Guy Brousseau

Guy Brousseau
Universidad de Burdeos I

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDACTICA DE LAS

MATEMTICAS
Publicado con el ttulo,

Fondements et mthodes de la didactiques des

mathmatiques
en la revista,
Recherches en Didactique des Mathmatiques,
Vol. 7, n. 2, pp. 33-115, 1986.

Traduccin:
Julia Centeno Prez
Begoa Melendo Pardos
Jess Murillo Ramn

Universidad de Zargoza

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

ndice1:
Captulo 1:
Objeto de los estudios en Didctica
1.1.
El saber matemtico y la transposicin didctica
1 .2.
El trabajo del matemtico
1 .3.
El trabajo del alumno
1 .4.
El trabajo del profesor
1 .5.
Algunas cuestiones preliminares ingenuas y fundamentales
Captulo 2:
Fenmenos en Didctica
2.1.
El efecto Topaze y el control de la incertidumbre
2.2.
El efecto Jourdain o el malentendido fundamental
2.3.
El deslizamiento metacognitvo
2.4.
El uso abusivo de la analoga
2.5.
El envejecimiento de las situaciones de enseanza
Captulo 3:
Elementos para una modelizacin
3.1.
Situacin didctica, situacin adidctica
3.2.
El contrato didctico
3.3.
Un ejemplo de la devolucin de una situacin a didctica
3.4.
La epistemologa de los profesores
3.5.
Ilustracin: el efecto Denes
3.6.
Heurstica y didctica
Captulo 4:
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.

Coherencias e incoherencias de la modelizacin considerada: Las paradojas del

contrato didctico
La paradoja de la devolucin de las situaciones
Las paradojas de la adaptacin de las situaciones
Las paradojas del aprendizaje por adaptacin
La paradoja del comediante

Captulo 5:
Medios y mtodos de la modelizacin de las situaciones didcticas
5.1.
Situacin fundamental correspondiente a un conocimiento
5.2.
La nocin de juego
5.3.
El juego y la realidad: semejanza y disimilitudes
5.4.
Aproximacin sistmica a las situaciones de enseanza
Captulo 6:
Las situaciones a didcticas
6.1.
Los subsistemas fundamentales
6.1.1.
Esquemas clsicos
6.1.2.
Primera descomposicin propuesta
6.1.3.
Necesidad del subsistema Medio a didctico
6.1.4.
Status de los conceptos matemticos
6.2.
Necesidad de distinguir diversos tipos de situaciones a didcticas
6.2.1.
Las interacciones
6.2.2.
Las formas de conocimiento
6.2.3.
La evolucin de esas formas de conocimiento: el aprendizaje
6.2.4.
Los subsistemas del medio
6.3.
Primer estudio de los tres tipos de situaciones a didcticas
6.3.1.
Esquema de accin
6.3.2.
Esquema de la comunicacin
6.3.3.
Esquema de la validacin explcita

Guy Brousseau (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques.

RESUMEN
Este texto es la primera parte de un estudio que trata de presentar los fundamentos y mtodos de la didctica
de las matemticas.
Se trata de reunir un cierto nmero de conceptos introducidos desde hace ya algunos aos, y de
organizarlos de manera que aparezcan como los elementos de una teora.
El mtodo de exposicin elegido es bastante lento pues hace depender la introduccin de cada concepto
nuevo de tres problemticas1 distintas.
La primera es la de la pertinencia. Se trata en primer lugar de describir un cierto tipo de relaciones
humanas de tal modo que los conceptos de didctica aparezcan como medios tiles para esta descripcin. Los
ejemplos nuevos que la comunidad de didcticos acumula desde hace diez aos han permitido "mostrar"
fenmenos de didctica: el envejecimiento, los efectos del contrato..., pero estas "observaciones" aparecen o
bien como excesivamente triviales, o como extraas y singulares, si no se articulan unas con otras de manera
que proporcionen un verdadero mtodo de anlisis de cualquier fenmeno de enseanza.
Esta lectura surge de una segunda problemtica, la de la exhaustividad. Se trata de hacerlo de tal manera
que todos los fenmenos pertinentes puedan ser tomados en consideracin.
La tercera problemtica es la de la consistencia; es quizs la ms nueva pues, si los profesores, en el
ejercicio de su profesin, utilizan los conceptos pertinentes que tienden a permitir tratar todos los casos, no
aseguran -ni tienen que asegurar- la responsabilidad de la consistencia de estos conceptos.
El captulo 1 ha esbozado los objetos de estudio de la Didctica: la descripcin y la explicacin de las
actividades ligadas a la comunicacin de los saberes y las transformaciones, intencionales o no, de los
protagonistas de esta comunicacin, as como las transformaciones del propio saber.
El captulo 2 examina algunos fenmenos ligados a la actividad de la enseanza (efecto "Topaze", efecto
"Jourdain", deslizamiento metadidctico, uso abusivo de la analoga, envejecimiento de las situaciones). Estos
son los fenmenos que se producen durante las actividades de enseanza que determinan el campo a teorizar y
no la actividad misma.
Este texto realiza una inversin con relacin a la tendencia clsica que consiste en estudiar
independientemente los subsistemas del sistema didctico: el enseado, el enseante, el medio, relativamente
a un saber, para a continuacin intentar derivar de estos estudios comportamientos educativos o de
aprendizaje.
En el captulo 3 es el sistema completo el que se toma globalmente como objeto de estudio y el recorte se
hace en hiposistemas que llamamos "situaciones". Este estudio permite el esclarecimiento, en el captulo 4, de

Nota del compilador: en esta traduccin al castellano, hemos incorporado algunas correcciones y adicionamos notas de
pie de pgina que aparecen en la traduccin inglesa Theory of Didactical Situations in Mathematics. De Balacheff et al.
Mathematics Education Library. Kluwer Academic Publishers. London. (1997).
En el preludio de la traduccin inglesa refirindose al presente resumen se dice que: El captulo siguiente es el texto de
una sntesis escrita por Brousseau en el ao 1984-1985 para la disertacin que l someti en cumplimiento de su Thse
d'Etat que defendi en diciembre de 1986. Esta era la primera presentacin comprensiva de la Teora de Situaciones
Didcticas.
El objetivo de este texto era de recolectar los conceptos Brousseau haban acuado en el curso de ms de 20 aos de
investigacin, formularlos y organizarlos en un marco coherente terico. Brousseau, en un resumen para el artculo
correspondiente, que es en realidad ms una advertencia que un resumen, presenta el mtodo que l ha escogido para
elaborar esta presentacin.
1
Un problemtica es un conjunto de preguntas de investigacin relacionadas con un marco terico especfico. Este se
refiere a los criterios con los que solemos afirmar que estas preguntas de investigacin deben ser consideradas y al modo
en que las formulamos.

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

un cierto nmero de paradojas que constituyen, de hecho, piedras de toque de cualquier teorizacin de los
fenmenos didcticos. Estas paradojas condenan a la didctica a ser un proceso, una didctica y no solamente
una interaccin de sistemas.
En este momento, aparecen dos vas de estudio: la de las restricciones externas que pesan sobre este
proceso, y el de las restricciones internas. El captulo 5 se centra en el estudio de las restricciones internas: se
trata de modelizar mediante juegos formales estas relaciones locales que se establecen entre los protagonistas,
despus de utilizar estas modelizaciones para una aproximacin sistmica en la cual las cadenas de
acontecimientos necesarios son confrontadas a las cadenas de sucesos observados.
Aunque probablemente sea la ms discutible, esta va nos ha parecido la ms til actualmente en la
perspectiva de una produccin efectiva de ingeniera y de mtodos de observacin.
El captulo 6 presenta a continuacin los elementos fundamentales del estudio de las situaciones: los
tipos de situaciones a-didcticas (accin, formulacin, validacin).
La "didctica de las matemticas" estudia las actividades didcticas, es decir, las actividades que tienen
por objeto la enseanza, evidentemente en lo que tienen de especficas respecto de las matemticas.
Los resultados, en este dominio, son cada vez ms numerosos, se refieren a los comportamientos
cognitivos de los alumnos, pero tambin a los tipos de situaciones puestas en juego para ensearles y sobre
todo los fenmenos a los cuales da lugar la comunicacin del saber. La produccin o la mejora de los medios
de enseanza encuentra en estos resultados ms que objetivos o medios de evaluacin, encuentra en ella un
apoyo terico, explicaciones, medios de previsin y de anlisis, sugerencias, incluso dispositivos y mtodos
.

ii

CAPITULO 1
1. OBJETO DE LOS ESTUDIOS EN DIDCTICA

Cul es el objeto de estos estudios? Incluso un examen muy superficial permitir comprender
mejor su inters y su necesidad.
1.1 El saber matemtico y la transposicin didctica.
El saber constituido se presenta bajo formas diversas, por ejemplo en forma de preguntas y
respuestas. La presentacin axiomtica es clsica en matemticas.
Adems de las virtudes cientficas que se le conocen, parece perfectamente adaptada a la
enseanza. Permite definir en cada instante los objetos que se estudian con ayuda de las nociones
previamente introducidas para organizar as la adquisicin de nuevos saberes sirvindose de las
adquisiciones anteriores. Proporciona al estudiante y a su profesor un medio para organizar su
actividad y acumular en un mnimo de tiempo un mximo de saberes bastante prximos al saber
erudito. Evidentemente, debe completarse con ejemplos y problemas cuyas soluciones exijan la
utilizacin de la teora axiomtica dada.
Pero esta presentacin elimina completamente la historia de los saberes, es decir, la sucesin de
dificultades y preguntas que han provocado la aparicin de los conceptos fundamentales, su empleo
para plantear nuevos problemas, la introduccin de tcnicas y cuestiones nacidas de los progresos
de otros sectores, el rechazo de ciertos puntos de vista que han resultado falsos o inadecuados, y las
innumerables discusiones que han ocasionado. Esta presentacin enmascara el verdadero
funcionamiento de la ciencia, imposible de comunicar y de describir fielmente desde el exterior,
para poner en su lugar una gnesis ficticia. Para hacer ms fcil su enseanza, aisla ciertas nociones
y propiedades del tejido de actividades en el cual tuvieron su origen, su sentido, su motivacin y su
empleo. Las transpone al contexto escolar. Los epistemlogos llaman transposicin didctica a esta
operacin. Operacin que tiene su utilidad, sus inconvenientes y su funcin, incluso para la
construccin de la ciencia. Es a la vez inevitable, necesaria y en un cierto sentido, deplorable, por lo
que debe ponrsela bajo vigilancia.

1.2 El trabajo del matemtico

Antes de comunicar lo que piensa que ha encontrado, un investigador tiene que determinarlo: no es
fcil distinguir, en el laberinto de las reflexiones, cules son susceptibles de convertirse en un saber
nuevo, e interesante para los otros; las demostraciones obtenidas, pocas veces coinciden con las

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

conjeturas previas; hay que proponerse toda una reorganizacin de los conocimientos ms
prximos, anteriores o nuevos.
Tambin es necesario suprimir todas las reflexiones intiles, la huella de los errores cometidos
y los caminos errticos. Es necesario esconder las razones que han conducido en una determinada
direccin y las condiciones personales que han presidido el xito, problematizar hbilmente ciertos
logros, incluso los ms triviales, evitando, a la vez, las trivialidades... Es necesario adems
encontrar la teora ms general en la que los resultados sigan siendo vlidos... De esta manera, el
productor de saber despersonaliza, descontextualiza y destemporaliza lo ms posible sus resultados.
Este trabajo es indispensable para que el lector pueda tener conocimiento de estos resultados y
se convenza de su validez sin necesidad de hacer el mismo recorrido para su descubrimiento,
beneficindose sin embargo de las posibilidades que ofrece su utilizacin.
Otros lectores transforman a su vez estos resultados, los reformulan, los aplican y los
generalizan, segn sus necesidades. Los destruyen si se presenta la ocasin, bien identificndolos
con los saberes ya conocidos, bien incluyndolos en resultados ms generales, bien olvidndolos
simplemente... e incluso demostrando que son falsos. De esta forma la organizacin de los
conocimientos depende, desde su origen, de las exigencias que su trasmisin impone al autor. Esta
no cesa, a su vez, de ser modificada por los mismos motivos, hasta el punto de que su sentido
cambia profundamente: la transposicin didctica se desarrolla en gran parte en la comunidad
cientfica y se prosigue en los medios cultos (ms exactamente, en la noosfera2). El funcionamiento
de esta comunidad se basa en las relaciones generadas por un compromiso e implicacin personales
y contextuales ligados a las cuestiones matemticas y el rechazo de este compromiso a la hora de
producir un texto de saber lo ms objetivo posible.
1.3 El trabajo del alumno
El trabajo intelectual del alumno debe ser, en cienos momentos, comparable a esta actividad
cientfica. Saber matemticas, no es solamente aprender definiciones y teoremas, para reconocer el
momento de utilizarlos y aplicarlos; sabemos que hacer matemticas implica ocuparse de
problemas. Slo se hacen matemticas cuando nos ocupamos de problemas, pero se olvida a veces
que resolver un problema no es ms que una parte del trabajo; encontrar buenas preguntas es tan
importante como encontrar soluciones. Una buena reproduccin por el alumno de una actividad
cientfica exigira que intervenga, que formule, que pruebe, que construya modelos, lenguajes,
conceptos, teoras, que los intercambie con otros, que reconozca los que estn conformes con la
cultura, que tome los que le son tiles, etc.

Nota de los editores de la traduccin inglesa: El trmino "noosfera" fue acuado en los aos veinte por Teilhard de
Chardin. Expresado simplemente, este trminose refiere al mundo de ideas, de las producciones de la mente. A finales de
los aos setenta, Chevallard lo introdujo en la didctica "como una parodia" en el contexto de la teora de la transposicin
didctica, con el propsitode designar la esfera de la gente que piensa acerca del funcionamiento didctico de los sistemas
escolares (Chevallard 1985 p. 25; Arsac 1992). Para una presentacin del desarrollo reciente de la teora de transposicin
didactical, mirar (Chevallard 1992).

Guy Brousseau

Para hacer posible una actividad de este tipo, el profesor debe imaginar y proponer a los
alumnos situaciones que ellos puedan vivir y en las cuales los conocimientos aparecern como la
solucin ptima a los problemas propuestos, solucin que el alumno puede descubrir.
1.4. El trabajo del profesor
El trabajo del profesor es en cierta medida inverso al del investigador, debe producir una
recontextualizacin y una repersonalizacin de los conocimientos. Estos van a convertirse en
conocimientos del alumno, es decir una respuesta natural, en unas condiciones relativamente
particulares, condiciones indispensables para que tengan un sentido para l. Cada conocimiento
debe surgir de la adaptacin a una situacin especfica, pues no se crea el concepto de probabilidad
en el mismo tipo de contexto y de relaciones con el medio que en los que se inventa o utiliza la
aritmtica o el lgebra.
El profesor debe pues simular en su clase una micro sociedad cientfica si desea que los
conocimientos sean medios econmicos adecuados para proponer buenas preguntas y para zanjar
debates, si quiere que los lenguajes sean medios para dominar situaciones de formulacin y las
demostraciones matemticas sean medios de convencimiento de sus alumnos.3
Pero debe dar tambin a sus alumnos los medios para encontrar, en esta historia particular que
les ha hecho vivir, lo que es el saber cultural y comunicable que ha querido ensearles; los alumnos
a su vez deben redescontextualizar y redespersonalizar su saber y esto de tal modo que identifiquen
su produccin con el saber que impera en la comunidad cientfica y cultural de su poca.
Por supuesto, se trata de una simulacin que no es la verdadera actividad cientfica, como
tampoco el saber presentado de forma axiomtica constituye el verdadero saber.
1.5. Algunas cuestiones preliminares ingenuas y fundamentales
Esta forma de tratar la comunicacin del saber parece bastante clsica. Requiere por tanto algunas
observaciones y plantea preguntas interesantes.
En primer lugar se acentan mucho en ella todas las actividades sociales y culturales que
condicionan la creacin, el ejercicio y la comunicacin del saber y de los conocimientos.4
El enfoque clsico considera como central la actividad cognitiva del sujeto, que, en primer
lugar, debe ser descrita y comprendida de forma relativamente independiente. Supone despus, al
menos implcitamente, que los conocimientos sobre el conocimiento, necesarios para la enseanza,
deben establecerse tambin de manera independiente, por ejemplo, por la matemtica y la
epistemologa. Ocurre lo mismo con los conocimientos sobre las relaciones sociales especficas de
la educacin, etc. El enfoque clsico consiste, por tanto, en obtener consecuencias para la enseanza
de estos saberes preliminares, hacindolo directamente, es decir, con el nico apoyo de reflexiones
ingenuas.

Nota de los editores de la traduccin inglesa: Ver introduccin, nota a pie de pgina 1.
Nota de los editores de la traduccin inglesa: Para explicar la distincin francesa, con frecuencia hecha por Brousseau,
entre "connaissance" et "savoir", traducimos estos respectivamente como "conocimiento" y "saber". El primero se refiere
al constructo individual intelectual cognoscitivo, la mayora de las veces inconsciente; el segundo, se refiere a constructos
cognoscitivos socialmente compartidos y validados, los cuales son formulados explcitamente.
4

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

Se trata de algo ms que un matiz. Los saberes importados de disciplinas fundamentales

permiten por s mismos, sin modificaciones e independientemente los unos de los otros, explicar
fenmenos de enseanza y producir de forma controlada las modificaciones deseadas? Por el
contrario, es necesario, crear conceptos nuevos, un campo de conocimientos y mtodos cercanos
(prximos a dichas disciplinas), para estudiar las situaciones didcticas?
Una de las hiptesis fundamentales de la didctica consiste en afirmar que slo el estudio
global de las situaciones que presiden las manifestaciones de un saber, permite elegir y articular los
conocimientos de orgenes diferentes, necesarios para comprender las actividades cognitivas del
sujeto, as como el conocimiento que l utiliza y la forma en que lo modifica.
Una segunda hiptesis, ms fuerte, consiste en decir que un primer estudio de las situaciones
(didcticas) debiera finalmente permitir derivar o modificar los conceptos necesarios actualmente
importados de otros campos cientficos:
Existe una variedad didctica de los conceptos de sentido, memoria, estructura, decimal,
etc., desconocida en lingstica, en psicologa o en matemticas?
La enseanza se concibe tambin como un proyecto social: que un alumno se apropie de un
saber constituido o en vas de constitucin. Este punto de vista vuelve a poner en el centro de las
preocupaciones de la enseanza los debates culturales y polticos sobre el saber, pero tratndolos
ms bien como objetos de estudio que forman parte de las situaciones que como preliminares
filosficos.
El aprendizaje no es esencialmente un acto individual? Es necesario situarlo en un contexto
tan amplio para comprenderlo? La enseanza individual no es una especie de condicin ptima
que slo ciertas condiciones econmicas impiden realizar?.
Admitiendo incluso que algunos saberes sobre las situaciones de puesta en marcha, de
apropiacin y de enseanza de conocimientos, pueden jugar un cierto papel tcnico, como medio
para la enseanza, queda una cuestin importante: una vez que estos saberes se han elevado al
rango de objetos culturales, no perturbarn profundamente la comunicacin e incluso quizs la
construccin del saber?. Esto ltimo est basado, como hemos visto, en el rechazo y el olvido de las
circunstancias que lo han provocado.
Por qu la posesin del saber, junto a una formacin humanstica, un poco de sentido comn y
por supuesto a cualidades pedaggicas que ninguna enseanza sabra verdaderamente desarrollar,
no sera suficiente para todos los profesores, con todos los alumnos, como lo es para algunos?
Nos podemos preguntar en qu medida esta referencia al funcionamiento de la investigacin es
realmente necesaria y pertinente para el estudio del aprendizaje y sobre todo de la enseanza.
Hasta qu punto hay una semejanza y en qu condiciones?.
Parece que para responder a estas cuestiones es indispensable una buena teora
epistemolgica acompaada de una buena ingeniera didctica.
La didctica estudia la comunicacin de los saberes y tiende a teorizar su objeto de estudio,
pero no puede responder a este desafo ms que con las siguientes condiciones:

Guy Brousseau

Poner en evidencia fenmenos especficos que parecen explicados por los conceptos
originales que propone,
Indicar los mtodos de pruebas especficas que utiliza para ello.
Estas dos condiciones son indispensables para que la didctica de las matemticas pueda
conocer de forma cientfica su objeto de estudio y permitir as acciones controladas sobre la
enseanza.

CAPTULO 2
FENOMENOS DE DIDACTICA

Algunos fenmenos ligados al control de la transposicin didctica han podido ser puestos en
evidencia en marcos muy diferentes: el mismo fenmeno puede regir la intimidad de una leccin
particular o afectar a toda una comunidad durante generaciones.
Identificar estos fenmenos viene a ser construir un modelo de los protagonistas presentes,
de las relaciones y de las obligaciones que los unen, y mostrar que el juego de estas obligaciones
produce muchos efectos en el desarrollo observado.
En un texto relativamente corto es ms cmodo tomar ejemplos ya conocidos de los lectores,
que exponer en su complejidad los casos realmente tratados.
2.1. El efecto Topaze y el control de la incertidumbre
La primera escena del clebre Topaze de Marcel Pagnol ilustra uno de los procesos
fundamentales: Topaze hace un dictado a un mal alumno:
No pudiendo aceptar muchos errores demasiado graves y no pudiendo tampoco dar
directamente la ortografa pedida, sugiere la respuesta disimulndola bajo cdigos didcticos
cada vez ms transparentes: ... des moutons taient reunis dans un parc..., en primer lugar se
trata para el alumno de un problema de ortografa y de gramtica, ... des moutonsses taihunt... el problema ha cambiado completamente!5 Ante los repetidos fracasos Topaze
mendiga una muestra de adhesin y negocia a la baja las condiciones en las cuales el alumno
acabar poniendo una s. Se adivina que podra continuar exigiendo la repeticin de la regla y
despus hacerla copiar un cierto nmero de veces. El fracaso completo del acto de enseanza
viene representado por una simple orden: pongan una s a moutons: el profesor ha
terminado por tomar a su cargo lo esencial del trabajo.
La respuesta que debe dar el alumno est determinada de antemano, el maestro elige las
preguntas a las cuales puede darse esta respuesta. Evidentemente los conocimientos necesarios para
producir estas respuestas cambian tambin su significado. Eligiendo cada vez cuestiones ms
fciles, trata de obtener el significado mximo para un mximo de alumnos. Si los conocimientos
5

Nota de los editores de la traduccin inglesa: En la historia original, el Sr. Topaze hace un dictado a un alumno, y de
tiempo en tiempo l se inclina sobre el hombro del nio para ver lo que l escribe. Viendo un error, trata de obtener la
ortografa correcta: "Des mountonsmountons. Voyons mon enfant, fait un effort. Je dis moutonsse " (Pagnol, Topaze,
Scence I Act.I) la importancia de este metfora es debida al hecho que en francs la "s" de "mounsts", que es el plural de
"mouton" (cordero), es una letra silenciosa. Para dar este efecto para el lector en ingls, hemos decidido ofrecer una
traduccin libre por Virginia Warfield que substituye la publicacin de deletrear la palabra "Two" del cual los nios a
menudo confunden con la ortografa "to" o "two".

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

pretendidos desaparecen completamente: es el efecto Topaze. La conservacin del sentido

mediante cambios de preguntas supone el control de los conocimientos de los maestros en la
disciplina enseada, pero la eleccin de las situaciones de aprendizaje y su gestin habitualmente
dejadas al sentido comn de los profesores, es actualmente objeto de activas investigaciones tanto
tericas como de ingeniera didctica.6
2.2. El efecto Jourdain o el malentendido fundamental
El efecto Jourdain llamado as refirindose a la escena de El burgus gentilhombre7 donde el
maestro de filosofa descubre a Jourdain la prosa y las vocales es una forma de efecto Topaze.
El profesor, para evitar el debate sobre un conocimiento con el alumno y una eventual
constatacin de fracaso, reconoce indicios de un cierto conocimiento en los comportamientos o en
las respuestas del alumno, a pesar de que estn motivados por causas y significaciones triviales.
Toda la comicidad de la escena est basada en el ridculo de esta sacralizacin repetida de las
actividades familiares en un discurso erudito.
Ejemplo: El alumno al que se le proponan manipulaciones un poco extraas con botes de
yogures o cromos de colores oa que le decan: acabas de descubrir un grupo de Klein.
De forma menos llamativa, el deseo de insertar el conocimiento a travs de actividades
familiares puede conducir al profesor a sustituir la problemtica verdadera y especfica, por otra,
por ejemplo metafrica o metonmica y que no da un sentido correcto de la situacin. A menudo las
dos problemticas estn presentes, yuxtapuestas, y el profesor intenta obtener el mejor
compromiso.
Ciertos mtodos pedaggicos centrados en las preocupaciones del nio provocan con
frecuencia este efecto, pero la reforma de los aos sesenta y el uso de las estructuras matemticas
que propona, han sido tambin evidentemente una poderosa iniciacin a este juego.
Al mismo tiempo, la ideologa estructuralista ofreca una justificacin epistemolgica. Se trata
entonces de un doble efecto Jourdain. El primero, a nivel de algunas relaciones del alumno con el
profesor: el alumno trata un ejemplo y el maestro ve en l su estructura; el segundo se refiere a las
relaciones de los didactas8 o de los matemticos con el profesor. Los primeros aplican una
justificacin filosfica y cientfica sobre la prctica del segundo y la sacralizan, el reconocimiento
de la estructura se convierte en actividad cientfica.
2.3. El deslizamiento metacognitivo
Cuando una actividad de enseanza ha fracasado, el profesor quizs intente justificarse, y para
continuar su accin, toma sus propias explicaciones y sus medios heursticos como objetos de
estudio en lugar del verdadero conocimiento matemtico.
Este efecto puede repetirse muchas veces, implicar a toda una comunidad y constituir un
verdadero proceso que se escapa del control de sus actores. El ejemplo ms sorprendente es
probablemente el que concierne al uso de grficos usado en los aos 60 para ensear las estructuras,
mtodo al que se ha asociado el nombre de G. Papy.

Nota de los editores de la traduccin inglesa: Para ms referencias acerca de ingeniera didctica ver (Artigue 1992).
Nota de los editores de la traduccin inglesa: Molire, El Caballero Burgus. Traducido por Albert Bermel (1987) NY:
Applause. Pp. 51-63
8
Nota de los editores de la traduccin inglesa: Por este neologismo traducimos la expresin francesa "chercheurs en
Didactique"
7

Guy Brousseau

Al final de los aos 30, la teora de conjuntos deja su funcin cientfica inicial para convertirse
en medio de enseanza con el fin de satisfacer la necesidad que tienen los profesores de una
metamatemtica y de un formalismo fundamental. Por ello se ven obligados a invitar a los alumnos
a un control semntico de esta teora (llamada entonces ingenua. Para evitar los errores, no es
suficiente aplicar axiomas, hay que saber de qu se habla y conocer las paradojas, sujetas a ciertos
usos, para evitarlas. Un tal control difiere bastante del control matemtico habitual, ms
sintctico. Este uso, ya didctico, de la teora de conjuntos har posible para las otras teoras, una
exposicin axiomtica cuya negociacin ser ms clsica.
Este medio de enseanza se convierte en objeto de enseanza para nios cada vez ms jvenes.
El control semntico se confa a un modelo9 que viene de Euler10 y que se refiere a grafos diversos.
El modelo no es en realidad un modelo correcto, no permite el control esperado y provoca
dificultades de enseanza. A causa de estas dificultades, este medio se convierte a su vez en
objeto de enseanza y se recarga de convenciones, de lenguajes especficos a su vez enseados y
explicados en cada etapa de difusin. En este proceso, cuantos ms comentarios y convenios
produce la actividad de enseanza, menos pueden los alumnos controlar las situaciones que se les
proponen.
Es el efecto del llamado deslizamiento metacognitivo. Sera ingenuo creer que el sentido
comn hubiera permitido librarse de las consecuencias bastante extravagantes a las que este proceso
ha conducido. La fuerza de los efectos didcticos es incontenible en cuanto que el profesor no
puede sustraerse a la obligacin de ensear cueste lo que cueste. Cuanto ms numeroso es el
pblico comprometido en la negociacin ms difcil se hace un control ingenuo del proceso.
Por otra parte el sentido comn, como cualquier otro factor de correccin, no puede jugar otro
papel en los procesos sociales, sin la mediacin de una estructura social adecuada. Existen pruebas
de que este tipo de errores no es efecto de la estupidez, ni en la mayor parte de los casos de la
ignorancia de la disciplina matemtica; lo es ms o menos en la medida en que la enfermedad es
imputable a errores de comportamiento - si se permite utilizar una metfora atrevida.
2.4. El uso abusivo de la analoga
La analoga es un excelente medio heurstico cuando se utiliza bajo el control del que la usa. Pero
su utilizacin en la relacin didctica hace de ella un peligroso medio de producir efectos Topaze.
Sin embargo es una prctica habitual: si los alumnos han fracasado en su aprendizaje, hay que
darles una nueva oportunidad sobre el mismo tema. Ellos lo saben. Incluso si el profesor disimula el
hecho de que el nuevo problema se parece al anterior, los alumnos buscarn - es legtimo- los
parecidos para trasladar -ya preparada- la solucin que se les ha dado. Esta respuesta no significa
que la encuentren idnea para la cuestin planteada, sino solamente que han reconocido en algunos
indicios, quiz completamente externos y no controlados, que el profesor quera que produjeran esa
respuesta.
Los alumnos obtienen la solucin por una lectura de las indicaciones didcticas y no por una
implicacin personal en el problema. Y tienen inters en ello porque despus de varios fracasos con
problemas parecidos, aunque no identificados ni reconocidos, el profesor se apoyar en estas
9
Diagrama de Euler, Venn Diagrama, "patates" de Papy. La nota de los redactores: Geroges Papy us oralmente la
palabra patates (patatas), pero l sola escribir la palabra figura (figure, en: Papy. G 1964). La palabra potates fue
adoptada por nios y profesores. Federico Papy posteriormente introdujo el trmino ms exacto y elegante papygramme
(en: Papy. F 1970)
10
Euler (1768) Cartas Lettres une princesse dAllemagne sur divers sujets de physique et de philosophie. Ver,
eespecialmente, la Carta XXXIV del 14 de febrero de 1761, y las figuras 39 a 89.

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

analogas continuamente repetidas, para reprochar al alumno su insistencia en no dar la respuesta

correcta (este efecto es utilizado por R. Devos en su sketch de los dos extremos de una madera11).
Hace ya tiempo que os lo he dicho!.
2.5. El envejecimiento de las situaciones de enseanza
El profesor encuentra dificultades para reproducir la misma leccin, aunque se trate de alumnos
distintos: la reproduccin exacta de lo que ha dicho o hecho anteriormente no tiene el mismo efecto
y ocurre con frecuencia que los resultados son peores, y quizs tambin, en consecuencia,
experimenta una cierta reticencia a esta reproduccin. Siente una necesidad fuerte de cambiar al
menos la formulacin de su exposicin o de sus instrucciones, de los ejemplos, de los ejercicios y si
es posible de la estructura misma de la leccin. Estos efectos aumentan con el nmero de
reproducciones y son tanto ms frecuentes cuanto que las lecciones comprenden ms interacciones
entre el profesor y el alumno: las lecciones que comprenden una exposicin seguida de ejercicios o
una simple instruccin seguida de una situacin de aprendizaje, que no exigen la intervencin del
profesor, envejecen con mayor lentitud. Este efecto ha sido observado directamente en la escuela
Jules Michelet de Talence12, en numerosos casos en los que los maestros estaban empeados en
reproducir una leccin determinada. Pero los esfuerzos de renovacin intentados por los enseantes
en los casos en los que son libres en su trabajo, son tambin un ndice seguro y fcilmente
observable.
Este fenmeno, como los precedentes, puede ser observado a nivel de una clase pero tambin
en el conjunto del sistema educativo y entre otros participantes:
Los programas y las instrucciones ministeriales (o los currculos en otros pases13) son casi el
nico medio de hacer explcitas las exigencias didcticas del cuerpo social para con los profesores y
el medio de ponerse de acuerdo para el reparto de las tareas entre ellos. Teniendo en cuenta la
complejidad de los mecanismos que se deben controlar, estos textos generalmente bastante cortos y
que deben dejar abierto lo esencial de las cuestiones pertinentes, resultan completamente
inadecuados. Sus modificaciones peridicas son insignificantes si se las compara entre ellas o se las
compara con la importancia que parecen concederles los profesores y la administracin. Desde 1890
los textos para la escuela primaria slo ofrecen diferencias mnimas en lo esencial y no difieren ms
que en matices.
Las modificaciones de los programas constituyen la proyeccin de los deseos de los profesores
de renovar las situaciones didcticas como respuesta al envejecimiento de sus clases.
La enorme desproporcin existente entre un compromiso personal con esta novedad y la
estabilidad sorprendente de las prcticas de enseanza, es tambin un ndice de las restricciones que
intervienen en la regularizacin del envejecimiento: el tiempo de respuesta a toda modificacin del
sistema educativo es muy elevado y las retroacciones muy dbiles y aleatorias. La mejor garanta
contra el desvo es una inercia importante.
11

Nota de los editores de la traduccin inglesa: Siempre difcil de hacer un juego de palabras, sobre todo aquellos de
Devos. Sin embargo la historia siguiente puede dar al lector una idea de la metfora: " Vaya a una Tienda de Descuentos
en saldos de fbrica y consiga un saldo de fbrica. Sigue usted esto? Finalmente no he gastado ningn tiempo
explicndolo! "El lector interesado puede consultar Devos (1976) pp. 149-151.
12
Nota de los editores de la traduccin inglesa: La Escuela Jules Michelet en Talence, cerca de Bordeaux, es una escuela
donde Guy Brousseau ha organizado medios de observacin de situaciones de aula con el objetivo de investigacin.
(Mirar tambin el Apndice).
13
Nota de los editores de la traduccin inglesa: En Francia un plan de estudios es descrito segn un programa oficial que
presenta su contenido, y los comentarios del programa que dan ms detalles sobre lo que se propone y sobre los modos de
realizar las expectativas oficiales. El libro de texto, publicado por varios editores privados, proporcionar muchos ejemplos
de la forma en la cual el plan de estudios puede ser entendido.

Guy Brousseau

Pero la actividad de enseanza reclama por s misma una entrega personal intensa del profesor
que no puede mantenerse si no se renueva. La reproduccin exige por tanto una cierta renovacin
que puede comprometer futuras reproducciones. Al no conocerse los medios de equilibrio, el
sistema tiende a renovarse por factores que no tienen mucha influencia en el objeto principal de la
enseanza. Y as, las modificaciones del programa obedecen a procesos semejantes a los de la moda
con relacin a la ropa.
La cuestin del envejecimiento y el efecto del tiempo didctico14 plantea una cuestin esencial
para la didctica: qu es lo que se reproduce realmente durante una leccin?
Un profesor que reproduce la misma historia, la misma sucesin de actividades y las mismas
declaraciones por su parte y por parte de los alumnos, ha reproducido el mismo hecho didctico?
Y, ste, ha producido los mismos efectos desde el punto de vista del sentido?15
No existe un medio simple para diferenciar una buena reproduccin de una leccin
-que d en las mismas condiciones un desarrollo idntico y tambin un mismo sentido a los
conocimientos adquiridos por el alumno- de una mala reproduccin de esta leccin - que, en las
mismas condiciones, da un desarrollo idntico pero un sentido diferente a los conocimientos
adquiridos-. En el segundo caso, la semejanza del desarrollo se obtiene por discretas pero repetidas
intervenciones del profesor, que transforman toda la situacin sin afectar aparentemente a su
historia.
Saber lo que se ha reproducido en una situacin de enseanza es justamente el objeto de la
didctica, que no es resultado de observacin sino de un anlisis que se apoya en el conocimiento de
los fenmenos que definen lo que dejan invariante.

14

El objeto de investigacin de Chevallard y Mercier. Nota de los redactores: mirar por ejemplo Chevallard y Mercier
(1983) o Mercier (1992), y Brousseau y Centeno (1991).
15
Esta pregunta es estudiada en mi artculo, Didctica de los decimales: la obsolescencia de situaciones, y ha sido tratada
por Michle Artigue en su tesis sobre la reproductibilidad. Nota de los redactores: Mirar Artigue (1986).

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

CAPITULO III

ELEMENTOS PARA UNA MODELIZACION

Estos diferentes fenmenos se pueden observar tanto en las relaciones particulares entre dos
personas como en las relaciones, mucho ms complejas, en las que estn implicados organismos y
cientos de personas.16
Es posible modelizar todo un sistema educativo por un sistema enseante definido por
algunas de las relaciones que mantiene con un sistema enseado que representa centenares de
alumnos cuya diversidad parece ser precisamente la primera fuente de las dificultades de los
enseantes? Es un desafo ineludible del proceso de teorizacin. Los problemas que suscitan los
enfoques sistmicos en los que este mtodo se inspira, se estudiarn ms adelante.
La forma en que hemos descrito rpidamente estos fenmenos prepara su modelizacin. Se
trata ahora de identificar las relaciones fundamentales que hay que retener.
Conviene, sin embargo, abstenerse todava de una formalizacin excesiva y prematura. Una
formulacin ms rigurosa intervendr en una etapa posterior.
3.1. Situacin didctica. Situacin a-didctica
En la concepcin ms general de la enseanza, el saber es una asociacin entre buenas preguntas y
buenas respuestas.
El enseante plantea un problema que el alumno debe resolver, si el alumno responde, muestra
as, que sabe; si no, se manifiesta una necesidad de saber que pide una informacin, una enseanza.
A priori, todo mtodo que permita memorizar asociaciones favorables, es aceptable.
La mayutica socrtica limita estas asociaciones a las que el alumno puede efectuar por s
mismo. Esta restriccin tiene por objeto garantizar la comprensin del saber por el alumno, puesto
que l lo produce. Pero ello nos conduce a suponer que el alumno posea ya ese saber, ya porque lo
tuviera desde siempre (reminiscencia), ya porque lo haya construido l mismo por su actividad
propia y aislada. Todos los procedimientos en los que el maestro no da l mismo la respuesta, son
aceptables para que el alumno alumbre el saber.
16
Nota de los editores de la traduccin inglesa: La Teorizacin de Brousseau no est limitada nicamente a sistemas
escolares, como est en este artculo. Los lectores podran referirse a Bessot et all. (1993) o Rogalski y Samurcay (1994)
para ejemplos sobre el empleo de la Teora de Situaciones Didcticas en el caso de la enseanza profesional o formacin
profesional.

10

Guy Brousseau

El esquema socrtico puede perfeccionarse si se supone que el alumno es capaz de obtener su

propio saber de sus propias experiencias, de sus propias interacciones con su medio, incluso si este
medio no est organizado para los fines del aprendizaje: el alumno aprende mirando al mundo
(hiptesis emprico-sensualista) o haciendo hiptesis entre las que su experiencia le permite elegir
(hiptesis apriorista) o tambin, en una interaccin ms compleja hecha de asimilaciones y de
acomodaciones tales como las que Piaget ha descrito.
El alumno aprende, adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades,
de desequilibrios, un poco como lo ha hecho la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptacin
del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje.
Este proceso psicogentico piagetiano es lo opuesto al dogmatismo escolstico. Uno no parece
deber nada a la intencin didctica, en tanto que el otro lo debe todo.
Atribuyendo al aprendizaje natural lo que se apoya en el arte de ensear segn el
dogmatismo, la teora de Piaget corre el riesgo de descargar al maestro de toda responsabilidad
didctica: Esto constituye una paradjica vuelta a un tipo de empirismo! Pero un medio sin
intenciones didcticas es claramente insuficiente para inducir al alumno en todos los conocimientos
culturales que se desea que l adquiera.
La concepcin moderna de la enseanza va por tanto a pedir al maestro que provoque en el
alumno las adaptaciones deseadas, con una eleccin acertada de los problemas que le propone.
Estos problemas, elegidos para que el alumno pueda aceptarlos, deben hacerle actuar, hablar,
reflexionar, evolucionar por s mismo. Entre el momento en que el alumno acepta el problema como
suyo y aqul en el que produce su respuesta, el maestro rehsa intervenir proponiendo los
conocimientos que quiere ver aparecer. El alumno sabe bien que el problema ha sido elegido para
hacerle adquirir un conocimiento nuevo, pero debe saber tambin que este conocimiento est
enteramente justificado por la lgica interna de la situacin y que puede construirlo sin atender a
razones didcticas. No slo puede, sino que tambin debe, pues slo habr adquirido
verdaderamente este conocimiento cuando l mismo sea capaz de ponerlo en accin, en situaciones
que encontrar fuera de todo contexto de enseanza, y en ausencia de cualquier indicacin
intencional. Tal situacin es llamada a-didctica17. Cada conocimiento puede caracterizarse por una
o ms situaciones a-didcticas que preservan su sentido y que llamaremos situaciones
fundamentales. Pero el alumno no puede resolver de golpe cualquier situacin a-didctica, el
maestro le procura entre las situaciones a-didcticas, aqullas que estn a su alcance. Estas
situaciones a-didcticas, ajustadas a fines didcticos, determinan el conocimiento enseado en un
momento dado y el sentido particular que este conocimiento va a tomar, debido a las restricciones y
deformaciones aportadas a la situacin fundamental.
La situacin o el problema elegido por el profesor es una parte esencial de la siguiente
situacin ms amplia: el maestro busca devolver al alumno una situacin adidctica que provoque
en l una interaccin lo ms independiente y lo ms fecunda posible. Para ello, comunica o se
17

En el sentido de que desaparece de ella la intencin de ensear (es siempre especfica al conocimiento). Una situacin
pedaggica no especfica de un saber no se llamar a-didctica sino solamente no didctica.

11

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

abstiene de comunicar, segn el caso, informaciones, preguntas, mtodos de aprendizaje,

heursticas, etc. En consecuencia, el enseante est implicado en un juego con el sistema de
interacciones del alumno con los problemas que l le ha planteado. Este juego o esta situacin ms
amplia es la situacin didctica.
El alumno no distingue al principio, en la situacin que vive, lo que es de naturaleza a-didctica
y lo que es de origen didctico. La situacin a-didctica final de referencia, la que caracteriza el
saber, puede estudiarse de forma terica. Pero en la situacin didctica, tanto para el maestro como
para el alumno, es una especie de ideal hacia el que se trata de converger: el enseante debe sin
cesar ayudar al alumno a despojar en cuanto sea posible la situacin de todos los artificios
didcticos para dejarle el conocimiento personal y objetivo.
El contrato didctico es la regla de juego y la estrategia de la situacin didctica. Es el medio
que tiene el maestro de ponerla en escena. Pero la evolucin de la situacin modifica el contrato,
que permite entonces obtener situaciones nuevas. De igual forma, el conocimiento es lo que se
expresa por las reglas de la situacin a-didctica y por las estrategias. La evolucin de estas
estrategias requiere producciones de conocimientos que permiten a su vez la concepcin de nuevas
situaciones a-didcticas.
El contrato didctico no es un contrato pedaggico general; depende estrechamente de los
conocimientos en juego.
En la didctica moderna, la enseanza es la devolucin al alumno de una situacin didctica
correcta; el aprendizaje es una adaptacin a esta situacin. Veremos ms adelante que se pueden
concebir estas situaciones como juegos formales y que esta concepcin favorece la comprensin y
el dominio de las situaciones de enseanza.

3.2. El contrato didctico

As pues en todas las situaciones didcticas el profesor intenta hacer saber al alumno lo que quiere
que haga. Tericamente el paso de la informacin y de la consigna del profesor a la respuesta
esperada, debera exigir por parte del alumno la puesta en accin del conocimiento buscado, ya sea
ste conocido o en vas de aprendizaje. Sabemos que el nico medio de hacer matemticas es
buscar y resolver ciertos problemas especficos y, a este respecto, plantear nuevas cuestiones. El
maestro debe por tanto efectuar no la comunicacin de un conocimiento, sino la devolucin de un
buen problema. Si esta devolucin se lleva a cabo, el alumno entra en el juego y si acaba por ganar,
el aprendizaje se ha realizado.
Pero, y si el alumno rehsa o evita el problema, o no lo resuelve? El maestro tiene entonces la
obligacin social de ayudarle e incluso a veces de justificarse por haber planteado una cuestin
demasiado difcil.
Entonces se establece una relacin que determina -explcitamente en parte pero sobre todo
implcitamente- lo que cada protagonista el enseante y el enseado, tiene la responsabilidad de
producir y de lo que ser, de una manera o de otra, responsable delante del otro. Este sistema de
obligaciones recprocas se parece a un contrato. Lo que nos interesa aqu es el contrato didctico, es
12

Guy Brousseau

decir, la parte de este contrato que es especfica del contenido: el conocimiento matemtico
buscado.
Por esta razn no podemos detallar aqu estas obligaciones recprocas, adems lo importante
son las rupturas de contrato. Pero examinaremos algunas consecuencias inmediatas de ellas:
El profesor se supone que crea las condiciones suficientes para la apropiacin de
conocimientos y debe reconocer esta apropiacin cuando se produce.
Se supone que el alumno puede satisfacer estas condiciones.
La relacin didctica debe continuar cueste lo que cueste.
El profesor asegura as que las adquisiciones anteriores y las condiciones nuevas dan al
alumno la posibilidad de la adquisicin.
Si la adquisicin no se produce, se abre un proceso al alumno que no ha hecho lo que se
esperaba y tambin al profesor que no ha hecho lo que tena que hacer (implcitamente).
Sealemos que este juego de obligaciones no es exactamente un contrato: primero, no puede
hacerse completamente explcito, desde el momento en que pretende referirse al resultado de la
accin de ensear. No existen medios conocidos y suficientes para construir de manera automtica
saberes nuevos. Tampoco se conocen medios para obtener que el alumno se apropie de un saber
deseado de tal forma que funcionen siempre y contra todas las dificultades posibles. Y si el contrato
no se establece ms que sobre reglas de comportamiento del alumno o del profesor, su respeto
escrupuloso condenar la relacin didctica al fracaso.
Es necesario sin embargo que el profesor acepte la responsabilidad de los resultados y que
asegure al alumno los medios efectivos de la adquisicin de conocimientos. Esta seguridad es falaz
pero indispensable para permitir al alumno hacerse responsable. Del mismo modo, es necesario que
el alumno acepte la responsabilidad de resolver los problemas de los que no se le ha enseado la
solucin aunque no vea, a priori, las opciones que se le proponen y sus consecuencias, y que est
por tanto en un caso patente de irresponsabilidad jurdica.
Veremos que un contrato de este gnero, totalmente explcito est condenado al fracaso. En
particular las clusulas de ruptura y de realizacin del contrato no pueden ser descritas con
anterioridad. El conocimiento ser justamente lo que resolver la crisis nacida de estas rupturas que
no pueden estar predefinidas. Sin embargo en el momento de estas rupturas todo pasa como si un
contrato implcito uniera al profesor y al alumno; sorpresa del alumno que no sabe resolver el
problema y que se rebela porque el profesor no le ayuda a ser capaz de resolverlo, sorpresa del
profesor que estima sus prestaciones razonablemente suficientes..., rebelin, negociacin, bsqueda
de un nuevo contrato que depende del nuevo estado de los saberes... adquiridos y apuntados.
El concepto terico en didctica no es pues un contrato (bueno, malo, verdadero o falso) sino el
proceso de bsqueda de un contrato, hipottico. Este proceso es el que representa las observaciones
y el que las debe modelizar y explicar.

13

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

3.3. Un ejemplo de la devolucin de una situacin a-didctica

En un juego de microordenadores, unos nios (5 aos), con un lapicero ptico, deben conducir uno
a uno, conejos a un prado y patos a una charca. Las reglas de la manipulacin no presentan
dificultades insalvables a esta edad. Los nios pueden interpretar que la desaparicin y la
reaparicin de un animal en otro lugar, corresponde a un desplazamiento. Pero pronto pasa a ser
otra cosa ms que una manipulacin segn una regla: el profesor quiere que el alumno seale todos
los conejos uno tras otro y slo una vez, antes de dirigirlos hacia el prado, con el fin de desarrollar
en l la enumeracin de una coleccin. La sucesin de las operaciones a efectuar no se da en la
consigna, est a cargo del alumno. La devolucin de esta tarea se hace por etapas.
Primera etapa: Acercamiento puramente ldico
Los alumnos no han comprendido todava que entre los resultados del juego algunos son deseables:
todos los conejos van al prado y juegan al corro, y otros son no deseables: los conejos olvidados se
ponen rojos y emiten gruidos. Los nios juegan, puntean los conejos y estn felices de provocar un
efecto cualquiera, el que sea.
Segunda etapa: Devolucin de una preferencia
Los alumnos han comprendido bien cul es el efecto deseado (por ejemplo, se ha suprimido todo
efecto de falsas manipulaciones) pero atribuyen los resultados, buenos o malos, a una especie de
fatalidad o casualidad.
Esta clase de interpretacin es adecuada para numerosos juegos: la batalla o los caballitos,
el placer nace de la espera de lo que le reserve la suerte18, mientras que el jugador no toma ninguna
decisin.
Tercera etapa: Devolucin de una responsabilidad y de una causalidad
Para aceptar una responsabilidad en lo que le acontece, el alumno debe considerar lo que hace como
una eleccin entre diversas posibilidades, y luego considerar una relacin de causalidad entre las
decisiones que ha tomado y sus resultados.
En esta etapa, los alumnos pueden, despus considerar que el desarrollo del juego hubiera
podido ser diferente. Esto supone que pueden acordarse de algunas de sus acciones y ms
precisamente de lo que, en ellas, era pertinente o no.
Esta devolucin es delicada: la mayor parte de los nios estn dispuestos a aceptar del maestro
la idea de que son responsables del resultado del juego, aunque sean incapaces de establecer en qu
momento hubieran podido obtener un mejor resultado, con una eleccin apropiada por su parte.
Ahora bien, slo el conocimiento de esta relacin justificara la transferencia de responsabilidad.
Si el alumno resuelve con rapidez el problema, el hecho de haber aceptado a priori el principio
de su responsabilidad no ha sido ms que un prlogo necesario del aprendizaje, esto ltimo llega a
justificar despus su responsabilizacin, dando al alumno los medios de asumirla y finalmente de
escapar de la culpabilidad.

18

"La Batalla" y "Pequeos Caballos" son juegos cuyo resultado es determinado por casualidad.

14

Guy Brousseau

Pero, para el alumno que no puede salvar la dificultad y relacionar por el conocimiento su
accin a los resultados obtenidos, la responsabilizacin debe ser renegociada bajo pena de provocar
sentimientos de culpabilidad y de injusticia muy rpidamente perjudiciales en los aprendizajes
posteriores y en la nocin misma de causalidad.
Cuarta etapa: Devolucin de la anticipacin
La relacin entre la decisin y el resultado debe ser considerada antes de la decisin, el alumno
toma a su cargo anticipaciones que excluyen toda intervencin oculta. Incluso si no est del todo
dominada, la anticipacin es considerada como responsabilidad cognitiva del jugador y no slo su
responsabilidad social.
Quinta etapa: Devolucin de la situacin a-didctica
Para ganar en el juego de los conejos, el alumno debe efectuar la enumeracin de una coleccin.
Pero no es suficiente con que lo haga una vez por casualidad. Es necesario que sepa reproducirlo
a voluntad, en circunstancias variadas. Es necesario que sea consciente de este poder de
reproduccin y que tenga un conocimiento, al menos intuitivo, de las condiciones que le permiten
buenas posibilidades de xito. El alumno debe reconocer los juegos que acaba de aprender. Pero
esto que sabe hacer, no le ha sido nombrado, identificado y sobre todo no le ha sido descrito como
un procedimiento fijo. As, la devolucin no se hace sobre el objeto de enseanza sino sobre las
situaciones que lo caracterizan. Se ha elegido este ejemplo para distinguir bien los diferentes
componentes de la devolucin. La enumeracin no es un concepto matemtico culturalmente muy
importante, interviene en la enseanza bastante tarde con diferentes lenguajes y problemticas
diferentes. Ni el vocabulario ni los conocimientos formales llegan por tanto a perturbar el objeto de
la enseanza.
El nio, antes de este aprendizaje, haba podido enumerar las colecciones desplazando los
objetos o sealndolos de forma que siempre tuviera una materializacin cmoda del conjunto que
le quedase por enumerar. Pero aqu, debe efectuar la misma tarea mentalmente, sus representaciones
deben extenderse a un control intelectual mucho ms complejo: buscar un primer conejo fcil de
situar, despus otro, de tal manera que se acuerde que estos dos han sido ya tomados; buscar otro
bastante prximo a los primeros y formando con ellos una disposicin (grupito, lnea) que le
permitan no perderles de vista, mientras busca un cuarto, que entra a su vez en la estructura con el
fin de no volver a coger un conejo ya tomado y que le permita saber si quedan todava.
Esta tarea, no puede describirse como un procedimiento ni puede incluso mostrarse ya que:
enumerar una coleccin ante un nio no le da ninguna idea de los medios de control que debe
adquirir.
En este ejemplo, la devolucin de la situacin a-didctica, puede ser observada
independientemente de la devolucin del objeto de enseanza (que no puede hacerse en este
momento). Ni el profesor ni el alumno pueden identificar, a no ser por el xito de una tarea
compleja, lo que se ensea y lo que se debe conocer o saber.
Un poco ms tarde, las enumeraciones, en tanto que producciones pueden llegar a ser objetos
de estudio para el alumno. Puede reconocer las que son iguales o diferentes, las que son correctas o
las que llevan al fracaso... concebir y comparar mtodos... y conocer -despus- el objeto de
15

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

enseanza ligado al juego de los conejos. Podr abordar problemas de enumeracin y de

combinatoria ms prximos a los problemas cientficos y definir entonces lo que l debe aprender,
lo que debe resolver y lo que se le pide que sepa. Estas devoluciones de objetos de estudio, de
objetos de saber y de objetos de enseanza, deberan poder interpretarse como devoluciones de
situaciones a-didcticas de otro tipo.
3.4. La epistemologa de los profesores
El profesor est obligado a hacer explcito al alumno un mtodo de produccin de la respuesta:
cmo responder mediante conocimientos anteriores, cmo comprender, construir un conocimiento
nuevo, cmo aplicar las lecciones anteriores, reconocer las preguntas, cmo aprender, adivinar,
resolver, etc. Se refiere as a un funcionamiento implcito de las matemticas o a un modelo -como
la geometra elemental- construido para el uso que se hace de l: resolver los conflictos del contrato
didctico.
Esta epistemologa del profesor -para uso profesional- debe ser tambin de hecho la del
alumno y la de sus padres. Debe estar presente en la cultura para permitir que las justificaciones
funcionen y sean aceptadas. El profesor no es libre de cambiarlas a su antojo. Se comprende que
esta epistemologa tiene pocas posibilidades de ser consistente y por lo tanto de servir de base a una
teora didctica.
Por lo tanto para ensear los conocimientos, un profesor debe reorganizarlos con el fin de que
se presten a esta descripcin, a esta epistemologa. Es el inicio del proceso de modificacin de los
conocimientos lo que cambia su organizacin, la importancia relativa, la presentacin, la gnesis...
en funcin de las necesidades del contrato didctico. A esta transformacin la hemos llamado
transposicin didctica.
Sealemos que a priori, la prctica emprica de la enseanza de las matemticas, cualquiera que
sea la calidad cientfica de los profesores, no les conduce espontneamente a construir una
simulacin correcta de la gnesis de las nociones. Por el contrario, es grande la tentacin de
economizar el doble trabajo -de recontextualizacin y redescontextualizacin- y de hacer aprender
directamente un texto de saber. Para respetar las otras obligaciones del contrato se proponen
problemas a los alumnos, pero sus soluciones pueden encontrarse por procedimientos que
economizan el conocimiento especfico de la nocin (como en el ejemplo de la analoga). La
solucin est escondida bajo una ficcin didctica conocida por el alumno y que sirve en el
momento de la negociacin. Puesto que el maestro debe probar al alumno que le era posible
responder y aprender el saber considerado, debe al menos poderle decir a priori el cmo hacerlo.
Ciertamente, si la solucin est articulada como un texto matemtico, ella misma comprende la
justificacin cientfica correcta del resultado, pero muchos alumnos obtienen la respuesta no por el
razonamiento matemtico deseado, sino por la decodificacin de la convencin didctica.
3.5. Ilustracin: el efecto Dienes
El estudio de las concepciones de Dienes19 y de los ecos que despertaron en los enseantes en el
marco de la reforma de los aos 70 son muy significativos a este respecto (Maudet, 1982).

19

Nota de los editores de la traduccin inglesa: Dins (1970).

16

Guy Brousseau

Por su proceso psicodinmico, Dienes propone un proceso de aprendizaje fundado en el

reconocimiento de las semejanzas entre "juegos estructurados y despus sobre la esquematizacin
y la formalizacin de estas generalizaciones dirigidas.
Se trata de hecho de una descripcin y de una sistematizacin de ciertas prcticas de enseanza
ya en uso, como la repeticin de problemas o ejemplos semejantes para inducir una respuesta tipo,
acompaada de una traduccin en trminos matemticos: los problemas semejantes se convierten en
isomorfos y una generalizacin en un paso al cociente. La teora de conjuntos y las estructuras
fundamentales se convierten en el medio de describir todos los elementos de la situacin de
enseanza que, a su vez, los ilustran perfectamente.
Esta traduccin implica una confusin sistemtica entre la estructura de la situacin (el juego),
la estructura de la tarea, el proceso intelectual, y el conocimiento mismo (en tanto que estructura
matemtica). Por lo tanto conduce implcitamente a erigir los fundamentos de las matemticas, tales
como fueron concebidos en su momento, en un modelo universal, tanto como medio de descripcin
y de organizacin de las matemticas (la lgica), como medio de su construccin y de su
funcionamiento (epistemologa), como medio de explicar el funcionamiento psicolgico del alumno
respecto de ellas (psicologa cognitiva), como medio de describir el proceso de aprendizaje y las
etapas de desarrollo de un conocimiento (epistemologa gentica) y finalmente como medios
didcticos de obtener el aprendizaje.
La epistemologa espontnea de los profesores se encuentra as repentinamente justificada,
sacralizada por su reformulacin en trminos cientficos y puesta de nuevo milagrosamente de
acuerdo con todos los dominios susceptibles de discutirla. Este hecho fue una de las causas del xito
inicial de las propuestas de Dins.
Una tal didctica es independiente de los contenidos. Conduce incluso al profesor a acentuar
las variables no pertinentes de la situacin matemtica (aquellas que no la modifican) en detrimento
de las condiciones especificas (principio de variabilidad). Y finalmente esto no es ms que un
mtodo de presentacin de los saberes que favorece su memorizacin.
El hecho ms evidente en la utilizacin de este mtodo es el siguiente: slo los proslitos del
mtodo son capaces de hacerlo funcionar con xito. Cualquier utilizacin servil de los materiales
de Dins conduce a decepciones y a fracasos.
El anlisis en trminos de contrato didctico puede proponer una explicacin de este hecho.
El mtodo didctico de Dins, apoyndose en el proceso psicodinmico no deja
explcitamente al maestro otro papel que el de la eleccin de los materiales, la presentacin de las
fichas, los estmulos usuales... El mtodo debe obrar en virtud de un proceso interno del sujeto
ineluctable una vez que las condiciones de entrada han sido satisfechas: presentacin repetida de
juegos estructurados, peticin de esquematizacin, etc. De esta forma este mtodo libera al maestro
de la responsabilidad tcnica de obtener l mismo el aprendizaje esperado. Puede presentar sus
ejercicios, esperar y proporcionar eventualmente las respuestas acompaadas de una pequea
explicacin, enviar a la ficha siguiente, organizar el juego correspondiente; pero el contrato de
enseanza no le liga ms a la evolucin del comportamiento cognitivo que se supone est a cargo
del juego. Por el contrario, debe dejar al alumno pensar por s mismo. Ahora bien, los juegos de
17

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

Dins no resultan satisfactorios con frecuencia porque postulan que las reglas que se proponen al
alumno - para jugar- son las mismas que las que es necesario ensearle. La estructura del juego y la
que es el saber son idnticas! La comprensin de la regla, condicin para actuar, exige
previamente, por parte del alumno, el conocimiento que se pretende ensearle. Por tanto, si el
maestro enseara primero la regla, el juego se trasformara en un ejercicio. Para evitar esto, intenta
hacer adivinar la regla -actividad que no est teorizada en el proceso psicomatemtico-.
Pero la insuficiencia terica y prctica de los juegos de Dienes no explica slo que los fracasos
sean observados menos frecuentemente en los proslitos del mtodo que en los usuarios conscientes
pero no comprometidos. Un profesor que tiene confianza en el proceso psico-dinmico se contenta
con proponer al alumno las fichas y los juegos y espera que el efecto anunciado, la generalizacin o
la correcta formalizacin, se produzca. Se produce mal a causa de la ruptura de la negociacin
ligada a una disminucin de la presin que ejerce el maestro.
El contrato de enseanza puede subsistir si el maestro se preocupa de los resultados
cuantitativos del alumno, pero la articulacin de los conocimientos y su gnesis siguen siendo
ignorados. Por el contrario la accin militante de un profesor decidido a mostrar que el mtodo es
eficaz le conduce a restaurar este debate. La insuficiencia de las situaciones a-didcticas propuestas
en lo que concierne a la justificacin y a la significacin de los conocimientos deseados no impide
al discurso del maestro darles un sentido y un lugar suficiente para un aprendizaje, pero esto
provoca en ciertos casos el error a nivel de contrato.
Es cierto, sin embargo, que si las situaciones fueran matemticamente incorrectas ninguna
devolucin permitira a los juegos de Dienes producir el conocimiento anunciado. El problema
queda abierto para las buenas situaciones. En todos los casos, los mtodos de enseanza de
Dienes permitiran obtener resultados, pero por razones distintas de las que se exponan en la teora
que les acompaaba.
Este anlisis muestra la utilizacin que puede hacerse de la nocin de contrato para intentar
explicar un fenmeno de didctica ligado a la epistemologa de los profesores. Problema
importante: todo mtodo o situacin supuesta eficaz mediante cualquier ley psicolgica o
didctica que libera al profesor de la negociacin didctica producira el mismo resultado?
Cuanto ms seguro estuviera el profesor de su xito, gracias a resultados independientes de su
compromiso personal, mayor sera su fracaso! Llamamos efecto Dienes a este fenmeno que
muestra la necesidad de integrar las relaciones maestro-alumno en toda teora didctica. Y esta
conclusin remite a una cuestin ms difcil: existe una alternativa a la epistemologa de los
profesores?
3.6. Heurstica y didctica
Es claro que no se conocen las condiciones a la vez necesarias y minimales para dar el mximo
sentido a la actividad del alumno, y sin embargo suficientes para permitirle satisfacer su contrato.
No se conoce una epistemologa gentica efectiva que permita economizar estas negociaciones, de

18

Guy Brousseau

tal suerte que el maestro y el alumno frecuentemente (inconscientemente con toda seguridad) se ven
limitados:
a sustituir el problema que puede llevar al efecto Topace o ms framente al efecto Jourdain,
al uso abusivo de la analoga, al deslizamiento metacognitivo, etc.
Ahora bien, el profesor al mismo tiempo que los problemas, debe dar los medios para
resolverlos (el saber terico por ejemplo) y mostrar que los medios ya enseados, permitan
construir la solucin. Por lo tanto debe hacer como si supiera cmo se fabrican las soluciones de los
problemas nuevos partiendo de ciertos saberes (enseados). Y un da debe tambin justificar estos
medios: cmo se encuentran, cmo se reconocen...
Presupone su accin una epistemologa? Estar obligado a producirlas, a darla? Por qu ha
cometido un error el alumno? Cmo puede evitar los errores futuros? Cmo encontrar una
solucin?
El algoritmo constituye un instrumento de desbloqueo y de resolucin de conflictos
didcticos, en cuanto que permite momentneamente un reparto claro de las responsabilidades. El
maestro muestra el algoritmo. El alumno lo aprende y lo aplica correctamente: si no, debe
ejercitarse pero su incertidumbre es casi nula. Se le asegura que existe una clase de situaciones
distintas en las que el algoritmo da una solucin (el conflicto volver a aparecer cuando se trate de
elegir un algoritmo para un problema determinado).
El algoritmo es prcticamente el nico medio oficial de desbloquear; es decir, que ha sido el
medio de hacer explcitos los mtodos de enseanza que le conciernen. Sirve de modelo nico o
casi nico para todos los enfoques culturales de la enseanza.
Debe por lo tanto esperarse que el alumno reciba todas las indicaciones del profesor de la
misma forma: como los medios eficaces para resolver los problemas (tales como los algoritmos),
aunque el profesor deba elegirlos de forma que estos medios provoquen de nuevo la bsqueda por
parte del alumno, le animen, le ayuden pero sin tocar lo esencial de aquello que debe seguir siendo
responsabilidad del alumno. As se crea un clima de mal entendimiento entre profesor y alumno en
el que: se piden indicaciones de tipo heurstico- que se dan y se reciben- resultando sugerencias
inciertas para el uno, mientras que para el otro las indicaciones son comparables a los algoritmos o a
los teoremas de matemticas.
Con este Arte de resolver problemas, en el que lo esencial est fundamentado en la
introspeccin, el maestro quisiera ensear a su alumno a buscar; el alumno sin embargo espera
algoritmos.
Pero lo que el maestro quisiera presentar al alumno como ocasiones de investigacin tpicas no
es ms que una coleccin de objetos culturales, de problemas cuyas soluciones son conocidas y
catalogadas por la heurstica. El alumno debe por lo tanto recibirla como saber. En este sentido,
como Glaeser seala, la heurstica no puede ensearse porque su materia es la parte imprevisible y
creativa de toda investigacin de un problema. No se puede dar ms que un entrenamiento a la
heurstica que acostumbre al alumno a las situaciones de investigacin. Pero entonces el proceso
queda bloqueado! El profesor no debera, por ejemplo, invitar al alumno a hacer uso de las etapas
19

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

del pensamiento catalogadas por Polya (1957) y que l mismo reconoce haber utilizado en sus
xitos matemticos.
Sin embargo, no existe gran peligro en dar en algunas ocasiones informaciones o consejos...!
Dibujad una figura, introducid la notacin apropiada, cul es la incgnita?, conocis algn
problema que se relacione con ste?, enunciadlo de forma distinta, recordad las definiciones...
(Polya, comentarios). Por el contrario, se trata de costumbres que hay que adquirir.
Para resolver un problema, debis sucesivamente: comprender el problema... (Polya7). El
contrato se desliza; ahora la bsqueda de las informaciones o de las sugerencias laterales se
convierte en un medio didctico reconocido, que puede ser exigido a un alumno que pretende
buscar y del que se pone en duda la actividad real.
Mientras que el maestro debe por su parte clarificar estos medios, clasificarlos, identificarlos,
definirlos, responder de su eficacia. En consecuencia elegir los problemas que permitan ilustrarlos
mejor, aplicarlos, hacerlos funcionar a ttulo de ejemplo. Pero no puede restringir los problemas de
matemticas a aquellos en los que la aplicacin casi automtica de un procedimiento anunciado
anteriormente da la solucin. El alumno busca entonces cul es la sugerencia de procedimiento
lgico20 que es la correcta. El bucle est cerrado, las heursticas se han sustituido se han
colocado al lado de los teoremas y de las teoras entre los medios entre los que se debe elegir para
resolver un problema, pero el problema sigue y el contrato didctico tambin. Por qu no buscar
heursticas de segundo orden? ()
Esta va, inicia un tipo de deslizamiento (heurstico) recurrente, comparable al deslizamiento
metacognitivo. Tambin es posible identificar un deslizamiento metamatemtico que consiste en
sustituir un problema matemtico por un debate sobre la lgica de su solucin y en atribuirle todas
las causas de los errores.
El proceso que acabamos de describir es una tendencia que resulta naturalmente de las
necesidades del contrato didctico. Es fcil muchas veces, encontrar ejemplos de ello en la historia
de la enseanza. Tambin est claro que no hay nada de inevitable: las reticencias y despus las
resistencias se hacen cada vez ms fuertes a medida que el deslizamiento se hace importante. Parece
que, como para el deslizamiento metacognitivo, la nica fuerza antagonista sea la vigilancia
epistemolgica.
Como en las analogas, el uso ingenuo o sistemtico de las heursticas es un excelente
medio de investigacin de soluciones de problemas (siendo la heurstica el medio por definicin y
por excelencia) con la condicin de que se realice bajo la responsabilidad exclusiva del que la
utiliza. Cualquier crdito que se da a priori a un mtodo particular es una fuente de decepciones con
frecuencia amargas que le convierten en impropio del contrato didctico. Con Glaeser (1984-1985)
podemos llamar procedologa todo el repertorio de recetas probadas [en los stokcs de
problemas clsicos] que la enseanza... inculca (ibid. p. 151) y que no son teoremas ni
metateoremas. La enseanza no parece tener por misin explcita inculcar estas recetas y preferimos
admitir que lo hace bajo la presin del contrato didctico.

20

Nota de los editores de la traduccin inglesa: Glaeser (1984-1985) p. 151

20

Guy Brousseau

Sin embargo, yo propondr extender el trmino de procedimientos algortmicos que

aparecen [...] como subprogramas de una investigacin heurstica (ibid.) a todo lo que, en el
contrato didctico, tiende a jugar el mismo papel, comprendiendo incluso las heursticas o las ideas
originales, cuando stas se presentan o utilizan como recetas. Lo que da valor o lo quita a un
procedimiento, es su funcin y su presentacin didctica. Ms exactamente, la naturaleza del
contrato que se liga a propsito del procedimiento. Como el efecto Dienes (para el maestro), afirmar
al alumno que existe un mtodo automtico (o casi) para establecer una familia de resultados,
aunque sea verdad, tiende a descargarle de la responsabilidad fundamental de control de su trabajo
intelectual, bloquea por lo tanto la devolucin del problema, lo que hace a menudo fracasar la
actividad (y adems permite al alumno contradecir y discutir el mtodo si quiere).
Me parece necesario subrayar lo que acabamos de mostrar:
no hay diferencia de naturaleza entre una utilizacin discreta y legtima de la
heurstica normativa de Polya, con vistas a la educacin matemtica y una fina
procedologa de segundo orden. Solamente existe una diferencia de nivel en la
aceptacin del deslizamiento bajo la presin del contrato (o para ir hacia el alumno).
no hay razn para declarar a priori ilegtimo para el maestro dar indicaciones de esta
naturaleza (como lo que hemos llamado la epistemologa de los profesores), se puede
considerar que ellas son, en ausencia de una autntica ciencia de la didctica, una
necesidad profesional inevitable.
Es ms importante comprender las condiciones antagnicas que influyen en el equilibrio entre
tendencias opuestas (ninguna informacin o demasiadas informaciones).
Este anlisis plantea la hiptesis siguiente: la heurstica pudiera no ser ms que una
racionalizacin fundada sobre la epistemologa de los profesores, una invencin didctica para las
necesidades del contrato, recuperada y desarrollada por los matemticos a modo de epistemologa
espontnea.

21

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

CAPITULO IV

COHERENCIA E INCOHERENCIA DE LA MODELIZACION

CONSIDERADA: LAS PARADOJAS DEL CONTRATO DIDACTICO

Considerar la enseanza como la devolucin de una situacin de aprendizaje por el profesor al

alumno ha permitido identificar algunos fenmenos. El intento de modelizar esta devolucin como
la negociacin de un contrato, permite en gran parte explicar estos fenmenos y prever la existencia
de otros.
El resultado de este enfoque har considerar al maestro como un jugador frente a un sistema
formado a su vez por un par de sistemas: el alumno y, digmoslo por el momento, un medio
desprovisto de intenciones didcticas con respecto a l.
En el juego del alumno con el medio, los conocimientos son la forma de aprehender las
reglas y las estrategias de base, y luego los medios de elaborar estrategias ganadoras y obtener el
resultado buscado.
En el juego del maestro con el sistema alumno-medio, el contrato didctico es la forma de
establecer las reglas y estrategias de base para adaptarlas despus a los cambios del juego del
alumno.
A cada conocimiento, y acaso a cada funcin ejercida por un conocimiento, deben corresponder
situaciones (problemas) especficas y probablemente contratos didcticos. La evolucin de los
jugadores y del juego contrariamente a los juegos con reglas fijas conduce a cuestionarse sobre
los conocimientos y sobre el contrato didctico.
Esta didctica es precisamente la base de la constitucin de los saberes en tanto en cuanto ellos
articulan lo especfico y lo general. Antes de profundizar y sistematizar esta modelizacin, es til

22

Guy Brousseau

examinar su coherencia. Este estudio permitir precisar tambin las funciones o las relaciones que
convienen representar (por reglas) y las dificultades de ejecucin.
Este prrafo permitir exponer con mayor claridad la metodologa de la didctica. Considerar la
enseanza como la devolucin al alumno de la responsabilidad del uso y de la construccin del
saber, conduce a algunas paradojas que es til sealar.

4.1. La paradoja de la devolucin de las situaciones

El profesor debe conseguir que el alumno resuelva los problemas que l le propone con el fin de
constatar y de poder hacer constatar que l ha cumplido con su propia tarea.
Pero el ndice resulta engaoso si el alumno produce su respuesta sin tener que haber hecho l
mismo las opciones que caracterizan el saber correcto y que distinguen este saber de conocimientos
insuficientes. Esto se produce en particular en el caso en el que el profesor se haya sentido obligado
a decir al alumno cmo resolver el problema propuesto o qu respuesta dar. El alumno que no ha
tenido que realizar ni eleccin, ni ensayos de mtodos, ni modificacin de sus propios
conocimientos o de sus convicciones, no ha dado la prueba esperada de la apropiacin que se
buscaba. Ha dado una apariencia. El profesor tiene la obligacin social de ensear todo lo que es
necesario a propsito del saber. El alumno -sobre todo cuando ha fracasado- se lo pide.
As pues cuanto ms cede el profesor a las exigencias del alumno y desvela lo que desea, ms
dice precisamente al alumno lo que ste debe hacer, ms se arriesga a perder las posibilidades de
obtener y constatar objetivamente el aprendizaje al que en realidad debe apuntar.
Esta es la primera paradoja: no es completamente una contradiccin, pero el saber y el proyecto
de ensear van a progresar enmascarados.
Este contrato didctico coloca al profesor en una situacin paradjica: todo lo que pretende
para hacer que el alumno produzca los comportamientos que espera, tiende a privar a ste de las
condiciones necesarias para la comprensin y el aprendizaje de la nocin buscada: si el maestro
dice lo que el alumno quiere, ste no puede ya obtenerlo.
Pero tambin est el alumno ante una situacin paradjica: si acepta que, segn el contrato, el
maestro le ensee los resultados, no los establece l mismo y por lo tanto no aprende matemticas,
no se las apropia. Si, por el contrario, rechaza toda informacin del maestro, entonces la relacin
didctica se rompe. Aprender, implica para l, aceptar la relacin didctica, pero considerada como
provisional, y se esfuerza por rechazarla. Veremos ms tarde de qu forma.

23

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

4.2. Las paradojas de la adaptacin de las situaciones

Admitamos que el sentido de un conocimiento proviene, en gran parte, de que el alumno lo adquiera
adaptndose a las situaciones didcticas que se le proponen (devueltas). Admitiremos tambin que
existe, para todo conocimiento, una familia de situaciones, susceptible de darle un sentido correcto.
En algunos casos, existen algunas situaciones fundamentales accesibles al alumno en el
momento deseado. Estas situaciones fundamentales le permiten fabricar rpidamente una idea
correcta del conocimiento que podr insertarse, cuando llegue el momento, sin modificaciones
radicales, en la construccin de nuevos conocimientos.
Pero supongamos que existen conocimientos para los cuales las condiciones que acabamos de
citar no se dan: es decir, que no existen situaciones suficientemente accesibles, suficientemente
eficaces y en nmero suficientemente pequeo como para permitir, a alumnos de cualquier edad,
acceder directamente, por adaptacin, a una forma de saber que se pueda considerar correcta y
definitiva. En este caso ser preciso aceptar algunas etapas en el aprendizaje. El saber enseado por
adaptacin en la primera etapa ser provisionalmente, no slo aproximativo, sino en parte falso o
inadecuado.
El profesor se encuentra entonces ante nuevas paradojas:

4.2.1. Inadaptacin a la exactitud

Incluso cuando el saber enseado durante una primera etapa sea necesario para abordar una etapa
posterior, el profesor puede prever que se le reprochen los errores tolerados o suscitados en esta
primera etapa. Los reproches provendrn tanto de sus alumnos como de los profesores de los
niveles superiores, a no ser que la tradicin o la negociacin cultural le disculpen.
En la hiptesis considerada, existe una alternativa: el profesor renuncia a la enseanza por
adaptacin: ensea directamente un saber conforme con las exigencias cientficas. Pero entonces
esta hiptesis implica que debe renunciar a dar un sentido a este saber y a obtenerlo como respuesta
a situaciones de adaptacin porque los alumnos lo teiran de significaciones falsas.
El profesor tiene que elegir entre ensear un saber formal y desprovisto de significado o
ensear un saber ms o menos errneo que ser preciso rectificar. Las alternativas intermedias
podrn conjugar los dos inconvenientes e incluso complicarlos.
El alumno a quien se ensea, por una parte, un saber erudito y a quien se presenta, por otra
parte, situaciones de referencia inadecuadas, puede constatar toda clase de contradicciones y de

24

Guy Brousseau

inadaptaciones entre estos dos objetos de enseanza. Los saberes que obtiene comprendiendo lo que
hace son incluso falsos o distintos de los que se le quiere ensear.
Las distinciones que se establecen entre saber terico y saber prctico puede que no sean con
frecuencia ms que una simple consecuencia y una recuperacin de esta dificultad puramente
didctica. Incluso, aqu, el alumno est ante una situacin paradjica; debe comprender y aprender:
pero para aprender debe, en cierta manera, renunciar a comprender, y para comprender, debe
arriesgarse a no aprender. Tomar como objeto de enseanza el saber y su gnesis (verdadera o
ficticia), y por lo tanto ensear el saber y su significado, no es tampoco una perfecta solucin.
4.2.2. Inadaptacin a una adaptacin posterior.
La memorizacin de saberes formales, ampliamente despojados de sentido, puede ser costosa en
ejercicios de aprendizaje. Estos ltimos no deben introducir demasiado sentido, lo que aumenta
todava ms su dificultad. La representacin que el alumno se hace del saber matemtico y de su
funcionamiento se encuentra as profundamente perturbada. Cuanto ms ha sido el alumno
entrenado en ejercicios formales, ms difcil le es, ms tarde, restaurar un funcionamiento fecundo
de los conceptos as recibidos. La aplicacin de un saber aprendido, ya hecho, se produce mal
porque la lgica de la articulacin de las adquisiciones que lo componen es nicamente la del saber
mismo y porque el rol de las situaciones se ha excluido a priori.
Examinemos la eleccin inversa, la de una comprensin, provisionalmente errnea, de un saber
obtenido por adaptacin a problemas que lo introducen. Ser necesario retomar y modificar este
saber.
Aparece una nueva paradoja: si los alumnos se han adaptado bien a las situaciones que se les
han propuesto, han comprendido mejor las razones de sus respuestas y las relaciones de su saber
con los problemas, ser ms difcil despus cambiar este saber, para hacerlo correcto y completo.
Acabamos de mostrar que para ciertos conocimientos, es previsible que el saber ser tanto ms
difcil de retomar y de modificar cuanto que haya sido mejor aprendido, mejor comprendido y
ms reforzado en la primera etapa.
Este hecho proviene, sin duda, de razones de orden psicolgico: es tanto ms difcil cambiar
sus costumbres o sus opiniones cuanto que stas estn ms ntimamente ligadas a actividades ms
personales, ms numerosas y ms antiguas.
Pero podra depender tambin de una razn ms directamente epistemolgica. La excesiva
adaptacin del saber a la solucin de una situacin particular no es necesariamente un factor
favorecedor de la solucin de una situacin nueva. La evolucin se hace imposible, si existe una
diferenciacin demasiado fuerte, una dependencia demasiado grande respecto de los
conocimientos directos. El primer saber se conviene en obstculo. Algunos de los obstculos son
inevitables y constitutivos del saber -otros son el resultado de una excesiva implicacin didctica.
As, en la hiptesis de un saber inaccesible a cualquier alumno por una adaptacin escasa a una
situacin fundamental bastante correcta, el profesor se encuentra ante una nueva paradoja. Si elige
25

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

una enseanza formal o por adaptacin, cuanto ms insiste en el aprendizaje de los conocimientos
intermedios, ms se arriesga a contrariar las enseanzas ulteriores. Recprocamente, si renuncia a
fijar, a institucionalizar las adquisiciones, incluso parciales, el alumno no encontrar ningn apoyo
en las etapas siguientes. En algunos casos, cuanto mejor se adapta el alumno a una situacin
didctica intermedia, ms inadaptado est para la etapa siguiente.
Es verosmil que sea este fenmeno el que conduce a los profesores de los niveles superiores a
no utilizar las enseanzas ms elementales ms que en forma de procedimiento o de algoritmo y, si
es preciso abordar el sentido, a hacerlo en situaciones con vocabulario y mtodos lo ms distintos
posible de los utilizados en niveles anteriores.
4.3. Las paradojas del aprendizaje por adaptacin
4.3.1. Negacin del saber
Es consistente la hiptesis de que el alumno podra construir su saber por medio de la adaptacin
personal a una situacin a-didctica?
En efecto, imaginemos que el profesor haga la devolucin al alumno de una fuente de
cuestiones auto controlables21 o de un problema. Si el alumno resuelve el problema, puede
pensar que lo ha hecho mediante la utilizacin habitual de sus conocimientos anteriores. El
hecho de haber resuelto el problema le parecer la prueba de que no tenga nada nuevo que
aprender para eso. Incluso si es consciente de haber sustituido una antigua estrategia y
culturalmente identificada, por otra que ha inventado, le ser difcil declarar que esta
innovacin es un saber nuevo: qu necesidad hay de identificarlo puesto que parece que
puede ser producido fcilmente cuando es necesario? Cmo podra una persona aislada
distinguir en todas las decisiones tomadas, las que se pueden desprender de la situacin y que
podran servir igualmente en otras situaciones, de aqullas que son puramente coyunturales y
locales?.
Las condiciones sociales de un aprendizaje por adaptacin, rechazando el principio de la
intervencin de los conocimientos de una tercera persona para producir la respuesta, tienden a
hacer imposible la identificacin de esta respuesta como una novedad, y por lo tanto como
correspondiente a una adquisicin de conocimientos.
El alumno ve como insignificante la cuestin de la que conoce las respuestas, en la medida
en la que no tiene los medios de saber si otros se la han planteado antes que l, o si nadie ha
sabido responder, o si otras cuestiones le acompaan o estn ligadas a ella en cuanto que podra
darse una respuesta gracias a sta..., etc. Es preciso pues que alguien del exterior venga a
marcar sus actividades e identificar las que tienen un inters, una consideracin cultural. Esta
institucionalizacin, es de hecho una transformacin completa de la situacin. Elegir algunas
cuestiones entre las que se sabe responder, colocarlas en el corazn de una problemtica que
confiere a las respuestas a las que estas cuestiones nos llevan un estatuto de saber ms o menos
importante, relacionarlas con otras cuestiones y otros saberes, constituye finalmente la esencia
21
Es decir, aquellas en las que el alumno no sabe responder a priori, pero para las que tiene una solucin, que sabr si es
correcta sin recurrir al maestro.

26

Guy Brousseau

de la actividad cientfica. Este trabajo cultural e histrico difiere totalmente de lo que pareca
deber dejarse a cargo del alumno y es responsabilidad del profesor. No es pues el resultado de
una adaptacin del alumno.
En cierta manera, la adaptacin contradice la idea de creacin de un saber nuevo.
Inversamente, el saber es casi un reconocimiento cultural de que el conocimiento directo es
impotente para resolver naturalmente algunas situaciones (por adaptacin).
4.3.2. Destruccin de su causa
Las situaciones que permiten la adaptacin del alumno son con frecuencia, por naturaleza,
repetitivas: el alumno debe poder hacer vanas tentativas, implicarse en la situacin mediante sus
representaciones, sacar consecuencias de sus fracasos o de sus xitos ms o menos fortuitos. La
incertidumbre en que est inmerso es a la vez fuente de angustia y de placer. La reduccin de esta
incertidumbre es el fin de la actividad intelectual y su motor. Pero conocer antes la solucin, es
decir, haber transformado respuestas satisfactorias, pero locales, en mtodos que den la respuesta en
todos los casos, destruye el carcter dudoso de la situacin, que se encuentra entonces vaca de
inters. As el conocimiento priva al alumno del placer de buscar y encontrar una solucin local.
La adaptacin -por el conocimiento- coincide pues con la renuncia a una incertidumbre en suma
agradable. La adaptacin del alumno tiende a destruir la motivacin que la produce, as como a
quitar significacin a la situacin que la provoca. Debera pues detenerse pronto y, en ltimo caso,
no producirse desde el momento en que un proceso se hace necesario.
La simple imagen de una adaptacin a perturbaciones externas no es satisfactoria para
representar el fenmeno del aprendizaje. No deja lugar a dos elementos esenciales para mantener el
proceso:
Por una parte, la creacin de una motivacin intrnseca que vuelve a lanzar al alumno a la
bsqueda de otra ocasin de adaptarse, sin la tentativa de adaptar el medio a s mismo.
Por otra parte, la adaptacin interna del sujeto sin perturbaciones exteriores y sin
actividad real (como por ejemplo la resolucin de las contradicciones internas del sujeto
que nacen de la asimilacin de esquemas nuevos de los que habla Piaget).
4.4. La paradoja del comediante
Puede el profesor evadirse de la devolucin, de la intencin directa de ensear un determinado
saber particular? Puede escaparse de la situacin didctica? Despus de todo puede que le bastase
ser un matemtico y comportarse como tal con el alumno. La participacin progresiva de este
ltimo en esta actividad podra permitirle aprender matemticas como actividad cultural directa, sin
desfasar el lenguaje o el mtodo y sin transposicin. El alumno aprendera las matemticas como
aprende la lengua materna. El medio cultural puede ser naturalmente enseante sin ser
localmente didctico? Puede considerarse el sistema didctico sin enseante?

27

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

Ciertamente, hay numerosos trabajos que han mostrado el importante papel que juega el medio
familiar, social y cultural en las diferencias de comportamiento y de xito escolar.
Es probable que el nio pueda aprender muchas cosas en la medida en que la actividad
matemtica de los miembros de su familia se traduzca en debates y en cuestiones que pueden serle
accesibles; retendr de ello en particular, mtodos, exigencias, costumbres y un situar las
dificultades; es decir informaciones de naturaleza epistemolgica. Pero cuando se disee un
proyecto de aprendizaje personal de un determinado saber, el nio se convertir en alumno y el
sistema fundamental volver a aparecer: uno ser enseante, el otro enseado y sea espontneo o
institucional, el maestro no puede escapar de la devolucin del saber.
Este saber cuyo texto existe ya, no es una produccin directa del maestro, es un objeto cultural,
citado o recitado. Y su reproduccin en el momento deseado, es por lo tanto ms comparable a una
pieza de teatro que se vuelve a representar para el alumno y despus por el alumno, que a una
aventura vivida personalmente. Si el alumno puede vivir su aprendizaje, el maestro, es
necesariamente un actor ya que sabe con anticipacin lo que quiere ensear. No se trata de una
metfora: el profesor es realmente un actor -con o sin texto- ocupado en hacer vivir una
reproduccin del saber a su alumno.
Este enfoque responde en parte a la cuestin inicial, pero la transforma y la fragmenta:
i)

Debe hacer el maestro las matemticas que quiere ensear, en el sentido en que
el actor debera experimentar los sentimientos que quiere hacer compartir al
espectador?

ii) Debe el profesor rehacer cada vez su texto alrededor de un esquema como en la
comedia del arte, o debe obligarse a un texto bien experimentado?
Sobre el ltimo punto, Diderot (1773) ha formulado en un estudio clebre, la paradoja
inherente a la actividad del comediante: cuanto ms experimente el actor las emociones que quiere
presentar menos capaz es de hacrselas experimentar al espectador, puesto que siendo observador
continuo de los efectos que produce, el actor se convierte de alguna manera en espectador de los
espectadores, al mismo tiempo que lo es de s mismo pudiendo as perfeccionar su juego. (ibid. pp.
186-187).
Esta paradoja se extiende al caso del profesor. Si produce l mismo sus preguntas y sus
respuestas de matemticas, priva al alumno de la posibilidad de hacerlo. Debe pues dejar tiempo,
dejar preguntas sin respuestas, utilizar las que el alumno le da e interpretarlas en su propio caminar,
dejndole cada vez una mayor responsabilidad. Este esquema idlico puede llevarse a cabo, en tanto
en cuanto el profesor fabrica un nuevo saber, pero si el saber est determinado con anticipacin, esa
libertad no es ms que un juego de actor y se invita al alumno a ser otro actor, limitado a un texto
o por lo menos a un esquema que se supone debe ignorar. Algunos esquemas pedaggicos postulan
la necesidad de que el maestro ignore l mismo el saber que se construye (transmite) de forma que
sea ms capaz de efectuar de manera convincente el paso de la ignorancia al saber. La existencia de
estos esquemas es la prueba de la pertinencia de nuestro anlisis. Es fcil probar su carcter
ilusorio (lo que no significa que todas las empresas de este tipo fracasen, sino que slo triunfan
bajo otras condiciones).
28

Guy Brousseau

Como muestra nuestro estudio (Brousseau and Otte, 1991), la paradoja de Diderot se aplica al
profesor de forma amplia y es quizs ms fundamental y ms aguda que para el actor. Entre otras
razones, la explicacin de la resistencia de los actores a este anlisis puede extenderse a las
observadas en el mundo de los profesores.
La paradoja, segn Diderot, es una oposicin absurda en apariencia porque es contraria a las
opiniones recibidas y sin embargo en el fondo es verdadera (Enciclopedia). Nosotros le hemos
dado un sentido ms estricto. Nuestras paradojas son una especie de contradicciones funcionales
entre un juego, aparentemente exhaustivo, de decisiones y su finalidad.
La resolucin de estas paradojas de la misma forma que los fenmemos observados es uno de
los fines de una teora de situaciones al tiempo que un medio de probar su consistencia.

29

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

CAPITULO V

MEDIOS Y METODOS PARA LA MODELIZACION DE LAS SITUACIONES

DIDACTICAS

Se trata de exponer aqu el instrumento de la modelizacin: el juego. Estudiaremos despus

cules son las relaciones de estos modelos con la realidad que describen.
Estas relaciones no son las de un original, que sera el juego fundamental como modelo,
con su copia, que sera la realidad didctica, y en la que las dificultades seran imputables a
desviaciones introducidas por una mala respuesta de los jugadores. Por el contrario, estas
relaciones dejan un amplio lugar a la confrontacin con las observaciones y son falsables. El
enfoque sistmico que se propone ser ilustrado con un estudio de los primeros subsistemas
fundamentales a tener en cuenta. Mostraremos que la necesidad de introducir un sistema el
medio en el juego didctico del alumno no es una reificacin del modelo (los instrumentos de
juego), ni producto de una observacin, sino una necesidad interna.

5.1.

Situacin fundamental correspondiente a un conocimiento

Modelizar una situacin de enseanza consiste en producir un juego especfico del saber
pretendido, entre diferentes subsistemas: el sistema educativo, el sistema alumno, el medio, etc.
Se trata de describir precisamente estos subsistemas por las relaciones que mantienen en el
juego. Antes de precisar el tipo de juego que ser utilizado, es necesario identificar las dos
grandes finalidades de la modelizacin.
5.1.1.

Respecto del conocimiento:

El juego debe ser tal, que el conocimiento aparezca en la forma elegida, como la solucin o
como el modo de establecer la estrategia ptima:
- Conocer esta propiedad es la nica forma de pasar de tal estrategia a tal otra?
- Por qu el alumno buscara reemplazar sta por aqulla?
- Qu motivacin cognitiva conduce a producir tal formulacin de una propiedad
o tal demostracin?
30

Guy Brousseau

- Tal razn de producir este saber es mejor, ms justa, ms accesible o ms eficaz

que tal otra?
Esta clase de cuestiones pueden plantearse a priori. En un primer tiempo, las respuestas
pueden buscarse en la lgica del juego, en la historia de las ciencias o en el anlisis matemtico
o didctico: el juego especfico de un saber debe justificar su empleo o su aparicin, de acuerdo
con la didctica terica.
5.1.2. Respecto de la actividad del profesor:
El juego debe permitirle representar todas las situaciones observadas en las clases -si no los
desarrollos particulares- incluso los menos satisfactorios desde el momento en que lleguen a
hacer aprender a los alumnos una forma de saber previsto. Debe poder engendrar todas las
variantes, incluso las ms degeneradas. Estas se obtendrn por la eleccin de valores de ciertas
variables caractersticas de este juego22.
Los conceptos generales de la didctica deberan permitir establecer el significado relativo
de estas distintas variantes, explicar y prever sus efectos, sobre el tipo de conocimiento que
hacen adquirir, sobre el desarrollo de las actividades de enseanza que permiten discriminar y
sobre la calidad de su resultado.
Inversamente, deberan permitir acompaar un conocimiento de las condiciones que lo
justifican, que lo hacen necesario, en sus distintas formas.
Ajustar estas condiciones en funcin de lo que sabemos de epistemologa, de la psicologa
del nio, de la lingstica o de la sociologa es un objetivo razonable de la didctica.
Una ambicin legtima de la didctica terica es proporcionar un contrapunto experimental
a las reflexiones de los epistemlogos o de los tericos del conocimiento. Pero no se puede
pretender que toda actividad de produccin de saber pueda asimilarse a un comportamiento
econmico en un juego que pueda hacerse explcito. Por otra parte, el saber est siempre
ampliamente sobredeterminado. No se trata ms que de modelos, asumidos como tales.
5.2. La nocin de juego
Modelizar la nocin vaga de situacin por la de juego exige una precisin sobre los sentidos
que se dan a esta palabra. Sus cinco definiciones fundamentales tienen todas relacin con los
elementos que se presentan.
i) La primera caracteriza el conjunto de relaciones, el hiposistema a modelizar: Actividad
fsica o mental, puramente gratuita, generalmente fundada en la convencin o en la ficcin, que no
tiene en la conciencia del que se entrega a ella otro fin que ella misma, ni otro objetivo que el placer
que procura [Def. l].
Esta definicin pone en escena esencialmente a un jugador -capaz de experimentar placer, de
idear una ficcin y de establecer convenciones y relaciones con un medio que no se precisa.
22

cf. Ingeniera y didctica en Brousseau (1982). Nota de los editores de la traduccin inglesa: Sobre este asunto ver
tambin a Artigue (1979).

31

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

Proporciona una actividad y su placer depende de ella. Pero la definicin insiste sobre todo en el
carcter aislado del sistema que se evoca. Para el jugador -se admite que pueda existir un Deus ex
machina del que no debe ser consciente. Para l, por tanto, la actividad es gratuita. Pero cmo
conciliar esta idea de una accin motivada por el placer y sin embargo gratuita? No seran,
finalmente, todas las acciones motivadas por el placer? Interpretaremos la frase en el sentido
siguiente: las decisiones y las acciones durante el juego no estn reglamentadas ms que por el
placer que el jugador experimenta cumplindolas, que experimenta con sus efectos. Pero la decisin
de entregarse al juego no tiene ningn fin. Volveremos despus sobre esta nocin de gratuidad.
Junto a este primer sentido encontramos otros cuatro ms:
ii) El juego es la organizacin de esta actividad bajo un sistema de reglas que definen el xito
y el fracaso, una ganancia y una prdida". (Lalande, 1972, p.546) [Def.2]. Es el game.23
iii) Es tambin, y utilizaremos con frecuencia la palabra en este sentido, lo que sirve para
jugar, esto es, los instrumentos del juego, y, eventualmente, uno de los estados del juego
determinado por una reunin particular de instrumentos del juego. [Def.3]
iv) Es a veces la manera de jugar, el play24. En los casos en los que se trate de
procedimientos, preferiremos los trminos de tctica o de estrategia. [Def.4]
v) Es, en fin, el conjunto de las posiciones entre las que el jugador puede elegir en un estado
dado de juego (en el sentido 2 -y por extensin, en mecnica por ejemplo, el conjunto de las
posiciones posibles y, por lo tanto, de los movimientos de un sistema, de un rgano, de un
mecanismo que se ha sometido a respetar ciertas exigencias [Def.5].

Juego funcin de preferencia

jugador

reglas, estrategias
conocimientos del
jugador

Informacionesestados previstos
Accin - Decisin
juego en sentido 4

Juego
(en sentido 2)

Reglas formales
Juego
(en sentido 1)

Fig. 1

23
24

Nota de los editores de la traduccin inglesa: En ingls en el texto.

Nota de los editores de la traduccin inglesa: En ingls en el texto.

32

medio
(juego en los
sentidos 3 y 5)

Restricciones
del medio

Guy Brousseau

Las relaciones entre los diferentes sentidos aparecen en la figura [1]. Recordemos que
formalmente un juego de k personas (por ejemplo), es la estructura definida por:
a) Un conjunto X de posiciones distintas en las que puedan encontrarse los objetos y las
relaciones pertinentes.
b) Una aplicacin de X (X), que a todo estado xX hace corresponder el conjunto
(x) de las posiciones permitidas entre las que el jugador que le toca jugar puede elegir
a partir del estado x. representa por tanto las reglas.
c) Un estado inicial I y uno o varios estados terminales F (tales que 1(I)= y (F)=).
d) Un conjunto J de k jugadores y una aplicacin de JX en J que, a cada estado x del juego
designa el sucesor a la tirada (j, x) del jugador j.
e) Una funcin llamada ganadora, de jugada o de preferencia que es una aplicacin de A,
subconjunto de X que contiene a F, en R.
Esta definicin no es general y se pueden encontrar ejemplos de juegos que reclaman una
modelizacin diferente, sensiblemente ms compleja: por ejemplo, es conveniente para el juego del
ajedrez o de los caballitos, pero no para los juegos de roles.
Es, sin embargo, suficiente para definir algunos trminos de didctica.
Una partida es una sucesin finita de estados (xi)1 i n de X tal que X1 = I, xnF y
i, xi+1
(xi). Los estados permitidos son las posiciones de X que pueden figurar en una
partida (en el ajedrez, los estados no permitidos se llaman a veces una comedia).
Una estrategia S es una aplicacin de X X que determina las elecciones de un jugador
en todos los estados permitidos S(x) (X), puesto que hay k jugadores, k estrategias
bastan para determinar una partida.
Una tctica TA ser una aplicacin de una parte A de X en X y tal que xA, TA(x) (X).
Una estrategia es por tanto una tctica definida sobre todo X.
Un estado de conocimiento de un jugador, C estar caracterizado por una aplicacin de X
en (X) tal que ((x) (C(x)(x))). Un conocimiento (no vaco) restringe estrictamente
las elecciones de los jugadores. (Esta definicin se puede aproximar a la de informacin).
Un conocimiento determinante reduce a un solo estado la opcin del jugador en un cierto
nmero de estados (resp. en todos los estados) y por lo tanto caracteriza una tctica (resp.
una estrategia).
Una adquisicin de conocimientos, por ejemplo como efecto de una informacin recibida (o de
un aprendizaje), es una modificacin del estado de conocimiento: un par ordenado (C, C) -en
realidad C en el instante t, C en el instante t + t.
Con frecuencia, siguiendo la teora de la informacin se considera que C(X) C(x), es decir,
que el conocimiento reduce la incertidumbre del sujeto suprimiendo posibilidades de eleccin.
Pero es necesario, para modelizar las modificaciones de los conocimientos del alumno,
imaginar que ste no considera en un instante todas las posiciones permitidas, (an cuando ellas lo
estn por las reglas del juego, objetivamente) y que una modificacin de su estado de conocimiento
puede consistir no en reducir su incertidumbre sino al contrario en aumentarla por la consideracin

33

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

en el instante t + t de posibilidades nuevas abiertas a su eleccin. Esta consideracin descarta el

uso estricto de la teora de la informacin.
Modelo de accin25. llamaremos modelo de accin a todo procedimiento de clculo
generador de una estrategia (o de una tctica).
Igualmente podramos llamar representacin a aquello que en un juego particular genera los
estados de conocimiento, lo que permitir preverlo.
La primera ventaja de un modelo de esta clase es la de permitir en casos precisos, considerar a
priori todas las series de respuestas y compararlas desde el punto de vista de su eficacia.
Una estrategia ganadora proporciona una partida de resultado positivo, pero se pueden evaluar
diversas caractersticas:

su coste, por ejemplo, el nmero de jugadas que llevan al final de la partida.

el beneficio que aporta...

Una estrategia que no gana en cualquier jugada podra ser, sin embargo, mejor que otra desde
el punto de vista de los riesgos de prdidas que lleva consigo, de las ganancias que permite esperar,
etc. La teora de juegos permite estudiar los dilemas que se presentan. La mayor parte de los
ejercicios de aprendizaje fundamentales son considerados contra un compaero que es la
naturaleza.
La construccin de modelos de accin permite ir mucho ms lejos en el anlisis de los
comportamientos posibles del sujeto, como hacemos en varios ejemplos (cf. tesis de H. RatsimbaRajohn, 1981). El estudio de la adecuacin de una situacin a un conocimiento tiene como fin
mostrar que la estrategia ptima puede ser engendrada por este conocimiento y no por otro.
Recprocamente es posible hacer hiptesis sobre las variables de la situacin y su influencia sobre
las estrategias y sobre los cambios de estrategia (cf. Tesis Bessot Richard, 1979).
El sentido de una decisin, de una eleccin del alumno tambin puede modelizarse mediante
varios componentes, entre los cuales podemos citar:
a)

El conjunto de las alternativas consideradas por el alumno y rechazadas por una eleccin
retenida.
b) El conjunto de las estrategias posibles consideradas y excluidas, en particular la sucesin
de alternativas o de estrategias de sustitucin consideradas por el sujeto.
c) Las condiciones mismas del juego que parecen determinantes por las opciones retenidas,
en particular el espacio de las situaciones engendradas por los valores de las variables
pertinentes que conservan en la decisin un carcter de optimizacin, validacin o
pertinencia.
5.3. El juego y la realidad
5.3.1. Semejanza
En su vida real, el sujeto organiza sus acciones segn sus intereses, en el marco de reglas
desconocidas y cambiantes; en el lado opuesto de estas actividades serias, profesionales o privadas,
25

He utilizado estas definiciones en numerosas ocasiones, sobre todo en el estudio de las estrategias de medidas con H.
Ratsimba-Rajohn. (1981). Se puede encontrar en su tesis una explicacin ms detallada con bastantes ejemplos
interesantes, as como en la tesis de A. Bessot y F. Richard. (1979)

34

Guy Brousseau

se presentan las situaciones de juego donde, por el contrario, puede elegir sus reglas, entregarse al
placer, librarse de otras limitaciones.
Sin embargo, se conocen numerosos ejemplos donde la descripcin precisa del funcionamiento
de algunas relaciones sociales, financieras, econmicas, militares, etc., est clarificada y facilitada
por su transcripcin en trminos de juego; a menudo la situacin de juego es un buen modelo de las
situaciones reales. Por eso, el juego puede ser un poderoso drivatif (ocupacin que orienta el
espritu hacia otros pensamientos) y un smbolo de la vida: se le parece! Al mismo tiempo, se puede
uno hacer dueo de los lmites que, en la realidad, oprimen al jugador y esta libertad juega un papel
fundamental en el equilibrio de las frustraciones que causan las limitaciones.
Examinemos por ejemplo el juego de la mueca relatado por Freud. El nio hace desaparecer la
mueca debajo un mueble fort, despus cuando quiere la hace reaparecer da26. Se ven bien las
relaciones que el juego puede tener con las apariciones y desapariciones -no controladas y sobre
todo no previsibles- de la madre. Pero sera errneo creer que la mueca representa a la madre y que
el nio reproduce o imita sin ms una relacin de la vida corriente.
Para el nio el inters reside en que en el modelo, (en el juego), l dirige los movimientos de la
mueca, mientras que en la vida no tiene poder sobre las apariciones de su madre. Este juego de la
mueca le permite revivir la angustiosa situacin de la separacin de su madre: fort, pero
controlar en l el efecto emotivo suscitando voluntariamente el placer del retorno da.
Ciertamente, la reproduccin del placer est ligada al proceso y es preciso que la mueca
desaparezca para que pueda reaparecer. Sin embargo, el control por el nio es la condicin
fundamental. Una mueca automtica que aparezca a intervalos de tiempo regulares no jugara el
mismo papel. En cuanto el nio pudiera prever las reapariciones, el juego dejara de interesarle.
Una mueca que hiciera apariciones aleatorias (que no se pueden ni definir ni prever) sera
angustiosa, demasiado realista, es decir, demasiado cercana a la situacin simbolizada de la
madre. A menos que l no descubra que la mueca reaparecer pronto, con seguridad, que el nio la
vigile y que la mueca se muestre efectivamente durante ese tiempo de espera en un momento de
todas formas imprevisto: en estas condiciones ocurre algo, el beb se echa a rer, sobre todo si
descubre que alguien dirige la mueca maliciosamente. Pero esta risa es una reaccin de defensa,
contraria al placer del control de las situaciones, de la misma forma que la burla se opone al poder.
Risas, pero risas de la angustia que se est superando.
El juego es un smbolo en el sentido en que se parece suficientemente a la vida. Solicita del
jugador el mismo tipo de posibilidad de accin, el mismo tipo de emociones, de motivaciones, y se
distingue de la vida porque en el juego se tiene poder sobre la mayor parte de las condiciones, que
en la realidad oprimen y escapan al jugador. El parecido es el modo de dar sentido a la diferencia.
5.3.2. Diferencia
Se podra creer as que se ha justificado y explicado la separacin fundamental que opone el
juego a la vida, o, ms exactamente, el deseo a la realidad, permitiendo situarlos uno respecto del
otro:
el juego convencional y simblico juega su rol dentro del juego de la vida
26
Nota de los editores de la traduccin inglesa: en alemn en la prueba original, estas palabras significan respectivamente
(se va y aparece".

35

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

el juego smbolo de vida.

Pero si se sigue a Lacan27, el smbolo creado para equilibrar las frustraciones y las tensiones
nacidas de las relaciones con el objeto de deseo, heredan de hecho su carcter frustrante. Por
ejemplo, cuando la mueca aparece cuando y donde se quiere, el control ha terminado y el juego
desaparece como tal. As, el juego que sigue siendo un juego por definicin, no satisface al jugador
y crea la necesidad de una nueva partida, de un nuevo juego, de un nuevo smbolo. Lacan dice que
las relaciones con el smbolo deben ser ellas mismas equilibradas por la creacin de un nuevo
smbolo; as la cadena del sentido es abierta.
El juego debe ser, o controlado totalmente y por lo tanto rechazado como objeto de deseo o
reproducido indefinidamente. Estos dos caracteres son muy importantes:
un juego en el que el jugador ordenase todas las posibilidades, todos los resultados y
ganase siempre, no ofrecera ninguna incertidumbre y no dejara lugar a ninguna
simulacin de las incertidumbres de su modelo.
Si un juego complicado no es un juego utilizable tal cual en clase... un juego analizado es un
juego muerto28 el juego no puede ser puramente gratuito. Es necesario que tenga, frente al jugador,
una pareja, un medio, una ley de la naturaleza que se opone en cierta medida a que l obtenga
siempre el resultado deseado.
5.4.

Enfoque sistmico de las situaciones de enseanza

El enfoque sistmico de las situaciones de enseanza parece indicado en la medida en que los
subsistemas presentes: el enseado, el sistema educativo, son identificables inmediatamente en
cuanto que actores.
Ello presenta inters en la medida en que la consideracin de los subsistemas que se
desprenden permite, o simplificar sensiblemente el estudio de los problemas planteados o aislar
algunos de estos problemas que pueden ser resueltos en estos subsistemas. Este enfoque se revela
indispensable si se pueden tener en cuenta de esta forma la totalidad de los fenmenos didcticos y
se puede entonces pretender proporcionar un fundamento terico.
Pero este enfoque presenta una cierta ambigedad y existe el peligro de que no sea ms que el
instrumento de una proyeccin sobre la realidad del modelo pensado por el investigador.
El enfoque (sistmico) clsico de las situaciones de enseanza acenta los sistemas concretos
presentes (el maestro, el alumno) y sus funciones, sus propiedades. Conduce a examinar, con ayuda
del modelo de funcionamiento social, la manera en que estas funciones se aseguran e interiorizan.
Las dificultades que se observan sern entonces imputadas a las malas respuestas dadas a las
necesidades del sistema. Este razonamiento constituye una reificacin, (Berger y Luckmann,
1966), es decir, que el esquema abstracto y la realidad deben coincidir, y que no hay lugar para la
experiencia y para la falsacin. Por el contrario, la descomposicin en subsistemas, considerados
aqu, tiene por objeto la definicin de juegos que permitan coordinar las estrategias opuestas de los
27

Nota de los editores de la traduccin inglesa: De acuerdo a Brousseau (comunicacin personal) la contribucin original
de Lacan sobre este problema clsico es la de mostrar que la cuestin del significado est siempre abierta, que cualquier
smbolo es incapaz de responder las preguntas las cuales son la fuente de su existencia. Respecto al juego Fort-Da ver
especialmente (Brousseau & Otte 1991, p.p. 32-35).
28
Nota de los editores de la traduccin inglesa: Brusseau recuerda aqu un comentario de Andr Deledicq en una
conferencia internacional en Saign en 1975.

36

Guy Brousseau

jugadores que estn en relacin. Encontraremos as los juegos del alumno con su entorno
didctico, relativos al saber, los juegos del maestro que juega con los juegos del alumno... Se trata
de postular el objeto del estudio didctico y probar su existencia. El mtodo apareci en los aos
setenta, en los trabajos que reagrupamos a continuacin29, y fue mejorado de forma emprica. Este
mtodo se aproxima al preconizado por Crozier y Friedberg (1977, p 216) para el estudio de los
sistemas sociales y polticos:
Si se pudiesen... descubrir estrategias suficientemente estables dentro de un conjunto (de
personas) y si se pudiesen, por otra parte, descubrir los juegos, las reglas del juego las
reglamentaciones de estos juegos a partir de las cuales estas estrategias pueden ser efectivamente
consideradas como racionales, se tendra a la vez, la prueba efectiva de que este conjunto puede ser
considerado como un sistema y respuestas precisas sobre su modo de gobierno (ibid. p. 215).
Seria todava ingenuo creer que la construccin de estos sistemas de accin concreta que
articulan los juegos de los actores presentes, segn Crozier y Friedberg, pudieran evitar la
confrontacin permanente con la realidad. Anticipar la pertinencia de los elementos retenidos para
explicar un fenmeno, lleva consigo un riesgo de encerrarse en las categoras previas que se han
aceptado como punto de partida porque estaban de acuerdo con las ideas recibidas. Y solamente con
un trabajo incesante de anlisis del significado de numerosas observaciones, naturales o provocadas,
y de exigencias metodolgicas locales y globales, se pueden adjuntar las observaciones a las
hiptesis sobre los juegos respecto a los cuales son racionales y sobre el sistema didctico que
contiene estos juegos.

29

Nota de los editores de la traduccin inglesa: Aqu Brousseau se refiere a la seccin 6, y el lector encontrar una
formulacin original de ello en Brousseau (1970). El trabajo emprico al que se refiere Brousseau est en particular
ilustrado por el Captulo 4.

37

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

CAPITULO VI

LAS SITUACIONES A-DIDACTICAS

6.1. Los subsistemas fundamentales

6.1.1. Esquemas clsicos

En primera aproximacin, el juego didctico pone en relacin un primer jugador: el sistema
educativo el maestro portador de la intencin de ensear un conocimiento y un segundo
jugador, el enseado, el alumno. Antes hemos mostrado la necesidad del maestro, real o
interiorizada.
Es posible definir el juego didctico limitndose a estos dos subsistemas? Para esto se han
propuesto diversos esquemas: el de la comunicacin debida a Osgood30 y el del condicionamiento
escolar debido a Skinner31.
En el esquema de la comunicacin, el sistema educativo es un emisor de informaciones, el
alumno un receptor que descifra los mensajes que recibe, con la ayuda de su repertorio. La
enseanza consiste en suscitar, con la ayuda de mensajes formados nicamente con el repertorio del
receptor - para que sean inteligibles -, la creacin de nuevos elementos para unir al repertorio (Fig.
2). Es claro que la regla que se le impone a un maestro que adoptara este modelo, sera no introducir
nunca un conocimiento nuevo ms que mediante un mtodo de construccin conocido partiendo de
conceptos conocidos. Lo que se comunica, es solamente el saber en su forma cultural y respecto de
las matemticas, en su forma axiomtica. Este modelo es insuficiente por numerosas razones. Por
ejemplo, no permite definir el sentido de mensajes memorizados ms que como reformulacin de
mensajes anteriores. Y por otra parte, por qu estos mensajes seran memorizados?

30
31

Nota de los editores de la traduccin inglesa: Osgood et al. (1957).

Nota de los editores de la traduccin inglesa: Bramaud du Boucheron et al. (1970).

38

Guy Brousseau

Emisor

Receptor

rR

rE
Fig. 2

Los aprendizajes por aprehensin estadstica donde los semantemas ms frecuentemente

propuestos por el emisor se insertan poco a poco en el repertorio del receptor modificndolo...,
imaginados por A. Moles (1967, p. 111), se inspiran en hiptesis empiristas sensualistas, rechazadas
desde hace tiempo. Esta interpretacin supone tambin que en todo mensaje que le sea dirigido, el
alumno reconocer lo que es un saber nuevo que tiene que aprender... qu transparencia!
El esquema de aprendizaje conductista (Fig. 3) responde a esta objecin proponiendo un
esquema de aprendizaje compuesto de dos subsistemas: el alumno que influye (nosotros diremos
que acta sobre) el medio y el medio que informa o sanciona al alumno.

alumno

medio

Fig. 3

El alumno, perturbado por la influencia del medio, intenta anular estas sanciones por
modificaciones del medio y/o por aprendizajes que le modifiquen a l. Naturalmente, el enseante
es una parte del medio y puede incluso hasta sustituirlo. Este esquema supone que el saber puede
expresarse en forma de una lista de pares de estmulo-respuesta. Esta tesis fue, en primer lugar,
refutada por Chomsky-Miller a propsito del aprendizaje de la lengua materna que se ha reconocido
que no puede ser engendrada, en el mejor de los casos, ms que por un autmata finito y por un
modelo estmulo-respuesta. A pesar de la objecin de Suppes (para todo autmata finito existe un
modelo S.R. que le es asintticamente equivalente), las consideraciones de Nelson y Arbib sobre la
velocidad de convergencia de estos modelos los ha condenado32.

32

Brousseau- Gabinski (1974) presenta de forma bastante completa esta cuestin y una experiencia (BrousseauMaysonnave) aporta una verificacin experimental que consiste en comparar la velocidad de aparicin de ciertos teoremas
(en actos) entre alumnos de diez aos con las previsiones de un modelo estocstico de aprendizaje. El acuerdo es
conveniente en el caso de una situacin simple (carrera hasta 7). Los nios son mucho ms rpidos que lo que prev el
modelo, cualesquiera que sean los valores de los parmetros considerados.

39

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

6.1.2. Primera descomposicin propuesta.

Sin olvidar por un instante las reducciones citadas, parece que es necesario considerar dos tipos de
juegos distintos:
a)

Juegos del alumno con el medio a-didctico, que permiten precisar cul es la funcin del
saber despus y durante el aprendizaje. Estos juegos son evidentemente especficos de
cada conocimiento.

b) Juegos del maestro en tanto que organizador de los juegos del alumno (en tanto en
cuanto son tambin especficos del saber al que se apunta). Estos juegos conciernen al
menos a tres participantes y generalmente a cuatro (el maestro, el alumno, el entorno
inmediato del alumno y el medio cultural). El juego del maestro (ver Fig. 4) en cada
sistema concreto de accin define y da un sentido al juego del alumno y al conocimiento.

A
Maestro

Alumno

Medio

Fig. 4

Se desprende de esta definicin que los dos tipos de juegos principales del maestro son la
devolucin, que ya hemos presentado, y la institucionalizacin. En la devolucin, el maestro pone al
alumno en situacin a-didctica o pseudo a-didctica. En la institucionalizacin, define las
relaciones que pueden tener los comportamientos o las producciones libres del alumno, con el
saber cultural o cientfico y con el proyecto didctico: da una lectura de estas actividades y les da
un estatuto. Estos dos gneros de negociacin son distintos. Las discusiones que preceden han
hecho presentir para el primero los elementos de opcin, sus jugadas y sus reglas, que permiten
modelizarlo en trminos de juegos. El segundo, mucho ms ligado al contrato didctico, es objeto
de trabajos que se estn realizando33. Es preferible volver a ello despus del estudio de la situacin
a-didctica.
33

Nota de los editores de la traduccin inglesa: Ver, por ejemplo, Rouchier (1991), especialmente la seccin
Linstitutionnalisation des savoirs dans lenseignement des mathmatiques (Ibid. pp. 26-65); ver tambin Margolinas
(1993).

40

Guy Brousseau

6.1.3. Necesidades de un subsistema Medio a-didctico

As, en el caso general, la situacin didctica no puede ser modelizada ni como una simple
comunicacin ni como una simple interaccin social. Es necesario hacer intervenir otro sistema.
Esta necesidad se desprende de una de las clusulas del contrato didctico, el cual implica en s
mismo, el proyecto de su extincin: desde el principio de la relacin didctica se sobreentiende que
debe llegar un momento en el que se rompa. En ese momento, al final de la enseanza, el sistema
enseado se supone que podr hacer frente, con la ayuda del saber aprendido, a sistemas
desprovistos de intenciones didcticas. El saber enseado al alumno se supone que le ofrece la
posibilidad de leer sus relaciones con los sistemas como nuevas situaciones a-didcticas y por este
medio, aportarles una respuesta apropiada. El medio es el sistema antagnico del sistema enseado,
ms an, precedentemente enseado.
Esta lectura puede hacerse en realidad de diferentes maneras, pero la coherencia exige que la
modelizemos en forma de juegos reconocidos como parecidos a los que el alumno conoce. El
sistema enseado puede entonces tomar decisiones sostenidas por sus conocimientos, y adems,
establecer entre las dos situaciones, la antigua y la nueva, relaciones de significado. Puede, por el
contrario, leer las situaciones a-didcticas en forma de juegos nuevos que exigen respuestas nuevas
sin referencia a las que ya conoce. Puede, en cualquier caso, ver ah la ocasin de plantearse nuevas
preguntas e, incluso eventualmente, sin respuesta para l.
Por el contrario, la situacin didctica debe comprender, real o simplemente evocada, una
representacin de estas relaciones futuras. Debe incluir y poner en escena otro sistema, distinto del
sistema educativo y que representar el medio. Se supone que a medida que los alumnos
progresan, esta representacin cultural y didctica del medio se aproxima a la realidad, y las
relaciones del sujeto con este medio deberan empobrecerse en intenciones didcticas.
De ello resultan algunas consecuencias:
La relacin didctica se apoya siempre en hiptesis epistemolgicas, conscientes o no,
explcitas o no y coherentes o no.
El anlisis de las relaciones didcticas implica la definicin o el reconocimiento de estos
juegos fundamentales y a-didcticos, poniendo en presencia un medio y un jugador,
estos juegos son tales que el saber -tal saber preciso- aparecer como el medio de
producir estrategias ganadoras. Es necesario para ello disponer de una forma particular y
muy concreta de conocimientos epistemolgicos.
En un momento dado de la enseanza el alumno se encuentra implicado por su contrato
didctico en una relacin ms o menos real con un medio organizado (al menos en parte)
por el sistema educativo. Esta relacin ha sido organizada con el fin de justificar la
produccin pertinente por el alumno de comportamientos que son ndices de apropiacin
del saber. Es decir, que la respuesta del alumno no debe ser motivada por las
obligaciones ligadas al contrato didctico sino por necesidades a-didcticas de sus
relaciones con el medio.

41

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

Las relaciones del alumno con el medio pueden ser concebidas (en particular por el
sistema educativo) como jugando papeles muy diferentes:

Por ejemplo la situacin a-didctica puede ser incapaz de provocar ningn

aprendizaje. Toda la virtud didctica est contenida en el contrato didctico.

En oposicin, se puede esperar que los efectos recprocos del medio y del alumno
sean suficientes por ellos mismos, para provocar las adaptaciones y los aprendizajes
que se esperan (hablaremos entonces de situacin de aprendizaje en sentido estricto).
El sistema educativo se limita entonces a elegir, organizar y mantener las relaciones
que aseguran la gnesis del conocimiento del sujeto. Enviar continuamente al
alumno a la interrogacin del medio no le deja ignorar durante mucho tiempo que el
contrato pedaggico est vaco de todo contenido didctico.

El caso general es evidentemente intermedio y conjuga un contrato didctico y una

situacin a-didctica que puede ser tambin una situacin de aprendizaje por
adaptacin.

6.1.4. Estatuto de los conceptos matemticos

Hemos visto que la produccin y la enseanza de conocimientos matemticos exigen un esfuerzo de
transformacin de los conocimientos en saberes, una despersonalizacin y una descontextualizacin
que tienden a borrar las situaciones histricas (los juegos) que presidieron su aparicin. Sin
embargo, estas transformaciones no hacen desaparecer completamente su carcter fundamental que
es responder a cuestiones: las cuestiones - las motivaciones- cambian, la mayor parte desaparecen
del cuerpo de la teora pero subsisten en forma de problemas. Est bastante claro en la mayor parte
de los profesores de matemticas que slo la resolucin de problemas puede asegurar que el alumno
ha adquirido, al menos en parte, los conocimientos matemticos pretendidos. A su vez, el campo de
problemas relativos a un conocimiento no deja de transformarse poco a poco a medida que la teora
evoluciona. Se instaura una especie de dialctica entre la capacidad de la teora matemtica para
resolver ms fcilmente el stock de problemas existentes y la capacidad del stock de problemas para
hacer funcionar de manera no trivial los conocimientos transmitidos.
Esta dialctica se apoya sobre un equilibrio necesario entre la actividad cientfica que tiende a
plantear nuevas cuestiones para resolver, aumentando as el campo de los problemas y de los
conocimientos, y la comunicacin de stos que incita a una mejor organizacin terica que
disminuya la complejidad del campo. Esta reorganizacin trivializa entonces los problemas antiguos
y permite la reduccin del campo de los problemas necesarios a la aprehensin de conocimientos
tericos que puedan entonces plantear nuevas cuestiones.
Este sistema de acciones y de retroacciones no asegura un desarrollo regular de las
matemticas pues un equilibrio no puede ms que romperse en este dominio y provocar los
diferentes tipos de actividades. De todos modos, muestra que la correspondencia entre problemas y
conocimiento evoluciona, y no es intrnseca. Solamente el control de una teora y de sus relaciones
permitir proponer a la enseanza situaciones adidcticas.

42

Guy Brousseau

Por otra parte, si se considera la evolucin de los conocimientos y de los conceptos

matemticos, es corriente constatar que obedece frecuentemente a un esquema que el
funcionamiento que acabamos de exponer tiende a justificar. La etapa final, la que pone el concepto
bajo el control de una teora matemtica, permite definirlo exactamente por las estructuras en las
que interviene y por las propiedades que satisface. Slo esta etapa le da su estatuto de concepto
matemtico y le pone a salvo de ambigedades y de errores -pero no de volver a l o de dejarlo de
lado.
Esta etapa est precedida generalmente por un perodo en el que el concepto es un objeto,
familiar, reconocido, nombrado, del que se estudian las caractersticas y las propiedades pero que
todava, por diversas razones, no ha sido organizado y teorizado. Tal es la nocin de funcin en el
siglo XIX o la de ecuacin en el siglo XVI o la de variable en el siglo XX. El funcionamiento y el
papel de estos conceptos paramatemticos es bastante diferente del de los conceptos matemticos.
Los primeros son ms bien instrumentos, y los segundos objetos, en el sentido en que lo entiende R.
Douady en su tesis34.
Pero se puede decir tambin tomando el punto de vista ms formal, ms sistmco, que en
ausencia de un status matemtico comprobado, los trminos utilizados son instrumentos o
herramientas que responden a necesidades de identificacin, de formulacin y de comunicacin, y
que su uso descansa en un control semntico. Los matemticos los utilizan bien, no porque posean
una definicin que les darla un control sintctico sobre ellos, sino porque los conocen bien y
porque no ha aparecido ninguna contradiccin al respecto que les obligue a matematizarlos ms.
Este uso paramatemtico corresponde a una cierta economa de organizacin terica, por lo tanto de
economa para la comunicacin, la enseanza y la resolucin de problemas. Es muy aceptable en
tanto que las dificultades no aparecen: contradicciones (los fundamentos de las matemticas a
finales del siglo XIX) o campo semntico demasiado extenso (como por ejemplo el concepto de
probabilidad justo antes de Kolmogorov). Pero la etapa paramatemtica de un concepto est
probablemente precedida de otra que Y. Chevallard ha propuesto llamar protomatemtica35.
Se trata entonces de una cierta coherencia de hecho en las preocupaciones de los matemticos
de una poca, de puntos de vista, de mtodos, de elecciones de preguntas que se articulan ms
claramente en un concepto hoy identificado pero que, en su poca, no lo estaba.
Para que se pueda hablar de concepto, es necesario que suficientes ndices sean un testimonio
de que estas preocupaciones convergentes no eran una simple consecuencia del azar o de la
necesidad matemtica, sino tambin una opcin de los matemticos de la poca y que ellos
perciban esta proximidad de cuestiones, como ligadas, incluso aunque no poseyesen ningn
trmino para identificarlas. No se trata pues de confrontar concepciones histricas en nombre de su
identidad matemtica. Por ejemplo, simplificando mucho, Al Kwarismi se ocupaba de los
racionales pero no verdaderamente de los reales; sin embargo, Stevin expone toda la problemtica
de los reales36 y el concepto ha alcanzado con l el nivel protomatemtico.

34

Nota de los editores de la traduccin inglesa: Douady (1984, 1985, 1986)

Nota de los editores de la traduccin inglesa: Chevallard (1985) pp. 49-56
36
Nota de los editores de la traduccin inglesa: este libro, Captulo 4; Captulo 5, Seccin 3.
35

43

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

Esta hiptesis de un objeto de conocimiento todava implcito pero reglamentando ya las

decisiones en un dominio de cuestiones, descansa de hecho sobre el reconocimiento, a priori, de la
posibilidad de interpretar los textos matemticos con la ayuda de una especie de representacin del
trabajo del matemtico. Por tanto esto implica tomar la responsabilidad, no slo de la matemtica,
de su historia y su epistemologa clsica, sino tambin de una cierta parte de la didctica, en la
medida en que ella pretende modelizar este trabajo.
6.2. Necesidad de distinguir diversos tipos de situaciones a-didcticas
Aunque no sea ni el original ni la copia, esta clasificacin de los diferentes estatutos de un concepto
matemtico corresponde de hecho bastante bien a la diferenciacin de los subsistemas de la
situacin a-didctica.
Se trata ahora de establecer:
una clasificacin de las interacciones del sujeto con el medio a-didctico,
una clasificacin de los tipos de organizaciones de este medio,
una clasificacin de los tipos de funcionamiento de un conocimiento,
y una clasificacin de las formas de evolucin espontnea de los conocimientos.
Cada clasificacin deber justificarse con bastante claridad en su propio dominio:
por las diferencias importantes y evidentes entre los objetos clasificados,
-por la simplificacin que puede aportar en su descripcin, su anlisis y su comprensin,
por la pertinencia de esta clasificacin (y su importancia en relacin con otras
posibilidades) para cada dominio al que se refiera.
por su carcter completamente exhaustivo.
Las clases obtenidas deben corresponderse y poder organizarse en un hiposistema. Por ejemplo,
un cierto tipo de interaccin es especfico de un tipo de organizacin social y material, favorece una
cierta forma de conocimiento y puede tambin hacerla evolucionar.
Estos hiposistemas, as identificados, tienen por fin prever y explicar ciertas relaciones entre las
interacciones que se observan, (o que se quiere obtener), los conocimientos de los que se constata o
se busca la adquisicin, de las limitaciones creadas por el medio, etc... Son, por tanto, un soporte
para producir hiptesis falsables. No se exige que sean exclusivos, una misma situacin real
podr presentar generalmente varios, que correspondern a diversos componentes y a los diversos
saberes en juego. Se supone que harn evolucionar aisladamente los conocimientos y las cuestiones
del alumno, pero pueden apoyarse los unos en los otros y articularse en procesos o en dialcticas
organizadas o espontneas.
Nada obligar pues a tomarlos como una norma, una obligacin, en la cual encerrar el
funcionamiento del conocimiento y la ingeniera didctica.
Estas condiciones no sern trivialmente satisfechas, en particular la correspondencia evocada
antes, no est asegurada con anticipacin, incluso aunque sea posible sospechar que existe o creerla

44

Guy Brousseau

inevitable. Despus, parecer evidente pero el someterla a pruebas experimentales muestra hasta
qu punto estas apuestas son arriesgadas.
El carcter nuevo del objeto de estudio hace difcil la percepcin del inters relativo de las
cuestiones y la necesidad o la contingencia de las respuestas aportadas.
6.2.1. Las interacciones
Las relaciones de un alumno con el medio pueden clasificarse al menos en tres grandes categoras:
los intercambios de opinin [3]37;
los intercambios de informaciones codificadas en un lenguaje [2];
los intercambios de informaciones no codificadas o sin lenguaje: las acciones y las
decisiones que actan directamente sobre el otro protagonista [1].
Estas categoras estn encajadas pues un intercambio de opinin es un intercambio de
informaciones particulares y ste, un tipo particular de accin y de decisiones. Lo estn
estrictamente.
i) Existen interacciones en las que el jugador expresa sus opciones y sus decisiones sin ninguna
codificacin lingstica, por acciones sobre el medio. Asimilaremos a esta clase de interacciones,
aqullas en las que aparecen mensajes de una codificacin tan fcil respecto de la accin que no
jugarn ningn papel en el juego. Igualmente, aqullas en las que existen intercambios de mensajes
pero sin relacin con la solucin del problema. Por ejemplo, el jugador se expresa o mantiene una
conversacin anodina con un tercero sin esperar retroaccin.
Tambin puede ocurrir que el jugador sea una pareja de alumnos cooperando para tomar una
decisin comn despus de haber intercambiado informaciones y opiniones. Pero esta relacin
compuesta comporta un componente de accin bien identificable, en la que se superponen otras
interacciones que tienen finalidades locales y temporales. Si el intercambio de informacin no es
necesario para obtener la decisin, si los alumnos comparten las mismas informaciones sobre el
medio, es preponderante el componente de accin. [1]
ii) Asimismo, existen interacciones en las que el jugador acta emitiendo un mensaje al medio
antagonista sin que este mensaje signifique la intencin de emitir un juicio. No se trata solamente de
clasificar en esta categora las rdenes, las preguntas, etc., sino tambin todas las comunicaciones
de informacin. Ciertamente, la mayor parte de las informaciones estn implcitamente
acompaadas de una afirmacin de validez. Pero en la medida en que el emisor no indique
explcitamente esta validez, si no espera que le contradigan o le pidan verificar su informacin, si el
contexto no da una cierta importancia a la cuestin de saber si la informacin es verdadera, cmo y
por qu, o si esta validez es susceptible de establecerse sin dificultad, entonces el mensaje ser
clasificado como simple informacin. Se supone que la informacin dada as, pueda cambiar al
menos la incertidumbre del medio y en general su estado [2].
iii) Finalmente, existen interacciones tales que los mensajes intercambiados con el medio son
aserciones, teoremas, demostraciones, emitidas y recibidas como tales. La diferencia entre una
afirmacin de validez y una informacin es suficientemente clara e importante en matemticas para
37

Estos nmeros remiten todos al mismo tipo de hiptesis: [1] Accin, [2] Formulacin, [3] Validacin.

45

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

que sea intil insistir aqu. Veremos ms tarde que estas declaraciones pueden ser de diferentes
tipos, segn se refieran a la validez sintctica o a la validez semntica del enunciado contenido en la
asercin segn que intervengan como prueba, demostracin, axiomas o definiciones. Se podra
tambin evocar la validez pragmtica, apreciacin sobre la eficacia del enunciado [3].
No es necesario probar aqu la importancia para la enseanza de distinguir estos tres tipos de
producciones esperadas de los alumnos. En los trabajos experimentales a los que este ensayo terico
acompaaba, son designados de la manera siguiente38:
el primero como acciones, sobreentendiendo que no comprenden las formulaciones o
las declaraciones de validez que pueden acompaarlas,
el segundo como formulaciones, sobreentendiendo sin debates de prueba,
el tercero el trmino no es muy acertado, pero es utilizado desde hace 14 aos39
como validacin.
6.2.2. Las formas de conocimiento
Las formas de conocimiento que controlan las interacciones del sujeto han sido objeto de
numerosos enfoques. Todos tienden a oponer la ms explcita y la mejor asumida del saber, aquellas
que se expresan sobre el modo declarativo por ejemplo (Skemp40), a formas ms implcitas: las
representaciones, los esquemas, los saber hacer... que se expresan de un modo ms
procedimental. Hemos aadido un componente ms; estrictamente lingstico: los cdigos y los
lenguajes que controlan las formulaciones.
i) Simplificando un poco, las formas de conocimiento, que permiten controlar implcitamente
las interacciones del sujeto relativas a la validez de sus declaraciones, son principalmente sus
saberes expresables y reconocidos como tales por el medio. Estos saberes estn organizados en
teoras, en demostraciones y definiciones bien determinadas en su forma cultural ms completa [3].
La distincin entre un saber y un conocimiento se debe en primer lugar a su estatuto cultural;
un saber es un conocimiento institucionalizado. El paso de un status al otro implica sin embargo
transformaciones que los diferencian y que se explican en parte por relaciones didcticas que se
establecen a su respecto.
Pero admitiremos como primera aproximacin, que los conocimientos que se pueden hacer
explcitos y los saberes intervienen de forma comparable en el control de las opiniones del
alumno. Forman de alguna manera el cdigo mediante el que construye, justifica, verifica y
demuestra sus declaraciones de validez.
Esta justificacin se refiere a la vez a la conviccin profunda del alumno y a la conviccin
social aceptada.
Se supone que las pruebas y validaciones explcitas se apoyan unas sobre otras hasta la
evidencia, pero su articulacin no es con seguridad automtica. Los saberes y los conocimientos se
actualizan en una actividad de bsqueda o de prueba segn modalidades que la heurstica intenta
descubrir y que la inteligencia artificial intenta reproducir. Por el momento, resultan bastante
38

Nota de los editores de la traduccin inglesa: ver este libro, Captulo 4.

Nota de los editores de la traduccin inglesa: Esto fue escrito por Brousseau en 1984. Esto hace referencia a su primera
presentacin de la teora de situaciones didcticas (Brousseau 1970).
40
Nota de los editores de la traduccin inglesa: Skemp (1979).
39

46

Guy Brousseau

inaccesibles al anlisis cientfico y a fortiori al sujeto mismo. Se las puede suponer regidas ellas
mismas por representaciones, esquemas epistemolgicos cognitivos, modelos implcitos, etc. La
diferenciacin de los tipos de conocimiento que intentamos no debe ir ms lejos de lo necesario
para organizar el debate didctico con el alumno. Probablemente la actividad mental rompe estas
frgiles distinciones y unifica estos modos de control en un pensamiento complejo.
Sin embargo, es til conservar la distincin hecha en lgica entre el enunciado considerado
como una expresin bien formada o como un conjunto de realizaciones y la asercin que encierra
este enunciado en una declaracin metaterica sobre su validez, sobre un dominio dado o su
deductibilidad de un sistema de axiomas. Generalizando esta distincin, un juicio se compone:
de una descripcin o modelo expresado en un cierto lenguaje o (en una cierta teora) que
reenva eventualmente a una realidad (es decir, al dispositivo del juego en curso),
y de un juicio sobre la adecuacin de esta descripcin, sobre su carcter de contingencia o
de necesidad o sobre su consistencia respecto de los conocimientos del sujeto o del medio.
Es muy importante no confundir a priori los conocimientos y los saberes, objetos de una
actividad de construccin por parte del alumno, con los conocimientos que describen las relaciones
que pretendemos establecer aqu bajo un aspecto unificado o idntico, estas distinciones son bien
evidentes en los trabajos sobre el pensamiento natural que hemos utilizado en muchas
investigaciones y particularmente los de H. Wermuz41.
ii) La formulacin de las descripciones y de los modelos de los que hablamos est
reglamentada por otro tipo de cdigo. Incluso si la teora de los lenguajes permite unificar la
construccin de un enunciado y la demostracin de un teorema, el recurso constante en la actividad
matemtica, a la lengua natural y a otras clases y a otros tipos de representaciones tales como
dibujos o grafos, exige distinguir para ellos cdigos y modos de control propios [2].
iii) Los diferentes tipos de representaciones o los teoremas en actos42 que rigen las decisiones
del sujeto no son muy fciles de identificar, incluso cuando parecen formulables o explicitables para
el sujeto. Pero numerosos trabajos comienzan a demostrar cmo las regularidades de
comportamientos pueden dar un acceso a este tipo de modelos implcitos. La importancia que
juegan en las adquisiciones sigue siendo un problema abierto, muy frecuentemente abordado de
manera demasiado estrecha. Es cierto que estas formas de conocimiento no funcionan de manera
completamente independiente, ni de manera completamente integrada, para controlar las
interacciones del sujeto. El estudio de las relaciones que se establecen entre estos tipos de controles
en la actividad el sujeto y el papel que juegan en las adquisiciones, es un sector de la psicologa,
esencial para la didctica, estudio al que la didctica pretende, por otra parte, contribuir. [l]
6.2.3. La evolucin de estas formas de conocimiento: el aprendizaje
Los conocimientos evolucionan segn procesos complejos. Querer explicar esas evoluciones
nicamente por las interacciones efectivas con el medio, sera ciertamente un error, pues muy
pronto, los nios pueden interiorizar las situaciones que les interesen y operar con sus
41

Nota de los editores de la traduccin inglesa: Wermus (1978)

Nota de los editores de la traduccin inglesa: El concepto de Teorema-en-accin fue introducido por Vergnaud; una
presentacin detallada de la teora de Campos Conceptuales puede ser encontrada en (Vergnaud 1990)
42

47

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

representaciones internas, experiencias mentales muy importantes. Resuelven as los problemas

de asimilacin (aumento de esquemas ya adquiridos por agregacin de hechos nuevos) o de
acomodacin (reorganizacin de esquemas para aprender preguntas nuevas o para resolver
contradicciones). Pero la interiorizacin de stas interacciones no cambia mucho la naturaleza: el
dilogo con un oponente interior es ciertamente menos vivificante que un verdadero dilogo, pero
es un dilogo. Existen formas de aprendizaje y de evolucin de conocimientos distintos segn los
tipos que acabamos de exponer? Los conocimientos tericos aumentan y se reestructuran como los
lenguajes y como los modelos implcitos? Qu papeles juegan las diferentes formas de
conocimiento en las adquisiciones de diversos tipos?
En matemticas, existe un modo convencional de crecimiento de conocimientos por el juego
de definicin de objetos nuevos de los cuales se hace un inventario de las propiedades que sirven
para proponer nuevas cuestiones que introduzcan definiciones etc. Si este modo axiomtico y
formal no puede retenerse como modelo global, incluso restringindose a los saberes, no puede ser
enteramente rechazado, al menos como modelo local. No puede sin embargo ser extendido al
aprendizaje de las representaciones.
En sentido opuesto, los modos de aprendizaje el tipo estocstico, basados en la repeticin, no
parecen apenas adaptados a los conocimientos complejos (de alto nivel taxonmico). Las
descripciones de la adquisicin del lenguaje por nios (como las propuestas por E. Alarcos Llorach,
1968, especialmente pp. 331-332) ponen en evidencia que las producciones propias del sujeto
(como el lenguaje de los nios) aparecen espontneamente, pero casi como ejercicios, que ellos
insertan en las relaciones con el medio y all se ajustan naturalmente o son corregidas por
intervenciones bastante variadas. Las etapas de esta adquisicin no son comprensibles ms que por
el estudio global de las relaciones del sujeto con su medio. Por ejemplo, el paso de la palabra-frase a
la frase compuesta de muchas palabras no es una simple concatenacin.
Una discusin rigurosa del inters de distinguir las formas de adquisicin especficas de las
diferentes formas de saber ya evocadas, se sale del marco de este texto. Esencialmente, no existen
contradicciones con los modelos epistemolgicos que Piaget asocia a su teora de la equilibracin,
ni con las concepciones de Bachelard. Al contrario, hemos demostrado en muchos estudios precisos
que la clasificacin de los tipos de situaciones poda aclarar estas teoras y prolongarlas43.
Es necesario insistir sobre el carcter dialctico de estos procesos: las concepciones
anteriores de los alumnos y los problemas que el medio les propone, conducen a nuevas
concepciones y a nuevas preguntas cuyo sentido es fundamentalmente local.
Uno de los principales argumentos en favor de los modos diferentes de evolucin para las
diferentes formas de conocimiento es lo que ya hemos avanzado y que se apoya en la historia de las
matemticas y en la epistemologa: la evolucin de los conceptos protomatemticos, la de los
conceptos paramatemticos y la de los conceptos ya matematizados es diferente. Por el contrario, el
estudio de la evolucin del conocimiento de los alumnos, a condicin de que sea convenientemente
apoyada por el anlisis de condiciones referentes a las situaciones, puede aportar una interesante

43

Nota de los editores de la traduccin inglesa: mirar en este libro el Captulo 4; el Captulo 5, secta. 3.

48

Guy Brousseau

aclaracin sobre procesos histricos y constituir una clase de epistemologa experimental. Es lo que
hemos intentado mostrar en numerosos trabajos experimentales44.
6.2.4. Los subsistemas del medio
El hecho de que los diferentes tipos de interaccin con el medio y que las diferentes formas de
conocimiento se justifican a priori e independientemente, permite ya discutir las particularidades del
medio que le son necesarias.
Para las preguntas del gnero: Por qu el alumno hara o dira esto en lugar de lo otro? Qu
le puede ocurrir si lo hace o no lo hace? Qu sentido tendr la respuesta si se le suministra?, es
posible despejar las condiciones ms importantes que estas tipologas imponen al medio.
Sin embargo, aqu todava, las categoras son bastante evidentes:
[3] Comprende o no comprende el medio un oponente (o un proponente) al que el sujeto debe
enfrentarse para alcanzar el objetivo fijado en un intercambio de opinin?
[2] Comprende el medio un receptor de los mensajes que el alumno debe emitir para alcanzar
el fin propuesto?
La respuesta a estas dos preguntas determina disposiciones del medio y reglas de juego
totalmente diferentes.
La examinaremos subrayando que por el instante, el medio del que se trata es un medio real y
no invocado o simulado y que se supone que el profesor no interviene. En este caso est claro que
las condiciones ya citadas corresponden a diferencias muy importantes de organizacin de la clase o
el medio. Puede que encontrar de qu hablar y sobre qu tratar sean los principales problemas del
alumno.
6.3. Primer estudio de los tres tipos de situaciones a-didcticas
6.3.1. El esquema de accin
La figura 1 simboliza el modelo general de accin sin interlocutor. Permite ya dar una clave de
lectura de una situacin real de enseanza:
El partenaire (el medio) se percibe como desprovisto de intenciones didcticas?
En cada jugada, el alumno debe elegir efectivamente un estado entre diversas posibilidades.
Sabe entre cules?
Puede perder el alumno? Lo sabe, conoce de antemano el estado final (clase de los
estados finales) en particular el estado final que le permite ganar?
Conoce las reglas del juego precisas sin conocer una estrategia ganadora? Se le pueden
ensear las reglas sin darle la solucin? (Tiene que investigar sobre una estrategia
ptima?).
El conocimiento pretendido es necesario para pasar de la estrategia de base a una estrategia
mejor (ptima)? Es el medio mejor de hacer este paso?
Puede el alumno comenzar de nuevo? Se gratifica la anticipacin en el juego?
Tiene el alumno alguna posibilidad de encontrar la estrategia buscada si la pide (a otro
alumno)?
44
G. Brousseau, Problmes de didactique des dcimaux. Nota de los editores de la traduccin inglesa: Ver en este libro
captulo 4.

49

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

Las respuestas (a-didcticas) del sistema a las opciones desfavorables del alumno son sin
embargo pertinentes para la construccin del conocimiento (da el conocimiento las
indicaciones especificas del error)?
Se pueden controlar las decisiones (es conducido el alumno a anotarlas, a observarlas)?
Una actitud reflexiva, es til y necesaria para progresar en la solucin?
Con estos ltimos puntos, nos aproximamos a condiciones lmite de una situacin de accin:
considerar la validez de una solucin responde a una situacin de validacin; ciertamente, un
alumno que reflexiona naturalmente sobre su juego est en una situacin a-didctica efectiva de
accin, pero interioriza y simula de alguna manera una situacin de validacin. Si el enseante se ve
obligado a que el alumno tenga esta posicin reflexiva, el sortilegio (Reflexiona! Mira lo que has
hecho...) podr no bastar y el maestro deber comunicar su deseo didctico por medio de una
situacin de validacin.
La apertura, que representamos en una primera aproximacin por una incertidumbre en el
sentido de la teora de la informacin, es una de las condiciones ms importantes sacada aqu a la
luz. La distincin entre la situacin didctica y la situacin a-didctica permite concebir para el
alumno, situaciones abiertas de enseanza del pensamiento matemtico porque ya est hecho45.
La manipulacin de esta apertura al nivel de una clase entera es un problema tcnico delicado, pero
accesible: por ejemplo, hacer de manera que la investigacin de cada alumno no sea aplastada por el
trabajo de otro, es un problema didctico (y no pedaggico).
Esta clave de lectura puede tambin servir para la concepcin de situaciones didcticas nuevas.
Cada juego propuesto puede ser examinado y comparado con los que ya se conocan. Es posible
establecer problemas de ingeniera, clasificar los dispositivos conocidos y reagrupar desde el punto
de vista de esta modelizacin, las producciones parecidas y prever otras nuevas. El problema
esencial que sigue siendo del dominio experimental es el de la importancia de la realizacin, o no,
de las condiciones as propuestas, como desprendindose lgica o sistemticamente de las
posibilidades del modelo.
Las variables que aparecen as tienen razones tericas de ser pertinentes y pueden ser
precisadas con clculos econmicos de complejidad o eficacia46. Es inevitable la confrontacin con
la contingencia o con la experiencia tal como es practicada en la mayor parte de las investigaciones.
Desde este punto de vista, el modelo juega su papel desde hace diez aos, por tanto su eficacia
est asegurada por un nmero de situaciones originales de enseanza que no dejan de producirse.
Cuando las propiedades de una situacin capaz de justificar (o de provocar) la puesta en
prctica de un conocimiento especfico se conocen mejor, es posible estudiar las posibilidades que
tiene la primera de hacer evolucionar a la segunda. Las variables didcticas son las que influyen en
el aprendizaje y de las que el profesor puede elegir su valor [Ingeniera-Investigacin sobre la
enseanza del clculo numrico]. Numerosos problemas de aprendizaje han sido estudiados con la
ayuda de este modelo.47.
45

Nota de los editores de la traduccin inglesa: Brousseau agrega la siguiente aclaracin: El punto en disputa aqu se
describe mejor en la siguiente metfora: Si libera una canica en el borde de un tazn usted sabe que esta terminar en el
fondo del tazn, pero no puede predecir, mucho menos predeterminar, su trayectoria -esta podra moverse en espiral hacia
abajo o mecerse hacia adelante y hacia atrs, o As una situacin puede ser simultneamente cerrada para el profesor
que conoce donde terminar la canica, y abierta para el estudiante para quien la trayectoria es completamente propia"
(Comunicacin Personal, septiembre de 1995.)
46
Nota de los editores de la traduccin inglesa: Ver en particular a Ratsimba-Rajohn(1982).
47
Aqu Brousseau se refiere a Trabajos en una seccin especial de la bibliografa de su artculo. El lector los encontrar
en la bibliografa general de este libro: Balacheff (1982), Berthelot and Berthelot (1983), Bessot and Richard (1979),
Brousseau and Brousseau (1987), El Bouazzaoui (1982), Galvez (1985), Katambera (1986) Maudet (1982), Mopondi
(1986), Perez (1984), Quevedo de Villegas (1986), Ratsimba- Rajohn (1981), Rouchier (1980).

50

Guy Brousseau

6.3.2. Esquema de la comunicacin

El medio comprende un sistema receptor y/o un emisor con el cual el jugador intercambia
mensajes.
Supondremos aqu que el objeto de estos mensajes no es el de actuar sobre el receptor (de
cambiarlo, de ejercer un poder sobre l, de obligarle, etc.) sino de actuar a travs de l sobre el
dispositivo medio.
El alumno est comprometido en un juego con un dispositivo medio desprovisto de intenciones
didcticas. Si tuviera a la vez informaciones y medios de accin suficientes para elegir solo los
estados del medio, sus mensajes no teniendo ninguna finalidad en el juego, podran ser
cualesquiera. Suponemos tambin, por el momento, que no hay ms que un solo jugador A. El
receptor no tiene otra misin que la de servir como jugador B y no hace personalmente ninguna
eleccin (Fig. 5).

Juego vis a vis con el medio

emisor y receptor

informacin
Medio para la accin
acciones

mensajes

Repertorio de A
repertorio de
mensajes

informacin

acciones

juego
de
transmisin

Jugador B

Medios de comunicacin

Jugador A

Receptor, emisor,
ejecutor

Repertorio de B

Fig. 5

Los diferentes casos son evidentes:

medios de accin insuficientes. A debe describir a B la accin que deba efectuar y a
menudo tambin una parte del medio para que el mensaje sea inteligible.
informaciones insuficientes para A pero medios suficientes, es B quien debe describir el
medio y A, descodificar la descripcin y dirigir la observacin.
medios de accin e informacin insuficientes para A...

51

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

En el primer caso, por ejemplo para A, el sentido del mensaje (el contenido informativo
necesario para el juego) que enva a B, puede representarse por el paso (el par) de las elecciones de
accin que el juego ofrece a B segn lo elegido por A.
En el segundo, es el paso de las opciones consideradas por A ante el aporte de informacin de
B a las que l mismo considera despus.
El hecho de que B sea tambin un jugador puede tener una cierta importancia porque
disminuye la libertad de A y por lo tanto el sentido de su accin. Es necesario por supuesto que
coopere con A. El esquema no es diferente ya sea que los roles estn bien identificados o
indiferenciados (pero entonces un jugador puede no dejar al otro ninguna eleccin que hacer,
ninguna accin).
Los mensajes intercambiados estn bajo el control de cdigos lingsticos formales o grficos,
y por tanto los hacen funcionar48.
Lo que est en juego en la comunicacin misma se expresa por las retroacciones que ejercen
los interlocutores, uno sobre el otro, para asegurar que se han comprendido. Sus exigencias se
refieren a la conformidad en el cdigo (mnima para que el mensaje sea inteligible), la ambigedad,
la redundancia, la falta de pertinencia (informaciones superfluas) y la eficacia (los caracteres
ptimos) del mensaje.
Combinando juiciosamente un medio (un juego en el sentido 4) y las condiciones convenientes
de intercambio del mensaje (referidas al canal por ejemplo), es posible influir en el tipo y en el
sentido de los mensajes obtenidos del jugador.
Es posible tambin hacer evolucionar el cdigo mismo: pasar de una formulacin en lengua
natural a un enunciado formal, o de metforas a descripciones sistemticas.
Estos resultados han sido obtenidos en varias investigaciones, pero es necesario prever tambin
sinsabores a causa de la enorme capacidad de invencin semiolgica de los nios.49
Este esquema de situaciones a-didcticas presenta un cierto inters para dar sentido o para
analizar el sentido de un mensaje, una frmula. Tomemos un ejemplo completamente terico y un
poco provocador: busquemos una organizacin social (terica) para hacer aparecer la emisin (por
un nio de cinco o seis aos para fijar las ideas) de la formula 13 = 9 + 4 tomada como
informacin (y no como asercin). Es necesario que el emisor E de la frmula se dirija a un
destinatario D. Si D conoce la significacin de 13 y la de 9 + 4, el mensaje no puede aportarle ms
que informacin sobre = paradigma de un conjunto muy restringido: {=, } El enunciado ser
ms informativo si el destinatario no conoce uno de los dos trminos, por ejemplo si el alumno
describe convencionalmente un clculo (9 es conocido, as como 4, el resultado le su suma es 13).
Pero si se considera que el primer trmino es el mismo mensaje, ste debe ser emitido por un
emisor E1 para un destinatario D1 con el fin de informarle, por ejemplo, sobre el estado de un
stock. 9 + 4 es un mensaje emitido por E2 para D2 en otro cdigo para informarle sobre el estado de
otro stock, o del mismo, entonces, el mensaje completo informa a D1 que los dos mensajes, 13 y 9
+ 4, designan el mismo objeto. No queda ms que encontrar un juego que haga plausible este
funcionamiento de 6 personas (Fig. 6). Por qu D tendra necesidad de saber si los dos mensajes,
en lengua 1 y en lengua 2 designan o no el mismo objeto?
48

Nota de los editores de la traduccin inglesa: Las situaciones descritas en esta seccin son las situaciones de
formulacin, el segundo tipo de situaciones fundamentales de Brousseau (Brousseau 1970). Brousseau no introduce este
tipo de expresiones en esta seccin pero las menciona incidentalmente al comienzo de la siguiente seccin.
49
Nota de los editores de la traduccin inglesa: Ver en particular el trabajo de Laborde (1982).

52

Guy Brousseau

E1

13

E2

9+4

D2

D1

Fig. 6

Aunque se hayan hecho ensayos, este tipo de razonamiento no conduce siempre a un juego
utilizable en clase50, pero es un medio muy eficaz para analizar el sentido de las producciones de los
alumnos y para proponer medios de control.
Es fcil considerar variantes como la auto-comunicacin que conduce ms fcilmente por la
memorizacin, a cdigos personales. Los pasos del oral al escrito o del grfico al discurso han sido
frecuentemente observados y han dado lugar al estudio de la influencia de numerosas variables51.
Utilizar el lenguaje matemtico de manera precisa, en las comunicaciones deliberadas entre
alumnos, es ciertamente uno de los mejores resultados pedaggicos de este tipo de situaciones. Es
necesario sealar la importancia de:
la calidad del juego con el medio con el fin de asegurar y de mantener la pertinencia y la
riqueza del discurso de los alumnos.
la frecuencia de empleo que suscita en las comunicaciones.
la posibilidad de analizar los mensajes producidos.
6.3.3. Esquema de la validacin explcita
Las situaciones convenientes de comunicacin favorecen la aparicin de mensajes que pueden tener
una forma ms cercana al discurso matemtico y que son concretamente significativos para un
cierto medio. Pero estos mensajes no tienen el sentido de un texto matemtico. Las situaciones de
validacin van a poner en presencia dos jugadores, que se enfrentan a propsito de un objeto de
estudio, compuesto de mensajes y descripciones que ha producido el alumno por una parte, y el
medio adidctico que sirve de referencia a estos mensajes por otra (Fig. 7). Los dos jugadores son
alternativamente un proponente y un oponente; intercambian aserciones, pruebas y
demostraciones a propsito del par medio / mensajes. Este par es el nuevo dispositivo, el medio
el juego en sentido 4 de la situacin de validacin. Puede presentarse como un problema
acompaado de sus tentativas de soluciones, como una situacin y su modelo, o como una
realidad y su descripcin.
Mientras que el informador y el informado tienen relaciones disimtricas con el juego (uno
sabe una cosa que el otro ignora), el proponente y el oponente deben estar en posiciones simtricas,
tanto en lo que concierne a las informaciones y a los medios de accin de que disponen sobre el
juego y sobre los mensajes, como en lo referente a sus relaciones recprocas, los medios de
sancionarse mutuamente y lo que est en juego frente al par medio/mensaje. (Fig. 7).
50

Nota de los editores de la traduccin inglesa: En particular, tales situaciones fueron puestas en prctica durante el ao
1971 en las clases de la Escuela asociada con el Ecole Normale de Caudran (Normal School of Gironde).
51
Cf. La cration dun code lEcole Maternelle et Lenseignement de le gomtrie. Nota de los editores de la
traduccin inglesa: La primera indicacin de Brousseau se refiere a Prez (1984), la segunda indicacin se refiere a un
tema de investigacin bien ejemplificada por Brousseau (1983, 1987).

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FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

Jugada de A

informacin
Proponente, oponente

acciones
Asertos
Demostraciones
Pruebas
Refutaciones

Aserciones, teoras
admitidas por A

Medio
accin

informacin

Mensajes

acciones

jugadas
Sometidas
a
debate

Jugada de B

Jugador A

Jugador B

Aserciones, teoras
admitidas por B

Oponente, proponente,

Fig. 7

En particular, uno de los jugadores no debe tener la posibilidad de obtener el acuerdo del otro
por medios ilegtimos, tales como la autoridad, la seduccin, la fuerza, etc.
La didctica se encuentra ante el reto de producir situaciones que permitan al alumno poner en
marcha los saberes y los conocimientos matemticos como medios efectivos de convencer (y por
tanto de convencerse) llevndole a rechazar los medios retricos que no son buenas pruebas o
refutaciones.
El sentido exacto de las declaraciones de matemticas est condicionado por este abanico de
opciones: lo que dice un teorema es tambin lo que contradice, lo que dice una demostracin, no es
solamente lo que est supuestamente admitido por el proponente y el oponente sino tambin lo que
hubiera podido ser refutado. El discurso matemtico se construye en parte contra otros procesos de
adquisicin de creencia y de conocimiento y no solamente con.
Precisamos el juego de la prueba.
A propone un enunciado: la declaracin de una propiedad cuyo conocimiento es til para
demostrar las relaciones (de A o de B) con el medio, el reto fundamental es siempre el de ganar
en un cierto juego. B si quiere acogerlo, y servirse de ello, debe: - o bien pagar a A cada vez,
es un reconocimiento de validez pragmtica. - o bien pagar a A una vez por todas, aceptando la
proposicin como verdadera.

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Guy Brousseau

Pero puede tambin comprometer el proceso de refutacin si piensa que la declaracin de A es

falsa. Refutacin pragmtica puede obligar a A a jugar una baza decepcionante de su enunciado.
Si la declaracin es falsa y la situacin es correcta, la baza debe ser perdedora (esto no es tan fcil
de obtener). Este es el dispositivo que hace funcionar el contraejemplo. B puede obligar a A a jugar
su baza perdedora tan a menudo como le toque jugar, hasta que A retire su declaracin. Refutacin
intelectual: B puede tambin proponer a A un trato: puede proponerle una refutacin explcita de su
declaracin inicial, esta refutacin puede economizarle una costosa obstinacin. Si A acepta (paga
un poco a priori) por ejemplo, dejando pasar su turno, B se convierte entonces en proponente. A
acepta la refutacin o la rechaza... Los argumentos son siempre los que el oponente puede recibir lo mismo que en toda comunicacin, el repertorio debe ser el del receptor, para que el mensaje sea
comprendido-. As se crea de facto una teora, como un conjunto de observaciones aceptadas por
los dos jugadores. Puede ocurrir en cada instante que uno de ellos descubra que un conocimiento no
es compartido, mientras que crea que su compaero poda disponer de l. Todas las aserciones de
la teora son as susceptibles de hacerse explcitas y de ser puestas en duda. La teora misma es un
objeto de estudio y de construccin.
Los medios tcnicos de estas demostraciones y los argumentos pueden ser de orden semntico adecuacin al medio, al problema -o de orden sintctico a varios niveles: articulacin y validez
matemtica, constitucin lgica e incluso formal del argumento. Pero tambin de orden
epistemolgico, as lo muestra Lakatos (1976).
El uso de situaciones de prueba restaura un entorno sociocultural que da densidad al discurso
matemtico. Las situaciones de validacin pueden ayudar al profesor a hacer vivir en su clase una
pequea pero verdadera sociedad matemtica. Pero, restaurando un sentido, corremos el riego de
aumentar las dificultades de los que no entraron en este juego, y para quienes el teorema e incluso
las demostraciones no son ms que saberes como los dems a exhibir en el momento oportuno. Una
situacin de validacin no es, a priori, la mejor situacin de aprendizaje de saberes
institucionalizados. Puede incluso suscitar obstculos didcticos y resucitar obstculos
epistemolgicos molestos. Sin embargo es esencial como paradigma de otras situaciones
matemticas. Es deplorable, por ejemplo, que la geometra enseada en la enseanza secundaria no
utilice estos procesos, mientras que puede justificarse como primer ejemplo del pensamiento
axiomtico frente a un campo dominado naturalmente por otros medios. Dar la matematizacin
totalmente hecha, est aqu en contradiccin con el objeto didctico anunciado.
Al lado de sus propiedades epistemolgicas o didcticas, estas situaciones sociales pueden
presentar ventajas interesantes en el dominio de la motivacin de los alumnos motivaciones
frecuentemente trasferibles. Esta motivacin puede manifestarse no slo en el caso en que la
situacin est realmente organizada y efectivamente vivida, sino tambin cuando es simulada,
relatada o interiorizada.
Los alumnos cooperan en la medida en que ellos llegan a compartir el mismo deseo de alcanzar
una verdad. Deben recibir, a priori, con respeto, el punto de vista de su oponente y defender el suyo
sin falsa modestia, mientras no estn convencidos de lo contrario; pero si les parece que estn
equivocados, deben aprender a cambiar inmediatamente de posicin, sin amor propio fuera de lugar
y cualquiera que sea el precio social.
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FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDCTICA

Estas situaciones muestran el anclaje profundo de la actividad matemtica en el pensamiento

racional y la importancia educativa de lo que ponen en juego, que sobrepasa e1 simple dominio del
aprendizaje de conocimientos. En las situaciones concretas que conciernen a este modelo, cuando
son explotables, desaparece el carcter un poco formal de esta competicin. Las restricciones
estn presentes pero aparecen de forma natural.

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Guy Brousseau

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