Maestra en Pedagoga y Planeacin InstitucionalGestin educativa

Julio Antonio Bautista

GESTIN EDUCATIVA
EN AMRICA LATINA LA
RESUMEN DE
LA GESTIN EDUCATIVA
AMRICA LATINA DE JUAN CASASUS.

EN

Contenido
LA GESTIN EDUCATIVA EN AMRICA LATINA:......................................................................1
Problemas y paradigmas................................................................................................... 1
PLANTEAMIENTOS BSICOS DE LA GESTIN........................................................................1
DEFINICIN DEL TRMINO GESTIN..................................................................................... 1
PRINCIPIOS QUE ANIMAN LOS MODELOS DE GESTIN..........................................................2
La perspectiva normativa.................................................................................................. 2
La visin prospectiva......................................................................................................... 2
La visin estratgica.......................................................................................................... 2
La gestin situacional........................................................................................................ 3
La gestin de calidad total................................................................................................. 3
La visin de la reingeniera................................................................................................ 3
La gestin comunicacional................................................................................................ 3
La gestin basada en las emociones.................................................................................4
DOS REPRESENTACIONES DEL MUNDO Y SUS MODELOS DE GESTIN.................................4
LA AGENDA DE POLTICA EDUCATIVA DE FIN E INICIO DE SIGLO..........................................5
PROBLEMAS DE LA GESTIN EDUCATIVA EN AMRICA LATINA.............................................5
CONCLUSIN......................................................................................................................... 6
GESTIN EDUCATIVA Y DESCENTRALIZACIN.......................................................................7
La experiencia de Colombia............................................................................................... 7
ANTECEDENTES LEGALES..................................................................................................... 7
ANTECEDENTES CONCEPTUALES FRENTE A LA GESTIN.....................................................7
GESTIN ESCOLAR E IMPACTO DE NORMAS.........................................................................7
Los PEI como estrategia de desarrollo de autonoma, participacin y mejoramiento de la
gestin escolar................................................................................................................... 8
CAMBIOS NORMATIVOS ACTUALES Y LA GESTIN ESCOLAR.................................................9
Nuevas propuestas para fortalecer la gestin escolar.......................................................9
LO IRREFUTABLE EN LA DESCENTRALIZACIN....................................................................10
LOS BOLETINES ESCOLARES DE PARAN (BRASIL):............................................................10
Una manera de rendir cuentas pblicamente..................................................................10
EL CONTEXTO EN PARAN.................................................................................................. 11
ORIGEN DE LOS BOLETINES ESCOLARES............................................................................ 11
Problemas que se abordan.............................................................................................. 11
Propsito.......................................................................................................................... 11

Supuestos........................................................................................................................ 11
Concepto, diseo y contenido del BE de Paran..............................................................12
La puesta en marcha de los BE........................................................................................ 12
Descripcin del boletn.................................................................................................... 12
Produccin de los boletines............................................................................................. 12
Difusin del boletn.......................................................................................................... 13
EL PAPEL DE LOS PADRES Y LAS ENCUESTAS......................................................................13
IMPACTO Y SOSTENIBILIDAD............................................................................................... 13
Reaccin poltica.............................................................................................................. 13
Lecciones aprendidas...................................................................................................... 13
Aplicabilidad en otros mbitos......................................................................................... 14
Conclusiones.................................................................................................................... 14
LA GESTIN EDUCATIVA EN EL PER:.................................................................................15
Entre la eficiencia y la democracia..................................................................................15
CAMBIOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO EN LOS NOVENTA: LA MODERNIZACIN EDUCATIVA
........................................................................................................................................... 15
El intento privatizador..................................................................................................... 15
El programa compensatorio............................................................................................. 16
El bloqueo de la participacin social................................................................................16
La participacin en la lgica del mercado........................................................................17
LA GESTIN EN EL MARCO DE LA MODERNIZACIN EDUCATIVA........................................17
Las polticas como cultura democrtica...........................................................................17
El enfoque tecnolgico de la gestin...............................................................................18
Una eficiencia ineficiente............................................................................................. 18
Bloqueo del desarrollo profesional en la escuela.............................................................19
RESEA DE LOS CAMBIOS RECIENTES EN LA GESTIN EDUCATIVA....................................19
IDEAS FUERZA PARA REPENSAR LA CONDUCCIN DEL SISTEMA EDUCATIVO....................20
El bienestar educativo..................................................................................................... 20
El gobierno educativo...................................................................................................... 20
Los Proyectos Educativos................................................................................................. 21
La autonoma de las escuelas.......................................................................................... 21

LA GESTIN EDUCATIVA EN AMRICA

LATINA:
Problemas y paradigmas
La gestin educativa busca aplicar los principios generales de la gestin al campo
especfico de la educacin. Su objetivo es estudiar la organizacin del trabajo en dicho
campo y est determinada por el desarrollo de las teoras generales de ambos campos.
En su estado actual, la gestin educativa es una disciplina en gestacin en la cual
interactan los planos de la teora, de la poltica y de la pragmtica.
En este marco, buscamos aportar aqu una reflexin acerca de las formas que emergen de
los planteamientos subyacentes de distintas teoras de la organizacin del trabajo, y de su
interaccin con la esfera de la educacin tanto en lo disciplinario como en lo poltico.

PLANTEAMIENTOS BSICOS DE LA GESTIN

La preocupacin por movilizar a las personas hacia objetivos predeterminados data de
muy antiguo. Baste considerar a precursores de dos corrientes de constante presencia en
los enfoques de la gestin: Platn y Aristteles. En La Repblica, por ejemplo, la gestin es
percibida como una accin autoritaria: Platn consideraba que la autoridad era necesaria
para conducir a los hombres a realizar acciones heroicas y de valor. Por otra parte, en la
Poltica de Aristteles la gestin es vista como una accin democrtica, pues para
Aristteles el ser humano era un animal social o poltico, y conceba la movilizacin como
un acto a travs del cual los hombres iban generando su propio destino.
Sin embargo, la gestin concebida como un conjunto de ideas ms o menos estructuradas
es relativamente reciente. Sus precursores modernos se remontan a la primera mitad del
siglo XX, con el trabajo de socilogos, administradores y psiclogos. Entre los primeros
destaca en particular Max Weber, que estudi la organizacin del trabajo como un
fenmeno burocrtico. Se orient hacia el estudio de la organizacin como un proceso
racionalizador que busca ajustar los medios con los fines propuestos (Weber, 1976). Entre
los administradores destacan Frederic Taylor (1911), que desarroll la idea de la gestin
cientfica y consideraba el trabajo como racionalizacin operativa de la labor de los
trabajadores por parte de los administradores y motivados por el inters econmico; y
Henri Fayol (1916), que tambin racionaliza la funcin del trabajo, pero esta vez
refirindose al de la direccin.

DEFINICIN DEL TRMINO GESTIN

Hay distintas maneras de concebir la gestin, segn sea el objeto del cual se ocupa y los
procesos involucrados. Segn el nfasis que se ponga en el objeto o en el proceso
contemplado, se obtendrn definiciones que, por una parte, pongan de relieve el hecho
de responder a componentes de una organizacin tales como arreglos institucionales,

articulacin de recursos y objetivos. O, por otra parte, se obtendrn definiciones ms bien

centradas en la interaccin de personas.
Cuando el aspecto central es la movilizacin de recursos, la gestin es vista como una
capacidad de generar una relacin adecuada entre la estructura, la estrategia, los
sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los objetivos superiores de la organizacin
considerada. Dicho de otra manera, la gestin es la capacidad de articular los recursos
de que se dispone de manera de lograr lo que se desea.
Gestin es un concepto ms genrico que administracin. La prctica de la gestin va hoy
mucho ms all de la mera ejecucin de instrucciones que proceden del centro. Las
personas con responsabilidades de conduccin tienen que planificar y ejecutar el plan. El
concepto de gestin connota tanto las acciones de planificar como las de administrar La
administracin como ejecucin de las instrucciones de un plan, independientes de los
contextos no es lo que ocurre en las situaciones reales.

PRINCIPIOS QUE ANIMAN LOS MODELOS DE

GESTIN
En la gestin se puede identificar una secuencia de marcos conceptuales, tcnicos e
instrumentales que han ido orientando el cambio institucional. Estos modelos son: el
normativo, el prospectivo, el estratgico, el estratgico situacional, el de calidad total, el
de reingeniera y el comunicacional. Cada uno constituye una forma de respuesta a
limitaciones que presenta el modelo anterior o a situaciones restrictivas del entorno de los
modelos anteriores.

La perspectiva normativa
La visin normativa se constituy como un esfuerzo mayor para introducir la racionalidad
en el ejercicio de gobierno, en sus intentos de alcanzar el futuro desde las acciones del
presente. Ella se construye a partir de tcnicas de proyeccin de tendencias a mediano
plazo y su consecuente programacin.
Este modelo expresa un modelo racionalista weberiano, con un alto ndice de abstraccin
y con ausencia de una dinmica propia de la sociedad. Sin embargo, desde el punto de
vista cultural, esta visin normativa se ensambla bien con la cultura normativa y
verticalista del sistema educativo tradicional.

La visin prospectiva
Desde la visin prospectiva, el futuro no se explica necesariamente slo por el pasado.
Tambin intervienen imgenes del porvenir que se imprimen en el presente y que, en
consecuencia, lo orientan. De esta manera, el futuro es previsible a travs de la
construccin de escenarios. Pero, al mismo tiempo que se conciben mltiples escenarios
del maana, se est diciendo que ste es a la vez mltiple, y por ende incierto.
Observemos que se ha pasado de un futuro nico y cierto a otro mltiple e incierto.

Desde el punto de vista metodolgico, por una parte, stos se construyen a travs de la
tcnica de matrices de relaciones e impacto entre variables. Por otra parte, para intentar
reducir la incertidumbre, se concibe una serie de tcnicas a travs de mtodos tales como
Delfi, el baco de Reiner y otros.

La visin estratgica
Si se concibe un escenario o un futuro deseado, para llegar a l es preciso contar con un
modelo de gestin de normas que puedan llevar a ese lugar: es decir, normas que
permitan relacionar la organizacin con el entorno. Para ello surge la nocin de estrategia,
cuyos principales tericos son Ackoff, Ansoff, Porter y Steiner. Esta idea tiene tanto un
carcter estratgico (normas) como tctico (los medios para alcanzar lo que se desea). La
gestin estratgica consiste en la capacidad de articular los recursos humanos, tcnicos,
materiales y financieros que posee una organizacin (Ansoff, 1965).

La gestin situacional
En trminos tericos, a la planificacin estratgica se le incorpora la dimensin situacional
algo sugerido por el economista chileno Carlos Matus o dicho de otra manera, el de la
viabilidad de las polticas. El planteamiento de la planificacin situacional reconoce no slo
el antagonismo de los intereses de los actores en la sociedad, sino que plantea, adems
del tema de la viabilidad poltica, el de la viabilidad tcnica, econmica, organizativa e
institucional. Se preocupa del anlisis y abordaje de los problemas en el trayecto hacia el
objetivo o el futuro deseado; la gestin se presenta como un proceso de resolucin de
nudos crticos de problemas.

La gestin de calidad total

Los principios del pensamiento acerca de la calidad se refieren a la planificacin, el control
y la mejora continua, lo que permitira introducir estratgicamente la visin de la
calidad en la organizacin (Juran, 1988). Sus componentes centrales son, por una parte, la
identificacin de los usuarios y de sus necesidades, el diseo de normas y estndares de
calidad, el diseo de procesos que conduzcan hacia la calidad, la mejora continua de las
distintas partes del proceso y la reduccin de los mrgenes de error que encarecen los
procesos.
En la prctica, la perspectiva de gestin de calidad total en los sistemas educativos se
orienta a mejorar los procesos mediante acciones tendientes, entre otras, a disminuir la
burocracia, reducir costos, ampliar la flexibilidad administrativa y operacional, el
aprendizaje continuo, aumentar la productividad, la creatividad en los procesos. Calidad
total aparece entonces como la accin de revisin sistemtica y continua de los procesos
de trabajo, para identificar y eliminar los desperdicios.

La visin de la reingeniera
En ella se pueden distinguir tres aspectos de cambio. En primer lugar, se estima que las
mejoras no bastan y que para responder ms adecuadamente a las cambiantes
necesidades de los usuarios, no basta con mejorar lo existente, sino que se requiere un

cambio cualitativo. Por otra parte, se reconoce que los usuarios tienen, por intermedio de
la descentralizacin, la apertura del sistema y, dada la importancia de ella en las vidas de
personas y naciones, mayor poder y mayor exigencia acerca del tipo y calidad de la
educacin que esperan. El tercer aspecto se refiere al cambio: se estima que no slo se
evidencia mayor modificacin, sino que la naturaleza del proceso consiguiente tambin ha
cambiado. Lo anterior lleva a percibir la necesidad de un rearreglo social, en sus
estructuras, cambio en los valores, en la manera de ver el mundo. Es interesante destacar
que la reingeniera representa bsicamente una actitud mental que cuestiona radical y
constantemente los procesos. La accin humana es percibida fundamentalmente como un
proceso de cuestionamiento racional que conduce a la accin.

La gestin comunicacional
La lgica de los procesos anteriores nos conduce hacia un sptimo modelo. La
preocupacin por los procesos implica entender cmo operan y, en particular, de qu
manera los elementos conducen a los compromisos de accin enunciados en la
perspectiva de la calidad total. Los compromisos de accin son eventos que ocurren en el
lenguaje. Para comprender esto, es preciso comprender tambin que una organizacin
puede ser percibida como una entidad, la cual, desde la perspectiva lingstica, existe en
el lenguaje como redes comunicacionales (Flores, 1996) orientadas por el manejo de los
actos del habla (Searle, 1994).
En la perspectiva lingstica, el rediseo organizacional supone el manejo de destrezas
comunicacionales entendidas como procesos de comunicacin que facilitan o impiden que
ocurran las acciones deseadas.

La gestin basada en las emociones

Por lo tanto, para gestionar de manera eficaz, es necesario comprender cmo funciona el
mundo emocional, tanto el del gestor como el de las personas que participan en la
organizacin. Un aspecto importante en la gestin es la accin, en particular aqulla
orientada a los fines deseados. En esta perspectiva se reconoce que las emociones son el
impulso para actuar. Es ms, se puede observar que en la base de toda accin hay una
emocin. Heidegger, en Ser y tiempo, ha demostrado que la emocin es la predisposicin
a la accin.
Si se quiere lograr algo, es necesario ponerse en la emocin de la ambicin o el deseo de
hacerlo. De lo contrario, no se alcanzar lo que se ha planteado como objetivo. Este
aspecto es particularmente relevante si se observa lo que acontece en el universo de la
educacin.

DOS REPRESENTACIONES DEL MUNDO Y SUS

MODELOS DE GESTIN.
Por concrecin se entiende el proceso en el que emergen distintos sujetos de la gestin,
cada vez ms perfilados y concretos. En este proceso, est primero como sujeto el sistema
en su conjunto, para luego dar paso a la organizacin en sus distintos niveles

administrativos, y terminar con las personas que constituyen la organizacin. Lo hemos

llamado proceso de emergencia del sujeto. Por flexibilizacin se entiende la prdida de
rigidez para definir e interpretar el entorno en donde opera la organizacin. Aqu se pasa
de una situacin rgida, determinada y estable en la perspectiva normativa, a otras cada
vez ms flexibles, cambiantes e indeterminadas, las cuales demandan ajustes constantes
mediante la innovacin. En este sentido, emergen con fuerza las competencias de anlisis
contextuales propias de las perspectivas estratgicas, de calidad total y de reingeniera.
Estas dos reconstrucciones se presentan en el
cuadro 1 y las caracterizamos como visin de
tipo A y visin de tipo B. Estos son tipos
abstractos, pero caracterizan una manera de
representar el mundo. A cada representacin
corresponden ciertos modelos de gestin. La
columna izquierda de tipo A, representa una
visin paradigmtica, mientras que la de la
derecha representa otra visin paradigmtica
de tipo B. La visin paradigmtica de tipo A
representa un universo estable: en l, los
supuestos acerca del ser humano son de tipo
trivial y los referidos al contexto son
invariantes. Aqu, el cambio es acumulativo en torno a ciertos objetivos preestablecidos.

LA AGENDA DE POLTICA EDUCATIVA DE FIN

E INICIO DE SIGLO
La poltica educativa del fin de siglo estuvo enmarcada por el debate sobre la reforma del
Estado. sta se puede caracterizar por el paso de una visin del Estado como entidad
productora a una visin del Estado como entidad reguladora. En este proceso es posible
distinguir dos momentos: uno caracterizado por la reduccin de la esfera de influencia
estatal, en el cual se imponen polticas de descentralizacin, para luego pasar a una etapa
de restitucin de lo que se ha llamado el Estado necesario, donde se reconstituye la
esfera de influencia del Estado central mediante procesos de centralizacin.
Ambas formas la de descentralizacin y la de (re)centralizacin llevan necesariamente
a disear formas de gestin que las viabilicen. Es importante notar que el marco de la
poltica es la institucin y que el contenido de la poltica es la gestin de la institucin. En
trminos ms especficos, las polticas de descentralizacin han incluido medidas tales
como el manejo de las escuelas, la contratacin de docentes, el desarrollo de proyectos
educativos a nivel de establecimiento, la posibilidad de manejo financiero por parte de las
escuelas, adaptaciones curriculares en el mbito local. Mediante estas medidas se
esperaba crear espacios para generar innovaciones que dinamizaran la educacin

Sin embargo, la poltica de descentralizacin as diseada, por su tendencia a la

fragmentacin del sistema, presentara problemas de gobernabilidad si no se aplicaban
medidas para equilibrar la entrega de capacidad de decisin a niveles locales. Por ello, al
poco andar, la poltica de descentralizacin vino acompaada de una poltica de
centralizacin o de recentralizacin. sta nunca ha sido explicitada como tal, ni ha
Recibido la atencin analtica o pblica correspondiente a su influencia.
Desde el punto de vista organizacional, entonces, la gestin se torna en el proceso de
responder a las necesidades de los sujetos involucrados en l. Por ello, se vuelve ms
ligada a temas concretos. Pero aqu nos encontramos con un problema: diversificaciones
de situaciones empricas, procesos, perfomance; es decir, todo lo que sugiere la teora
organizacional desde un enfoque racionalista. Sin embargo, la teora muestra hoy que los
resultados tienen que ver, no tanto con las funciones y procesos racionalmente
determinados, sino con elementos tales como el compromiso y la satisfaccin en el
trabajo. Es decir, temas micro tales como: liderazgo, satisfaccin, calidad de las relaciones
interpersonales, comunicacin, clima. Son los temas sobre los cuales se basan las
capacidades de cambio y de adaptacin a los cambios.

PROBLEMAS DE LA GESTIN EDUCATIVA EN

AMRICA LATINA.
Examinemos algunas de estas tensiones; podremos distinguir que algunos problemas se
interrelacionan.
1. Un primer problema tiene que ver con la ausencia de la dimensin educacin en la
gestin educativa. sta, como aplicacin de los principios generales de la gestin y de la
educacin, supone que los fundamentos de ambos campos estn representados en la
estructuracin de la disciplina. Sin embargo, en la formalizacin de sta, la dimensin
propia de la educacin est ausente.
2. Un segundo problema revela una tensin conceptual y valrica, producto de la
reconceptualizacin de la educacin desde la economa. En la ltima dcada, los
conceptos que dominan la reflexin en torno a la poltica educativa tienen su raz en la
economa. Conceptos tales como: eficiencia, eficacia, evaluacin, productividad,
competitividad, incentivos (y por cierto la gestin misma, de la que se hablar ms en el
prximo apartado) han copado los escritos y el discurso de la poltica educativa
3. En tercer lugar, se puede distinguir una tensin entre paradigmas concurrentes. De un
lado, est el paradigma resultante de la construccin del mundo con una visin tcnicolineal-racionalista de tipo A y, de otro, el proveniente de la construccin del mundo con
una visin emotivo-no lineal-holstica de tipo B.
4. Un cuarto problema que enfrenta la gestin educativa es la divergencia de los objetivos
de la gestin desde la perspectiva de la escala. Escala en este caso se refiere a la
unidad organizativa de la gestin. Simplificando el problema, distingamos dos niveles de
organizacin: el del sistema y el de la escuela (o bien, el nivel macro y el nivel micro). Los

intereses y objetivos de ambos niveles son divergentes, o, dicho en lenguaje de gestin,

presentan problemas de alineamiento.
5. El quinto problema se refiere a la cuestin de la contabilidad social (social
accountability). Tema tambin enmarcado por el de la descentralizacin. En la historia de
la descentralizacin en los sistemas educativos de Amrica Latina, se ha resaltado el
discurso sobre la dimensin de sta, pero con poca referencia al tema de la centralizacin
que la acompaa. La centralizacin tiene tres races diferentes: la primera es la tradicin
centralista que mantiene en la cultura educativa una actitud de verticalidad. La segunda
viene de las formas en las que se origina la descentralizacin en Amrica Latina. La
tercera raz viene con la visin democratizadora de la descentralizacin en los regmenes
democrticos.
6. En sexto lugar, un problema de la gestin es el referido al desfase entre la formacin en
gestin y las demandas de la poltica educativa. En la cultura de la tradicin pedaggica,
no ha habido lugar para el desarrollo de competencias de gestin. En las prcticas de
gestin educativa, bsicamente, se ha adoptado una administracin para mantener los
procesos en una escuela
7. El sptimo problema es la ausencia de investigacin adecuada. Sobre todo en lo
referido a modelos de gestin educativa, su factibilidad, ventajas y desventajas de cada
modelo en funcin de los contextos y los objetivos educativos. Como seala Bush (1995),
[...] como ciencia aplicada, la investigacin en gestin debera ser como la investigacin
sobre los modelos en que si sirven o no a una mejor prctica de gestin y de qu manera
lo hacen. La orientacin academicista tiende a facilitar una prctica de gestin orientada
hacia las caractersticas de tipo A, que se asocian a las prcticas de ingeniera social.
8. Por ltimo, la octava tensin emerge entre la visin autoritaria y la visin democrtica
de la gestin. La gestin autoritaria se asocia a la gestin por resultados, mientras que la
democrtica lo hace a la gestin de los recursos humanos.

CONCLUSIN
El desarrollo de la gestin educativa se encuentra en un momento dinmico y en medio de
debates fundamentales. En este texto se ha delineado una concurrencia de paradigmas
llamados de tipo A o de tipo B que representan: el primero, una visin tecnolinealracionalista y el segundo, una visin emotivo-no lineal-holstica. Con relacin al primero
hay ciertos modelos, enfoques y prcticas de gestin que le son particularmente afines; y
con relacin al segundo, otros modelos, enfoques y prcticas que son tambin ms
concordantes. Parecera que en la actualidad predomina en la regin un enfoque de tipo A
en la gestin educativa.

GESTIN EDUCATIVA Y
DESCENTRALIZACIN.
La experiencia de Colombia

ANTECEDENTES LEGALES
La tendencia del pas ha sido hacia la centralizacin y ha primado una desconcentracin
de funciones, particularmente en lo administrativo. La descentralizacin es relativamente
reciente. En 1986 se inici la descentralizacin poltica, con la eleccin popular de alcaldes
para lograr un mayor control social sobre su gestin; se incrementaron las transferencias
provenientes de la participacin del impuesto a las ventas, recursos que se destinaron
prioritariamente a la inversin en el sector rural. En 1987 se transfirieron a los municipios
las responsabilidades de construccin, dotacin y mantenimiento de planteles e
instalaciones deportivas. En 1989 se deleg la administracin de la educacin a los
alcaldes, pero la funcin nominadora y de manejo de personal que presta servicios en las
instituciones educativas qued a cargo de los gobernadores.

ANTECEDENTES CONCEPTUALES FRENTE A

LA GESTIN
El concepto de gestin tiene hoy un significado amplio y no se restringe a lo burocrtico
administrativo. Es ms global: contempla la gestin de los recursos, de las personas, de
los procesos y de los resultados; es integral: tiene que ver con las ideas, los propsitos, el
diseo y la ejecucin, orientados al logro de las polticas, acciones y metas trazadas. La
gestin escolar articula las mltiples instancias de la vida en las escuelas, con la clara
orientacin de lograr aprendizajes significativos en los alumnos. Gestionar implica
entonces entretejer, relacionar todo aquello que acontece en la cotidianidad de la escuela
entre las personas, los recursos, los objetivos, los procesos, con miras a un fin: en nuestro
caso es el de una educacin de calidad, pertinente y con equidad. Gestionar es hacer que
se logren los propsitos de la institucin, del Proyecto Educativo Institucional y con ello
satisfacer las demandas y necesidades de la comunidad educativa.

GESTIN ESCOLAR E IMPACTO DE NORMAS

Como ya se ha mencionado, la Ley 115 de 1994 plantea la reforma educativa desde el
punto de vista organizacional, pedaggico, curricular y comunitario. Esta norma ha
contado con la aceptacin de la comunidad educativa, las instituciones escolares y la
poblacin en general; varios de los aspectos que contempla se han implementado,
especialmente los que apuntan a democratizar la institucin escolar, como son: el
Proyecto Educativo Institucional, el Gobierno Escolar, el Manual de Convivencia, el
Personero estudiantil y la Asociacin de Padres de Familia y los Consejos de estudiantes y
de maestros.

Impactos de la Ley 115

LA AUTONOMA ESCOLAR es analizada a partir de las posibilidades que brinda la construccin

colectiva del Proyecto Educativo Institucional en: la definicin de polticas internas, la
definicin de valores, principios y propsitos que seguir en la institucin, la orientacin y
desarrollo de acciones en torno a prcticas pedaggicas con la participacin activa de los
alumnos en su proceso de aprendizaje.
EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD. Se busca la articulacin del conocimiento universal con el contexto
local para atender las necesidades de la comunidad, innovar para lograr mejores procesos
de aprendizaje y orientar nuevas prcticas pedaggicas que impliquen el desarrollo de
competencias, destrezas y habilidades indispensables en el mundo actual.
AMPLIACIN DE LA COBERTURA. La demanda potencial ha generado serios problemas de ajuste. Las
instituciones que tradicionalmente atendan slo el nivel de bsica primaria se han
esforzado por crecer hacia la bsica secundaria y cubrir el nuevo ciclo de educacin bsica
de nueve grados, para ser reconocidas en el marco de la nueva Ley 715 de 2001 como
instituciones educativas.
PARTICIPACIN COMUNITARIA. Se abri un espacio de participacin con la construccin del PEI y el
gobierno escolar. Este aspecto de la participacin es el que ms fuerza ha logrado en el
proceso de reforma; se ha promovido la democratizacin de la educacin en el interior de
las instituciones, y esto es ms notorio en los establecimientos oficiales.
LIDERAZGO DE LA DIRECCIN. Se reconoce que la forma de dirigir la institucin representa el
principal apoyo para liderar la reforma y el mejoramiento escolar, cuando existe la
capacidad para escuchar, resolver problemas y generar mecanismos para la participacin
y toma de decisiones.
LA ARTICULACIN CON OTRAS INSTANCIAS. Otro aspecto innovador, producto de la reforma, es la
capacidad de relacin con otras instancias y organizaciones. La institucin es ms abierta
y permeable al apoyo de otras organizaciones, particularmente del sector empresarial, lo
que en ocasiones ha llevado a incrementar sus recursos para capacitacin, mejoras
locativas y adquisicin de materiales, como tambin apoyo en asesora tcnica y
pedaggica.
MEJORAMIENTO DE LA GESTIN ESCOLAR. Los aspectos antes sealados son indicadores de
mejoramiento en la gestin escolar. Tambin lo es la concientizacin frente a las nuevas
responsabilidades y las estrategias trazadas para apoyar procesos de cualificacin en la
gestin

Los PEI como estrategia de desarrollo de autonoma,

participacin y mejoramiento de la gestin escolar.
El PEI ha sido el mecanismo escogido, va normativa, para transformar y cualificar la
educacin y la institucin escolar, en un proceso de construccin permanente de
significado, sentido e identidad de las comunidades educativas. A travs de l se busca

transformar el ser, el pensar y el hacer de las instituciones educativas; es la opcin para

pensar y repensar la filosofa de la institucin, su razn de ser, sus horizontes
pedaggicos, tericos, metodolgicos, culturales, sociales y polticos para lograr
autonoma, conciencia y autodeterminacin en las personas, la institucin misma y su
comunidad.
El PEI PROCESO es considerado como una opcin en la construccin de sentido e identidad
para cada comunidad educativa, permanentemente articulado con su entorno social,
cultural y econmico, que logra cohesin y compromiso de la comunidad con visiones
positivas de futuro para la institucin y su entorno
El PEI DOCUMENTO es una forma de cumplir con la norma, pero al quedarse slo en este
aspecto no genera dinmicas internas que involucren a la comunidad, no promueve la
participacin ni genera compromiso, condiciones indispensables para desarrollar sentido
de pertenencia y concebir la institucin escolar como escenario de formacin y de
desarrollo humano, tico, social, cultural, poltico, pedaggico.

CAMBIOS NORMATIVOS ACTUALES Y LA

GESTIN ESCOLAR
Como conclusiones gruesas se pueden sealar las siguientes:
El porcentaje de recursos transferidos a las entidades territoriales no guarda relacin con
los resultados en cobertura y calidad de los servicios de educacin y salud.
La fragmentacin excesiva de la autoridad llev al desinters por asumir la
responsabilidad del proceso de implementacin de la reforma.
No hubo claridad en la definicin de competencias, tanto de las instancias centrales,
como departamentales y municipales; de todas dependan acciones de tipo pedaggico,
administrativo y tcnico, lo que llev a la ineficiencia.
La administracin de los recursos ha sido muy politizada, faltan criterios tcnicos y
transparentes para su asignacin; en este sentido existe una situacin clientelista. La
doble naturaleza de la descentralizacin tiene implcitas dificultades para su
Implementacin
No se consider la diversidad regional para la asignacin de recursos y hubo inequidad
al distribuirlos; la equidad es fundamental para lograr mayor homogeneidad en este tema
en el orden nacional.
Las tendencias de desconcentracin, descentralizacin y autonoma demandan cada vez
ms capacidad de gestin y mayor formacin para la gobernabilidad de los
establecimientos.

Nuevas propuestas para fortalecer la gestin escolar

EN EL ORDEN NACIONALEl gobierno nacional, a travs de la Revolucin Educativa, se

propone transformar el sistema educativo para garantizar la competitividad del pas y
asegurar el mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin a travs de tres objetivos
estratgicos o polticas: cobertura, calidad y eficiencia.

LO IRREFUTABLE EN LA
DESCENTRALIZACIN
La visin sobre la descentralizacin debe ser compartida entre los diferentes centros de
poder, as ser mayor la probabilidad de lograr un cambio exitoso.
La descentralizacin no puede ser instaurada exclusivamente a travs de normas, pues
requiere de un compromiso por parte de los actores involucrados en el proceso; luego
debe haber una construccin colectiva de las metas por alcanzar.
Planificar el cambio. El Estado debe planear previamente los cambios que desea obtener
sobre los diferentes aspectos o uno determinado.
Las regiones, municipios e instituciones deben demostrar su capacidad de gestin antes
de que se les transfiera el poder y las responsabilidades.
Antes de tomar cualquier decisin, es necesario obtener un diagnstico de las
condiciones reales en las que se encuentran las entidades territoriales, para delegarles
responsabilidades acordes con su capacidad.
Un proceso de descentralizacin no requiere ser automtico para todo el pas, sino
gradual en relacin con esta capacidad territorial. El proceso debera preservar opciones
tanto de centralizacin como de descentralizacin.
Para que una estrategia de descentralizacin tenga xito, se requieren verdaderos
lderes.

 Evitar las disparidades regionales para no promover inequidades.

Contar con una buena gestin en todos los niveles de la administracin.
Mejorar la calidad de la prestacin de los servicios sociales, en este caso la de la
educacin.
Promover la iniciativa local. Cuando los gobiernos regionales invierten sus propios
recursos tienden a prestar mayor atencin a la manera en que se gasta el dinero.
Construccin de un nuevo modelo social basado en la participacin, el vnculo de nuevos
actores y el desarrollo de la ciudadana.
Creacin de nuevos polos de desarrollo.

LOS BOLETINES ESCOLARES DE PARAN

(BRASIL):
Una manera de rendir cuentas pblicamente
En Brasil, la mayor parte de la educacin bsica es provista a travs de las secretaras de
educacin estatales y municipales, que en conjunto forman la mayor burocracia que existe
en el pas. Son muchos los problemas inherentes a la administracin de estos enormes y
complejos organismos administrativos; la limitacin de los recursos es slo uno de ellos. El
director de la escuela dedica la mayor parte de su tiempo a cumplir labores
administrativas. Eso implica gestionar los recursos necesarios, incluyendo equipo y
suministros; procurar o supervisar las reparaciones en los locales respectivos; resolver
infinidad de conflictos; vrselas con accidentes, episodios de violencia o mal
comportamiento docente; y as sucesivamente. Los maestros estn sindicalizados y con
frecuencia van a la huelga en demanda de mejores salarios, hacen llegar sus reclamos a
los medios de difusin y entablan vnculos con los partidos y movimientos polticos de
oposicin.

EL CONTEXTO EN PARAN
Paran es el estado brasileo que se encuentra ms al norte. De sus casi 9,5 millones de
habitantes, alrededor del 30% son estudiantes que acuden a centros preescolares, de
educacin bsica (primaria y secundaria, o grados 1 al 11) y a escuelas para adultos o
vocacionales. Como ocurre en todos los estados sureos y en la mayora de los del
sudeste, Paran se halla por encima del promedio nacional en lo educacional y lo social,
segn todos los indicadores.

ORIGEN DE LOS BOLETINES ESCOLARES

El siguiente es un recuento de cmo surgieron los BE en Paran, donde se seala tambin
qu tipo de problemas pretendan abordar; sus objetivos; los supuestos de los que se

parti; su concepto, diseo y contenido; los pasos para su realizacin; una descripcin de
los mismos; y algunos datos sobre su produccin y distribucin.
Problemas que se abordan

El primer problema que abord el boletn fue la ausencia de informacin sistemtica y

pormenorizada sobre las escuelas que estuviera a disposicin de quienes por razones de
su profesin (autoridades educativas, administradores de la educacin) o sus funciones
(padres) deberan conocerla, y que de hecho necesitaran estar al tanto de cmo vienen
funcionando las escuelas para poder actuar en el caso de que el rendimiento de stas sea
insatisfactorio.
En segundo lugar, el BE de Paran sirvi para proporcionar a los padres medios necesarios,
si bien no del todo suficientes, para que presionaran a las escuelas y los gobiernos por un
mejor desempeo. Los padres no exigen calidad, pero deberan hacerlo: ellos son quienes
pagan impuestos, lo cual les da derecho a hacer uso de servicios pblicos de la mejor
calidad posible; son ellos quienes tienen un genuino inters en el bienestar que incluye
el xito escolar de sus hijos; y desde el punto de vista legal son responsables, junto con
las escuelas, de la educacin que ellos reciban, de lo cual la formacin acadmica es slo
un componente.
Propsito

En ese sentido, la administracin emprendi las siguientes acciones:

Se encarg de trazar y ejecutar una estrategia para movilizar y facultar a los padres para
que asumieran un papel de primer orden en el funcionamiento de la escuela y la reforma
educativa. La administracin puso en prctica una cultura de gestin por resultados,
fundamentada en la calidad del desempeo estudiantil y escolar, que se expresaba con un
enunciado de visin simple: Paran quiere que todos los nios estn en la escuela:
aprendiendo, pasando de grado todos los aos y completando los 11 grados de su ciclo
educativo bsico en 11 aos.
Supuestos

El suministro sistemtico de informacin til a las comunidades sobre la efectividad de las

escuelas deba comprometer a los padres para que asumieran un papel de educadores y
fiscalizadores del gobierno, incluyendo las escuelas pblicas.
El personal de la escuela puede utilizar el BE para evaluar sus trabajos. Los padres lo
pueden hacer para evaluar la calidad de la educacin que reciben sus hijos, al igual que
para sopesar su propia participacin en las decisiones de la escuela. Los administradores
de la educacin lo pueden utilizar para entender y prestar atencin a la postura relativa de
las escuelas como parmetros para la asignacin de recursos.
Concepto, diseo y contenido del BE de Paran

El diseo del BE de Paran fue fruto de reuniones, en el nivel estatal, en las que hubo
lluvia de ideas; se complet con consultas realizadas a diversos grupos internos
(administradores regionales y directores de escuela) y externos (padres organizados en
asociaciones regionales y consultores).

Entre las preguntas tpicas que surgieron con relacin al diseo estaban:
Cmo definir el tipo de pblico al que ira dirigido.
Cul sera la forma de hallar un equilibrio en el boletn para que llegara hasta pblicos
distintos.
De qu manera se transmitira la informacin con sensibilidad poltica (por ejemplo,
resultados pobres en un ao electoral).
Cmo podra transmitirse informacin compleja desde el punto de vista tcnico (por
ejemplo, las puntuaciones obtenidas mediante pruebas de criterios referenciales).
Cmo garantizar la comparabilidad de informacin en el transcurso del tiempo y entre
regiones.
Cmo reconciliar registros provenientes de distintas bases de datos, que generalmente
se han recogido en pocas distintas.
Cul sera la manera de hacer frente a posibles oposiciones (por ejemplo, de los
maestros o de los gremios magisteriales, o de ambos).
La puesta en marcha de los BE

Son cinco pasos los que se requieren para poner en prctica los BE: (i) Es preciso que se
adopten decisiones polticas claras, centrndose en los resultados escolares, segn lo
reflejado en los BE. (ii) Se requiere que los BE sean desarrollados desde la parte conceptual
hasta la propia implementacin. (iii) El documento sobre el BE debe ser distribuido a los
padres y profesionales de la escuela. (iv) Los resultados del BE deben ser difundidos,
ofrecindose pautas de orientacin al personal de la escuela y a las oficinas centrales y
regionales sobre la manera de interpretar y usar la informacin. (v) Por ltimo, es preciso
que la informacin del BE sea utilizada permanentemente para mejorar las escuelas en el
largo plazo.
Descripcin del boletn

El BE de Paran consta de ocho pginas 5. Las primeras dos pginas y las dos ltimas
constituyen el boletn en s; las cuatro pginas intercaladas representan la clave para
interpretar los niveles de desempeo estudiantil en las pruebas de evaluacin estatales.
Produccin de los boletines

Un pequeo equipo trabaj a tiempo completo en la labor de produccin. En realidad, la

elaboracin del BE de Paran es un trabajo en curso, no slo en lo que atae a su diseo y
contenido, sino tambin con respecto al equipo que lo produce: han aprendido a hacerlo
sobre la marcha. Fue posible contratar servicios especializados a cargo de consultores
externos; la asistencia tcnica incluy a profesionales procedentes de Paran, de otros
estados brasileos y de Estados Unidos.
Difusin del boletn

Ejemplares del BE eran enviados a las direcciones particulares de todas las personas
incluidas en la planilla: alrededor de 70.000 empleados, 65% de los cuales eran maestros.

Tambin se enviaron copias a todas las escuelas y autoridades municipales de educacin.

Todas las oficinas regionales recibieron ejemplares del boletn para ser entregados a los
centros educativos de su jurisdiccin. Otros ejemplares fueron distribuidos en talleres que
se realizaron durante todo el ao en un centro de capacitacin estatal con capacidad para
500 personas padres o profesionales, o ambos a la vez. Se emitieron notas de prensa
y concedieron entrevistas a los medios de comunicacin. En pocas palabras, la difusin ha
sido y deber continuar siendo un factor clave

EL PAPEL DE LOS PADRES Y LAS ENCUESTAS

En todas las etapas, tuvimos siempre en mente que un elemento clave en el proceso de
mejoramiento de nuestras escuelas era el programa para movilizar y comprometer a los
padres en el (mejor) desempeo de sus funciones, especialmente como fiscalizadores de
las escuelas y de otros funcionarios pblicos. Asumimos el compromiso de informarlos
sobre el rendimiento de las escuelas a donde acudan sus hijos, con la esperanza de que,
ms adelante, ellos pudieran usar la informacin pertinente para exigir o presionar a las
escuelas e instancias gubernamentales por mejores y mayores resultados de la educacin,
segn se expresa a travs de los ndices antes sealados.

IMPACTO Y SOSTENIBILIDAD
Con slo dos ediciones publicadas, el BE de Paran ya ha suscitado inters suficiente y
ganado visibilidad. Ha llegado a reemplazar las inspecciones (que en la realidad eran
inexistentes) y fomentado la supervisin y la asistencia tcnica (que tambin eran
inexistentes) a cargo de personal no docente que labora en las escuelas y las oficinas
regionales.

Reaccin poltica
Los maestros, los directores de escuela y las autoridades municipales ni se opusieron ni
apoyaron la iniciativa. Pueden conjeturarse varias explicaciones: (i) Los BE de Paran fueron
introducidos como esquemas de baja exigencia. (ii) Se les present como una manera de
evaluar a la propia secretara de educacin (es decir, si las escuelas no estn teniendo un
buen rendimiento, por omisin, tampoco la secretara o el gobierno estn cumpliendo con
sus funciones). (iii) Una vez ms, el concepto era muy avanzado y novedoso para la
comunidad educativa.

Lecciones aprendidas
Empezar ms temprano, en el primer ao del perodo de la administracin.
Incluir en la encuesta a los padres rubros que permitieran evaluar directamente al
gobierno.
Producir boletines municipales y regionales y ordenarlos por categoras, como una
manera de pinchar el orgullo de los legisladores municipales (el ndice de desarrollo
humano ha producido un efecto de este tipo).

 Slo dar a conocer estadsticas positivas (de promocin y progreso, ms que de

repeticin y desercin).
Incluir informacin pasada (digamos, de cinco aos atrs), como un modo de analizar las
tendencias anteriores.
Haber persuadido mejor a los padres para que respondieran el cuestionario.
Incluir un cuestionario sobre actitudes de los maestros.
Incluir los presupuestos escolares.

Aplicabilidad en otros mbitos

Durante los pasados 15 20 aos, se han hecho importantes (y convenientes, pese a ser
an insignificantes) inversiones en el sistema de informacin sobre la administracin
educativa por decisin de los ministros de educacin ( MOES); todos los organismos
multilaterales han financiado estas medidas. Es el momento de transformar los datos en
informacin y de volcar esta informacin en la fuente de datos: las comunidades
educativas, representadas directamente por el personal de las escuelas y los padres de
familia.

Conclusiones
Como es evidente, los BE no representan soluciones en s mismos, aun cuando pueden ser
tiles herramientas, sobre todo si forman parte de una estrategia integral para mejorar las
escuelas. No constituyen ni una panacea ni una alternativa de talla nica (aplicable en
todos los casos).

LA GESTIN EDUCATIVA EN EL PER:

Entre la eficiencia y la democracia
En la bsqueda de estrategias para superar la evidente y alarmante crisis del sistema
educativo peruano, es preciso indagar acerca de las propuestas de gestin educativa que
ellas contienen. Especficamente, interesa entender qu enfoques de gestin estn
presentes en los procesos de cambio educativo.Esto conlleva, desde luego, repensar la
gestin educativa con parmetros distintos a las visiones eficientistas y tecnocrticas que
inspiraron la modernizacin educativa de la ltima dcada.
La exclusin social en la que viven millones de peruanos es, en buena medida, exacerbada
por esta modernizacin que no ataca los problemas centrales de nuestra sociedad: a
saber, la integracin social, la democracia y el ejercicio pleno de los derechos ciudadanos.
Ms bien privilegia el mercado para la competitividad transnacional como factor
fundamental del desarrollo. Se crea as un orden segmentado en la estructura social, que
incorpora a amplios sectores de la poblacin al proceso de modernizacin pero de una
manera pasiva, como ciudadanos consumidores de segunda clase; ya que el peso que
tienen el capital y la tecnologa en dicho modelo no es capaz de integrarlos de manera
activa, no slo econmicamente, sino tambin en el orden social y poltico.
En ese marco, la llamada modernizacin educativa entiende que la sobrecarga de
demandas educativas al Estado, en un contexto de profundizacin del modelo econmico,
lo torna ineficiente para responder a estas exigencias ciudadanas. As,
conservadoramente, se deduce que es el exceso de democracia el que hace
ingobernable el sistema educativo. De esta manera, al ponerse el acento en los
dispositivos que hagan posible mayor racionalidad y eficiencia, en un contexto de
democracia restringida, se privilegia la dacin de normas y directivas y la dotacin de
tecnologas en gestin, en desmedro del desarrollo de polticas para la conduccin del
sistema, particularmente en el mbito escolar. Este reduccionismo de la gestin educativa
a mecanismos tecnolgicos de eficiencia, as como su implementacin cortoplacista, en la
prctica devino paradjicamente en mayor ineficiencia, bloqueando el desarrollo
profesional de los directivos y docentes.

CAMBIOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO EN LOS

NOVENTA: LA MODERNIZACIN EDUCATIVA
En el Per, como en otros pases de la regin, el cambio educativo ha sido emprendido
desde el Estado y su motivacin no ha apuntado tanto a superar las fallas cualitativas del
servicio educativo es decir, su escasa relevancia para suscitar aprendizajes orientados al
desarrollo de la autonoma personal y la ciudadana plena, cuanto a atender las
exigencias de adecuar la sociedad y desde luego la educacin a los requerimientos de
la competitividad en el mercado internacional.

El intento privatizador
En efecto, en un primer momento (1990-1994) hay la pretensin de instalar la lgica de la
oferta y la demanda en el servicio educativo. Se plantea para ello transferir
responsabilidades educativas hacia los mbitos locales y al sector privado, bajo el
supuesto de que la calidad del servicio ira mejorando con la competencia entre los
centros educativos por atraer estudiantes. La asignacin presupuestal estara sujeta, as, a
la cantidad de alumnos captados por cada centro.
Segn este esquema, el papel del Estado se reduca a proveer recursos para impulsar la
participacin de agentes privados, a quienes se les cedera el manejo de los
establecimientos escolares, pero siempre bajo la regulacin del ministerio del sector.
Desde esta perspectiva, al retirarse el Estado del control monoplico de los centros
educativos, se estara alentando la participacin de los agentes sociales.
En este periodo va adquiriendo centralidad la idea de la autonoma de escuela como el
foco del sistema educativo; idea alimentada por los paradigmas de gestin modernos que
enfatizan la capacidad de toma de decisiones en los niveles ms cercanos al pblico.
Pero en el Per esta visin se trastoca, pues no se busca delegar poder de decisin en las
pequeas unidades, sino slo funciones de operacin. Como seala Prez Gmez (1999):
Asimilar el actual espritu empresarial en las instituciones pblicas supone tambin
controlar el timn, dejando que sean otros los que remen.
Sin embargo, este periodo estuvo signado por un rumbo errtico de la poltica educativa y
por una fuerte oposicin social a las polticas privatizadoras, que fueron entendidas con
razn como profundizadoras de las desigualdades sociales.

El programa compensatorio
En un segundo momento (a partir de 1995), se inaugura un programa compensatorio el
denominado Programa de Mejoramiento de la Educacin Peruana (MECEP), por directa
influencia de los organismos internacionales, particularmente del Banco Mundial. Sin
trazar una poltica del sector que responda a un proyecto educativo nacional de calidad
con equidad, de justicia educativa y construccin de ciudadana y siempre desde una
motivacin econmica, se busca focalizar el gasto para compensar las desigualdades
excesivas que genera el modelo de desarrollo, y de esta manera optimizar recursos y los
resultados de la escolaridad. [...] los problemas que hay que resolver son los de la
organizacin del sistema escolar (trmites, duracin), la gestin de los flujos, tener a
mano los medios materiales (locales), humanos (docentes) y pedaggicos (manuales), y la
optimizacin de la inversin educativa.
Podemos ver que la racionalidad econmica instrumental est en la base de este modelo
modernizador, orientado a lograr mayores grados de eficiencia en la gestin del sistema
educativo y, con ello, supuestamente aumentar la calidad del servicio. Se busca as que la
legitimidad y relevancia social del servicio educativo no se limiten al principio
institucionalizado de la igualdad de oportunidades, propiciado tradicionalmente por el

Estado educador, sino que se fundamenten en los principios de la eficiencia del servicio
para lograr mejores resultados de la escolaridad. Se trata de [...] detener las prcticas
tradicionales hoy ineficientes y poner en movimiento otras modernas y mejores (MED,
1997).

El bloqueo de la participacin social

Este programa compensatorio se dise entre los tomadores de decisiones, los
representantes de los organismos financieros internacionales y los tcnicos y funcionarios
del MED. As, la modernizacin educativa se dinamiz desde una perspectiva tecnocrtica,
controlista y excluyente de otros actores. Y se apel a las instancias de la sociedad civil en
calidad de entes ejecutores, desde una lgica de participacin restringida, como su
propio nombre lo indica.
A diferencia de la tendencia seguida por otras experiencias internacionales, la
modernizacin educativa en el Per no slo no cont como hemos dicho con un
proyecto educativo que la sustentara y diera coherencia en el largo plazo, sino que
tampoco propici la bsqueda de amplios consensos ciudadanos para la puesta en marcha
de sus programas.
[...] ha permitido abrir al Ministerio a la sociedad civil, permitiendo la utilizacin de la
experiencia y aprendizajes de muchas instituciones externas (las que tambin han ganado
conocimiento y experiencia), involucrndolas en la poltica y orientaciones del MED, ms
all de los contratos y del propio programa.
Resulta evidente el sesgo triunfalista de este informe. Se puede sealar que esta es una
verdad a medias, porque si bien es cierto que hay una mayor presencia de grupos de la
sociedad civil en las actividades de la modernizacin, tambin es cierto que es una
participacin restringida alrededor de un programa preestablecido por el Estado, sobre el
cual estos grupos no tienen ninguna opcin para reelaborarlo.

La participacin en la lgica del mercado

El discurso poltico de la modernizacin educativa supone que al implantarse dispositivos
tecnolgicos de gestin se instauran mecanismos para la participacin de la sociedad civil.
En el marco de la bsqueda de eficiencia, se busca tambin incorporar a la sociedad civil
en una lgica competitiva de mercado por medio de la licitacin pblica de servicios de
capacitacin. La intencin era responsabilizar funcionalmente, en base a contratos, a las
organizaciones de la sociedad civil.
Como podemos apreciar, la racionalidad instrumental que sustenta este modelo de
modernizacin educativa entiende que la participacin de las organizaciones de la
sociedad civil en educacin se dinamiza y limita principalmente en una lgica de mercado.
Juzga que la sociedad civil se dinamiza en relacin con el mercado y no en lo poltico,
restringiendo su papel a la esfera de lo privado y en desmedro de su presencia en la
esfera pblica.

LA GESTIN EN EL MARCO DE LA
MODERNIZACIN EDUCATIVA
La modernizacin educativa, en su afn por restringir la intervencin del Estado en la
educacin y dado el particular rgimen autoritario que la impuls, fue contraria a
establecer polticas generales para la educacin, particularmente en el terreno de la
conduccin educativa. En vez de ello, privilegia la entrega de normas, directivas y la
provisin de tecnologas en gestin, en desmedro del desarrollo de polticas,
particularmente para el mbito escolar.

Las polticas como cultura democrtica

Como bien afirma Bjar (2000), la utilidad de una poltica viene dada [...] porque prevn
problemas; es decir, hacen innecesario analizar la misma situacin cada vez que se
presenta, con lo cual permiten delegar autoridad. Por el contrario, no contar con polticas
obliga a que todo sea consultado a las instancias superiores, propiciando la centralizacin
y concentracin del poder.
No es extrao, entonces, que en el periodo de la modernizacin autoritaria no hayan
existido polticas educativas que fueran la expresin del consenso social para orientar el
cambio educativo hacia propsitos de forjar la igualdad social y fortalecer la democracia
poltica y social.

El enfoque tecnolgico de la gestin

En ese contexto, la gestin educativa se orient por una poltica implcita de
administracin, expresada en dispositivos de orden tcnico y normativo. La
modernizacin de la administracin educativa tena como propsito renovar la gestin
educativa, va la reingeniera en todos los niveles del sistema, particularmente en las
escuelas.
El diagnstico del problema qued delimitado al mbito administrativo: La burocracia
rgida y el exceso de normas y procedimientos ponan de manifiesto el predominio de la
gestin administrativa y financiera, quedando postergados los aspectos pedaggicos
(Cuenca, 2003). A lo que se aada la ineficiencia de los funcionarios del sector.
El modelo modernizador centra su preocupacin en racionalizar la organizacin escolar
hacia un mayor rendimiento, abordando la educacin como un problema tcnico. Desde
esta perspectiva, el cambio en la administracin educativa es considerado como sinnimo
de progreso tecnolgico frente a lo que se considera la irracionalidad del sistema; es
decir, lo que transforma la administracin educativa, en trminos de orden y racionalidad,
es la tecnologa de gestin, no los actores y su contexto.
Se trata de la aplicacin de un modelo de eficiencia entendida como la optimizacin de
los escasos recursos en trminos de costo/beneficio, el cual es creado por los expertos
para que se produzca el cambio; se interpreta que si los funcionarios y directivos aplican

bien la tecnologa propuesta, entonces habr una mejora en la eficiencia de la

administracin educativa. As, se entiende que los cambios que se proponen tienen un
sentido positivo, de progreso, ya que apuntan hacia una manera de hacer ms eficiente la
oferta educativa.
Este eficientismo no discute acerca de los fines ltimos de la accin educativa, sino sobre
la viabilidad tcnica o eficacia de las decisiones. Se atenta, as, contra un elemento clave
de la accin poltica democrtica: a saber, que las decisiones de esa accin suponen
procesos de consulta y deliberacin, de discusin y confrontacin de ideas e intereses
entre diversos actores; porque la direccin educativa moviliza juicios de valor, donde lo
importante no slo son sus resultados sino el proceso mismo de la formulacin de
alternativas, en tanto que lo comn en la poltica es que no existan proposiciones ciertas o
valores claros de lo que es o lo que se entiende que es lo justo (Majone: 1997).

Una eficiencia ineficiente

Este enfoque eficientista considera que el cambio en la administracin educativa es
indisoluble a los dispositivos tecnolgicos que busca introducir, sin poner mayor atencin
al proceso mismo del cambio en las escuelas. Al focalizar su atencin en cambiar las
estructuras burocrticas de la escuela mediante dispositivos efectistas y espectaculares
de corto plazo, pierde de vista el hecho de que las estructuras escolares exhiben un
orden de interacciones relativamente autnomas, que provee a los actores en particular
a los directivos y maestros de una serie de recursos de poder y pedaggicos en su
prctica profesional.
No puede ver que es este orden de relativa autonoma el que posibilita la aceptacin, la
apropiacin o el rechazo del cambio propuesto.

Bloqueo del desarrollo profesional en la escuela

Este enfoque tecnolgico del cambio descuida y bloquea la posibilidad de generar
ciudadana y democracia en el interior del mundo escolar, pues, a nuestro juicio, no se
trata slo de que la lgica burocrtica e irracional domine en las escuelas, argumento
central del eficientismo tecnolgico. Como hemos visto, no presta atencin a otra lgica
presente en la organizacin escolar: su lgica de autonoma, la cual tiene que ver con el
sentido de pertenencia y autorreconocimiento de la identidad profesional de directivos y
docentes.
Las distintas experiencias de innovacin de las prcticas pedaggicas y de conduccin
educativa muestran que este espacio de la autonoma hace posible que los valores y
concepciones de directivos y docentes puedan ser redefinidos mediante el debate
colectivo y la reflexin sobre sus acciones. El eficientismo no se ocupa de esto. Se
desconecta de la prctica y la subjetividad, de sus construcciones conceptuales y sus
percepciones: as, directivos y docentes son slo ejecutores de un dispositivo externo a su
mundo cotidiano. Al no contemplar la lgica de autonoma que exhiben las escuelas, no se
les concede la capacidad de ser profesionales reflexivos, como s lo han hecho numerosas
experiencias de innovacin educativa promovidas por organizaciones de la sociedad civil,
las cuales demuestran que el cambio es posible slo si se instala en dicha lgica.

RESEA DE LOS CAMBIOS RECIENTES EN LA

GESTIN EDUCATIVA
Con el cambio del rgimen poltico a fines de 2000, se introducen cambios en la
conduccin del sistema educativo. En un primer momento, en el marco del gobierno de
transicin, se busca
[...] convocar a la ciudadana a la construccin democrtica de las propuestas de poltica
llamadas a orientar el esfuerzo nacional de los prximos aos, con independencia de los
cambios de gobierno, para alcanzar una educacin de calidad a la cual puedan acceder
equitativamente todos los nios, jvenes y adultos del pas. (MED, 2001)
En ese contexto se realiz una importante movilizacin ciudadana en torno a la Consulta
Nacional de Educacin, la cual buscaba recoger las demandas y propuestas para una
educacin de calidad orientada con equidad y para el desarrollo humano.
En un segundo momento, con el establecimiento del gobierno elegido democrticamente,
se profundizan estos cambios. El Ministerio, por primera vez en muchos aos, define y
difunde los lineamientos de poltica educativa denominados Educacin para la
Democracia. En estos lineamientos se establecen como dos de sus objetivos centrales:
Formar personas y ciudadanos con capacidades para producir bienestar y Fortalecer la
escuela pblica, asegurndole autonoma, democracia y calidad de aprendizajes.
En trminos de la poltica de gestin educativa, se establece la moralizacin del sistema
educativo; descentralizacin de la gestin educativa, propiciando la elaboracin de
proyectos educativos regionales y locales, con la participacin ciudadana; instalacin de
instancias y procedimientos de participacin de la sociedad civil en cada regin en el
diseo, gestin y vigilancia de las polticas educativas; participacin de la comunidad
educativa, facilitndole informacin clara y oportuna y una evaluacin pblica de avances
y resultados.

IDEAS FUERZA PARA REPENSAR LA

CONDUCCIN DEL SISTEMA EDUCATIVO
Hemos visto cmo los cambios estructurales de la ltima dcada no han revertido la
desigualdad social y, por el contrario, la han exacerbado. El famoso goteo de los
beneficios del libre mercado y la reinsercin financiera no han mejorado la calidad de vida
de la poblacin, especialmente de la ms pobre.
Revertir este proceso requiere de cambios urgentes en el modelo de desarrollo, dirigidos a
dar prioridad a las personas; cambios en la estructura del Estado, para que sea ms
democrtico y descentralizado; cambios en la generacin de polticas sociales, que estn
orientadas al bienestar y al desarrollo humano; y especialmente cambios en la conciencia
social que sean capaces de compulsar al Estado para provocar las transformaciones
sealadas y garantizar a la poblacin las necesidades bsicas para alcanzar calidad de

vida en escenarios de igualdad y no slo para los ms privilegiados. Sin esa conciencia
social, con la indiferencia generalizada, slo se alienta el clientelismo en desmedro de los
derechos ciudadanos.

El bienestar educativo
En la educacin, ello se traduce en ir generando un referente nacional de cambio para la
justicia educativa, que se oriente por un nuevo sentido de la educacin: es decir, un
proyecto de individuo, de cultura y de sociedad por construir (Dubet, 1994); por una nueva
representacin de los nios como ciudadanos con derechos e identidades culturales y
generacionales propias; por una nueva legitimidad y relevancia de los aprendizajes para
dicha representacin; as como por una nueva y mejor relacin entre el Estado y la
sociedad civil en el terreno educativo, que acreciente los niveles de compromiso
ciudadano para hacer posibles dichos cambios.
Es en ese marco que cobra mayor importancia contar con polticas educativas dirigidas a
producir bienestar educativo; es decir, que los nios y adolescentes sientan que las
condiciones bsicas de aprendizaje tales como una adecuada alimentacin, un entorno y
vida saludables, buenos maestros y materiales, entre otras estn resueltas, en tanto
derechos, para poder producir aprendizajes pertinentes y relevantes para sus propios
proyectos de vida y contextos socioculturales.

El gobierno educativo
Se trata de afirmar el gobierno educativo democrtico en la conduccin del sistema; de
cuestionar la racionalidad instrumental y adoptar criterios tico-morales, ms amplios que
los exclusivamente tcnicos o cientficos (Estvez, 2004). Hablar del gobierno
educativo, como acto de gobernar y no como el sujeto que gobierna, es hacer alusin a la
manera como la ciudadana, la sociedad civil y la autoridad concertan para alcanzar el
bienestar educativo.
En la perspectiva de afianzar el gobierno educativo democrtico, los recursos, las normas
y las tecnologas deben ser puestos al servicio de las polticas que orientan dicha
conduccin, y no suplantarlos. Implica velar por la eficacia del servicio en dos sentidos: de
un lado, competencia tcnico-administrativa para mejorar el uso de los escasos recursos;
y de otro lado, afianzar la responsabilidad poltica para atender las inequidades educativas
y la escasa ciudadana, que inhibe la responsabilidad de la sociedad en los asuntos
educativos.

Los Proyectos Educativos

En ese esfuerzo ciudadano se deben inscribir los Proyectos Educativos regionales, locales
y de las escuelas que expresen las orientaciones de poltica del gobierno educativo
democrtico, de largo plazo y con ampliacin de las capacidades de las autoridades, de la
sociedad civil y de los actores educativos escolares.
Dos son los requisitos insustituibles que dan legitimidad y relevancia a dichos proyectos:

En primer lugar, deben ser entendidos como el fruto del dilogo entre actores sociales
portadores de una diversidad de propsitos educativos, en la perspectiva de construir la
identidad ciudadana de la escuela.
En segundo lugar, favorecer y hacer visible la conexin de las escuelas a los espacios de
desarrollo democrtico en curso (como la planificacin del desarrollo local y regional
concertados, los procesos de presupuesto participativo, las mesas de lucha contra la
pobreza, las redes interinstitucionales, las consultas ciudadanas, entre otros), para que la
escuela en un primer momento se nutra de ellos, y luego se constituya en un factor que
construye y fortalece las capacidades del tejido social.

La autonoma de las escuelas

Como hemos anotado, las polticas de calidad educativa y de conduccin democrtica del
sistema educativo deben priorizar las condiciones, dentro y fuera de la escuela, que hagan
posibles aprendizajes pertinentes y relevantes. Son condiciones que estn referidas
tambin al bienestar de las familias y de las comunidades. Se trata, pues, de avanzar en la
perspectiva de articular la educacin y la escuela a los esfuerzos existentes del desarrollo
local y regional en el pas, propsito central de los proyectos educativos que hemos visto
anteriormente.
El consabido divorcio entre la pedagoga y la gestin no se supera en el marco de la
desconcentracin de funciones, sino en la transferencia de autonoma y poder de decisin
a las unidades de gobierno educativo local, especialmente en el mbito escolar.
La ansiada autonoma escolar tiene sentido si la escuela est articulada a los
requerimientos de la cultura de los nios y sus familias y al desarrollo local. Al respecto,
Guerrero (2004) afirma que
[...] sin una adecuacin de la organizacin escolar y de sus estilos de relacin con la
comunidad, con sus recursos y sus limitaciones, no es posible imaginar una educacin
realmente pertinente. Asumo que esta bsqueda de pertinencia es lo que da su principal
sentido a la autonoma escolar.
Por ello, la autonoma no es asunto administrativo, sino pedaggico, y tiene que ver con la
interaccin de valores que proceden de los distintos actores educativos. Desde esta
perspectiva, se trata de desplazar el nfasis de la administracin puesto en las estructuras
de organizacin, para, sin perderla de vista, trasladarlo a los sujetos de la escuela.
Se trata de acercar las decisiones educativas a las comunidades y a las necesidades de los
propios nios y adolescentes, dando autonoma a las autoridades locales para conciliar la
oferta estatal con la demanda comunitaria.
Para evitar la atomizacin o abandono de las escuelas, bajo un equivocado concepto de
autonoma, y asegurar la escolaridad como servicio pblico equitativo, justo y de calidad,
hay que dotar a la autoridad educativa, poltica y administrativa de nuevos roles, como
son: definir, de manera concertada, los propsitos y estrategias globales del sistema en el

nivel local es decir, las polticas de gobierno educativo, de tal manera que sirvan como
marcos de referencia a los actores escolares. En lo administrativo, evaluar la aplicacin de
dichas polticas y definir los criterios y modos de obtencin y distribucin equitativa de los
recursos necesarios. Especficamente, en cuanto a los directivos de las escuelas, estos
roles tienen que ver [...] con la manera como se toman las decisiones y, sobre todo, con
el tipo de interrelaciones que se promueven, se favorecen, se aceptan, se toleran, se
disuaden o se sancionan (Schmelkes, 1998).
Para finalizar diremos que, en el marco de radicalizar la descentralizacin educativa,
resulta urgente que los actores locales y regionales del desarrollo se reconozcan mutua y
plenamente como portadores legtimos de demandas hacia la educacin.