman adalah struktur kognitif
yang stabil untuk mengubah, mempengaruhi pemahaman siswa terhadap
konsep-konsep ilmiah, dan harus diatasi agar siswa mempelajari konsepkonsep ilmiah secara efektif. Dengan demikian, penilaian kesalahpahaman
sangat penting untuk instruksi ilmu yang efektif. Oleh karena itu, dalam
rangka menguji students'misconceptions Turki kelas sembilan pada rangkaian
listrik sederhana, kami mengembangkan tes tiga-tier, Simple listrik Sirkuit
Diagnostic Test (SET). Dengan cara ini, tujuan dari penelitian ini adalah untuk
mengusulkan instrumen diagnostik baru untuk menilai kesalahpahaman
siswa selain melaporkan kesalahpahaman siswa Turki 'tentang rangkaian
listrik sederhana.
19.Besides the complex nature of misconceptions, recognizing the sources of
misconception is critical to promoting conceptual change in IT behavior.
Misconception can arise internally (from individual mental activity) or
externally (as a result of daily life experiences) (Taber, 2004). The National
Research Council (1997) offers strategies to classify misconceptionsi and to
identify external sources of misconception emerging from everyday
experiences, religion, and educational settings. Being aware of the origins of
misconception not only enriches our understanding of it, but also guides

conceptual change efforts toward

where
and
how to
correct
misconceptions relative to IT constructs. Dalam Sarour, Enas O. (2014)
Selain sifat kompleks kesalahpahaman, mengakui sumber kesalahpahaman
sangat penting untuk mempromosikan perubahan konseptual dalam perilaku
IT. Kesalahpahaman dapat muncul secara internal (dari aktivitas mental
individu) atau eksternal (sebagai hasil dari pengalaman hidup sehari-hari)
(Taber, 2004). The National Research Council (1997) menawarkan strategi
untuk mengklasikasikan misconceptionsi dan untuk mengidentikasi
sumber-sumber eksternal kesalahpahaman yang muncul dari pengalaman
sehari-hari, agama, dan pengaturan pendidikan. Menyadari asal-usul
kesalahpahaman tidak hanya memperkaya pemahaman kita tentang hal itu,
tetapi juga memandu upaya perubahan konseptual terhadap mana dan
bagaimana untuk memperbaiki kesalahpahaman relatif terhadap IT
konstruksi.
20.Further, the number of correct beliefs held by the learner is irrelevant to the
process of transitioning from a flawed model to a correct one (Chi, 2009). This
demonstrates that, regardless of the quantity of a learners faulty mental
models, misconceptions can be resolved through conceptual change
strategies, such as those suggested by the national Research Council (1997)
and Gooding and Metz (2011). While misconceptions can be managed in a
social setting, understanding learners craft their theories of reality on an
individual basis requires misconceptions to be similarly corrected by the
individual (Gooding & Metz, 2011). Dalam Sarour, Enas O. (2014)
Selanjutnya, jumlah keyakinan yang benar dipegang oleh pelajar tidak
relevan dengan proses transisi dari model cacat untuk satu yang benar (Chi,
2009). Hal ini menunjukkan bahwa, terlepas dari jumlah model mental yang
salah satu pelajar, kesalahpahaman dapat diselesaikan melalui strategi
perubahan konseptual, seperti yang disarankan oleh Dewan Nasional
Penelitian (1997) dan Gooding dan Metz (2011). Sementara kesalahpahaman
dapat dikelola dalam lingkungan sosial, pemahaman peserta didik kerajinan
teori mereka tentang realitas secara individual memerlukan kesalahpahaman
akan sama dikoreksi oleh individu (Gooding & Metz, 2011).
21.The primary goal of this research was to effect change in users PowerPointrelated beliefs and behavior. Specically, this research addressed PowerPoint
users behavior resulting from misconceptions developed through prior
knowledge and teaching practices. To accomplish this, the study introduced
the idea of dynamic misconception, and conducted a workshop to implement
conceptual change strategies to resolve these misconceptions.
Secondary outcomes were recorded through participants oral reflection,
perceived behavioral change, perceived intentional change, and willingness
to change others perceptions and behaviors. Analysis revealed that
conceptual change strategies could dispel myths, change dynamic

misconceptions, and promote positive behavioral change in PowerPoint users.

Dalam Sarour, Enas O. (2014)
Tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk efek perubahan keyakinanPowerPoint terkait pengguna dan tingkah laku. Secara khusus, penelitian ini
ditujukan
Perilaku
pengguna
PowerPoint
'yang
dihasilkan
dari
kesalahpahaman dikembangkan melalui pengetahuan sebelumnya dan
praktek mengajar. Untuk mencapai hal ini, penelitian memperkenalkan ide
kesalahpahaman dinamis, dan melakukan workshop untuk melaksanakan
konseptual mengubah strategi untuk mengatasi kesalahpahaman ini.
Hasil sekunder yang direkam melalui refleksi lisan peserta, dirasakan perilaku
perubahan, dirasakan perubahan yang disengaja, dan kemauan untuk
mengubah persepsi dan perilaku orang lain. Analisa mengungkapkan bahwa
strategi perubahan konseptual bisa menghilangkan mitos, mengubah
kesalahpahaman dinamis, dan mempromosikan perubahan perilaku positif
pada pengguna PowerPoint.
22.Further research could examine the content validity of a PowerPoint
presentation survey by rearticulating the role of dynamic misconception in
presentation behavior, conducting follow-up studies to further explore
conceptual change, and possibly by gauging alteration in dynamic
misconception.
Additionally, more methodologically sound interventions are needed to
correct PowerPoint presentation misconceptions, which may in turn promote a
change in overall IT behavior. This research may also help instructors
reevaluate traditional PowerPoint training techniques and consider conceptual
change strategies that encourage users to challenge their assumptions and
self-correct ineffective behaviors.
Finally, PowerPoint beliefs discussed in this research were related to
presenter, audience, and software benets. Future PowerPoint training
courses might focus on dynamic misconceptions related to users perceived
benets. Such a favorable shift in trainee beliefs could lead to improvements
in effort, planning, and professional development. Dalam Sarour, Enas O.
(2014)
Penelitian lebih lanjut dapat memeriksa validitas isi survei presentasi
PowerPoint dengan rearticulating peran kesalahpahaman dinamis dalam
perilaku presentasi, melakukan studi lanjutan untuk lebih mengeksplorasi
perubahan konseptual, dan mungkin oleh
mengukur perubahan dalam kesalahpahaman yang dinamis.
Selain itu, intervensi lebih metodologis suara yang diperlukan untuk
memperbaiki kesalahpahaman presentasi PowerPoint, yang pada gilirannya
mendorong perubahan perilaku TI secara keseluruhan. Penelitian ini juga
dapat membantu instruktur mengevaluasi teknik pelatihan PowerPoint
tradisional dan mempertimbangkan strategi perubahan konseptual yang

mendorong pengguna untuk menantang asumsi dan perilaku yang tidak

efektif mengoreksi diri.
Akhirnya, keyakinan PowerPoint dibahas dalam penelitian ini terkait dengan
manfaat presenter, penonton, dan perangkat lunak. Kursus pelatihan
PowerPoint datang mungkin fokus pada kesalahpahaman dinamis yang
berhubungan dengan manfaat pengguna dirasakan. Seperti pergeseran yang
menguntungkan dalam keyakinan trainee dapat menyebabkan peningkatan
usaha, perencanaan, dan pengembangan profesional.
23.
They go on to recommend various ways to encourage principle-based
reasoning: active learning exercises that directly challenge misconceptions,
instructors should acknowledge that rote memorization hinders desired
higher-order thinking, and principles-based methods should be explicitly
taught by instructors. Also, in the related discipline of exercise
physiology (part of which can be viewed as applied biology) Morton
et al. (2008) nd that misconceptions are remarkably resistant to
instruction. Of the nine misconceptions they discovered, only one
declined in prevalence after several years of instructions. Dalam
Goffe, William L. (2013)
Mereka pergi untuk merekomendasikan berbagai cara untuk mendorong
prinsip berbasis penalaran: latihan pembelajaran aktif yang secara langsung
menantang kesalahpahaman, instruktur harus mengakui bahwa merintangi
menghafal diinginkan tingkat tinggi pemikiran, dan prinsip-prinsip berbasis
metode harus secara eksplisit diajarkan oleh instruktur. Juga, dalam disiplin
terkait siologi olahraga (bagian yang dapat dilihat sebagai biologi terapan)
Morton et al. (2008) mendapati bahwa miskonsepsi yang sangat
resisten terhadap instruksi. Dari sembilan miskonsepsi yang mereka
temukan, hanya satu menurun prevalensi setelah intruksi beberapa
tahun
24.In this constructivism framework, Bodner (1986) emphasizes how persistent,
and thus damaging, misconceptions can be:
Why are misconcepts so resistant to instruction? Each of us constructs
knowledge that ts our experiences. Once we have constructed this
knowledge, simply being told that we are wrong is not enough to make us
change our (mis) concepts. ... The only way to get rid of an old theory is by
constructing a new theory that does a better job at explaining the
experimental evidence or nds a more appropriate set of experimental facts
to explain. The only way to replace a misconcept is by constructing a new
concept that more appropriately explains our experiences. Dalam Goffe,
William L. (2013)
Dalam kerangka konstruktivisme ini, Bodner (1986) menekankan bagaimana
gigih, dan dengan demikian merusak, kesalahpahaman dapat:

Mengapa ketidaktepatan konsep sangat tahan terhadap instruksi? Masingmasing kita membangun pengetahuan yang "cocok" pengalaman kami. kami
telah membangun pengetahuan ini, hanya diberitahu bahwa kita salah tidak
cukup untuk membuat kita mengubah kita (mis) konsep. ... Satu-satunya cara
untuk menyingkirkan teori lama adalah dengan membangun sebuah teori
baru yang melakukan pekerjaan yang lebih baik dalam menjelaskan bukti
eksperimental atau menemukan satu set yang lebih tepat dari fakta-fakta
eksperimental. Satu-satunya cara untuk mengganti kesalahpahaman adalah
dengan membangun konsep baru yang lebih tepat menjelaskan pengalaman
kami.

Dafatar Pustaka
Hartley, Laurel M., Brook J. Wilke, Jonathon W. Schramm, Charlene DAvanzo, and
Charles W. Anderson, College Students Understanding of the Carbon Cycle:
Contrasting Principle-based and Informal Reasoning, BioScience, 2011, 61
(1), 6575. <http://news.msu.edu/media/documents /2011/01/ f6e8a4d58ccb-48be-8d4b-1915c5c2583c. pdf>. 5
Mazur, Eric, Education: Farewell, Lecture?, Science, 2009, 323 (5910), 5051.
<http://www.sciencemag. org/cgi/reprint/323/5910/50.pdf>. 6, 7
Crouch, Catherine H., Jessica Watkins, Adam P. Fagen, and Eric Mazur, Reviews in
PER Volume 1: Research-Based Reform of University Physics, 2007.
http://www.compadre.org
/Repository/document/ServeFile.cfm?
DocID=241&ID=4990>. 7
Selwyn, N. (1999). Students attitudes towards computers in sixteen to nineteen
education. Education and InformationTechnologies, 4(2), 129141.
Morrell, D. (1992). The effects of computer-assisted instruction on student
achievement in high school biology. School Science and Mathematics, 92,
177181.
Gowin, D. B. (1983). Misconceptions, metaphors, and conceptual change: Once
more with feeling. In H. Helm & J. D. Novak (Chairs), Proceedings of the
International Seminar on Misconceptions in Science and Mathematics,
Cornell university,
Champagne, A. B., Gunstone, R. F., & Klopfer, L. E. (1985). Consequences of
knowledge about physical phenomena. In L. H. T. West & A. L. Pines (Eds.),
Cognitive structure and conceptual
change (pp. 29-50).
New York:
Academic.
Smith, John P. (1993).Misconceptions Reconceived: A Constructivist Analysis of
Knowledge in Transition. THE JOURNAL OF THE LEARNING SCIENCES,

1993,3(2), 115-163 Copyright Q 199311994, Lawrence Erlbaum Associates,

Inc.
WANDERSEE, JAMES H. (1985). CAN THE HISTORY OF SCIENCE HELP SCIENCE
EDUCATORS ANTICIPATE STUDENTS MISCONCEPTIONS? JOURNAL OF
RESEARCH IN SCIENCE TEACHING VOL. 23, NO. 7, PP. 581-597 (1985)
FISHER, KATHLEEN M. (1985). A MISCONCEPTION IN BIOLOGY: AMINO ACIDS AND
TRANSLATION. JOURNAL OF RESEARCH IN SCIENCE TEACHING VOL. 22, NO.
1, PP. 53-62 (1985)
Sen , Senol dan Yilmaz, Ayhan. (2012). The effect of learning styles on students
misconceptions and self-efficacy for learning and performance. Procedia Social and Behavioral Sciences 46 ( 2012 ) 1482 1486
PESMAN, HAKI and ERYILMAZ, ALI. (2010). Development of a Three-Tier Testto
Assess Misconceptions About Simple Electric Circuits. The Journal of
Educational Research, 103:208222, 2010 Copyright C Taylor & Francis
Group,
LLC
ISSN:
0022-0671
print
/
1940-0675
online
DOI:10.1080/00220670903383002
Sarour, Enas O. (2014). An Analysis of Dynamic Misconception in Saudi Female
Graduate Students Use PowerPoint. Life Science Journal 2014;11(9).,
http://www.lifesciencesite.com
Kse, Sacit. (2008). Diagnosing Student Misconceptions: Using Drawings as a
Research Method. World Applied Sciences Journal 3 (2): 283-293, 2008. ISSN
1818-4952. IDOSI Publications, 2008
Goffe, William L. (2013). Initial Misconceptions in Macro Principles Classes.
Department of Economics Penn State University bill.goffe@psu.edu.