Rapport Tchad 2010 Version Provisoire 01-10-2012

Amliorer la qualit de lducation au
Tchad : quels sont les facteurs de russite ?
valuation diagnostique PASEC CONFEMEN

2e et 5e du primaire
Anne scolaire 2009/2010
Ministre de lEnseignement Primaire

et de lducation Civique.
Rapport provisoire
24/04/2012
Le travail est le fruit dune collaboration entre lquipe nationale PASEC du Tchad, les
autorits ministrielles et les conseillers techniques PASEC du Secrtariat technique
permanent de la CONFEMEN.
Les conseillers techniques PASEC :
ANTOINE MARIVIN
MOUSSA HAMANI OUNTENI
Les membres de l'quipe nationale PASEC :
PATALE Aaron responsable
CONSTANCE NGUEKADJITA NOUBARA
TOUTDJAL NGAROGUINDO LUCIE
HISSEIN ABDEL MOUMINE
DJABAR MOUHAMMAD
MAHAMAT DJIBRINE AB-RASSE
BERAMGOTO ne TCHATRA HIROUA
Monsieur le Correspondant National de la CONFEMEN
SANDE NGARNOUDJIBE
Monsieur le Secrtaire Gnral du Ministre de lducation Nationale
Dr DONO-HORNGAR J.Y. NELDITA
Son Excellence Monsieur le Ministre de lEnseignement Primaire et de lducation Civique
ETIENNE FAITCHOU
Le rapport a t valid par le Comit Scientifique du PASEC.

CONFEMEN 2012.
Dakar, avril 2012.
Sommaire
Liste des tableaux .................................................................................................................................................... 5
Liste des graphiques ................................................................................................................................................ 6
Principaux rsultats de lvaluation PASEC-Tchad .................................................................................................. 7
Chapitre 1 : Prsentation du pays et du systme ducatif ................................................................................... 14
1.1 Contexte gnral du Tchad ............................................................................................................................. 14
1.1.1. Contexte gographique .............................................................................................................................. 14
1.1.2 Contexte socio-conomique ....................................................................................................................... 15
1.1.3 Dveloppement humain.............................................................................................................................. 15
1.1.4 conomie nationale ..................................................................................................................................... 15
1.1.5 Recettes de ltat ......................................................................................................................................... 16
1.1.6 Dpenses de ltat et inflation ..................................................................................................................... 16
1.1.7 Dpenses dducation ................................................................................................................................. 16
1.1.8 Diversit linguistique .................................................................................................................................... 17
1.2 Organisation du systme ducatif .................................................................................................................. 17
1.3 Fonctionnement de lEnseignement Primaire ................................................................................................ 18
1.3.1 Les caractristiques des coles .................................................................................................................... 18
1.3.2 Politique de gestion et de formation des enseignants................................................................................. 19
1.3.3 volution des effectifs scolariss dans lenseignement primaire ................................................................ 22
1.3.4 Condition de scolarisation et encadrement des lves ............................................................................... 24
1.4 Alphabtisation ............................................................................................................................................... 24
Chapitre 2 : Mthodologie de lvaluation ........................................................................................................... 26
2.1 Instruments denqute ................................................................................................................................... 26
2.2 chantillonnage ............................................................................................................................................... 27
2.3 Les donnes collectes.................................................................................................................................... 28
2.3.1 Taux de rponse au niveau des coles ......................................................................................................... 28
2.3.2 Taux de rponse au niveau de la classe ....................................................................................................... 29
2.3.3 Taux de rponse au niveau des lves ......................................................................................................... 29
2.3.4 Comparaison des donnes collectes entre lvaluation 2004 et 2010 ...................................................... 30
2.3.5 Taux rponse au niveau des questionnaires ................................................................................................ 31
2.4 Traitement des donnes ................................................................................................................................. 32
2.4.1 Analyse psychomtrique des items.............................................................................................................. 32
2.4.2 Calcul des scores aux tests ........................................................................................................................... 33
2.4.3 Traitement des valeurs manquantes ........................................................................................................... 33
2.4.4 Construction des variables ........................................................................................................................... 34
Chapitre 3 : Performances des lves ................................................................................................................... 35
3.1 volution des performances moyennes des lves francophones entre 2004 et 2010 ................................. 35
e
3.1.1 Score de 2 anne du primaire ..................................................................................................................... 35
e
3.1.2 Score de 5 anne du primaire ..................................................................................................................... 37
3.2 Score des lves du sous-systme arabophone en 2010 ................................................................................ 38
3.2.1 Score en langue arabe .................................................................................................................................. 38
3.2.2 Score en mathmatiques arabe ................................................................................................................... 38
3.4 Comparaison des scores en fonction des caractristiques des lves ............................................................ 40
3.4.1 Comparaison des scores selon le genre de llve ....................................................................................... 40
3.4.2 Comparaison des scores selon le niveau socio-conomique de llve ....................................................... 41
3.5 Comparaison des scores en fonction des caractristiques des coles (2010) ................................................ 43
3.5.1 Comparaison des scores moyens des coles en fonction du niveau de vie par milieu gographique ........ 43
3.5.2 Comparaison des scores moyens des coles de la capitale et hors de la capitale ....................................... 44
3.5.3 Comparaison des scores moyens des lves en fonction du type dcole .................................................. 45
3.5.4 Comparaison des ingalits de russite en fonction du type dcole par milieu gographique ................. 46
Chapitre 4 Les facteurs de russite ....................................................................................................................... 48

4.1 Part de la variance des scores explique par chaque catgorie de variables ................................................. 52
4.2 Les facteurs extrascolaires .............................................................................................................................. 54
4.2.1 Les caractristiques personnelles de llve ................................................................................................ 54
4.2.3 Lenvironnement de llve ......................................................................................................................... 55
4.5 Les facteurs scolaires ...................................................................................................................................... 59
4.5.1 Le parcours scolaire dans les acquisitions .................................................................................................... 59
4.5.2 Le profil des enseignants et la performance des lves .............................................................................. 60
4.5.3 Les conditions de scolarisation et la performance des lves ..................................................................... 65
Chapitre 5 Synthse des rsultats et pistes de politiques ducatives .................................................................. 71
Chapitre 6 Comparaisons internationales ............................................................................................................. 76
6.1. Rsultats et indicateurs contextuels .............................................................................................................. 76
6.2. Rpartition des scores en franais et en mathmatiques .............................................................................. 78
6.2. lves et niveaux de russite ......................................................................................................................... 82
6.3. Langues denseignement versus langues nationales ..................................................................................... 83
6.3. Un regard sur les pays anglophones .............................................................................................................. 84
6.4. Principaux facteurs qui influent sur lapprentissage ...................................................................................... 86
Rfrences bibliographiques ................................................................................................................................. 91
ANNEXE A Prsentation du cadre mthodologique du PASEC ............................................................................. 92
ANNEXE B Statistiques descriptives .................................................................................................................... 119
ANNEXE C Modles d'analyse ............................................................................................................................. 124
ANNEXE D Tests de comparaison de moyennes ................................................................................................. 128
ANNEXE E chantillon de lenqute .................................................................................................................... 138
Liste des tableaux

Tableau 1 : volutions globales de la population de 2009-2015........................................................................... 15
Tableau 2 : volution des effectifs scolaires selon le statut des coles ................................................................ 22
Tableau 3 : Taux de promotion, de redoublement et dabandon, 2004-2010...................................................... 23
Tableau 4 : Coefficient d'efficacit interne en 2004 et 2010 ................................................................................ 24
Tableau 5 : Taux dalphabtisation de la population rsidante ge de 15 ans et plus par rgion selon le milieu
de rsidence et le sexe .......................................................................................................................................... 25
Tableau 6 : chantillon prvu des coles enquter............................................................................................ 28
Tableau 7 : Taux de rponse au niveau de la classe .............................................................................................. 29
Tableau 8 : Taux de rponse au niveau lve ....................................................................................................... 30
Tableau 9 : Taux de rponse entre les deux tests ................................................................................................. 31
Tableau 10 : Qualit des items entre les deux valuations PASEC ....................................................................... 32
Tableau 11 : Qualit des items entre les tests de mathmatiques francophones et arabophones ..................... 33
e
Tableau 12 : volution des scores moyens entre les valuations 2004 et 2010 en 2 anne ............................... 35
e
Tableau 13 : volution des scores moyens entre 2004 et 2010 en 5 anne ........................................................ 37
e
e
Tableau 14 : Scores moyens arabes en 2 anne et 5 anne ............................................................................... 38
e
e
Tableau 15 : Scores moyens mathmatiques comparables en arabe et en franais en 2 anne et 5 anne ..... 39
Tableau 16 : Caractristiques des coles selon la langue denseignement .......................................................... 39
Tableau 17 : Rpartition des lves selon le genre et selon le niveau de performance en 2010 ......................... 41
Tableau 18 : Scores moyens et caractristiques des coles selon leur statut en 2010 ........................................ 46
e
Tableau 19 : Part des lves de 2 anne en chec scolaire selon le type dcole et le milieu gographique ..... 47
e
Tableau 20 : Part des lves de 5 anne en chec scolaire selon le type dcole et le milieu gographique ..... 47
e
Tableau 21 : Modlisation du score agrg franais-mathmatiques pour la 2 anne du primaire ................... 50
e
Tableau 22 : Modlisation du score agrg franais-mathmatiques pour la 5 anne du primaire ................... 51
Tableau 23 : Pouvoir explicatif des facteurs sur les acquisitions scolaires ........................................................... 52
Tableau 24 : Rpartition des lves selon leur ge ............................................................................................... 55
Tableau 25 : langue denseignement pratique domicile par les lves ........................................................... 56
Tableau 26 : Niveau de vie des lves................................................................................................................... 56
Tableau 27: Implication des lves dans les travaux extrascolaires ..................................................................... 57
Tableau 28 : Aide extrascolaire apporte aux lves ............................................................................................ 58
Tableau 29 : Absentisme moyen des lves ....................................................................................................... 60
Tableau 30 : Formation complmentaire pour les enseignants ........................................................................... 63
Tableau 31 : Absentisme moyen des enseignants .............................................................................................. 65
Tableau 32 : Prise en charge des enseignants communautaires par ltat ........................................................... 66
Tableau 33 : Organisation pdagogique des classes ............................................................................................. 66
Tableau 34 : Relation entre le niveau dquipement de la classe et le contexte local ......................................... 68
Tableau 35 : Taille des classes selon limplantation des coles ............................................................................ 69
Tableau 36: Indicateurs contextuels PASEC VII, VIII et IX* .................................................................................... 77
Tableau 37: Rsultats au test SACMEQ, PIB par habitant et % dlves parlant la langue du test maison....... 84
Tableau 38 : Principaux facteurs de qualit relevs par le PASEC dans 14 systmes ou sous-systmes ducatifs
.............................................................................................................................................................................. 87
Liste des graphiques

e
Graphique 1: Rpartition des profils denseignant en 2 et 5 anne du primaire ............................................... 20

e
e
Graphique 2 : Rpartition des profils denseignants de 2 et 5 anne dans les diffrents types dcoles .......... 21
Graphique 3 : Profil de scolarisation sur lanne scolaire 2010-2011 ................................................................... 23
Graphique 4 : Rpartition des lves par niveaux de russite entre 2004 et 2010 .............................................. 36
Graphique 5 : Rpartition des lves par niveaux de russite entre 2004 et 2010 .............................................. 37
e
Graphique 6 : Rpartition dans le temps des scores des lves selon le genre en 2 anne ............................... 40
e
Graphique 7 : Performances des lves selon leur niveau socio-conomique en 2 anne................................. 42
e
Graphique 8 : Performances des lves selon leur niveau socio-conomique en 5 anne................................. 42
Graphique 9 : Rpartition des coles selon le score moyen de fin danne et lindice moyen de niveau de vie par
e
milieu gographique en 2 anne en 2010 ........................................................................................................... 43
Graphique 10 : Rpartition des coles selon le score moyen de fin danne et lindice moyen de niveau de vie
e
par milieu gographique en 5 anne en 2010 ..................................................................................................... 44
Graphique 11 : Rpartition des coles selon le score moyen de fin danne et lindice moyen de niveau de vie et
e
selon quelles soient NDjamena ou dans les autres rgions en 5 anne en 2010 ........................................... 45
Graphique 12 : Niveau acadmique des matres .................................................................................................. 61
e
Graphique 13 : Rsultats aux tests PASEC de 2 anne en franais et mathmatiques dans dix pays ................. 79
e
Graphique 14 : Rsultats aux tests PASEC de 5 anne en franais et mathmatiques dans dix pays ................. 80
Graphique 15 : Relation entre les scores de franais et de mathmatiques ........................................................ 81
e
Graphique 16 : Rpartition des lves par niveaux de russite en fin de 5 anne du primaire .......................... 82
Principaux rsultats de lvaluation

PASEC-Tchad
Contexte ducatif
Le Tchad fait partie des 10 pays les plus pauvres du monde (163 e sur 169 pays au classement
de lIndicateur de dveloppement humain). Les 50 % des tchadiens les plus dfavoriss
vivent avec 0,9 dollar par jour (environ 430 FCFA). La population est majoritairement jeune.
En 2010, les enfants en ge de frquenter lcole primaire reprsentaient 18 % de la
population totale. Les estimations prvoient une augmentation annuelle de prs de 100 000
enfants en ge daller lcole primaire pour la prochaine dcennie, impliquant
potentiellement une forte demande de scolarisation. Le systme ducatif primaire est 93
% francophone, 4 % arabophone et 3 % bilingue.
Les dpenses dducation ont reprsent en moyenne 9,3 % des dpenses totales de ltat
de 2007 2010. En 2012, la part du budget de lducation consacre exclusivement
lenseignement primaire est estime 38,7 %.
Depuis lindpendance, le systme ducatif primaire sest principalement dvelopp sous
limpulsion des communauts locales qui assurent la construction des salles de classes en
matriaux traditionnels et contribuent la prise en charge des matres communautaires
(prs de 70 %). On retrouve ces matres dans les coles publiques, prives et dans les coles
communautaires. Ces enseignants navaient en grande partie aucune formation
professionnelle pdagogique. Depuis 2004, le Gouvernement sest orient vers leur
formation et subventionne leur prise en charge (prs de 50 % sont subventionns). A long
terme, cette politique permettra de contractualiser tous les enseignants communautaires
ayant obtenu un diplme professionnel pour enseigner. Ltat forme galement chaque
anne environ 3 000 enseignants, mais na pas la capacit dintgrer directement ces
nouveaux enseignants dans la fonction publique. Une grande majorit de ces matres
enseignent en tant que maitres communautaires dans lattente dun poste de fonctionnaire.
Sur le plan international, Le Tchad appartient au 25 % des pays nayant pas atteint la parit
garon/fille dans le systme ducatif primaire. Lorsque que le systme scolarise 10 garons,
seulement 7 filles sont scolarises. Lachvement du cycle primaire pose aussi des difficults, en
moyenne moins de 4 lves sur 10 qui entrent dans le cycle primaire termineront leur cursus
primaire. Les filles achvent encore moins lcole primaire que les garons. Le Tchad reste un des
pays avec les plus forts taux de redoublement (23 %). En 5e anne, plus de 6 lves sur 10 ont dj
redoubl au moins une fois.
Un des dfis que doit relever le systme ducatif primaire au cours de la prochaine dcennie
est de rduire les disparits de russite, daccs et dachvement entre les diffrents lves
en ge scolaire en axant prioritairement les moyens sur le recrutement, la formation des
enseignants et la valorisation des matres communautaires.
Objectifs et paramtres de lvaluation

La prsente valuation a permis de faire ltat des lieux de la qualit de lenseignement
primaire des sous systmes francophone et arabophone, partir des donnes collectes au
cours de lanne scolaire 2009-2010 auprs denviron 1 881 lves scolariss en 2e anne et
de 1 704 lves en 5e anne, dans prs de 160 coles reprsentatives de la situation scolaire
nationale.
Les lves francophones et arabophones de 2e et de 5e annes ont t soumis des tests de
langue et de mathmatiques dans leur langue denseignement respective.
Les mmes lves sont valus en dbut et en fin danne conformment aux trois
comptences de base, savoir : lire, crire et compter.
Des questionnaires aux lves, enseignants et directeurs dcoles compltent lvaluation et
permettent de confronter les performances scolaires des lves et des coles avec le profil
des acteurs du systme ducatif.
Une analyse comparative des rsultats actuels avec ceux de 2004 a t ralise. Cette
comparaison permet de dresser un tat des lieux de lvolution des performances (les
rsultats aux tests francophones sont comparables dans le temps), des caractristiques et
des facteurs de russite du systme ducatif tchadien.
Le taux de perte dlves entre le test de dbut danne et de fin danne reflte en quelque
sorte labandon des lves au cours de lanne. Il reste trs lev (23%) par rapport aux taux
de pertes enregistrs dans les autres pays valus par la CONFEMEN.
Performances des lves tchadiens aux tests PASEC
Sous systme francophone
En 2e anne, les performances scolaires des lves ont sensiblement diminu entre 2004 et
2010.
volution des scores moyens entre les valuations 2004 et 2010 en 2e anne
2e anne
Test de fin danne
cart
Valeur
(post test)
type
2004
Borne
infrieure
2010
Borne
cart Borne
Borne
Valeur
suprieure
type infrieure suprieure
Score franais
41,5
23,3
36,9
46,2
39,1 23,6
34,4
43,8
Score
mathmatiques
42,9
25,8
38,9
46,8
40,3 26,2
36,1
44,4
Le nombre et le niveau des lves en difficult dans le systme ducatif est particulirement
proccupant. Les 25 % des lves les plus faibles ont un score moyen de 10/100,
indpendamment de lanne enqute. Ces lves russissent moins bien le test quun lve
qui aurait rpondu au hasard chaque question. On remarque aussi une augmentation de la
proportion dlves en difficult entre 2004 et 2010 en 2 e anne.
En 2e anne, plus de 40 % des lves scolariss dans des coles communautaires rurales sont
en chec scolaire tandis quils sont seulement 10 % en grande difficult dans ces mmes
coles situes en zone urbaine. Les lves sont moins en chec scolaire dans les coles
communautaires des zones urbaines que dans les coles publiques des villes.
En 5e anne, les performances moyennes des lves au test de fin danne en franais ont
sensiblement augment depuis 2004.
volution des scores moyens entre 2004 et 2010 en 5e anne
5e anne
Test de fin danne
cart
Valeur
(post test)
type
Score franais
Score
mathmatiques
2004
Borne
infrieure
2010
Borne
cart Borne
Borne
Valeur
suprieure
32,1
18
29,3
34,9
34
15,6
31,2
36,9
38
22,6
34,2
41,9
38,1 20,1
34,5
41,6
Sur le plan des disparits, la proportion dlves en chec scolaire a diminu en 5 e anne,
entre 2004 et 2010, en franais et en mathmatiques. Le nombre dlves ayant atteint le
niveau de comptences de base, fix par le PASEC 40 % de bonnes rponses, a progress
fortement en 5e anne depuis 2004, quelque soit la discipline teste.
En 5e anne, un lve sur trois scolaris dans les coles publiques est en chec scolaire
quelque soit la zone gographique.
Depuis 2004, les ingalits de russite selon le genre se sont sensiblement accentues
surtout en dbut de cycle.
Sous systme arabophone
Les performances des lves en arabe sont en moyenne sensiblement suprieures au seuil
des 40% de bonnes rponses quelque soit lanne value.
Score moyen arabe en 2e anne et 5e anne
Test de fin danne
(post test)
Score arabe CP2
Score arabe CM1
2010
Valeur
cart
type
Borne
Borne
infrieure suprieure
44,7
26
31,3
58,2
42,3
18,7
34,9
49,8
Scores moyens en mathmatiques comparables en arabe et en franais en 2e anne et 5e

anne
(Les rsultats aux tests de mathmatiques en arabe sont comparables ceux des tests de mathmatiques en franais)
Arabe
Test de fin danne

(post test)
Valeur
Score mathmatiques CP2

Score mathmatiques
CM1
Franais
cart Borne
Borne
cart
Borne
Borne
Valeur
46
26,7
32,2
59,8
41,3
26,6
37
45,5
31,8
18,4
22,3
41,2
41,3
22,4
37,4
45,2
En 2e anne, la comparaison des scores montre quil ny a pas de diffrences significatives de

performances moyennes en mathmatiques entre les deux sous systmes.
En 5e anne, les lves francophones devancent les lves arabophones en mathmatiques.
On note une diffrence moyenne de 10 points en faveur des francophones.
Le Tchad reste un des pays le plus inquitable en terme de rpartition des performances
scolaires entre les coles, les lves les plus faibles sont regroups entre eux alors que les
lves les plus performants frquentent les mmes tablissements.
Comparaison internationale : situation du Tchad
Le Tchad occupe une position moyenne en 2e anne du primaire en comparaison avec les
autres pays francophones ayant particips au PASEC.
Niveau 1 : Les lves ont un score infrieur 25 sur 100, soit lquivalent dun score dun lve qui rpondrait
au hasard. On parle galement de taux dchec scolaire.
Niveau 2 : Les lves ont un score compris entre 25 et 40 sur 100.
Niveau 3 : Les lves ont un score suprieur 40 sur 100.
Rpartition des lves par niveaux de russite en fin de 2e anne du primaire

Test de franais
Test de mathmatiques
Abrviations PAYS : BDI Burundi BFA Burkina Faso CIV Cte dIvoire COG Congo Brazzaville - COM Comores GAB Gabon RDC
10
Rpublique Dmocratique du Congo SEN Sngal TCD Tchad TOG Togo
En 5e anne, le Tchad se place parmi les pays faibles, la moiti des lves tchadiens ont un
score infrieur 40 % de bonnes rponses.
Rpartition des lves par niveaux de russite en fin de 5e anne du primaire
Test de franais
Test de mathmatiques
Facteurs de russite et pistes de rflexion

Quels enjeux pour la cration de salles de classe ?
Ltude a montr que la taille moyenne des classes au niveau national a baiss depuis 2004.
Toutefois, les classes semblent surcharges en dbut de cycle en zone urbaine dans les
coles publiques (66 lves) et communautaires (70 lves).
La mise disposition de nouvelles salles de classe en priorit dans les premiers niveaux du
cycle primaire et dans les zones urbaines devrait retenir lattention du ministre.
Vers une amlioration du temps scolaire ?
Ltude a montr les consquences ngatives dune rentre scolaire tardive et de
labsentisme des lves ainsi que celui des enseignants sur la performance des lves ; 3
lves sur 10 sont rentrs en cours aprs la fin du mois doctobre.
La rentre scolaire tardive et labsentisme des lves et des enseignants mettent en pril les
900 heures de cours annuelle prvues par les curricula et devraient faire lobjet dune
rflexion et dun suivi rigoureux.
Le redoublement : constats et limites du dispositif
Les analyses montrent que les lves redoublants nont pas des performances diffrentes
par rapport aux lves non redoublants. Les difficults sont donc toujours prsentes et la
mesure ne semble pas tre efficace par rapport aux cots et aux multiples consquences
11
ngatives (abandons, estime de soi, jugement de lenseignants, motivation) dun tel

mcanisme. De plus, dans un contexte o les places sont limites, llve redoublant occupe
une place dont aurait pu bnficier un nouvel entrant ou un nouveau promu. Lutilisation
excessive de cette mesure avait dj t critique lors de la prcdente valuation PASEC.
La promotion automatique dans les sous cycles semble tre la cl pour rduire
administrativement le redoublement tout en sensibilisant tous les acteurs du systme sur les
limites de ce dispositif. Cette politique doit saccompagner dune politique de soutien adapte
et personnalise aux lves en grande difficult scolaire principalement en dbut de scolarit
o les difficults se cristallisent entranant checs et abandons.
Quels enjeux pour lorganisation pdagogique des salles de classes ?
Les analyses menes au cours des deux valuations PASEC de leffet du multigrade sur les
acquisitions scolaires nont pas dceles de relation ngative entre ce dispositif et la
performance des lves.
Nous prconisons de rassembler dans les coles rurales, les lves dun mme sous cycle
pdagogique (ex : CE1 et CE2) dans une seule et mme salle de classe. Ce fonctionnement
multigrade devrait tre agenc dans les coles rurales lorsque le nombre dlves par classe
est raisonnable et seulement pour permettre dallger les effectifs dune autre classe dans
lcole ou dans une cole proche. Ce dispositif doit tre pilot localement par les inspections
pdagogiques selon une logique dquit et doit comporter une dimension visant
accompagner pdagogiquement les enseignants dans cette nouvelle organisation.
Des manuels scolaires pour tous ?
Une forte proportion dlves na pas accs des manuels scolaires. En 5 e anne, en
moyenne au niveau national, 6 lves sur 10 nont pas de manuel de franais et 7 lves sur
10 ne disposent pas de manuel de mathmatiques. En 2e anne, ce constat est plus
alarmant, en moyenne, seulement 2 lves sur 10 ont accs un manuel scolaire.
Face ce manque cruel de manuels scolaires, le ministre devrait sengager amliorer
lutilisation effective des ressources investies dans ldition et la distribution des manuels
scolaires en priorit dans les petites classes o la dtention et lutilisation dun manuel
scolaire sont susceptibles de favoriser les premiers apprentissages des lves en franais et
en mathmatiques. La rforme des curricula en cours permettra la rvision des manuels
scolaires nationaux pour tout le cycle primaire et pourrait saccompagner dune politique
nationale intensive autour du livre (dition et distribution).
Quel est le rle de la formation des matres ?
Les lves des matres de niveau acadmique gal ou infrieur au collge et sans formation
professionnelle initiale ont en moyenne des performances gales ceux des enseignants de
formations acadmique et professionnelle plus leves, toutes choses gales par ailleurs, ce
qui peut conforter lide de sappuyer sur les enseignants de niveau acadmique plus
modeste et ayant moins frquents les structures de formation professionnelle classique
pour dvelopper le systme ducatif.
12
Sur le plan financier, certains enseignants communautaires non forms (MC0) semblent tre
subventionns par ltat, alors que dautres matres ayant suivi des formations
professionnelles pour voluer dans la fonction enseignante (MC1, MC2, et instituteurs en
attente dintgration) ne bnficient pas dune telle subvention.
Ltat devrait continuer accompagner les matres communautaires dans leur nouvelle
fonction en gnralisant la formation continue professionnalisante. Les rgles de prise en
charge des enseignants communautaires doivent voluer pour accompagner les enseignants
selon leur formation. Cela pourrait permettre de limiter la fuite des enseignants
communautaires ne recevant pas de subvention de ltat, vers des zones plus disposes
prendre en charge financirement ces catgories de matres.
Une valuation thmatique cible sur les pratiques, performances et profils des matres
apporterait sans doute des lments prcieux sur les diffrentes catgories denseignants et
leurs diffrents statuts qui renferment un certain nombre de contradictions et de
particularits.
Gnraliser la formation continue des matres ?
La formation continue des enseignants au cours de lanne en dehors du temps scolaire a un
apport positif sur la performance des lves.
Il serait souhaitable que les journes pdagogiques soient rgulirement organises dans
tous les secteurs danimation pdagogique en exigeant que tous les enseignants y participent
activement. Ces formations continues permettraient aux enseignants de combler les
dfaillances auxquelles ils sont confronts durant leurs pratiques quotidiennes.
Ces journes pdagogiques pourraient permettre de sensibiliser tous les enseignants sur les
limites du redoublement et de lintrt de la promotion automatique lintrieur des sous
cycles.
13
Chapitre 1 : Prsentation du pays et du

systme ducatif
1.1 Contexte gnral du Tchad
1.1.1. Contexte gographique
Pays sahlien, le Tchad est situ au cur de
lAfrique centrale avec une superficie de 1 284
000 km dont deux tiers sont dsertiques (zone
Borkou, Ennedi, Tibesti). Du Nord au Sud, le
pays stend sur 1700 km et lOuest lEst sur
1000 km, avec comme pays limitrophes le
Soudan lEst, la Rpublique Centrafricaine et
le Cameroun au Sud et le Niger et le Nigria
lOuest. Le pays est fortement enclav et
dpendant des ports de Douala au Cameroun
et de Harcourt au Nigeria pour ses changes
commerciaux avec lextrieur.
Sur le plan administratif, le pays est subdivis
en 22 rgions. Les rgions sont subdivises en
dpartements et les dpartements en sousprfectures. Les sous-prfectures sont
composes de cantons et les cantons sont les
regroupements des villages. On compte 61
dpartements administratifs et 300 sousprfectures. Le dcoupage scolaire correspond
la rpartition administrative du pays.
1.2. Contexte Dmographique
La population tchadienne comptait 11 175 915 habitants en 2009 (dont 50,7 % de femmes).
Prs de la moiti de la population (47 %) est concentre sur 10 % de la superficie totale.
Cette population est dans une large proportion rurale puisquen 2009 elle reprsente
78,3 %.
Sur la base du RGPH21, le taux annuel moyen de croissance dmographique est estim
3,5 % sans tenir compte des rfugis. Il convient de signaler que prs de 57 % de la
population a moins de 18 ans, la population est majoritairement jeune. Les projections
prsentes dans le tableau ci-dessous illustre bien la croissance importante de la tranche
dge 6-11 ans sur la priode de 2009 2015. Ces enfants en ge de frquenter lcole
primaire reprsentent 17,7 % de la population totale en 2010. Selon les rcentes projections
dmographiques, ce taux devraient rester constant, jusquen en 2015. Il est ainsi anticip
1
Recensement Gnral de la Population et de lHabitat, 2 dition 2009 en cours de publication
14
que le nombre des jeunes en ge daller lcole primaire augmentera de prs de 400 000
enfants entre 2010 et 2015, constituant potentiellement une forte demande de
scolarisation.
Tableau 1 : volutions globales de la population de 2009-2015
Annes
2009
Population globale 11 175 915

Population 6-11
1 976 407
ans
2010
2011
2012
2013
2014
2015
11 578 248 11 995 065 12 426 887 12 874 255 13 337 728 13 817 887
2 051 060
2 128 544
2 208 967
2 292 441
2 379 083
2 469 012
Source : Recensement Gnral de la Population et de lHabitat, 2 dition donnes provisoires en cours de publication
1.1.2 Contexte socio-conomique

Le Tchad est un des pays les plus pauvres de la plante. Avec lavnement de la dcouverte
des gisements du bassin ptrolier dans la zone sud, lespoir dun dveloppement rapide est
permis.
1.1.3 Dveloppement humain
Le Tchad est class 163e sur 169 pays en 2010 sur lchelle de lIndice de Dveloppement
Humain (IDH). Le Tchad se classe parmi les dix pays les moins performants au ct du Mali,
du Burkina Faso, du Liberia, de la Guine Bissau, du Mozambique, du Burundi, du Niger, de la
Rpublique dmocratique du Congo et du Zimbabwe. Par rapport lIDH 2005, le Tchad a
recul de 6 rangs. Il convient de signaler que lindice de Dveloppement Humain est une
mesure composite de la Sant, de lducation et du Revenu du pays.
1.1.4 conomie nationale
Lconomie tchadienne est domine par le secteur primaire fortement tributaire des alas
climatiques. Malgr ceux-ci, le PIB a connu une forte expansion depuis 2000 grce au
dveloppement du secteur ptrolier.
Le Produit Intrieur Brut (PIB) par habitant est pass de 314 000 F CFA en 2005 357 000 F
CFA en 2011 soit une croissance moyenne annuelle de 2,16 %. En 2009, il convient de
signaler que le PIB par habitant est tomb 302 000 F CFA.
Le PIB rel est pass de 838 milliards de F CFA en 2000 1 963,7 milliards en 2011, soit plus
dun doublement sur dix ans. Cependant, si lvolution de la croissance a t en moyenne de
8,9 % sur cette priode, elle a t toutefois marque par deux phases.
Sur la priode 2000 -2004, la croissance du PIB rel a t forte et a atteint 33,7 % en 2004,
soit en moyenne 16,9 % par an, grce surtout aux effets directs des investissements
ptroliers des champs de Doba dans le sud du Tchad. En 2005, elle est descendue 7,5 %.
Sur la priode 2005 2010, aprs la fin des investissements ptroliers, cette croissance
stablie en moyenne annuelle 2,3 %.
15
1.1.5 Recettes de ltat

Depuis 2000, les recettes de ltat sont supportes par les revenus ptroliers. En effet, les
recettes de ltat ont presque t multiplies par quinze (14,5) passant de 80,2 milliards 1
173,6 milliards, soit une augmentation moyenne de 99,4 milliards par an. En pourcentage du
PIB, les recettes indiquent un niveau de pression fiscale faible. Le taux de pression fiscale est
rest en dessous de 10 % entre 2000 et 2005. Ce nest quen 2006 que celui-ci a atteint
presque 20 % pour retomber 15,4 % en 2011.
1.1.6 Dpenses de ltat et inflation
Depuis 2000, les dpenses de ltat ont quintupl passant de 206 milliards 1 190,7 milliards
F CFA, soit une augmentation de lordre de 90 milliards FCFA par an. Toutefois, les dpenses
de ltat nont explos qu partir de 2006 comme suite aux investissements massifs
intervenus dans les secteurs sociaux grce aux revenus ptroliers.
Les dpenses courantes reprsentent en moyenne 53,8 % des dpenses totales sur la
priode. Cependant, de 2000 2005, les dpenses en capital sont lgrement au-dessus des
dpenses courantes et reprsentaient en moyenne 56,3 % des dpenses totales. Par contre,
sur la priode 2006 2010, cette moyenne est tombe 29,9 %, car les dpenses courantes
sont devenues plus importantes par rapport aux dpenses en capital. Le taux
dinvestissement sur la priode apparat trs faible eu gard au niveau du PIB, soit en
moyenne 8,84 % du PIB.
Le dficit public de ltat est combl, en partie, par un financement extrieur dont
lvolution sur la priode oscille entre 100 et 200 milliards de F CFA. Entre 2000 et 2011, le
dficit moyen annuel de ltat est 131 milliards de F CFA. Le pays assure un service de la
dette extrieur en moyenne annuelle de lordre de 20 milliards de F CFA.
Au cours de la priode, lvolution des prix a t trs instable du fait de sa dpendance aux
disponibilits alimentaires et la demande provenant des activits ptrolires. En moyenne
annuelle, linflation se situe 8 % ce qui ncessite davantage defforts fournir pour
respecter le critre de convergence de la Communaut conomique et montaire des tats
de lAfrique centrale (CEMAC) tabli un maximum de 3 % dinflation.
1.1.7 Dpenses dducation
Selon les comptes administratifs du ministre des Finances et du Budget, les dpenses
dducation reprsentent respectivement 9,81 %, 9,34 %, 9,65 % et 8,40 % des dpenses
totales de ltat de 2007 2010. Malgr la faible allocation des ressources financires en
faveur de lducation, le taux de croissance moyen annuel du budget de lducation sur la
priode 2006-2010 est de 16,8 %. Il convient de signaler quen 2008 le budget de lducation
a baiss de 8,07 % par rapport celui de 2007.
Le budget 2012 des ministres responsables de lducation reprsente 10,4 % du budget
gnral de ltat. La part du budget de lducation consacre lenseignement fondamental
(primaire et collge) constitue 47,7 % du budget total de lducation. La part du budget de
lducation consacre exclusivement lenseignement primaire est estime 38,7 % du
16
budget total de lducation. Le Gouvernement consacre 1,6 % du budget de lducation au

sous-secteur de lalphabtisation et de lducation non formelle.
1.1.8 Diversit linguistique
Le pays prsente une diversit ethnique dense rpartie en douze (12) groupes linguistiques
majoritaires. On distingue environ 120 langues. Le franais et larabe sont les langues
officielles et dinstruction du pays. Le ministre a la volont dexprimenter au primaire et
dans les petites classes certaines langues nationales notamment lArabe dialectal et le Maba
dans le Ouadda, le Massana Bongor dans le Mayo-Kebbi Est, le Moundang Pala dans le
Mayo-Kebbi Ouest et le Sara Sarh dans le Moyen-Chari.
Le Gouvernement a la volont de dvelopper long terme un systme ducatif bilingue en
franais et en arabe. En 2010, moins de 3 % des coles primaires sont bilingues et en mesure
de pouvoir dispenser lenseignement des disciplines fondamentales dans les deux langues.
La mise en place de cette politique est avant tout conditionne par la formation de matres
bilingues.
1.2 Organisation du systme ducatif

Le systme ducatif tchadien comprend lenseignement formel et lenseignement non
formel.
Lenseignement formel comprend : le prscolaire, le fondamental (primaire et moyen) ; le
secondaire (secondaire gnral et technique) et l le suprieur.
Lenseignement non formel comprend lalphabtisation et lducation de base non formelle.
Le pr scolaire est organis en un cycle de trois ans et accueille les enfants de 3 5
ans. Il est encore ltat embryonnaire et accueille principalement des jeunes
enfants en zones urbaines.
Lenseignement primaire est organis en trois sous cycles, eux-mmes subdiviss en
classes, soit au total six classes (CP1-CP2 ; CE1-CE2 ; CM1-CM2). Il dure 6 ans et
accueille officiellement les enfants gs de 6 11 ans. La fin du cycle est sanctionne
par un examen : le Certificat dtudes primaire lmentaire (CEPE). Lenseignement
primaire a pour finalit de dispenser une ducation de base tous les enfants
tchadiens de 6 11 ans. Il est pris en charge par ltat (coles publiques) et les
collectivits locales (coles communautaires et coles prives). La communaut
contribue galement au fonctionnement des coles publiques par la prise en charge
des salaires des matres communautaires.
Lenseignement moyen est organis en cycle de quatre ans et accueille les lves
ayant fini le cycle primaire. Compte tenu des places limites dans lenseignement
moyen, les lves du primaire passent un concours dentre en 6e. Les lves qui
entrent dans lenseignement moyen sont en principe gs de 12 15 ans. La fin de
lenseignement moyen est sanctionne par le Brevet dtude du premier cycle
17
(BEPC). Les collges sont plus rpandus dans la zone centre, ouest et sud que dans la
zone du nord.
Lenseignement secondaire dure trois ans et est organis en deux filires :
lenseignement gnral et professionnel dbouchant sur le baccalaurat.
Lenseignement technique professionnel est dispens dans les collges techniques
pour une formation de 3 ans sanctionne par le Certificat daptitude professionnelle
(CAP) et dautre part dans les lyces techniques pour une formation de 3 ans
sanctionne par le Bac technique. Par ailleurs, il existe aussi des formations dans les
Centres de formation technique et professionnelle (CFTP).Il accueille en principe des
lves issus des collges et gs de 16 18 ans.
Lenseignement suprieur comprend des formations diversifies dont la dure
dtudes varie de 2 7 annes. Ces formations sont organises principalement au
sein des universits, des instituts universitaires et des grandes coles.
1.3 Fonctionnement de lEnseignement Primaire

En 2006, ltat a vot la loi n 16/PR/2006 du 13 Mars 2006 portant orientation du systme
ducatif Tchadien2 portant sur les grandes orientations du Systme ducatif. Les diffrents
actes (Dcrets et Arrts) relatifs la mise en uvre de cette loi ne sont pas encore
disponibles mais sont en cours dlaboration. Un Centre national de curricula (CNC) est
galement cr et produit actuellement des manuels scolaires par rapport aux nouveaux
curriculums en vigueur dans le pays. Les derniers manuels scolaires sont en cours
dexprimentation dans les tablissements scolaires.
1.3.1 Les caractristiques des coles
Il existe trois types dcoles au Tchad. Il sagit des coles publiques, communautaires et
prives qui reprsentent 8 786 coles en 2010-20113.
(i)
Les coles communautaires sont cres et gres directement par la communaut

locale (association des parents dlve, APE) et accueillent tous les profils
denseignants. Toutefois, ces coles peuvent bnficier dun appui de ltat via
lAPICED pour prendre en charge une partie du salaire des enseignants
communautaires. Ces coles peuvent devenir publiques suivant les quotas annuels
rgionaux et ainsi bnficier denseignants fonctionnaires et de fonds budgtaires
publics pour grer le fonctionnement de lcole (rhabilitation classe, construction
classe). Ces coles reprsentent en 2010-2011, 51,6 % des coles au niveau
national, on les retrouve aussi bien en ville quen zone rurale. Les coles
communautaires urbaines sont encadres majoritairement par des enseignants
forms en attente dintgration dans la fonction publique.
Se rfrer au lien suivant pour plus dinformations

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-versions/Chad.pdf
3
Base de donnes scolaire 2010-2011 Direction des Statistiques et de la Carte Scolaire, on comptait 6 810 tablissements
en 2010 selon la Base de donnes scolaire 2007-2008 de la DSCS utilise pour construire lchantillon de lvaluation.
18
(ii)
Les coles publiques sont gres en partie par ltat et accueillent tous les profils
denseignants. En effet, on observe un certain nombre denseignants
communautaires pris en charge par les familles dans ces coles. Actuellement la
cration des coles publiques repose essentiellement sur le changement de statut
des coles communautaires vers le statut dcole publique. Ces coles reprsentent
en 2010-2011, 41,8 % des coles au niveau national, on les retrouve aussi bien en
ville quen zone rurale
(iii)
Les coles prives sont de deux types : confessionnelle et laque. Leur financement
est assur par les familles et accueillent tous les profils denseignants. Ces coles sont
trs peu rpandues au niveau national (7 %) et son exclusivement situes en ville. La
proportion des coles prives reste faible par rapport aux autres types dcoles.
1.3.2 Politique de gestion et de formation des enseignants

Depuis lindpendance, le systme ducatif primaire sest dvelopp sous limpulsion des
communauts locales qui assurent la construction des salles de classe en matriaux
traditionnels et contribuent la prise en charge des matres communautaires. Ces
enseignants navaient en grande partie aucune formation professionnelle pdagogique.
Depuis 2004, le Gouvernement sest orient vers la formation des matres communautaires
et subventionne leur prise en charge. long terme, cette politique permettra de
contractualiser tous les enseignants communautaires ayant obtenu un diplme
professionnel pour enseigner. Par ailleurs, ltat forme annuellement environ 3 000
enseignants dans les coles normales dinstituteurs dont la finalit est de les intgrer dans la
fonction publique.
tant donn les enjeux dune telle politique de gestion des enseignants, nous jugeons utile
de dresser un tat des lieux dtaill de cette problmatique sensible et complexe.
A ce jour, les matres communautaires reprsentent prs de 68,4 % des enseignants en
poste dans le pays en 2010-2011. Ces enseignants entrent pour la plupart en fonction sans
exprience pdagogique et professionnelle. Toutefois, le gouvernement sest engag
former et rmunrer progressivement ces enseignants en leur proposant une formation
continue adapte leur besoin pdagogique sans compromettre le quantum horaire.
Lappui du Gouvernement, via lAgence pour la Promotion des Initiatives Communautaires
en matire dducation (APICED), vient complter les efforts des parents pour rmunrer les
enseignants communautaires et contribue subventionner prs de 50 % des matres
communautaires toutes catgories confondues.
19
Graphique 1: Rpartition des profils denseignant en 2e et 5e anne du primaire
Source : PASEC, valuation 2009-2010.
Les matres communautaires sont recruts directement par la communaut locale tandis
que les matres fonctionnaires sont attribus dans les coles par le Ministre via les
inspections aprs avoir suivi une formation professionnelle dans les 21 coles normales
dinstituteurs ; dont la capacit est de fournir annuellement plus de 3 000 instituteurs.
Toutefois, lintgration de ces enseignants la fonction publique se fait difficilement car le
nombre de postes de fonctionnaires ouvert varie entre 700 et 1 500 selon les annes
conformment la loi des finances. En 2012, il est prvu le recrutement de 2 000
instituteurs. Ces enseignants forms en attente dtre intgrs dans la fonction publique
enseignent en tant que matres communautaires dans les coles publiques, prives et
communautaires.
On peut distinguer trois types de catgories denseignants communautaires et deux types de
catgories denseignants fonctionnaires :
Matres communautaires
i.
les matres communautaires de niveau 0 (MC0) sont pris en charge pour une grande
majorit par les Association des Parents dlves (APE), une trs faible part de ces
enseignants est finance par lAPICED suivant des quotas rgionaux. Ils aspirent
suivre une formation professionnelle dans les coles Nationales dInstituteurs (ENI)
de 45 jours pendant les vacances scolaires suivant les quotas attribus par rgion par
lAPICED. Au terme de cette formation ces matres deviennent MC1. Les donnes
PASEC montrent quen moyenne un MC0 reoit un salaire mensuel moyen de 11 000
FCFA ;
ii.
les matres communautaires de niveau 1 (MC1) ont suivi une formation dans les ENI
de 45 jours et sont sous soumis aux mmes rgles de prise en charge que les MC0.
Les donnes PASEC montrent quen moyenne un MC0 reoit un salaire mensuel
moyen de 18 000 FCFA.
iii.
les matres communautaires accdent au niveau 2 (MC2) aprs avoir suivi deux
sessions de formation dans les ENI de 75 jours aprs avoir obtenu lattestation MC1.
Ils reoivent une prise en charge valorise par rapport aux matres MCO et MC1 selon
20
les quotas fixs par rgion. Les donnes PASEC montrent quen moyenne un MC2
reoit un salaire mensuel moyen de 27 000 FCFA. Les MC2 peuvent prtendre
intgrer la fonction publique sous certaines conditions (moins de 35 ans, minimum
BEPC pour devenir instituteur adjoint ou minimum BAC pour devenir un instituteur)
ou migrer vers un poste de contractuel.
Matres fonctionnaires
i.
les matres fonctionnaires instituteurs adjoints (CFEN) sont forms deux ans dans les
lENI et ont un niveau minimum gal au BEPC. Les donnes PASEC montrent quen
moyenne un matre fonctionnaire instituteur adjoint reoit un salaire mensuel moyen
de 64 000 FCFA. Les instituteurs adjoints constituent un corps en voie disparition
dans les coles Normales Publiques mais sont toujours forms dans les coles
Normales dInstituteurs Prives ;
ii.
les matres fonctionnaires titulaires (CEFEN) sont forms un an dans les ENI et ont un
niveau minimum gal au BAC. Les donnes PASEC montrent quen moyenne un MC2
reoit un salaire mensuel moyen de 86 000 FCFA.
Toutefois, il ny pas de logique stricte par rapport la rpartition des diffrents profils
denseignants dans les coles, on retrouve aussi bien des enseignants communautaires dans
les coles publiques que des enseignants fonctionnaires dans les coles communautaires.
noter que certains instituteurs avec une formation initiale pdagogique dans les ENI et en
attente dintgration dans la fonction publique occupent provisoirement un poste de matre
communautaire.
Graphique 2 : Rpartition des profils denseignants de 2e et 5e anne dans les diffrents
types dcoles
Source : PASEC, valuation 2009-2010.
21
1.3.3 volution des effectifs scolariss dans lenseignement primaire

On observe une croissance moyenne annuelle des effectifs scolaires dans lenseignement
primaire de 6,12 % depuis 2004.
Tableau 2 : volution des effectifs scolaires selon le statut des coles
Statut des coles
Public
Communautaire
Priv
Ensemble
2003-2004
851 915
67 %
322 516
25 %
97 554
8%
127 1985
100 %
2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010

962 641
65 %
390 843
27 %
118 613
8%
1 472 097
100 %
977 966
64 %
437 544
29 %
111 084
7%
1 529 711
100 %
1 025 568
61 %
502 399
30 %
143 238
9%
1 671 205
100 %
1 034 999
60 %
546 180
32 %
145 851
8%
1 727 030
100 %
Source : DAPRO, Annuaire Statistique, 2010.
Les effectifs dans le secteur priv reprsentent peine 9 % de leffectif total, cette
proportion est reste presque la mme au cours de la priode. La proportion des effectifs
dans le public est en constante baisse et est passe de 80,6 % en 1995/1996 57,9 % en
2010/2011. Cette baisse des effectifs dans le public sexplique par laugmentation des
effectifs dans les coles communautaires dont la proportion est passe de 11,4 % en
1995/1996 33,2 % en 2010/2011.
Le Taux brut de scolarisation est pass de 51,14 % en 1995/1996 (dont 37,01 % pour les
filles et 65,01 % pour les garons) 94,02 % en 2010/2011, dont 107,48 % pour les garons
et 80,43 % pour les filles.
Le taux de redoublement moyen au primaire a sensiblement baiss et est pass de 27,5 % en
2000/2001 (dont 28,6 % chez les filles et 26,8 % chez les garons) 24,2 % en 2010/2011,
dont 25,1 % chez les filles et 23,5 % chez les garons, soit une amlioration de cet indicateur
de 3,3 points de pourcentage en dix ans.
La demande dducation au vu du taux dadmission au CP1 est bonne puisquen 2010/2011
ce taux est de 120 %. Lachvement du cycle primaire pose normment de problmes avec
un taux moyen de 37 %. Les garons achvent (46,7 %) en moyenne plus lcole primaire que
les filles (28 %).
Par rapport lquit, on observe des disparits normes dans la plupart des indicateurs
comme le Taux brut de scolarisation, le Taux dadmission au CP1 et le Taux dachvement.
22
Graphique 3 : Profil de scolarisation sur lanne scolaire 2010-2011
Source : DSCS, Annuaire Statistique, 2010.
En plus de lanalyse du profil de scolarisation, lon constate que la qualit de lenseignement

sest dgrade de 2004 2010. En effet, les taux de promotion sont meilleurs en 2004 quen
2010 dans tous les niveaux lexception du CM2 ; les taux de redoublement sont lgrement
plus levs en 2010 ; et les abandons plus levs en 2010 dans tous les niveaux lexception
du CM2 le taux est plus lev en 2004.
Tableau 3 : Taux de promotion4, de redoublement et dabandon, 2004-2010
Anne
2004
2010
Taux
CP1
Promotion
64 %
Redoublement 23 %
Abandon
13 %
Promotion
55 %
Redoublement 25 %
Abandon
20 %
CP2
65 %
22 %
13 %
64 %
22 %
15 %
Niveau
CE1
CE2
66 % 66 %
23 % 22 %
11 % 12 %
60 % 61 %
24 % 21 %
16 % 18 %
CM1
66 %
21 %
13 %
59 %
22 %
19 %
CM2
44 %
21 %
35 %
71 %
22 %
7 %
Ensemble
65
22
13
60
23
17
%
%
%
%
%
%
Le tableau suivant montre que le rendement interne est plus bas en 2010 quen 2004 eu
gard au coefficient defficacit interne qui passe de 0,4 0,34. Ce tableau montre
galement que linefficacit de lanne 2010 est davantage due aux abandons car le
coefficient defficacit interne spcifique aux redoublements est rest pratiquement
constant entre 2004 et 2010.
Il sagit dun taux de promotion (apparent ou effectif)
23
Tableau 4 : Coefficient d'efficacit interne en 2004 et 2010

Coefficient d'efficacit
interne
Global
Redoublement
Abandon
Anne
2004
0,40
0,78
0,51
2010
0,34
0,77
0,44
1.3.4 Condition de scolarisation et encadrement des lves

La prcarit des conditions de travail dans les coles primaires handicape srieusement la
qualit des enseignements et des apprentissages. Les lments dterminants de
lamlioration de la qualit du systme qui se rsument sur la qualification des enseignants,
le taux dencadrement, les manuels scolaires et les structures daccueil posent normment
de problmes dans le systme ducatif tchadien.
Les manuels scolaires sont toujours insuffisants mme si on se rapproche des standards fixs
1 livre de lecture pour 1,3 lve, 1 livre de calcul pour 2,7 lves et 1 livre de science pour
9 lves5. Pour lanne 2010-2011, on enregistre un livre de lecture pour 4 lves, un livre de
mathmatiques pour 4 lves et un livre de science pour 7 lves.
Mme si on a constat une petite amlioration ces dernires annes, le ratio reste de 62
lves par enseignants ce qui est loin de la norme standard de 50 lves par enseignants. Le
ratio lves/salle de classe en matriaux durable reste trop faible soit 29,8 % pour lanne
2010-2011.
1.4 Alphabtisation
Malgr les efforts fournis par le Gouvernement, la situation actuelle de lalphabtisation
sest dtriore ces dix dernires annes avec des disparits trs accentues et
dsquilibres selon le genre et les rgions. Les dernires donnes du 2e Recensement
Gnral de la Population et de lHabitat de 2009 (RGPH2) montrent que le taux
danalphabtisme des adultes (15 ans et plus) a augment au Tchad passant de 67% en 2003
78% en 2009, soit une dgradation de 11 points. La persistance dun faible taux
dachvement du primaire coupl une forte croissance de la population scolarisable
(3,78%) a engendr un nombre lev denfants dscolariss, estim 807.000 enfants pour
la tranche dge 9-14 ans. Lanalphabtisme est plus marqu chez les femmes (86%) que
chez les hommes (69%) et les femmes en milieu rural sont encore plus touches avec un
taux danalphabtisme de 92%.
Ces disparits sont plus accentues entre rgions (taux de 45 % et 57 % NDjamena et
Mayo-Kebbi Ouest et de 97 %, 96 % respectivement Barh El Gazel, et Lac).
Source : DAPRO, Annuaire statistique 2009-2010
24
Tableau 5 : Taux dalphabtisation de la population rsidante ge de 15 ans et plus par

rgion selon le milieu de rsidence et le sexe
REGION
BATHA
BORKOU
CHARI BAGUIRMI
GUERA
HADJER LAMIS
KANEM
LAC
LOGONE OCCIDENTAL
LOGONE ORIENTAL
MANDOUL
MAYO KEBBI EST
MAYO KEBBI OUEST
MOYEN CHARI
OUADDAI
SALAMAT
TANDJILE
WADI FIRA
VILLE DE N'DJAME
BARH EL GAZEL
ENNEDI
SILA
TIBESTI
Total
Urbain
Masculin Fminin
33,0
13,6
30,7
10,9
34,5
16,2
34,1
14,3
30,0
13,3
24,9
9,4
22,5
9,2
64,4
42,4
56,5
31,5
58,7
37,3
54,8
24,7
71,3
47,4
72,9
52,7
48,1
31,0
25,1
8,8
61,4
35,4
37,1
21,0
63,5
45,0
21,5
8,6
13,3
7,5
30,5
15,8
22,0
9,8
55,6
34,9
Total Masculin
22,9
6,6
21,5
9,0
25,2
13,6
23,9
13,7
21,7
9,1
16,6
3,7
15,9
4,4
53,5
34,9
44,2
32,3
47,6
33,0
39,5
34,9
59,3
56,0
62,8
36,6
40,1
11,7
16,6
7,3
48,1
43,1
28,8
11,9
55,3
15,1
2,2
10,5
8,9
22,6
8,6
15,9
6,4
45,7
22,9
Rural
Fminin
2,7
3,2
4,8
4,8
3,4
1,4
1,5
10,2
8,1
11,2
9,4
25,8
15,4
5,0
2,2
14,3
5,1
Total
4,5
6,1
9,1
8,8
6,2
2,5
2,9
21,8
19,4
21,3
21,2
40,0
25,7
7,9
4,5
27,4
8,2
1,0 1,6
4,6 6,9
4,1 6,2
3,6 5,0
8,1 15,0
Ensemble
Masculin Fminin
9,7
3,9
17,8
6,1
14,8
5,4
17,3
6,3
11,8
4,6
6,4
2,4
6,3
2,2
43,3
18,4
36,5
11,7
35,8
13,9
37,9
11,5
58,1
28,6
45,0
23,6
20,0
9,4
11,5
3,6
45,6
16,8
14,6
6,6
63,5
45,0
4,3
1,9
9,4
4,9
11,7
5,7
9,0
4,6
31,3
14,0
Source : RGPH2 2009
Ces indicateurs montrent que le Tchad a un long chemin parcourir pour relever les dfis en
matire dalphabtisation et dducation de sa population.
25
Total
6,5
12,2
10,0
11,3
8,1
4,3
4,2
30,3
23,5
24,2
23,8
42,6
34,1
14,2
7,2
30,0
10,2
55,3
3,2
7,3
8,4
6,8
22,3
Chapitre 2 : Mthodologie de
lvaluation
Lvaluation PASEC propose de tirer parti de la varit des situations scolaires pour identifier
les facteurs de performance des systmes ducatifs. cet gard, le PASEC utilise une
mthode statistique en valeur ajoute qui ncessite de disposer dune mesure du niveau
dapprentissage des lves en dbut et en fin danne scolaire. Pour ce faire, des tests
standardiss de franais et de mathmatiques sont administrs aux lves de 2e et 5e annes,
sur la base dun chantillon reprsentatif de 180 coles. En parallle, des donnes
contextuelles sont rcoltes auprs des lves, enseignants et directeurs dcoles.
Les comparaisons internationales sont un objectif secondaire du programme dans le cas
cette valuation.
LAnnexe A prsente dans le dtail la mthodologie du PASEC. Cette partie se concentre sur
les paramtres de ltude au Tchad.
Cette valuation nationale sest tenue 6 ans aprs une premire enqute PASEC mene sur
lanne scolaire 2003-2004. La confrontation des diffrents rsultats obtenus au cours des
deux enqutes permet de dresser un tat des lieux de lvolution des performances6, des
caractristiques et des facteurs de russite du systme ducatif tchadien. Un accent tout
particulier sera donn cette comparaison dans le temps.
Par ailleurs, le MEN a mis le souhait, outre le fait de mesurer les performances des lves
du sous-systme francophone, de tester en arabe les lves scolariss dans les coles
bilingues et arabophones. Ainsi, les tests de franais et de mathmatiques de mme que les
questionnaires contextuels ont t adapts en arabe7.
2.1 Instruments denqute

Les tests PASEC actuellement utiliss ont t labors au dbut des annes 90 sur la base
des curriculums du Cameroun, de la Cte dIvoire et du Sngal par un groupe dexperts du
CIEP, de lUniversit de Lige et de lINEADE. Ils sont essentiellement fonds sur un critre
de discrimination de faon gnrer de la variabilit dans les scores des lves et ainsi
identifier les facteurs de performance des systmes ducatifs. Les lves sont valus en
dbut et en fin danne conformment aux trois comptences de base : lire, crire, compter.
Par ailleurs, des questionnaires sont administrs aux lves en dbut danne et aux
enseignants en dbut et fin danne scolaire. Les directeurs sont aussi concerns sur la base
Les tests francophones de franais et de mathmatiques administrs aux lves en 2004 et 2010 sont comparables dans le
temps.
7
Les tests francophones et arabophones sont comparables uniquement en mathmatiques. Pour le test de langue
denseignement le contenu des tests est spcifique chaque langue, la comparaison des deux tests est rendue impossible.
26
dun questionnaire en fin danne afin dapprcier les caractristiques des tablissements et
leurs profils dans la recherche des facteurs dterminants.
Pour les besoins de lvaluation, les diffrents instruments de mesure ont t adapts au
contexte du systme ducatif tchadien. Une quipe de traducteurs/pdagogues
arabophones a travaill tout particulirement sur ladaptation des tests et questionnaires
PASEC en langue arabe. Par la suite, les tests en arabe ont t tests sur un chantillon de 20
coles arabophones avant leur utilisation finale. Lanalyse psychomtrique des items a
permis dajuster le contenu du test en arabe avant le test national.
2.2 chantillonnage
La mthode dchantillonnage retenue par le PASEC est celle dun plan de sondage stratifi
trois degrs : (i) les coles, (ii) les classes et enfin (iii) les lves. La base de donnes scolaires
2007-2008 8 au niveau national est pralablement scinde en 9 strates choisies pour
reprsenter au mieux la diversit du contexte ducatif. Au Tchad, les critres de
stratification considrs sont respectivement : (i) la langue denseignement (franais/arabe),
(ii) le statut de lcole (priv/public/communautaire/bilingue/arabophone), (iii) le mode
dorganisation pdagogique (normal, multigrade) et (iv) le mode de fonctionnement
(complet/incomplet). Ces diffrentes caractristiques ont t dfinies en collaboration avec
lquipe nationale PASEC et en adquation avec le prcdent plan dchantillonnage utilis
lors de lvaluation PASEC 2010.
Le nombre dcoles slectionner au sein de chacune de ces strates est proportionnel au
nombre dlves qui relvent de celles-ci. Dabord, 180 coles sont slectionnes avec une
probabilit proportionnelle au nombre total dlves de 2e anne et de 5e anne qui y sont
inscrits. Ensuite, lors des oprations terrains, une classe de 2e anne et une classe de 5e
anne sont slectionnes au sein des 180 tablissements selon une procdure alatoire
simple. Enfin, les lves sont ensuite choisis selon un tirage alatoire simple au sein de leur
classe (15 lves de 2e anne et 15 lves de 5e anne).
Notons que les coles arabophones et bilingues reprsentent seulement 7 % des lves au
niveau national daprs la base scolaire. Pour tenir compte de cette caractristique et
garantir la qualit des rsultats pour les coles arabophones, le poids de ces coles a t
surestim9 au sein du plan dchantillonnage.
Les coles des rgions Tibesti-Borkou-Ennedi ont t exclues de lchantillon pour des
raisons daccessibilit. Ces coles reprsentent 0,87 % des lves de 2e et 5e annes au
niveau national.
8
Base de donnes scolaires 2007-2008 de la DAPRO

Les effectifs des coles arabophones reprsentent 4 % du nombre total dlves au niveau national. Si on applique la
rpartition thorique des 180 coles tirer en fonction de leur poids au niveau national il faudrait tirer 7 coles
arabophones, les estimateurs de rsultats peuvent tre tronqus avec si peu dcoles dans une strate. Aprs repondration
nous retenons 13 coles, soit 5 coles de plus que nous tirons de strates dj trs fournies tels que les coles publiques
multigrades ou coles publiques simple flux. Le mme exercice a t ralis pour surestimer le poids des coles bilingues
dont la rpartition thorique prvoyait denquter 4 coles, aprs surestimation des coles enquter nous retenons 11
coles dans lchantillon final.
9
27
Au terme de ce processus, 180 coles reprsentatives de la population scolaire hors de la

zone Tibesti-Borkou-Ennedi en 2e et 5e annes du primaire ont t tires alatoirement ; ces
coles se rpartissent de la manire suivante dans le plan dchantillonnage.
Tableau 6 : chantillon prvu des coles enquter
Effectif
Poids des
effectifs
dans
lchantillon
Classes
enquter
CP2 + CM1
29 607
17 366
14 090
17 349
120 701
132 791
CP2 + CM1
7%
4%
3%
4%
28 %
31 %
CP2 CM1
12
12
13* 13*
11* 11*
7
0
46
46
48
48
43 970
45 395
11 504
432 773
10 %
10 %
3%
100 %
STRATES
1. coles prives
2. coles arabes
3. coles bilingues
4. coles publiques cycle incomplet
5. coles publiques multigrades
6. coles publiques simple flux
7. coles communautaires cycle
incomplet
8. coles communautaires multigrades
9. coles communautaires simple flux
TOTAL
9
19
6
171
0
19
15
164
*Strates o le nombre total dcoles a t surestim
2.3 Les donnes collectes

Tout dabord, il est important de souligner que le test de dbut danne sest droul trs
tardivement par rapport la procdure classique au PASEC qui prvoit un premier test en
tout dbut danne scolaire. Pour des raisons lies lorganisation et la prparation des
oprations terrains, le pr test sest droul du 14 au 18 janvier 2010, le test de fin danne
sest quant lui organis du 24 au 28 mai 2010. Nous pouvons laisser prsager que le test de
dbut danne mesure aussi, en plus de lantcdent scolaire et familial des lves, une
dimension dapprentissage pour les lves en cours depuis la mi-octobre.
2.3.1 Taux de rponse au niveau des coles
19 (dont 5 coles arabes) des 180 coles prvues dans le plan de sondage nont pas t
enqutes au pr test pour cause de fermeture ou dinaccessibilit10. De ces 19 coles non
enqutes, 9 ont t supples par des coles de remplacement11. En dfinitive, 10 coles
ont t perdues au pr test. Au regard des bilans effectus aprs les oprations terrain de
collecte de donnes, on constate que la majorit des coles non enqutes sont
arabophones ou bilingues.
10
11
Zone de lcole inaccessible pour des raisons scuritaires ou de transport.

Les coles de remplacement possdent les mmes caractristiques que lcole perdue.
28
2.3.2 Taux de rponse au niveau de la classe

Les taux de perte respectifs des classes au cours de lenqute se rpartissent de la faon
suivante.
Tableau 7 : Taux de rponse au niveau de la classe
Niveau classe
Prvues
Nombre de classes
Enqutes au pr test
Enqutes au post test
Taux de rponse (post test)
CP2/
Franais
147
147
142
97 %
CP2/
Arabe
24
20
18
75 %
CM1/
Franais
140
137
126
90 %
CM1/
Arabe
24
14
13
54 %
Total
CP2
171
167
160
94 %
Total
CM1
164
157
144
88 %
Au post test, 7 classes de 2e anne et 12 classes de 5e anne ont t perdues, soit

respectivement 3 coles compltes et 13 classes. Ces pertes sexpliquent essentiellement
par la fermeture anticipe des coles dans certaines zones (Salamat, Logone, Batha) dans
lesquelles la saison des pluies commence ds le dbut du mois de mai.
2.3.3 Taux de rponse au niveau des lves
Il est galement important de sattarder sur une caractristique forte du systme ducatif
tchadien : les abandons au cours dune anne scolaire. Les 15 lves enquts en dbut
danne ne sont pas toujours prsents en fin danne pour diverses raisons : abandons,
changement dcoles, absence le jour de lenqute, fermeture de lcole.
Dans les classes de 2e anne francophone on enregistre une perte de 548 lves au cours de
lanne scolaire, soit 25 % des lves prsents au test de dbut danne. En 5e anne, on
enregistre 349 lves en moins entre le pr et le post test, soit un taux de dperdition de 18
%. Il est noter que ces taux sont suprieurs au seuil maximal de 15 % retenu par le PASEC
pour garantir une fiabilit des rsultats de lvaluation. Cependant, des efforts seront
raliss pour assurer une analyse de ces donnes qui corresponde au standard de fiabilit
des autres valuations. De mme, les seuils relevs au Tchad entre le pr et le post sont trs
levs par rapport aux taux de pertes relevs dans les autres pays valus par la CONFEMEN.
En ce qui concerne les lves des coles arabophones, on observe une perte de 58 lves en
2e anne et de 45 lves en 5e anne, soit des taux de dperdition respectifs de 19 % et 24 %
pour ces deux annes scolaires. Le tableau ci-dessous renseigne sur les effectifs des lves
enquts au pr et post test.
29
Tableau 8 : Taux de rponse au niveau lve
Prvus
Nombre d'lves Enquts au pr test
Enquts au post test
Taux de dperdition entre le pr et le post
test
Niveau lve
CP2/Franais CP2/Arabe CM1/Franais CM1/Arabe
2205
360
2100
360
2198
291
1890
204
1648
233
1545
159
25 %
19 %
18 %
24 %
Les fortes pertes dlves entre le pr et le post test nous laissent prsager que les lves,
non prsents au post test, sont hypothtiquement issus dun public scolaire spcifique plus
enclin labandon scolaire (par exemple des lves ruraux). Dans ce cas, lchantillon final
pourrait tre biais par effet de slection. Des analyses ont t menes pour comparer les
principales variables caractrisant les lves entre lchantillon du pr test et du post test.
Au final, les lves les plus faibles sont en moyenne12 ceux qui sont le plus absent au test de
fin danne quelle que soit la classe enqute pour lvaluation mene en 2009-2010.
Lanalyse des autres facteurs (rural, type dcole, genre de llve, etc.) ne montre pas de
relation entre ces variables et les lves absents au test de fin danne.
Finalement, lvaluation se base sur 1648 lves francophones et 233 arabophones de 2e
anne du primaire provenant respectivement de 142 et 18 classes. En 5e anne, ltude se
base sur 1545 lves francophones provenant de 126 classes et sur 159 lves arabophones
issus de 13 classes. En raison de la forte perte dans nos donnes et face au manque de
donnes numriques pouvant rendre possible la modlisation du phnomne de perte de
donnes, nous ne saurions garantir les rsultats de cette valuation pour lensemble des
lves du Tchad. Nous fournirons des statistiques sur la base de cet chantillon.
2.3.4 Comparaison des donnes collectes entre lvaluation 2004 et 2010
La mthode dchantillonnage utilise dans les deux vagues dvaluation (2004 et 2010) est
similaire13 et permet de satisfaire les enjeux techniques de la comparaison. Le tableau
suivant renseigne sur les principales caractristiques des plans dchantillonnage des soussystmes francophones de 2004 et 2010.
Rappelons que depuis 2006 le PASEC enqute 180 coles contre 150 en 2004 ce qui explique
trs largement les diffrences du nombre dlves entre les deux valuations. Ainsi, dans les
deux vagues dvaluation la taille des chantillons est suffisante pour donner une estimation
raisonnable du niveau des lves et identifier son volution dans le temps.
12
Les tests statistiques de comparaison des scores moyens au test de dbut danne montrent une diffrence significative
au seuil de 1 % entre les lves prsents au post test et ceux absents au post test dans les deux annes values. (voir
annexe D)
13
Voir annexe E pour le tableau dchantillonnage complet
30
Tableau 9 : Taux de rponse entre les deux tests

2e anne francophone
2004
2010
Nombre
de classes
Nombre
d'lves
109
142
1247
1648
5e anne francophone
Taux
Nombre Nombre Taux
Roh
Roh
de perte
de classes d'lves de perte
22 %
25 %
0,5
0,5
110
126
1245
1545
22 %
18 %
0,6
0,8
Les taux de perte dlves entre le test de dbut danne et de fin danne sont sur la mme
tendance que ceux relevs lors de lvaluation ralise sur lanne scolaire 2003/2004 o le
taux de dperdition moyen tait de 22 %.
Au final, les chantillons de 2004 et 2010 surestiment la variance inter cole, le coefficient
intra classe est de 0,8 en 5e anne (score agrg franais mathmatique de fin danne) pour
le sous-systme francophone et ne varie pas entre les strates. En dautres termes le niveau
des lves est trs htrogne entre les coles et trs homogne au sein des tablissements.
En consquence notre chantillon perd en prcision par rapport notre cadre de rfrence
initial.14
Ces rsultats prconisent de slectionner plus dcoles dans les prochaines enqutes pour
amliorer la prcision des estimateurs. Idalement, il faudrait que lchantillon final se base
sur 250 coles, ce qui revient enquter 300 coles en dbut danne si on considre les
pertes dlves et dcoles au cours de lanne.
2.3.5 Taux rponse au niveau des questionnaires
Dans ce paragraphe nous allons nous intresser aux taux de rponse des questionnaires
contextuels ainsi que plus spcifiquement aux taux de non-rponse moyens enregistrs pour
chaque outil de collecte.
Au niveau des lves, nous disposons de tous les questionnaires lves. Cependant, nous
relevons un taux de non-rponse moyen de 3 % pour chaque question. Rappelons que pour
amliorer la comprhension des questions, ladministrateur et/ou le matre administrent le
questionnaire aux lves. Dans certains cas, le matre utilise la langue maternelle de llve
pour faciliter les changes.
Au niveau des enseignants, les taux de non-rponse sont plus levs que pour les lves, sur
lensemble des questions, on enregistre un taux moyen de non-rponse de 10 %. Au niveau
des directeurs, la non-rponse stablit en moyenne 13 % sur lensemble des questions.
Le dictionnaire des donnes ainsi que les taux de rponse sont en annexe B.
14
Le plan de sondage avec 180 coles quivaut la prcision dun chantillon alatoire de 400 lves, Dans cette
configuration la prcision des estimateurs est comprise entre +5 %/-5 % de lcart type avec un seuil de confiance de 95 %.
En 2010, la moyenne de nos estimateurs est comprise entre +7 %/-7 % de lcart type avec un seuil de confiance de 95 %.
Au final, la qualit des estimateurs est quivalente un tirage alatoire de 162 lves.
31
2.4 Traitement des donnes

Lensemble des donnes rcoltes a suivi un processus correspondant aux standards
mthodologiques du PASEC. Ce traitement a permis de considrer :
(i) le contenu des items et la qualit des rponses aux items administrs lors de
lvaluation et notamment la cohrence du jeu ditems entre lvaluation 2004/2010
et entre les tests francophones et arabophones ;
(ii) les valeurs manquantes en procdant une imputation multiple ;
(iii) les spcificits du paysage ducatif et du contexte socio-conomique tchadien ;
(iv) les variables contextuelles dominantes dans les autres valuations PASEC. (voir
chapitre 6)
2.4.1 Analyse psychomtrique des items
La qualit des rponses aux items en langue denseignement et mathmatiques a t passe
en revue en utilisant la thorie classique du score vrai. Les tests administrs en 2010 ne
diffrent pas fondamentalement des tests version 2004. Un examen des items des tests de
fin danne a t entrepris entre les deux valuations sur le plan du contenu, de la
cohrence interne et de la difficult afin de considrer un seul jeu ditems communs pour
calculer des scores comparables entre les deux valuations. Le tableau suivant prsente les
items supprims pour des problmes de contenu, de cohrence itemtest ou dindice de
difficult.
Tableau 10 : Qualit des items entre les deux valuations PASEC
Test de fin d'anne
Post test
2e anne franais
2e anne mathmatiques
5e anne franais
5e anne mathmatiques
Items supprims
Items supprims
Alpha
Items
sur la base de
sur la base de la
Cronbach
communs
l'indice de difficult corrlation item/test
2004
40
0,92
39
0,93
H,N,O
V,L,AF
35
0,85
D
40
0,82
Alpha
Cronbach
2010
0,95
0,96
0,9
0,93
La diffrence des items est essentiellement due la couleur des images ou la police des
caractres. Il y a plus dexercices en 2010 quen 2004. La cohrence interne est globalement
satisfaisante et plus leve en deuxime anne, comme dans les autres pays.
Les rsultats des lves au test de langue arabe 2010 ne sont quant eux pas comparables
avec ceux du sous-systme francophone 2010 ayant pass le test en franais du fait que le
contenu des deux tests est spcifique dune langue lautre. Toutefois, les rsultats aux
tests de mathmatiques en arabe 2010 sont comparables ceux des tests en franais 2010
condition de calculer un score comparable partir dun jeu ditems communs entre les deux
tests pour chaque niveau valu.
32
Le mme protocole, pratiqu pour analyser les items entre les deux valuations 2004 et
2010, a t utilis pour comparer les items des tests de mathmatiques arabophones et
francophones en 2010 permettant de retenir un lot ditems communs entre les deux tests
pour calculer un score comparable en mathmatiques pour les deux sous-systmes.
Tableau 11 : Qualit des items entre les tests de mathmatiques francophones et
arabophones
Items
Items
supprims
supprims
Test de fin d'anne
sur la base
Items
sur la base de la
Post test
de
communs
corrlation
l'indice de
item/test
difficult
2e anne franais mathmatiques
36
e
A,C,D
2 anne arabe mathmatiques
36
e
5 anne franais mathmatiques
22
J,N,V,W,Y,AA,AB
5e anne arabe mathmatiques D,E,G,H,I,AJ
22
AD,AE,AF,AG,Z
Alpha
Cronbach
0,94
0,95
0,83
0,81
2.4.2 Calcul des scores aux tests

Le score obtenu par un lve un test donn est considr comme indicateur de son niveau
de performance ce test. Si la rponse donne par llve un item est correcte, on lui
attribue la valeur (1) et zro (0) si elle est incorrecte ou manquante. Le score est ainsi le
pourcentage de rponses correctes fournies par llve sur 100 points.
Les scores constituent une chelle de mesure, qui nest pas parfaite, mais qui restent une
source dinformation prcieuse pour les systmes denseignement tudis. Il importe de
rester prudent dans linterprtation du score. Lorsquun lve a un score de 70, il nest pas
deux fois plus comptent quun autre lve qui a un score de 35.
Pour la comparaison des rsultats aux tests en 2004/2010 et entre les deux tests de
mathmatiques des deux sous-systmes, nous avons retenu uniquement les rsultats des
tests de fin danne (post test).
2.4.3 Traitement des valeurs manquantes
Nous avons procd au remplacement des valeurs manquantes par la mthode de
limputation multiple uniquement pour les variables retenues dans la modlisation
statistique. Pour toutes les autres analyses du rapport (analyse descriptive, calcul des scores,
etc.), des donnes brutes sont utilises.
La mthode de limputation multiple est prsente en annexe A.
33
2.4.4 Construction des variables

Diffrentes mthodes de traitement ont t utilises pour construire des variables
pertinentes pour mesurer leffet des facteurs scolaires et extrascolaires sur lacquisition des
lves.
Lindice de niveau de vie qui discrimine les lves selon leur pauvret a t construit par
lanalyse des Correspondances Multiples (ACM). Cest une approche qui agrge en un
indicateur synthtique de niveau de vie lensemble des biens dtenus par les lves dans
leur mnage. Cet indicateur est ensuite compar au score de biens possds, qui prsente
une trs forte similarit. Lindice de consistance interne (alpha de Cronbach) slve 0,74,
tmoignant que les variables composant lindice peuvent sagrger en une dimension
unique.
Un indice du niveau dquipement de la classe a t construit suivant la mme mthodologie
et comprend entre autres les lments suivants : chaise, bureau, feutre ou craie, rgle,
querre, compas, dictionnaire, carte murale, globe. Lindice de consistance interne (alpha de
Cronbach) slve 0,72.
Un indicateur similaire a t cr pour les coles renseignant sur leur niveau dquipements
partir de lexistence dun bureau du directeur, dun magasin, dune bibliothque, dune
salle de matres, dune infirmerie, des toilettes pour les lves, dun terrain de sport, dune
clture, de llectricit et dun point deau potable. Lindice de consistance interne (alpha de
Cronbach) slve 0,77.
Enfin un indice des infrastructures disponibles dans la localit a t calcul limage
galement des indicateurs dquipements. Il sagit entre autres de lexistence dune route
bitume, de leau potable, dun collge, dun lyce, dun centre sanitaire, dune ligne
tlphonique, dun poste de police, dune banque, dune caisse dpargne. Lindice de
consistance interne (alpha de Cronbach) slve 0,85.
Au final, les variables collectes peuvent tre regroupes en deux grandes catgories :
(i) Conditions extrascolaires : cette catgorie englobe les caractristiques personnelles
de llve (genre, ge, redoublement, absentisme, etc.) ; celles de son milieu familial
(indice de niveau de vie, alphabtisation des parents, aide pour les devoirs, travaux
extrascolaires, etc.), et les caractristiques de son milieu socioculturel (milieu urbain
ou rural, langues parles domicile, etc.) ;
(ii) Conditions scolaires : il sagit essentiellement des conditions matrielles de la classe
(indice dquipements, manuels scolaires disponibles, etc.), du profil de lenseignant
(genre, statut, niveau acadmique, formation initiale, absentisme) et enfin des
caractristiques de lcole, de la communaut (statut, indice dquipements,
organisation pdagogique et fonctionnement des classes, indice dinfrastructure de
la localit, partenariat avec la communaut, etc.) et du directeur (genre, statut,
runion, niveau acadmique, formation initiale, etc.).
34
Chapitre 3 : Performances des lves

3.1 volution des performances moyennes des lves francophones entre
2004 et 2010
Les scores calculs pour lanne 2010 comportent des items communs au test de 2004. Ceci
permet de mesurer la progression des performances dans le temps.
3.1.1 Score de 2e anne du primaire
En 2e anne, les performances scolaires des lves ont sensiblement diminu entre 2004 et
2010, correspondant une baisse moyenne de 2,5 points (cf. tableau ci-dessous). Cette
tendance pourrait en partie sexpliquer par les consquences de linstabilit politique et
institutionnelle que le pays a traverse partir de 2008. La dispersion moyenne du niveau
des lves est reste leve en 2010.
Tableau 12 : volution des scores moyens entre les valuations 2004 et 2010 en 2e anne
2e anne
Post test
Items
communs
Score franais
Score mathmatiques
35
40
2004
2010
valeur cart type inf. sup. valeur cart type inf. sup.
41,5
23,3
36,9 46,2 39,1
23,6
34,4 43,8
42,9
25,8
38,9 46,8 40,3
26,2
36,1 44,4
Note : les tests statistiques de comparaison des scores moyens montrent une diffrence significative au seuil de 1 % entre 2004 et 2010
dans les deux disciplines (voir annexe D)
Le nombre et le niveau des lves en difficult dans le systme ducatif sont

particulirement proccupants. 25 % des lves les plus faibles obtiennent un score moyen
de 10/100, indpendamment de lanne enqute. Ces lves russissent moins bien le test
que les lves qui auraient rpondu strictement au hasard chaque question. On remarque
aussi une augmentation de la proportion dlves en difficult entre 2004 et 2010. En effet,
le pourcentage dlves en situation dchec scolaire a augment, passant de 26,8 % 30,7
% dlves pour le test de franais et de 28,9 % 33,9 % pour le test de mathmatiques. (en
rouge dans le graphique ci-dessous).
35
Graphique 4 : Rpartition des lves par niveaux de russite entre 2004 et 2010
Franais fin de 2e anne
Mathmatiques fin de 2e anne

Niveau 1 : les lves ont
moins de 25 sur 100, ce qui
correspond
au
score
quaurait un lve qui
rpondrait au hasard. On
parle galement de taux
dchec scolaire.
Niveau 2 : Les lves ont un
score compris entre 25 et 40
sur 100.
score suprieur 40 sur 100,
ce qui correspond au seuil de
connaissances de base dfini
par Michaelowa K. (2001) et
utilis par le PASEC jusqu
prsent.
En fin danne scolaire, plus de 50 % des lves ont un score infrieur au seuil minimum de
comptence fix par le PASEC (niveau 1 en rouge et 2 en jaune sur le graphique 1), soit sous
la limite de 40 % de bonnes rponses aux tests PASEC en franais et mathmatiques.
Par ailleurs, on observe que plus de 45 % des lves ont atteint le niveau de comptence de
base (niveau 3 en vert sur le graphique 1) dans les deux matires values en fin de 2e
anne. Cette tendance bien quen lgre diminution en 2010 reste encourageante.
Toutefois, il faut tenir compte de la dformation de lchantillonnage entre le test de dbut
et de fin danne lorsque lon apprcie ces tendances. En effet, les lves les plus faibles15
sont ceux qui sont les plus absents au test de fin danne, quelle que soit la classe enqute
pour lvaluation mene en 2009-2010 ; ce qui pourrait biaiser les diffrences de score au
niveau national.
15
annexe D)
36
3.1.2 Score de 5e anne du primaire

En 5e anne, les performances moyennes des lves au test de fin danne en franais ont
sensiblement augment depuis 2004. En 2010, les lves obtiennent en moyenne 6 points
de plus quen 2004 au test de franais et 4 points de plus en mathmatiques. Sagissant de la
dispersion des scores autour de la moyenne, le niveau des lves est plus htrogne16 en
2010 quen 2004.
Tableau 13 : volution des scores moyens entre 2004 et 2010 en 5e anne
5e anne
Post test
Items
communs
2004
valeur
cart
type
2010
inf.
sup. Valeur
cart
type
inf.
sup.
Score franais
35
32,1
18
29,3 34,9
38
22,6
34,2 41,9
Score mathmatiques
40
34
15,6
31,2 36,9
38,1
20,1
34,5 41,6
Note : les tests statistiques de comparaison des scores moyens montrent une diffrence significative au seuil de 1 % entre 2004 et 2010
dans les deux disciplines (voir annexe D)
Sur le plan des disparits, la proportion dlves en chec scolaire a diminu entre 2004 et
2010 en franais et en mathmatiques. Le nombre dlves ayant atteint le niveau de
comptences de base, fix par le PASEC 40 % de bonnes rponses, a progress trs
fortement en 5e anne depuis 2004 quelle que soit la discipline teste. Ces tendances
confortent lvolution positive des scores moyens de franais et de mathmatiques en 5e
anne en fin danne scolaire.
Graphique 5 : Rpartition des lves par niveaux de russite entre 2004 et 2010
Franais fin de 5e anne
Mathmatiques fin de 5e anne

Niveau 1 : les lves ont moins
de 25 sur 100, ce qui
correspond au 1er quartile
mais galement au score
quaurait
un
lve
qui
rpondrait au hasard. On parle
galement de taux dchec
scolaire.
score compris entre 25 et 40
sur 100.
score suprieur 40 sur 100, ce
qui correspond au seuil de
connaissances de base dfini
par Michaelowa K. (2001) et
utilis par le PASEC jusqu
prsent.
16
En plus des cart-types, la comparaison des coefficients de variation (cart-type rapport la moyenne) montre une
htrognit plus grande en 2010.
37
Toutefois, il faut tenir compte de la dformation du public dlves lorsque lon compare les
rsultats des lves la fin du primaire tant donn les taux dabandon et de redoublement
levs au cours du cycle primaire. On pourrait prsager que les lves les plus faibles
abandonnent et redoublent17 davantage au cours du cycle primaire en 2010 quen 2004 ce
qui pourrait biaiser lvolution du niveau moyen des lves entre ces deux priodes.
De plus, il faut considrer les fluctuations de lchantillonnage entre le test de dbut et de
fin danne lorsque lon apprcie ces tendances. En effet, les lves les plus faibles18 sont
ceux qui sont le plus absent au test de fin danne quelle que soit la classe enqute pour
lvaluation mene en 2009-2010 ce qui pourrait biaiser les diffrences de score au niveau
national.
3.2 Score des lves du sous-systme arabophone en 2010

Un sous-chantillon dlves scolariss dans les coles arabophones et bilingues a t test
uniquement en langue arabe et en mathmatiques arabe. 18 coles ont t ainsi values,
soit plus de 250 lves19 du systme arabophone.
3.2.1 Score en langue arabe
Il est important de rappeler que les rsultats des lves au test de langue arabe ne sont pas
comparables avec ceux du sous-systme francophone ayant pass le test en franais du fait
que le contenu des deux tests soit spcifique dune langue lautre.
Les performances des lves en arabe sont en moyenne sensiblement suprieures au seuil
des 40 % de bonnes rponses quelle que soit lanne value.
Tableau 14 : Scores moyens arabes en 2e anne et 5e anne
Post test
Items
communs
Score arabe CP2

Score arabe CM1
37
31
2010
Valeur
44,7
42,3
cart type
26
18,7
inf.
31,3
34,9
sup.
58,2
49,8
3.2.2 Score en mathmatiques arabe

Les rsultats aux tests de mathmatiques en arabe sont comparables20 ceux des tests en
franais condition de calculer un score comparable partir dun jeu ditems communs
entre les deux tests pour chaque niveau valu.
17
Cf. chapitre 1 3.3.3 volution des effectifs scolariss dans lenseignement primaire
annexe D)
19
e
e
233 lves de 2 anne et 159 de 5 anne ont t valus au post test dans le sous-systme arabophone.
20
Se rfrer au chapitre 2 et lannexe A sur la mthodologie adopte pour ladaptation et la comparaison des tests dans
les deux langues.
18
38
Tableau 15 : Scores moyens mathmatiques comparables en arabe et en franais en 2e

anne et 5e anne
Post test
Items
communs
Arabe
Franais
valeur
cart
type
inf.
cart
type
inf.
sup.
41,3
26,6
37
45,5
41,3
22,4
sup. Valeur
Score mathmatiques CP2
31
46
26,7
32,2 59,8
Score mathmatiques CM1
22
31,8
18,4
22,3 41,2
37,4 45,2
Note : Les tests statistiques de comparaison des scores moyens en mathmatiques de 5 anne montrent une diffrence
significative au seuil de 5 % entre le sous-systme arabophone et francophone. Les diffrences de score sont non
e
significatives en 2 anne. (voir annexe D)
En 2e anne, la comparaison des scores montre quil ny a pas de diffrences significatives de

performances moyennes en mathmatiques entre les deux sous-systmes.
En 5e anne, les lves francophones devancent trs nettement les lves arabophones en
mathmatiques. On note une diffrence moyenne de 10 points en faveur des francophones.
Les caractristiques des coles arabophones (coles arabes et bilingues) sont lgrement
diffrentes de celles des coles francophones comme lindique le tableau suivant. On peut
constater que les coles arabophones regroupent des lves qui ont en moyenne un niveau
socio-conomique relativement plus lev que ceux des coles francophones. Ce sont
galement des coles qui sont plus concentres en milieu urbain. Le taux dencadrement,
c'est--dire, le nombre moyen dlves par classe, est meilleur dans les coles arabophones.
Ces caractristiques semblent plus profitables aux lves des classes de deuxime anne, au
regard des performances des lves de ce niveau dapprentissage dans les coles
arabophones.
Tableau 16 : Caractristiques des coles selon la langue denseignement
Langues
denseignement
Niveau socioconomique
moyen
Arabophone
(Arabe+bilingue)
2,9
Francophone
1,9
Taille
Nombres
moyenne
moyen
des
d'quipements
classes
des classes
e
2 anne
% des coles
en milieu
rural
51
25,1 %
51
67,2 %
5 anne
Arabophone
(Arabe+bilingue)
2,6
39
6,9 %
Francophone
2,0
46
61,5 %
39
3.4 Comparaison des scores en fonction des caractristiques des lves

3.4.1 Comparaison des scores selon le genre de llve
Il sagit ici dapprcier lvolution des performances des filles et des garons sur la priode
2004 et 2010 en confrontant les ingalits de scolarisation selon le genre des lves.
En 2004, quelle que soit la classe enqute, les garons sont plus reprsents lcole, en 2e
anne, 61 % des lves sont des garons et 39 % sont des filles ; en 5e anne, 64 % des
lves sont des garons contre 36 % de filles.
Sur le plan des performances, en 5e anne, les garons avaient des scores moyens identiques
ceux des filles en 2004. En revanche, en 2e anne les filles avaient en moyenne21 4 points
de moins que les garons au test de mathmatiques (Rapport PASEC Tchad 2006 CONFEMEN, Dakar).
Graphique 6 : Rpartition dans le temps des scores des lves selon le genre en 2 e anne
Garon
2004
Fille
Garon
2010
Fille
20
40
60
80
100
Score Final en Math 2me anne

Score Final en Franais 2me anne
Les botes moustaches prsentes ci-dessus permettent de raliser un examen visuel sur le
positionnement des mdianes22 au sein des garons et au sein des filles. On peut remarquer
que les 50 % des garons en 2010 ont un score plus lev que 50 % des filles au cours de la
mme anne quelle que soit la matire value. Lcart de performance selon le genre de
llve est marqu seulement en 2e anne en faveur des garons dans les deux disciplines.
Les filles ont en moyenne 6 points de moins que les garons en mathmatiques et sont
devances en moyenne de 4 points par les garons en franais.
21
Les tests statistiques de comparaison des scores moyens montrent une diffrence significative au seuil de 1 % entre les
e
filles et les garons en 2 anne en mathmatiques. (voir annexe D)
22
La mdiane est la valeur qui partage une distribution en deux parties gales. Dans notre exemple, la mdiane est le score
au-dessous duquel se situent 50 % des filles ou des garons. C'est de manire quivalente le score au-dessus duquel se
situent 50 % des filles ou des garons.
40
Toutefois, des progrs ont t raliss depuis 2004 pour rduire les ingalits de
scolarisation en dbut et fin de cycle primaire entre les filles et les garons, on remarque une
amlioration de 3 points en faveur des filles. Les filles reprsentent dsormais 39 % des
lves en 5e anne et 42 % des lves en 2e anne du primaire, on ne remarque pas de
diffrences dans les taux dabandon au cours de lanne entre les filles et les garons.
Nanmoins, les filles sont plus en difficult scolaire que les garons comme le montre le
tableau ci-aprs.
Tableau 17 : Rpartition des lves selon le genre et selon le niveau de performance en
2010
Niveau de performance
de l'lve en 2010
Filles
Garons
Franais
Filles
Garons
Math
En 2e anne
En chec scolaire (25 %
de bonnes rponses)
Minimum de 40 % de
bonne rponse
33,2 %
28,9 %
41,3 %
28,4 %
42,8 %
47,6 %
38,9 %
50,6 %
En 5e anne
En chec scolaire (25 %
de bonnes rponses)
Minimum de 40 % de
bonne rponse
33,5 %
31,6 %
26,9 %
23,6 %
39,5 %
41,5 %
42,4 %
41,4 %
Malgr une lgre rduction des ingalits daccs selon le genre en dbut et fin de cycle
primaire depuis 2004, les ingalits de russite selon le genre se sont sensiblement
accentues surtout en dbut de cycle.
Sur le plan international, le Tchad appartient au 25 % des pays nayant pas atteint la parit
fille/garon dans le systme ducatif primaire (Gender and Education A global report the
state of education series, Edstats/World Bank, September 2011). Au niveau national, quand
le systme scolarise 10 garons, seulement 7 filles sont scolarises.
3.4.2 Comparaison des scores selon le niveau socio-conomique de llve
En 2010, le niveau socio-conomique des lves enquts nest pas fondamentalement
diffrent de ceux enquts en 2004. Ds lors, nous nous concentrerons essentiellement sur
la comparaison des scores des lves suivant les indicateurs contextuels de 2010.
Le graphique suivant nous montre en 2e anne une corrlation significative entre les
performances des lves et leur niveau socio-conomique. Les lves issus de familles
classes aises par notre indicateur de niveau socio-conomique obtiennent de meilleurs
rsultats que ceux des lves provenant de familles niveau de vie intermdiaire. Les lves
des familles les plus dmunies ont quant eux les scores les plus bas. Cependant, nous
pouvons remarquer que les carts (botes plus larges sur le graphique) de performances
entre les lves sont plus marqus chez les lves issus de familles riches.
41
Graphique 7 : Performances des lves selon leur niveau socio-conomique en 2e anne
Riches
Intermdiaires
Pauvres
20
40
60
Score franais_2010
80
100
Score math_2010
En 5e anne, les rsultats sont similaires ceux de la 2e anne avec relativement moins
dcart entre les performances des trois groupes dlves. galement, les dispersions des
scores sont identiques dans tous les groupes.
Graphique 8 : Performances des lves selon leur niveau socio-conomique en 5e anne
Riches
Intermdiaires
Pauvres
20
40
Score franais_2010
60
80
100
Score math_2010
Lanalyse de la variance montre cependant que, indpendamment du niveau test, les

variations entre scores sont davantage imputables des diffrences entre coles qu des
diffrences entre lves au sein des coles. La variance entre coles est quatre fois
suprieure la variance lintrieur de lcole, elle reprsente plus de 50 % de la variance
totale en 2e anne et prs de 80 % de la variance totale en 5e anne. Le Tchad reste un des
pays les plus inquitables en termes de rpartition des performances scolaires en fin de
cycle primaire entre les coles ; les lves les plus faibles sont regroups entre eux alors que
les lves les plus performants frquentent les mmes tablissements.
42
3.5 Comparaison des scores en fonction des caractristiques des coles (2010)
3.5.1 Comparaison des scores moyens des coles en fonction du niveau de vie par milieu
gographique
Comme nous lavons vu prcdemment, le niveau de vie est fortement corrl au lieu
dimplantation des coles. Le niveau de vie tout comme le statut des coles qui sera tudi
un peu plus tard dans ce chapitre pourrait tre lorigine des diffrences de scores entre les
coles.
Pour cette analyse, nous utilisons lindicateur de niveau de vie sur la base de la possession
de biens. Nous mettons en relation le niveau de vie moyen des lves par cole avec le
milieu gographique des tablissements scolaires. Le graphique suivant confronte ces
diffrents facteurs avec les performances moyennes des coles aux tests de 2e anne en
2010.
20
40
60
Score moyen de l'cole
80
Graphique 9 : Rpartition des coles selon le score moyen de fin danne et lindice moyen
de niveau de vie par milieu gographique en 2e anne en 2010
1.5
2
2.5
Indice du niveau socioconomique moyen de l'cole
droite rgression
milieu rural
milieu urbain
Pour un mme niveau de richesse, on observe des performances moyennes assez

htrognes23 des coles pour les classes de 2e anne. Ce rsultat sobserve dans la majorit
des pays valus par le PASEC. La droite de rgression affiche dans le graphique prcdent
nous montre cependant quil existe une relation positive, mme si elle est faible, entre le
niveau socio-conomique et les performances des coles.
Ce graphique nous montre galement, que les coles niveau socio-conomique lev
(partie droite du graphique) sont des coles rsidant en majorit en milieu urbain (modalit
23
Ce graphique conforte lexistence dun coefficient intra classe trs lev (0,8 pour le score de franais et de
e
mathmatiques en 5 anne)
43
0 sur le graphe). Mais aussi, ces coles urbaines ont en majorit des scores moyens se
trouvant au-dessus du seuil de 40 sur 100. Ces rsultats dmontrent ainsi les ingalits qui
peuvent exister dans les performances scolaires des lves selon quils soient scolariss dans
des coles localises dans des milieux diffrents.
Graphique 10 : Rpartition des coles selon le score moyen de fin danne et lindice
moyen de niveau de vie par milieu gographique en 5e anne en 2010
En 5e anne, la relation entre le niveau socio-conomique moyen et les performances

moyennes au sein des coles sont faiblement lis, telle que lindique la droite de rgression
affiche dans le graphique. Cependant, on observe toujours la mme tendance quen 2 e
anne : les coles urbaines accueillent les lves issus de familles de niveau socioconomique lev.
Nous distinguons aussi sur le graphique des coles rurales de niveau socio-conomique
moyen, faible et trs faible obtenant des rsultats moyens presque deux fois suprieurs
des coles urbaines de mmes caractristiques. Ce type dcoles, dlimit sur le graphique
par la petite ellipse (dans la partie gauche) sont des coles efficaces par rapport leur
contexte local et socio-conomique. Dans la plupart des cas, ces tablissements obtiennent
des rsultats semblables voire suprieurs aux coles dexcellences situes en zone
urbaine et dont le public est essentiellement issu de catgories sociales intermdiaires et
riches (ellipse de la partie droite du graphique).
3.5.2 Comparaison des scores moyens des coles de la capitale et hors de la capitale
En moyenne, les ingalits de performances des lves sont encore plus marques entre les
coles de la capitale NDjamena et celles des autres rgions (voir graphique suivant). Les
coles de NDjamena quel que soit leur statut sont presque toutes des coles dont le niveau
socio-conomique moyen des lves est suprieur celui des autres coles du pays. Dans
ces coles, le score moyen se situe au-dessus du seuil de 40 sur 100.
44
Graphique 11 : Rpartition des coles selon le score moyen de fin danne et lindice
moyen de niveau de vie et selon quelles soient NDjamena ou dans les autres rgions en
5e anne en 2010
Les lves scolariss NDjamena dans les coles publiques et communautaires obtiennent
en moyenne des scores plus levs24 que leurs camarades des coles prives scolariss dans
la capitale quel que soit le niveau enqut.
3.5.3 Comparaison des scores moyens des lves en fonction du type dcole
Lanalyse de la ventilation des lves en fonction du statut de lcole informe que dans
lchantillon de 2e anne, 25,7 % dlves se trouvent dans des coles communautaires, 63,6
% dans des coles publiques et 10,7 % dans des coles prives. En 5e anne, ce sont
respectivement 21,5 %, 66,5 % et 12 % des lves qui sont rpartis dans des coles
communautaires, publiques et prives.
24
Voir annexe D pour le test de comparaison de moyenne
45
Tableau 18 : Scores moyens et caractristiques des coles selon leur statut en 2010
Niveau25 socioStatut de l'cole conomique
moyen
Communautaire
Publique
Priv
1,96
1,95
2,49
Communautaire
Publique
Priv
2,07
1,93
2,47
% des
Taille
Nombres moyen
coles en moyenne
d'quipements27
milieu
des
des classes
rural
classes
2e anne
43,1
71,9 %
45
4
40,4
67,4 %
56
5
48,9
0,0 %
45
8
e
5 anne
39,7
63,0 %
37
6
33,2
63,7 %
48
6
43,8
6,0 %
52
8
Score
agrg26
moyen
Le tableau ci-dessus indique les performances moyennes des coles au niveau national selon
leur statut et leurs principales caractristiques contextuelles. Les coles prives situes trs
majoritairement en milieu urbain prsentent les scores agrgs les plus levs sur le plan
national, suivies par les coles communautaires et les coles publiques.
Ces coles prives regroupent des lves en majorit issus de familles aises se trouvant
exclusivement28 en milieu urbain ; elles possdent aussi plus dquipements dans les classes
que les autres coles. En 2e anne, les coles publiques comptent le plus grand nombre
dlves par classe. En 5e anne, le nombre dlves par classe est plus lev dans le priv
que dans les autres coles.
3.5.4 Comparaison des ingalits de russite en fonction du type dcole par milieu
gographique
Les graphiques suivants sintressent aux ingalits de russite29 des lves scolariss dans
les diffrents types dtablissements et selon la zone gographique. En 2e anne, plus de
40 % des lves des coles communautaires rurales sont en chec scolaire tandis quils sont
seulement 10 % en grande difficult dans ces mmes coles situes en zone urbaine. Les
lves sont moins en chec scolaire dans les coles communautaires des villes que dans les
coles publiques des villes.
25
Lindice de niveau socio-conomique varie entre 1 et 3.

Les scores de franais et de mathmatique sont agrgs proportionnellement selon le nombre ditems des deux
disciplines.
27
Le score dquipements (avec un alpha de Cronbach de 0,72) a t obtenu sur la base des lments suivants :
construction de la classe en dur ; prsence dlectricit, dun bureau, dune chaise, dune armoire, dune table, de la craie,
dune rgle, dune querre, dun compas, dun dictionnaire, et dune carte.
28
Lchantillon enqut ne prsente pas dcoles prives se trouvant en milieu rural. tant entendu que le pourcentage
dcoles prives en milieu rural au niveau national est de 1,2 % en 2010.
29
Nous avons regroup les niveaux de russite des lves dans les deux disciplines puisque les tendances sont semblables
dans les deux matires.
26
46
Tableau 19 : Part des lves de 2e anne en chec scolaire selon le type dcole et le milieu
gographique
En 5e anne, les lves scolariss dans les coles communautaires urbaines sont bien moins
en difficult scolaire que les lves scolariss dans les tablissements privs, les coles
publiques rurales et les coles publiques urbaines. Ces tendances semblent constantes en
dbut et en fin de cycle primaire.
Tableau 20 : Part des lves de 5e anne en chec scolaire selon le type dcole et le milieu
gographique
En 5e anne, un lve sur trois scolaris dans une cole publique est en chec scolaire quelle
que soit la zone gographique.
La part des lves qui russissent bien le test (score suprieur 40 % de bonnes rponses)
selon le type dcole et le milieu gographique suit la mme tendance que la rpartition des
lves suivant le taux dchec scolaire (graphiques ci-dessus). En 2e et 5e anne, plus de 8
lves sur 10 scolariss dans des coles communautaires urbaines sont au-dessus du seuil de
40 % de bonnes rponses, ils sont plus nombreux dans cette position que les lves des
coles prives et publiques quelle que soit la zone.
Les caractristiques des tablissements communautaires urbains scartent fortement de
ceux situs en zone rurale. Les enseignants de ces coles sont essentiellement des matres
communautaires forms (plus de 70 % des enseignants de ces coles ont une formation
initiale dans les ENI) et en attente dintgration dans la fonction publique. Ces coles
accueillent galement un public favoris comme dans les coles urbaines prives et
publiques.
47
Chapitre 4 Les facteurs de russite

Le chapitre prcdent nous a permis dtablir un tat des lieux des performances des lves
aux tests de franais et de mathmatiques, tout en essayant dtudier leurs associations
avec des facteurs supposs affecter le processus dapprentissage.
Ce chapitre va au-del de la simple analyse de disparits pour tudier les diffrences de
performances entre lves ayant les mmes caractristiques observables. Elle ne fournit pas
une estimation causale de facteurs sur la performance des lves dans le contexte du
systme ducatif du Tchad en raison, dune part de la perte dans lchantillon des lves les
plus faibles ensuite parce que les lves pourraient tre trs diffrents sur des
caractristiques non mesures dans les questionnaires et enfin parce quil nest pas pris en
compte le temps de rponse de la performance des lves aux politiques mises en uvre.
A partir dune analyse de rgression multi varie, nous chercherons mener une tude des
effets de contexte, afin d'isoler ce qui correspond une association entre les scores des
lves aux tests et les facteurs dapprentissages scolaires. Ces facteurs sont de deux ordres :
les facteurs scolaires et les facteurs extrascolaires.
Certes, les dcideurs sintressent essentiellement aux facteurs scolaires, sur lesquels ils
peuvent agir directement, mais on ne saurait ignorer les conditions extrascolaires dans
lidentification des facteurs qui influent sur lapprentissage des lves. En effet, labsence de
contrle des caractristiques des lves pourrait conduire soi-disant lidentification dun
facteur defficacit, alors que les diffrences de rendement entre coles ne seraient dues
quaux diffrences de conditions de vie entre lves dtablissements distincts.
La force de la liaison entre les diffrents facteurs est obtenue partir de la modlisation
statistique prsente dans lannexe A. Il convient de noter que la modlisation propose
dans ce chapitre ne peut inclure toutes les variables retenues dans les diffrents modles
tests. Un choix a donc t opr, notamment sur la base de lintrt suscit auprs des
dcideurs, mais aussi des proprits conomtriques de ces variables. Des modles pour
chaque discipline sont galement prsents en annexe C.
Le modle final est construit par ajout progressif de blocs de variables. Nous commenons
par un modle simple du score final sur le score initial. Nous ajoutons progressivement ce
modle dabord les caractristiques des lves, ensuite les caractristiques des classes et
des enseignants et enfin les caractristiques des coles et de leurs directeurs.
48
Encadr 1 : Comment lire les tableaux de rsultats ?

partir des tableaux de rsultats prsents dans les pages suivantes, on obtient leffet de
chacune des variables sur le score final standardis pour lensemble des spcifications, les
rsultats se lisent de la manire suivante : Le coefficient relatif chaque variable
reprsente son effet en pourcentage dcart type sur le score final, le signe du coefficient
indiquant le sens de leffet .
Les trois lments essentiels pour expliquer linterprtation des variables du modle sont
la significativit du coefficient, sa valeur absolue et son signe.
Les scores utiliss dans lanalyse ont t centrs et rduits dans le but de les comparer.
Aussi, leffet que nous mesurons reprsente la variation du score dun lve i (par rapport
au score moyen centr et rduit de lensemble des lves, soit le pourcentage dcart
type) induite par la variation marginale de la variable tudie, sous contrle des autres
variables introduites dans le modle.
Par ailleurs, chaque coefficient est associ un seuil de significativit (qui varie entre 1 %
et 10 %), aussi, ds que celui-ci nest pas atteint, leffet de la variable nest pas
statistiquement diffrent de zro (soit non significative, not ns dans les tableaux). Des
astrisques sont mis sur les coefficients pour indiquer leur niveau de significativit :
*** pour 1 %, ** pour 5 % et * pour 10 %.
La probabilit de se tromper en affirmant que ce coefficient est diffrent de 0 est quasi
nulle.
Les tableaux des rsultats prsentent 5 colonnes pour chaque anne value :
(i) Modle I considre leffet du score initial sur le score final ;
(ii) Modle II considre le score initial et les caractristiques de llve et de son mnage ;
(iii) Modle III prend en compte le score initial, les caractristiques des lves, les profils
des enseignants et les conditions de la classe ;
(iv) Modle IV prend en compte le score initial, les caractristiques des lves, les profils
des enseignants, les conditions de la classe et le contexte de lcole, du directeur et de
la communaut ;
(v) Modle V considre toutes les caractristiques des prcdents modles tout en
omettant le score initial.
Des modles pour chaque discipline sont disponibles dans lannexe C.
49
Tableau 21 : Modlisation du score agrg franais-mathmatiques pour la 2e anne du

primaire
Variable Explique : Score agrg sur 100 en Franais-Mathmatiques
Score initial net standardis
ModleI
ModleII
ModleIII
ModleIV
ModleV
0.59*** 0.56*** 0.58*** 0.57***
Genre de l'lve / 1=fille

Age suprieur l'ge normal 7 ans / 1=oui
ns
ns
ns
-0.18***
ns
ns
ns
0.14*
0.35*** 0.31* 0.30***
Parle franais domicile / 1=oui
ns
0.27*
0.23*
ns
ns
A dj redoubl au moins une fois / 1=oui
ns
ns
ns
-0.13*
Niveau de vie pauvre Vs niveau de vie intermdiaire ou riche
ns
ns
ns
ns
Nombre activits extrascolaires standardises
ns
ns
ns
ns
Ne reoit aucune aide pour tudier / 1=oui
ns
ns
ns
-0.11*
Parle arabe domicile / 1=oui
-0.09* -0.10*** -0.10*** -0.15***
Jours d'absence standardiss de llve au cours des 3 derniers mois
ns
Genre de l'enseignant / 1=femme
ns
0.32* 0.33***
Anciennet infrieur 10 ans / 1=oui
ns
0.32*
Jours d'absence standardiss de lenseignant au cours des 3 derniers mois

Communautaire_0 ou volontaire sans formation pdagogique initiale/ 1=oui
VS fonctionnaire
Communautaire_1 ou _2 avec formation pdagogique initiale/ 1=oui
VS fonctionnaire
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
Formation acadmique infrieur au BEPC VS Suprieur au BAC
ns
ns
ns
Formation acadmique gale au BEPC VS Suprieur au BAC
ns
ns
ns
Formation acadmique de niveau lyce sans le bac VS Suprieur au BAC
ns
ns
ns
Dure formation continue sup 3j au cours des 2 dernires annes /1=oui
ns
ns
ns
APICED subventionne les matres communautaires / 1=oui
ns
ns
ns
Dtention d'un livre de franais et/ou de maths / 1=oui
ns
ns
ns
cole communautaire / 1=oui VS cole publique
ns
ns
cole prive / 1=oui VS cole publique
ns
ns
Taille classe infrieur ou gale 40 / 1=oui
ns
0.21*
cole multigrade / 1=oui
ns
ns
-0.19* -0.42***
Retard de la rentre scolaire, rentre dbut novembre / 1=oui

Cantine gratuite du PAM / 1=oui
Nombre d'quipements classe standardis
cart type standardis du niveau de vie dans la classe
Niveau de vie moyen standardis de la classe
ns
ns
ns
ns
0.11***
ns
0.12*
ns
Constante
-0.02
-0.02
-0.30
-0.33
-0.05
Nombre observations
1648
1648
1648
1648
1648
1,09
2,21
2,4
2,4
0,34
0,37
0,39
0,43
0,16
Vif maximum
R ajust
50
Tableau 22 : Modlisation du score agrg franais-mathmatiques pour la 5e anne du

primaire
Variable Explique : Score agrg sur 100 en Franais-Mathmatiques
ModleI
ModleII ModleIII ModleIV ModleV
0.66*** 0.64*** 0.63*** 0.62***
ns
ns
ns
ns
Age suprieur l'ge normal 10 ans / 1=oui
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
0.21*
0.21*
ns
ns
ns
ns
-0.10*
Niveau de vie pauvre Vs niveau de vie intermdiaire ou riche
ns
ns
ns
ns
Nombre dactivits extrascolaires standardises
ns
ns
ns
ns
ns
ns
-0.09*
ns
Jours d'absence standardiss au cours des 3 derniers mois
ns
ns
ns
-0.13*
ns
ns
ns
Anciennet infrieur 10 ans / 1=oui
ns
ns
ns

Communautaire_0 + volontaire sans formation pdagogique initiale/ 1=oui
VS fonctionnaire
Communautaire_1 et _2 avec formation pdagogique initiale/ 1=oui
VS fonctionnaire
Formation acadmique infrieur et gale au BEPC VS Suprieur au BAC
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
Formation acadmique de niveau lyce sans le bac VS Suprieur au BAC
ns
ns
ns
Dure formation continue sup, 3j au cours des 2 dernires annes /1=oui
ns
0.21*
ns
APICED subventionne les matres communautaires / 1=oui
ns
ns
ns
Dtention d'un livre de franais et/ou de maths / 1=oui
ns
ns
ns
cole communautaire / 1=oui VS cole publique
ns
ns
cole prive / 1=oui VS cole publique
ns
ns
Taille classe infrieur ou gale 40 / 1=oui
ns
0.34*
ns
ns
Retard de la rentre scolaire, rentre dbut novembre / 1=oui
ns
ns
ns
ns
ns
ns
cart type standardis du niveau de vie dans la classe
ns
0.12*
Niveau de vie moyen standardis de la classe
ns
ns
Constante
-0.03
-0.01
-0.27
-0.26 -0.53*
Nombre observations
1545
1545
1545
1545
1545
1,1
1,77
2,15
2,14
0,46
0,46
0,48
0,49
0,18
Vif maximum
R ajust
51
4.1 Part de la variance des scores explique par chaque catgorie de variables
Avant de nous lancer dans une analyse dtaille des facteurs de russite dans le systme
ducatif primaire tchadien nous allons nous intresser la dcomposition de la variance afin
didentifier la part de la variance explique par chaque groupe de facteurs extrascolaires et
scolaires dterminants dans le processus dacquisition scolaire. Plus prcisment, il sagira
didentifier les effets de lantcdent de llve, des caractristiques personnelles de llve
et de son environnement, des caractristiques de la classe et de lenseignant, et, des
caractristiques du directeur et de lcole. Ds lors, nous complterons ces interprtations
avec la variance jointe tous ces groupes de facteurs puisque lon observe des interactions
plus ou moins fortes entre tous les dterminants dans les acquisitions scolaires.
Tableau 23 : Pouvoir explicatif des facteurs sur les acquisitions scolaires
Score
initial
2e anne
e
5 anne
Caractristiques Caractristiques Caractristiques

lves
enseignants/classe directeurs/cole
26,5 %
1,7 %
1,2 %
3,9 %
Variance
jointe
9,7 %
31,3 %
1,0 %
1,3 %
1,1 %
14,6 %
Total R2
49,2 %
43,1 %
Lantcdent de llve, reprsent ici par le score agrg franais/mathmatique obtenu au

test de dbut danne permet dexpliquer environ une part de la variance estime 27 % en
2e anne et 31 % en 5e anne. Cette mesure englobe leffet du parcours scolaire antrieur et
leffet de lantcdent individuel et familial (capital social, culturel, conomique). Ce facteur
jour un rle central sur lapprentissage lcole primaire et semble plus marqu en fin de
primaire quen dbut de scolarit.
Les donnes rvlent lexistence dune corrlation significative entre le score de dbut
danne de llve et le score moyen de la classe ainsi quavec lcart type du score de la
classe. Ainsi, les lves frquentant une classe de niveau lev et htrogne ont en
moyenne des scores finaux suprieurs aux lves des classes dont le niveau initial moyen est
bas et dont les scores des lves sont moins disperss autour de la moyenne de la classe.
Le cadre de cette valuation de ne permet pas didentifier clairement leffet de chaque
composante du pass de llve. Nous nous efforcerons cependant de donner une tendance
pour quelques variables qui pourraient tre indpendantes des facteurs inobservs (genre
de llve par exemple). A cet effet, nous considrerons dans notre analyse leffet de chaque
variable avec et sans contrle du score initial. Les caractristiques des lves investigues
permettent dexpliquer moins de 2 % des diffrences de scores entre les lves.
Les caractristiques des enseignants et des classes permettent dexpliquer seulement 1 %
de la variance ce qui semble trop faible pour rduire les ingalits entre les lves.
Les caractristiques des directeurs et des coles permettent dexpliquer seulement 1 % de
la variance en 5e anne et 4 % en 2e anne. Les facteurs scolaires en fin de scolarit ne
semblent pas porter deffets importants sur lapprentissage des lves.
52
Les parts de variance expliques par les blocs de variables sont en moyenne diffrents de
ceux des autres pays valus par le PASEC. En effet, en moyenne, le PASEC estime 3,2 % la
part des caractristiques lves, 4,2 % la part des caractristiques matres/classes et 3,6 %
la part des caractristiques directeurs/coles.
Dans le contexte tchadien, on peut en partie expliquer les diffrences de pouvoir explicatif
entre les groupes de variables dans un mme niveau dapprentissage et entre les deux
annes values par les lments suivants :
(i)
la date tardive du pr test par rapport au dbut effectif de lanne scolaire ; dans
certaines classes le pr test mesure aussi une dimension dapprentissage pour les
lves en classe depuis le dbut de lanne et ne permet donc pas disoler leffet
propre de lantcdent de llve avant lentre dans la classe enqute. Cette
hypothse est vrifie dans les analyses en 2e anne o leffet de la rentre tardive
augmente lorsque lon relche le score initial ;
(ii)
le fait que leffet des facteurs scolaires soit cumulatif tout au long de la scolarit de
llve ; si bien que la part de la variabilit des performances explique par le pr test
soit plus leve en fin de cycle primaire quen dbut de scolarit. Cette hypothse
semble vrifie lorsque nous confrontons les rsultats des modles par anne. Ds
lors lantcdent de llve contient aussi une dimension de lantcdent scolaire en
fin de primaire ;
(iii)
les variables des modles statistiques ne sont pas assez inclusives et contiennent un
certain nombre de contradictions notamment en ce qui concerne le profil des
enseignants et de lcole. En effet, on observe une large gamme de pratiques
lintrieur dun mme facteur qui pourrait tre source de biais dans lestimation des
coefficients de rgression du modle de la performance des lves explique par ces
deux niches de variables.
53
4.2 Les facteurs extrascolaires

4.2.1 Les caractristiques personnelles de llve
4.2.1.1 Le genre de llve
Le genre de llve est incontestablement un facteur essentiel pour expliquer les disparits
du systme que ce soit sur des aspects quantitatif ou qualitatif (se rfrencer au chapitre 3).
Un certain nombre dtudes ont montr comment les ingalits socioculturelles lies au
genre expliquaient certaines diffrences dans les attitudes et les comportements des
garons, des filles et des enseignants lcole et pouvaient au final se rpercuter sur la
performance scolaire des lves au cours de leur scolarit. (IIPE - Policy forum on gender
education 3,4 octobre 2011 Paris, France)
Bien que les diffrences de scolarisation entre les filles et les garons se soient rduites
depuis la dernire valuation PASEC de 2004, les filles frquentent moins le primaire que les
garons, ce rapport saccentue au fur et mesure que lon progresse dans les niveaux
suprieurs du cycle primaire.
Au niveau national, 4 lves sur 10 sont des filles en 2e et 5e anne du primaire. Dans notre
tude, lanalyse a port principalement sur la relation entre le genre de llve et son score
en fin danne.
Sur ce plan, les rsultats montrent que les filles sont dsavantages par rapport aux garons
en mathmatiques en 2e anne du primaire toutes choses gales par ailleurs, nous
nobservons pas de relation entre le genre des lves et leurs performances en fin de
primaire. Les reprsentations des enseignants et enseignantes sur les capacits et les
russites des lves dans les deux disciplines fondamentales au primaire pourraient jouer
sur leur enseignement et sur la performance des lves. Les enseignants auraient tendance
juger les filles moins comptentes que les garons en mathmatiques et favoriseraient
inconsciemment les garons dans lapprentissage de cette discipline (Genre et acquisitions
scolaires en Afrique francophone : tude sur les performances des lves au cycle primaire
PASEC/CONFEMEN/FAWE- 2011).
Ces rsultats confirment la ncessit pour le gouvernement de continuer sa politique de
rduction des ingalits daccs dans lenseignement primaire notamment dans certaines
rgions o la question de la parit reste un problme pour latteinte des objectifs du
millnaire. Plus largement, la question du genre et notamment la question des
reprsentations des acteurs lies au genre doivent tre approfondies et mritent une
attention particulire dans un systme o le fait dtre une fille pnalise les lves au niveau
de laccs lcole, de leur rtention dans le systme et de leur apprentissage en
mathmatiques dans les petites classes.
54
4.2.1.2 Lge de llve

En Afrique subsaharienne, peine plus de la moiti des lves sont scolariss lge lgal
(UNESCO, Rapport Mondial de Suivi sur L'EPT - Rapport 2011 - La crise cache : les conflits
arms et l'ducation, p.3). Le Tchad sinscrit dans ces pays o scolariser tous les enfants
lge normal est difficile. Soulignons que lexprience des pays africains montre quune
entre tardive lcole est fortement corrle un risque dabandon au cours de la scolarit
(Rapport Mondial de Suivi sur L'EPT - Rapport 2011 - La crise cache : les conflits arms et
l'ducation, p.3). Au Tchad, malgr les progrs raliss en matire doffre ducative
(construction dcoles communautaires), on constate toujours que des minorits denfants
nont pas accs lcole.
Dans ce contexte o la suppression des frais de scolarit semble, au mme titre que la
gratuit des cantines scolaires, des moyens efficaces pour amliorer lentre effective des
enfants dans le monde scolaire la question de laccs lcole lge thorique occupe
toujours une place centrale.
Lge thorique des lves en 2e anne est de 7 ans et de 10 ans en 5e anne. Au niveau
national, plus de 8 lves sur 10 de 2e anne ont plus de 7 ans ; en 5e anne ils sont prs de 9
sur 10 avoir plus de 10 ans. Ces rsultats sexpliquent essentiellement par le fait que les
lves rentrent tard dans le systme et subissent le redoublement.
Tableau 24 : Rpartition des lves selon leur ge
Variable
2
anne
5
anne
Age moyen de llve
Proportion/
Borne Infrieure
Borne Suprieure
cart-type
Moyenne
Intervalle de Confiance Intervalle de Confiance
9
1,69
8,8
9,3
lve dont lge est suprieur 7 ans
83,2 %
0,37
79,3 %
87 %
lve ayant dj redoubl une fois
48,6 %
0,50
43,3 %
53,7 %
12,6
1,76
12,5
12,8
lve dont lge est suprieur 10 ans
88,1 %
0,32
85,5 %
90,7 %
lve ayant dj redoubl une fois
66,5 %
0,47
62,6 %
70,3 %
Age moyen de llve
Dans notre analyse, lge des lves, sous le contrle des autres variables, ne semble pas
corrl avec la performance des lves, et ceci, quel que soit le niveau dtudes et la
discipline value.
4.2.3 Lenvironnement de llve
4.2.3.1 La pratique de la langue denseignement la maison
La pratique de la langue denseignement est largement reconnue dans le monde de la
recherche en ducation comme un facteur capital dans lapprentissage des lves. Sans nul
doute nous pouvons affirmer que parler la langue denseignement au quotidien a un effet
positif sur les acquis scolaires.
55
Au Tchad, en moyenne, moins de 15 % des lves dclarent utiliser une des deux langues
denseignement domicile. Lutilisation des langues denseignement est corrle avec le
niveau de vie des familles et les zones dhabitation. En effet, les familles riches et les
mnages vivant dans les milieux urbains font plus souvent usage de la langue
denseignement domicile.
Tableau 25 : langue denseignement pratique domicile par les lves
Variable
e
Proportion cart-type
Borne Infrieure
Borne Suprieure
2
anne
lves dclarant parler le franais domicile
8,8 %
0,28
5,7 %
11,9 %
lves dclarant parler larabe domicile
11,4 %
0,32
7,3 %
15,4 %
lves dclarant parler le franais domicile
13,9 %
0,35
9,4 %
18,3 %
lves dclarant parler larabe domicile
13,7 %
0,34
9,7 %
17,8 %
5
anne
En deuxime anne, la pratique du franais est positivement corrle avec les

apprentissages quelle que soit la discipline tudie. Les lves matrisant mal le franais sont
donc pnaliss dans les premiers apprentissages de la langue denseignement. Parler la
langue arabe domicile est corrle positivement avec le score final de mathmatiques,
mais pas en franais o la relation est nulle.
En 5e anne, le fait de parler le franais domicile est corrl positivement avec le score de
mathmatiques sous contrle des autres variables. Parler arabe domicile aurait une
incidence positive sur la performance globale des lves en 5e anne du primaire.
4.2.3.2 Le niveau de vie du mnage
La richesse du mnage est mesure dans les rapports PASEC par la possession de biens. Une
analyse des correspondances multiples a t utilise pour crer une chelle et regrouper les
lves en trois catgories : (i) catgorie pauvre regroupant les 25 % des lves les plus
pauvres, (ii) catgorie intermdiaire regroupant les 50 % des lves de niveau de vie moyen,
(iii) catgorie riche regroupant les 25 % des lves les plus riches. Cette mesure nous permet
de discriminer les familles en tenant compte de leur niveau de possession de biens. Dans les
estimations du modle statistique, on considre les variables intermdiaire et riche en
rfrence par rapport aux lves pauvres.
Tableau 26 : Niveau de vie des lves
Variable
2
anne
e
5
anne
Borne Infrieure
Borne Suprieure
lve de niveau de vie pauvre
50,1 %
0,5
45,8 %
54,4 %
lve de niveau de vie intermdiaire
29,5 %
0,46
24 ,9 %
34 %
lve de niveau de vie riche
20,4 %
0,4
16,8 %
24 %
45 %
0,5
40,5 %
49,4 %
32,4 %
0,47
27,2 %
37,6 %
lve de niveau de vie pauvre

lve de niveau de vie intermdiaire
56
lve de niveau de vie riche
22,7 %
0,42
18,5 %
26,8 %
Les lves de milieu socio-conomique riche rsident essentiellement en ville et sont ceux
qui ont le meilleur rgime alimentaire. La maternelle, lcole coranique et les tablissements
privs sont plutt rservs ces lves urbains et riches. Sous contrle des autres
caractristiques, le niveau de vie des lves nest pas corrl la performance des lves en
2e et 5e anne, les lves pauvres semblent avoir les mmes performances que les lves
intermdiaires et riches toutes choses gales par ailleurs.
4.2.3.3 Les travaux extrascolaires
Le poids des travaux extrascolaires sur la scolarit des lves est ici mesur par trois
composantes : le commerce, les travaux champtres et les tches domestiques.
Au niveau national, 63 % des lves sont concerns par des tches domestiques en 2 e anne,
ils sont 76 % sous cette contrainte en 5e anne. Comme vu prcdemment ces tches sont
plus attribues aux filles, le travail domestique est positivement corrle (corrlation de 0,3)
avec les filles quel que soit leur niveau de vie ou leur lieu de rsidence. Les travaux des
champs sont quant eux corrls avec le milieu rural quel que soit le sexe. Le commerce
nest pour sa part, pas corrl avec le sexe, le milieu rural et le niveau de vie.
Tableau 27: Implication des lves dans les travaux extrascolaires
Variable
2
anne
Borne Infrieure Borne Suprieure

Intervalle de
Intervalle de
Confiance
Confiance
lve exerce des travaux dans les champs
52,4 %
0,5
46,8 %
58 %
lve exerce des tches domestiques
62,7 %
0,48
57,5 %
67,9 %
lve exerce du petit commerce
18,2 %
0,39
14,2 %
22,3 %
lve exerce aucun travail extrascolaire
26,9 %
0,44
22,3 %
32,1 %
lve exerce une tche extrascolaire
28,6 %
0,45
24,2 %
33,3 %
lve exerce deux tches extrascolaires
31,3 %
0,46
26,8 %
36,2 %
lve exerce trois tches extrascolaires
13,3 %
0,34
9,8 %
17,7 %
Les travaux empchent l'lve d'tudier la maison
21,7 %
0,41
17,1 %
26,3 %
Les travaux empchent l'lve d'aller l'cole

Les travaux empchent l'lve de suivre les cours
en classe car il est fatigu
19,4 %
0,39
15,5 %
23,2 %
18,7 %
0,39
14,5 %
22,9 %
lve exerce des travaux dans les champs
59,1 %
0,49
52,8 %
65,4 %
lve exerce des tches domestiques
75,6 %
0,43
70,5 %
80,8 %
lve exerce du petit commerce
29,8 %
0,46
25,3 %
34,3 %
lve exerce aucun travail extrascolaire

5
anne
13 %
0,33
9%
18,4 %
lve exerce une tche extrascolaire
30,1 %
0,46
25,2 %
35,5 %
lve exerce deux tches extrascolaires
38,5 %
0,49
34 %
43,2 %
lve exerce trois tches extrascolaires
18,4 %
0,39
14,6 %
23,1 %
Les travaux empchent l'lve d'tudier la maison
28,6%
0,45
22,6 %
34,5 %
Les travaux empchent l'lve d'aller l'cole
20,8 %
0,41
15,9 %
25,6 %
Les travaux empchent l'lve de suivre les cours

en classe car il est fatigu
20,3 %
0,4
15,3 %
25,3 %
57
18 % des lves de 2e anne et 30 % des lves de 5e anne sont concerns par le commerce
en dehors de lcole. Par ailleurs, 52 % des lves de 2e anne et 59 % de ceux de 5e anne
travaillent dans les champs.
Nous pouvons tablir lhypothse suivante : plus llve est contraint effectuer des tches
extrascolaires plus il verra son temps effectif dapprentissage domicile diminu et aura des
performances scolaires moins leves que les lves dchargs de toutes tches
indsirables.
La relation de la variable agrge du nombre de tches ralises domicile nest pas
significative en 2e anne sur la performance des lves. En 5e anne, nous nobservons pas
de relation entre ce facteur et la performance des lves en franais et mathmatiques.
4.2.3.4 Laide extrieure domicile
Laide reue domicile par un lve pourrait avoir une incidence positive sur ses devoirs et
donc pourrait permettre aux lves de progresser davantage que des lves qui ne
disposent daucune aide extrieure.
Au niveau national, prs dun lve sur deux (48,8 %) de 2e anne du primaire dclare ne pas
recevoir daide pour tudier. En 5e anne, 38,7 % des lves dclarent recevoir une aide
extrieure.
Tableau 28 : Aide extrascolaire apporte aux lves
Variable
2
anne
5
anne

Intervalle de
Intervalle de
Confiance
Confiance
lve ne reoit aucune aide en dehors de lcole
48,8 %
0,5
42,5 %
55,1 %
lve reoit une aide de ses frres et/ou surs
23,6 %
0,42
19,3 %
27,8 %
lve reoit une aide de ses parents

lve reoit une autre aide extrieure (matre,
rptiteur, tuteur)
25,6 %
0,44
21,5 %
29,7 %
11,9 %
0,32
9,3 %
14,5 %
lve ne reoit aucune aide en dehors de lcole
38,7 %
0,49
34 %
43,6 %
lve reoit une aide de ses frres et/ou surs
29,4 %
0,45
25,4 %
33,3 %
lve reoit une aide de ses parents
28,6 %
0,45
24,5 %
32,7 %
lve reoit une autre aide extrieure (matre,

rptiteur, tuteur)
11,1 %
0,31
8,5 %
13,8 %
En dbut de cycle primaire, les lves qui ne reoivent aucune aide ont un score de fin
danne infrieur aux lves qui reoivent une aide personnalise. En fin de primaire, cette
relation semble galement influencer ngativement la performance des lves.
58
4.5 Les facteurs scolaires

4.5.1 Le parcours scolaire dans les acquisitions
4.5.1.1 Le redoublement
Dans les pays francophones, la rponse lchec scolaire est bien souvent de faire redoubler
les lves (BERNARD J. et al, (2005), Le redoublement : mirage de lcole africaine ,
PASEC/CONFEMEN, Dakar). Au primaire, prs de la moiti des lves tchadiens de 2e anne
(48,6 %) ont dj redoubl au moins une fois. Outre linefficacit de la mesure, il a t
montr que les dcisions de faire redoubler les lves ne sont pas faites partout sur les
mmes bases.
Au Tchad, le passage en classe suprieure se fait dans certaines coles par lobtention de la
moyenne lpreuve du troisime trimestre qui est considr comme un examen final et
dans dautres coles en faisant la moyenne des trois trimestres qui doit tre suprieure ou
gal 5/10 pour que llve passe en classe suprieure. Ces preuves sont labores par le
conseil des matres de chaque cole. La dcision ne semble donc pas seulement base sur
les difficults propres chaque lve indpendamment du niveau de la classe. En effet la
moyenne, relative au niveau de la classe, est liste au Tchad par prs de 80 % des
enseignants et des directeurs comme le premier critre pour prendre la dcision de faire
redoubler llve. Aux effets nfastes du redoublement sajoute une augmentation de la
probabilit de quitter le systme scolaire.
Trois effets peuvent se cacher derrire le redoublement. Premirement leffet du
redoublement en tant que tel. Les lves ayant redoubl progressent-ils plus que les autres ?
Le deuxime effet pouvant se loger derrire cette variable est le fait que les lves ayant
redoubl sont ceux aussi qui prouvent le plus de difficult dans leur scolarit et il est donc
normal que ces lves ne progressent pas au mme rythme que les autres. Enfin, les lves
qui ont redoubl sont en moyenne moins bien nots que les lves non redoublants.
Au final le redoublement ne semble pas amliorer les rsultats des lves par rapport leurs
camarades en meilleure situation scolaire. Les analyses montrent que les lves redoublants
nont pas des performances diffrentes par rapport aux autres lves quelle que soit lanne
ou la discipline enqute. Les difficults sont donc toujours l, la mesure ne semble pas tre
efficace par rapport aux cots et par rapport aux multiples consquences ngatives
(abandon, estime de soi, jugement de lenseignant, motivation) dun tel mcanisme. Il
semble utile de sinterroger sur des moyens plus efficaces pour grer lchec scolaire au sein
du systme ducatif.
59
4.5.1.2 Labsentisme des lves

Labsentisme des lves a une incidence directe sur le temps effectif des apprenants pass
en classe et pourrait donc nuire lapprentissage des lves au primaire. Nous avons
collect des donnes sur labsentisme moyen des lves par mois, cette question a t
renseigne directement par le matre pour chaque lve. Pour notre analyse, nous allons
considrer le poids de labsentisme des lves au cours des 3 derniers mois avant le post
test. Daprs nos donnes, en 5e anne, les lves sabsentent en moyenne presque 2 jours
par mois. En 2e anne, les lves sabsentent en moyenne plus dun jour par mois au cours
des trois derniers mois prcdent le test de fin danne.
Tableau 29 : Absentisme moyen des lves
Variable
e
2
anne
e
5
anne
Nombre de jours dabsence au cours des 3 derniers

mois avant le post test (mars, avril, mai)
Moyenne cart-type

Intervalle de
Intervalle de
Confiance
Confiance
3,5
4,9
2,7
4,3
5,9
6,1
4,7
Nos analyses rvlent que plus les lves de 2e anne sabsentent dans les trois mois avant
le test de fin danne plus ils obtiennent un score final infrieur leurs camarades qui
sabsentent moins sur cette mme priode. En 5e anne la relation entre ces deux facteurs
est nulle.
4.5.2 Le profil des enseignants et la performance des lves
Au cours de ce paragraphe, nous tenterons didentifier les relations entre le profil des
enseignants (se rfrer la description du profil des enseignants dans le chapitre 1) et la
russite des lves au primaire.
Nanmoins, il a t extrmement difficile de catgoriser clairement les diffrents types
denseignants dans nos donnes car il nexiste pas de frontire nette entre : (i) le statut dun
enseignant, (ii) le statut de lcole dans lequel il enseigne, (iii) son mode de rmunration, et
(iv) son niveau de formation acadmique, professionnelle et continue.
Pour illustrer ce propos, on peut citer en exemple dun ct des matres communautaires
non forms de niveau infrieur au BEPC enseignant dans des coles publiques et percevant
une rmunration de ltat via lAPICED et dautre part des enseignants communautaires
forms dans les ENI de niveau suprieur au BAC enseignant dans des coles communautaires
et pris en charge uniquement par la communaut locale sans contribution de ltat. Ds lors,
les analyses ne permettent pas disoler fidlement leffet dune caractristique spcifique
sur la performance des lves, la mesure est en partie biaise en raison des interactions
entre le statut de lenseignant, le statut de lcole et son niveau de rmunration.
60
4.5.2.1 Le niveau acadmique des enseignants

Le recrutement des matres communautaires dpend en particulier de la communaut locale
et notamment des parents dlves qui choisissent lenseignant avant tout pour sa
disponibilit et sa motivation. Ainsi le niveau acadmique des enseignants est trs vari,
allant dun niveau de fin de primaire infrieur au BEPC jusquau BAC et mme davantage.
Graphique 12 : Niveau acadmique des matres
e
Niveau acadmique des matres en 2 anne
Niveau acadmique des matres en 5 anne
Source : valuation PASEC 2010
Depuis 2004, la proportion denseignants de 2e anne avec au moins un diplme quivalent

au BAC a augment (28 % en 2010 pour 18 % en 2004) au dtriment des enseignants de
niveau lyce (30 % en 2010 pour 44 % en 2004). En 5e anne, on compte moins
denseignants avec le niveau infrieur au BEPC quen 2004 (3 % en 2010 pour 7 % en 2004).
On peut supposer que cette lgre volution repose sur la logique suivante : la communaut
responsable de recruter un enseignant se donne le choix de choisir des enseignants avec un
niveau acadmique plus lev quauparavant et dlaisse les candidats ayant abandonn
lcole aprs le primaire pour enseigner dans les classes de fin de cycle primaire. La
reconnaissance du statut des matres communautaires par ltat et lamlioration des
conditions salariales des matres communautaires attirent vraisemblablement des jeunes
diplmes (en 5e anne 98 % et en 2e anne 57 % des matres communautaires ont un
niveau BAC au minimum) qui chouent dans les concours de la fonction publique ou sont
dans lattente dun poste de fonctionnaire. Dans une moindre mesure, le niveau acadmique
apparat de plus en plus comme un lment dapprciation pour le recrutement des matres
communautaires.
Cependant, les matres de niveau acadmique plus lev sont affects en priorit par les
directeurs des coles dans les classes de fin de cycle. 30 % des matres communautaires
affects en 2e anne du primaire ont un niveau infrieur ou gal au BEPC alors quils sont
moins de 1 % dans ce cas en 5e anne. Cette tendance sobserve dans tous les pays PASEC et
avait dj retenu notre attention lors de la prcdente valuation PASEC au Tchad.
61
Le niveau acadmique ne semble pas influencer la performance des lves quelle que soit la
classe et la discipline. Les lves tenus par des matres de niveau de formation acadmique
gal ou infrieur au collge ont en moyenne des performances gales ceux des
enseignants de formation acadmique plus leve, toutes choses gales par ailleurs.
4.5.2.2 La formation professionnelle initiale
Comme nous lavons vu prcdemment, le Ministre propose plusieurs types de formation
professionnelle pour accompagner les matres dans leur mtier denseignant. Les ENI
forment pendant un an les futurs enseignants fonctionnaires titulaires. Ces mmes ENI
forment de manire acclre les matres communautaires (MC0 et MC1) pendant des
sessions de formation au cours des vacances scolaires. (se rfrer au chapitre 1 pour la
description de ces types denseignants).
Pour notre analyse nous avons compar leffet des enseignants communautaires de niveau 0
(MC0), sans formation initiale pdagogique, et de niveau 1 et 2 (MC1/MC2), avec une
formation pdagogique acclre respectivement de 45 jours et de 150 jours, par rapport
aux enseignants ayant suivi une formation classique dun an aprs le BAC dans les ENI.
Une fois pris en compte les autres facteurs expliquant la performance des enseignants, tels
le diplme acadmique, le genre, lanciennet, la formation continue, aucune catgorie
denseignants ne semble russir mieux quune autre pour accompagner les lves dans leur
apprentissage30.
Ce constat renvoie lpineuse question du contenu de la formation professionnelle, de son
appropriation et de la motivation des enseignants et mrite une attention toute particulire
des pouvoirs publics tant donn les sommes investies dans la formation des futurs
fonctionnaires et le faible nombre de postes de fonctionnaires ouverts chaque anne. Il
semble que les matres communautaires non forms soit dans des postures qui les
conditionnent sinvestir dans leur fonction enseignante pour compenser leur faible niveau
acadmique et leur faible formation professionnelle.
communautaires apporterait sans doute des lments prcieux sur cette catgorie
denseignants qui renferme un certain nombre de contradictions et de particularits.
30
Se rfrer au chapitre 6 sur la comparaison internationale pour comparer le poids des facteurs enseignants sur la
performance des lves dans les rcentes valuations PASEC
62
4.5.2.3 La formation continue des matres

Une formation continue est normalement organise une fin de semaine, une semaine sur
deux, par linspection pdagogique pour renforcer les capacits des enseignants et les
recycler sur les diffrentes rformes pdagogiques en cours.
Tableau 30 : Formation complmentaire pour les enseignants
Variable
2
anne
5
anne
lves avec un matre ayant bnfici dune formation

complmentaire au cours des deux dernires annes
de plus de 3 jours au cours des deux dernires annes
complmentaire au cours des deux dernires annes
de plus de 3 jours au cours des deux dernires annes
Moyenne cart-type

Intervalle de
Intervalle de
Confiance
Confiance
74,6 %
0,43
66,3 %
82,8 %
54,4 %
0,5
44,9 %
64 %
85,1 %
0,36
79 %
91,2 %
61 %
0,49
52,4 %
69,5 %
Plus de trois enseignants sur quatre dclarent avoir suivi une formation complmentaire au
cours des deux dernires annes. Ces enseignants dclarent avoir suivi en moyenne moins
de 10 jours de formation continue sur cette mme priode. La formation continue des
enseignants ne semble pas corrle avec une gestion participative de lcole par la
communaut et linspection (corrlations infrieures 0,1 entre ces facteurs et le nombre
de jours de formation des matres).
Les lves de 5e anne des enseignants ayant bnfici de plus de 3 jours de formation sur
les deux dernires annes ont en moyenne de meilleures performances, toutes choses
gales par ailleurs, que ceux des matres nayant pas bnfici de cette initiative. Il faudrait
encourager et intensifier cette pratique sur tout le territoire en appuyant les inspections
pour organiser ce type dinitiative.
4.5.2.4 Le genre des enseignants
27 % des lves de 2e anne et 12 % des lves de 5e anne sont encadrs par des
enseignantes en poste pour une trs grande majorit en zone urbaine. En 2 e anne, elles
sont 12 % enseigner en ville contre seulement 4 % en 5e anne. Comme dans beaucoup de
pays (Synthse PASEC VII VIII IX CONFEMEN 2010, Dakar), les femmes sont en priorit
affectes dans les petites classes.
Sous contrle des autres caractristiques des enseignants, les lves des enseignants ont des
scores moyens de fin danne quivalents ceux tenus par des enseignantes quelle que soit
lanne ou la discipline.
63
4.5.2.5 Lexprience professionnelle et lanciennet des enseignants

L'anciennet du matre est un facteur potentiellement important des acquis des lves. En
effet, on pourrait faire lhypothse quun enseignant plus expriment ferait plus progresser
sa classe quun matre dbutant.
Au Tchad, lanciennet moyenne des enseignants est de 7 ans en 2e anne et 8 ans en 5e
anne. Quelle que soit la classe au primaire (2e ou 5e anne du primaire), les enseignants
sont en moyenne 80 % avoir moins de 10 ans dexprience dans la fonction enseignante.
Les enseignants dans le systme ducatif tchadien sont encore jeunes. Ceci correspond aux
vagues massives de recrutement de nouvelles catgories de matres au cours de la dernire
dcennie.
Il ressort travers les diffrents modles statistiques que l'anciennet du matre est un
facteur explicatif des rsultats scolaires des lves en 2e anne du primaire. Les lves des
enseignants dans la fonction depuis moins de 10 ans ont des rsultats suprieurs aux lves
tenus par des enseignants avec plus de 10 ans danciennet, toutes choses gales par
ailleurs.
Leffet parat ainsi paradoxal par rapport lhypothse initiale qui tendrait vers un effet
plutt positif. Cependant, daprs HUANG F. et MOON, T. (2009) et sur la base dune
mthodologie en valeur ajoute, cest davantage lexprience de lenseignement au
niveau/classe considr qui fait la diffrence, que lexprience globale de lenseignant. Les
diffrentes tudes menes ne mettent pas en lumire un effet important de lexprience et
cet effet est sous-estim si lon ne se cantonne pas mesurer lexprience dans le niveau
considr par lenqute. Dans le cadre de notre tude, nous ne disposons pas de cette
information et nous pouvons donc tester cette hypothse.
Leffet ngatif de lexprience professionnelle pourrait traduire un dcouragement de
certains matres dans leur cole ou un meilleur encadrement des enseignants rcemment
forms. Le fait que 50 % des enseignants souhaitent changer dcole montre dans une
certaine mesure une dmotivation, cette observation est en cohrence avec le fait que les
lves des matres qui aimeraient changer dcole performent moins que les autres. Nous
pouvons laisser prsager que la relation ngative de lanciennet du matre renferme aussi
une dimension lie la motivation, notamment pour les enseignants communautaires qui
souhaitent gravir les chelons pour amliorer leur condition salariale.
4.5.2.6 Labsentisme des enseignants
Nous avons vu prcdemment que labsentisme des lves tait ngativement li la
performance des lves. Labsence des enseignants affecte le temps scolaire,
compromettant les chances des lves acqurir les connaissances prvues pour le niveau
dtudes frquent. Au cours de cette valuation, nous avons mesur le nombre de jours
dabsence par mois relev par le directeur au moyen dune fiche de suivi tout au long de
lanne scolaire. Pour notre analyse nous allons considrer le poids de labsentisme des
enseignants au cours des 3 derniers mois avant le test de fin danne.
64
Les enseignants de 2e et de 5eannes se sont absents en moyenne plus de 2 jours par mois
au cours des trois derniers mois prcdents le test de fin danne (mars, avril, mai).
Tableau 31 : Absentisme moyen des enseignants
Variable
e
2
anne
e
5
anne

Moyenne cart-type

Intervalle de
Intervalle de
Confiance
Confiance
7,5
9,3
4,7
10,2
5,6
6,7
6,5
Sous contrle des autres variables, les rsultats de nos analyses montrent quil ny a pas de
lien entre labsentisme des matres et les scores des lves dans les deux annes
enqutes.
4.5.3 Les conditions de scolarisation et la performance des lves
4.5.3.1 Le statut de lcole
Nous distinguons trois types dcole31 au Tchad. Les caractristiques des coles tchadiennes
englobent indirectement leffet du milieu de lcole tant donn que les coles prives sont
concentres en zone urbaine.
Dans notre analyse, nous avons tudi la relation entre le statut de lcole et la performance
des lves. Nous dcelons quil nexiste pas de diffrences de performance entre les lves
frquentant les coles communautaires et prives par rapport aux lves des coles
publiques toutes choses gales par ailleurs.
4.5.3.2 La prise en charge des matres communautaires par ltat via lAPICED
Nous souhaitons vrifier si le fait que ltat prenne en charge une partie du salaire des
enseignants peut tre un levier pour amliorer la qualit de lducation sous contrle des
autres caractristiques scolaire et extrascolaire. En effet, on pourrait prsager quune
augmentation salariale peut avoir un effet positif sur la motivation et lestime de soi des
matres et pourrait agir indirectement sur la performance des lves.
Pour les besoins de lanalyse nous avons cr la variable APICED laide de la variable salaire
des enseignants et des variables lies aux profils des enseignants communautaires
(MC0/MC1/MC2). Les enseignants MC0 et MC1 dclarant recevoir un salaire suprieur ou
gal 24 000 F CFA par mois sont considrs comme bnficiant dune prise en charge de
leur salaire par ltat via lAPICED. Les matres communautaires MC2 percevant une
rmunration gale ou suprieure 36 000 FCFA bnficient dun appui de lAPICED.
31
Se rfrer au chapitre 1.3.1 Les caractristiques des coles
65
Tableau 32 : Prise en charge des enseignants communautaires par ltat

Variable
2
anne
5
anne

Intervalle de
Intervalle de
Confiance
Confiance
Enseignants MC0 bnficiant dune prise en charge APICED
20,3 %
0,4
8,3 %
32,3 %
40,6 %
0,49
24,1 %
57 %
54,5 %
0,5
38,5 %
100 %
11,9 %
0,32
27,5 %
40,2 %
0,49
20,7 %
59,8 %
21,4 %
0,42
73,3 %
Au vu des donnes collectes, nous pouvons nous interroger sur les critres qui permettent
lAPICED de prendre en charge un enseignant plutt quun autre tant donn que certains
enseignants communautaires non forms sont pris en charge alors que dautres ayant suivi
des formations professionnelles pour voluer dans la fonction communautaire ne sont
toujours pas intgrs par lAPICED.
Nous ne dtectons pas de diffrence de performance entre lves denseignants pris en
charge par lAPICED et lves denseignants non pris en charge par lAPICED. Nous pouvons
nanmoins nous positionner sur la ncessit de reconnatre le statut des enseignants
communautaires de niveau 1 et 2 de manire plus systmatique afin de limiter la fuite de ces
enseignants vers des coles prives ou des zones plus disposes prendre en charge
financirement ces catgories de matres.
4.5.3.3 Le mode de fonctionnement pdagogique de la classe
Le systme souffre dune insuffisance notoire de salles de classe et de personnels
enseignants et doit donc moduler lorganisation des enseignements selon les moyens
disponibles dans les coles et la demande ducative. Pour rguler cette situation, les coles
organisent leurs cours de la manire suivante : (i) fonctionnement normal ou multigrade, (ii)
fonctionnement double flux32 ou normal, (iii) fonctionnement cycle incomplet ou complet.
Tableau 33 : Organisation pdagogique des classes
Variable
2
anne
5
anne

Intervalle de
Intervalle de
Confiance
Confiance
lves dans des classes multigrades
38,8 %
0,49
29,2 %
48,5 %
lves ruraux dans des classes multigrades
49,6 %
0,50
36,9 %
62,3 %
lves dans des coles cycle complet
87,2 %
0,33
77,8 %
96,6 %
lves dans des classes multigrades
37,8 %
0,48
29,3 %
46,2 %
lves ruraux dans des classes multigrades
51,6 %
0,50
38,8 %
64,5 %
99 %
0,1
98 %
100 %
lves dans des coles cycle complet

32
Le double flux correspond la double vacation des classes. Deux classes dlves partagent une mme salle de classe
(locaux) avec deux enseignants diffrents au cours de la journe.
66
Dans notre analyse nous avons retenu danalyser le lien entre les acquisitions scolaires et le
mode multigrade. Le fonctionnement des coles cycle incomplet na pas pu tre pris en
compte dans les comparaisons cause de son effectif rduit (cf. tableau ci-dessus) tandis
que le fonctionnement en double flux a t rejet de lanalyse en raison de problmes lis
la validit des donnes33 associes ce facteur. Les coles cycle incomplet sont difficiles
identifier puisquune grande majorit des coles au Tchad voluent chaque anne en
fonction de la demande. Une cole cycle incomplet peut devenir un an aprs une cole
cycle complet et vice et versa.
Les classes multigrades sont principalement situes en zone rurale et sont de taille
acceptable, en moyenne moins de 40 lves.
Nous constatons que le mode multigrade nengendre pas de diffrence de performance
entre les lves quelle que soit lanne ou la discipline par rapport des lves scolariss
dans des classes en fonctionnement normal toutes choses gales par ailleurs. A priori, ce
mode dorganisation de classe permet de scolariser plus dlves en zone rurale sans nuire
leur russite.
4.5.3.4 Le dbut effectif de la rentre scolaire dans les coles
Ladquation entre le dbut effectif des cours en classe et le quantum horaire dfini dans les
curricula est un lment fondamental pour garantir aux lves un temps dapprentissage
raisonnable dans le cadre de leur cursus scolaire. Au Tchad, le curriculum prvoit 900 heures
denseignement rparties sur 34 semaines de cours partir du 1er octobre de chaque anne.
Le Tchad est loin datteindre les 900 heures fixes par le programme officiel. En effet, sur
lanne scolaire 2009-2010 les donnes PASEC montrent que la moiti des lves taient en
classe 15 jours aprs la rentre officielle (avant le 15 octobre). Le rsultat suivant est quant
lui plus inquitant : 3 lves sur 10 sont rentrs en cours aprs la fin du mois doctobre. Au
cours de notre enqute, nous avons aussi not que quelques coles (8 sur les 164 coles
enqutes au pr test) taient dj fermes la dernire semaine de mai, en raison des
travaux champtres.
En 2e anne, le fait davoir commenc les cours en retard est ngativement associ la
performance scolaire des lves. En 5e anne, leffet de ce facteur sur la russite des lves
semble nul.
4.5.3.5 Le matriel didactique et lquipement de la classe
Nous comptons comparer la performance des lves frquentant des classes bien quipes
qui offrent les meilleures conditions de scolarisation celle des lves dans des classes
moins favorises. Cette variable a t introduite dans le modle pour dtecter si une
meilleure dotation en quipement dans la classe pouvait influencer lapprentissage des
lves. noter que ce facteur est fortement corrl avec la zone urbaine, le niveau socioconomique moyen de lcole et le niveau dinfrastructure de la localit. Cette variable de
contrle nest pas significative dans les modles quelle que soit lanne ou la discipline.
33
La question a t mal comprise par les enseignants et nest ainsi pas valide.
67
Tableau 34 : Relation entre le niveau dquipement de la classe et le contexte local

Relation entre lindice de niveau
dquipement de la classe et le contexte local
2
anne
5
anne
Coefficient de
corrlation
Indice dinfrastructure de la localit
0,53
Indice de niveau de vie moyen des lves dans lcole
0,62
Indice de niveau de vie des lves
0,68
Milieu urbain de la localit
0,44
Indice dinfrastructure de la localit
0,55
Indice de niveau de vie moyen des lves dans lcole
0,62
Indice de niveau de vie des lves
0,66
Milieu urbain de la localit
0,46
4.5.3.6 La disponibilit et lutilisation des manuels scolaires

La disponibilit des manuels scolaires, leur utilisation lors des cours et la possibilit de les
emporter la maison sont des paramtres essentiels dans lapprentissage des disciplines
fondamentales, ces facteurs sont dautant plus dcisifs pour lapprentissage des lves dans
un contexte o la langue denseignement nest pas la langue maternelle. Sur le plan rgional,
lEtat tchadien dpense plus, chaque anne, que la majorit des pays (Togo 0,7$ PPA, Niger
13$ PPA, Cameroun 11$ PPA, Ouganda 1,3$ PPA, Comores 33$ PPA) pour quiper les classes
en manuels et quipements scolaires, 22$ PPA34 sont dpenss en moyenne par lve
chaque anne pour quiper les lves soit 15 % du total du budget de fonctionnement pour
lenseignement primaire (Le financement de lducation en Afrique subsaharienne Relever
les dfis de lexpansion, de lquit et de la qualit 2011, UNESCO, p.83). Le cot dun
manuel scolaire reste trs lev lachat pour ltat, environ 10 000 F CFA.
Malgr ces investissements, une forte proportion dlves na pas accs des manuels
scolaires. En 5e anne, 6 lves sur 10 nont pas de manuel de franais et 7 lves sur 10 ne
disposent pas de manuel de mathmatiques. En 2e anne, ce constat est plus alarmant,
seulement 2 lves sur 10 ont accs un manuel scolaire.
On observe un lien positif et significatif de lutilisation du manuel de franais sur la
performance des lves en franais en 2e anne, la relation semble tre nulle en 5e anne.
Labsence de relation pourrait sexpliquer par une mauvaise utilisation des manuels, par le
fait que les manuels ne soient pas adapts au curriculum en cours, par le fait que les
enseignants soient peu forms sappuyer sur le manuel scolaire des lves pendant une
leon ou que plus largement les enseignants nutilisent pas les manuels tant donn que
trop peu dlves en dispose en classe.
34
La parit de pouvoir d'achat (PPA) est un taux de conversion montaire qui permet d'exprimer dans une unit commune
les pouvoirs d'achat des diffrentes monnaies. Ce taux exprime le rapport entre la quantit d'units montaires ncessaire
dans des pays diffrents pour se procurer le mme panier de biens et de services.
68
Face ce manque cruel de manuels scolaires, le ministre devrait sengager amliorer

lutilisation effective des ressources investies dans la distribution des manuels scolaires, en
priorit dans les petites classes o la dtention et lutilisation dun manuel scolaire sont
susceptibles de favoriser la performance des lves en franais ou mathmatiques.
4.5.3.7 La taille des classes
La question de la taille des classes est un sujet rcurrent pour tous les systmes ducatifs
dans des contextes o la pression de la demande ducative, les choix politiques et
linsuffisance des ressources financires devraient orienter vers une prise de dcision
consquente. Les conditions dapprentissage deviennent dfavorables au fur et mesure
que le nombre dlves par classe augmente. Le chiffre de 40 lves par classe a t fix
comme un objectif raisonnable dans le cadre de linitiative du Partenariat mondial pour
lducation.
Dans le cas spcifique du Tchad, on peut noter une baisse significative de la taille moyenne
des classes depuis 2004 (74 lves en 2e anne et 65 lves en 5e anne). En 2010, le
nombre dlves par classe reste acceptable, en moyenne 55 pour la 2e anne et 52 pour la
5e anne, mais cache dnormes disparits entre les rgions et lintrieur des coles. Par
ailleurs, on peut remarquer que les classes urbaines sont plus charges que les classes des
coles rurales, ces diffrences sont statistiquement significatives.
Tableau 35 : Taille des classes selon limplantation des coles
Variable
2
anne
5
anne
Moyenne/
cart-type
Proportion

Intervalle de
Intervalle de
Confiance
Confiance
Taille de classe moyenne au niveau national
55
31,6
49,9
60,1
Taille de classe moyenne en milieu urbain
70
30
62,6
77,3
Taille de classe moyenne en milieu rural
48,2
29,9
42
54,5
Classe dont leffectif est infrieur 40 lves
31,2 %
0,46
21,7 %
40,6 %
Taille de classe moyenne au niveau national
52,1
30,1
47,1
57,2
Taille de classe moyenne en milieu urbain
60,4
28,1
53,6
67,3
Taille de classe moyenne en milieu rural
46,4
30
39,1
53,8
47,6 %
0,5
38,4 %
56,7 %
Classe dont leffectif est infrieur 40 lves
Sous contrle des autres caractristiques, les lves des classes de moins de 40 lves
nobtiennent pas de meilleures performances que les lves issus de classes plus
surcharges quelle que soit lanne value. Toutefois, nous observons quil existe une
relation ngative entre le score final de franais et les classes surcharges en 2e anne du
primaire.
4.5.3.8 Les cantines gratuites soutenues par le PAM
Le PAM appui le Tchad dans sa politique de scolarisation des enfants les plus dmunis en
soutenant la mise en place de cantines scolaires gratuites dans les zones dficit cralier
chronique. Outre les effets bnfiques dune telle mesure pour amliorer laccs lcole et
la rtention, notamment pour les filles, dans le systme scolaire, nous sommes en droit de
69
nous demander si un tel dispositif permet aux lves dapprendre. Cet avantage concerne
12 % des lves en 2e et 5e anne et ne rpond pas exclusivement une logique dassistance
envers les plus dfavoriss puisque le facteur nest ni corrl avec le milieu rural, ni avec le
niveau de vie moyen des lves dans la classe.
Au final, nous ne distinguons pas de corrlation entre cette mesure et les acquisitions
scolaires en fin de primaire. Cependant, nous dcelons que ce facteur aurait un effet positif
consquent sur la performance des lves au test de dbut danne en 5e anne du
primaire. En dautres termes, les cantines scolaires influenceraient positivement la
performance des lves dans leur scolarit, leffet de ce levier se retrouve ainsi nich dans
lantcdent de llve en 5e anne.
70
Chapitre 5 Synthse des rsultats et

pistes de politiques ducatives
Quelles marges de manuvre pour orienter la future politique ducative ?
Le chapitre prcdent nous a permis didentifier de manire empirique les facteurs de
russite agissant sur le processus dacquisition scolaire. Les rsultats des lves et les
facteurs de performance seront, au cours de ce chapitre, mis en relation et apprcis selon
le contexte de dveloppement du secteur de lducation de base. Notre volont est de
dgager, partir des rsultats de ltude, des pistes de rflexion pour clairer la prise de
dcision et la mise en uvre de la future stratgie ducative du pays.
Plus spcifiquement, il sagit de sattarder prioritairement sur les enjeux lis aux :
Conditions de scolarisation des lves ;
Modes de gestion et de formation des matres ;
Ingalits de russite scolaire.
Les conditions de scolarisation des lves
Quels enjeux pour la cration de salles de classe ?
Ltude a montr que la taille moyenne des classes au niveau national a baiss depuis 2004.
Toutefois, les classes semblent surcharges en dbut de cycle en zone urbaine dans les
coles publiques (66 lves) et communautaires (70 lves).
La mise disposition de nouvelles salles de classe en priorit dans les premiers niveaux du
cycle primaire et dans les zones urbaines devrait retenir lattention du ministre.
Vers une amlioration du temps scolaire ?
Ltude a montr les consquences ngatives dune rentre scolaire tardive et de
labsentisme des lves ainsi que celui des enseignants sur la performance des lves.
Trois lves sur dix sont rentrs en cours aprs la fin du mois doctobre. De plus, certaines
coles taient dj fermes la fin du mois de mai dans les rgions agricoles. Les
enseignants et lves sabsentent en moyenne plus de 2 jours par mois.
La rentre scolaire tardive et labsentisme des lves et des enseignants mettent en pril les
900 heures de cours annuelles prvues par les curricula et devraient faire lobjet dune
rflexion et dun suivi rigoureux.
71
Le redoublement : constats et limites du dispositif

Au primaire, prs de la moiti des lves de 2e anne (48,6 %) ont dj redoubl au moins
une fois. En 5e anne, plus de 6 lves sur 10 (66,4 %) ont dj redoubl au moins une fois
au cours de la scolarit. Le Tchad reste un des pays avec les plus forts taux de redoublement
(23 %) et na pas encore engag de rformes pour amliorer ce taux.
Les analyses montrent que les lves redoublants nont pas des performances diffrentes
par rapport aux lves non redoublants. Les difficults sont donc toujours prsentes et la
mesure ne semble pas tre efficace par rapport aux cots et aux multiples consquences
ngatives (abandon, estime de soi, jugement de lenseignant, motivation) dun tel
mcanisme. De plus, dans un contexte o les places sont limites, llve redoublant occupe
une place dont aurait pu bnficier un nouvel entrant ou un nouveau promu. Lutilisation
abusive de cette mesure avait dj t critique lors de la prcdente valuation PASEC.
La promotion automatique dans les sous cycles semble tre la cl pour rduire
administrativement le redoublement tout en sensibilisant tous les acteurs du systme sur les
limites de ce dispositif. Cette politique doit saccompagner dune politique de soutien adapte
et personnalise aux lves en grande difficult scolaire principalement en dbut de scolarit
o les difficults se cristallisent entranant checs et abandons.
Quels enjeux pour lorganisation pdagogique des salles de classe ?
Les analyses menes au cours des deux valuations PASEC de leffet du multigrade sur les
acquisitions scolaires nont pas dcel de relation ngative entre ce dispositif et la
performance des lves.
Nous prconisons de rassembler dans les coles rurales, les lves dun mme sous cycle
pdagogique (ex : CE1 et CE2) dans une seule et mme salle de classe. Ce fonctionnement
multigrade devrait tre agenc dans les coles rurales lorsque le nombre dlves par classe
est raisonnable et seulement pour permettre dallger les effectifs dune autre classe dans
lcole ou dans une cole proche. Ce dispositif doit tre pilot localement par les inspections
pdagogiques selon une logique dquit et doit comporter une dimension visant
accompagner pdagogiquement les enseignants dans cette nouvelle organisation.
Des manuels scolaires pour tous ?
Une forte proportion dlves na pas accs des manuels scolaires. En 5e anne, en
moyenne au niveau national, 6 lves sur 10 nont pas de manuel de franais et 7 lves sur
10 ne disposent pas de manuel de mathmatiques. En 2e anne, ce constat est plus
alarmant, en moyenne, seulement 2 lves sur 10 ont accs un manuel scolaire.
Face ce manque important de manuels scolaires, le ministre devrait sengager amliorer
lutilisation effective des ressources investies dans ldition et la distribution des manuels
scolaires en priorit dans les petites classes o la dtention et lutilisation dun manuel
scolaire sont susceptibles de favoriser les premiers apprentissages des lves en franais et
en mathmatiques. La rforme des curriculums en cours permettra la rvision des manuels
72
scolaires nationaux pour tout le cycle primaire et pourrait saccompagner dune politique
nationale intensive autour du livre (dition et distribution).
La gestion et la formation des enseignants
Quel est le rle de la formation des matres ?
Les lves des matres de niveau acadmique gal ou infrieur au collge et sans formation
professionnelle initiale semblent avoir en moyenne des performances gales ceux des
enseignants de formation acadmique et professionnelle plus leve, toutes choses gales
par ailleurs, ce qui peut conforter lide de sappuyer sur les enseignants de niveau
acadmique plus modeste et ayant moins frquents les structures de formation
professionnelle classique pour dvelopper le systme ducatif.
De plus, ce constat pose la question de lefficacit et de lappropriation des comptences
acquises au-del du collge et dans les structures de formation spcialises. En dautres
termes, nous devons nous interroger sur labsence de diffrences de rsultats entre les
diffrentes catgories de matres sur les rsultats des lves aprs avoir pris en
considration les diffrences de situation dans lesquelles ils exercent leur profession. On
pourrait en effet esprer que des enseignants plus forms et mieux rmunrs soient en
mesure de contribuer davantage dans lapprentissage de leurs lves que des enseignants
moins forms et moins rmunrs.
Sur le plan financier, certains enseignants communautaires non forms (MC0) semblent tre
subventionns par ltat lorsque dautres matres ayant suivi des formations professionnelles
pour voluer dans la fonction enseignante (MC1, MC2, et instituteurs en attente
dintgration) ne bnficient pas dune subvention de ltat.
Ltat devrait continuer accompagner les matres communautaires dans leur nouvelle
fonction en gnralisant la formation continue professionnalisante. Les rgles de prise en
charge des enseignants communautaires doivent voluer pour accompagner les enseignants
selon leur formation. Cela pourrait permettre de limiter la fuite des enseignants
communautaires, ne recevant pas de subvention de ltat, vers des zones plus disposes
prendre en charge financirement ces catgories de matres.
apporterait sans doute des lments prcieux sur les diffrentes catgories denseignants et
leurs diffrents statuts qui renferment un certain nombre de contradictions et de
particularits.
Gnraliser la formation continue des matres ?
La formation continue des enseignants au cours de lanne en dehors du temps scolaire est
positivement lie la performance des lves.
Il serait souhaitable que les journes pdagogiques soient rgulirement organises dans
tous les secteurs danimation pdagogique en exigeant que tous les enseignants y participent
73
activement. Ces formations continues permettront aux enseignants de combler les

dfaillances auxquelles ils sont confronts durant leurs pratiques quotidiennes.
Ces journes pdagogiques pourraient permettre de sensibiliser tous les enseignants sur les
limites du redoublement et de lintrt de la promotion automatique lintrieur des sous
cycles.
Ingalits de russite scolaire
Performances du sous-systme francophone aux tests PASEC
En 2e anne, les performances scolaires des lves ont trs sensiblement diminu
entre 2004 et 2010. Le nombre et le niveau des lves en difficult dans le systme
ducatif sont particulirement proccupants. Les 25 % des lves les plus faibles
obtiennent un score moyen de 10/100, indpendamment de lanne de lvaluation
(2004 et 2010). Ces lves russissent moins bien le test quun lve (fictif) qui aurait
rpondu au hasard chaque question. Cette proportion dlves en difficult sest
aggrave depuis 2004 quelle que soit la discipline.
En 5e anne par contre, les performances moyennes des lves au test de fin danne
ont sensiblement augment depuis 2004. Sur le plan des disparits, la proportion
dlves en chec scolaire a diminu entre 2004 et 2010 en franais et en
mathmatiques.
En 2e anne, plus de 40 % des lves scolariss dans des coles communautaires
rurales sont en chec scolaire tandis quils sont seulement 10 % en grande difficult
dans ces mmes coles situes en zone urbaine. Les lves sont moins en chec
scolaire dans les coles communautaires des zones urbaines que dans les coles
publiques des villes. En 5e anne, un lve sur trois scolaris dans les coles
publiques est en chec scolaire quelle que soit la zone gographique.
Les ingalits de performances des lves sont marques entre les coles de la
capitale NDjamena et celles des autres rgions. Les coles de NDjamena sont
presque toutes des coles dont le niveau socio-conomique moyen des lves est
suprieur celui des autres coles du pays. Dans ces coles, le score moyen se situe
au-dessus du seuil de 40 sur 100.
Les ingalits daccs entre les filles et les garons se sont rduites depuis 2004,
toutefois les ingalits de russite selon le genre se sont sensiblement accentues
surtout en dbut de cycle.
Le Tchad reste un des pays les plus inquitables en terme de rpartition des
performances scolaires entre les coles, les lves les plus faibles sont regroups
entre eux alors que les lves les plus performants frquentent les mmes
tablissements.
Le Tchad occupe une position moyenne en 2e anne du primaire en comparaison
avec les autres pays francophones ayant particip au PASEC.
74
En 5e anne, le Tchad se place parmi les pays faibles, la moiti des lves tchadiens
ont un score infrieur 40 % de bonnes rponses.
Ltude a permis de dresser le profil des lves en situation dchec scolaire et des
tablissements/classes qui accueillent ce type de public. La plupart sont des filles plus ges
que lge normal (7 ans en 2e anne et 10 ans en 5e anne) et ayant dj redoubles qui ne
reoivent aucune aide scolaire, qui ne pratiquent pas la langue denseignement la maison,
qui sont issues de familles dfavorises habitant en zone rurale, qui ne disposent pas de
manuel scolaire, qui frquentent des coles communautaires rurales ou des coles publiques
dont les classes sont surcharges et qui sont dans des classes dont le temps scolaire est
rduit.
Un des dfis majeurs du systme ducatif pour la prochaine dcennie pourra tre de rduire
les ingalits de russite entre les lves en grande difficult dans les premiers
apprentissages et plus enclins abandonner lcole, et les lves dun niveau de
performances plus lev qui sont plus susceptibles datteindre la fin du cycle primaire.
Performances du sous-systme arabophone et bilingue aux tests PASEC
Les lves en classe dans des coles arabophones et bilingues reprsentent 7 % des
lves au niveau national.
Les performances des lves au test de langue arabe sont en moyenne suprieure au
seuil des 40 % de bonnes rponses quelle que soit lanne value.
Les rsultats aux tests de mathmatiques en arabe sont comparables ceux des tests
de mathmatiques en franais. En 2e anne, la comparaison des scores montre quil
ny a pas de diffrences significatives de performances moyennes en mathmatiques
entre le sous-systme francophone et le sous-systme arabophones/bilingues.
En 5e anne, les lves francophones devancent nettement les lves arabophones
en mathmatiques. On note une diffrence moyenne de 10 points en faveur des
francophones.
Les coles arabophones regroupent des lves qui ont en moyenne un niveau socioconomique relativement plus lev que ceux des coles francophones. Ce sont
galement des coles qui sont plus concentres en milieu urbain. Le taux
dencadrement, c'est--dire, le nombre moyen dlves par classe, est meilleur dans
les coles arabophones que dans les coles francophones.
75
Chapitre 6 Comparaisons
internationales
Lobjectif du prsent chapitre est de fournir une comparaison des rsultats scolaires des
diffrentes valuations PASEC des pays ayant particip au programme de 2006 2010. Cette
comparaison internationale mettra galement en relief les indicateurs contextuels sur la
richesse, les dpenses en ducation, le taux daccs en cinquime anne et la part des lves
parlant le franais la maison, calculs sur les chantillons PASEC des 10 pays concerns.
Les scores et taux de russite sont calculs sur la base de scores compars, ainsi un travail
danalyse ditems a t effectu et certains items ont t retirs afin que les rsultats des
diffrents pays soient bass sur des items communs, de mme nature, de telle sorte que la
cohrence globale des tests soit respecte. Nous ne retrouvons donc pas ici exactement les
mmes rsultats, comme indiqu dans le chapitre 3, ceci se justifiant par le retrait de
certains items.
6.1. Rsultats et indicateurs contextuels

Les scores prsents sont produits partir des rponses aux items des tests standardiss
PASEC, rajusts de telle sorte que la cohrence globale des tests soit respecte sur
lensemble des pays enquts. Les moyennes par pays ne sont donc pas tout fait les
mmes que celles prsentes dans les valuations nationales. Elles tiennent galement
compte de la pondration, conformment aux plans dchantillonnage retenus, ce qui
permet dinterprter les rsultats obtenus au niveau national.
La mthodologie PASEC permet de calculer des scores moyens huit tests : les tests de
dbut (pr test) et de fin danne (post test), par matire (franais et maths) et par niveaux
(2e ou 5e anne). On retient gnralement les scores de fin danne (post test) pour tablir
les comparaisons internationales. Les annes de collecte de donnes sont fournies dans le
tableau ci-dessous, avec les indicateurs contextuels et les scores moyens.
76
Tableau 36: Indicateurs contextuels PASEC VII, VIII et IX*

Dpenses
publiques
par lve
en % du
En
$ constant PIB par
tte
PIB par
habitant
Anne
2006
2007
2007
2007
2009
Pays
Gabon
Burkina
Congo
Sngal
Burundi
Cte
2009
d'Ivoire
2009
Comores
2010
RDC
2010
Tchad
2010
Togo
Moyenne
Taux
d'accs
en 5e
anne
Score
Pourcentage
moyen 5e
d'lves qui
anne
parlent le
Franais
franais la
(sur
maison
100)**
Score
moyen 5e
anne
Maths
(sur
100)**
13094
1124
3511
1666
393
4,00 %
29,70 %
11,10 %
16,50 %
20,70 %
70
72
77
71
62
94,30 %
9,80 %
29,00 %
5,20 %
2,7 %
61,4
37,7
36,9
40,6
41,6
44,3
38,5
36,4
42,1
45
1702
1183
320
1301
851
2514,5
16,60 %
29,50 %
9,60 %
10,80 %
16,50 %
66
60
32
78
65,33
23,70 %
7%
14 %
13,87 %
8,70 %
18,46 %
37,3
33,6
42,3
35
30,9
39,73
27,3
36,5
45,5
37,4
46,4
39,94
* A l'exception de Maurice et du Liban, les tests tant trs diffrents ; ** tests de fin danne. ;
Environ deux enfants sur trois accdent en cinquime anne primaire (65 %) et la dpense
par lve est estime prs de 16 % du revenu par habitant en moyenne. Les lves du
Gabon o le PIB par habitant est lev (13.094 dollars) et o le franais est utilis chez la
majorit dentre eux (94 %) obtiennent les meilleurs scores en franais. Les apprentissages
en mathmatiques sont par contre plus importants au Burundi et en Rpublique
Dmocratique du Congo malgr le bas niveau du PIB/habitant. On pourrait penser que ces
facteurs jouent favorablement dans les apprentissages scolaires. Cependant, au regard des
rsultats des analyses multi niveaux35 effectues sur les donnes PASEC, il ressort que les
indicateurs contextuels prsents ci-dessus nexpliquent que trs peu les diffrences de
rsultats scolaires mesurs par le score moyen aux tests PASEC.
Les revenus moyens par habitant des pays francophones du PASEC sont infrieurs ceux des
pays anglophones ayant bnfici du SACMEQ, soit 2514 dollars du PIB par habitant 36 en
Afrique francophone contre 5793 37 en Afrique anglophone. Dans les deux sphres
linguistiques, prs des trois quarts de la population vivent avec moins de deux dollars par
jour en moyenne, tandis que laide extrieure est estime 60 dollars par habitant en 2004
35
Voir Analyse multiniveaux des facteurs de performances scolaires des lves du CM1 : cas des donnes des PASEC VII et
VII, 2009, Mmoire de fin de formation ITS l'ENEA
36
La rfrence est lanne dvaluation.
37
La rfrence est lanne SACMEQ III qui a dbut en 2007.
77
sur le continent africain selon lUNESCO38. Malgr une quit dans laide, on saperoit que
les coles anglophones sont relativement mieux dotes que les coles francophones en
intrants de base. Ainsi, plus de 20 % des lves de tous les pays valus par SACMEQ sont
dans une cole disposant dune bibliothque, cette proportion ntant atteinte que dans un
tiers des pays PASEC. De plus, 76 % des lves parlent des fois ou souvent la langue
du test pour le SACMEQ, qui est principalement langlais, contre 18 % des lves qui parlent
le franais dans les pays PASEC. Les langues utilises et les langues officielles dapprentissage
semblent exercer une influence plus importante que le revenu par habitant sur le niveau
dapprentissage des lves. Cette question linguistique mrite donc une attention
particulire dans linterprtation des rsultats dvaluation.
Les tests actuels utiliss par le PASEC et le SACMEQ (Southern and Eastern Africa Consortium
for Monitoring Educational Quality) ne permettent pas de comparer les rsultats
dapprentissage entre les pays francophones et anglophones dAfrique Subsaharienne.
De nouveaux tests PASEC sont en cours dlaboration. Ils comporteront des items dancrage
avec les tests du SACMEQ, en langue denseignement et en mathmatiques, ce qui
permettra une comparaison, sur une mme chelle, des rsultats scolaires des lves des
systmes ducatifs anglophones et francophones en fin de cycle primaire.
6.2. Rpartition des scores en franais et en mathmatiques

Les graphiques ci-dessous permettent dapprcier la distribution des rsultats des lves
par pays et de faire la comparaison de leurs performances. Cette comparaison fait souvent
rfrence la valeur de 40 points sur 100, considre comme seuil minimum de russite de
llve aux tests PASEC.
Notons que plusieurs approches peuvent tre choisies pour fixer la note considre comme
seuil minimum . Elles sont souvent bases sur lobjectif de lvaluation. Au PASEC, les
pays nont pas fix ce qui constitue pour eux le seuil minimum dacquisition . Cependant,
dans une perspective de comparaison internationale, il faut disposer dun seuil valable la
fois dans tous les pays. tant donn quenviron 25 % de rponses correctes peuvent tre
attendus dun lve du PASEC qui choisit ses rponses au hasard, 40 % de rponses
correctes peut apparatre un niveau minimal acceptable pour un lve39. Il peut tre
suppos quen dessous dun taux de rponses correctes de 40 %, des connaissances
fondamentales en mathmatiques et en franais ne sont pas assures.
38
www.sacmeq.org, partir du rapport de suivi de lEPT de lUNESCO, accd le 3 juin 2009.

Michaelowa K., Primary Education Quality in Francophone Sub-Saharan Africa : Determinants of Learning Achievement
and Efficiency Considerations, (2001)
39
78
Encadr 1 : Note pour la lecture des graphiques.

Pour chacun des pays :
Les scores des lves varient entre les deux traits situs aux deux extrmits (les
moustaches).
La bote rectangulaire reprsente lcart interquartile, le haut de la bote
correspondant au quartile 75 % et le bas au quartile 25 %. Les botes concentrent
donc 50 % des lves dans chaque pays. Plus la bote est longue, plus les scores
des lves sont disperss, ce qui suppose galement que la population scolaire
est compose dlves trs performants et dautres trs peu performants. Le
trait situ dans la bote indique le score mdian.
Le pointill en vertical correspond une valeur extrme.
Les diffrences observes pour certains pays entre la mdiane, figurant dans les rpartitions,
et la moyenne pondre des scores, prsente dans le premier tableau, sont dues une
diffrence de rfrentiels. Les moyennes pondres, permettant dinfrer lchelle
nationale des rsultats issus des chantillons, sont affectes dun poids li au plan
dchantillonnage o lunit de tirage est lcole. Les donnes qui servent ici pour illustrer la
rpartition des scores des lves sont des scores comparables entre les pays, mais non
pondrs.
Graphique 13 : Rsultats aux tests PASEC de 2e anne en franais et mathmatiques dans
dix pays
Score de mathmatiques en fin de deuxime anne
20
20
40
40
60
60
80
80
100
100
Score de franais en fin de deuxime anne
BDI
BFA
CIV
COG
COM
GAB
RDC
SEN
TCH
TOG
BDI
BFA
CIV
COG
COM
GAB
RDC
SEN
TCH
Abrviations PAYS : BDI Burundi BFA Burkina Faso CIV Cte dIvoire COG Congo
Brazzaville - COM Comores GAB Gabon RDC Rpublique Dmocratique du Congo SEN
Sngal TCD Tchad TOG Togo
N.B. : Le franais nest enseign qu partir de la 4e anne au Burundi. Linterprtation de la
dispersion des scores pour ce pays doit donc tenir compte de cette spcificit.
79
TOG
Graphique 14 : Rsultats aux tests PASEC de 5e anne en franais et mathmatiques dans

dix pays
Score de mathmatiques en fin de cinquime anne
20
20
40
40
60
60
80
80
100
100
Score de franais en fin de cinquime anne
BDI
BFA
CIV
COG
COM GAB
RDC
SEN
TCH
TOG
BDI
BFA
CIV
COG
COM
GAB
RDC
SEN
TCH
TOG
Globalement, et indpendamment du niveau denseignement, les disparits des

performances par discipline considre sont sensiblement les mmes pour tous les pays,
lexception de la Cte dIvoire en mathmatiques.
En dbut de scolarit40, le seuil minimum de 40 % de bonnes rponses au test de franais est
atteint par plus de la moiti (mdiane) des lves valus en fin danne dans lensemble
des pays concerns, lexception de la Cte dIvoire et du Togo. Le pourcentage est plus
important aux Comores, au Gabon et en Rpublique Dmocratique du Congo o
respectivement plus de 52 %, 61 % et 64 % dlves des diffrents chantillons disposent
dun score suprieur ou gal 40 points sur 100. En mathmatiques, le Burundi, la
Rpublique Dmocratique du Congo, le Gabon et le Sngal se dmarquent du groupe avec
les meilleurs pourcentages dlves ayant dpass ce seuil minimum. Par contre, la majorit
(75 %) des lves de la Cte dIvoire est en situation de difficult dapprentissage en
mathmatiques.
En cinquime anne, la comparaison des disparits au regard du seuil minimum en
mathmatiques est similaire celle de la deuxime anne. Par contre, la situation est
inquitante en franais. En effet, en dehors du Burundi, du Gabon, dans une moindre
mesure de la Rpublique Dmocratique du Congo et du Sngal, plus de 50 % des lves
valus possdent un rsultat infrieur 40 points sur 100. Le Gabon est le seul pays
merger considrablement. Plus de 80 % dlves gabonais valus ont russi le test de
franais avec plus 40 % de bonnes rponses.
Au regard de ces rsultats, le Burundi, la Rpublique Dmocratique du Congo, le Gabon et
dans une moindre mesure le Sngal auraient permis nombre acceptable dlves de leur
systme ducation une stabilit dapprentissage. Beaucoup deffort reste cependant
consentir au Togo, au Tchad, aux Comores et en Cte dIvoire notamment en fin du cycle
primaire.
40
En rfrence la deuxime anne qui est value ici.
80
Les situations relatives varient lgrement en fonction de la matire, de lanne enqute et

de la priode denqute. Le non-respect du temps scolaire, les variations des conditions de
passation des tests et la perte dlves entre les deux vagues de tests sont autant de
facteurs qui influent grandement sur les rsultats moyens obtenus par les lves. Il convient
donc danalyser et de comparer les rsultats obtenus avec prcaution.
De plus, il faut noter que lon perd un certain nombre dlves entre pr test et post test,
soit parce que les coles nont pas pu tre enqutes au post test, soit parce que les lves
ont abandonn en cours danne ou taient absents le jour de lenqute. Or, les lves ayant
abandonn nont pas les mmes caractristiques que les autres et ont globalement un
niveau plus faible que ceux qui passent les deux tests.
Les deux graphiques suivants prsentent par pays les scores moyens en franais et
mathmatiques pour les deux niveaux tudis.
Graphique 15 : Relation entre les scores de franais et de mathmatiques
Scores de fin de deuxim e anne
Scores de fin de cinquime anne

60,0
BDI
55,0
RDC
GAB
50,0
SEN
COG
45,0
TCH
40,0
TOG
COM
35,0
BFA
30,0
CIV
25,0
25,0
Score moyen de mathmatiques
Score moyen de mathmatiques
60,0
30,0
35,0
40,0
45,0
Score moyen de franais
50,0
55,0
60,0
55,0
50,0
BDI
SEN
45,0
COM
TOG
30,0
25,0
25,0
GAB
BFA
40,0
35,0
RDC
COG
TCH
CIV
30,0
35,0
40,0
45,0
50,0
55,0
Score moyen de franais
Sur la base des scores moyens comparables calculs suite lanalyse des items de
lensemble des pays concerns, nous retrouvons les mmes groupes identifis
prcdemment, quel que soit le niveau denseignement. Aussi, en deuxime comme en
cinquime anne, le Burundi, la RDC, le Gabon, le Congo et le Sngal se seraient
dmarqus des autres pays laissant derrire la Cte dIvoire, le Togo, le Burkina Faso, les
Comores et le Tchad.
Paralllement, les deux graphiques nous permettent dapprcier la position du pays au
regard conjoint des deux disciplines values. Pour le besoin de la description, nous avons
rparti le plan en deux parties gales (la diagonale).
Les pays situs en dessous de la diagonale sont ceux dont le niveau moyen en termes de
performance est plus lev en franais quen mathmatiques. Cest le cas du Burkina Faso,
des Comores et de la Cte dIvoire en deuxime anne.
81
60,0
Inversement, les pays situs au-dessus prsentent un niveau moyen plus important en
mathmatiques quen franais. On peut citer entre autres pour la deuxime anne : le
Burundi, le Sngal et le Togo.
Le pays sur la diagonale ralise le mme niveau de performance aux deux disciplines. Cest
le cas du Gabon et de la Rpublique Dmocratique du Congo en deuxime anne.
Pour chacune des deux disciplines, on note que les performances samliorent lorsquon
sloigne de lorigine : le Burundi, la RDC et le Gabon ont les meilleurs rsultats
respectivement en Mathmatiques deuxime anne et franais cinquime anne.
Dans loptique dapprofondir lanalyse descriptive en vue davoir tous les lments possibles
dapprciation, il serait intressant de faire une comparaison des distributions des scores des
diffrentes disciplines par groupe dlves. Les groupes sont catgoriss par niveaux de
russite partir du score obtenu par llve. Le paragraphe suivant renseigne de faon
descriptive sur les niveaux des lves valus pour chaque pays.
6.2. lves et niveaux de russite

En dehors des rsultats moyens, on observe une proportion importante dlves en relle
difficult scolaire et de fortes disparits entre et au sein des pays. Pour les reprsenter, nous
avons dfini, pour la deuxime et la cinquime anne, trois niveaux :
Niveau 1 : Les lves ont moins de 25 sur 100, ce qui correspond au 1 er quartile, mais
galement au score quaurait un lve qui rpondrait au hasard. On parle galement de taux
dchec scolaire.
Niveau 2 : Les lves ont un score compris entre 25 et 40 sur 100.
Niveau 3 : Les lves ont un score suprieur 40 sur 100, ce qui correspond au seuil (taux de
connaissances de base) dfini par Michaelowa K. (2001) et utilis par le PASEC jusqu
prsent.
Graphique 16 : Rpartition des lves par niveaux de russite en fin de 5e anne du
primaire
Franais - fin de 5e anne
Mathmatiques - fin de 5e anne
82
En gnral, lorsque la proportion dlves en difficult (niveau 1 en rouge) au sein dun pays
est importante en franais, elle lest galement en mathmatiques. lexception du Burundi,
du Gabon et du Sngal, plus de 25 % des lves prouvent de graves difficults scolaires en
fin de cinquime anne, assimilables une situation dchec scolaire. Par analogie et en
conformit avec les rsultats de la premire partie, dans seulement deux des dix pays
prsents, plus de la moiti des lves ont atteint le niveau de comptence de base dans les
deux matires values (Burundi et Gabon). Cest galement le cas au Burkina Faso, en
Rpublique Dmocratique du Congo et au Sngal, mais en mathmatiques uniquement.
Lanalyse exclusive des rsultats aux tests du PASEC a permis de dgager des groupes de
pays selon leurs niveaux dacquisition. Lensemble des informations rcoltes au cours des
enqutes PASEC, qui concernent aussi bien les lves, les enseignants, ou les directeurs
dcole permettent de complter ltude des scores obtenus par les lves en mettant en
regard les rsultats des lves aux tests avec les facteurs socio-conomiques pouvant
expliquer leur variation.
6.3. Langues denseignement versus langues nationales

La proportion dlves des chantillons PASEC parlant le franais la maison mrite une
attention particulire puisque le franais est la langue officielle denseignement en
cinquime anne dans tous les pays tudis.
Dans la rflexion sur la question des langues, il faut garder lesprit les dfinitions des
diffrents statuts :
langue officielle : langue utilise pour les actes officiels de ltat ;
langues nationales : langue reconnue officiellement par ltat comme faisant partie
du patrimoine linguistique national (ce qui suppose des dcrets chargs dofficialiser
la transcription) ;
langue vernaculaire : langue utilise au sein dune communaut, dans une aire
restreinte ;
langue vhiculaire : langue utilise pour la communication avec dautres groupes

linguistiques.
Globalement, seuls 18,46 % des lves parlent le franais la maison, cette proportion
variant de 2,7 % au Burundi 94,3 % au Gabon. Il faut signaler le cas spcifique du Burundi
o la majorit de la population parle la langue nationale, le kirundi qui est galement la
langue denseignement dans les premires annes du cycle41.
41
Dans les autres pays, plusieurs langues nationales cohabitent, titre dexemple, on parle au Cameroun prs
de 280 langues.
83
En remarque, au Gabon et au Burundi les rsultats en mathmatiques sont meilleurs que

ceux des autres pays, alors que cette matire est enseigne respectivement en franais et en
Kirundi. Ces langues sont parles par plus de 94 % des lves en cinquime anne. Aux vues
de lenqute, on peut alors se demander si les acquis des premires annes, o
lenseignement se fait dans la langue nationale, se maintiennent en fin de cycle, o les cours
sont officiellement en franais ? Dans une certaine mesure les enseignants utilisent-ils les
langues maternelles pour enseigner dans les classes en fin de cycle ?
6.3. Un regard sur les pays anglophones

Un parallle avec lAfrique anglophone, o les rformes visant lenseignement en langues
nationales sont plus avances que dans lespace francophone. On notera demble que les
pays couverts par le SACMEQ, soit lAfrique Australe, ont des revenus par habitant
suprieurs ceux des pays PASEC. Nanmoins, dans les deux sphres gographiques, prs
des trois quarts de la population vivent avec moins de deux dollars par jour en moyenne,
tandis que laide extrieure par habitant est estime 60 dollars par habitant en 2004 sur le
continent africain selon lUNESCO42.
Dans les pays couverts par le SACMEQ, 76 % des lves parlent des fois ou souvent la
langue du test, qui est principalement langlais43, contre 18 % parlant le franais dans les
pays PASEC. Cest davantage la pratique de la langue la maison que le revenu par habitant
qui exerce une influence sur les rsultats des lves dans les pays du SACMEQ. Les pays qui
ont des scores SACMEQ moyens suprieurs 500 ont pour la plupart une proportion
importante dlves parlant la langue du test la maison, en dehors du Zanzibar.
Tableau 37: Rsultats au test SACMEQ, PIB par habitant et % dlves parlant la langue du
test maison
Pays
Proportion d'lves Score moyen au Score moyen au

PIB par
habitant qui parlent "des fois" test SACMEQ de test SACMEQ de
maths (Anne
(US $ EU) ou "souvent" la langue lecture (Anne
du test
2000)
2000)
de 2007
Botswana
Kenya
Lesotho
Malawi
Maurice
Mozambique
Namibie
Seychelles
Afrique du Sud
13 153
1 551
1 363
737
11 718
780
6 014
21 362
9 963
74,00 %
86,40 %
70,70 %
40,80 %
64,50 %
94,50 %
78,00 %
83,50 %
76,50 %
521
547
451
429
536
516
449
582
493
513
563
447
433
585
530
431
554
486
Swaziland
Tanzanie
5 041
1 223
63,80 %
89,90 %
530
546
517
522
42
43
www.sacmeq.org, partir du rapport de suivi de lEPT de lUNESCO, accd le 3 juin 2009.

Le test a t administr en 2000 en portugais au Mozambique et en Kiswahili Zanzibar et en Tanzanie.
84
Ouganda
Zambie
Zanzibar
Moyenne
1 090
1 320
Nd
5 793
82,40 %
73,40 %
96,20 %
76,80 %
482
440
478
500*
506
435
478
513
Source : SACMEQ et Banque mondiale Indicateurs du dveloppement dans le monde, 5 mai 2012 pour les donnes sur le
revenu.
* La moyenne est fixe 500 et lcart type 100 par construction.
On ne note pas vraiment de diffrences importantes entre Afrique francophone et

anglophone en matire de dpenses par lve44, ce qui peut paratre paradoxale si lon
compare les conditions de scolarisation dans les deux sphres gographiques. En effet, grce
loutil cartographique Stat Planet mis au point par le SACMEQ et par la mise en commun
dindicateurs contextuels PASEC/SACMEQ, on saperoit que les coles anglophones sont
relativement mieux dotes que les coles francophones en intrants de base. De plus, les
enseignants anglophones nont pas les mmes diplmes, formations initiales et statuts que
leurs homologues francophones, voir Ple de Dakar (2008) et Bonnet (2007).
Les tests ne permettent malheureusement pas de faire des comparaisons de rsultats
dapprentissage entre PASEC et SACMEQ. Nanmoins, mme si les tests utiliss Maurice
sont diffrents des tests PASEC standards45, Maurice a les meilleurs rsultats parmi ces pairs
du PASEC (environ 60 % de russite), tandis quil se place en quatrime position parmi les
pays du SACMEQ. Sur un plan international, les tests SACMEQ contiennent des items
dancrage avec lenqute PIRLS qui lorsquils sont rapports sur une mme chelle, mettent
en exergue des carts considrables de niveau entre pays SACMEQ et pays dvelopps,
estims quatre annes de scolarisation46. Le nombre dannes dtudes partir duquel les
lves sont considrs comme alphabtiss durablement nous renseigne galement sur la
qualit des enseignements dans les divers pays et donne une tendance similaire47. Il faut
noter quen dehors des questions conomiques, les pays dits dvelopps ne sont pas
confronts au problme de ladquation entre langue denseignement et langues nationales.
Le revenu par habitant, les dpenses dducation, le taux daccs en cinquime anne et
surtout la pratique de la langue denseignement en dehors de lcole sont des facteurs
macros qui agissent sur les rsultats des lves, mais sans que les relations soient trs
nettes.
44
45
46
47
Voir Ple de Dakar (2006) pour les donnes.

En dehors du pr test franais 5me anne.
http://education-fast-track.org/library/FTI_Copenhagen_20_April_2009_ROSS.ppt, diapo N16.
Voir les travaux du Ple de Dakar sur cette question : http://www.poledakar.org/IMG/Not_Them_02_FR.pdf
85
6.4. Principaux facteurs qui influent sur lapprentissage

Lassociation des rsultats aux tests et des variables de contexte socio-conomiques de
niveau lves, enseignants et directeurs disponibles par le biais des questionnaires PASEC
soumis lors des enqutes de terrain, permet de dtecter les facteurs qui influent sur
lapprentissage et dexprimer des recommandations lendroit des dcideurs nationaux qui
puissent servir ltablissement des politiques ducatives nationales et internationales. En
ce sens, le PASEC et les rsultats produits par le programme sont un excellent outil servant
de levier pour une meilleure qualit des apprentissages des lves de lcole primaire.
La ralisation de modles conomtriques permet de dtecter, parmi tous les facteurs
potentiels, ceux qui font vritablement la diffrence sur la qualit des apprentissages. La
partie qui suit complte lanalyse des rsultats aux tests et permet de disposer de pistes
damlioration concrtes en termes dapprentissage scolaire.
Modles PASEC et facteurs prpondrants
Sur le plan mthodologique, le modle danalyse conomtrique du PASEC cherche tablir
une fonction de production scolaire en identifiant le poids des facteurs susceptibles qui ont
une influence sur les acquisitions scolaires. Pour simplifier, nous tentons dexpliquer les
variations des scores entre lves par des facteurs scolaires et extrascolaires, lobjectif final
tant didentifier des marges de manuvre susceptibles damliorer significativement la
qualit de lducation.
partir de la revue des modles de rgression des pays48 participants au programme entre
2006 2010, une trentaine de variables a t tablie. Elle contient les facteurs associs
une influence significative (ngative ou positive) sur les acquisitions scolaires
indpendamment de lanne dtude (2e ou 5e) ou la discipline enseigne (franais ou
mathmatiques). Une quinzaine de facteurs prsentent un effet significatif de manire
rcurrente sur les acquisitions scolaires des douze pays concerns. Ces facteurs
prpondrants, prsents dans le tableau ci-dessous, peuvent servir de modle de rfrence
pour lensemble des pays.
Lecture du tableau : Les facteurs sont relevs en indiquant dans les colonnes (1) (2) et (3) le
nombre de fois o ils influent ngativement ou positivement sur les acquisitions. La Colonne
(3) avec les deux signes indique que certains facteurs peuvent avoir en mme temps dans
un pays un effet ngatif et un effet positif. Cest le cas par exemple de lge lev qui influe
positivement en 2e anne et ngativement en 5e anne. Les deux signes simultans
sexpliquent ainsi par la diffrence de leffet selon le niveau dtude (2e et 5e anne).
48
Gabon, Maurice, Congo, Burkina Faso, Sngal, Burundi, Comores, Liban, Cte dIvoire, Tchad, Togo,
Rpublique Dmocratique du Cogo.
86
Tableau 38 : Principaux facteurs de qualit relevs par le PASEC dans 14 systmes ou soussystmes ducatifs49
Occurrences des effets dans 12 pays*
avec
signe
avec
signe
avec les
ngatif
positif
deux
signes
Total
12
6
2
8
1
3
5
0
0
6
3
2
3
3
0
1
1
0
6
1
0
12
7
9
11
9
7
8
0
3
7
4
0
0
7
7
3
2
1
6
2
0
6
8
0
1
3
1
2
1
0
0
0
1
7
3
2
7
2
1
3
5
3
0
0
2
1
0
0
0
0
0
4
1
7
6
6
8
4
2
3
5
7
2
Facteurs influant les acquisitions scolaires
Le redoublement
Labsentisme des enseignants
Le niveau de vie lev des lves
Le genre de llve (fille)
Lge dentre lcole lev
Laide dans les devoirs domicile
La taille de classe leve
La frquence des runions entre enseignants et
directeurs
Le fait de parler la langue denseignement la
maison
Le genre de lenseignant (femme)
La formation professionnelle initiale des
enseignants
Les travaux des champs, commerce (ou
domestiques)
Le fait dtre un enfant confi
Le fait de dtenir un livre que lon peut emporter
la maison
La formation continue de lenseignant
Le caractre rural de lcole
Lalphabtisation du pre ou de la mre
Lanciennet du matre
La prsence dun tableau en classe (quipements)
La nutrition des lves (petit djeuner rgulier)
Le niveau acadmique des enseignants
Linspection de lcole
La prsence du guide du matre en franais
49
*Au Cameroun, les questions dquivalence des versions des tests franais et anglais ont conduit mener les
analyses sparment pour les sous-systmes ducatifs francophone et anglophone ; Maurice qui nintervient
pas dans la comparaison internationale est comptabilis dans ce tableau.
87
Les classes multigrades

La prsence du guide du matre en
mathmatiques
Le fait davoir frquent la maternelle
Anciennet du directeur en tant qu'enseignant
Le matre habite loin de l'cole
Le statut de lenseignant (fonctionnaire vs privcontractuel)
L'lve habite prs de l'cole
Le genre du directeur (femme)
Lassociation des parents dlves active
Le caractre priv de lcole
La formation continue du directeur
1
3
0
2
2
2
3
0
0
0
0
0
3
5
3
2
0
1
0
0
0
0
0
1
4
1
3
2
1
1
0
0
0
2
1
3
4
1
3
4
Parmi ces facteurs, certains ont un effet positif avr sur les acquis des lves (niveau de vie
lev, la formation professionnelle initiale de lenseignant, le fait que llve soit confi,
lalphabtisation des parents, le fait de parler la langue denseignement la maison, le fait
de pouvoir apporter un livre de classe la maison). Dautres sont ngativement associs la
progression des apprentissages (le redoublement, le genre fminin de llve, les effectifs
plthoriques et labsentisme de lenseignant). Dautres enfin ont des effets contradictoires
selon les pays ou selon le niveau enqut. Il sagit entre autres de lge dentrer lcole,
lemplacement gographique de lcole (rural), la frquentation du prscolaire ou encore la
linspection de lcole.
La pratique du redoublement ne semble pas profiter aux apprentissages des lves. Depuis
la dernire dcennie, les valuations PASEC nous ont montr que les lves ayant redoubl
avanceraient moins vite que les autres au cours de lanne. Les taux de redoublements au
primaire sont disparates suivant les pays, fluctuant de 7,9 % pour le Sngal jusqu 35 % au
Burundi. Rcemment, la majorit des pays francophones de lAfrique Subsaharienne ont
rvis leur politique de rgulation des flux lintrieur du primaire en privilgiant le passage
automatique lintrieur des sous cycles sous limpulsion de la communaut internationale.
Cette premire avance doit tre partage par lensemble de la communaut ducative et
devra tre suivie de dispositifs adapts pour lutter contre lchec scolaire.
Le temps scolaire, ici mesur par labsentisme moyen des enseignants, est une condition
indispensable pour solidifier les acquis des lves. Au cours du mois prcdent lvaluation
de fin danne, les enseignants se seraient absents 3,5 jours pour des raisons
professionnelles et personnelles. La mesure de cette dimension a t amliore dans les
valuations via la collecte de fiche de suivi du temps scolaire des enseignants et des lves.
La frquence des runions entre les enseignants et les directeurs est galement une variable
qui influe diffremment selon les pays. Le fait quelles aient un effet positif dans certains
pays suggre lide dadaptation de leur agenda et leurs frquences pour tre efficaces.
Le fait que lenseignant de lcole soit une femme favoriserait lapprentissage des filles dans
4 pays sur 3 o leffet est significatif. lheure actuelle, 50 % des lves de 2e anne
suivraient des cours tenus par une femme tandis quils seraient seulement 22 % en 5e anne.
88
Limpact positif des enseignants femmes sur la scolarisation des filles pousse encourager la
promotion des femmes au sein de lcole primaire.
Il ressort des valuations du PASEC que la formation professionnelle initiale et continue
jouerait un rle important dans lapprentissage des lves. Dans certains pays, le rle des
formations est positif tandis que dans dautres pays le fait quun enseignant ait suivi une
formation initiale et/ou continue importe peu ou pas sur les acquisitions des lves. Ces
rsultats contradictoires peuvent sexpliquer par plusieurs paramtres :
-
les matres qui suivent la formation sont de niveau faible ;
la qualit des formations dispenses est faible et ne permet pas damliorer les
comptences pdagogiques et didactiques des enseignants ;
les formations suivies par les matres rduisent le temps dapprentissage des lves
du fait quil ny ait pas de remplacement pendant ces priodes.
Par ailleurs, dans les six dernires valuations PASEC, en moyenne 35 % des lves ont des
enseignants nayant suivi aucune formation initiale. Aux Comores les lves sont 58 %
suivre des cours donns par des enseignants qui ne possdent aucune formation initiale
contre 8 % au Burundi. 47 % des lves ont des enseignants qui ont une formation
professionnelle initiale dun an.
La dtention et lutilisation dun livre de franais et/ou de mathmatique que llve peut
apporter la maison agiraient positivement sur lapprentissage des lves. Les lves
seraient respectivement 5,5 % au Burundi possder un livre de franais quils peuvent
apporter la maison et 60 % en Cte dIvoire. En ce qui concerne les livres de
mathmatiques, les lves burundais seraient 3 % disposer dun livre de mathmatiques
en classe pouvant tre apport la maison tandis quau Sngal ce taux avoisinerait les 49
%. En ce qui concerne la rpartition des manuels scolaires, la majorit des autres pays se
situerait entre ces tendances. Une analyse de lutilisation effective des manuels scolaires
dans le processus dapprentissage permettrait dapprcier limpact rel de ce support sur les
acquisitions des lves.
En guise dillustration, le niveau de vie, lge dentre lcole, le genre de llve et
limplantation gographique de lcole ressortent frquemment dans les analyses, de telles
sortes quune fille dge suprieur lge lgal dont le niveau de vie est faible et qui est
scolarise en milieu rural est spcialement dfavorise comparativement aux autres
camarades.
Ltude confirme galement que nombre de variables relatives aux enseignants ont des
effets sur les apprentissages, mais diffrencis selon les pays et les niveaux enquts. Les
variables de niveau-cole (structures daccueil, communaut ducative, profil et gestion du
directeur) ne ressortent que dune faon dilue parmi les facteurs influents, alors que lon
sattendrait ce quelles participent en bonne place la facilitation des acquis des lves.
Ces derniers constats renvoient plus spcifiquement aux questions de leffet matre et de la
gestion scolaire.
Un travail de mise en commun des donnes du PASEC est en cours. La future base de
donnes internationale PASEC regroupant lensemble des donnes rcoltes lors des
89
valuations pays permettra daffiner ce type danalyse descriptive en facilitant la

comparaison des modes dorganisation scolaire entre les pays.
Les rsultats prsents ici indiquent un relativement faible niveau dacquisitions dans les
pays dAfrique francophone, d un contexte difficile, mais galement un manque de
moyens en faveur de la qualit de lducation. La plupart des politiques ducatives se sont
concentres sur les questions daccs lcole, sans que les augmentations des dpenses
unitaires soient importantes. Les arbitrages budgtaires ont fait merger de nouveaux corps
denseignants. Le fait que le statut et la formation initiale des enseignants ne semblent pas
jouer sur les acquisitions posent la question de leffet de ces paramtres importants sur les
pratiques pdagogiques en classe, dans un contexte o les curriculums, mais galement le
type de public dlves ont largement volu ces dernires annes.
La question des langues, des pratiques de classes et, plus largement de la gestion des coles
peuvent tre encore amliores. La rvision globale des outils de collecte (tests bass sur les
nouveaux curricula et sur les comptences, contenant des items dancrage avec le
programme SACMEQ ;) du PASEC, ainsi que ltablissement dune base de donnes
comparable va permettre au PASEC dapprofondir ces diffrents aspects dans les analyses
quil mne pour continuer de relever le dfi dune ducation de qualit.
90
Rfrences bibliographiques
Base de donnes scolaire (2007-2008,2010-2011), Direction des Statistiques et de la Carte Scolaire,
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UNESCO (2011) Le financement de lducation en Afrique subsaharienne Relever les dfis de
lexpansion, de lquit et de la qualit
http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001936/193650f.pdf
91
ANNEXE A Prsentation du cadre

mthodologique du PASEC
LES OBJECTIFS DU PASEC
Le PASEC a t cr par les ministres de lducation francophones en 1991 avec pour
objectifs de :
Identifier des modles dcoles efficaces et peu coteux, en procdant des

enqutes par chantillonnage dans les coles, puis en effectuant des comparaisons
lchelle nationale et internationale ;
Dvelopper dans chacun des tats participants, une capacit interne et permanente
dvaluation de leur systme ducatif ;
Diffuser les mthodes et les instruments dvaluation prconiss, de mme que les
rsultats obtenus
Le guide mthodologique PASEC 1999 prsente bien le cadre de rfrence des tudes
PASEC :
Une fois dfinis les objectifs gnraux de lducation, en terme de quantit et de qualit,
une fois choisis les principes gnraux dorganisation du secteur, les contraintes
institutionnelles, temporelles et financires obligent oprer des choix dlicats.
La varit des combinaisons possibles de ces choix prsente, en fonction de chaque contexte,
des efficacits diverses au regard des grands objectifs de dpart, notamment concernant le
niveau scolaire des lves en fin de cycle. Cette varit des combinaisons est galement
accompagne dune varit des cots. Parmi toutes ces combinaisons, il faut donc
dterminer les plus efficaces (celles qui produisent les meilleurs rsultats en termes
dacquisitions des lves), et surtout les plus efficientes (celles qui produisent les meilleurs
rsultats aux meilleurs cots).
Les changements ducatifs soprant toujours par rapport une situation existante, il sagit
donc en priorit dapporter aux dcideurs des estimations sur limpact marginal des
diffrentes mesures quils pourraient prendre. Cest prcisment ce que recherche la mthode
retenue par le PASEC.
La mthodologie du PASEC repose sur une mesure en dbut danne et une mesure en fin
danne, et un raisonnement en valeur ajoute. Les comparaisons internationales sont un
objectif secondaire du programme.
92
Schma danalyse du PASEC
Caractristiques
personnelles de llve
(genre, ge, etc.)
Milieu familial (franais
Scolarit antrieure
la maison, mre
(redoublements)
alphabtise, etc.)
Score de dbut
danne
Conditions
personnelles de
scolarisation
Profil du matre (type

de formation, type de
diplme, anciennet,
sexe, etc.)
(redoublements,
possession de manuels
scolaires,etc.)
Profil du Directeur
Caractristiques de la
classe (taille, etc.)
Caractristiques de
ltablissement
Organisation
pdagogique
(lectricit, rural, etc.)
(multigrade, double flux,

etc.)
Score de fin
danne
93
LES NIVEAUX VISS

Le PASEC value les acquis scolaires en dbut et en fin de cycle. La premire anne est dans
la plupart des pays une anne dinitiation et la dernire anne, une anne dexamen pour
laquelle sopre une slection. Pour viter ces classes particulires, le PASEC value les
lves en deuxime et cinquime anne du cycle primaire.
La question des tests de 2e anne fait dbat dans la communaut scientifique, notamment
lorsque ces tests sont traduits et dans loptique de la comparaison internationale. Des tests
strictement papiers-crayons posent aussi problme. Cependant, dans le protocole PASEC
les administrateurs lisent les consignes aux lves et font galement un exemple de rponse
au tableau, pour limiter les problmes de comprhension des consignes. Un protocole
spcifique est galement dvelopp pour les questionnaires contextuels pour ces lves.
La mesure en deuxime anne comporte un intrt certain dans le contexte des pays en
dveloppement pour plusieurs raisons :
1. Les coles nouvellement cres commencent par la premire anne. Nenquter que
la 5e anne restreint donc lchantillon aux coles de plus de 5 ans, ce qui a peu
dintrt dans le cadre de la dynamique de scolarisation primaire universelle.
2. Les lves qui parviennent en cinquime anne nont pas les mmes caractristiques
que les autres : ils sont gnralement plus riches, plus urbains, ce sont davantage des
garons et surtout leur niveau scolaire est globalement plus lev que ceux qui
quittent le systme prmaturment.
3. Les niveaux dintrants sont diffrents entre 2e et 5e anne : les classes de 5e anne
sont mieux dotes et les enseignants mieux forms et plus anciens.
4. Sur un plan pdagogique, les acquis scolaires de dbut de cycle sont dterminants.
94
LES TESTS
Le cadre de rfrence des tests
Les tests PASEC ont t crs par une quipe dexperts au dbut des annes 1990 sur la base
des curricula du Cameroun, de la Cte dIvoire et du Sngal. Ils ont t mis lessai au
Sngal.
Les tableaux suivants donnent une indication de la rpartition par domaines des tests de fin
danne ou du cadre de rfrence.
2e anne Franais
Domaine
Comprhension de mots
Comprhension de phrases
Lecture - criture
Conjugaison
Grammaire
Comprhension de texte
Exercices
1
3
3
1
1
1
Items
6
9
16
3
3
3
2e anne Mathmatiques
Numration
Oprations
5
8
17
22
1
7
3
1
1
3
18
14
4
3
3
6
2
1
12
20
7
2
5e anne Franais
Comprhension de phrase
Grammaire
Comprhension de texte
Orthographe
Conjugaison
5e anne maths
Oprations
Mesures
Gomtrie
Rsolution de problmes
Les tests privilgient les savoirs formels et les outils de la langue. En franais et en cinquime
anne, il sagit dun test de langue franaise, plutt que de lecture ou de littracie, avec une
95
prdominance de la comprhension de texte et de la grammaire. En deuxime anne en

maths, les tests alternent des exercices lis aux oprations et la numration.
Dans le cas du PASEC, de nombreux exercices sont composs ditems bass sur le mme
stimulus.
Les preuves du PASEC relvent de la catgorie des tests normatifs.
Dans la pratique, les tests PASEC sont minuts, exercice par exercice et les dures sont
indiques aux administrateurs dans les consignes de passation. On peut les considrer
comme des tests de vitesse davantage que de puissance.
Dans lespace francophone, les questions choix multiple (QCM) sont trs inhabituelles dans
les contextes nationaux. Le PASEC se caractrise donc par une faible proportion de QCM en
deuxime anne notamment. Par ailleurs, au sein des questions ouvertes, il est dusage de
distinguer les questions ouvertes rponse courte et les questions ouvertes rponse
longue, qui ne sont pas utilises dans le cadre du PASEC mais dans certaines valuations
nationales menes en Afrique francophone.
Quelles procdures dadaptations culturelles sont appliques sur les tests ?
Certains tests ont d subir des adaptations dans les langues nationales, lorsque le franais
nest pas la seule langue denseignement. Trois mthodes dlaboration des tests ont t
employes selon les pays.
Pays et date
Madagascar
2005
Mauritanie
2004
Cameroun
2005
Maurice 2006
Burundi 200
Tchad 2010
Langues de passation
Franais, Malagasy en tant

que matire et pour les
mathmatiques pr test en
e
2 anne
e
Franais en 5 anne
seulement, arabe en tant
que matire et pour les
e
mathmatiques en 2 anne
Franais, Anglais pour le
test de langue et de maths
dans le sous-systme
francophone
Franais, Anglais en tant
que matire et pour le test
e
e
de maths en 2 et 5
e
Kirundi en 2 pour le test de
langue et de maths, franais
pour le test de langue et de
e
maths de 5 anne.
e
e
Franais, Arabe en 2 et 5
anne
Tests
directement
traduits partir
de la source
PASEC
Tests labors partir

des objectifs des tests
PASEC (mme
rpartition par
domaine de
comptences)
Tests labors
partir des
objectifs du
curriculum
national
96
Sinon, les adaptations culturelles sont limites au changement de noms des personnages et
de certains objets. La procdure de vrification de lquivalence des versions (back
translation) na pas t mise en uvre, faute de moyens.
Quelles sont les procdures de mise lessai ?
Maurice (2006), au Burundi et au Tchad (2010), les tests traduits ont t mis lessai sur
un chantillon de 200 lves dans une vingtaine dcoles urbaines et rurales proches. Dans
les autres pays, les tests nont pas t mis lessai.
Quels sont les indicateurs utiliss pour mesurer la cohrence interne des tests ?
Dans le cadre des valuations du programme PASEC, on recourt des mthodes de
consistance interne pour estimer la fidlit de la mesure. En effet, lobjectif prioritaire est de
construire une mesure unidimensionnelle, soit qui mesure une seule habilet. Lindicateur
utilis est lalpha de Cronbach standardis par item.
Encadr : Lalpha de Cronbach
Lalpha de Cronbach est sans conteste le plus connu des indices de fidlit de consistance
interne. Mathmatiquement, lalpha de Cronbach est gal :
k
k
k 1
2
X
i2
i
i 1
2
Xi
Avec :
1. Le nombre ditems qui composent le test
2. X i la variance des scores observs selon la thorie classique des scores vrais, ou, en
2
dautres termes, la somme des points attribus llve lensemble des questions ;
k
3. i2 la somme des variances des items

i 1
Lalpha de Cronbach50 varie de 0 +1. Plus lalpha tend vers 1, plus le test prsente une
consistance interne leve.
Les diffrents indices indiquent une consistance interne acceptable dans la plupart des pays,
notamment en mathmatiques o lalpha de Cronbach est toujours suprieur 0,8 et en
deuxime anne. tant donn que les items se regroupent par exercice, entranant une
dpendance, les alphas de Cronbach peuvent aussi tre calculs par exercice. Ainsi calculs
pour la cinquime anne, les alpha de Cronbach sont presque toujours suprieurs 0,8 (
deux exceptions prs) et on ne compte aucune corrlation item-test (calcule par exercice)
infrieure 0,25 dans un pays, la plupart des corrlations tant proches de 0,5. Voir
MONSEUR C. (2007).
50
La thorie classique du score vrai dfinit la fidlit comme le rapport entre la variance des scores observs et la variance
des scores vrais. En consquence, lindice de fidlit peut varier entre 0 et 1. Notons toutefois que mathmatiquement, il
est possible dobtenir un alpha infrieur 0.
97
On utilise aussi la corrlation bisriale de point ou rpbis, en retenant le seuil de 0,2 pour la
corrlation item-test.
Ces indices sont obtenus avec la commande Stata :
alpha item_N- item_N, std item
Encadr : La corrlation bisriale de point

En prsence dun item dichotomique (0,1) la corrlation de Bravais-Pearson se simplifie
considrablement. Dans ce cas, on parle de corrlation bisriale de point.
Mathmatiquement, elle est gale :
rpbis
Mr Me
pjqj
Dans cette formule, Mr reprsente la moyenne des scores totaux pour les seuls sujets qui
ont russi litem j ; Me reprsente la moyenne des scores totaux pour les seuls sujets qui ont
chou litem j ;
X reprsente lcart type du score total et p j q j lcart type de litem j.

La corrlation bisriale de point, comme toute corrlation, varie de -1 +1. Plus cet indice
tend vers 1, plus litem mesure le mme trait latent que le test dans sa globalit. En rgle
gnrale, on ne retiendra dans la version dfinitive de lpreuve de rendement que les items
qui affichent une corrlation bisriale de point suprieure 0,25.
Lindice de difficult
Dans le cadre de la thorie classique du score vrai, pour un item dichotomique (0 ou 1 pour
rponse incorrecte et rponse correcte), lindice de difficult est le pourcentage de rponses
correctes ou pj. Mathmatiquement, on peut crire :
p j=
Sj
Nj
avec S j le nombre dindividus qui obtiennent la bonne rponse litem j, et N j le

nombre de rpondant litem j. Lindice pj constitue un indice de difficult pour lensemble
des individus tests : il sagit de la probabilit de russite de litem pour les diffrents
individus tests. Plus lindice est lev, plus litem est facile .
En rgle gnrale, les tests ont pour objectif de diffrencier les individus. Ds lors, un item
qui serait russi par moins de 15 % des lves ou par plus de 85 % des lves apporte
relativement peu dinformations. Pour ces raisons, on privilgiera les items dont les indices
de difficult varient de 0,15 0,85. Dans le cadre des comparaisons internationales, les
seuils de 0,1 et 0,9 ont t retenus.
98
Quelle est ladquation avec le modle de Rasch ?

En Guine51, plusieurs modles de rponse litem ont t tests. Le modle dit deux
paramtres conviendrait mieux aux donnes du PASEC.
Le modle de Rasch (dit un paramtre)
Dun point de vue mathmatique, la probabilit quun lve i, avec une aptitude i
fournisse une rponse exacte un item j de difficult j est gale :
P X ij 1| i , j
exp i j
1 exp i j
Ladquation tests-curricula
En 2007, le PASEC a mandat lAsPe de Universit de Lige et lINEADE (Sngal) une
analyse des curricula officiels et implants, qui ont t ensuite confronts aux tests PASEC en
termes de rpartition par domaines et processus cognitifs. En effet, depuis les annes 1990,
les curricula des pays francophones ont largement volu. Nanmoins, les tests sont
compars aux objectifs pdagogiques des diffrents pays lors des missions didentification
par une quipe de pdagogues. La plupart des items correspondent au curricula des pays et
les cas de rejet a priori sont trs rares52.
En mathmatiques, lanalyse des correspondances sur les donnes issues des programmes,
des manuels et des deux rfrentiels regroups a permis de relever de grandes tendances.
Tous les domaines dfinis notamment par lIEA sont prsents dans tous les curricula, sauf
Problmes et Ensembles et relations . Les pays se diffrencient suivant ces deux
domaines : dans les pays o la rsolution de problmes est prsente dans le curriculum, les
ensembles sont absents et inversement.
Lanalyse qui croise pays et processus dgage deux dimensions qui sopposent : La
rsolution de problmes et Le raisonnement . Ces deux axes, comme pour les
domaines, diffrencient les pays. Le test a plutt les mmes caractristiques que les
curricula des pays regroups sous la dimension Rsolution de problmes (processus) et
sous la dimension Problmes (domaines).
En franais, lanalyse sur les programmes permet de diffrencier les pays, suivant
Production de loral versus Production dcrit Par contre, lanalyse des manuels
permettrait de distinguer les pays qui accordent une place Lire pour le plaisir . Par
rapport aux finalits, les pays se distinguent selon quils accordent une place la
Production dcrit en contexte . Remarquons que la Comprhension en lecture est dix
fois plus prsente que la Production orale et que la production crite dans tous les
51
Amavi Kodjovi et Ankouvi Nayo (2006), Lapplication de la thorie de rponse aux items : le cas du PASEC, Rapport de
stage ENEA/PASEC, Dakar.
52
Au Burkina Faso, les items faisant intervenir des signes < ou > ne sont pas au programme.
99
pays. Au niveau des finalits, le test analys ne porte que sur la Comprhension en lecture
.
De mme, il existe un dcalage entre curriculums officiels et implants en termes de
rpartition par domaines, mesur sur cinq pays53. Les curriculums implants sont mesurs
par les questions dvaluation que les enseignants posent aux lves pour mesurer leur
niveau. Les tests PASEC sont plus proches des curriculums implants quils ne le sont des
curriculums officiels.
Pour
tous
ces
rsultats,
voir
LEJONG
http://www.confemen.org/spip.php?article278.
M.
(2007)
ladresse
De plus, une analyse des items nationaux administrs dans les diffrents pays africains
montre que ceux-ci utilisent une bonne partie des items PASEC.
LES QUESTIONNAIRES
Le tableau ci-dessous prsente les diffrents types de facteurs mesurs dans les
questionnaires PASEC.
Description des diffrents facteurs mesurs dans les questionnaires PASEC
Catgorie de facteurs
Caractristiques personnelles de llve
Milieu familial de llve
Scolarit antrieure
Conditions personnelles de scolarisation
Profil du matre
Profil du directeur
Caractristiques de la classe
Organisation pdagogique
Caractristiques de ltablissement
Opinions du matre
Opinions du directeur
Temps scolaire
lves
Matres
Directeurs
Outils spcifiques
Quelles procdures dadaptations sont appliques aux questionnaires ?

Lors des missions didentification, des journes sont consacres ladaptation des
questionnaires au contexte local, bien quil y ait peu de questions ncessitant une telle
adaptation. Il sagit des langues parles par lenseignant, de la classe atteinte, du statut, du
diplme acadmique et professionnel de lenseignant et du directeur, du domaine des
formations complmentaires, des types de prime des enseignants, du type de partenariat
tabli par lcole, du type dhabitat de llve, de la liste des biens possds par le mnage,
des aliments consomms et des langues parles la maison par llve.
53
Bnin, Cameroun, Niger, Madagascar et Sngal.
100
La difficult principale rside dans les questions lies la nutrition. Lorsque lon cherche
mesurer la varit des repas des enfants, on doit dnombrer plusieurs aliments de base qui
varient selon les pays, voire entre rgions dun mme pays. Ce qui nous intresse, cest de
crer de la variance ou de discriminer les lves entre eux sur la base de la consommation
rgulire des aliments de base les plus courants dans le pays. La question nest pas de savoir
si lon consomme plus de mas au Congo quau Sngal.
La passation des questionnaires
Les questionnaires sont administrs en face face et cest ladministrateur et non le
rpondant qui remplit le questionnaire. Ladministrateur a pour consignes dutiliser la langue
de llve pour se faire comprendre. Des pictogrammes (images) reprsentant certains
objets courants sont mis leur disposition, afin dviter que les problmes de vocabulaire
notamment pour les lves de deuxime anne ne grvent les taux de rponse aux
questions sur le niveau de vie en particulier.
Une rubrique Observations de ladministrateur permet de renseigner si ladministrateur
parle la langue de llve, si celui-ci a des difficults pour sexprimer oralement et a un
handicap physique apparent.
Des fiches de suivi du temps scolaire sont laisses dans les tablissements entre le pr test
et post test et doivent tre remplies par les directeurs et enseignants sur la base des
registres tous les mois. Ces fiches renseignent galement labandon ventuel des lves en
cours danne, leurs notes au deuxime trimestre et si llve doit redoubler. partir de
2007, les fiches ont t dveloppes pour renseigner labsentisme des lves chaque mois.
Maurice un dispositif particulier a pu tre appliqu pour recueillir des donnes sur
labsentisme des lves au niveau-cole partir de sources administratives.
Quels sont les taux de rponse aux diffrentes questions en rgle gnrale?
partir des taux de rponse calculs sur plusieurs pays, on peut avoir une vue gnrale des
questions problmatiques, lorsque le taux de rponse est infrieur 85 % dans plusieurs
cas.
Il sagit de:
des avantages tirs dun partenariat de lcole avec un autre organisme

la frquence des runions linitiative des parents dlves
lexistence de Comit de gestion et de cooprative scolaire
labsentisme des enseignants
lutilisation du guide du matre et des manuels
le statut du matre
la part du revenu des enseignants tir des activits connexes
les questions de subvention de lcole.
A priori, ce sont les questions lies la gestion scolaire et notamment la dynamique locale
- ainsi que les pratiques pdagogiques qui posent un problme de mesure, ce qui est courant
dans les enqutes de lducation.
101
La confrontation des donnes issues des questionnaires avec dautres sources de donnes
telles que les enqutes mnage et les sources administratives sur les biens possds par le
mnage, les quipements de lcole par exemple na pas t systmatique au PASEC jusqu
prsent, mais les vrifications entreprises ont t plutt satisfaisantes. (voir rapport
Cameroun).
Les variables dont le taux de rponse est infrieur 80 % ne sont pas utilises dans les
analyses.
LCHANTILLONNAGE
Quelles sont les bases de sondage servant tirer les chantillons ?
La base de sondage est constitue de la base nationale de niveau-cole donnant les effectifs
par cours, le type dcole et la localisation gographique prcise. Il existe gnralement un
dcalage dun ou deux ans entre les informations contenues dans la base et la ralit sur le
terrain au moment de lenqute. Cest particulirement valable pour les classes offertes par
ltablissement, un nombre important dcoles noffrant pas tous les niveaux en Afrique
(discontinuit ducative).
La base de sondage est souvent collecte lors de la mission didentification, quelques mois
avant les oprations denqute. tant donn que le premier test a lieu un mois aprs la
rentre, il est impossible davoir une base de sondage qui couvre lanne scolaire en cours.
Lorsque la base de sondage donne des informations sur lanne scolaire prcdente, les
donnes sur les effectifs des 1er et 4e niveaux de lanne N-1 sont parfois utilises pour
calculer les poids de sondage des 2e et 5e niveaux de lanne N (au Tchad, par exemple). En
effet, certaines coles ont un recrutement dit biennal, o les enfants ne sont enrls quune
anne sur deux et il est donc ncessaire dans ce cas danticiper les niveaux offerts pour une
anne sur la base de la situation prvalant lanne prcdente.
Les conseillers techniques PASEC entreprennent un travail de vrification de la cohrence de
la base de sondage, en particulier des effectifs par niveaux.
Couverture de la base de sondage
La base couvre gnralement toutes les coles reconnues par ltat dans le cadre de
lenseignement primaire formel et suivant le curriculum national ou instructions officielles.
Les tablissements privs doivent tre autoriss par ladministration dans la plupart des
pays54. La base exclut ainsi les coles prives non autorises, les coles coraniques ou
denseignement traditionnel et les coles franco-arabes nayant pas dautorisation de ltat.
Les bases de donnes nationales ne concernent gnralement que les types dcoles
publiques, prives et communautaires.
Les coles communautaires sont enregistres dans la plupart des bases de donnes, bien
souvent parce que ltat apporte un concours par le biais de subventions (salaires des
54
A lexception de Maurice.
102
enseignants par exemple), ou matriel. La dfinition des coles communautaires varie entre
pays, mais ce sont en principe des coles cres par les communauts et non par ltat.
Lorsque ces coles sont reprises en charge par ltat, mme partiellement, elles peuvent
devenir des coles publiques.
Certaines coles communautaires ou dinitiative locale rcemment construites peuvent ne
pas figurer dans les bases de donnes, puisque ntant pas connues par ladministration
centrale, ni mme les services dconcentrs.
Il nest gnralement pas possible de connatre la rpartition des diffrents types dcoles
non reconnues par ladministration en termes de nombres deffectifs et donc de poids. Par
contre, lorsque certaines coles nont pas fourni les effectifs pour une collecte de donnes
sur une anne donne, il est possible destimer son poids grce aux effectifs des annes
prcdentes ou en estimant une taille moyenne lorsquaucune donne nest disponible.
Dans ce cas, il est possible de calculer un taux de couverture.
La situation peut se compliquer en cas de situation de conflit, si ladministration na pas de
donnes pour certaines zones pendant plusieurs annes. Enfin, les coles cres au dbut de
lanne scolaire denqute ne figurent pas dans les bases de sondage.
Exclusions
Toutefois, de cette population on exclut lavance les lves dont le programme scolaire de
lcole et les curricula qui y sont enseigns ne relvent pas de lautorit nationale
responsable de lorientation et du fonctionnement du systme ducatif. Dans la pratique,
toutes les coles reconnues par ltat et dispensant le curriculum national sont prises en
compte dans la base de sondage et il ny a pas dexclusions, en dehors de certaines zones
pour des questions de scurit (cas de certaines rgions de la Casamance au Sngal et du
Tibesti Bordkou Ennedi au Tchad).
Populations cibles
La population cible est constitue des lves de 2e et de 5e anne du primaire, qui sont les
units de rfrence de ltude. La base de sondage est constitue des coles qui permettent
daccder aux lves. Ces coles sont les units dchantillonnage.
En effet, pour accder aux lves qui sont les units danalyse des valuations PASEC, le plan
dchantillonnage procde au premier degr au tirage des coles. Une fois le tirage des
coles effectu, il peut arriver que dans une cole choisie, il y ait plusieurs classes dun
mme niveau55.
Dans tous les cas, les lves enquts appartiennent une seule classe dans lcole.
55
Par exemple plusieurs classes de CP2 ou plusieurs classes de CM1
103
Type de plan de sondage

Afin dtudier ces populations, le plan dchantillonnage adopt par le PASEC est celui dun
sondage stratifi deux degrs de tirage. Mais le plan dchantillonnage effectivement
observ est un plan stratifi 3 degrs de tirage, puisquil faut rajouter le niveau classe.
Comment sont construits les chantillons PASEC?
Cest en minimisant, par exemple, la variabilit des caractristiques tudies au niveau de
chaque strate quon amliore la prcision globale de lestimation pour toute la population
cible tudie.
Dans les enqutes PASEC on se limite respecter une allocation proportionnelle au poids
rel de chaque strate dans la population. C'est--dire que chaque strate a autant de poids
dans lchantillon quil est important dans la population. Si la strate des coles prives
reprsente 15 % des coles listes par la base de sondage, alors on enqutera 15 %*150
coles pour la strate des coles prives.
Cependant, lorsque dans lchantillon, des strates particulires sont de trop petites tailles
(moins de 5 coles), on peut les surreprsenter dans lchantillon. Surreprsenter une strate
dans un chantillon revient lui donner plus de poids quil en a dans la ralit.
titre indicatif, voici une liste non exhaustive de variables souvent retenues pour la
stratification des enqutes sur les systmes ducatifs:
-
Zone gographique (tats, dpartements ou provinces);

Urbanisation (aires rurales, aires urbaines)
Type dcole (publique, prive) ;
Fonctionnement mi-temps
Fonctionnement en classes multigrade ou double-flux
cole cycle incomplet
Toutefois, parce que les modes dorganisations des classes peuvent changer dune anne
lautre, des variables de stratification explicites comme le mode dorganisation des classes
ou de lcole sont peu stables. En effet, des coles qui taient prvues dans une strate avant
lenqute peuvent se retrouver dans une autre strate aprs enqute parce quelles ont
chang leur mode dorganisation des classes. Ceci arrive souvent, car la base de sondage est
souvent vieille de une ou deux annes la date denqute.
Cest pourquoi, depuis 2007, le PASEC a utilis des plans de sondage en prenant comme
seuls critres de stratification le statut de lcole et la zone gographique, selon le
dcoupage administratif du pays. Le Tchad fait figure dexception tant donn la volont de
comparer les deux chantillons entre deux valuations distinctes.
104
Tirage des coles de remplacement

Afin dobtenir la liste des coles de remplacements, deux techniques ont t successivement
utilises par le PASEC. La premire consistait tirer plus dcoles que prvu de faon
constituer une rserve dcoles de remplacement, par exemple 160 au lieu de 150. Cette
technique comporte un inconvnient majeur qui tient au fait que les probabilits dinclusion
des coles sont ici calcules comme si la taille finale de lchantillon est 160 coles et non
pas 150 coles. Mais il peut aussi arriver que 10 coles de remplacement ne suffisent pas.
partir de 2007, une autre technique de tirage des coles de remplacement a t suggre
de faon ne pas modifier la probabilit dinclusion des coles tout en prvoyant
suffisamment dcoles de remplacement. Cette technique consiste attribuer chaque
cole de lchantillon une ou deux coles de remplacement qui auraient plus ou moins la
mme probabilit dinclusion (ou poids) que lcole quelles remplaceraient. Elle est inspire
de la technique utilise par lIEA.
On procde comme suit :
Dans chaque strate, on trie56 la base de sondage en fonction de la taille en nombre dlves
de CP2 et de CM1 des coles. On repre ensuite les codes des coles prcdemment
chantillonns.
On peut aussi trier par strate puis par inspection pdagogique, pour limiter les dplacements
des administrateurs et maximiser le taux de rponse.
Le principe consiste ensuite considrer comme coles de remplacement, les deux coles
qui encadrent lcole chantillonne. Autrement dit, les coles qui sont situes
immdiatement avant et aprs une cole chantillonne sont dsignes comme coles de
remplacement pour cette cole. Lcole qui suit directement lcole chantillonne est la
premire cole de remplacement, et lcole qui prcde lcole chantillonne est la
seconde cole de remplacement.
Tirages des coles, des classes et des lves
Dans le cadre des valuations PASEC, le principe gnral qui guide le tirage des coles est
celui du tirage proportionnel la taille. Les coles seront tires proportionnellement
nombre total dlves de CP2 et de CM1 inscrits leur effectif dans la base de sondage
disponible. Sont, en principe, exclues de ce tirage les coles dont la taille est infrieure 8
lves. Mais le dcalage temporel entre la date de lenqute et la date de la base de
sondage peut nuancer cette rgle dans certains cas.
En effet, dans la pratique, les coles de taille infrieure 8 lves ne sont pas limines de la
base de sondage avant tirage de lchantillon.
56
Le tri de la base dchantillonnage des coles selon les strates et la taille des coles cherche garantir que les coles de
remplacement et les coles chantillonnes auront des caractristiques similaires.
105
Les classes ne sont pas tires en fonction de leur poids au sein dune cole.
Pour le tirage des lves, une fois la classe enquter retenue, deux techniques sont
proposes pour tirer les 15 lves : celle du tirage systmatique et celle dun tirage alatoire
simple sans remise. Mais si la classe enquter compte 15 lves ou moins de 15 lves, on
enqute tous les lves de la classe. Si la classe compte moins de 8 lves, on change de
classe, sil y a une autre classe de mme niveau, sinon on enqute les lves de lcole de
remplacement associe. Les deux techniques sont ensuite assimiles un tirage alatoire
simple sans remise de 15 lves partir de lensemble des lves de la classe.
Vrification des hypothses dchantillonnage
Le degr dhomognit des lves dune mme classe est dterminant pour dfinir la taille
de lchantillon, et par consquent pour amliorer la prcision des estimateurs. Il est mesur
par un indicateur appel Roh57 et connu galement sous la dnomination coefficient de
corrlation intra classe qui nest pas tabli a priori (sauf exception faite de la mise en
uvre dune enqute antrieure).
Sur la base des valuations PASEC, nous avons considr que le roh valait a priori 0,3 pour le
PASEC VII, puis 0,4 pour le PASEC VIII. En effet, nous avons compar cette valeur thorique
aux valeurs empiriques observes pour plusieurs pays PASEC, c'est--dire sur la base des
donnes collectes. On convient donc de ne retenir quun Roh empirique 58 qui sera estim
sur la base des scores en mathmatiques et franais des lves de 5e anne.
Tableau : Coefficient de corrlation intra classe des scores de franais et mathmatiques en
5e anne
Pays
Roh
Burkina Faso (1996)
0,4
Cameroun (1996)
0,5
Cte d'Ivoire (1996)
0,4
Sngal* (1996)
0,2
Madagascar (1998)
0,1
Mauritanie (2004)
0,5
Tchad (2004)
0,5
Bnin (2005)
0,2
Gabon (2006)
0,3
Maurice (2006)
0,2
Burkina-Faso (2007)
0,4
Congo (2007)
0,4
Sngal (2007)
0,2
Burundi (2009)
0,3
Rpublique Dmocratique du Congo (2009)
0,6
*Public uniquement
57
Rate of homogeneity .
Pour le calcul de ce roh voir Houngbedji (2005).
58
106
Les tables dchantillonnage59 nous donnent pour quinze lves par classe :
139 coles enquter pour un roh de 0,3

En consquence de quoi, partir de 2007, la taille de lchantillon PASEC a t fixe 180 et

non plus 150 coles.
Comment sont calculs les poids ?
On peut utiliser indiffremment les termes poids de pondration ou probabilits
dinclusion , puisque lun peut aisment sobtenir partir de lautre. Conformment la
procdure dchantillonnage, deux niveaux sont considrer dans le calcul des probabilits
dinclusion dans lchantillon : le niveau-cole et le niveau lve.
Llve tant lunit principale dobservation des valuations du PASEC (primary sampling
unit ou psu), cest sa probabilit dinclusion dans lchantillon qui doit tre prise en compte
dans lestimation du score moyen. Ainsi, pour une strate donne, la probabilit pour quune
cole soit tire PROECOLE vaut :
E
f
f
e
c
t
i
f
d
e
s
v
e
s
d
e
C
P
2
e
t
C
M
1
d
e
l
'
c
o
l
e
o
m
b
r
e
d
'
c
o
l
e
s
t
i
r
e
s
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n
s
l
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s
t
r
a
t
e
PROECOLE = N
(3)
E
f
f
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c
t
i
f
t
o
t
a
l
d
e
s
v
e
s
d
e
C
P
2
e
t
C
M
1
d
e
l
a
s
t
r
a
t
e
En pratique, leffectif des lves de CP2 et de CM1 des coles tires est indiqu dans le
tableau dchantillonnage qui a servi la ralisation de lenqute. Il en est de mme de
leffectif total des lves de 2e anne et de 5e anne de chaque strate ainsi que du nombre
total dcoles tires dans la strate. La probabilit pour quune cole soit tire peut donc tre
calcule sans grandes difficults.
Ensuite, il sagit ici de calculer pour une classe choisie, la probabilit PROELEVE qua un lve
de faire partie des 15 lves que lon doit retenir par classe :
PROELEVE =
N
o
m
b
r
e
d
'
v
e
s
e
n
q
u
e
t
s
d
a
n
s
l
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(4)
N
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m
b
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e
s
p
r
s
e
n
t
s
d
a
n
s
l
a
c
l
a
s
s
e
Remarquons quil existe des coles dans lesquelles on trouve deux ou plusieurs classes dun
mme niveau. De ce fait, on corrige la probabilit dinclusion dans lchantillon par un
facteur qui tient compte de cet ventuel tirage intermdiaire et la probabilit dinclusion
PROINCLU dans lchantillon devient :
1
PROINCLU = N
PROECOLE PROELEVE (2)
o
m
b
r
e
d
e
c
l
a
s
s
e
s
d
e
m
m
e
n
i
v
e
a
u
Ajustement des poids de sondage : mthodes de repondration et post stratification
59
Kenneth N. Ross, T Neville Postlethwaite. Sample Design Procedures for the IEA International Study of Reading Literacy.
IEA, 1988.
107
On ajuste parfois les poids de pondration avant une estimation, et ce, pour deux raisons
fondamentales :
Tenir compte des non-rponses totales : Lutilisation des poids dchantillonnage

pour estimer les scores moyens donne de bons rsultats si toutes les coles prvues
ont t enqutes.
Tenir compte des surreprsentations volontaires. Certains types dcoles peuvent
tre trs rares dans le systme ducatif. Le besoin de les avoir dans lchantillon peut
conduire augmenter volontairement leur poids dans lchantillon. Il faut pouvoir
leur affecter leurs vrais poids dans la population avant les estimations, au risque de
biaiser les rsultats.
Les surreprsentations ou sous-reprsentations pouvant conduire des erreurs

destimations non ngligeables, il convient de re-pondrer, cest--dire attribuer aux strates
leurs vrais poids dans la population. La repondration se base en gnral sur le principe dun
double chantillonnage : on considre que lchantillon prvu est une sous population dans
laquelle lchantillon obtenu a t tir alatoirement.
Pour tenir compte des surreprsentations ou sous-reprsentations par la repondration, il
faut multiplier cette probabilit par le taux de rponse des coles par strate. La formule
devient :
E
f
f
e
c
t
i
f
d
e
s
v
e
s
d
e
2
A
e
t
5
A
d
e
l
'
c
o
l
e
P
R
O
E
C
O
L
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T
X
R
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N
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m
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e
s
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r
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s
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(5)
E
f
f
e
c
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t
a
l
d
e
2
A
e
t
5
A
d
e
l
a
s
t
r
a
t
e
TXREP dsigne le taux de rponse des coles par strate. On peut en dduire la relation entre
la probabilit dinclusion qui tient compte des surreprsentations et des sousreprsentations par la repondration (PROINCLU1) et lancienne probabilit dinclusion
(PROINCLU) :
PROINCLU1 = TXREPPROINCLU
(6)
En utilisant cette nouvelle probabilit dinclusion dans lchantillon, on ajuste ainsi les poids
de sondage des coles dans le processus destimation des scores pondrs. Les scores
estims sont donc des scores pondrs dont les poids sont ajusts pour tenir compte des
surreprsentations et des sous-reprsentations des coles dans lchantillon final.
Post stratification
Au Bnin, en Mauritanie et au Gabon, il y a un cart important entre chantillon prvu et
ralis. De plus, certaines strates ont t sur reprsentes. Afin de permettre des
estimations raisonnables, on a eu recours la technique de post stratification.
On a retenu deux critres de post stratification : le statut de l'cole, le caractre
complet/incomplet. En effet, les coles prives ont gnralement des scores suprieurs
celle du public et les coles cycle incomplet n'offrent pas tous les niveaux et ont donc
moins de chance d'offrir la cinquime anne, en particulier, et de faire partie de
lchantillon.
108
On construit ainsi 3 strates qui correspondent priv, public cycle incomplet et public
cycle complet. Lestimation des scores moyens prend en compte, le poids de chacune de ces
strates dans la base de sondage.
LA COLLECTE DES DONNES
Quelles sont les responsabilits dans la supervision de lenqute et les oprations ?
Les responsabilits de ltude PASEC sont dcrites dans une convention signe entre le
Ministre et la CONFEMEN. Une quipe nationale PASEC est constitue de 6 ou 7 membres du
ministre, et coordonne par une responsable technique national, nomme par le Ministre,
avec laval du STP sur la base dune fiche de poste.
Le Secrtariat technique permanent (STP) de la CONFEMEN est responsabilis pour
superviser le travail densemble de lvaluation, lquipe nationale (EN) gre les oprations
de terrain et participe aux analyses et rdaction du rapport (chapitre 1) tandis que le Comit
scientifique (CS) est charg de lexamen et de la validation des rapports finaux.
Plusieurs missions dappui sont prvues dans la convention diffrentes phases de
lvaluation : identification, appui aux oprations de pr test et post test et la saisie des
donnes, mission de formation lanalyse sur place et venue dun membre de lEN Dakar
et enfin appui la restitution des rsultats. Certaines missions dappui sont parfois ralises
par des experts nationaux, dans le cadre de la coopration Sud -Sud.
Lchantillon est tir par le STP, mais lEN participe llaboration du plan de sondage, sous
la responsabilit des conseillers techniques PASEC de Dakar. LEN participe galement
ladaptation des instruments, sachant que cest le STP qui valide la version finale. La
formation des administrateurs est galement assure par lEN, en prsence dun conseiller
technique, charg de vrifier que les consignes sont bien passes. LEN corrige les tests sur la
base de consignes de correction standardises, puis saisit les donnes qui sont ensuite
vrifies et traites par le STP. Cest gnralement lEN qui prsente les rsultats de
lvaluation au niveau national en compagnie des conseillers PASEC, mais ldition et la
production du rapport et de la synthse sont assurs par le STP.
La CONFEMEN finance lvaluation, incluant les missions des conseillers techniques, mais le
pays est amen contribuer hauteur de 5 millions de FCFA en sus de sa contribution
statutaire la CONFEMEN, et prend en charge la majorit des frais de latelier de restitution.
Certains partenaires techniques et financiers locaux soutiennent parfois les valuations.
La formation des administrateurs
Un manuel de procdures remis lquipe nationale dcrit lensemble des aspects
logistiques de lvaluation, notamment la formation des administrateurs et la supervision sur
le terrain. Les administrateurs des tests sont recruts par lquipe nationale, le plus souvent
parmi les lves-enseignants ou des agents du Ministre ou des services dconcentrs de
lducation.
Les administrateurs partent sur le terrain munis dun cahier administrateur, des instruments
et des correspondances administratives. Une lettre signe par les autorits nationales
109
enjoint les directeurs dcole et les enseignants participer lenqute, cest pourquoi, les
refus de passation sont trs rares voire inexistants.
Les administrateurs sont forms durant deux jours au pr test et trois jours au post test.
Pour les tests, chaque administrateur passe devant lauditoire simuler la passation dun
item, puis on laisse lassistance le temps de poser dventuelles questions de
comprhension. Les questionnaires sont lus aux administrateurs selon le mme principe. La
formation insiste sur les temps de passation de chaque item. Une demi-journe de
simulation ralise en groupe dans une cole donne loccasion aux administrateurs de tester
grandeur nature les principes du tirage des classes et des lves, de lorganisation des
classes pour le test ainsi que les temps de passation. Une sance de dbriefing est alors
organise pour faire le point sur les problmes ventuels rencontrs et prparer les
enseignants aux diffrentes tapes de la passation.
Un cahier administrateur dtaill est remis aux enquteurs et les renseigne sur :
La mthode pour prsenter lenqute au directeur dcole et aux enseignants

Le tirage des classes et des coles
Les consignes de passation (incluant le minutage de chaque item)
Le remplissage des feuilles de passation
La passation des questionnaires lves, matres et directeurs
La mise disposition des fiches de suivi
La documentation de la passation remettre aux superviseurs
Ce dernier point est particulirement important, car il renseigne sur les problmes
rencontrs en matire daccs lcole, de fonctionnement de lcole et sur le droulement
des tests. Des feuilles de passation renseignent le nom des lves, les dures effectives de
passation ainsi que les observations des administrateurs sur le droulement des oprations.
Gnralement, les administrateurs vont dans les mmes coles au pr et au post test et sont
affects en fonction de leur connaissance du milieu local et en particulier des langues. Dans
la plupart des pays, lquipe nationale administre galement les tests.
La liste des coles nest rvle aux administrateurs quau dernier moment, les autorits
locales sont souvent prvenues de la passation dpreuve, une semaine avant lchance,
sans que la liste des coles leur soit transmise. Les contextes locaux peuvent parfois
engendrer des exceptions cette rgle, lorsque le dplacement dans une rgion pose des
difficults, notamment en matire de scurit.
Quelles sont les priodes vises par le pr test et le post test ?
Thoriquement, le pr test doit avoir lieu un mois aprs la rentre scolaire et le post test un
mois avant la fin de lanne scolaire. Dans la pratique, les rentres tardives, les mouvements
sociaux et les examens de fin danne entranent des carts par rapport la situation vise.
En moyenne, pour une anne scolaire officielle commenant en octobre et finissant en juin,
le pr test se droule en novembre et le post test en mai.
110
LES PROCDURES DE VRIFICATION ET DE TRAITEMENT DES DONNES

Quelles procdures de vrification et de contrle de cohrence sont mises en uvre sur les
donnes?
Le module traitement des donnes dcrit dans le dtail les mthodes de dtection et de
correction des erreurs sur lesquelles nous nallons pas nous attarder. Un effort particulier est
apport la vrification un un des noms des lves, pour tre certains quon a un bon
appariement des fichiers pr test et post test.
Dans les dernires vagues dvaluation, on a vrifi la cohrence de certains construits ou
chelles portant sur les biens et quipements du mnage, la nutrition, le matriel et les
quipements des classes et coles. La mme technique employe pour analyser les rponses
aux items des tests est applique pour les rponses aux questionnaires, considrs comme
une suite ditems. On calcule les alphas de Cronbach et les corrlations de points bistreaux
et les items/questions prsentant une faible corrlation avec le reste des items60 ne font pas
partie du calcul de lchelle.
Lanalyse a montr une bonne cohrence interne des rponses notamment au questionnaire
lve avec un excellent taux de rponse aux diffrentes questions (suprieur 95 %).
60
Il sagit principalement des items spcifiques au milieu rural au niveau de lclairage (lampes temptes ou ptrole ou
gaz), et des moyens de transport (charrue, charrette).
111
LE TRAITEMENT DE LA NON-RPONSE
Comment sont imputes les donnes manquantes ?
Comme toute enqute par chantillon, les valuations PASEC sont confrontes au non
rponse. Celle-ci peut avoir plusieurs sources:
1. Des problmes lis la collecte et la saisie des donnes,
2. Le refus par l'enqut de rpondre ou le fait qu'il ne possde pas l'information.
3. La perte dune cole ou d'un lve au cours de lanne.
Bien que le PASEC prenne garde minimiser les problmes de collecte, il est invitable que
certaines non-rponses persistent. Ainsi, lorsque nous procdons une analyse multi varie
une seule valeur manquante parmi les variables observes aura pour consquence de
supprimer l'observation. Dans un modle comprenant 20 ou 30 variables explicatives, cela
peut facilement conduire perdre la moiti des observations. Ceci conduit, bien sr, une
baisse de prcision dans les estimations et de potentiels biais puisque l'chantillon ainsi
obtenu peut ne plus tre reprsentatif.
La procdure mise en uvre au sein du PASEC pour rgler ce problme est celle des
imputations multiples. Le principe des imputations multiples est de prdire les variables
manquantes l'aide des autres variables disponibles61. Les variables imputes remplacent
alors les valeurs manquantes dans une nouvelle base de donnes. L'originalit de cette
mthode consiste rpter cette procdure plusieurs fois en introduisant une valeur
alatoire afin de prendre en compte la variabilit due l'imprcision de l'estimation de cette
variable. Nous procdons ainsi cinq imputations62.
Les rgressions sont alors menes sur ces cinq bases de donnes et les carts-types sont
recalculs en utilisant la rgle de Rubin. Le calcul des carts-types prend donc en compte
l'incertitude due l'imputation des variables. Cette mthode permet de revenir
l'chantillon de base des lves du pr test.
Cette mthode est mise en uvre par la commande Stata suivante :
Les statistiques descriptives sont bien entendu calcules sur lchantillon des rpondants, en
dehors des scores internationaux de fin danne. Les scores des lves enquts au pr test,
mais non enquts au post n'ont t imputs que dans le cadre des calculs des moyennes
des scores internationaux. Dans ce cas, le score final est imput ou plutt prdit par une
rgression liant le score initial individuel de llve et leffet dappartenance sa classe, par
rapport aux autres (indicatrices de classe).
Quelle est la procdure gnrale pour la construction des variables ?
61
Nous retenons une cinquantaine de variables qui servent la fois de prdicteurs et de variables imputer. Toutes les
variables du modle final sont prsentes. Les scores finaux servent de prdicteurs mais ne sont pas imputs.
62
Le chiffre de 5 a t choisi en fonction de la littrature et des capacits des ordinateurs et logiciels statistiques utiliss.
112
La plupart des variables cres sont dichotomiques en dehors de certains indicateurs faisant
intervenir plusieurs variables telles que le niveau de vie, lquipement des classes et des
coles.
Pour cela, on utilise soit une analyse en composantes principales, soit une analyse en
correspondance multiple permettant de slectionner les variables discriminant les lves ou
classes entre elles.
Pour le niveau de vie, on a parfois considr sur une liste restreinte de biens, que 0 bien
possd quivalait pauvre, 1 ou 2 catgories intermdiaires et 3 ou 4 biens riches. Les
diffrentes mthodes ont montr une grande convergence entre elles et galement avec les
mthodes employes dans les enqutes MICS de lUNICEF.
MTHODES DE CALCUL DES SCORES
Les scores sont calculs en faisant la somme des bonnes rponses, les rponses manquantes
tant considres comme des rponses incorrectes. Chaque bonne rponse vaut 1 et
chaque mauvaise rponse 0. Le score est rapport sur 100 dans les statistiques descriptives
et devient le pourcentage de bonnes rponses.
Les items intervenants dans le calcul des scores sont slectionns en fonction de la
corrlation item-test (rpbis) et de lindice de difficult. Il existe trois types de scores :
Le score calcul pour les modles danalyse multivarie
Le score calcul pour une mesure dans le temps, le cas chant
Le score utilis pour les comparaisons internationales
Cependant le principe de slection des items et du calcul proprement parler du score est le
mme dans les trois cas. Seule varie la liste des items slectionns.
Comment sont calculs les scores au PASEC pour les analyses multi varies?
Les scores introduits dans les modles danalyse sont centrs rduits. Les tests de dbut et
de fin danne ne sont pas mis sur une mme chelle, en utilisant des items dancrage, car
cela nest possible quen franais 5e anne. Nanmoins, lintroduction de pondrations plus
importante des items dancrage navait pas remis en cause les rsultats des modles pour le
Cameroun.
Comment sont calculs les scores au PASEC pour la comparaison dans le temps ?
Aprs avoir examin les ventuelles variations de forme ou contenu des items entre deux
vagues dvaluation pour un mme pays, on calcule les indices de difficult et corrlations
de point-bisriaux. Lorsque les indices de difficult ou les corrlations de point bisrial sont
infrieurs aux seuils fixs de 0,2 et 0,1 ou 0,9 respectivement, dans une vague dvaluation,
litem est supprim des scores comparables-temps. Ensuite, un fichier fusionne les rponses
aux items pour les deux enqutes. Dans le cadre du Sngal, les tests ont t mis lchelle
grce aux modles de rponse litem (IRT).
Comment sont calculs les scores au PASEC pour la comparaison internationale ?
113
Au sein du PASEC VII, VIII et IX, on ne trouve pas de diffrences majeures entre les tests et
items, en dehors de lgres variations de taille de police. Un revue des tous les tests
administrs au PASEC VII et VIII a t entreprise, item par item en prenant soin de vrifier le
contenu et la forme des items. Les variations sont principalement dues lutilisation de
tailles de police ou dimages sensiblement diffrentes.
Les rponses aux items ont t rassembles dans une base commune, puis examines selon
deux indicateurs et deux niveaux (international et national).
1re tape : Analyse des corrlations item-test (rubis) au niveau global (sur le jeu de
donnes fusionnes)
2e tape: Analyse des corrlations item-test (rubis) pour chaque pays
Les items dont les rubis sont infrieurs 0,2 dans au moins trois pays sur 9 ont t
supprims.
3e tape : Analyse des indices de difficult (taux de russite) au niveau global (sur le
jeu de donnes fusionnes)
4e tape : Analyse des indices de difficult (taux de russite) pour chaque pays
Les items dont les indices de difficult sont suprieurs 0,9 ou infrieurs 0,1 dans
au moins trois pays ont t supprims.
On notera que pour le test de deuxime anne, les items prsentent une bonne cohrence
interne et des indices de difficult en moyenne proche de 0,5. Les items Q et R du test de
deuxime anne en mathmatiques (pr test), faisant intervenir les signes < et > ne
sont pas au programme au Burkina Faso et ont donc t supprims des analyses. Au post
test, en 2e anne, aucun item ne pose problme. tant donn que le nombre ditems est plus
important au post test quau pr test en deuxime anne, il est prfrable de faire les
analyses sur les post test. De plus, il nexiste pas ditems dancrage entre pr test et post test
en deuxime anne.
En revanche, pour le test de 5e anne, un certain nombre ditems ont t supprims,
notamment les items question ouverte. Seul le test de 5e anne en franais comporte des
items dancrage commun aux deux vagues dvaluation.
Les tests utiliss dans les pays ont t compars un un. Les items nationaux et les items
PASEC qui ne correspondent pas au curriculum officiel, qui sont trs rares, ont t supprims
des analyses internationales. Ensuite, les items dont le rubis est infrieur 0,2 ou dont
lindice de difficult est suprieur 90 % ou infrieur 10 % ninterviennent pas dans le
calcul des scores internationaux. Pour une analyse plus fine des rponses aux items PASEC
sur plusieurs pays, mobilisant la thorie de rponse aux items ou IRT pour item rponse
thorie, voir MONSEUR C. (2007) et ITZLINGER U. (2009).
114
CALCUL DES STATISTIQUES DESCRIPTIVES

Comment sont calcules les moyennes et proportions ?
Lestimation des moyennes et proportions se fait en dclarant le plan dchantillonnage et
en introduisant les pondrations. Pour dclarer le plan dchantillonnage, on a besoin des
facteurs dextrapolation. Ils prennent comme valeur linverse de la probabilit dinclusion.
Dclarer le plan dchantillonnage au logiciel, cest lui demander de prendre en compte les
poids ou probabilits dinclusion dans les diffrentes estimations.
La commande Svyset permet de dclarer le plan de sondage STATA par la commande :
svyset [pweight=IPROINCLU], strata (STRATE) psu (NUMECOLE)
MTHODES DANALYSE DES DONNES
Quelle est la dmarche globale danalyse ?
Le principe fondamental de lanalyse multi varie consiste considrer conjointement dans
lanalyse lensemble des facteurs qui interviennent simultanment dans le processus
dacquisition, afin didentifier isolment leffet de chacun dentre eux. La recherche dun
modle explicatif du score final des lves est donc le but des analyses PASEC. Lide de base
de la formalisation mathmatique du modle thorique dapprentissage scolaire dcrit
prcdemment consiste supposer lexistence dune relation fonctionnelle entre les
facteurs dapprentissage, les facteurs contextuels et les rsultats scolaires. Lapproche
retenue par le PASEC consiste donc considrer le niveau dacquisition de dpart ou de
dbut danne scolaire (score au pr test) comme un rsum ou une synthse, bien
quimparfaite, mais acceptable, de toute linformation sur le pass scolaire et extrascolaire
de llve. On parle alors de modle dapprentissage scolaire valeur ajoute (cf.
encadr 1), dans la mesure o ce type dapproche permet de mesurer leffet des facteurs
contemporains de scolarisation sur la progression des lves sur une anne.
Le modle de rgression linaire multiple scrit :
A1i = 0 + 1X1 + 2X 2 + ... + kX k + i
Avec A1i la variable explique ou dpendante,
X 1, X 2, ..., X n les variables explicatives,
0 , 1 , 2, , k les paramtres estimer
Avec i = 1,, n individus ou lves ici.
i lcart alatoire
Les variables explicatives font rfrence lensemble des facteurs, scolaires et
extrascolaires, identifis dans le modle thorique et supposs avoir un impact sur les
acquisitions scolaires.
115
Lapproche retenue dans lestimation consiste gnralement effectuer cette rgression en

introduisant de faon progressive par thme les diffrentes variables explicatives. Pour ce
faire, on rgresse dabord le score de fin danne sur le score de dbut danne pour avoir
une ide du poids des habilets personnelles de llve et de son hritage scolaire antrieur
dans la performance de fin danne.
Une fois que nous avons contrl les aptitudes personnelles et lhritage historique de
llve, la partie restante du score de fin danne peut tre imputable aux facteurs scolaires
et extrascolaires de lanne en cours. On parle de modle de progression ou modle valeur
ajoute. On peut prsent introduire progressivement, dabord les caractristiques des
lves (ge, genre, milieu socio-conomique, milieu culturel, alphabtisation des parents,
etc.), ensuite les caractristiques des enseignants (qualifications acadmique et
professionnelle, motivation, exprience professionnelle, etc.), puis les caractristiques de la
classe (taille de classe, organisation pdagogique simple flux, double flux, multigrade, etc.),
et enfin les caractristiques du directeur et de lcole (statut priv/public de lcole,
dynamisme du directeur, localisation rural/urbain de lcole, etc.). Le modle global sera
obtenu par concatnation des modles par bloc suivant les diffrents thmes qui ont guid
lintroduction progressive des variables.
La revue des rsultats des valuations PASEC VII, ainsi que Gabon et Maurice a permis
didentifier les variables revenant souvent dans les modles quel que soit le pays et ainsi
daffiner le modle thorique pour les valuations Burkina Faso, Congo et Sngal. En effet,
une liste de 40 variables a t tablie contenant les variables les plus souvent associes
des coefficients significatifs dans les modles, peu importe lanne (2e ou 5e) ou la discipline
(franais ou mathmatiques).
Toujours dans cette optique, un jeu de donnes commun a t cr afin de consolider les
analyses par des mthodes danalyse dites multi niveaux.
Quelles spcifications techniques sont retenues pour les modles ?
Les donnes souvent utilises dans la modlisation dacquisitions scolaires sont de type
hirarchique ou plusieurs niveaux. En effet, les donnes sont collectes la fois sur les
lves, les classes et les coles. Or, lunit dobservation de dpart o llve fait partie
dune classe ; de mme, la classe fait partie dune cole.
Le caractre hirarchique des donnes est pris en compte grce loption cluster de stata,
qui permet de mettre en uvre une estimation robuste des carts-types. Les multi
colinarits entre variables sont dtectes laide des variances inflation factors vif (vif), le
seuil de 2 ayant t retenu au PASEC.
Les modles sont donc obtenus sur Stata avec la commande :
Reg SFIN SINI X1 X2 X3XN, cluster(NUMCOLE)
La note SENNE JN. (2008) aborde la question des biais de slection et propose des solutions.
Comment lire et interprter les rsultats des modles ?
116
Les variables de score sont centres rduites, ce qui veut dire que leffet des coefficients se
lit en pourcentage dcart type (du test de fin danne).
Nous disposons ici du ncessaire pour une premire lecture de la colonne des coefficients
issus de lestimation dun modle par les MCO (note "coef" dans les sorties Stata).
Reprenons lestimation de la section prcdente, en considrant maintenant comme
variable dpendante le score standardis :
regress STSCORE TAILLE RURAL
-----------------------------------------------------------------------------STSCORE | Coef. Std. Err. t P>|t| [95 % Conf. Interval]
-------------+---------------------------------------------------------------TAILLE | -.0060685 .0009014 -6.73 0.000 -.0078364 -.0043006
RURAL | -.3914208 .0483857 -8.09 0.000 -.4863135 -.2965281
_cons | .6480245 .0648103 10.00 0.000 .5209203 .7751288
-----------------------------------------------------------------------------Ainsi, on peut lire que laugmentation dun lve dans leffectif de la classe a pour effet
moyen de rduire les rsultats de ceux-ci de 0,6 % dcart-type (coefficient de -0,006). De
mme, le passage du milieu urbain au milieu rural a pour effet moyen de diminuer les
rsultats des lves de 39 % dcart-type (coefficient de -0,39).
Il convient ds lors de ne pas considrer simplement l'estimation la plus probable de la vraie
valeur, mais de donner une fourchette dans laquelle on peut garantir, par exemple 95 %,
que la vraie valeur se trouve ; c'est cette fourchette qu'on appelle l'intervalle de confiance.
Dans lestimation prcdente :
regress STSCORE TAILLE RURAL
-------------+---------------------------------------------------------------TAILLE | -.0060685 .0009014 -6.73 0.000 -.0078364 -.0043006
RURAL | -.3914208 .0483857 -8.09 0.000 -.4863135 -.2965281
_cons | .6480245 .0648103 10.00 0.000 .5209203 .7751288
-----------------------------------------------------------------------------On peut lire que la valeur moyenne la plus probable, sur notre chantillon, du coefficient
affect la variable taille est -0,006. Lintervalle de confiance nous dit quon peut tre assur
95 % que la vraie valeur est comprise entre -0,004 et -0,008. De mme, la valeur du
coefficient de la variable rurale est-elle comprise entre -0,29 et -0,49, pour une valeur
moyenne de -0,39.
Plus gnralement, la probabilit limite (colonne P>|t|) ou p-value nous permet de prciser
exactement le risque de se tromper en considrant que l'effet est nul. On dira quune
variable est significative :
au seuil de 1 % lorsque P<0,01, not *

au seuil de 5 % lorsque P<0,05, not **
117
au seuil de 10 % lorsque P<0,1, not ***
Le R (R-squared) renseigne sur le pouvoir explicatif du modle utilis.

Dans lestimation suivante, issue de la rgression du score de fin danne sur la taille de la
classe :
Regress STSCORE TAILLE
Number of obs = 1967
F( 1, 1965) = 59.80
Prob > F = 0.0000
R-squared = 0.0295
Adj R-squared = 0.0290
Root MSE = .98537
-------------+---------------------------------------------------------------TAILLE | -.0070234 .0009082 -7.73 0.000 -.0088046 -.0052422
_cons | .4303264 .0599181 7.18 0.000 .3128166 .5478362
-----------------------------------------------------------------------------Le R ajust slve 0,029. Ceci signifie que la variable taille de la classe explique elle
seule 2,9 % de la variabilit des rsultats scolaires en fin danne. Rappelons que la part de la
variabilit non explique par les variables du modle (1-R) c
118
ANNEXE B Statistiques descriptives

Tableaux des scores internationaux
2e anne
Anne
Pays
2006
2007
2007
2007
2009
2009
2009
2010
2010
2010
Gabon
Burkina
Congo
Sngal
Burundi
Cte d'Ivoire
Comores
RDC
Tchad
Togo
Score moyen comparable

borne
borne
e
e
pondr 2 anne Franais
pondr 2 anne
infrieure suprieure
(sur 100)**
Mathmatique (sur 100) **
51,4
39,6
45,0
45,0
37,8
39,8
47,7
56,2
39,9
33,2
48,1
36,6
41,3
40,8
35,4
36,4
43,7
53,0
35,2
30,8
54,7
42,6
48,7
49,2
40,2
43,1
51,6
59,5
44,7
35,7
51,6
35,2
46,8
48,8
56,2
29,2
38,5
56,2
41,5
38,7
borne
infrieure
borne
suprieure
49,1
32,7
43,1
45,2
54,3
26,8
34,1
53,0
37,2
36,5
54,0
37,7
50,4
52,3
58,0
31,7
42,8
59,5
45,8
41,0
borne
infrieure
borne
suprieure
46,0
39,4
36,2
42,4
45,0
28,0
31,2
45,4
33,4
34,6
49,7
44,0
41,5
49,0
49,9
31,5
40,8
51,0
39,9
38,2
5e anne
Anne
Pays
2006
2007
2007
2007
2009
2009
2009
2010
2010
2010
Gabon
Burkina
Congo
Sngal
Burundi
Cte d'Ivoire
Comores
RDC
Tchad
Togo

e
e
pondr 5 anne Franais borne
borne
pondr 5 anne
(sur 100) **
infrieure suprieure Mathmatique (sur 100) **
59,5
37,8
37,2
40,7
41,7
37,4
31,5
42,5
37,5
32,3
56,6
35,5
34,1
38,0
39,7
34,8
27,7
39,3
33,7
30,4
62,3
40,1
40,2
43,4
43,7
40,1
35,3
45,6
41,4
34,1
47,8
41,7
38,8
45,7
47,5
29,8
36,0
48,2
36,7
36,4
119
2e ANNE - 2090 lves au pr test

NOMS DES
VARIABLES
LVES
SINI2F
SINI2F100
SINI2M
SINI2M100
SINI2FM
SINI2FM100
SFIN2F
SFIN2F100
SFIN2M
SFIN2M100
SFIN2FM100
FILLE
DESCRIPTION DE LA VARIABLE
Score initial franais- test de dbut d'anne
Score initial franais sur 100- test de dbut d'anne
Score initial maths- test de dbut d'anne
Score initial maths sur 100- test de dbut d'anne
Score initial agrg franais/maths- test de dbut d'anne
Score initial agrg franais/maths sur 100- test de dbut d'anne
Score final franais- test de fin d'anne
Score final franais sur 100- test de fin d'anne
Score final maths- test de fin d'anne
Score final maths sur 100- test de fin d'anne
Score final agrg franais/maths- test de fin d'anne
TAUX NON
RPONSE
MOYENNE/ CART BORNE BORNE

PROPORTION TYPE INF
SUP
13,9 %
5,72
5,22
4,85
6,60
13,9 %
22,89
20,87 19,39
26,40
13,9 %
8,42
5,01
7,51
9,33
13,9 %
46,78
27,83 41,71
51,85
13,9 %
17,42
11,34 15,33
19,50
13,9 %
34,84
22,67 30,66
39,01
40,2 %
15,64
9,45
13,77
17,50
40,2 %
39,09
23,62 34,42
43,75
40,2 %
15,71
10,23 14,10
17,33
40,2 %
40,29
26,22 36,15
44,43
40,2 %
39,69
23,53 35,38
44,00
42 %
0,49
45 %
Score final agrg franais/maths sur 100- test de fin d'anne

0,0 %
40 %
AGE
ge de l'lve
8,0 %
9,04
1,69
8,78
9,31
GEPLUS
ge suprieur l'ge normal
8,0 %
56 %
0,50
50 %
62 %
DOMFRANCAIS
Parle franais domicile 1=oui
4,0 %
9%
0,28
6%
12 %
DOMARABE
Parle arabe domicile 1=oui
4,0 %
11 %
0,32
7%
15 %
4,0 %
86 %
0,35
83 %
90 %
DOMLANGMATERN
Parle une langue maternelle domicile 1=oui
REDAN1
A redoubl le CP1 1=oui
5,4 %
28 %
0,45
24 %
32 %
REDAN2
5,4 %
24 %
0,43
20 %
27 %
REDAN
A dj redoubl une foi 1=oui
5,4 %
49 %
0,50
44 %
54 %
NIVOVIPAUV1
Niveau de vie pauvre (indice composite)
0,0 %
50 %
0,50
46 %
54 %
29 %
0,46
25 %
34 %
NIVOVIINTER1
Niveau de vie intermdiaire (indice composite)

0,0 %
NIVOVIRICH1
Niveau de vie riche (indice composite)
0,0 %
20 %
0,40
17 %
24 %
MATERN
A frquent le pr scolaire 1=oui
5,0 %
8%
0,26
6%
9%
CORANIQUE
A frquent l'cole coranique 1=oui
5,5 %
19 %
0,39
14 %
23 %
TRAVDOM
Pratique des travaux domestiques 1=oui
6,3 %
63 %
0,48
57 %
68 %
TRAVCHAMP
Pratique des travaux champtres 1=oui
7,4 %
52 %
0,50
47 %
58 %
COMMERCE
Pratique le petit commerce 1=oui
9,3 %
18 %
0,39
14 %
22 %
7,6 %
22 %
0,41
17 %
26 %
9,7 %
19 %
0,40
15 %
23 %
TRAVETUD
TRAVECOL
Travaux extrascolaires empchent d'tudier 1=oui

Travaux extrascolaires empchent d'aller l'cole 1=oui
TRAVSUICRS
Les travaux empchent l'lve de suivre les cours en classe, car il

est fatigu 1=oui
9,2 %
19 %
0,39
15 %
23 %
NBACTDOM
Nombre d'activits extrascolaires
15,3 %
1,31
1,01
1,19
1,43
4,1 %
49 %
0,50
42 %
55 %
AUCUNAID
Aucun soutien scolaire hors de l'cole 1=oui
120
ABSAUCOURS90J
LIVR_FR
LIVR_MT
LIVR_FR_MT
Nombre de jours d'absence au cours des 90 jours avant le test de

fin d'anne
Dispose d'un manuel de franais en cours 1=oui
Dispose d'un manuel de maths en cours 1=oui
Dispose d'un manuel de franais ou de maths en cours 1=oui
23,2 %
3,50
4,93
2,74
4,26
3,9 %
21 %
0,41
16 %
26 %
3,2 %
20 %
0,40
15 %
26 %
4,5 %
25 %
0,43
19 %
31 %
LIVRMAI_FR
Dispose d'un manuel de franais qu'il peut ramener la maison

1=oui
3,1 %
15 %
0,35
11 %
18 %
LIVRMAI_MT
Dispose d'un manuel de math qu'il peut ramener la maison

1=oui
3,0 %
14 %
0,34
10 %
18 %
PEREALPHA
Pre alphabtis (selon l'lve) 1=oui
4,8 %
50 %
0,50
46 %
55 %
MEREALPHA
Mre alphabtise (selon l'lve) 1=oui
4,8 %
24 %
0,43
20 %
29 %
5 ANNE - 2094 lves au pr test

NOMS DES
VARIABLES
ELEVES
DECRIPTION DE LA VARIABLE
SINI5F
Score initial franais- test de dbut d'anne
SINI5F100
Score initial franais sur 100- test de dbut d'anne
SINI5M
Score initial maths- test de dbut d'anne
SINI5M100
Score initial maths sur 100- test de dbut d'anne
SINI5FM
Score initial agrg franais/maths- test de dbut d'anne
SINI5FM100
Score initial agrg franais/maths sur 100- test de dbut d'anne
SFIN5F
Score final franais- test de fin d'anne
SFIN5F100
Score final franais sur 100- test de fin d'anne
SFIN5M
Score final maths- test de fin d'anne
SFIN5M100
Score final maths sur 100- test de fin d'anne
SFIN5FM100
Score final agrg franais/maths- test de fin d'anne
FILLE
Genre de l'lve 1=Fille
AGE
TAUX NON
REPONSE
MOYENNE/ ECART BORNE BORNE

PROPORTION TYPE INF
SUP
12,73
7,51
11,51
13,96
35,37
20,87 31,98
38,77
12,29
7,30
11,18
13,39
36,14
21,48 32,88
39,40
25,74
14,29 23,43
28,05
35,75
19,85 32,54
38,96
14,02
8,49
12,56
15,47
35,05
21,24 31,41
38,68
15,33
8,12
13,90
16,77
37,39
19,80 33,90
40,89
35,34
18,85 31,97
38,71
0,0%
39%
0,49
36%
42%
Age de l'lve
5,0%
12,64
1,76
12,47
12,80
AGEPLUS
Age suprieur l'ge normal
5,0%
75%
0,43
71%
79%
DOMFRANCAIS
Parle franais domicile 1=oui
1,3%
14%
0,35
9%
18%
DOMARABE
Parle arabe domicile 1=oui
1,3%
14%
0,34
10%
18%
89%
0,31
87%
92%
10%
0,29
8%
12%
DOMLANGMATERN Parle une langue maternelle domicile 1=oui

REDAN1
9,7%
9,7%
9,7%
9,7%
9,7%
9,7%
26,2%
26,2%
26,2%
26,2%
26,2%
1,3%
4,1%
121
REDAN2
4,1%
10%
0,30
8%
12%
REDAN3
A redoubl le CE 1=oui
4,1%
18%
0,39
16%
21%
REDAN4
A redoubl le CE2 1=oui
4,1%
17%
0,38
15%
20%
REDAN5
A redoubl le CM1 1=oui
4,1%
21%
0,41
18%
25%
REDAN
A dj redoubl une foi 1=oui
4,1%
66%
0,47
63%
70%
NIVOVIPAUV1
Niveau de vie pauvre (indice composite)
45%
0,50
41%
49%
NIVOVIINTER1
Niveau de vie intermdiaire (indice composite)
32%
0,47
27%
38%
NIVOVIRICH1
Niveau de vie riche (indice composite)
23%
0,42
19%
27%
MATERN
A frquent le pr scolaire 1=oui
4,6%
13%
0,34
11%
16%
CORANIQUE
A frquent l'cole coranique 1=oui
4,0%
17%
0,37
12%
21%
TRAVDOM
Pratique des travaux domestique 1=oui
76%
0,43
70%
81%
TRAVCHAMP
Pratique des travaux champtre 1=oui
59%
0,49
53%
65%
COMMERCE
Pratique le petit commerce 1=oui
30%
0,46
25%
34%
TRAVETUD
Travaux extra scolaires empchent d'tudier 1=oui
29%
0,45
23%
34%
TRAVECOL
Travaux extra scolaires empchent d'aller l'cole 1=oui
21%
0,41
16%
26%
TRAVSUICRS
Les travaux empchent l'lve de suivre les cours en classe car il

est fatigu 1=oui
20%
0,40
15%
25%
NBACTDOM
Nombre d'activits extra scolaires
1,62
0,93
1,50
1,75
AUCUNAID
Aucun soutient scolaire hors de l'cole 1=oui
39%
0,49
34%
44%
ABSAUCOURS90J
Nombre de jours d'absence au cours des 90 jours avant le test de

fin d'anne
5,88
6,14
4,73
7,03
42%
0,49
35%
49%
30%
0,46
24%
37%
48%
0,50
42%
55%
30%
0,46
24%
35%
23%
0,42
19%
28%
59%
0,49
54%
63%
28%
0,45
24%
32%
0,0%
0,0%
0,0%
3,6%
4,3%
6,4%
5,8%
7,0%
7,3%
9,8%
1,4%
40,2%
LIVR_FR
Dispose d'un manuel de franais en cours 1=oui
LIVR_MT
Dispose d'un manuel de maths en cours 1=oui
LIVR_FR_MT
Dispose d'un manuel de franais ou de maths en cours 1=oui
LIVRMAI_FR
Dispose d'un manuel de franais qu'il peut ramener la maison

1=oui
LIVRMAI_MT
Dispose d'un manuel de math qu'il peut ramener la maison 1=oui
PEREALPHA
Pre alphabtis (selon l'lve) 1=oui
MEREALPHA
Mre alphabtis (selon l'lve) 1=oui
HABITE15MIN
HABITE30MIN
HABITE1HEURE
HABITEPLUS1H
cole moins de quinze minutes du domicile
2,5%
51%
0,50
46%
57%
cole moins de trente minutes du domicile
2,5%
32%
0,46
27%
36%
cole moins d'une heure du domicile
2,5%
10%
0,31
8%
13%
cole a plus d'une heure du domicile
2,5%
7%
0,25
3%
10%
1,8%
1,7%
2,4%
1,7%
1,5%
3,3%
3,5%
122
123
ANNEXE C Modles d'analyse

2e ANNE
MODLES DE PRODUCTION
SCOLAIRE

ge suprieur l'ge normal / 1=oui
Niveau de vie pauvre / 1=oui
Nombre dactivits extrascolaires
standardis
Dtention d'un livre de franais
et/ou de maths / 1=oui
Jours d'absence standardiss au
cours des 3 derniers mois
MODLE COMPLET
SCORE AGRG
FRANAIS/MATHMATIQUES
MODLE SANS SCORE

INITIAL
MODLE COMPLET
SCORE AGRG
SCORE FRANAIS
FRANAIS/MATHMATIQUES
0.57***
MODLE SANS SCORE

INITIAL
SCORE FRANAIS
0.49***
MODLE COMPLET
SCORE
MATHMATIQUES
MODLE SANS SCORE

INITIAL
SCORE
MATHMATIQUES
0.50***
ns
-0.18***
ns
-0.12*
-0.11***
-0.21***
ns
0.14*
ns
ns
ns
0.16*
0.30***
ns
0.30*
ns
0.27*
0.33*
ns
ns
ns
ns
0.17*
0.23*
ns
-0.13*
ns
ns
ns
-0.14*
ns
ns
ns
ns
ns
Ns
ns
ns
ns
ns
ns
Ns
ns
-0.11*
ns
ns
ns
-0.14*
ns
ns
0.16*
0.18*
ns
Ns
-0.10***
-0.15***
-0.10***
-0.15***
-0.09***
-0.14***
124

Anciennet infrieure 10 ans / 1=oui
Jours d'absence standardiss au
cours des 3 derniers mois
Communautaire_0 + volontaire sans
formation pdagogique initiale / 1=oui
Communautaire_1 et _2 avec
Formation acadmique infrieure au BEPC
Formation acadmique gale au BEPC
Formation acadmique de niveau lyce
sans le bac
VS Fonctionnaire
VS Fonctionnaire
VS Suprieur au
BAC
VS Suprieur au
BAC
VS Suprieur au
BAC
Taille classe infrieure ou gale 40 / 1=oui

cart type standardis du niveau de vie
dans la classe
Niveau de vie moyen standardis de la
classe
Dure formation continue sup. 3j au
cours des 2 dernires annes /1=oui
Retard de la rentre scolaire, rentre dbut
novembre / 1=oui
APICED subventionne les matres
communautaires / 1=oui
cole communautaire / 1=oui
Ecole prive / 1=oui
VS colele
publique
VS Ecole
publique
ns
ns
ns
ns
ns
Ns
0.33***
0.32*
0.31*
0.33*
0.31***
0.28*
ns
ns
ns
ns
ns
Ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
0.21*
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
0.11***
ns
ns
ns
ns
ns
0.12*
ns
0.24*
0.34*
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
-0.19*
-0.42***
ns
ns
ns
ns
ns
ns
0.11*
ns
0.09*
ns
ns
ns
ns
ns
0.14*
0.15*
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
ns
-0.37***
-0.57***
ns
-0.25*
ns
ns
ns
ns
ns
ns
125
5e ANNE
MODLES DE PRODUCTION SCOLAIRE
MODLE COMPLET
MODLE SANS SCORE INITIAL
MODLE
MODLE SANS
SCORE AGRG
SCORE AGRG
COMPLET
SCORE INITIAL
FRANAIS/MATHMATIQUES FRANAIS/MATHMATIQUES SCORE FRANAIS SCORE FRANAIS
0.62***
0.59***
MODLE COMPLET
SCORE
MATHMATIQUES
MODLE SANS SCORE

INITIAL
SCORE
MATHMATIQUES
0.50***
Ns
ns
ns
ns
0.00
ns
ge suprieur l'ge normal / 1=oui
Ns
ns
ns
ns
ns
ns
Ns
ns
ns
ns
0.21*
0.25*
0.21*
ns
0.24*
ns
ns
Ns
Ns
-0.10*
ns
-0.14*
ns
Ns
Niveau de vie pauvre / 1=oui
Ns
ns
ns
ns
ns
Ns
Nombre activits extrascolaires standardis
Ns
ns
ns
ns
ns
Ns
-0.09*
ns
ns
ns
-0.11*
Ns
Dtention d'un livre de franais

et/ou de maths / 1=oui
Ns
ns
ns
ns
ns
0.23*
Ns
-0.13*
ns
-0.13*
ns
-0.12*
Ns
ns
-0.33*
ns
ns
Ns
Anciennet infrieure 10 ans / 1=oui
Ns
ns
ns
ns
ns
Ns
Ns
ns
ns
ns
ns
Ns
VS Fonctionnaire
Ns
ns
ns
ns
ns
Ns
VS Fonctionnaire
Ns
ns
ns
ns
ns
Ns
VS Suprieur au BAC
Ns
ns
ns
ns
ns
Ns
VS Suprieur au BAC
Ns
ns
ns
ns
ns
Ns
Ns
0.34*
ns
0.37*
ns
0.26*
Ns
ns
ns
ns
ns
ns
Jours d'absence standardiss au cours

des 3 derniers mois
Communautaire_0 + volontaire sans
Communautaire_1 et _2 avec formation
pdagogique initiale / 1=oui
Formation acadmique infrieure
r ou gale au BEPC
Formation acadmique de niveau
lyce sans le bac
Taille classe infrieur ou gale
40 / 1=oui
Nombre d'quipements classe
standardis
126
cart type standardis du niveau

de vie dans la classe
Niveau de vie moyen standardis
de la classe
Dure formation continue sup.
3j au cours des 2 dernires annes /1=oui
Retard de la rentre scolaire,
rentre dbut novembre / 1=oui
Ns
0.12*
ns
ns
ns
ns
Ns
ns
ns
ns
ns
ns
0.21*
ns
ns
0.28*
ns
ns
Ns
ns
ns
ns
ns
ns
Ns
ns
ns
ns
ns
ns
APICED subventionne les matres

communautaires / 1=oui
Ns
ns
ns
ns
ns
ns
cole communautaire / 1=oui
VS cole publique
Ns
ns
ns
ns
ns
ns
cole prive / 1=oui
VS cole publique
Ns
ns
ns
ns
ns
ns
Ns
ns
ns
ns
ns
0.51*
127
ANNEXE D Tests de comparaison de

moyennes
1. Test de comparaison (sous STATA) des scores moyens entre 2004 et 2010
2e anne
Test des Variances
* En francais *
sdtesti 1247 41.5407 23.28778 1648 39.08849 23.61652
/* 2004 vs 2010 */
Variance ratio test

-----------------------------------------------------------------------------|
Obs
Mean
Std. Err.
Std. Dev.
[95 % Conf. Interval]
---------+-------------------------------------------------------------------x |
1247
41.5407
.6594697
23.28778
40.24691
42.83449
y |
1648
39.08849
.5817512
23.61652
37.94744
40.22954
---------+-------------------------------------------------------------------combined |
2895
40.14476
.4368135
23.50284
39.28826
41.00126
-----------------------------------------------------------------------------ratio = sd(x) / sd(y)
f =
0.9724
Ho: ratio = 1
degrees of freedom = 1246, 1647
Ha: ratio < 1
Pr(F < f) = 0.2998
Ha: ratio != 1
2*Pr(F < f) = 0.5995
* En math *
sdtesti 1247 42.86381 25.75716 1648 40.29347 26.2203
Ha: ratio > 1

Pr(F > f) = 0.7002
/* 2004 vs 2010 */
Variance ratio test

-----------------------------------------------------------------------------|
Obs
Mean
Std. Err.
Std. Dev.
---------+-------------------------------------------------------------------x |
1247
42.86381
.7293983
25.75716
41.43283
44.29479
y |
1648
40.29347
.6458907
26.2203
39.02662
41.56032
---------+-------------------------------------------------------------------combined |
2895
41.40063
.4841254
26.04847
40.45136
42.34989
-----------------------------------------------------------------------------ratio = sd(x) / sd(y)
f =
0.9650
Ho: ratio = 1
Ha: ratio < 1
Pr(F < f) = 0.2520
Ha: ratio != 1
2*Pr(F < f) = 0.5041
Ha: ratio > 1

Pr(F > f) = 0.7480
Test des Moyennes

* En francais *
ttesti 1247 41.5407 23.28778 1648 39.08849 23.61652
/* 2004 vs 2010 */
Two-sample t test with equal variances

-----------------------------------------------------------------------------|
Obs
Mean
Std. Err.
Std. Dev.
---------+-------------------------------------------------------------------x |
1247
41.5407
.6594697
23.28778
40.24691
42.83449
y |
1648
39.08849
.5817512
23.61652
37.94744
40.22954
---------+-------------------------------------------------------------------combined |
2895
40.14476
.4368135
23.50284
39.28826
41.00126
128
---------+-------------------------------------------------------------------diff |
2.45221
.8811042
.7245547
4.179865
-----------------------------------------------------------------------------diff = mean(x) - mean(y)
t =
2.7831
Ho: diff = 0
degrees of freedom =
2893
Ha: diff < 0
Pr(T < t) = 0.9973
Ha: diff != 0
Pr(|T| > |t|) = 0.0054
Ha: diff > 0

Pr(T > t) = 0.0027
* En math *
. ttesti 1247 42.86381 25.75716 1648 40.29347 26.2203
/* 2004 vs 2010 */
Two-sample t test with equal variances

-----------------------------------------------------------------------------|
Obs
Mean
Std. Err.
Std. Dev.
---------+-------------------------------------------------------------------x |
1247
42.86381
.7293983
25.75716
41.43283
44.29479
y |
1648
40.29347
.6458907
26.2203
39.02662
41.56032
---------+-------------------------------------------------------------------combined |
2895
41.40063
.4841254
26.04847
40.45136
42.34989
---------+-------------------------------------------------------------------diff |
2.57034
.9766758
.6552894
4.485391
-----------------------------------------------------------------------------diff = mean(x) - mean(y)
t =
2.6317
Ho: diff = 0
degrees of freedom =
2893
Ha: diff < 0
Pr(T < t) = 0.9957
Ha: diff != 0
Pr(|T| > |t|) = 0.0085
Ha: diff > 0

Pr(T > t) = 0.0043
5e anne
Test des Variances
* En francais *
sdtesti 1245 32.08111 18.01786 1545 38.04588 22.56295 /* 2004 vs 2010 */
/* les variances sont gales dans les deux chantillons */
Variance ratio test
-----------------------------------------------------------------------------|
Obs
Mean
Std. Err.
Std. Dev.
---------+-------------------------------------------------------------------x |
1245
32.08111
.5106444
18.01786
31.07929
33.08293
y |
1545
38.04588
.5740261
22.56295
36.91993
39.17183
---------+-------------------------------------------------------------------combined |
2790
35.38418
.3950547
20.86697
34.60955
36.15881
-----------------------------------------------------------------------------ratio = sd(x) / sd(y)
f =
0.6377
Ho: ratio = 1
Ha: ratio < 1
Pr(F < f) = 0.0000
Ha: ratio != 1
2*Pr(F < f) = 0.0000
Ha: ratio > 1

Pr(F > f) = 1.0000
* En math *
. sdtesti 1245 34.04858 15.55517 1545 38.06958 20.0656 /* 2004 vs 2010 */
/* les variances sont gales dans les deux chantillons */
Variance ratio test
-----------------------------------------------------------------------------|
Obs
Mean
Std. Err.
Std. Dev.
---------+-------------------------------------------------------------------x |
1245
34.04858
.4408492
15.55517
33.18369
34.91347
y |
1545
38.06958
.5104908
20.0656
37.06825
39.07091
---------+-------------------------------------------------------------------combined |
2790
36.27526
.3464195
18.29803
35.596
36.95453
-----------------------------------------------------------------------------ratio = sd(x) / sd(y)
f =
0.6010
Ho: ratio = 1
129
Ha: ratio < 1

Pr(F < f) = 0.0000
Ha: ratio != 1
2*Pr(F < f) = 0.0000
Ha: ratio > 1

Pr(F > f) = 1.0000
Test des Moyennes

* En francais *
ttesti 1245 32.08111 18.01786 1545 38.04588 22.56295, unequal
/* 2004 vs 2010 */
Two-sample t test with unequal variances

-----------------------------------------------------------------------------|
Obs
Mean
Std. Err.
Std. Dev.
---------+-------------------------------------------------------------------x |
1245
32.08111
.5106444
18.01786
31.07929
33.08293
y |
1545
38.04588
.5740261
22.56295
36.91993
39.17183
---------+-------------------------------------------------------------------combined |
2790
35.38418
.3950547
20.86697
34.60955
36.15881
---------+-------------------------------------------------------------------diff |
-5.96477
.7682862
-7.471237
-4.458303
-----------------------------------------------------------------------------diff = mean(x) - mean(y)
t = -7.7637
Ho: diff = 0
Satterthwaite's degrees of freedom = 2787.78
Ha: diff < 0
Pr(T < t) = 0.0000
Ha: diff != 0
Pr(|T| > |t|) = 0.0000
Ha: diff > 0

Pr(T > t) = 1.0000
/* le score moyen de 2010 est significativement plus grand (mme si faiblement)

que celui de 2004 */
* En math *
. ttesti 1245 34.04858 15.55517 1545 38.06958 20.0656, unequal
/* 2004 vs 2010 */

-----------------------------------------------------------------------------|
Obs
Mean
Std. Err.
Std. Dev.
---------+-------------------------------------------------------------------x |
1245
34.04858
.4408492
15.55517
33.18369
34.91347
y |
1545
38.06958
.5104908
20.0656
37.06825
39.07091
---------+-------------------------------------------------------------------combined |
2790
36.27526
.3464195
18.29803
35.596
36.95453
---------+-------------------------------------------------------------------diff |
-4.021
.674499
-5.343569
-2.698431
-----------------------------------------------------------------------------diff = mean(x) - mean(y)
t = -5.9615
Ho: diff = 0
Ha: diff < 0
Pr(T < t) = 0.0000
Ha: diff != 0
Pr(|T| > |t|) = 0.0000
Ha: diff > 0

Pr(T > t) = 1.0000
/* le score moyen de 2010 est significativement plus grand (mme si faiblement)

que celui de 2004 */
130
2. Test de comparaison de moyennes selon le sexe des lves

2e anne
valuation 2004
reg SFIN2M_C_100_2004 FILLE_2004, cluster(NUMECOLE_2004)
Linear regression
Number of obs
F( 1,
107)
Prob > F
R-squared
Root MSE
=
=
=
=
=
1244
5.68
0.0189
0.0056
25.438
(Std. Err. adjusted for 108 clusters in NUMECOLE_2004)

-----------------------------------------------------------------------------|
Robust
SFIN2M_C_1~4 |
Coef.
Std. Err.
t
P>|t|
-------------+---------------------------------------------------------------FILLE_2004 | -3.912481
1.641857
-2.38
0.019
-7.16727
-.6576922
_cons |
42.25983
1.666809
25.35
0.000
38.95558
45.56408
-----------------------------------------------------------------------------reg SFIN2F_C_100_2004 FILLE_2004, cluster(NUMECOLE_2004)
Linear regression
Number of obs
F( 1,
107)
Prob > F
R-squared
Root MSE
=
=
=
=
=
1244
0.41
0.5242
0.0004
22.883

-----------------------------------------------------------------------------|
Robust
SFIN2F_C_1~4 |
Coef.
Std. Err.
t
P>|t|
-------------+---------------------------------------------------------------FILLE_2004 | -.9694467
1.517253
-0.64
0.524
-3.977225
2.038331
_cons |
38.79333
1.889068
20.54
0.000
35.04848
42.53819
------------------------------------------------------------------------------
valuation 2010
Linear regression
Number of obs
F( 1,
141)
Prob > F
R-squared
Root MSE
=
=
=
=
=
1648
16.03
0.0001
0.0127
25.931

-----------------------------------------------------------------------------|
Robust
SFIN2M_C_1~0 |
Coef.
Std. Err.
t
P>|t|
-------------+---------------------------------------------------------------FILLE_2010 | -5.927005
1.480576
-4.00
0.000
-8.854002
-3.000008
_cons |
44.84719
1.568822
28.59
0.000
41.74574
47.94865
------------------------------------------------------------------------------
131
reg SFIN2F_C_100_2010 FILLE_2010, cluster(NUMECOLE_2010)

Linear regression
Number of obs
F( 1,
141)
Prob > F
R-squared
Root MSE
=
=
=
=
=
1648
4.33
0.0393
0.0036
23.162

-----------------------------------------------------------------------------|
Robust
SFIN2F_C_1~0 |
Coef.
Std. Err.
t
P>|t|
-------------+---------------------------------------------------------------FILLE_2010 | -2.803267
1.347601
-2.08
0.039
-5.467382
-.1391528
_cons |
43.22228
1.66956
25.89
0.000
39.92167
46.52289
------------------------------------------------------------------------------
5e anne
Evaluation 2004
Linear regression
Number of obs
F( 1,
107)
Prob > F
R-squared
Root MSE
=
=
=
=
=
1237
0.23
0.6349
0.0003
15.211

-----------------------------------------------------------------------------|
Robust
SFIN5M_C_1~4 |
Coef.
Std. Err.
t
P>|t|
-------------+---------------------------------------------------------------FILLE_2004 | -.5147784
1.081064
-0.48
0.635
-2.657862
1.628305
_cons |
33.2591
1.17834
28.23
0.000
30.92318
35.59502
Linear regression
Number of obs
F( 1,
107)
Prob > F
R-squared
Root MSE
=
=
=
=
=
1237
0.00
0.9805
0.0000
17.946

-----------------------------------------------------------------------------|
Robust
SFIN5F_C_1~4 |
Coef.
Std. Err.
t
P>|t|
-------------+---------------------------------------------------------------FILLE_2004 | -.0344881
1.405239
-0.02
0.980
-2.820212
2.751235
_cons |
31.79423
1.354654
23.47
0.000
29.10879
34.47967
------------------------------------------------------------------------------
132
valuation 2010
Linear regression
Number of obs
F( 1,
125)
Prob > F
R-squared
Root MSE
=
=
=
=
=
1545
0.30
0.5837
0.0003
19.614

-----------------------------------------------------------------------------|
Robust
SFIN5M_C_1~0 |
Coef.
Std. Err.
t
P>|t|
-------------+---------------------------------------------------------------FILLE_2010 | -.7065804
1.286147
-0.55
0.584
-3.252025
1.838865
_cons |
38.73247
1.601449
24.19
0.000
35.563
41.90194
Linear regression
Number of obs
F( 1,
125)
Prob > F
R-squared
Root MSE
=
=
=
=
=
1545
0.00
0.9936
0.0000
22.441

-----------------------------------------------------------------------------|
Robust
SFIN5F_C_1~0 |
Coef.
Std. Err.
t
P>|t|
-------------+---------------------------------------------------------------FILLE_2010 | -.0107874
1.338588
-0.01
0.994
-2.660019
2.638444
_cons |
38.36955
1.860555
20.62
0.000
34.68728
42.05182
------------------------------------------------------------------------------
3. Test de comparaison de moyennes selon la langue denseignement pour le test de

mathmatiques
2e anne
svy : reg SFIN2M_C_ARA_FR ARABE
(running regress on estimation sample)
Survey: Linear regression
Number of strata
Number of PSUs
=
=
9
160
Number of obs
Population size
Design df
F(
1,
151)
Prob > F
R-squared
=
1881
= 199745.26
=
151
=
0.48
=
0.4917
=
0.0023
-----------------------------------------------------------------------------|
Linearized
SFIN2M_C_A~R |
Coef.
Std. Err.
t
P>|t|
-------------+---------------------------------------------------------------ARABE |
4.727165
6.857359
0.69
0.492
-8.821598
18.27593
_cons |
41.26279
2.139321
19.29
0.000
37.03593
45.48966
133
5e anne
svy : reg SFIN5M_C_ARA_FR ARABE
(running regress on estimation sample)
Survey: Linear regression
Number of strata
Number of PSUs
=
=
7
139
Number of obs
Population size
Design df
F(
1,
132)
Prob > F
R-squared
=
1704
= 117104.51
=
132
=
4.04
=
0.0465
=
0.0076
-----------------------------------------------------------------------------|
Linearized
SFIN5M_C_A~R |
Coef.
Std. Err.
t
P>|t|
-------------+---------------------------------------------------------------ARABE | -9.495268
4.723839
-2.01
0.046
-18.83949
-.1510474
_cons |
41.29666
1.962249
21.05
0.000
37.41514
45.17818
------------------------------------------------------------------------------
4. Test de comparaison (sous STATA) de variances au test de mathmatiques

comparable entre les lves francophones et arabophones
2e anne
sdtest SFIN2M_C_ARA_FR, by(ARABE)
Variance ratio test
-----------------------------------------------------------------------------Group |
Obs
Mean
Std. Err.
Std. Dev.
---------+-------------------------------------------------------------------0 |
1648
43.32356
.6513693
26.44271
42.04596
44.60116
1 |
233
40.61755
1.638535
25.01115
37.38924
43.84586
---------+-------------------------------------------------------------------combined |
1881
42.98836
.6059031
26.27832
41.80005
44.17668
-----------------------------------------------------------------------------ratio = sd(0) / sd(1)
f =
1.1177
Ho: ratio = 1
Ha: ratio < 1
Pr(F < f) = 0.8603
Ha: ratio != 1
2*Pr(F > f) = 0.2795
Ha: ratio > 1

Pr(F > f) = 0.1397
5e anne
sdtest SFIN5M_C_ARA_FR, by(ARABE)
Variance ratio test

-----------------------------------------------------------------------------Group |
Obs
Mean
Std. Err.
Std. Dev.
---------+-------------------------------------------------------------------0 |
1545
41.72404
.5584663
21.95135
40.6286
42.81947
1 |
159
31.33219
1.462071
18.43602
28.44446
34.21992
---------+-------------------------------------------------------------------combined |
1704
40.75437
.5293878
21.85288
39.71606
41.79269
-----------------------------------------------------------------------------ratio = sd(0) / sd(1)
f =
1.4177
Ho: ratio = 1
Ha: ratio < 1
Ha: ratio != 1
Ha: ratio > 1
134
Pr(F < f) = 0.9973
2*Pr(F > f) = 0.0053
Pr(F > f) = 0.0027
5. Test de comparaison (sous STATA) de moyennes au test de franais et

mathmatiques les lves prsents au pr et post test et ceux absents au post test
(effet de slection)
2e anne
* comparaison distribution des scores franais du pr test des lves prsents au
pr test et post test vs lves absents au post test *
ttesti 1648 24.91262 21.04362 548 22.27737 20.56487, unequal
-----------------------------------------------------------------------------|
Obs
Mean
Std. Err.
Std. Dev.
[95% Conf. Interval]
---------+-------------------------------------------------------------------x |
1648
24.91262
.5183724
21.04362
23.89588
25.92936
y |
548
22.27737
.8784877
20.56487
20.55175
24.00299
---------+-------------------------------------------------------------------combined |
2196
24.25501
.4470961
20.95159
23.37823
25.13178
---------+-------------------------------------------------------------------diff |
2.63525
1.020025
.6335032
4.636997
-----------------------------------------------------------------------------diff = mean(x) - mean(y)
t =
2.5835
Ho: diff = 0
Ha: diff < 0
Pr(T < t) = 0.9950
Ha: diff != 0
Pr(|T| > |t|) = 0.0099
Ha: diff > 0

Pr(T > t) = 0.0050
* comparaison distribution des scores maths du pr test des lves prsents au pr

test et post test vs lves absents au post test *
ttesti 1648 24.91262 21.04362 548 22.27737 20.56487, unequal
-----------------------------------------------------------------------------|
Obs
Mean
Std. Err.
Std. Dev.
---------+-------------------------------------------------------------------x |
1648
24.91262
.5183724
21.04362
23.89588
25.92936
y |
548
22.27737
.8784877
20.56487
20.55175
24.00299
---------+-------------------------------------------------------------------combined |
2196
24.25501
.4470961
20.95159
23.37823
25.13178
---------+-------------------------------------------------------------------diff |
2.63525
1.020025
.6335032
4.636997
-----------------------------------------------------------------------------diff = mean(x) - mean(y)
t =
2.5835
Ho: diff = 0
Ha: diff < 0
Pr(T < t) = 0.9950
Ha: diff != 0
Pr(|T| > |t|) = 0.0099
Ha: diff > 0

Pr(T > t) = 0.0050
135
5e anne
* comparaison distribution des scores franais du pr test des lves prsents au
pr test et post test vs lves absents au post test *
ttesti 1545 36.43833
21.18568 343 31.8918 20.74985, unequal

-----------------------------------------------------------------------------|
Obs
Mean
Std. Err.
Std. Dev.
---------+-------------------------------------------------------------------x |
1545
36.43833
.5389868
21.18568
35.38111
37.49555
y |
343
31.8918
1.120387
20.74985
29.68808
34.09552
---------+-------------------------------------------------------------------combined |
1888
35.61234
.4873166
21.17445
34.65661
36.56808
---------+-------------------------------------------------------------------diff |
4.54653
1.243291
2.103956
6.989104
-----------------------------------------------------------------------------diff = mean(x) - mean(y)
t =
3.6569
Ho: diff = 0
Ha: diff < 0
Pr(T < t) = 0.9999
Ha: diff != 0
Pr(|T| > |t|) = 0.0003
Ha: diff > 0

Pr(T > t) = 0.0001
* comparaison distribution des scores maths du pr test des lves prsents au pr

test et post test vs lves absents au post test *
. ttesti 1545 37.85266 21.72495 343 32.05282 20.98217, unequal
-----------------------------------------------------------------------------|
Obs
Mean
Std. Err.
Std. Dev.
---------+-------------------------------------------------------------------x |
1545
37.85266
.5527065
21.72495
36.76853
38.93679
y |
343
32.05282
1.132931
20.98217
29.82443
34.28121
---------+-------------------------------------------------------------------combined |
1888
36.79898
.4994582
21.70202
35.81943
37.77853
---------+-------------------------------------------------------------------diff |
5.79984
1.260562
3.323394
8.276286
-----------------------------------------------------------------------------diff = mean(x) - mean(y)
t =
4.6010
Ho: diff = 0
Ha: diff < 0
Pr(T < t) = 1.0000
Ha: diff != 0
Pr(|T| > |t|) = 0.0000
Ha: diff > 0

Pr(T > t) = 0.0000
136
137
ANNEXE E chantillon de lenqute

STRATES
1. coles Prives
2. coles Arabes
3. coles Bilingues
4. coles Publiques
cycle incomplet
5. coles Publiques
multigrades
6. coles Publiques
simple flux
(non multigrade)
7. coles Communautaires
cycle incomplet
multigrades
Effectif
Poids
CP2 + CM1 CP2 + CM1

29 607
7%
17 366
4%
14 090
3%
Classes
lves
Classes
Elves
Rpartition
enqutes enquts prt enqutes enquts post
Echantillon
pr test
test
post test
test
CP2 CM1 CP2 CM1 CP2

12 12
12 12 180
13 13
10
8
143
11 11
9
6
148
CM1 CP2 CM1 CP2

180 12 12 156
120 10
8
114
84
8
5
119
Taux perte
Taux perte lve
classe
entre les tests
entre les
entre les tests
tests
CM1 CP2 CM1 CP2

CM1
169 0
0 13,3 % 6,1 %
99
0
0 20,3 % 17,5 %
60
1
1 19,6 % 28,6 %
17 349
4%
60
28
53,3 % 0,0 %
120 701
28 %
46
46
45
41
664
590
43
40
446
451
32,8 % 23,6 %
132 791
31 %
48
48
48
48
733
718
47
47
556
595
24,1 % 17,1 %
43 970
10 %
103
90
0,0 %
45 395
10 %
19
19
18
16
262
224
18
15
197
177
24,8 % 21,0 %
simple flux (non multigrade)
11 504
3%
15
13
12
196
178
13
12
175
153
10,7 % 14,0 %
TOTAL VALUATION
TOTAL FRANCOPHONE
TOTAL ARABOPHONE
432 773
401317
31456
100 %
93 %
7%
166 143 2489 2094 160 139 1881 1704

147 129 2198 1890 142 126 1648 1545
19 14 291 204 18 13 233 159
6
5
1
4
3
1
24,9 % 18,3 %
25,0 % 18,3 %
19,9 % 22,1 %
171 164
147 140
24 24
0,0 %
138

Rapport Tchad 2010 Version Provisoire 01-10-2012

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Rapport Tchad 2010 Version Provisoire 01-10-2012

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Amliorer la qualit de lducation au

Tchad : quels sont les facteurs de russite ?

valuation diagnostique PASEC CONFEMEN

Ministre de lEnseignement Primaire

Le rapport a t valid par le Comit Scientifique du PASEC.

Chapitre 4 Les facteurs de russite ....................................................................................................................... 48

Liste des tableaux

Liste des graphiques

Graphique 1: Rpartition des profils denseignant en 2 et 5 anne du primaire ............................................... 20

Principaux rsultats de lvaluation

Objectifs et paramtres de lvaluation

Scores moyens en mathmatiques comparables en arabe et en franais en 2e anne et 5e

Test de fin danne

Score mathmatiques CP2

En 2e anne, la comparaison des scores montre quil ny a pas de diffrences significatives de

Rpartition des lves par niveaux de russite en fin de 2e anne du primaire

Rpublique Dmocratique du Congo SEN Sngal TCD Tchad TOG Togo

Facteurs de russite et pistes de rflexion

ngatives (abandons, estime de soi, jugement de lenseignants, motivation) dun tel

Chapitre 1 : Prsentation du pays et du

Recensement Gnral de la Population et de lHabitat, 2 dition 2009 en cours de publication

Population globale 11 175 915

1.1.2 Contexte socio-conomique

1.1.5 Recettes de ltat

budget total de lducation. Le Gouvernement consacre 1,6 % du budget de lducation au

1.2 Organisation du systme ducatif

1.3 Fonctionnement de lEnseignement Primaire

Les coles communautaires sont cres et gres directement par la communaut

Se rfrer au lien suivant pour plus dinformations

1.3.2 Politique de gestion et de formation des enseignants

Graphique 1: Rpartition des profils denseignant en 2e et 5e anne du primaire

Source : PASEC, valuation 2009-2010.

Source : PASEC, valuation 2009-2010.

1.3.3 volution des effectifs scolariss dans lenseignement primaire

2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010

Source : DAPRO, Annuaire Statistique, 2010.

Graphique 3 : Profil de scolarisation sur lanne scolaire 2010-2011

Source : DSCS, Annuaire Statistique, 2010.

En plus de lanalyse du profil de scolarisation, lon constate que la qualit de lenseignement

Source : DAPRO, Annuaire Statistique, 2010.

Il sagit dun taux de promotion (apparent ou effectif)

Tableau 4 : Coefficient d'efficacit interne en 2004 et 2010

Source : DAPRO, Annuaire Statistique, 2010.

1.3.4 Condition de scolarisation et encadrement des lves

Source : DAPRO, Annuaire statistique 2009-2010

Tableau 5 : Taux dalphabtisation de la population rsidante ge de 15 ans et plus par

Source : RGPH2 2009

2.1 Instruments denqute

Base de donnes scolaires 2007-2008 de la DAPRO

Au terme de ce processus, 180 coles reprsentatives de la population scolaire hors de la

*Strates o le nombre total dcoles a t surestim

2.3 Les donnes collectes

Zone de lcole inaccessible pour des raisons scuritaires ou de transport.

2.3.2 Taux de rponse au niveau de la classe

Au post test, 7 classes de 2e anne et 12 classes de 5e anne ont t perdues, soit

Tableau 8 : Taux de rponse au niveau lve

Tableau 9 : Taux de rponse entre les deux tests

2.4 Traitement des donnes

2.4.2 Calcul des scores aux tests

2.4.4 Construction des variables

Chapitre 3 : Performances des lves

Le nombre et le niveau des lves en difficult dans le systme ducatif sont

Mathmatiques fin de 2e anne

3.1.2 Score de 5e anne du primaire

0.59* 0.56* 0.58* 0.57*

-0.09* -0.10* -0.10* -0.15***

0.66* 0.64* 0.63* 0.62*