Características de Los Estudiantes 2

CARACTERSTICAS DE LOS
ESTUDIANTES
Carlos A. Yampuf Requejo
cayare2@gmail.com
981770982
DESARROLLO HUMANO
CARACTERSTICAS DE LOS ESTUDIANTES
La pertinencia del currculo como herramienta de organizacin de los aprendizajes, radica en la atencin que
este brinde a las caractersticas del estudiante, aunque tambin de sus necesidades educativas, incluyendo,
hasta lo posible, las diferencias existentes entre uno y otro. A continuacin, haremos un recuento de dichas
caractersticas por nivel educativo:
Caractersticas afectivas
Inicial
Su desarrollo afectivo est asociado al mundo de sensaciones, sentimientos y preferencias

personales.
Inicialmente se organiza sobre la base del llanto y la sonrisa, que son las formas bsicas de tomar
contacto y relacionarse socialmente. Poco a poco los bebs van reconociendo a las personas
ms significativas, que lo atienden y lo protegen. Durante esta primera etapa el nio contacta y
reacciona frente a diversas personas guindose por sensaciones de placer - displacer, sin
diferenciarlas entre s. No distingue las sensaciones que le pueden provocar su madre u otra
persona eventualmente. La persona que lo atiende es una extensin de s mismo. Existe
indiferenciacin entre el sujeto-objeto (por ejemplo, nio-cuidador, nio-madre).
El egocentrismo, el centramiento, la transduccin y la irreversibilidad son algunas de las
caractersticas propias de los nios entre los 3 y 5 aos.
Primaria
Se vuelve ms sociocntrico, es decir cada vez es ms consciente de la opinin de otros.

Asimismo, los estudiantes se hacen ms realistas y autocrticos al evaluar si sus argumentos
intelectuales son fuertes o dbiles. Esto puede dar como resultado diferencias en el nivel de
confianza en s mismo y de motivacin acadmica.
El nio desarrolla sentimientos afectivos, interioriza los patrones y estndares que su medio social
establece para el control de su vida afectiva, autoregula sus sentimientos para lograr un equilibrio
en funcin del contexto de las situaciones.
El desarrollo del pensamiento lgico se manifiesta tanto a nivel intelectual como afectivo, le
posibilita la coordinacin de puntos de vista entre s, entre diferentes individuos y entre
percepciones o intuiciones de la misma persona. Conforme va superando su etapa egocntrica,
el nio comienza a expresar sentimientos de solidaridad y de cooperacin con los dems a travs
de los cuales coordinan sus puntos de vista en un marco de reciprocidad, que permite la aparicin
de nuevos sentimientos morales que favorecen la integracin del yo en trminos de una regulacin
ms eficaz de la vida afectiva.
Caractersticas cognitivas
Inicial
Las experiencias motoras contribuyen al desarrollo cognitivo a travs de la percepcin, la imitacin

y los esquemas mentales. Repite los movimientos aprendidos con el propsito de provocar un
efecto deseado. Anticipa lo que va a suceder como consecuencia de su accin y la respuesta la
va coordinando en sus esquemas mentales.
A partir de los 3 aos, el nio realiza muchas preguntas sobre las cosas, por lo que se denomina
la edad de los por qu. Memoriza intencionalmente la informacin que obtiene como respuesta
a sus preguntas y a su exploracin del medio.
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El juego es por excelencia la forma natural de aprender del nio; con l se acerca a conocer el
mundo y aprende permanentemente.
El lenguaje del nio se va desarrollando poco a poco. Es una capacidad innata en la cual se
utilizan sistemas de signos lingsticos y no lingsticos.
Entre los nueve y dieciocho meses aproximadamente los nios inician una etapa acelerada de
desarrollo del leguaje.
La funcin simblica se desarrolla mediante la imitacin diferida, el juego simblico, la fantasa y
el lenguaje hablado.
A travs del juego simblico el nio representa cualquier cosa que l desea, sin restricciones. Es
una forma de expresin cognitivo-afectiva muy importante para los nios.
Las imgenes mentales se producen a partir de experiencias con objetos y acontecimientos
reales, los que permiten el establecimiento de las bases para la habilidad de simbolizar o
representar, el nio va desarrollando la capacidad de abstraccin que significa la posibilidad de
descubrir por indicios.
Otra caracterstica es que emergen las operaciones pre-lgicas, como la clasificacin y la
seriacin, por ello requieren las oportunidades para ir desarrollando la formacin de categoras
conceptuales.
Primaria
El nio desarrolla paulatinamente el pensamiento operatorio porque puede realizar

transformaciones en su mente. Su conocimiento va ms all de lo inmediato y transforma o
interpreta lo que es percibido de acuerdo con estructuras cognitivas cada vez ms complejas.
El desarrollo cognitivo del nio se hace menos egocntrico, menos centrado y desarrolla la
capacidad de ser reversible. La reversibilidad le permite invertir mentalmente una accin que
antes solo haba llevado a cabo fsicamente (cuando el nio necesita interactuar con los objetos
fsicos para resolver problemas, se dice que est en la etapa de las operaciones concretas).
La secuencia evolutiva de la clasificacin va desde el agrupamiento de los objetos por color,
seguido por la forma, el tamao y el espesor.
El nio en esta etapa es capaz de pensar en dos o ms variables cuando estudia los objetos y
reconcilia datos aparentemente contradictorios.
Los nios de 6 aos de edad deben ser capaces de concentrarse en una tarea durante al menos
15 minutos; poco a poco este tiempo aumenta.
En esta etapa, el inters del nio por el lenguaje se va intensificando. El porcentaje de sustantivos
disminuye a medida que el de verbos y adjetivos se incrementa; as mismo aumentan los
adverbios y los nexos. En cuanto a la cantidad de palabras se indica que entre los seis y los doce
aos, el lxico llega a duplicarse.
Los nios conforme crecen son ms analticos y lgicos en su forma de procesar el vocabulario.
El nio puede deducir los significados de palabras nuevas que tienen el mismo radical o raz y
esta habilidad ayuda a explicar el rpido crecimiento del vocabulario. Suelen definir las palabras
analizando sus relaciones con otras palabras.
Caractersticas biolgicas
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Inicial
Entre los 0 y 2 aos, los nios presentan un notorio crecimiento fsico y desarrollo de las
habilidades motoras, tanto gruesas como finas, que van de la mano con los cambios que se dan
en las reas cognitiva, afectiva y simblica. Los nios requieren de espacios adecuados para
favorecer este desarrollo motor. El desarrollo de las habilidades motoras, desde levantar la cabeza
y el trax en los primeros meses, hasta voltearse, sentarse y alcanzar objetos, lleva al incremento
del contacto con el medio. Entre los 6 y
12 meses se desarrolla la habilidad motora para desplazarse gateando y caminando, as como
para manipular, jalar y abrir los objetos con mayor coordinacin y precisin. Entre los 12 y 18
meses se da un mayor desplazamiento en el entorno, ya camina, trepa, sube peldaos, patea
pelotas, entre otras actividades. Sigue la trayectoria de los objetos con la mirada, los tira y se
desplaza para encontrarlos. Manipula materiales diversos con una intencin, como introducirlos
en recipientes, encajarlos en moldes, etc.
Entre los 18 y los 24 meses, el desplazamiento se orienta por el reconocimiento de las posiciones
en el espacio: dentro, fuera, arriba, abajo, encima, al lado, abierto, cerrado, delante y detrs.
Entre los 2 y 4 aos, el desarrollo de las habilidades motoras le permite al nio mayor balance del
cuerpo para lanzar y patear pelotas, impulsarse para brincar un peldao, pedalear, saltar sobre
dos pies y sobre un pie, entre otros.
Entre los 4 y 5 aos, el desarrollo motor le permite al nio mayor actividad, como galopar, atrapar
y rebotar una pelota, arrastrarse en el piso, mantener el equilibrio en estructuras tipo vigas, nadar,
cazar, pescar, cabalgar, etc. Asimismo, el desarrollo neuromuscular le permite dibujar formas,
copiar crculos y cuadrados, ensartar cuentas u otros objetos, usar tijeras para cortar, apilar
bloques, vestirse solo y abotonarse (motricidad fina).
Primaria
La maduracin del nio, a nivel psicomotor, puede observarse a medida que avanza su edad: el
progreso de la coordinacin, en especial la coordinacin ojo-mano, el equilibrio y la resistencia
fsica se ponen de manifiesto en habilidades que realizan de manera cotidiana. Estos cambios
influyen en la capacidad del nio para escribir y dibujar con mayor destreza, vestirse de forma
adecuada y realizar ciertas tareas familiares.
El nio coordina y ejercita sistemticamente sus destrezas motoras, aplicndolas en los deportes,
la gimnasia, las expresiones artsticas y los juegos libres.
Las diferencias en estatura, peso y contextura entre los nios de este rango de edad (6 a 11 aos)
pueden ser muy marcadas. Su crecimiento est influido por factores, tales como, los antecedentes
genticos, la nutricin y las actividades fsicas que realiza.
Al trmino de la primaria, algunos nios comienzan a cambiar fsicamente como producto de la
pubertad, aunque puede observarse grandes diferencias entre nios y nias. En las nias,
algunas de las caractersticas abarcan el desarrollo de las mamas y el crecimiento del vello en el
pubis y las axilas; mientras que en los nios, estas caractersticas abarcan el crecimiento del pene
y los testculos, al igual que el crecimiento del vello en el pubis y las axilas.
Caractersticas psicolgicas
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Inicial
Durante sus primeros das, semanas y meses los nios experimentan y exploran el medio
ambiente mediante sus reflejos innatos y el aprendizaje perceptual, es decir, observando y
escuchando los objetos y sucesos que ocurren en su entorno.
El beb percibe el mundo a travs de los sentidos, lo que lo lleva a explorar su medio ambiente
escuchando sonidos, mirando todo lo que est a su alrededor, tocando y chupando objetos,
incluido su cuerpo, repitiendo acciones, etc. A partir de las experiencias de exploracin y contacto
con el entorno, se dan las asociaciones entre lo que percibe y sus propias acciones; lo que lleva
a la construccin de los primeros esquemas mentales.
En esta etapa el nio inicia sus representaciones mentales a partir del desarrollo del lenguaje, y
es capaz de representar internamente los acontecimientos que cobran valor personal por
despertar su inters. Estas representaciones estn presentes en el juego, la imitacin, el dibujo,
la imaginacin y en el mismo lenguaje hablado a los que les atribuyen un significado personal,
proceso denominado funcin simblica.
Su explicacin de la causalidad pasa por varios momentos, desde una etapa donde no distingue
los sueos de la imaginacin y lo real: todos son vistos de la misma manera. Luego continuar
hacia la causalidad animista (atribuye vida a objetos inanimados) hasta llegar a la causalidad
propiamente dicha.
Primaria
A medida que crece, se evidencian diferencias en el nivel de confianza en s mismo y de

motivacin acadmica.
Con orientacin, el nio evala la situacin, identifica sus errores, reconoce sus fortalezas y se
propone los cambios necesarios para evitar volver a cometerlos.
A medida que el nio muestra una mayor habilidad para aceptar opiniones ajenas, tambin se
hace ms consciente de las necesidades del que escucha, la informacin que tiene, sus intereses,
etc. Cualquier discusin implica ahora un intercambio de ideas; observaremos tambin que las
explicaciones que da estn ms a tono con lo que escucha.
Muestra una marcada preferencia por los juegos difciles. Le parece interesante aprender y
participar en nuevos juegos y que estos sean complejos.
El intercambio con los dems se gua por una moral individualista; es decir, con fines
instrumentales sobre todo en las zonas urbanas. En los mbitos andinos y amaznicos la visin
del mundo es ms colectiva, esto se expresa a travs de un sentimiento de respeto o valoracin
del s mismo.
Asume que tiene derecho a perseguir sus propios intereses, aun cuando reconoce que los dems
tienen tambin intereses y derechos. Asume como norma o criterio del bien, todo aquello que le
permita mantener la aceptacin de las personas, sus afectos y la confianza depositada en l. Le
interesan las consecuencias concretas con las que se enfrenta el sujeto y no lo que la sociedad
define como recto y bueno. Evala los actos por las intenciones que los motivaron y las
consecuencias que produjeron. Juzga que es malo lo que es injusto.
Usa la mentira como una forma intencional para equilibrar sus expectativas con las normas
establecidas por la familia, los amigos, la escuela y la sociedad en general y en ocasiones la usa
para probar al otro. Distingue poco a poco lo que es real de lo fantasioso. Ya en los ltimos grados,
juzga que la verdad es necesaria para mantener las relaciones de simpata y respeto mutuo con
los otros: no se debe mentir porque se queda mal ante los dems.
Regula sus costumbres por la nocin de lo justo e injusto. Juzga que en la distribucin de las
responsabilidades debe imponerse un sentido de proporcionalidad, de igualdad ms flexible y
relativa. Considera que debe existir una relacin entre la violacin de la norma y la sancin
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correspondiente. Evala que es ms injusto cuanto ms desagradable es la sancin, ms an si

incluye el castigo fsico.
Caractersticas sociales
Inicial
Gradualmente se arriba a una fase en la que el beb diferencia a quin le brinda seguridad y
placer permanentemente mediante cuidados, proteccin y atenciones.
Esta persona se convierte en el adulto significativo, objeto de su afecto. El descubrimiento
individual de este hecho provoca en el beb una conducta de apego con la persona significativa
y es as como el desarrollo afectivo va adquiriendo su propia particularidad, diferencindose de
otras dimensiones del desarrollo.
Esta conducta tendiente al apego es una condicin necesaria y vital para la estabilidad emocional
de la persona. Sin embargo hay que sealar que la adaptacin del nio a la vida social se produce
en el marco de la cultura en la que nace y crece. Toda cultura tiene su propio patrn de
socializacin infantil.
Practican los roles sociales, algunos de los cuales son universales y otros culturales. Emerge, por
ejemplo, el juego universal como el de pap y mam y los juegos vinculados al trabajo.
Los nios expresan su curiosidad por las cosas que lo rodean y hacen preguntas sobre los objetos
que encuentra y exploran activa y permanentemente el entorno, incluso empiezan a producir
intencionalmente cambios en ste.
Se vuelve ms sociocntrico, es decir cada vez es ms consciente de la opinin de otros.
Asimismo, los estudiantes se hacen ms realistas y autocrticos al evaluar si sus argumentos
intelectuales son fuertes o dbiles.
El respeto mutuo que se logra al final de esta etapa se evidencia en el respeto de las reglas dadas
por el grupo, y al surgimiento del sentimiento de justicia, que cambia las relaciones interpersonales
entre nios.
Primaria
Desde los primeros grados, la aceptacin de los compaeros se vuelve cada vez ms importante.
En ese sentido, los comportamientos necesarios para formar parte de un grupo tienen que
negociarse con los pares para que el nio pueda tener aceptacin y tolerancia del grupo, sin
salirse de los lmites de un comportamiento aceptable segn los estndares de su propia familia.
La amistad a esta edad tiende a establecerse principalmente con personas del mismo sexo. De
hecho, los nios y nias de esta edad tienden a calificar como tontos, feos, extraos,
aburridos o diferentes a los miembros del sexo opuesto. Esta aparente falta de aprecio va
desapareciendo de forma paulatina a medida que se acercan a la adolescencia.
Coopera con sus pares y establece acuerdos mnimos para desarrollar actividades grupales:
discute sobre las tareas colectivas y las situaciones de juego, sanciones y premios. Acepta que
se cambien las reglas cuando hay aprobacin de la autoridad y consentimiento de todo el grupo.
Coopera asumiendo sus responsabilidades en funcin de las necesidades y metas que se ha
trazado el grupo. Siente la necesidad de asumir colectivamente la responsabilidad de ayudar.
Juzga que no se debe dejar participar en el juego al que no respeta las reglas y exige que el
trasgresor compense la mala accin.
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INFLUENCIAS DEL CONTEXTO

En una perspectiva socio cultural, el entorno ejerce una accin relevante en los procesos de aprendizaje de
las personas, por ello, es necesario que el docente, como mediador, sea suficientemente agudo e inteligente
para aprovechar dicho factor en beneficio de los aprendizajes esperados.
Conocer a los nios implica tambin tener presente varios factores que pueden marcar la diferencia entre un
estudiante y sus compaeros de aula. Es preciso tener informacin para evitar calificaciones como
comnmente se hace en este tramo de edad, cuando un nio no logra algunos aprendizajes en el momento
esperado, o no sigue indicaciones, o tiene sus propios puntos de vista y los manifiesta. Todo lo cual, para el
docente ms que una potencialidad, es considerado como un obstculo. Calificaciones comunes como es un
nio con problemas de aprendizaje, es hiperactivo, tiene dficit de atencin y concentracin, es limtrofe, tiene
problemas de conducta, es un nio problema, entre otros.
En este sentido se expone brevemente algunos factores de su contexto inmediato que influyen en el aprendizaje
del nio y la nia:
Factores que influyen en el proceso de desarrollo de cada estudiante:
1.
2.
3.
4.
De salud e higiene. El cuidado del cuerpo influye en el normal desarrollo biolgico, fisiolgico,
psicolgico y socio-relacional del nio. La higiene personal, la alimentacin balanceada, el
ejercicio fsico, entre otros, son prcticas saludables que influyen en los aprendizajes.
Familiares. Las pautas de comportamiento de la familia durante el desarrollo del nio juegan un
papel decisivo en cmo ste aprende a relacionarse o iniciar su proceso de autonoma, por lo
que el cdigo lingstico, el rol educador de la familia y las relaciones y clima afectivo son
fundamentales.
Econmicos. Referidos por un lado a la pobreza material, cuando no cubren las necesidades
bsicas y, por tanto, la mayor preocupacin familiar es la subsistencia, o por el contrario cuando
la centralidad de la familia gira en torno al dinero y esto descuida la necesaria atencin al ncleo
familiar, sus interacciones y relaciones.
Socioculturales. El nivel educativo de la familia, las caractersticas culturales del contexto, la
cosmovisin del mundo, el conocimiento y la prctica de la lengua materna y de una segunda
lengua, las prcticas de crianza, las relaciones con el entorno, su participacin en los procesos
econmico productivos de la familia, constituyen una fuente muy rica para conocer mejor al
nio y a la cultura a la que pertenece.
NECESIDADES DE APRENDIZAJE
El nivel debe considerar que las caractersticas de los nios estn claramente asociadas a sus necesidades
bsicas de cuidado y proteccin, que son responsabilidad de las familias y de las personas que atienden a los
nios y se hacen cargo de sus cuidados, propiciando en ellos a que participen progresivamente de la propia
atencin a sus necesidades, dndoles la oportunidad que se interesen y sean activos en el cuidado y proteccin
de su cuerpo; y las necesidades de desarrollo y de aprendizaje. Estas necesidades estn vinculadas con el
desarrollo neuropsicolgico del cerebro y con el descubrimiento y toma de conciencia de s mismo, de su
cuerpo, su lenguaje y pensamiento en la interaccin con su entorno.
En la medida que sean atendidas, los nios estarn en mejores condiciones de continuar su proceso de
desarrollo y aprendizaje de manera armnica.
Las necesidades bsicas de cuidado y proteccin y las necesidades de desarrollo y aprendizaje organizan los
7 principios del enfoque del nivel Inicial a tener en cuenta en todas las acciones educativas:
Principio de un buen estado de salud:
Principio de respeto
Principio de seguridad
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Principio de comunicacin
Principio de autonoma
Principio de movimiento
Principio de juego libre
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TIPOS DE APRENDIZAJE
En el siguiente cuadro se sintetizan sus caractersticas ms resaltantes de cada tipo propuesto:
POR CONDICIONAMIENTO
POR IMITACIN
MEMORSTICO
SIGNIFICATIVO
Los cambios de conducta que experimenta el

individuo
implica,
que antes del aprendizaje no poda realizar y
que ahora si realiza. Ej. : El que aprendi a
manejar una bicicleta.
La "imitacin" es una conducta conocida desde que se tiene registros

histricos, e inclusive ha sido observada en animales, siendo un
aspecto sofisticado de su inteligencia.
Es un modelo muy evolucionado de conductismo que destaca la
posibilidad de aprender conductas siguiendo los modelos vistos en
otras personas con las que se identifican, sin necesidad de prctica.
En este tipo de aprendizaje el refuerzo es de otra ndole y se basa
en procesos imitativos cognitivos del sujeto que aprende con el
modelo. En los primeros aos, los padres y educadores sern los
modelos bsicos a imitar.
Uno de los conceptos ms interesantes expuestos por Albert
Bandura es el de aprendizaje activo (aquellos conocimientos que se
adquieren al hacer las cosas), el cual contrasta con el de aprendizaje
vicario, que es aprender observando a los otros. Por el solo hecho
de ver lo que otros hacen y las consecuencias que tienen por su
comportamiento, se aprende a repetir o evitar esa conducta. Lo que
propone es que no todo el aprendizaje se logra experimentando
personalmente las acciones.
Bandura tambin dice que al ver las consecuencias positivas o
negativas de las acciones de otras personas, las llevamos como si
fueran nuestra propia experiencia en otras circunstancias.
Son muchos los ejemplos de cmo los nios observan e imitan a sus
padres y aprenden de lo que les sucede a sus hermanos, cuando
stos son regaados o premiados, y entonces rigen su actuacin con
base en sus observaciones. As se aprenden los valores y las normas
sociales que son adecuadas o no segn cada cultura-, cmo
manejar los impulsos agresivos, cmo prestar y compartir las cosas,
por mencionar slo unos ejemplos. Estos procesos se dan toda la
vida.
Nunca parte de saberes

previos
Parte de saberes previos, vivencias,

experiencias e intereses
De
ningn
construye
se
Se construye haciendo, comparando,

observando, describiendo
De ningn modo, desarrolla

competencias.
Se decide: valorando y construyendo.
Dichos cambios son el resultado de una

prctica, es decir de un conjunto de
experiencias de exposiciones a estmulos y
situaciones que la determinan.
Dichos
cambios
de
conducta
son
relativamente permanentes.
En el proceso de aprendizaje juega un papel
importante la memoria, que hace posible la
retencin y la reproduccin de lo aprendido.
Teora del condicionamiento clsico

Sostenida por el fisilogo ruso Ivan Pavlot
(1849-1936) hizo sus experimentos con perros
y otros animales. Sostiene que las
personas aprenden por condicionamiento, es
decir a travs de estmulos y experiencias
repetidas, y que muchas reacciones
aprendidas son el resultado del reflejo
condicionado. Y que la conducta refleja no
condicionada
es
muy limitada en el hombre, y que se reduce a
ciertos reflejos de naturaleza fisiolgica, como:
modo,
Enseanza centrado en
lograr objetivos (adquisicin
de contenidos externos a la
persona)
El protagonista es el docente
Reproduccin literal del
material de estudio, es decir,
el nuevo conocimiento se
suma al anterior.
Nunca se relaciona con
experiencias,
hechos
u
objetos las orientaciones del
aprendizaje.
Nunca
hay
implicacin
afectiva para relacionar los
nuevos conocimientos con
aprendizaje anteriores.
Ningn
esfuerzo
por
relacionar
los
nuevos
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Sirve para desarrollar competencias

para saber, hacer, convivir y ser, es
decir,
permite
reflexionar
(razonamientos) pensar (analizar sintetizar)
Aprendizaje centrado en el logro de
las competencias del educando
(desarrollo de habilidades, destrezas,
actitudes, valores, conocimientos)
El protagonista es el educando.
Comprensin
del
material
e
incorporacin
a
estructuras
conceptuales con significado, es
decir, el nuevo conocimiento se
integra a los conocimientos ya
existentes.
Orientacin
hacia
aprendizajes
relacionados con experiencias, con
hechos u objetos (carcter social e
individual del aprendizaje).
segregar saliva, bostezar, cerrar los ojos ante

un peligro, dilatacin de la pupila.
conocimientos con los ya

existentes en la estructura
cognitiva.
Implicacin afectiva para relacionar

los nuevos conocimientos con
aprendizaje anteriores.
Jams se consideran: fines,

sentimientos, ni actitudes del
educando.
Esfuerzo deliberado por relacionar los

nuevos conocimientos con los ya
existentes en la estructura cognitiva.
Recibe la informacin en su
forma final.
Considera las necesidades de cada

educando.
Ejemplo de conducta refleja condicionada:

El nio que una vez se quemo se echa atrs
ante el fuego.
El nio que ha asociado al mdico con el dolor
de la inyeccin se resiste a un examen mdico
en el futuro.
Descubre
el
aprendizaje.
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contenido
del
TEORAS DEL APRENDIZAJE

TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNITICATIVO
TEORA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO
La perspectiva de Ausubel:
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos
conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la
estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los
anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario
que el alumno se interese por aprender lo que se le est
mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
Produce una retencin ms duradera de la

informacin.
Un sistema de recompensas (grupal e individual)
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados

con los anteriormente adquiridos de forma
significativa, ya que al estar claros en la estructura
cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la

anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las

actividades de aprendizaje por parte del alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje

depende de los recursos cognitivos del estudiante.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
1.
2.
3.
El aprendizaje colaborativo tiene como esencia "aprender

de otros y comprender nuestra propia mente" (ITESM,
2001), por esta razn, en un proceso de trabajo
colaborativo, los participantes trabajan en grupos
desarrollando roles que se relacionan, complementan y
diferencian para lograr una meta comn. Para lograr
colaboracin se requiere de una tarea mutua en la cual los
participantes trabajan juntos para producir algo que no
podran producir individualmente, o que tardaran ms
tiempo en lograrlo. Los elementos bsicos del trabajo
colaborativo son:
Una meta comn:
Significatividad lgica del material: el material

debe estar organizado, para que se d una
construccin de conocimientos.
Significatividad psicolgica del material: que el
alumno conecte el nuevo conocimiento con los
previos y que los comprenda. Debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se
le olvidar todo en poco tiempo.
Actitud favorable del alumno: ya que el
aprendizaje no puede darse si el alumno no
quiere. Este es un componente de disposiciones
emocionales y actitudinales, el maestro slo
influye motivando.
Respuestas distribuidas
Normas claras
Un sistema de coordinacin
Interdependencia positiva
Interaccin
Contribucin individual
Habilidades personales y de grupo
Autoevaluacin del grupo
Tambin se pueden mencionar como elementos que deben
estar presentes y que garantizan resultados satisfactorios
en los procesos grupales virtuales, a los elementos
tecnolgicos que sostienen el aprendizaje colaborativo
virtual.
El trabajo colaborativo incrementa:
1. "el aprendizaje de cada uno debido a que se enriquece la
experiencia de aprender,
2. la motivacin por el trabajo individual y grupal,
3. el compromiso de cada uno con todos, la cercana y la
apertura,
4. las relaciones interpersonales,
Aplicaciones pedaggicas:
5. la satisfaccin por el propio trabajo,
El maestro debe conocer los conocimientos previos

del alumno, es decir, se debe asegurar que el
contenido a presentar pueda relacionarse con las
ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno
ayuda a la hora de planear.
6. las habilidades sociales, interaccin y comunicacin

efectivas; y
7. la seguridad en s mismo, la autoestima y la integracin
grupal.".
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Organizar los materiales en el aula de manera lgica

y jerrquica, teniendo en cuenta que no slo importa
el contenido sino la forma en que se presenta a los
alumnos.
Considerar la motivacin como un factor fundamental

para que el alumno se interese por aprender, est
contento en su clase, con actitud favorable; una buena
relacin con el maestro, lo motivar para aprender.
Estos son algunos de los beneficios que proporciona a los

participantes el aprendizaje colaborativo:
Favorece la capacidad de resolver problemas de forma

creativa, a partir de estrategias de negociacin y
mediacin y la bsqueda cooperativa de alternativas.
Proporciona oportunidades para aprender a "ponerse en
El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de
el lugar de otros" y genera empata hacia los compaeros.

No slo se aprenden conceptos, sino tambin actitudes y
valores.
dibujos, diagramas o fotografas, para ensear los

conceptos.
Proporciona oportunidades de xito a todos los

participantes, por lo que mejora el rendimiento y la
autoestima que, a su vez, repercute en una mayor
seguridad y compromiso con el grupo.
Permite reducir estereotipos y prejuicios entre distintos

grupos socioculturales, ya que los compaeros son
percibidos como fuente de aprendizaje y no como
competidores para alcanzarlo.
Mejora la motivacin y las actitudes hacia la materia de

estudio, hacia la figura del tutor y hacia la funcin de la
institucin formativa.
Favorece estrategias y procesos mentales de alto nivel

que suponen un reto tanto intelectual, afectivo como
conductual para el participante.
TEORA
DEL
PROBLEMAS
APRENDIZAJE
BASADO
EN
Es una tcnica didctica basada en el diseo de

problemas reales (escenarios o situaciones) y un
mtodo para encontrar solucin a los mismos.
TEORA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Para Bruner, el aprendizaje por descubrimiento es a la vez

un objetivo de la educacin y una prctica de su teora de la
instruccin.
Busca desarrollar en los estudiantes las habilidades de

comunicacin, trabajo en equipo colaborativo,
investigacin y seleccin de informacin, as como el
autoestudio y aprendizaje por cuenta propia.
El descubrimiento consiste en la transformacin de hechos

o experiencias que se nos presentan, de manera que
podamos ir ms all de la informacin recibida. En otras
palabras, se trata de reestructurar o transformar hechos
evidentes, de manera que puedan surgir nuevas ideas para
llegar a la solucin de los problemas.
Caractersticas:
En el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante tiene

que evaluar toda la informacin que le viene del ambiente,
sin limitarse a repetir lo que le es dado.
La adquisicin de conocimientos se centra en el

estudiante.
El aprendizaje es conducido a travs de problemas
reales.
El aprendizaje es orientado a travs de pequeos
grupos de discusin o trabajo.
Hace nfasis en el aprendizaje propio y directo.
Bruner destaca una serie de beneficios que se derivan del

aprendizaje por descubrimiento:
Mayor utilizacin del potencial intelectual: esto quiere

decir que el nfasis en el aprendizaje por descubrimiento
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Proceso del ABP
Intercambio
informacin
fomenta en el aprendiz el habito de organizar la informacin

que recibe.
de
Hemos logrado un
mejor entendimiento
del
proceso
que
contiene el problema?
Autoestudio
Medios o recursos
para el aprendizaje
Integracin
del
conocimiento a partir
de
diferentes
disciplinas
Motivacin Intrnseca: dentro de la concepcin del

aprendizaje como un proceso de descubrimiento, el
Problema
Descripcin
del
fenmeno.
Preparado por un
grupo de profesores
Actividades directas
de aprendizaje
Discusin en
pequeos grupos
Qu sabemos del
problema?
Qu nos falta saber
an del problema?
Cmo usar una
tcnica especfica que
nos ayude a resolver
el problema?
nio obtiene recompensa en su propia capacidad de

descubrir, la cual aumenta su motivacin interna, hacia el
aprendizaje, que cobra ms fuerza para l, que la
aprobacin o desaprobacin proveniente del exterior.
El aprendizaje de la heurstica del descubrir: solo a
travs de la prctica de resolver problemas y el esfuerzo por
descubrir, es como se llega a dominar la heurstica del
descubrimiento y se encuentra placer en el acto de
descubrir.
Ayuda a la conservacin de la memoria: Bruner, a travs
de sus experiencias. Llega a establecer que la memoria no
es un proceso de almacenamiento esttico. La informacin
se convierte en un recurso til y a la disposicin de la
persona, en el momento necesario.
Experimentacin directa sobre la realidad, aplicacin
prctica de los conocimientos y su transferencia a diversas
situaciones.
Aprendizaje por penetracin comprensiva. El alumno
experimentando descubre y comprende lo que es relevante,
las estructuras.
Prctica de la induccin: de lo concreto a lo abstracto, de
los hechos a las teoras.
Utilizacin de estrategias heursticas, pensamiento
divergente.
Ventajas
VENTAJAS POR EL APRENDIZAJE DEL

DESCUBRIMIENTO:
El estudiante expresa mejor sus ideas y
pensamientos
El alumno desarrolla habilidades de comunicacin y
trabajo en equipo
El estudiante desarrolla habilidades para la
bsqueda y seleccin de informacin.
El estudiante se siente ms comprometido con su
aprendizaje al ser ms independiente.
Se crea un sentimiento de seguridad y colaboracin.
El alumno recordara mejor lo que tuvo que buscar que

lo que le fue dado.
Aumenta el autoestima del alumno.
Fomenta el pensamiento creativo.
Produce un aprendizaje fcilmente transferible a
situaciones nuevas.
Es intrnsecamente motivador.
Favorece la maduracin del alumno.
Hace que tengan participacin ms atenta en los
materiales de trabajo.
Hace valorar ms la tarea al exigir mayor trabajo.
Ayuda a los nios en conflicto de dependencia pasiva
del profesor.
Aumenta la expectacin del nio por su capacidad de
resolver automticamente.
Favorece la retencin.
Es superior a otros tipos de aprendizaje usando el
material es difcil.
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Es ms favorable cuando tiene conocimientos previos.
DESARROLLO AFECTIVO DEL ESTUDIANTE

Influencia de factores socio-afectivos en el aprendizaje
Los factores afectivos juegan un papel relevante en la enseanza, ya que mejorarn o empeorarn el nivel
educativo del alumno. Con este tema se intenta apoyar a aquellos psiclogos, pedagogos y educadores que
no slo se ocupan de transmitir una serie de conocimientos a sus alumnos, sino que se preocupan tambin por
transmitirles una serie de valores morales y emocionales.
Debemos entender que el proceso de aprendizaje de cualquier rea o asignatura es un proceso complejo, ya
que hay una serie de factores diversos que influyen en l. Por un lado, tenemos los factores internos, que son
los procesos cognitivos que posibilitan la adquisicin de los conocimientos. Por otro lado, tenemos los factores
situacionales, los cuales se incluyen al hacer referencia al contexto del aprendizaje. Por ltimo, tenemos los
factores individuales, que pueden ser inalterables por el modo de instruccin, tales como la edad, el sexo, o la
lengua materno, o alterables por el modo de instruccin, donde se incluyen los factores socio-psicolgicos,
como la actitud o la motivacin. Son estos ltimos los que deben ser tenidos en cuenta por el profesor. La
clasificacin de los factores en factores internos; situacionales; o individuales (inalterables o alterables por el
modo de instruccin) nos la ofrece Lorenzo (1997).
Todo profesor tiene que pensar en cmo alcanzar el grado mximo de interactividad con su alumno, porque
esto ser lo que optimice su nivel de aprendizaje. El profesor o educador debe tener en cuenta que existe una
relacin intrnseca y recproca profesor-alumno.
Marchand (1960) la define como la pareja educativa:
Toda educacin supone la presencia de dos seres bien concretos: el que la da y el que la recibe, uno y otros
reunidos en una pareja singular, cuya originalidad es tal que su rplica no puede hallarse en ninguna otra parte,
hallndose sus integrantes sometidos a recprocas interacciones psicolgicas que, con frecuencia y
profundamente, los modifican
La idea de que profesor y alumno son una pareja singular hace alusin a la relacin recproca que se da
entre ellos. El profesor debe ser consciente de que su actitud y su estado emocional se vern reflejados en la
actitud del alumno. Es por ello que el profesor debe intentar mantener en todo momento una actitud positiva
frente a la clase:
El contenido de la vida afectiva del alumno es, a menudo, el fruto de la posicin sentimental del educador: el
autoritario desatar el temor inhibitorio del alumno; el que busque hacerse querer provocar reacciones de
complacencia, el que se muestre perverso suscitar elementos y actitudes de oposicin (Marchand, 1960)
Tras haber analizado los factores emotivos del profesor que pueden influir en el nivel educativo del alumno,
pasaremos a analizar los factores emotivos del alumno, que tambin influirn en su aprendizaje. Para ello, nos
hemos basado en los estudios de Arnold (1999) y Goleman (1997; 1999).
Consideramos que es muy importante analizar sus distintos puntos de vista, ya que analizaremos las
perspectivas de una profesora y de un psiclogo. Ambos autores apelan al uso coordinado y equilibrado del
campo cognitivo y del campo afectivo. Arnold (1999) nos dice que el lado afectivo del aprendizaje no se opone
al cognitivo. Cuando ambos se usan de forma conjunta, el proceso de aprendizaje se puede construir sobre
una base ms firme. A travs de los tiempos, hemos tendido siempre a separar lo racional de lo emocional, y
en consecuencia a sobrevalorar lo racional, en detrimento de las emociones.
Lamentablemente, la mayora de las pruebas de admisin que se usan hoy en da en colegios y universidades
siguen centradas en la lgica lingstica y matemtica.
Jane Arnold es catedrtica de filologa inglesa en la Universidad de Sevilla, y especialista en Metodologa del
Ingls, y tras diversas investigaciones y estudios, intenta demostrar la importancia de los factores afectivos o
emotivos en la calidad del aprendizaje. Arnold defiende la idea de que la consideracin de los factores afectivos
conducirn a un aprendizaje ms efectivo. Y tambin sostiene la idea de que los factores afectivos deben ser
tratados desde dos puntos de vista diferentes. En primer lugar, debemos analizar cmo podemos superar los
problemas creados por las emociones negativas, como el miedo o la ansiedad. Y en segundo lugar, debemos
pensar en cmo estimular las emociones positivas, como la autoestima o la empata.
Arnold concluye con la idea de que hasta ahora hemos prestado mucha atencin a las emociones negativas,
sin dar importancia a cmo desarrollar las positivas.
Goleman es un psiclogo que se ha hecho muy conocido en los ltimos tiempos precisamente por sus teoras
basadas en el concepto de Inteligencia Emocional , definida como las habilidades entre las que destacan
el autocontrol, el entusiasmo, la perseverancia, y la capacidad para motivarse a uno mismo. Para Goleman,
al igual que para Arnold, los factores emotivos o afectivos son imprescindibles para el desarrollo intelectual del
alumno, ya que la mente cognitiva y la mente emocional son inseparables:
todos tenemos dos mentes: una que piensa y otra mente que siente, y estas dos formas fundamentales de
conocimiento interactan para construir nuestra vida mental. La mayor parte del tiempo, estas dos mentes
operan en estrecha colaboracin, entrelazando sus distintas formas de conocimiento para guiarnos
adecuadamente a travs del mundo. (29-30)
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A lo largo de todos los tiempos, se ha tenido la falsa idea de que la inteligencia de los individuos slo tena que
ver con sus capacidades mentales.
El Coeficiente Intelectual (CI) ha sido y sigue siendo lo fundamental para valorar la inteligencia de los alumnos.
Sin embargo, este psiclogo intenta demostrar que el CI no es lo nico:
Existen muchas ms excepciones a la regla de que el CI predice el xito en la vida que situaciones que se
adapten a la norma. En el mejor de los casos, el CI parece aportar tan slo un 20% de los factores
determinantes del xito, lo cual supone que el 80% restante depende de otra clase de factores
Para Goleman (1997), estos otros factores son los que tambin tenemos que tener en cuenta en las clases
para desarrollarlos en sus alumnos, sin dejar de lado las capacidades cognitivas. La interrelacin entre las
capacidades afectivas y cognitivas potenciarn un alto nivel del desarrollo intelectual en los alumnos
brindndoles as la oportunidad de sacar el mayor rendimiento posible al potencial intelectual que les haya
tocado en la lotera gentica.
Goleman se bas en las teoras de Howard Gardner, el cual, mediante los proyectos SPECTRUM y Arts
PROPEL; hizo una tipologa de las distintas inteligencias que podemos desarrollar todos los individuos.
En consecuencia, el modelo de enseanza debe ser flexible para dar cabida a las distintas capacidades de los
alumnos. Este hecho es muy importante para los docentes, ya que el grupo de alumnos es siempre muy
heterogneo, y cada alumno aprender de una forma distinta, y desarrollar un alto grado en un tipo de
inteligencia o en otra. De esta forma, se nos abre a los docentes una amplia gama de alternativas para impulsar
y potenciar las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. En una entrevista de Goleman a Gardner en 1986,
ste ltimo dice:
ha llegado el momento de ampliar nuestra nocin de talento. La contribucin ms evidente que el sistema
educativo puede hacer del desarrollo del nio consiste en ayudarle a encontrar una parcela en la que sus
facultades personales puedan aprovecharse plenamente y en la que se sientan satisfechos y preparados. (...)
Deberamos invertir menos tiempo en clasificar a los nios y ayudarles ms a identificar y a cultivar sus
habilidades y sus dones naturales. Existen miles de formas de alcanzar el xito y la multitud de habilidades
diferentes que pueden ayudarnos a conseguirlo. (Goleman 1986)
Esta ltima es una cita muy apropiada para concluir este tema, ya que defiende la idea del xito de todos los
individuos a travs de diversos caminos, lo que alude a la multidimensionalidad del aprendizaje, donde deben
encontrar su sitio todos los individuos. El proceso de aprendizaje no debe convertirse en un camino tortuoso
para los alumnos.
Estamos en una poca en la que nos olvidamos todos de la necesidad humana de ser felices. Yo dira que
adems de necesario es un derecho. La Escuela, en sus distintos niveles educativos, est pasando por una
crisis paralela y semejante a la que padece la sociedad actual. Le estamos dando tanta importancia a la
acumulacin de conocimientos que nos olvidamos de transmitirlos con total habilidad y generosidad para que
los educandos no sufran. Se trata de ensear desde la perspectiva del gozo, tanto del profesor como de los
alumnos. No es malo aprender disfrutando, es ms, el disfrutar es imprescindible para mejorar el nivel de
aprendizaje.
Da a da, parece ser que est cambiando la visin academicista de la enseanza, transformndose en una
visin pluralista, abierta y flexible.
Esperamos que este proceso de transicin que estamos viviendo actualmente desemboque en una mejora de
la calidad de enseanza a todos los niveles, donde todos los alumnos encuentren su sitio, y se sientan felices
aprendiendo.
Desarrollo Socio afectivo de Ericcson
Erickson consideraba que Freud pona demasiado nfasis en la base sexual de la conducta y que su visin de
la naturaleza humana era demasiado clnica. Ericsson dividi el desarrollo humano en ocho etapas o fases
psico-sociales, puesto que se desarrollan en un contexto social y afirmaba que en cada una los individuos
tienen una tarea psicosocial que cumplir. En cada una de ellas, el ser humano debe superar una serie de crisis.
Si la supera de una forma adecuada, tendr capacidad para superar la crisis de etapas posteriores y su
desarrollo ser el adecuado. De lo contrario, los problemas y fracasos siempre repercutirn negativamente.
He aqu que las ocho dimensiones por pares opuestos:
Confianza contra la desconfianza (0 -1 ao);
Autonoma contra Vergenza y Duda (1 2 aos);
Iniciativa contra Culpa (3 5 aos);
Industriosidad contra Inferioridad (6 11 aos);
Identidad contra la Confusin de Roles (12 19 aos);
Intimidad contra Aislamiento (20 30 aos);
Productividad contra Estancamiento (30 50 aos) y
la Integridad contra Desesperanza (de los 60 aos en adelante).
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En cada una de estas etapas, el desarrollo afectivo se identifica con la crisis psico-social que se puede producir
en ese momento. Cada crisis se presenta desde su consecuencia favorables o desfavorables cuando se
soluciona o no se soluciona el conflicto. Por ejemplo, en el juego se pueden llevar a cabo iniciativas para crear
juguetes nuevos o sentir culpabilidad de actuar slo, sin la colaboracin de otros. El nio necesita que le ayuden
a crear espacios favorables para encontrar el aspecto positivo; ha de llegar a una relacin armnica consigo
mismo y con los que le rodean. El triunfo o el fracaso en una etapa del desarrollo determinar el desarrollo
posterior. Las caractersticas ms significativas de los distintos estudios son estas:
*Sentimiento de confianza:
ese desarrolla bajo un doble aspecto, el nio cree en la seguridad de su medio ambiente y empieza a confiar
en sus propios recursos.
* Sentimiento de autonoma:
una vez adquirida la confianza en s mismo y en lo que le rodea, el nio empieza a darse cuenta de sus
posibilidades
empieza
a
querer
vivir
independientemente
de
los
otros.
* Sentido de iniciativa:
entre los cuatro a los cinco aos, en empieza a lograr su sentido de iniciativa. Centra su inters en someter su
autonoma al control consciente.
* Sentido de aplicacin frente a asentido de inferioridad:
a los seis aos comienza a la escolaridad obligatoria. y es en este momento cuando pueda parecer el
sentimiento de inferioridad. si el nio ha conseguido alcanzar confianza y autonoma, se enfrentar a la difcil
tarea de conseguir un sentido de aplicacin frente al sentido de inferioridad.
DESARROLLO COGNITIVO DEL ESTUDIANTE

IDEAS BASICAS.
1. La Inteligencia es activa. Para Piaget el conocimiento de la realidad debe ser construido y descubierto por la
actividad del nio.
2. El pensamiento se deriva de la accin del nio, no de su lenguaje. Frente a otros tericos como Vigotsky
para los que el lenguaje internalizado es lo que constituye el pensamiento, para Piaget el pensamiento es una
actividad mental simblica que puede operar con palabras pero tambin con imgenes y otros tipos de
representaciones mentales. El pensamiento se deriva de la accin porque la primera forma de pensamiento es
la accin internalizada.
3. El desarrollo intelectual para Piaget tiene que entenderse como una evolucin a travs de estadios de
pensamiento cualitativamente diferentes. El pensamiento es diferente en cada edad; no es una distincin de
"cantidad" (mayor o menor capacidad para pensar, mayor o menor habilidad cognitiva), sino de "cualidad" (se
piensa de forma distinta a distintas edades).
4. Una gran parte de la obra de Piaget est dedicada al estudio de como adquiere el nio nociones cientficas.
Nociones como la cantidad, el nmero, el tiempo, la velocidad, el movimiento, el espacio, la geometra y la
probabilidad. Piaget relacionara la evolucin del pensamiento cientfico en la historia de la humanidad con el
descubrimiento individual que cada nio hace de estos conceptos.
5. Quiz la nocin clave de la teora de Piaget es la nocin de equilibrio. Se entiende el equilibrio de forma
continua, es decir, el ser humano est para Piaget buscando permanentemente el equilibrio (adaptacin en la
teora Piagetiana del trmino biolgico de homeostasis). Para conseguir el equilibrio el ser humano acta sobre
el medio. Conforme se desarrolla el nio, el tipo de acciones que puede llevar a cabo sobre el medio cambia,
y, por tanto, el equilibrio resultante ser tambin distinto.
6. A Piaget slo le interesa el nivel optimo de funcionamiento en cada estadio del desarrollo, lo que llamamos
el nivel mximo de competencia intelectual. La actuacin del nio en un momento determinado puede estar
limitada por factores internos (cansancio, falta de motivacin) o externos (de la situacin) que le hagan ejecutar
un rea por debajo de sus posibilidades. A Piaget esto no le interesa; solo le interesa estudiar aquello que es
lo mximo que se puede alcanzar en cada momento del desarrollo cognitivo, el nivel mximo de competencia.
7. Conceptos que la teora de Piaget no estudia o no enfatiza. A Piaget no le interesan ni las diferencias
individuales ni el mundo de las emociones. No le interesan las diferencias individuales porque, por su inters
epistemolgico, quiere investigar como el ser humano en general adquiere, procesa u olvida el conocimiento.
Es decir, le interesa un modelo universal del funcionamiento y desarrollo cognitivo. Tampoco le interesa el
mundo de las emociones; prescinde voluntariamente de ellas para centrarse en el estudio del desarrollo de los
procesos y funciones mentales.
LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO.
En sus trabajos, Piaget distingui cuatro etapas en el desarrollo intelectual del nio. En el estadio sensoriomotriz
desde el nacimiento a los dos aos, el nio se ocupa de adquirir control motor y conocer los objetos del
mundo fsico, pero an no forma smbolos de estos objetos. Despus, en el periodo preoperacional, de los dos
a los siete aos, el nio se ocupa de adquirir habilidades verbales y empieza a elaborar smbolos de los objetos
que ya puede nombrar, pero en sus razonamientos ignora el rigor de las operaciones lgicas. Ser despus,
en la etapa de las operaciones concretas, de los siete a los doce aos, cuando el nio sea capaz de manejar
conceptos abstractos como los nmeros y de establecer relaciones. El nio trabajar con eficacia siguiendo las
operaciones lgicas, siempre que lo haga con smbolos referidos a objetos concretos y no abstractos, con los
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que an tendr dificultades. De los doce a los quince aos (edades que se pueden adelantar por la influencia
de la escolarizacin), desarrolla la etapa operacional formal, si es que alcanza esta etapa, porque segn Piaget,
no toda la poblacin llega a este nivel, y operar lgica y sistemticamente con smbolos abstractos, sin una
correlacin directa con los objetos del mundo fsico.
CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIN.
Esta escuela estudia cmo se construye el conocimiento. Su idea fundamental es que el conocimiento se
construye nicamente de forma interna y los individuos son capaces de construirlo cuando se est en contacto
con un medio y se tiene una predisposicin para interactuar con l.
Aplicar este tipo de propuestas conlleva un esfuerzo mayor, por parte del educador, al que normalmente est
acostumbrado, pues debe romper su esquema de transmisor de conocimientos y convertirse en un organizador,
coordinador, asesor y director del proceso de adquisicin del conocimiento, proceso que le pertenece
primordialmente al alumno.
De hecho, este es el reto. No se trata de trabajar menos y delegar toda la responsabilidad del proceso de su
aprendizaje al alumno, sino tomar los elementos materiales existentes y dirigir lo mejor posible al alumno de
acuerdo a su propio desarrollo.
Dos cosas hay que remarcar y que son indispensables. La primera estar dispuesto a aprender lo que no se
conoce, y que se necesita saber.
La segunda es recordar la investigacin en la educacin, con lo que hace responsable al docente de investigar
y explicar razonablemente (con bases tericas vlidas) qu ocurre en su clase.
El constructivismo ms que una corriente de pensamiento es un nuevo espritu cientfico. De manera
esquemtica o simplificadora, el constructivismo parte de la intuicin del carcter "construido" o artificial del
conocimiento cientfico producido por el hombre.
Ideas generales.
-Facilitar la interaccion con el ambiente: Mostrando y motivando con su riqueza de estmulos.
-Favorecer la actividad fsica y mental: Si el nio no est activo no se construye el conocimiento. Acompaar
la actividad fsica con la mental.
-Respetar los procesos individuales de construccin de nuevos conocimientos: Cada nio aprende a un modo
y ritmo diferente.
-Facilitar la comprensin y reflexin: Ya que el aprendizaje no se produce sin comprensin; por lo que se debe
utilizar actividades que llamen su atencin y ensearles contenidos que entiendan.
El educador debe tener una base constructivista:
- aprendizaje significativo
- tener en cuenta los conocimientos previos del alumno
- aprendizaje flexible
- conocimiento de las estructuras intelectuales del alumno
- ms importancia de los procesos que los resultados
- tener en cuenta las estructuras intelectuales
-Herramientas para aprender: El educador debe saber adecuar los distintos conocimientos a los distintos
procesos de estructuras cognitivas: Primer ciclo de Ed. Infantil: herramientas sensoriales y motrices; Segundo
ciclo de Ed. Infantil: lenguaje
PRINCIPALES CARACTERSTICAS DEL ESTUDIANTE
CARACTERSTICAS DEL NIO EN EL NIVEL DE EDUCACIN INICIAL
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Los primeros aos de vida constituyen una etapa intensa en el desarrollo y aprendizaje humano, por el continuo
y acelerado crecimiento fsico y el proceso interno de diferenciacin de funciones relacionadas con el
movimiento, las emociones, los sentimientos, el pensamiento y el lenguaje que hacen de ste un proceso
gradual de mayor complejidad. Este proceso de desarrollo infantil y de aprendizaje se da en interaccin
permanente con otras personas de su entorno social, el mismo que influye significativamente en el desarrollo
de los nios. Este desarrollo adopta caractersticas propias, se le conoce como desarrollo infantil y se
caracteriza como integral, gradual y oportuno.
Todos queremos nios y nias que tengan las oportunidades necesarias para desarrollar sus potencialidades,
en los diferentes contextos de nuestro pas. Por ello, es necesario conocer cules son las caractersticas ms
saltantes, sin decir con ello que todos las desarrollan al mismo tiempo y de la misma manera. Por el contrario,
hay rasgos propios, de cada uno, pero tambin coincidencias del desarrollo evolutivo que es importante
conocer.
Reconocer que toda cultura posee sus propios sistemas de socializacin y enculturacin por ejemplo, que
conllevan la transmisin de un conjunto de smbolos y cdigos, cuya adquisicin es importante para la
adaptacin del nio y para hacer posible su contribucin al mejoramiento de la vida social, es algo que sin duda
influye en los aprendizajes y el desarrollo, por ello la importancia de conocerlos. Los nios interiorizan los
diversos elementos de su cultura y con ellos satisfacen sus necesidades de pertenencia y de identificacin
cultural. Los seis primeros aos de vida del nio son cruciales en su desarrollo, interiorizan su cultura, aprenden
su lengua materna, y los elementos de comunicacin que tienen a su alcance como los gestos, los smbolos,
manifestaciones diversas del arte, entre otros.
Los nios menores de seis aos van adaptndose poco a poco al medio social que le rodea. Su desarrollo
afectivo est asociado al mundo de sensaciones, sentimientos y preferencias personales. Inicialmente se
organiza sobre la base del llanto y la sonrisa, que son las formas bsicas de tomar contacto y relacionarse
socialmente. Poco a poco los bebs van reconociendo a las personas ms significativas, que lo atienden y lo
protegen. Durante esta primera etapa el nio contacta y reacciona frente a diversas personas guindose por
sensaciones de placer-displacer, sin diferenciarlas entre s. No distingue las sensaciones que le pueden
provocar su madre u otra persona eventualmente. La persona que lo atiende es una extensin de s mismo.
Gradualmente se arriba a una fase en la que el beb diferencia a quin le brinda seguridad y placer
permanentemente mediante cuidados, proteccin y atenciones. Esta persona se convierte en el adulto
significativo, objeto de su afecto. El descubrimiento individual de este hecho provoca en el beb una conducta
de apego con la persona significativa y es as como el desarrollo afectivo va adquiriendo su propia
particularidad, diferencindose de otras dimensiones del desarrollo.
Esta conducta tendiente al apego es una condicin necesaria y vital para la estabilidad emocional de la persona.
Sin embargo hay que sealar que la adaptacin del nio a la vida social se produce en el marco de la cultura
en la que nace y crece. Toda cultura tiene su propio patrn de socializacin infantil. No olvidemos que el
pensamiento de los pueblos andinos y amaznicos se ha desarrollado en ntima interrelacin con la naturaleza.
Su racionalidad en el manejo y ocupacin del espacio es diferente a la urbana. En comunidades quechua y
aymara por ejemplo, se ensea a convivir con la naturaleza, la tierra es respetada y esencial para la vida, como
lo es el bosque o monte para los amaznicos.
Entre los 0 y 2 aos, los nios presentan un notorio crecimiento fsico y desarrollo de las habilidades motoras
tanto gruesas como finas, que van de la mano con los cambios que se dan en las reas cognitiva, afectiva y
simblica. Los nios requieren de espacios adecuados para favorecer este desarrollo motor, lo cual en el caso
de las zonas urbanas est limitado a diferencia de las zonas rurales y amaznicas que ofrecen condiciones y
favorecen todos sus movimientos de manera natural y con mayor libertad. El desarrollo de las habilidades
motoras, desde levantar la cabeza y el trax en los primeros meses, hasta voltearse, sentarse y alcanzar
objetos, lleva al incremento del contacto con el medio. Entre los 6 y 12 meses se desarrolla la habilidad motora
para desplazarse gateando y caminando, as como para manipular, jalar y abrir los objetos con mayor
coordinacin y precisin. Entre los 12 y 18 meses se da un mayor desplazamiento en el entorno, ya camina,
trepa, sube peldaos, patea pelotas, entre otras actividades. Sigue la trayectoria de los objetos con la mirada,
los tira y se desplaza para encontrarlos. Manipula materiales diversos con una intencin, como introducirlos en
recipientes, encajarlos en moldes, etc.
Entre los 18 y los 24 meses, el desplazamiento se orienta por el reconocimiento de las posiciones en el espacio:
dentro, fuera, arriba, abajo, encima, al lado, abierto, cerrado, delante y detrs.
Entre los 2 y 4 aos, el desarrollo de las habilidades motoras le permite al nio mayor balance del cuerpo para
lanzar y patear pelotas, impulsarse para brincar un peldao, pedalear, saltar sobre dos pies y sobre un pie,
entre otros. Estas experiencias contribuyen al desarrollo cognitivo a travs de la percepcin, la imitacin y los
esquemas mentales. Repite los movimientos aprendidos con el propsito de provocar un efecto deseado.
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Anticipa lo que va a suceder como consecuencia de su accin y la respuesta la va coordinando en sus

esquemas mentales.
A partir de los 3 aos, el nio realiza muchas preguntas sobre las cosas, por lo que se denomina la edad de
los por qu. Memoriza intencionalmente la informacin que obtiene como respuesta a sus preguntas y a su
exploracin del medio.
Entre los 4 y 5 aos, el desarrollo motor le permite al nio mayor actividad, como galopar, atrapar y rebotar una
pelota, arrastrarse en el piso, mantener el equilibrio en estructuras tipo vigas, nadar, cazar, pescar, cabalgar,
etc. Asimismo, el desarrollo neuromuscular le permite dibujar formas, copiar crculos y cuadrados, ensartar
cuentas u otros objetos, usar tijeras para cortar, apilar bloques, vestirse solo y abotonarse (motricidad fina).
El juego es por excelencia la forma natural de aprender del nio; con l se acerca a conocer el mundo y aprende
permanentemente. Los nios rurales (andinos, amaznicos) y urbanos practican un abanico de actividades
ldicas y poseen un gran repertorio de juegos, de roles, de competencia, imitativos, de destreza fsica, verbales,
intelectuales, para lo cual utilizan los recursos y medios propios de su entorno que les permiten desarrollar
capacidades comunes en su diversidad.
El lenguaje del nio se va desarrollando poco a poco. Es una capacidad innata en la cual se utilizan sistemas
de signos lingsticos y no lingsticos. En el Per hay varias lenguas, varios sistemas particulares de signos
lingsticos, creados histricamente por las comunidades. La lengua est compuesta de una gramtica y un
lxico que hay que conocer para poder comunicarse con los nios espontneamente en cada contexto. La
adquisicin y desarrollo del lenguaje y del cdigo lingstico se da necesariamente en un proceso de continuo
dilogo comunicativo, a estas edades bsicamente entre madre nio. Cuando an son bebs se comunican
por signos diversos que la madre debe ir aprendiendo a decodificar y estar atenta a todos los movimientos,
gestos y signos que emita el beb, todo su cuerpo ser empleado como soporte fsico de sus emociones como
el llanto, los gritos, los silencios y las miradas. Poco a poco, el beb va aprendiendo a decodificar las intenciones
comunicativas de su madre, hasta entender la relacin simblica entre una palabra y su significado, todo esto
difiere sin duda de acuerdo a los patrones culturales de los diversos contextos. Entre los nueve y dieciocho
meses aproximadamente los nios inician una etapa acelerada de desarrollo del leguaje.
El desarrollo del lenguaje es paulatino aunque evoluciona de acuerdo a los estmulos que haya en el ambiente.
Hay que tener en cuenta que en la tradicin oral andino amaznica, por ejemplo se plasma en cuentos, fbulas,
mitos, leyendas, constituyndose en una fuente de enseanza aprendizaje muy rica, de identidad, pero tambin
de consolidacin cultural.
Durante sus primeros das, semanas y meses los nios experimentan y exploran el medio ambiente mediante
sus reflejos innatos y el aprendizaje perceptual, es decir, observando y escuchando los objetos y sucesos que
ocurren en su entorno. El beb percibe el mundo a travs de los sentidos, lo que lo lleva a explorar su medio
ambiente escuchando sonidos, mirando todo lo que est a su alrededor, tocando y chupando objetos, incluido
su cuerpo, repitiendo acciones, etc. A partir de las experiencias de exploracin y contacto con el entorno, se
dan las asociaciones entre lo que percibe y sus propias acciones; lo que lleva a la construccin de los primeros
esquemas mentales.
En esta etapa el nio inicia sus representaciones mentales a partir del desarrollo del lenguaje, y es capaz de
representar internamente los acontecimientos que cobran valor personal por despertar su inters. Estas
representaciones estn presentes en el juego, la imitacin, el dibujo, la imaginacin y en el mismo lenguaje
hablado a los que les atribuyen un significado personal, proceso denominado funcin simblica.
La funcin simblica se desarrolla mediante la imitacin diferida, el juego simblico, la fantasa y el lenguaje
hablado. Por ejemplo, en la cultura andina la incorporacin del nio al mundo del trabajo se da a travs de la
imitacin diferida, que ocurre cuando el nio en ausencia del padre o la madre, asume las tareas del campo o
de la casa, es decir, el nio ya desarroll la capacidad de representar mentalmente la conducta que antes fue
imitada indirectamente. Esta funcin simblica les permite a los nios desempear roles sobre todo asociados
al gnero. Por ejemplo, las nias tejen trenzas de lana como una forma de A travs del juego simblico el nio
representa cualquier cosa que l desea, sin restricciones. Es una forma de expresin cognitivo-afectiva muy
importante para los nios; practican los roles sociales, algunos de los cuales son universales y otros culturales.
Emerge, por ejemplo, el juego universal como el de pap y mam y los juegos vinculados al trabajo. En el
campo emergen los juegos de pastoreo y siembra. En la zona urbana aparece el juego de la tienda donde se
compra y se vende, el de el doctor que cura. El rol del profesor como el que ensea, es un juego que
aparece tanto en la zona urbana como rural. Este nivel del juego nos permite ver el predominio cognitivo que
hay en l, por cuanto est reproduciendo lo que conoce del mundo.
Las imgenes mentales se producen a partir de experiencias con objetos y acontecimientos reales, los que
permiten el establecimiento de las bases para la habilidad de simbolizar o representar, el nio va desarrollando
la capacidad de abstraccin que significa la posibilidad de descubrir por indicios, en este momento el nio ya
no requiere de la presencia de todo el objeto; una parte de l o algn efecto que ste produzca sern suficiente
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para identificarlo. Estos son considerados como antecedentes de la funcin simblica, ya que no cumplen la
condicin de representar algo ausente. Su explicacin de la causalidad pasa por varios momentos, desde una
etapa donde no distingue los sueos de la imaginacin y lo real: todos son vistos de la misma manera. Luego
continuar hacia la causalidad animista (atribuye vida a objetos inanimados) hasta llegar a la causalidad
propiamente dicha.
El egocentrismo, el centramiento, la transduccin y la irreversibilidad son algunas de las caractersticas propias
de los nios entre los 3 y 5 aos. An no pueden ponerse en el lugar del otro, por ello se dice que son
egocntricos, piensan en ellos primero y no ven a los otros como a s mismos, la informacin la procesan de
acuerdo a su propio punto de vista, consideran que todos piensan como l, o por lo menos que as debera ser.
Por otro lado asocian dos elementos particulares y advierte que se parecen en uno o dos detalles (la ardilla es
como la vizcacha porque ambas tienen cola esponjosa). Los nios de esta edad centran o enfocan su atencin
selectivamente, en una dimensin o faceta de un acontecimiento u objeto cada vez, ignorando todas las dems.
Otra caracterstica es que emergen las operaciones prelgicas, como la clasificacin y la seriacin, por ello
requieren las oportunidades para ir desarrollando la formacin de categoras conceptuales. Los nios expresan
su curiosidad por las cosas que lo rodean y hacen preguntas sobre los objetos que encuentra y exploran activa
y permanentemente el entorno, incluso empiezan a producir intencionalmente cambios en ste.
La Educacin Inicial como primer nivel educativo prev brindar las condiciones necesarias para que los nios
se desarrollen plenamente. Por ello, el ingreso del nio a la institucin educativa es crucial en la evolucin de
la familia. Es el primer desprendimiento del nio del seno familiar. Se unir a un nuevo sistema con maestros
y compaeros y realizar nuevas actividades fuera del hogar o institucin en las que mostrar, a travs de sus
desempeos, todo lo que la familia inculc en los primeros aos al nio: lmites, relacin con la autoridad y
pares.
Durante los primeros meses y hasta cumplidos los tres primeros aos de vida se procura que la atencin
educativa se garantice por una o ms personas permanentes y dentro de su hogar u otro espacio que tenga
estas mismas condiciones. Slo en casos de necesidad, por razones laborales, enfermedad u otra imposibilidad
se recomienda la asistencia a servicios educativos fuera del hogar a travs de servicios como, la cuna, el wawa
wasi u otra.
La accin educativa en este ciclo, estar orientada a la familia y en particular a padres y/o cuidadores con
orientaciones e informacin que les permitan mejorar sus prcticas de crianza y saber cmo observar,
reconocer e interpretar cada una de las manifestaciones del desarrollo del nio, sus necesidades e intereses.
A partir de los 3 hasta los 5 aos, los nios como hemos sealado anteriormente, desarrollan una mayor
autonoma y socializacin, por ello su ingreso a la institucin educativa o programa le proveer de una red
social que le permitir ampliar la existente; comenzar a relacionarse con otros adultos significativos. Estas
nuevas experiencias pueden ser transmitidas al nio como algo bueno, o pueden ser vividas como una prdida
o un abandono, lo cual har que el nio se encuentre en una situacin de conflicto y desadaptacin. El
acompaamiento de la familia es crucial, y la conviccin del servicio educativo de que este perodo es
fundamental para los aprendizajes posteriores, por ello es necesario que se atiendan aquellas capacidades,
conocimientos y actitudes correspondientes al nivel del desarrollo del nio.
El nivel debe considerar que las caractersticas de los nios estn claramente asociadas a sus necesidades
bsicas de cuidado y proteccin, que son responsabilidad de las familias y de las personas que atienden a los
nios y se hacen cargo de sus cuidados, propiciando en ellos a que participen progresivamente de la propia
atencin a sus necesidades, dndoles la oportunidad que se interesen y sean activos en el cuidado y proteccin
de su cuerpo; y las necesidades de desarrollo y de aprendizaje. Estas necesidades estn vinculadas con el
desarrollo neuropsicolgico del cerebro y con el descubrimiento y toma de conciencia de s mismo, de su
cuerpo, su lenguaje y pensamiento en la interaccin con su entorno. En la medida que sean atendidas, los
nios estarn en mejores condiciones de continuar su proceso de desarrollo y aprendizaje de manera armnica.
Principios Bsicos para el Aprendizaje

Las necesidades bsicas de cuidado y proteccin y las necesidades de desarrollo y aprendizaje organizan los
7 principios del enfoque del nivel Inicial a tener en cuenta en todas las acciones educativas:
Principio de un buen estado de salud: Todo nio debe gozar de un buen estado de salud fsica y mental. El
cuidado de la salud en los primeros aos de vida, supone la atencin a un desarrollo fsico y mental armnico
con su entorno social que le proporcione bienestar. Todo nio desde el momento de su nacimiento debe tener
un control peridico y oportuno de su salud, aplicacin de vacunas para prevenir enfermedades, calendario de
desarrollo a partir de las seales de crecimiento y maduracin. Un nio saludable es quien goza de una
adecuada nutricin, higiene y buen trato.
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Principio de respeto: Todo nio merece ser aceptado y valorado en su forma de ser y estar en el mundo.
Cada nio es una persona nica con su propio ritmo, estilo, momento y procesos madurativos para aprender y
desarrollarse. Respetar al nio es saber identificar sus caractersticas, ritmo y estilo de aprender. El docente
debe saber elegir acciones educativas oportunas sin apresurarlos ni presionarlos.
Principio de seguridad: Todo nio tiene derecho a que se le brinde seguridad fsica y afectiva. Tanto en el
hogar como en otros espacios educativos es necesario limitar el nmero de personas que lo atienden
directamente y asegurar la continuidad de su presencia. Se requiere compromiso con una relacin clida y
respetuosa que, de forma inteligente, reconozca e interprete sus necesidades. El momento de la atencin y
cuidados es privilegiado para establecer una relacin afectiva a travs de actitudes que favorecen las
condiciones necesarias para un buen desarrollo. La necesidad de estabilidad en los nios de 0 a 3 aos,
requiere de un espacio que le sea familiar por lo que en este perodo deber privilegiarse el hogar. As mismo,
de un espacio fsico amplio y seguro donde se desplace en forma libre y autnoma.
Principio de comunicacin: Todo nio debe expresarse, escuchar y ser escuchado. Todo nio necesita
comunicarse y para hacerlo recurre al lenguaje verbal y no verbal. Docentes y promotores educativos
comunitarios deben acercarse a esta forma de comunicarse y establecer dilogo con los nios.
Principio de autonoma: Todo nio debe actuar a partir de su propia iniciativa, de acuerdo a sus posibilidades.
Los nios, si se les permite son capaces de hacer cada vez ms cosas y por tanto valerse por s mismos. Son
capaces de agenciarse para resolver pequeas tareas y asumir responsabilidades con seriedad y entusiasmo
como el cuidado de uno mismo, alimentarse, ir al bao, entre otros. El adulto debe favorecer su autonoma sin
interferir en las iniciativas de los nios, salvo cuando stas representen un peligro.
Principio de movimiento: Todo nio necesita libertad de movimiento para desplazarse, expresar emociones,
aprender a pensar y construir su pensamiento. El movimiento es fundamental durante los primeros aos de
vida, especialmente porque est relacionado al desarrollo de sus afectos, a la confianza en sus propias
capacidades y a la eficacia de sus acciones. La libertad de movimiento es para el nio, la posibilidad, desde
que nace, de interrelacionarse con su entorno para descubrir y experimentar con todo su cuerpo sus propias
posturas y acciones motrices. A travs del movimiento su cuerpo experimenta sensaciones con las que aprende
a regular sus impulsos. La libertad de movimiento requiere de un espacio adecuado, vestimenta cmoda, suelo
firme y juguetes u objetos interesantes para l. A partir del desarrollo motor se sientan las bases de su desarrollo
intelectual.
Principio de juego libre: Todo nio, al jugar, aprende. Por su naturaleza eminentemente activa, los nios
necesitan el juego para construir su propia subjetividad e identidad. A temprana edad, el juego es
particularmente corporal y sensoriomotor, lo que permite el desarrollo de la motricidad, estructuracin de su
esquema corporal y del espacio, as como el conocimiento y la comprensin progresiva de la realidad. Es
vehculo de expresin, elaboracin y simbolizacin de deseos y temores.
En los primeros aos, el juego debe ser libre, espontneo, creado por el nio y a iniciativa de l. El nio puede
y sabe jugar con sus propios recursos, sin embargo necesita de un adulto que lo acompae y prepare las
condiciones materiales y emocionales para que pueda desplegar su impulso ldico en diferentes acciones
motrices. Los nios, al jugar, aprenden; es decir, cuando un nio acta, explora, proyecta, desarrolla su
creatividad, se comunica y establece vnculos con los dems, se est desarrollando y, en definitiva, transforma
el mundo que lo rodea: en esto consiste el aprendizaje.
CARACTERSTICAS DEL NIO EN EL NIVEL DE EDUCACIN PRIMARIA
Los estudiantes ingresan a este nivel educativo con un cmulo de aprendizajes, que lograron en aos anteriores
como parte de su vida cotidiana, el conocimiento de su entorno, de su interaccin con pares, con adultos, en
su vida familiar y n su comunidad.
Estas vivencias son nicas y particulares para cada nio. Las diferencias que se presentan obedecen las
particularidades lingsticas, sociales, culturales y productivas, as como a las de su propio desarrollo. Los
docentes requieren conocerlas, a fin de que el acompaamiento en el proceso de enseanza y aprendizaje, se
exprese en mejores resultados. En algunos casos un porcentaje ha accedido a la Educacin Inicial lo que les
ha brindado otras condiciones y oportunidades concretas para desarrollar capacidades, actitudes y
conocimientos.
Caracterizar en trminos de desarrollo evolutivo a los estudiantes de este nivel, al igual que en otros, implica
necesariamente plantear aspectos comunes en determinados tramos de su vida, sin dejar de considerar
aspectos diferenciados propios de cada persona, como seres nicos. Tambin debemos tener presente que
los estudiantes pertenecen a realidades diferentes, con culturas que encierran riquezas dada la diversidad de
nuestro pas en trminos de lenguas, costumbres, contextos naturales, creencias, valores, enmarcados en un
intercambio cada vez ms acelerado en diferentes reas como la social, econmico-productiva, tecnolgica o
geogrfica (originada entre otros aspectos por la gran movilidad de las familias).
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Todos estos factores marcan el desarrollo en sus diversas dimensiones, que los docentes deben tener
presentes para integrarlos en sus procesos pedaggicos a fin de brindar una educacin adecuada y pertinente.
La maduracin del nio, a nivel psicomotor, puede observarse a medida que avanza su edad: el progreso de
la coordinacin, en especial la coordinacin ojo-mano, el equilibrio y la resistencia fsica se ponen de manifiesto
en habilidades que realizan de manera cotidiana. Estos cambios influyen en la capacidad del nio para escribir
y dibujar con mayor destreza, vestirse de forma adecuada y realizar ciertas tareas familiares como tender la
cama, escoger semillas, apoyar en la crianza de animales menores, escarbar la tierra para el cultivo de
productos, trasladarse por el ro en embarcaciones, trepar rboles, eviscerar los pescados, etc.
El nio coordina y ejercita sistemticamente sus destrezas motoras, aplicndolas en los deportes, la gimnasia,
las expresiones artsticas y los juegos libres. En este sentido los nios requieren oportunidades para realizar
actividades fsicas, por ello hay que aprovechar diversas situaciones para motivarlos de manera que favorezcan
el aumento de su fuerza, flexibilidad y resistencia, as como un mayor dominio del equilibrio y precisin en sus
coordinaciones. Actividades de juego y deporte que motivan a los nios son un claro ejemplo de estas
situaciones que se pueden aprovechar en el acto pedaggico: el ftbol, el bsquetbol, la paca paca, empujar
el aro, tiro con hondas, rum rum, canicas o chuchos, la natacin, trepado de rboles, bolero, palitroque, voley,
yankenp, mundo, saltar la soga, la liga, volatines, entre otros muchos que en las diferentes regiones y
localidades de nuestro diverso pas se realizan y se van traspasando de generacin en generacin, y otros que
se van recreando o innovando.
La prctica de ejercicios permite evidenciar las grandes potencialidades de los nios, sus proezas atlticas, su
puntera, sus capacidades artsticas, sus mltiples inteligencias para hacer de su desarrollo psicomotor una
oportunidad de vida. Las diferencias en estatura, peso y contextura entre los nios de este rango de edad (6 a
11 aos) pueden ser muy marcadas. Su crecimiento est influido por factores, tales como, los antecedentes
genticos, la nutricin y las actividades fsicas que realiza. Por ello, encontramos nios que a pesar de tener la
misma edad, fsicamente con muy diferentes, algunos ms altos que otros o ms anchos, lo cual no imposibilita
que participen en las diversas actividades para su desarrollo.
Al trmino de la primaria, algunos nios comienzan a cambiar fsicamente como producto de la pubertad,
aunque puede observarse grandes diferencias entre nios y nias. En las nias, algunas de las caractersticas
abarcan el desarrollo de las mamas y el crecimiento del vello en el pubis y las axilas; mientras que en los nios,
estas caractersticas abarcan el crecimiento del pene y los testculos, al igual que el crecimiento del vello en el
pubis y las axilas.
A nivel cognitivo, aunque la abstraccin no aparece hasta ms tarde, el pensamiento del nio va pasando del
pensamiento intuitivo al desarrollo del pensamiento concreto. Los cambios en su pensamiento le permiten
autoregular su aprendizaje; es decir, es capaz de encontrar y utilizar sus propias estrategias y mecanismos que
faciliten su aprendizaje segn su propio ritmo o estilo.
El nio desarrolla paulatinamente el pensamiento operatorio porque puede realizar transformaciones en su
mente. Su conocimiento va ms all de lo inmediato y transforma o interpreta lo que es percibido de acuerdo
con estructuras cognitivas cada vez ms complejas. El desarrollo cognitivo del nio se hace menos egocntrico,
menos centrado y desarrolla la capacidad de ser reversible. La reversibilidad le permite invertir mentalmente
una accin que antes solo haba llevado a cabo fsicamente (cuando el nio necesita interactuar con los objetos
fsicos para resolver problemas, se dice que est en la etapa de las operaciones concretas).
Las investigaciones coinciden en sealar que la clasificacin y la seriacin son dos tareas del desarrollo bsico
para el andamiaje de los aprendizajes, como la matemtica, el lenguaje, las ciencias naturales, las ciencias
sociales, el deporte y el trabajo; es decir, todos los aprendizajes escolares y de la vida diaria. Adems de
conocer la importancia de los procesos de clasificacin y seriacin, es muy importante que los docentes
comprendan en qu consisten y cmo evaluar si estos procesos se estn desarrollando oportunamente.
La capacidad de clasificacin implica agrupar objetos o acontecimientos conforme a reglas o criterios
estableciendo relaciones entre estos. Las agrupaciones son, a nivel cognitivo, articulaciones lgico
matemticas entre la clasificacin (clases) y la seriacin (relaciones). La clasificacin es similar al proceso de
ordenacin de objetos, por cuanto requiere una comparacin sistemtica y un contraste de fenmenos. Difiere
del proceso de ordenacin en que a menudo se debe considerar ms de una caracterstica de un objeto o
acontecimiento.
La secuencia evolutiva de la clasificacin va desde el agrupamiento de los objetos por color, seguido por la
forma, el tamao y el espesor. Sucede ms en el caso urbano, a diferencia de lo andino, en la cual la
clasificacin obedece a una secuencia funcional, en la cual la clasificacin de los animales produce
agrupamientos como los siguientes: animales que sirven para trabajar, animales que se venden y animales
que se comen. En ambos casos se requiere de invariantes clasificatorios para encontrar las semejanzas y las
diferencias.
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El nio en esta etapa es capaz de pensar en dos o ms variables cuando estudia los objetos y reconcilia datos
aparentemente contradictorios. Se vuelve ms sociocntrico, es decir cada vez es ms consciente de la opinin
de otros. Asimismo, los estudiantes se hacen ms realistas y autocrticos al evaluar si sus argumentos
intelectuales son fuertes o dbiles. Esto puede dar como resultado diferencias en el nivel de confianza en s
mismo y de motivacin acadmica. En algunas culturas, no se le permite al nio opinar, ello explica el por qu
en algunos contextos los nios demoran ms para desarrollar ciertas capacidades y son temerosos o
cuidadosos de dar su opinin. En otros contextos influye el temor al castigo como prctica familiar, o hacer el
ridculo frente a los dems.
La capacidad para mantener la atencin es importante para comprender y favorecer el logro de aprendizajes
tanto en la escuela como en el hogar. Los nios de 6 aos de edad deben ser capaces de concentrarse en una
tarea durante al menos 15 minutos; poco a poco este tiempo aumenta, pero es de suma importancia el apoyo
o las condiciones que la escuela d a los estudiantes, de modo que al encontrarse inmersos en actividades
placenteras, ldicas, de permanente creacin e innovacin, con conocimientos significativos contextualizados
a su realidad y al mundo que le rodea, le facilitarn incrementar sus perodos de atencin.
Es importante resaltar que todos los nios interpretan el mundo externo de acuerdo con lo que ven; por ejemplo,
en trminos de paisaje, nuestros estudiantes ven un mundo muy diverso, el cual leen e interpretan de manera
diferente, dependiendo de si viven en mbitos con mucha vegetacin o con muchos edificios y autos, en lugares
desrticos o montaosos, letrados o con mayor acceso a la tecnologa. En consecuencia, el lenguaje
evidenciar el manejo de cdigos y significados a partir de su propia abstraccin o simbolizacin de su entorno
inmediato y la forma como su familia o comunidad lo comprenda. El sistema simblico verbal es el dominante
en estas asimilaciones y acomodaciones frente al mundo externo e interno.
En esta etapa, el inters del nio por el lenguaje se va intensificando. El porcentaje de sustantivos disminuye
a medida que el de verbos y adjetivos se incrementa; as mismo aumentan los adverbios y los nexos. En cuanto
a la cantidad de palabras se indica que entre los seis y los doce aos, el lxico llega a duplicarse, lo que siempre
depender de los estmulos y condiciones que se le brinden a los nios. Es mayor la comprensin lxica que
la fluidez verbal. Durante los primeros grados los estudiantes adquieren el lenguaje escrito y la estructura
lingstica se va complejizando, adquiriendo mayor capacidad de matizacin, mayor expresividad, a medida
que se desarrollan la inteligencia y el conocimiento de su cultura, en su lengua materna.
Debemos considerar que la comprensin del lenguaje es un factor clave muy poderoso para comprenderse a
s mismo y al mundo desde una nueva perspectiva. Es interesante sealar que las etapas por las que pasa en
este proceso de adquisicin del lenguaje son similares sea cual fuere la lengua, la localidad o la cultura.
Sabemos que los nios aprenden su lengua en la medida que estn expuestos a ella, sus capacidades les
posibilitan construir en primer lugar su propio lenguaje y luego a travs del contacto permanente con su familia
en el hogar y en la comunidad se va apropiando del lenguaje de los adultos. El aprendizaje de la lengua materna
se da a medida que el nio se va apropiando del mundo que lo rodea y lo va descubriendo por s mismo. En
contextos monolinges los nios aprenden solo una lengua, en contextos donde la familia habla dos lenguas
porque el padre maneja una y la madre otra por ejemplo, o si en los hogares se habla en una lengua y en la
comunidad otra, el contexto es claramente bilinge. No es as, si por decisin de la familia en un contexto
monolinge decide que su hijo hable otra lengua como el caso del ingls en algunas zonas urbanas, que por
necesidad de acceso a la informacin y de comunicacin con personas que hablan ingls, los nios inician un
aprendizaje ms. Es importante sealar que si el contexto familiar y social es bilinge el nio tambin lo ser,
pues ir creciendo, escuchando y utilizando ambas lenguas.
Sin embargo, es necesario que el docente haga un diagnstico psicolingustico para determinar el nivel de
manejo de esta segunda lengua. Las instituciones educativas bilinges deben tener presente la necesidad de
establecer estrategias claras y metodologas para la enseanza en ambas lenguas, materiales adecuados en
ambas lenguas, y un docente capacitado que maneje ambas con solvencia, reconociendo que el nio se mueve
en un contexto bilinge, y que no es ajeno a la segunda lengua.
Los nios conforme crecen son ms analticos y lgicos en su forma de procesar el vocabulario. El nio puede
deducir los significados de palabras nuevas que tienen el mismo radical o raz y esta habilidad ayuda a explicar
el rpido crecimiento del vocabulario. Suelen definir las palabras analizando sus relaciones con otras palabras.
En la gramtica, el progreso es parecido. El conocimiento de la sintaxis contina desarrollndose durante la
primaria. Los nios pueden utilizar cada vez mejor la gramtica para comprender las conexiones implcitas
entre las palabras. La comprensin gradual de las relaciones lgicas ayuda a la comprensin de otras
construcciones, como la utilizacin correcta de los comparativos, del subjuntivo y de las metforas. Los
estudiantes son ms receptivos a la enseanza, ya no juzgan la correccin basada solamente en sus propios
esquemas del habla. Son capaces de aplicar, al final de la etapa, las reglas gramaticales correctas, siempre y
cuando el docente les de las herramientas necesarias para este desarrollo.
En el aspecto socioemocional desde los primeros grados, la aceptacin de los compaeros se vuelve cada vez
ms importante. En ese sentido, los comportamientos necesarios para formar parte de un grupo tienen que
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negociarse con los pares para que el nio pueda tener aceptacin y tolerancia del grupo, sin salirse de los
lmites de un comportamiento aceptable segn los estndares de su propia familia. La amistad a esta edad
tiende a establecerse principalmente con personas del mismo sexo. De hecho, los nios y nias de esta edad
tienden a calificar como tontos, feos, extraos, aburridos o diferentes a los miembros del sexo opuesto.
Esta aparente falta de aprecio va desapareciendo de forma paulatina a medida que se acercan a la
adolescencia.
El nio desarrolla sentimientos afectivos, interioriza los patrones y estndares que su medio social establece
para el control de su vida afectiva, autoregula sus sentimientos para lograr un equilibrio en funcin del contexto
de las situaciones, por ello la importancia del clima afectivo y la seguridad que se le brinde.
Para el nio, es importante aprender a manejar el fracaso o la frustracin sin disminuir la autoestima o
desarrollar un sentido de inferioridad. La actitud comprensiva del docente, quien no lo critica o descalifica,
inculpndolo, le permite al nio superar con mayor facilidad sus errores o experiencias de fracaso. Con
orientacin, el nio evala la situacin, identifica sus errores, reconoce sus fortalezas y se propone los cambios
necesarios para evitar volver a cometerlos.
El desarrollo del pensamiento lgico se manifiesta tanto a nivel intelectual como afectivo, le posibilita la
coordinacin de puntos de vista entre s, entre diferentes individuos y entre percepciones o intuiciones de la
misma persona. Conforme va superando su etapa egocntrica, el nio comienza a expresar sentimientos de
solidaridad y de cooperacin con los dems a travs de los cuales coordinan sus puntos de vista en un marco
de reciprocidad, que permite la aparicin de nuevos sentimientos morales que favorecen la integracin del yo
en trminos de una regulacin ms eficaz de la vida afectiva. El respeto mutuo que se logra al final de esta
etapa se evidencia en el respeto de las reglas dadas por el grupo, y al surgimiento del sentimiento de justicia,
que cambia las relaciones interpersonales entre nios.
A medida que el nio muestra una mayor habilidad para aceptar opiniones ajenas, tambin se hace ms
consciente de las necesidades del que escucha, la informacin que tiene, sus intereses, etc. Cualquier
discusin implica ahora un intercambio de ideas; observaremos tambin que las explicaciones que da estn
ms a tono con lo que escucha. En ese sentido, coopera con sus pares y establece acuerdos mnimos para
desarrollar actividades grupales: discute sobre las tareas colectivas y las situaciones de juego, sanciones y
premios. Acepta que se cambien las reglas cuando hay aprobacin de la autoridad y consentimiento de todo el
grupo. Muestra una marcada preferencia por los juegos difciles. Le parece interesante aprender y participar
en nuevos juegos y que estos sean complejos. Coopera asumiendo sus responsabilidades en funcin de las
necesidades y metas que se ha trazado el grupo. Siente la necesidad de asumir colectivamente la
responsabilidad de ayudar.
En lo correspondiente al desarrollo moral, el intercambio con los dems se gua por una moral individualista;
es decir, con fines instrumentales sobre todo en las zonas urbanas. En los mbitos andinos y amaznicos la
visin del mundo es ms colectiva, esto se expresa a travs de un sentimiento de respeto o valoracin del s
mismo. El nio va formando poco a poco un juicio sobre s mismo que puede tener grandes repercusiones en
su propio desarrollo ya que se constituye en un filtro por el cual se percibe la realidad. Asume que tiene derecho
a perseguir sus propios intereses, aun cuando reconoce que los dems tienen tambin intereses y derechos.
Asume como norma o criterio del bien, todo aquello que le permita mantener la aceptacin de las personas,
sus afectos y la confianza depositada en l. Le interesan las consecuencias concretas con las que se enfrenta
el sujeto y no lo que la sociedad define como recto y bueno. Evala los actos por las intenciones que los
motivaron y las consecuencias que produjeron. Juzga que es malo lo que es injusto.
Usa la mentira como una forma intencional para equilibrar sus expectativas con las normas establecidas por la
familia, los amigos, la escuela y la sociedad en general y en ocasiones la usa para probar al otro. Distingue
poco a poco lo que es real de lo fantasioso. Ya en los ltimos grados, juzga que la verdad es necesaria para
mantener las relaciones de simpata y respeto mutuo con los otros: no se debe mentir porque se queda mal
ante los dems.
Regula sus costumbres por la nocin de lo justo e injusto. Juzga que en la distribucin de las responsabilidades
debe imponerse un sentido de proporcionalidad, de igualdad ms flexible y relativa. Considera que debe existir
una relacin entre la violacin de la norma y la sancin correspondiente. Evala que es ms injusto cuanto ms
desagradable es la sancin, ms an si incluye el castigo fsico. Juzga que no se debe dejar participar en el
juego al que no respeta las reglas y exige que el trasgresor compense la mala accin: si destruy algo, que lo
reponga.
Conocer a los nios implica tambin tener presente varios factores que pueden marcar la diferencia entre un
estudiante y sus compaeros de aula. Es preciso tener informacin para evitar calificaciones como
comnmente se hace en este tramo de edad, cuando un nio no logra algunos aprendizajes en el momento
esperado, o no sigue indicaciones, o tiene sus propios puntos de vista y los manifiesta. Todo lo cual para el
docente ms que una potencialidad, es considerado como un obstculo. Calificaciones comunes como es un
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nio con problemas de aprendizaje, es hiperactivo, tiene dficit de atencin y concentracin, es limtrofe, tiene
problemas de conducta, es un nio problema, entre otros.
Factores que influyen en el proceso de desarrollo de cada estudiante:
1. De salud e higiene. El cuidado del cuerpo influye en el normal desarrollo biolgico, fisiolgico, psicolgico
y socio-relacional del nio. La higiene personal, la alimentacin balanceada, el ejercicio fsico, entre otros, son
prcticas saludables que influyen en los aprendizajes.
2. Familiares. Las pautas de comportamiento de la familia durante el desarrollo del nio juegan un papel
decisivo en cmo ste aprende a relacionarse o iniciar su proceso de autonoma, por lo que el cdigo lingstico,
el rol educador de la familia, las relaciones y el clima afectivo son fundamentales.
3. Econmicos. Referidos por un lado a la pobreza material, cuando no cubren las necesidades bsicas y, por
tanto, la mayor preocupacin familiar es la subsistencia o por el contrario, cuando la centralidad de la familia
gira en torno al dinero y esto descuida la necesaria atencin al ncleo familiar, sus interacciones y relaciones.
4. Socioculturales. El nivel educativo de la familia, las caractersticas culturales del contexto, la cosmovisin
del mundo, el conocimiento y la prctica de la lengua materna y de una segunda lengua, las prcticas de
crianza, las relaciones con el entorno, su participacin en los procesos econmico productivos de la familia,
constituyen una fuente muy rica para conocer mejor al nio y a la cultura a la que pertenece.
Caractersticas de los nios y las nias de

educacin Inicial 5 aos
En los nios y las nias del nivel Inicial, se dan
procesos de intenso desarrollo y aprendizaje, que se
ven favorecidos e impulsados desde la libertad de
movimiento, la promocin de su autonoma y la
atencin cuidadosa y afectiva que le brindan sus
adultos significativos.
El desarrollo del pensamiento, el lenguaje, la

motricidad as como la toma de conciencia de sus
emociones, se dan de manera gradual y se
enriquecen permanentemente a travs de las
interacciones con otras personas de su entorno
social, con la naturaleza y con objetos diversos.
El lenguaje se va desarrollando poco a poco a

travs de un proceso continuo de dilogo
comunicativo, que empieza con los miembros de la
familia, principalmente con la madre.
Los diversos espacios en los que se desenvuelven
los nios y las nias deben favorecer la interaccin
en las diversas situaciones que se viven en el da a
da, ya que la comunicacin es un medio para la
convivencia y el aprendizaje.
El lenguaje es una propiedad innata humana. Todo

recin nacido, sin importar su procedencia
geogrfica o tnica, posee la capacidad lingstica.
Pero, esa potencialidad general con la que nacemos
todas las personas se manifiesta concretamente en
el conocimiento y empleo de una lengua particular.
(Ministerio de Educacin, 2013)
Cmo aprenden los nios y las nias de

Educacin Inicial?
El juego:
Es una actividad primordial en la vida del nio porque
dinamiza los procesos de aprendizaje y desarrollo
evolutivo de manera espontnea. Durante los
primeros ocho aos de vida, se crean en el cerebro
del nio millones de conexiones entre sus neuronas
que le permiten aprender y desarrollarse. Estas
conexiones aumentan gracias al juego, porque a
travs de l se movilizan sus emociones, les brinda
placer, alegra y gozo.
El movimiento y la experiencia directa:

Son fundamentales en el desarrollo de todo nio y
toda nia, porque son vehculos de expresin,
elaboracin y simbolizacin de deseos y temores. A
travs de las vivencias directas ejercitan una
actividad fsica fundamental, aprenden acerca del
mundo y desarrollan las capacidades que van
adquiriendo para la socializacin.
Es importante que la accin educativa en el nivel

inicial, est orientada a la familia y en particular a los
padres y/o cuidadores con orientaciones e
informacin que permitan ayudar a reconocer las
necesidades e intereses de los nios y de las nias,
para ayudarlos a desarrollar su autonoma y
socializacin.
El desarrollo integral y aprendizaje de los nios y las

nias del nivel inicial, estn estrechamente
asociados a las experiencias directas que viven sin
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que se limite su movimiento, exploracin e

interaccin son sus pares y adultos.
Apropiacin del sistema de socializacin y
enculturacin: Durante los primeros seis aos de
vida los nios y las nias interiorizan diversos
elementos de su cultura, desarrollan su sentido de
pertenencia y de identificacin cultural a partir de las
relaciones que establecen con su entorno a travs
de su lengua materna.
Las manifestaciones diversas del arte, los smbolos

y ritos culturales, la naturaleza y geografa de la
sociedad en la que crecen, son parte importante de
su desarrollo.
Mientras adquirimos una lengua materna, a la vez

nos apropiamos de los patrones culturales de
nuestro entorno. Haciendo uso de su lengua
materna, el nio se vuelve miembro de una
comunidad especfica, desarrolla en ella lazos de
identidad y sentido de pertenencia. (Ministerio de
Educacin 2013).
Su desarrollo cognitivo est asociado a su desarrollo

de las habilidades motoras. Este se da a travs de la
percepcin, imitacin y los esquemas mentales
cuando los nios saltan, patean, pedalean, se
impulsan, balancean, pescan, cabalgan, ensartan,
usan tijeras, cortan, apilan bloques, entre otros.
Caractersticas de los nios y las nias de

educacin Primaria
Cmo aprenden los nios y nias de

educacin Primaria?
Los nios y las nias ingresan a este nivel educativo

con un cmulo de aprendizajes adquiridos desde el
hogar, la comunidad, el jardn o PRONOEI. Para que
la transicin a la escuela primaria sea exitosa,
agradable y favorable al desarrollo integral y el logro
de aprendizajes, es importante reflexionar sobre
quines y cmo son los nios y las nias de los ciclos
de educacin primaria. Revisemos algunas de estas
caractersticas:
Los nios y las nias aprenden siendo los principales

actores de su proceso de aprendizaje, desde sus
caractersticas especficas, valores, actitudes,
aptitudes y habilidades que lo convierten en un ser
nico e irrepetible. Principalmente, aprenden por
medio del afecto, del amor, la paciencia, la
comprensin, la posibilidad de hacer y de ser.
Los nios y las nias aprenden:

Desarrollo del pensamiento concreto.
Aunque la abstraccin no aparece hasta ms tarde,
los nios y las nias de este nivel, van pasando del
pensamiento intuitivo al pensamiento concreto. Este
cambio de pensamiento le permite autorregular su
Jugando. Cuando se les deja jugar libremente son

felices. El juego provoca bienestar porque produce
en el cerebro una sustancia qumica llamada
dopamina, lo que va permitir que se den ms
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aprendizaje; es decir, es capaz de encontrar y utilizar

sus propias estrategias y mecanismos que faciliten
su aprendizaje segn su propio ritmo de
aprendizajes. Esto se circunscribe al plano de la
realidad de los objetos, de los hechos y datos
actuales, a partir de la informacin que proporciona
la familia y la institucin educativa.
En ese sentido, es importante que las actividades de
aprendizaje para el desarrollo del pensamiento
lgico matemtico, los nios y las nias requieran el
uso de materiales educativos concretos para que
con apoyo de estos puedan construir nociones
matemticas.
Por ejemplo, en el II y III ciclo requieren de material
concreto para aprender la nocin de nmero; en el
IV y V, lo requerirn para resolver operaciones ms
complejas como problemas sobre fracciones.
En el ltimo ciclo de este nivel, se inician en el
desarrollo del pensamiento operatorio de manera
gradual y paulatina, ya que puede realizar
transformaciones en su mente. Su conocimiento va
ms all de lo inmediato y transforma o interpreta, lo
que es percibido de acuerdo con estructuras
cognitivas cada vez ms complejas. Aun
presentndose el inicio del pensamiento operatorio,
es el pensamiento concreto es el que caracteriza al
grupo de nios y nias de educacin primaria.
Tomando en consideracin esta caracterstica del
pensamiento en este nivel, es necesario que en
todos los ciclos se haga uso de material concreto
para desarrollar los aprendizajes. La diferencia
estar en la complejidad de las actividades, la
demanda cognitiva y la capacidad que se pretende
desarrollar.
Creciente inters por diversas interacciones.

Los nios y las nias, especialmente de los primeros
grados, demuestran un inters creciente por alternar
con nuevas personas y participar activamente del
entorno social de sus familiares y pares, regulando
progresivamente sus intereses. As, tambin
interpretan reglas o normas en trminos de las
consecuencias concretas de sus acciones (castigos,
premios, o intercambios de favores).
Considerando la diversidad cultural de nuestro pas,
es importante tomar en cuenta los espacios y
oportunidades de interaccin de los nios y nias.
Por ejemplo, en los contextos rurales interactan con
sus mayores participando en actividades productivas
y sociales en los cuales se desenvuelven con
autonoma, aprendiendo unos de otros. Esta forma
conexiones neuronales, las mismas que les ayudan

al mejor desarrollo y aprendizaje.
Por eso es importante que las actividades
desarrolladas en los primeros grados de Educacin
Primaria deben ser ldicas y placenteras que
permitan nuevos aprendizajes, porque en esta etapa
los nios siguen jugando; por tanto, el aprendizaje
debe partir de este principio. En ese sentido, es
importante y positivo dar continuidad a este principio
en la transicin del nivel de Educacin Inicial al nivel
de Educacin Primaria (primer grado) planteando
actividades que ponderen al juego como un medio
para seguir desarrollando aprendizajes.
Existen diversas clasificaciones de juegos. Una de
ellas consideran las siguientes:
Juegos motores, asociados al movimiento y la
experimentacin con el propio cuerpo y sus
sensaciones.
Juegos sociales donde predominan la interaccin
con otra persona.
Juegos cognitivos, ponen en marcha la curiosidad
intelectual e incrementan su lenguaje
Juego simblico, posibilita la capacidad de
transformar objetos, crear situaciones y mundos
imaginarios.
A travs de actividades significativas.

Segn Ausubel (1983) slo se construye significados
cuando se es capaz de establecer relaciones
concretas entre los nuevos aprendizajes y los ya
conocidos; es decir, cuando relacionamos las
nuevas informaciones con nuestros esquemas
previos de comprensin de la realidad.
Los docentes que se encuentran a cargo de los
estudiantes de los ciclos de Educacin Primaria
debern planificar actividades de aprendizaje a partir
de los intereses, necesidades y caractersticas de los
estudiantes para que sean significativas. Estas
actividades pueden generar acciones como
manifestar, discrepar, cuestionar, afirmar y
argumentar sus opiniones, analizar situaciones,
buscar soluciones y estrategias a los problemas que
enfrentan.
En interaccin con su medio social.

Para Vigotsky, el aprendizaje es primordialmente
una actividad social y se construye cuando el nio
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de interactuar debe ser tomada en cuenta para

favorecer procesos de aprendizajes significativos.
Desarrollo de la coordinacin y ejercitacin

sistemtica de las destrezas motoras. Por ello
requieren de oportunidades para realizar actividades
fsicas como: deportes, gimnasia, expresiones
artsticas y juegos variados, a fin de motivarlos y
desarrollar mayor dominio en su equilibrio y precisin
en sus coordinaciones. En ese sentido, cobra mayor
importancia las actividades de aprendizaje
vinculadas al arte y educacin fsica.
Considerar que la capacidad de atencin va

creciendo. Para favorecer el desarrollo de esta
capacidad, es importante proponer situaciones de
aprendizaje placenteras, ldicas, retadoras y que
respondan a los intereses y a la vida cotidiana de los
nios. Por otra parte, es necesario recordar que los
periodos de concentracin difieren del grupo de
nios y nias de III ciclo respecto a los nios del IV y
V ciclo de educacin primaria, por tanto, las
situaciones de aprendizaje que se propongan para
nios del III ciclo deben ser con nfasis en el
aprendizaje a partir del juego, de la vivencia y el uso
de materiales concretos.
El lenguaje se va intensificando de manera

progresiva. El lenguaje es importante para
comprenderse a s mismo y al mundo. El aumento
del lxico entre los seis y doce aos se duplica,
dependiendo de los estmulos y condiciones que se
les brinde a los nios. En ese sentido, es necesario
que el docente favorezca el aprendizaje y desarrollo
de las capacidades comunicativas a partir del
contexto y las situaciones comunicativas cercanas,
interesantes y significativas para los nios y las
nias.
En contextos de las escuelas bilinges, es sustancial
contar con el diagnstico psicolingstico para
determinar la enseanza de la lengua materna y la
segunda lengua con el manejo de estrategias,
metodologas de enseanza adecuadas y con el uso
de materiales educativos pertinentes.
Desarrolla sentimientos afectivos, interioriza los

patrones y estndares de su medio social, lo que
le sirve para autorregular su vida efectiva y sus
sentimientos y emociones. Por ello, es de gran
importancia el clima afectivo del aula, la escuela y la
familia, as como la seguridad y confianza que se le
aprende haciendo suyas las actividades, hbitos,

vocabulario e ideas de los miembros de la
comunidad en la que crece. Para que ocurra es
fundamental que los estudiantes participen en la vida
social y cultural que lo rodea.
Segn Vigostky, la zona de desarrollo prximo es la
distancia que existe entre lo que el nio puede hacer
solo y lo que puede hacer con apoyo de un adulto
(docente). Lo que hoy puede hacer con ayuda seala
las capacidades en desarrollo y para abordar
situaciones de manera autnoma en el futuro.
Entonces, es importante que en la accin docente se
brinden ayudas pedaggicas oportunas para que el
nio progrese en su zona de desarrollo prximo y,
adems, aprenda en un ambiente de colaboracin
entre sus pares.
Los estudiantes estn inmersos en situaciones de
aprendizaje que se dan en un grupo social y cultural
organizado en costumbres, valores, actitudes y
formas de vivir. El aspecto social se desarrolla a
travs del trabajo interactivo y permite que aprendan
de sus iguales. El docente puede utilizar diversas
metodologas para introducir un aprendizaje
interactivo dentro del aula.
Por ejemplo, las investigaciones, los proyectos de
aprendizaje, los experimentos, elaboracin de
materiales, excursiones y el juego libre en los
sectores. Estas actividades permiten que los nios y
las nias definan colectivamente sus objetivos,
tomen decisiones, reparten tareas, se comprometen
en su realizacin, visualizan un resultado concreto y
evalan su desempeo.
A travs de su cuerpo.
Es en esta etapa donde el movimiento va asociado
al desarrollo de la inteligencia. Se conoce, que a
nivel cognitivo, el movimiento ayuda a crear
estructuras mentales que sustentan los procesos y
niveles de pensamiento. Permite la estructuracin
del esquema corporal, nociones de espacio y tiempo,
vital para el aprendizaje y entendimiento de la
matemtica y el clculo; la organizacin espacial que
ayudar a poder realizar abstracciones y
reconstrucciones mentales; y la comunicacin
humana (verbal, escrita y corporal).
Asimismo, el pensamiento lgico-matemtico en los
nios y las nias se desarrolla a travs de la
exploracin de su mundo, de los objetos y las
relaciones que a travs de su actividad establece. En
sus manipulaciones, descubren las caractersticas
de los objetos y las relaciones entre ellos. Adems,
stas permiten organizar, agrupar, comparar, etc. La
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brinde durante el proceso de aprendizajes y las

interacciones con sus pares y docente de aula. Por
ejemplo, ante situaciones donde se evidencia que el
nio o nia yerra, es recomendable evaluar la
situacin junto con el estudiante para identificar el
error, reconocer fortalezas y proponer cambios o
compromisos para evitar volver a cometerlos.
expresin de esas relaciones se har primero a

travs de la accin, luego mediante el lenguaje oral
y finalmente con el lenguaje matemtico.
A nivel afectivo, el movimiento relacionado a un
ambiente de desarrollo ldico social permite e inicia
la adaptacin del nio a un mundo que est regido
por reglas, normas y comportamientos que, sin
distorsionar su individualidad, lo ayudarn a vivir en
comunidad.
En situaciones de comunicacin real.

La comunicacin, en sus diversas manifestaciones,
involucra la capacidad de producir, recibir e
interpretar
mensajes,
adquiriendo
especial
significado en el proceso de aprendizaje de los
primeros aos, ya que potencia las relaciones que
los nios establecen consigo mismo, con las
personas y con los distintos ambientes en los que
participan.
Dentro de la dimensin comunicativa, el lenguaje no
verbal y el lenguaje verbal adquieren un rol
protagnico en los aprendizajes. Se caracterizan,
por ser instrumentos privilegiados que poseen los
seres humanos para comunicarse entre s,
permitiendo el desarrollo de la representacin, la
capacidad de influir y comprender lo que les rodea,
as como expresarse, guiar y planificar la propia
accin.
La apropiacin de las distintas formas de lenguaje,
con especial nfasis en el lenguaje oral y escrito,
depender de la amplitud, diversificacin y calidad
de las experiencias comunicativas que los nios
tengan en su entorno. De esta forma, los nios
aprenden a expresar de mltiples maneras lo que
guardan en su imaginacin, sus vivencias,
emociones frustraciones, sentimientos, deseos y
pensamientos.
Segn su propio ritmo.

Ellos construyen sus conocimientos con su manera
particular de pensar y percibir el mundo que les
rodea; segn su ritmo de aprendizaje; por tanto, el
docente debe respetar estas particularidades, sin
hacer comparaciones, propiciando el desarrollo
integral a partir de sus posibilidades, limitaciones y
necesidades para lograr aprendizajes significativos.
A partir de sus conocimientos previos, saberes,

creencias, valores y actitudes; los que debern ser
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movilizados, activados, recuperados en el proceso

de aprendizaje para que a partir de ellos construyan
el nuevo aprendizaje. En ese sentido, si el
conocimiento previo de los estudiantes es activado
adecuadamente por el profesor, se crearn mejores
posibilidades para la construccin del nuevo
conocimiento.
Por
el
contrario,
si
es
inadecuadamente movilizado, se correr el riesgo de
interferir en el proceso de aprendizaje.
Requieren de orientacin para la autoevaluacin

y la metacognicin de sus aprendizajes durante el
desarrollo de las actividades de aprendizaje,
realizando preguntas como qu aprendieron, cmo
aprendieron, qu los ayud a aprender, cmo
descubrieron qu se trataba de eso y no de aquello,
etc., (metacognicin), as como ofreciendo
oportunidad para que los estudiantes puedan
reflexionar sobre los procesos que han seguido
durante el aprendizaje, evalen su desempeo,
identifiquen sus errores, aciertos y logros
(autoevaluacin).
ESTILOS DE APRENDIZAJE
MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE DESCRITOS EN ESTA GUA

El modelo de los hemisferios cerebrales
El modelo de Kolb
El modelo de los cuadrantes cerebrales
El modelo de la programacin Neurolingstica
El modelo de las inteligencias mltiples
El modelo de Felder y Silverman
I.
EL MODELO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES
Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de
relacionar y asociar la gran cantidad de informacin que recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas
que nos permitan entender el mundo que nos rodea. Pero no todos seguimos el mismo procedimiento, y la
manera en que organicemos esa informacin afectar a nuestro estilo de aprendizaje.
Cada hemisferio procesa la informacin que recibe de distinta manera, es decir, hay distintas formas de
pensamiento asociadas con cada hemisferio.
Segn como organicemos la informacin recibida, podemos distinguir entre alumnos hemisferio derecho y
alumnos hemisferio izquierdo.
El hemisferio lgico, normalmente el izquierdo, procesa la informacin de manera secuencial y lineal. El
hemisferio lgico forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. El
hemisferio lgico piensa en palabras y en nmeros, es decir contiene la capacidad para la matemtica y para
leer y escribir.
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente obteniendo nueva informacin al usar datos ya
disponibles, formando nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables.
El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la informacin de manera global, partiendo del todo
para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico,
piensa en imgenes y sentimientos.
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Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una variedad y cantidad de ideas nuevas,
ms all de los patrones convencionales. El currculum escolar toma en cuenta las habilidades de este hemisferio
para los cursos de arte, msica y educacin fsica.
Aunque no siempre el hemisferio lgico se corresponde con el hemisferio izquierdo ni el holstico con el derecho
en un principio se pens que as era, por lo que con frecuencia se habla de alumnos hemisferio izquierdo (o
alumnos analticos) y alumnos hemisferio derecho (o alumnos relajados o globales).
Un hemisferio no es ms importante que el otro: para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar los dos
hemisferios, especialmente si es una tarea complicada. Para poder aprender bien necesitamos usar los dos
hemisferios, pero la mayora de nosotros tendemos a usar uno ms que el otro, o preferimos pensar de una
manera o de otra. Cada manera de pensar est asociada con distintas habilidades.
El comportamiento en el aula de los alumnos variar en funcin del modo de pensamiento que prefieran.
Nuestro sistema escolar tiende a privilegiar el hemisferio lgico sobre el hemisferio holstico (los currculum dan
mucha importancia materias como matemtica y lengua, se privilegia la rapidez para contestar, los manuales
contienen ejercicios aptos para el hemisferio lgico, etc.). Adems, muchos profesores tuvieron xito personal
con un estilo verbal, secuencial y lgico, y asumen que esto funciona para todos los estudiantes. Lo que nos
interesa es organizar el trabajo en el aula de tal forma que las actividades potencien la utilizacin de ambos
modos de pensamiento.
Modos de
pensamiento
Habilidades
asociadas
Comportamiento
en el aula
Hemiferio lgico
(Normalmente el izquierdo)
Lgico y analtico
Abstracto
Secuencial (de la parte al todo)
Lineal
Realista
Verbal
Temporal
Simblico
Cuantitativo
Lgico
Escritura
Smbolos
Lenguaje
Lectura
Ortografa
Oratoria
Escucha
Localizacin de hechos y detalles
Asociaciones auditivas
Procesa una cosa por vez
Sabe como hacer algo
Visualiza smbolos abstractos (letras,
nmeros) y no tiene problemas para
comprender conceptos abstractos.
Verbaliza sus ideas.
Aprende de la parte al todo y absorbe
rpidamente los detalles, hechos y
reglas.
Analiza la informacin paso a paso.
Quiere entender los componentes uno
por uno.
Les gustan las cosas bien organizadas y
no se van por las ramas.
Necesita orientacin clara, por escrito y
especfica.
Se siente incmodo con las actividades
abiertas y poco estructuradas.
Le preocupa el resultado final. Le gusta
comprobar los ejercicios y le parece
importante no equivocarse.
Quiere verificar su trabajo.
Lee el libro antes de ir a ver la pelcula.
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Hemisferio holstico
(Normalmente el derecho)
Holstico e intuitivo
Concreto
Global (del todo a la parte)
Aleatorio
Fantstico
No verbal
Atemporal
Literal
Cualitativo
Analgico
Relaciones espaciales
Formas y pautas
Clculos matemticos
Canto y msica
Sensibilidad al color
Expresin artstica
Creatividad
Visualizacin, mira la totalidad
Emociones y sentimientos
Procesa todo al mismo tiempo
Descubre qu puede hacerse
Visualiza imgenes de objetos
concretos pero no smbolos abstractos
como letras o nmeros.
Piensa en imgenes, sonidos,
sensaciones, pero no verbaliza esos
pensamientos.
Aprende del todo a la parte. Para
entender las partes necesita partir de la
imagen global.
No analiza la informacin, la sintetiza.
Es relacional, no le preocupan las
partes en s, sino saber como encajan y
se relacionan unas partes con otras.
Aprende mejor con actividades abiertas,
creativas y poco estructuradas.
Les preocupa ms el proceso que el
resultado final.
No le gusta comprobar los ejercicios,
alcanzan el resultado final por intuicin.
Necesita imgenes, ve la pelcula antes
de leer el libro.
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Su tiempo de reaccin promedio es 2 sg.
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Su tiempo de reaccin promedio es 3

sg.
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II.
EL MODELO DE KOLB
1. Generalidades
El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender algo debemos trabajar o
procesar la informacin que recibimos. Kolb dice que, por un lado, podemos partir:
a) de una experiencia directa y concreta: alumno activo.
b) o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando
alguien nos lo cuenta: alumno terico.
Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando las
elaboramos de alguna de estas dos formas:
a) reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.
b) experimentando de forma activa con la informacin recibida: alumno pragmtico.
Segn el modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la informacin en cuatro fases:
Actuar
Reflexionar
(Alumno activo)
(Alumno reflexivo)
Experimentar
Teorizar
(Alumno pragmtico)
(Alumno terico)
En la prctica, la mayora de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como mucho dos, de esas cuatro
fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran
trabajar:
Alumno activo
Alumno reflexivo
Alumno terico
Alumno pragmtico
En funcin de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos, el mismo contenido nos resultar ms
fcil (o ms difcil) de aprender dependiendo de como nos lo presenten y de como lo trabajemos en el aula.
Nuestro sistema educativo no es neutro. Si pensamos en las cuatro fases de la rueda de Kolb es muy evidente
que la de conceptualizacin (teorizar) es la fase ms valorada, sobre todo en los niveles de educacin
secundaria y superior, es decir, nuestro sistema escolar favorece a los alumnos tericos por encima de todos
los dems. Aunque en algunas asignaturas los alumnos pragmticos pueden aprovechar sus capacidades los
reflexivos a menudo se encuentran con que el ritmo que se impone a las actividades es tal que no les deja
tiempo para rumiar las ideas como ellos necesitan. Peor an lo tienen los alumnos a los que les gusta aprender
a partir de la experiencia.
Un aprendizaje ptimo requiere de las cuatro fases, por lo que ser conveniente presentar nuestra materia de
tal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte
facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, cualesquiera que sea su estilo preferido y, adems, les
ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran menos cmodos.
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2. Caractersticas de cada estilo

CARACTERISTICAS GENERALES
ALUMNOS
Los alumnos activos se involucran totalmente y
ACTIVOS
sin prejuicios en las experiencias nuevas.
Disfrutan el momento presente y se dejan llevar
por los acontecimientos. Suelen ser de
entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar
primero y pensar despus en las
consecuencias. Llenan sus das de actividades
y tan pronto disminuye el encanto de una de
ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre
ocuparse de planes a largo plazo y consolidar
los proyectos, les gusta trabajar rodeados de
gente, pero siendo el centro de las actividades.
La pregunta que quieren responder con el
aprendizaje es Cmo?
ALUMNOS
REFLEXIVOS
ALUMNOS
TERICOS
ALUMNOS
PRAGMATIC
OS
Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la

postura de un observador que analiza sus
experiencias desde muchas perspectivas
distintas. Recogen datos y los analizan
detalladamente antes de llegar a una
conclusin. Para ellos lo ms importante es esa
recogida de datos y su anlisis concienzudo,
as que procuran posponer las conclusiones
todos lo que pueden. Son precavidos y analizan
todas las implicaciones de cualquier accin
antes de ponerse en movimiento. En las
reuniones observan y escuchan antes de
hablar, procurando pasar desapercibidos.
aprendizaje es Por qu?
Los alumnos tericos adaptan e integran las
observaciones que realizan en teoras
complejas y bien fundamentadas lgicamente.
Piensan de forma secuencial y paso a paso,
integrando hechos dispares en teoras
coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la
informacin y su sistema de valores premia la
lgica y la racionalidad. Se sienten incmodos
con los juicios subjetivos, las tcnicas de
pensamiento lateral y las actividades faltas de
lgica clara.
aprendizaje es Qu?
A los alumnos pragmticos les gusta probar

ideas, teoras y tcnicas nuevas, y comprobar si
funcionan en la prctica. Les gusta buscar
ideas y ponerlas en prctica inmediatamente,
les aburren e impacientan las largas
discusiones discutiendo la misma idea de forma
interminable. Son bsicamente gente prctica,
apegada a la realidad, a la que le gusta tomar
decisiones y resolver problemas. Los
problemas son un desafo y siempre estn
buscando una manera mejor de hacer las
cosas.
aprendizaje es Qu pasara si...?
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APRENDEN MEJOR Y PEOR CUANDO

Los activos aprenden mejor:
Cuando se lanzan a una actividad que les
presente un desafo.
Cuando realizan actividades cortas e de
resultado inmediato.
Cuando hay emocin, drama y crisis.
Les cuesta ms trabajo aprender:
Cuando tienen que adoptar un papel
pasivo.
Cuando tienen que asimilar, analizar e
interpretar datos.
Cuando tienen que trabajar solos.
Los alumnos reflexivos aprenden mejor:

Cuando pueden adoptar la postura del
observador.
Cuando pueden ofrecer observaciones y
analizar la situacin.
Cuando pueden pensar antes de actuar.
Les cuesta ms aprender:
Cuando se les fuerza a convertirse en el
centro de la atencin.
Cuando se les apresura de una actividad a
otra.
Cuando tienen que actuar sin poder
planificar previamente.
Los alumnos tericos aprenden mejor:
A partir de modelos, teoras, sistemas
con ideas y conceptos que presenten un
desafo.
Cuando tienen oportunidad de preguntar e
indagar.
Con actividades que impliquen
ambigedad e incertidumbre.
En situaciones que enfaticen las
emociones y los sentimientos.
Cuando tienen que actuar sin un
fundamento terico.
Los alumnos pragmticos aprenden
mejor:
Con actividades que relacionen la teora y
la prctica.
Cuando ven a los dems hacer algo.
Cuando tienen la posibilidad de poner en
prctica inmediatamente lo que han
aprendido.
Cuando lo que aprenden no se relacionan
con sus necesidades inmediatas.
Con aquellas actividades que no tienen
una finalidad aparente.
Cuando lo que hacen no est relacionado
con la 'realidad'.
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ESTILO
ACTIVO
ESTILO
REFLEXIV
O
ESTILO
TEORICO
ESTILO
PRAGMATI
CO
Descripcin
1) Mente abierta, no escpticos, acometen con entusiasmo nuevas tareas.
2) Gente del aqu y ahora que les encanta vivir nuevas experiencias. Das llenos de actividad.
Piensan que al menos una vez hay que intentarlo todo. Apenas desciende la excitacin de una
actividad, buscan una nueva.
3) Crecen ante los desafos de nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos.
4) Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los dems y centran a su
alrededor todas las actividades.
Caractersticas principales
Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontneo.
Otras caractersticas
Creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor de la experiencia, generador
de ideas, lanzado, protagonista, chocante, innovador, conversador, lder, voluntarioso, divertido,
participativo, competitivo, deseoso de aprender, solucionador de problemas, cambiante.
Descripcin
1) Su filosofa es la prudencia, no dejan piedra sin mover, miran bien antes de pasar.
2) Gustan considerar todas las alternativas posibles antes de cualquier movimiento.
3) Disfrutan observando la actuacin de los dems, los escuchan y no intervienen hasta haberse
adueado de la situacin.
4) Crean a su alrededor un clima algo distante y condescendiente.
Ponderado, concienzudo, receptivo, analtico, exhaustivo.
Observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador de argumentos, previsor de
alternativas, estudioso de comportamientos, registrador de datos, investigador, asimilador,
escritor de informes, lento, distante, prudente, inquisidor, sondeador.
Descripcin
1) Enfocan los problemas vertical y escalonadamente, por etapas lgicas.
2) Tienden a ser perfeccionistas.
3) Integran hechos en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar.
4) Son profundos en su sistema de pensamiento cuando establecen principios, teoras y
modelos. Si es lgico, es bueno.
5) Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y ambiguo.
Metdico, lgico, objetivo, crtico, estructurado.
Disciplinado, planificado, sistemtico, ordenado, sinttico, razonador, pensador, relacionador,
perfeccionista, generalizador, buscador de hiptesis, teoras, modelos, preguntas, supuestos
subyacentes, conceptos, finalidades claras, racionalidad, porqus, sistemas de valores o
criterios, inventor de procedimientos para, y explorador.
Descripcin
1) Gusta de actuar rpidamente y con seguridad con las ideas y proyectos que le atraen.
2) Tienden a impacientarse cuando alguien teoriza.
3) Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver un problema.
4) Piensan que siempre se puede hacer mejor; si funciona es bueno.
Experimentador, prctico, directo, eficaz, realista.
Tcnico, til, rpido, decidido, planificador, positivo, concreto, objetivo, claro, seguro de s,
organizador, actual, solucionador de problemas, aplicador de lo aprendido, y planificador de
acciones.
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III.
EL MODELO DE LOS CUADRANTES CEREBRALES
1. Generalidades
Basndose en los modelos de Sperry y de McLean, Ned Herrmann elabor un modelo de cerebro
compuesto por cuatro cuadrantes, que resultan del entrecruzamiento de los hemisferio izquierdo y
derecho del modelo Sperry, y de los cerebros lmbico y cortical del modelo McLean. Los cuatro
cuadrantes representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y, en suma,
de convivir con el mundo. Las caractersticas de estos cuatro cuadrantes son:
Los cuatro cuadrantes del modelo Herrmann
Cognitivo
1 CORTICAL IZQUIERDO (CI)
4 CORTICAL DERECHO (CD)
EL EXPERTO
EL ESTRATEGA
LOGICO
ANALITICO
HOLISTICO
INTUITIVO
BASADO EN HECHOS CUANTITATIVO
INTEGRADOR
SINTETIZADOR
Comportamientos: Fro, distante; pocos gestos;
Comportamientos: Original; humor; gusto por el
voz elaborada; intelectualmente brillante;
riesgo; espacial; simultneo; le gustan las
evala, critica; irnico; le gustan las citas;
discusiones; futurista; salta de un tema a otro;
competitivo; individualista.
discurso brillante; independiente.
Procesos: Anlisis; razonamiento; lgica; rigor,
Procesos: Conceptualizacin; sntesis;
claridad; le gustan los modelos y las teoras;
globalizacin; imaginacin; intuicin;
colecciona hechos; procede por hiptesis; le
visualizacin; acta por asociaciones; integra por
gusta la palabra precisa.
medio de imgenes y metforas.
Competencias: Abstraccin; matemtico;
Competencias: Creacin; innovacin; espritu de
cuantitativo; finanzas; tcnico; resolucin de
empresa; artista; investigacin; visin de futuro.
problemas.
Realista
Idealista
2 LIMBICO IZQUIERDO (LI)
3 LIMBICO DERECHO (LD)
EL ORGANIZADOR
EL COMUNICADOR
ORGANIZADO
SECUENCIAL
INTERPERSONAL
SENTIMIENTOS
PLANEADOR
DETALLADO
ESTETICO
EMOCIONAL
Comportamientos: Introvertido; emotivo,
Comportamientos: Extravertido; emotivo;
controlado; minucioso, manitico; monologa; le
espontneo; gesticulador; ldico; hablador;
gustan las frmulas; conservador, fiel; defiende
idealista, espiritual; busca aquiescencia;
su territorio; ligado a la experiencia, ama el
reacciona mal a las crticas.
poder.
Procesos: Integra por la experiencia; se mueve
Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define
por el principio del placer; fuerte implicacin
los procedimientos; secuencial; verificador;
afectiva; trabaja con sentimientos; escucha,
ritualista; metdico.
pregunta; necesidad de compartir; necesidad de
Competencias: Administracin; organizacin;
armona; evala los comportamientos.
realizacin, puesta en marcha; conductor de
Competencias: Relacional; contactos humanos;
hombres; orador; trabajador consagrado.
dilogo; enseanza; trabajo en equipo;
expresin oral y escrita.
Visceral
2. El modelo Herrmann en el aula
Los siguientes esquemas sintetizan algunos aspectos del modelo Herrmann tiles para considerar en
la actividad docente. Fueron resumidos y reorganizados a partir de la informacin obtenida en el texto
de Chalvin.
CARACTERISTICAS DE DOCENTES Y ALUMNOS SEGUN CADA CUADRANTE
DOCENTE
ALUMNO
Estilo
Estilo
Cortical Izquierdo
Profundiza en su asignatura, acumula el
Le gustan las clases slidas,
Tienen necesidad saber necesario, demuestra las hiptesis e argumentadas, apoyadas en los hechos
de hechos. Dan
insiste en la prueba. Le molesta la
y las pruebas. Va a clase a aprender,
prioridad al
imprecisin, y da gran importancia a la
tomar apuntes, avanzar en el programa
contenido.
palabra correcta.
para conocerlo bien al final del curso. Es
buen alumno a condicin de que se le de
'materia'.
Lmbico Izquierdo Prepara una clase muy estructurada, un
Metdico, organizado, y frecuentemente
Se atienen a la
plan sin fisuras donde el punto II va detrs
meticuloso; lo desborda la toma de
forma y a la
del I. Presenta el programa previsto sin
apuntes porque intenta ser claro y
organizacin
disgresiones y lo termina en el tiempo
limpio. Llega a copiar de nuevo un
previsto. Sabe acelerar en un punto preciso cuaderno o una leccin por encontrarlo
para evitar ser tomado por sorpresa y no
confuso o sucio. Le gusta que la clase
terminar el programa. Da ms importancia
se desarrolle segn una liturgia conocida
a la forma que al fondo.
y rutinaria.
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Lmbico Derecho
Se atienen a la
comunicacin y a
la relacin.
Funcionan por
sentimiento e
instinto. Aprecian
las pequeas
astucias de la
pedagoga.
Se inquieta por los conocimientos que debe

impartir y por la forma en que sern
recibidos. Cuando piensa que la clase no
est preparada para asimilar una leccin
dura, pone en marcha un juego, debate o
trabajo en equipo que permitirn aprender
con buen humor. Pregunta de vez en
cuando si las cosas van o no van. Se
ingenia para establecer un buen ambiente
en la clase.
Presenta su clase avanzando globalmente;
Cortical Derecho
se sale a menudo del mbito de sta para
Necesitan apertura avanzar en alguna nocin. Tiene
y visin de futuro a inspiracin, le gusta filosofar y a veces
largo plazo.
levanta vuela lejos de la escuela. Con l
parece que las paredes de la clase se
derrumban. Se siente con frecuencia
oprimido y encerrado si tiene que repetir la
misma leccin.
Modos de evaluacin
Una nota global en cifras.- Da una
evaluacin cuantificada, una nota media
Cortical Izquierdo
precisa que destaca ante todo las
capacidades del alumno. Insiste en el
saber, la potencia del razonamiento y el
espritu crtico.
Lmbico Izquierdo
Lmbico Derecho
Cortical Derecho
Notas para cada criterio.- Da ms

importancia al saber hacer que al
contenido; las capacidades de realizacin y
de iniciar la accin tienen mucha
importancia. Insiste en la presentacin y la
limpieza. Pone notas precisas y no duda en
calificar con cero los ejercicios originales o
fantsticos. Valora el trabajo y la disciplina.
Pone con frecuencia malas notas a los
alumnos relajados y despreocupados.
La apreciacin ante todo.- Pone notas de

manera aproximativa. Se adapta a la
costumbre de evaluar con nmeros, pero
esas notas tienen menos importancia que
la evaluacin escrita en su boletn
(frecuentemente circunstancial). Insiste
mucho en el saber estar, la integracin del
alumno en el grupo y sus intervenciones
orales. Anota los progresos, incluso los
nfimos, y para sealarlos puede subir algo
la nota.
Ms importancia a la imaginacin.- Es
aproximativo. Se siente atado por la
evaluacin escrita, que congela al alumno
en un momento dado en un ejercicio
preciso e impide que se le aprecie en su
globalidad con todo el potencial que se
puede adivinar. Es posible que sobrevalore
los trabajos que demuestren originalidad e
imaginacin. Por el contrario, es duro con
las lecciones carentes de ingenio.
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Trabaja si el profesor es de su gusto; se

bloquea y despista fcilmente si no se
consideran sus progresos o dificultades.
No soporta crticas severas. Le gustan
algunas materias, detesta otras y lo
demuestra. Aprecia las salidas, videos,
juegos y todo aquello que no se parezca
a una clase.
Es intuitivo y animoso. Toma pocas

notas porque sabe seleccionar lo
esencial. A veces impresiona como un
soador, o de estar desconectado, pero
otras sorprende con observaciones
inesperadas y proyectos originales.
Tipos de aprendizaje
La teora.- Tiene dificultades para
integrar conocimientos a partir de
experiencias informales. Prefiere
conocer la teora, comprender la ley, el
funcionamiento de las cosas antes de
pasar a la experimentacin. Una buena
explicacin terica, abstracta,
acompaada por un esquema tcnico,
son para l previos a cualquier
adquisicin slida.
La estructura.- Le gustan los avances
planificados. No soporta la mala
organizacin ni los errores del profesor.
No es capaz de reflexionar y tomar
impulso para escuchar cuando la
fotocopia es de mala calidad o la
escritura difcil de descifrar. Es incapaz
de tomar apuntes sino hay un plan
estructurado y se siente inseguro si una
b) va detrs de un 1). Necesita una clase
estructurada para integrar conocimientos
y tener el nimo disponible para ello.
Compartir.- Necesita compartir lo que
oye para verificar que ha comprendido la
leccin. Dialoga con su entorno. En el
mejor de los casos, levanta el dedo y
pregunta al profesor volviendo a formular
las preguntas (o haciendo que el propio
profesor las formule). Suele pedir
informacin a su compaero para
asegurarse que l tambin comprendi
lo mismo. Si se le llama al orden se
excusa, y balbucea: "Estaba hablando
de la leccin", lo cual es cierto pero,
aunque a l le permite aprender,
perturba la clase.
Las ideas.- Se moviliza y adquiere
conocimientos seleccionando las ideas
que emergen del ritmo montono de la
clase. Aprecia ante todo la originalidad,
la novedad y los conceptos que hacen
pensar. Le gustan en particular los
plnateamientos experimentales que dan
prioridad a la intuicin y que implican la
bsqueda de ideas para llegar a un
resultado.
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VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LOS TIPOS DE PEDAGOGIA

VENTAJAS
DESVENTAJAS
CORTICAL IZQUIERDO
Riguroso. Fiable. Preciso. Claro. Estable. Pertinente. Seco. Falto de contacto y de fantasa.
Competente. Profesional. Creble. Se apoya en los
Despreciativo. Suficiente. Intolerante con las
hechos (rechaza lo arbitrario). Da pruebas. Analiza
preguntas 'estpidas' (y tambin cuando no
los procesos utilizados. Avanza de forma lineal. Se
comprende cmo funcionan los otros). Muy
expresa por escrito concisamente. Permite
exigente. Lenguaje hermtico. Abstracto. Muy
reproducir fcilmente los ejercicios. Directivo.
directivo. Ironiza, critica, lanza indirectas. Se
Objetivo: se basa en hechos. Espritu crtico.
molesta por las intervenciones de tipo 'parsito' y
Exigente. Encuentra el placer intelectual y lo
por las disgresiones. Se desestabiliza por las
comunica. Utiliza bien el material. Conoce las
preguntas que no conoce. Bloquea la expresin
referencias, las experiencias, los resultados: los
espontnea. Destroza lo imaginario y la creatividad.
dems se dirigen a l cuando no saben algo. Saben
Se interesa por los primeros de la clase. Provoca la
guardar distancia frente a las manifestaciones
pasividad en los otros. Selectivo, no saca a la
afectivas. Estimula a los alumnos mediante una sana pizarra a los flojos. Le cuesta trabajo entender que
competencia. Gana con el trato.
alguien no comprenda. No repite: cree que es
evidente. No encuentra palabras para explicar algo
de otra forma. No tiene en cuenta las exigencias de
trabajo de otras disciplinas. Insiste en aprobar un
alumno porque es bueno, a pesar de las protestas
de sus colegas. Gasta siempre las mismas bromas.
No cambia casi nada.
LIMBICO IZQUIERDO
Concienzudo (minucioso). Puntual. Prudente (con los Escolar. Da mucha importancia al horario. Rutinario
proyectos aventurados). Metdico. Cumplidor.
(propone siempre las mismas elecciones).
Objetivo (no tiene preferidos). Eficaz. Seguro (con l Quisquilloso en la presentacin de trabajos y
se sabe a dnde se va). Tiene sangre fra. Sabe
carpetas. Manitico. Montono, pesado. Regulador
dominarse. Capaz de controlarse. Crea ambientes
(le gustan las frmulas). Autoritario. Impone su
tranquilizadores. Da seguridad. Pone 'parapetos'
forma de pensar: 'o se dobla o se rompe'. Falta de
para evitar las cadas. Dirige su clase. Tiene pocos
apertura. Violento, reconcentrado, aterroriza a
problemas de disciplina. Da normas para la vida.
algunos alumnos. Dirigente, desptico, Le gusta el
Termina su programa. Planifica su ao escolar.
poder y puede abusar de l. Conservador. No se
Gestiona bien su tiempo. Da instrucciones claras.
entrega. No le gusta el cambio, la innovacin ni la
Presenta documentos bonitos. Comprueba los
sorpresa. Se desconcierta con la originalidad. Corta
cuadernos o las agendas. poniendo de manifiesto las la inspiracin. Bloquea la curiosidad de los
omisiones. Realiza evaluaciones con regularidad.
alumnos. Provoca pasividad. Coloca etiquetas a los
Organiza viajes y visitas, se encarga de la
alumnos. Le gusta el papeleo. Defiende su territorio
administracin. Metido en su molde. Bien
su clase, su armario, su aula. Toma ideas de los
considerado por su eficacia, puntualidad y asiduidad. otros y las aplica. Le atraen poco las nuevas
Toma posesin del territorio: personaliza y decora su pedagogas. Trabaja en equipo si est de acuerdo
clase.
con los mtodos y si se es eficaz y puntual. Carece
fundamentalmente de seguridad.
LIMBICO DERECHO
Clido. Humano. Vivo. Ldico. Entusiasta. Establece Demasiado paternalista. Establece una
buenos contactos. Mediador. Negociador.
dependencia afectiva. Tiene preferidos y cabezas
Disponible. Escucha a los otros. Comprensivo.
de turco. Susceptible. Verstil, inconstante, luntico.
Generoso. Gratificante. Sabe apoyarse en las
Se deja 'invadir' por los alumnos. Subjetivo, parcial.
cualidades de los otros. Tiene sentido del dilogo.
Pesado, invasor. Gesticula mucho, cansa.
Hace que los alumnos se atrevan a hablar.
Inquisidor (quiere conocer la vida privada).
Establece un clima de confianza. Favorece el
Moralizador. Charlatn, redundante. Farsante
entendimiento y la armona en clase. Le gusta
(comediante). Demagogo. Incapaz de expresar un
trabajar en equipo. Favorece la interdisciplinariedad. rechazo. No se atreve a criticar. Seleccionado para
Sabe adaptarse al grupo-clase. Sabe presentar un
el puesto de otros. No hace ms que lo que le
trabajo difcil. Establece una pedagoga del estmulo. gusta. No termina sus clases (desbordado). Pierde
Recupera al 'calamidad'. Suscita vocaciones. Hace
el tiempo. Arrastra su programa. No soporta las
una evaluacin ms formativa que sumativa. Acepta clases silenciosas. Cuenta su vida. Demasiado
ser desmitificado. Hace saber su estado de nimo.
camarada. Tiene berrinches. Provoca psicodramas.
Tiene estallidos saludables. Desdramatiza las
Interviene durante los exmenes (desconcentra a
situaciones.
los alumnos). No puede reproducir la misma leccin
dos veces. Tiene demasiada preferencia por la
evaluacin oral. Hace ms observaciones sobre el
comportamiento que sobre los conocimientos.
CORTICAL DERECHO
Imaginativo. Creativo. Innovador. Lleno de ideas y
Perturbador. Desconcertante. Desorienta. Falta de
proyectos. Propone novedades pedaggicas.
rigor y anlisis. Falta de plan y estructura. Se
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Original. Caprichoso (poco realista). Humor cido.

Estimulante. Con sentido artstico y esttico,
organiza sesiones de diapositivas y talleres.
Globaliza y sintetiza. Va directo a lo esencial. Se fija
objetivos a largo plazo. Abierto al mundo, favorece la
apertura. Sobrepasa los lmites de la clase. Trabaja
sobre un tema en conexin con los profesores de
disciplinas diferentes. Tiene chispa (pensamientos
rpidos). Trabaja deprisa. Visionario: hace
pronsticos buenos sobre el porvenir de un alumno.
Renueva sus clases. Transmite las cosas con
imgenes. Propone ejemplos concretos que se
recuerdan. Posee el arte de dar rodeos. Favorece la
experimentacin en detrimento de la teora. Crea
una estructura flexible, un espacio de tolerancia.
Puede cautivar a los alumnos. Impulsa las
motivaciones para realizar investigaciones y abrirse
al mundo: lecturas, excursiones, visitas. Termina su
programa.
dispersa. Embarullado y desordenado. Falta de

precisin. Falta de indicaciones para facilitar la
comprensin. Salta de un tema a otro. Procede por
asociacin (no por sucesin de ideas). Se sale del
tema. Hace disgresiones. Da informaciones vagas e
insuficientes. Demasiado general. Se aleja, se
distrae. Pierde el sentido de lo concreto. Impone
sus imgenes sin ligarlas con la nocin que se
quiere ilustrar. Ambiguo: expone una cosa y lo
contrario de esta sin dar una eleccin final. Produce
inseguridad. No cuantifica la evaluacin. Deja a los
alumnos la responsabilidad de s msmos. Deja que
los alumnos estructuren el curso, se dirige a los
ms favorecidos (los que tienen ya una buena
estructuracin). Se le quiere o se le rechaza. Se le
adora o se le detesta. Tiene proyectos muy
ambiciosos. Corta la palabra a los alumnos en
cuanto sabe qu preguntarn. Comprueba poco lo
que han aprendido.
CURSOS DE ACCION SEGUN CADA TIPO DE PEDAGOGIA

TIPO DE PEDAGOGIA
QUE HACER EN CLASE?
CORTICAL
TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO
IZQUIERDO
Establecer un clima ms clido en la convivencia. Sonrer a los
Una pedagoga basada en los
alumnos en clase. Valorar a los alumnos. Tener en cuenta la
hechos, la teora y la lgica.
afectividad. Hacer ms gestos. Ser ms tolerante frente a las
El CI es considerado es ms
diferencias: hacer autocrtica. Aceptar el trabajo en equipo: escuchar,
profesional y el ms competente,
tener en cuenta la opinin de los otros.
el que posee el saber y la tcnica. MEJORAR LA PEDAGOGIA
Puede, no obstante, resultar difcil No ser polismico. Definir y precisar las palabras y su sentido. Escribir
de comprender porque usa la
la programacin en la pizarra. Recordar, de vez en cuando, la
jerga sin aclaraciones, pone el
situacin de la asignatura en el conjunto del curso. Presentar
listn muy alto y trabaja sobre
esquemas y cuadros no demasiado abstractos, pensar en una
todo para los que estn a la
representacin grfica clara. Proponer ejemplos concretos.
cabeza de la clase.
Comprender que los otros no entiendan algo, hacer que lo formule un
alumno distinto. Interesarse por todos los alumnos. alir de su 'coraza
de sabidura'. Tener en cuenta la originalidad y la intuicin de los
alumnos en los criterios de evaluacin.
PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL
Practicar actividades artsticas para desarrollar su imaginacin y
mejorar su distensin. Leer libros humorsticos. Hacer un cursillo sobre
la risa. Practicar deportes colectivos para ser menos individualista.
LIMBICO
IZQUIERDO
Ser menos autoritario, menos directivo, ms flexible. Adquirir un poco
Una pedagoga basada en la
de tranquilidad y frescura. Abrirse al dilogo con los alumnos.
estructura, el mtodo, la
Favorecer la participacin. No monopolizar la palabra. Dar
seguridad.
instrucciones menos estereotipadas. Ser ms abierto. Dar confianza:
El LI es el educador ms
ser menos desafiante, ms optimista. Desarrollar la fantasa, el humor,
apreciado por sus superiores.
el empleo de metforas. Desarrollar su espritu crtico. Tener una
Puntual, apegado a las formas,
visin ms global. Sonrer con ms frecuencia.
termina su programa; su aspecto
MEJORAR LA PEDAGOGIA
metdico y estructurado responde Atenerse al fondo ms que a la forma. Distinguir el objetivo final y
perfectamente a los
recodrselo a los alumnos. Diversificar su pedagoga y sus ejercicios.
requerimientos de los
Hacer sntesis. Renovar las lecciones, innovar, crear y favorecer la
supervisores. Sin embargo, es
creacin. Fromular preguntas abiertas, ejercicios con varias
rutinario y poco innovador, y
soluciones. Trabajar ms en equipo sobre temas concretos. Dejar
eliminar cualquier veleidad de
iniciativas a los alumnos. Practicar una pedagoga de convenio.
autonoma en los alumnos. Se
Desarrollar las cuestiones que favorecen la invencin y la
percata de que estos quieren
globalizacin. Observar cmo trabajan los dems colegas.
seguridad, gua y encuadre para
sentirse tranquilos.
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Hacer yoga o teatro. Trabajar su voz para dominar su miedo a los

alumnos.
LIMBICO
DERECHO
Controlar su verborrea: hacer pausas, aprender a estar en silencio.
Una pedagoga basada en el
Obligarse a dejar de decir algo que tiene ganas. Reflexionar antes de
dilogo, la participacin, la
hablar. Hablar ms despacio. Culpabilizar menos, si algo no marcha
escucha.
bien. Ser menos perfeccionista. Ser ms independiente de sus
El LD es con frecuencia percibido alumnos. Evitar que sus afinalidades sean evidentes para los alumnos.
como charlatn, afectivo,
No dejarse 'fagocitar'. Aceptar verse en video o dar clase ante un
desorganizado y demasiado
colega. Evitar las frases que comiencen con "yo...".
espontneo. No obstante es el
que se implica ms
Estructurar el curso. Ser ms pragmtico y organizado. Preparar las
profundamente en su trabajo. Se
clases minuciosamente, sobre todo los soportes (material). Organizar
emplea a fondo personalmente,
su tiempo para tratar todo lo previsto. Estructurar su pizarra.
estimula a sus alumnos y al
Establecer una forma de avanzar anual con calendario. No elaborar
equipo de educadores, practica la con demasiada frecuencia clases 'por gusto'. Trabajar menos con los
escucha y el dilogo, teniendo en sentimientos. Esperar menos la aprobacin de los alumnos. No perder
cuenta las dificultades de cada
la estabilidad ante una pregunta. No perder la motivacin ante una
uno. Suele sentirse decepcionado clase con la que no se entiende. Obligarse a seguir un modelo. Utilizar
con los resultados, pues recibe
parrillas de evaluacin, inventarlas. Ser objetivo para evitar
pocas gratificaciones y cree que
sobrevalorar los progresos nfimos. Preparar las parrillas con notas
no se le reconocen sus
codificadas. Adoptar un mtodo para triunfar en el trabajo en equipo
cualidades. En algn caso, crea
(slo para reflexionar).
una atmsfera agobiante y se ve
menospreciado por los que le
Hacer yoga para dominar su sensibilidad. Mejorar la concentracin.
rodean, que abusan de su
Practicar artes marciales, teatro de improvisacin. Pensar en s msmo
cortesa.
(Montaigne).
CORTICAL
DERECHO
Trabajar con un reloj. Aceptar las limitaciones horarias. Llevar una
Una pedagoga basada en la
agenda anotando las fechas de reunin. Tener redactadas las
imaginacin, la apertura, la
lecciones, libros como soporte de trabajo para los alumnos. Hacerse
innovacin.
instalar un armario en la clase. Luchar contra las distracciones: tener
El CD pone en marcha una
sus llaves, nmero de aula, etc. Escuchar a los alumnos. Ejercitarse
pedagoga innovadora e
para responder puntualmente a las preguntas. Adaptarse a una cierta
imaginativa, original y abierta al
disciplina en el trabajo en equipo.
mundo y al porvenir. Estimula a
sus alumnos porque se sale de la Ser ms lento en la exposicin. Ser menos concreto y globalizador.
rutina, su lenguaje grfico ayuda a Analizar las etapas y los procesos. Ser ms riguroso. Evitar saltar de
transmitir nociones abstractas, por un tema a otro: restitur el eslabn que falta. Obligarse a justificar.
las mismas razones que su
Proporcionar pistas escritas: dictar un resumen. Escribir un programa
sentido de lo concreto. Sin
en la pizarra (aunque no se lo pueda seguir). Realizar ms
embargo, a causa de su vivacidad, representaciones simblicas o grficas. Multiplicar las prcticas de
es desestabilizador para aquellos ejercitacin. Evaluar regularmente con exmenes escritos. Corregir los
a quienes les gusta la rutina y las
trabajos sin olvidarlos ni perderlos. Dominar la tcnica.
clases estructuradas; su
costumbre de globalizar con
Hacer juegos de lgica. Hacer maquetas siguiendo las instrucciones.
exceso perturba a los alumnos
Hacer programaciones informticas. Hacer su presupuesto de vez en
ms lentos. Su preferencia por la
cuando.
independencia de espritu y
movimiento hace de l un colega
sorprendente, a veces en el mal
sentido de la palabra.
COMUNICARSE A PESAR DE LAS DIFERENCIAS
COSTUMBRES DE CADA CUADRANTE
COMO ABORDAR CADA CUADRANTE
CORTICAL IZQUIERDO
LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI CON UN CI
Gracias a su capacidad de juicio,
No ser demasiado exigente respecto a los cambios y al
razonamiento y anlisis, son una ayuda
contacto humano. Aceptar su intransigencia, su aire
preciosa para encontrar soluciones
perentorio. Estar preparado para recibir crticas sobre los
racionales a un problema difcil. Son
puntos de la propia intervencin que parezcan ligeramente
inigualables para ordenar, reunir los
imprecisos. Esperan preguntas concretas, preparar las
hechos, discutirlos racionalmente valorar
respuestas detalladas. No improvisar con l. No dejarse
las contradicciones y medir su importancia
devaluar, pero pedirle ayuda para perfeccionar el propio
con precisin. Son consejeros fiables,
proyecto. Le gusta que se le pida consejo.
resulta agradable conseguir su ayuda y
COMO ABORDAR A UN CI
opinin.
Expresarse sin excesos. Exponer las cosas de forma breve,
precisa y clara, dando cifras y apoyndose en hechos.
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No se comunican fcilmente con los dems

y son difciles de abordar porque son
distrados, seguros de s msmos e
intimidantes. Se querra que fuesen ms
expresivos, menos sistemticos y ms
atentos con los dems. Su lenguaje,
frecuentemente salpicado de trminos
tcnicos o complicados, y sus referencias a
modelos que son autoridad (americanos,
japoneses, alemanes) ponen a los dems
nerviosos e inquietos.
LIMBICO IZQUIERDO
No tienen la facilidad de los CI en su
relacin con los dems. Su emotividad
controlada les da en ocasiones un aspecto
un poco rgido o torpe. Esta falta de soltura
provoca, a su alrededor, una inquietud en
los interlocutores que se sienten incmodos
e intimidados. Son reservados y pdicos y
no les gustan los que tratan de inmiscurirse
en su vida privada.
Prudentes, se ocultan detrs de una coraza
protectora, pero ganan cuando se les
conoce. Si se guardan las formas, se
revelan con todas sus cualidades. Los LI
son resistentes, trabajadores, dotados de
una capacidad de actuacin superior a la
media. Son realistas, minuciosos,
metdicos y organizados; evitan las
situaciones arriesgadas, se toman su
tiempo y tienen una notable eficacia cuando
estn situados en una estructura que
transmite seguridad.
Aportar pruebas. Preguntar, consultar. Darle ocasin de

brillar preguntndole sobre algo relacionado con su
especialidad. Interrumpirle, con educacin pero con firmeza,
para pedir que precise algo cuando no se comprende lo que
ha dicho. Comprobar algunas de sus afirmaciones, despus
de haberse entrevistado con l, porque a veces puede
mostrar una seguridad excesiva.
LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI CON UN LI

Un LI no har nada para que el otro se sienta cmodo, no
hay que dudar en seguir adelante con prudencia. No se debe
divagar, no aprecia ni las conversaciones de saln, ni los
discursos que saltan de un tema a otro sin orden lgico ni
objetivo. Hay que contar con que plantear problemas de
detalle exasperantes, es verificador y quisquilloso y con
frecuencia pretende buscar tres pies al gato. No transgredir
el reglamento establecido, se corre el riesgo de ser llamado
al orden. No tener prisa, no le gusta ser presionado y
necesita tiempo de reflexin antes de decidir.
COMO ABORDAR A UN LI
Respetar las reglas, la jerarqua, la cortesa. Respetar sus
rutinas y rituales. No ser personal: nada de cuestiones
directas o indiscretas. Evitar disgustarle, es un emotivo
controlado (atencin a los bloqueos y explosiones sbitas).
Entregarle los escritos limpios, sin faltas ni tachones. Pedirle
que critique con detalle lo que no est bien. Darle tiempo
para reflexionar y pedirle otra entrevista. Pedirle consejos
para la puesta en marcha y posterior ejecucin de un
informe. Hacerle precisar cualquier cosa que no haya tenido
en cuenta. Valorar su sentido de la organizacin y su talento
como organizador. Valorar sus capacidades para seguir los
asuntos en detalle hasta su puesta en marcha.
LIMBICO DERECHO
LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI CON UN LD
Son con frecuencia extravertidos. La mayor Habr que soportar una serie de preguntas sobre la propia
parte de ellos tienen el don del contacto y
vida y el trabajo. Llegan a resultar indiscretos. Quien trata a
se muestran sonrientes y abiertos. Tienen
un LD tiene derecho a una larga descripcin de todo lo que
una conversacin fcil y procuran
hace por el bien de todos, pues siempre busca la aprobacin
establecer relaciones sencillas e ntimas,
y gratitud de los dems. Con l se tiene la impresin de
incluso en el ambiente profesional. Tienen
perder el tiempo. Los asuntos se podran solucionar
un sentido natural para la conciliacin, por
rpidamente si se abordasen sin rodeos. Quien le trata se
temor al conflicto. Generosos, disponibles y asombrar al comprobar que no aborda realmente el fondo
humanos, dan muestras de cualidades
del problema. Con l se corre el riesgo de verse implicado en
excepcionales para la comunicacin. Saben una relacin demasiado afectiva y personalizada ("esto lo
escuchar y tener en cuenta los deseos
hago porque es usted...").
personales.
COMO ABORDAR A UN LD
Estos amables personajes, sin embargo, se Aceptando perder el tiempo para poder ganarlo. Abordndole
dejan dominar por su afectividad, es su
con una sonrisa y expresin franca. Hablndole de su vida
taln de Aquiles. Se inflaman y se
personal y sus problemas. Dejndole expresarse. Aceptando
apasionan para defender sus valores o
escucharle. Teniendo con l pequeas atenciones. Siendo
ideologa, carecen de calma y paciencia. Se muy concreto. Valorando su preocupacin por los otros, su
acomplejan y retraen ante el lenguaje
disponibilidad. Hacindole sentir que gusta, que resulta
tcnico, parecen asustados y no osan decir simptico. Mostrando agradecimiento por todo lo que hace,
que no comprenden nada. Es decir,
por su capacidad para dinamizar a la gente, por la capacidad
reaccionan mal ante los reproches, porque
para escuchar que demuestra.
se sitan ante todo en el plano personal.
CORTICAL DERECHO
LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI CON UN CD
Son originales e independientes y no pasan Hay que escucharle una serie de sueos referidos a las
desapercibidos en su grupo. Innovadores y mltiples posibilidades que se vislumbran para realizar lo que
creativos, les gusta lo inesperado y estn
se desea. A veces cuesta trabajo seguirle y se corre el riesgo
siempre dispuestos a nuevas experiencias. de verse arrastrado a hablar de otra cosa. Su capacidad para
Ante un problema, asombran por su
hacer varias cosas al mismo tiempo puede desestabilizar y
capacidad para retener lo esencial y
perturbar a los dems. El CD puede anotar ideas, contestar
proponer mltiples soluciones. Algunos son al telfono e informarse sobre lo que pretende una persona
extravagantes y poco realistas, pues hacen que entreabre la puerta, mientras dice: "Dgame, lo escucho".
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con frecuencia propuestas interesantes e

innovadoras.
Dotados de un humor ligero o custico, de
un sentido de la paradoja y de la metfora,
hacen que el ambiente en torno a ellos sea
distendido y saben 'poner el dedo' en las
incoherencias. Sin embargo, son
desestabilizadores e insoportables, olvidan
sus asuntos y citas. Llegan tarde, se
muestran desenvueltos y desatentos
cuando el asunto les parece demasiado
prosaico. A veces son imprecisos,
desordenados, sus exposiciones carecen
de rigor y prefieren hacer planes fantsticos
a solucionar problemas cotidianos. Los CD
son los que ms sufren si tienen que estar
encerrados en sus lmites, o estn
obligadas a seguir instrucciones o
reflexionar pausadamente, sin dar rienda
suelta a su imaginacin y humor.
Al tratar con l se corre el riesgo de quedarse atnito o

perder la estabilidad por culpa del humor, las paradojas o las
metforas que utiliza. Quien le trata, se siente impresionado
por la riqueza de ideas que muestra, pero perplejo respecto a
las posibilidades de ponerlas en prctica.
COMO ABORDAR A UN CD
Mostrndose jovial. Diciendo bobadas con humor. Abordarle
preguntando: "qu hay de nuevo?". No siendo estricto con
los horarios. Dejndole hablar. Pidindole ideas para
solucionar un problema, mejorar un proyecto o salirse de la
rutina. Preguntndole cmo ve el porvenir respecto a un
problema preocupante. Dejando vagar su pensamiento por
asociaciones. Pidindole que se explique cuando salta de un
tema a otro y haga perder el hilo de lo que est diciendo.
Proponindoleque presente una cosa y su contraria y no
pedirle que se decida, se siente cmodo con las
contradicciones.
QUE PEDAGOGIA USAR CON LOS ALUMNOS DE CADA CUADRANTE

QUE LE FALTA AL ALUMNO CORTICAL IZQUIERDO
Es poco creativo. Le falta imaginacin. Desarrolla mal sus ideas. Tiene pocas ideas personales y no
expresa su sensibilidad. Tiene pocas aptitudes para el arte. Tiene problemas con las materias literarias:
expresin seca, sin emociones. Es demasiado individualista.
QUE HACER CON ESTE ALUMNO
Utilizar con l una pedagoga racional que de prioridad al contenido:
Utilizar el libro o el manual. Terminar el programa. Proporcionar hechos. Insistir en la teora. Dar
definiciones precisas. Dar referencias. Mostrar esquemas abstractos: diagramas, curvas. Dar cifras y
estadsticas. Trabajar en informtica. Partir de la hiptesis, de la ley, para llegar a la experimentacin
(deduccin). Procurar que haga ejercicios en progresin, yendo de lo ms sencillo a lo ms difcil, para
estimular su espritu de competicin.
PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES
Utilizar su gusto por la competicin: cualquier idea nueva ser tomada en cuenta y aumentar su nota.
Hacer que prepare trabajos orales. Hacerle intervenir ante toda la clase. Transformar los smbolos en
imgenes y metforas. Ensearle a ver las cosas en su globalidad. Practicar juegos que le ayuden a
desarrollar su sentido espacial. Hacer que prponga sus ideas desorganizadamente antes de organizarlas.
Organizar actividades de reflexiones dirigidas, asociando en ellas ideas con imgenes. Hacer que describa
una situacin con los cinco sentidos. Hacer poesas. Imaginar y crear mediante la mmica y el dibujo.
Hacer que conozca el mundo por medio de visitas escolares, para desarrollar su sensibilidad artstica.
QUE LE FALTA AL ALUMNO LIMBICO IZQUIERDO
Le falta apertura, fantasa y visin global. No sabe qu hacer frente a un imprevisto. Le resulta difcil
trabajar con medios audiovisuales. No sabe resumir un texto o una situacin.
Uitilizar con l una pedagoga organizada, estructurada en un clima de seguridad:
Escribir la programacin en la pizarra en forma clara y legible. Darle instrucciones estrictas. Proporcionarle
documentos escritos impecables. Dividir la hora de clase en secuencias, indicndolo previamente.
Proponerle objetivos a corto plazo bien definidos. Permitirle salirse de las normas para pasar a la
experimentacin (le gustan los trabajos manuales y tiene xito en ello). Es preciso que conozca las
relaciones con lo que conoce. Es necesario respetar su territorio: no excitarle pidindole algo bruscamente.
Elogiarle cuando tiene xito en algo. Darle confianza en s msmo. Utilizar su faceta de lder y dirigente
para una buena causa. Hacer fichas de evaluacin donde perciba lo que sabe hacer y sus progresos.
Desarrollar su memoria dndole reglas mnemotcnicas. Ensearle a exteriorizar y a comunicar haciendo
exposiciones en tiempos delimitados y breves. Proporcionarle modelos para que se lance a ejercicios
nuevos. Ensearle a resumir las clases: tres palabras clave y basta dos o tres puntos concretos. Ensearle
a globalizar: leer un texto, dividirlo en varias partes y darles ttulos; inventar un ttulo global a partir de esos
ttulos secundarios. Utilizar su sentido de la organizacin.
QUE LE FALTA AL ALUMNO LIMBICO DERECHO
Le falta orden, rigor, conocimientos precisos. Le falta saber escuchar (aunque sabe hacerlo si consigue
dominarse). Le falta control y dominio de s msmo, organizacin, y tiene poca autonoma y perspectiva
frente a la opinin de otros.
Proporcionarle una pedagoga emotiva y concreta:
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Crear un ambiente clido y acogedor. Establecer un dilogo eficaz (no constante). Elogiar sus progresos,
sus actitudes positivas. Partir de sus vivencias (su experiencia): lo que es, lo que hace, lo que sabe, lo que
le gusta. Realizar gesto eficaces: con frecuencia el LD es un kinestsico.
Dejar que decore su cuaderno, sus deberes, que personalice sus trabajos. Favorecer los trabajos en grupo
canalizando las charlas sobre problemas personales. Variar los ejercicios. Jugar, moverse, aprender
divirtindose: juegos, visitas, teatros, msica. Partir de imgenes y representaciones personales hasta
llegar a la abstraccin. Darle responsabilidades y confiarle funciones de comunicacin y negociacin.
Ayudarle a organizarse, comenzar por el mantenimiento del cuaderno de programacin. Ayudarle a buscar
el sentido preciso de las palabras, tener un diccionario en la clase. Leer los textos en voz alta aceptando
preguntas para asegurar la comprensin. Sustitur los 'me gusta, no me gusta' por los 's, no s'.
Proporcionar mtodos y comenzar por lo que sabe, para darle confianza y ponerle en condiciones de tener
xito. Canalizar su espontaneidad y su impulsividad dicindole que, antes de intervenir, 'hable para sus
adentros' para clasificar, escoger y organizar sus ideas. Ensearle a dominar sus emociones y a hablar de
ellas. Ensearle a suprimir el 'yo' y a utilizar el 'l' , es decir a tomar perspectiva respecto a sus afectos
(establecer diferencia entre autor y narrador). Actuar como abogado del diablo para crear la distancia entre
el yo y el otro: pros y contras. Procurar que se haga teatro de improvisacin (atenindose a unas reglas
rigurosas que se imponen) para obligarle a ceirse a una ley impuesta. Utilizar sus habilidades de
negociador y sus dotes para el contacto humano para convertirle en delegado de la clase.
QUE LE FALTA AL ALUMNO CORTICAL DERECHO
Le falta organizacin, estructura, espritu de grupo, claridad (pasa de una idea a otra), rigor, lgica y
mtodo.
Proporcionarle una pedagoga imprevisible, original, imaginativa y concreta:
Proponer ejemplos concretos y visibles. Utilizar soportes visuales. Tener humor. Utilizar el mtodo
experimental y emprico. Proponer clases variadas, ricas, con interrupciones grficas concretas. Permitirle
ensayar con riesgo de equivocarse. Proponer juegos, obras imaginativas, teatro. Darle la posibilidad de
hablar, decir aberraciones, tener ideas incongruentes al margen de las lecciones. Darle ocasin de
inventar, crear, innovar sin presin.
Ayudarle a clasificar sus ideas, a ir ms all de sus adquisiciones. Ensearle rigor y mtodo a partir de
diagramas que favorezcan la organizacin planificada de elementos o ideas lanzados en desorden.
Cuando tenga que reflexionar sobre el contenido de una tarea, se le aconsejar que escriba todas sus
ideas tal como se le ocurran en un papel y que despus las estructure, jerarquizando las respuestas y los
argumentos. Pedirle que justifique sus respuestas. Desarrollar una idea justificando las etapas
mencionadas. Reconstrur el camino del pensamiento que ha llevado a una respuesta espontnea. Ponerle
trampas para que perciba los riesgos de la intuicin pura, sin comprobacin. Hacerle encontrar un
enunciado a partir de un resultado. Pedirle que reconstruya el principio de un texto a partir de una
conclusin. Hacer que complete un puzzle en tiempo limitado. Hacerle que responda a una norma dada.
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IV.
EL MODELO DE LA PROGRAMACIN NEUROLINGUISTICA
1. Generalidades
Este modelo, tambin llamado visual-auditivo-kinestsico (VAK), toma en cuenta el criterio neurolingustico, que
considera que la va de ingreso de la informacin (ojo, odo, cuerpo) o, si se quiere, el sistema de representacin
(visual, auditivo, kinestsico)- resulta fundamental en las preferencias de quien aprende o ensea. Por ejemplo,
cuando le presentan a alguien, qu le es ms fcil recordar despus: la cara (visual), el nombre (auditivo), o la
impresin (kinestsico) que la persona le produjo?
Ms concretamente (Sin mencin de autor, 2000a), tenemos tres grandes sistemas para representar
mentalmente la informacin, el visual, el auditivo y el kinestsico. Utilizamos el sistema de representacin visual
siempre que recordamos imgenes abstractas (como letras y nmeros) y concretas. El sistema de
representacin auditivo es el que nos permite or en nuestra mente voces, sonidos, msica. Cuando recordamos
una meloda o una conversacin, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por telfono
estamos utilizando el sistema de representacin auditivo. Por ltimo, cuando recordamos el sabor de nuestra
comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando el sistema de representacin
kinestsico.
La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma desigual, potenciando unos e infrautilizando otros. Los sistemas de representacin se desarrollan ms cuanto ms los utilicemos. La persona
acostumbrada a seleccionar un tipo de informacin absorber con mayor facilidad la informacin de ese tipo o,
plantendolo al revs, la persona acostumbrada a ignorar la informacin que recibe por un canal determinado
no aprender la informacin que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no est
acostumbrada a prestarle atencin a esa fuente de informacin. Utilizar ms un sistema implica que hay sistemas
que se utilizan menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representacin tendrn distinto grado de
desarrollo (Sin mencin de autor, 2000a).
Los sistemas de representacin no son buenos o malos, pero si ms o menos eficaces para realizar
determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner puede ser una buena tctica
crear una imagen de las distintas prendas de ropa y 'ver' mentalmente como combinan entre s (Sin mencin de
autor, 2000a).
A continuacin se especifican las caractersticas de cada uno de estos tres sistemas.
Sistema de representacin visual.- Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de
alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o transparencias a seguir la
explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer.
Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la pgina del libro de texto con
la informacin que necesitamos) podemos traer a la mente mucha informacin a la vez. Por eso la gente que
utiliza el sistema de representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes cantidades de informacin
con rapidez.
Visualizar nos ayuda adems a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene
problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que est procesando la informacin de forma
auditiva o kinestsica.
La capacidad de abstraccin y la capacidad de planificar estn directamente relacionada con la capacidad de
visualizar. Esas dos caractersticas explican que la gran mayora de los alumnos universitarios (y por ende, de
los profesores) sean visuales.
Sistema de representacin auditivo.- Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo lo
hacemos de manera secuencial y ordenada. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las
explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona. En un examen, por
ejemplo, el alumno que vea mentalmente la pgina del libro podr pasar de un punto a otro sin perder tiempo,
porqu est viendo toda la informacin a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabacin
mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque
no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de
una palabra no tiene mayores problemas, porqu sigue viendo el resto del texto o de la informacin.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que
el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y
naturalmente, de la msica.
Sistema de representacin kinestsico.- Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras
sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico.
Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras
actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan
fsicamente si algo est mal o bien. O que las faltas de ortografa les molestan fsicamente.
Escribir a mquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestsico. La gente que escribe bien a mquina no necesita
mirar donde est cada letra, de hecho si se les pregunta dnde est una letra cualquiera puede resultarles difcil
contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer.
Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con cualquiera de los otros dos
sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita ms tiempo para aprender a escribir a mquina sin necesidad de
pensar en lo que uno est haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y smbolos que aparecen
en el teclado.
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El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al da
siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con
nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difcil que se nos olvide.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por tanto, ms tiempo que los
dems. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con
su distinta manera de aprender.
Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o
proyectos. El alumno kinestsico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean
para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarn cualquier excusa para levantarse y moverse.
Se estima que un 40% de las personas es visual, un 30% auditiva y un 30% kinestsica (Sin mencin de autor,
2001b).
Algunos ejemplos de actividades adaptadas a cada estilo
VISUAL
AUDITIVO
KINESTESICO
Ver, mirar, imaginar, leer, pelculas,
Escuchar, or, cantar, ritmo,
Tocar, mover, sentir, trabajo
dibujos, videos, mapas, carteles,
debates, discusiones, cintas
de campo, pintar, dibujar,
diagramas, fotos, caricaturas,
audio, lecturas, hablar en
bailar, laboratorio, hacer
diapositivas, pinturas, exposiciones,
pblico, telefonear, grupos
cosas, mostrar, reparar
tarjetas, telescopios, microscopios,
pequeos, entrevistas.
cosas.
bocetos.
Fuente: Parcialmente modificado de Prez Jimnez J, Programacin neurolingustica y sus estilos de
aprendizaje, disponible en http://www.aldeaeducativa.com.
Asimismo, el comportamiento segn el sistema de representacin preferido (Sin mencin de autor,
2000a), puede ser sintetizado en el siguiente cuadro:
VISUAL
AUDITIVO
KINESTESICO
Conducta
Organizado, ordenado,
Habla solo, se distrae fcilmente
Responde a las muestras
observador y tranquilo.
Mueve los labios al leer
fsicas de cario
Preocupado por su aspecto
Facilidad de palabra,
le gusta tocarlo todo
Voz aguda, barbilla
No le preocupa especialmente su
se mueve y gesticula
levantada
aspecto.
mucho
Se le ven las emociones en
Monopoliza la conversacin.
Sale bien arreglado de
la cara
le gusta la msica
casa, pero en seguida se
Modula el tono y timbre de voz
arruga, porque no para.
Expresa sus emociones
Tono de voz ms bajo,
verbalmente.
pero habla alto, con la
barbilla hacia abajo.
Expresa sus emociones
con movimientos.
Aprendizaje
Aprende lo que ve. Necesita
Aprende lo que oye, a base de
Aprende con lo que toca y
una visin detallada y saber
repetirse a si mismo paso a paso
lo que hace. Necesita
a donde va. Le cuesta
todo el proceso. Si se olvida de un estar involucrado
recordar lo que oye
solo paso se pierde. No tiene una
personalmente en alguna
visin global.
actividad.
Lectura
Le gustan las descripciones,
Le gustan los dilogos y las obras
Le gustan las historias de
a veces se queda con la
de teatro, evita las descripciones
accin, se mueve al leer.
mirada prdida,
largas, mueve los labios y no se
No es un gran lector.
imaginndose la escena.
fija en las ilustraciones
Ortografa
No tiene faltas. "Ve" las
Comete faltas. "Dice" las palabras
Comete faltas. Escribe las
palabras antes de escribirlas.
y las escribe segn el sonido.
palabras y comprueba si
"le dan buena espina".
Memoria
Recuerda lo que ve, por
Recuerda lo que oye. Por
Recuerda lo que hizo, o la
ejemplo las caras, pero no
ejemplo, los nombres, pero no las
impresin general que eso
los nombres.
caras.
le causo, pero no los
detalles.
Imaginacin
Piensa en imgenes.
Piensa en sonidos, no recuerda
Las imgenes son pocas y
Visualiza de manera
tantos detalles.
poco detalladas, siempre
detallada
en movimiento.
Almacena
Rpidamente y en cualquier
De manera secuencial y por
Mediante la "memoria
la informacin
orden.
bloques enteros (por lo que se
muscular".
pierde si le preguntas por un
elemento aislado o si le cambias
el orden de las preguntas.
Durante los
Mira algo fijamente, dibuja,
Canturrea para si mismo o habla
Se mueve
periodos de
lee.
con alguien.
inactividad
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Comunicacin
Se impacienta si tiene que

escuchar mucho rato
seguido. Utiliza palabras
como "ver, aspecto..."
Le gusta escuchar, pero tiene que

hablar ya. Hace largas y
repetitivas descripciones. Utiliza
palabras como "sonar, ruido..".
Se distrae
Cuando hay movimiento o

desorden visual, sin embargo
el ruido no le molesta
demasiado.
Cuando hay ruido.
Gesticula al hablar. No
escucha bien. Se acerca
mucho a su interlocutor,
se aburre en seguida.
Utiliza palabras como
"tomar, impresin...".
Cuando las explicaciones
son bsicamente auditivas
o visuales y no le
involucran de alguna
forma.
2. El modelo neurolingustico en el aula

Cada vez que explicamos algo o que le ponemos a nuestro alumnos un ejercicio utilizamos un sistema
de representacin y no otros. Cada ejercicio, cada actividad, cada experimento, segn como este
diseado presentar la informacin de una determinada manera y le pedir a los alumnos que utilicen
unos sistemas de representacin concretos. Qu sistema de representacin tienen que utilizar nuestros
alumnos cuando les explicamos algo oralmente? Cundo escribimos en la pizarra? Cundo completan
un rompecabezas? (Sin mencin de autor, 2000a). Respuestas: el auditivo, el visual y el kinestsico
respectivamente.
Cuando nos presentan informacin, o cuando tenemos que hacer un ejercicio, en nuestro sistema de
representacin preferido nos es ms fcil entenderla. Un alumno auditivo entiende mucho mejor lo que
oye que lo que ve, aunque las explicaciones sean exactamente iguales.
Despus de recibir la misma explicacin (Sin mencin de autor, 2000a), no todos los alumnos
recordarn lo mismo. A algunos alumnos les ser ms fcil recordar las explicaciones que se escribieron
en la pizarra, mientras que a otros podran recordar mejor las palabras del profesor y, en un tercer
grupo, tendramos alumnos que recordaran mejor la impresin que esa clase les caus.
Cuando a un grupo de alumnos acostumbrados a fijarse en lo que ven les damos las instrucciones
oralmente (por ejemplo, haced el ejercicio 2 de la leccin 4) lo ms probable es que tengamos que
repetirles la informacin varias veces, porque no la oirn. Si con ese mismo grupo de alumnos
escribimos las instrucciones en la pizarra nos evitaremos gran cantidad de repeticiones.
Como profesores y para potenciar el aprendizaje de nuestro alumnos nos interesar organizar el trabajo
del aula teniendo en cuenta la manera de aprender de todos nuestros alumnos (Sin mencin de autor,
2000a).
Desde el punto de los estilos de aprendizaje, lo ms importante que puedo hacer como profesor es
aprender a presentar la misma informacin utilizando todos los sistemas de representacin, para que
sea igualmente accesible a todos mis alumnos, visuales, auditivos o kinestsicos (Sin mencin de autor,
2000a).
La mayora de los docentes prefieren los canales visuales (pizarrn, pelculas, lminas, explicaciones
verbales, por sobre los kinestsicos (prcticas, demostraciones, experimentos, ejercicios, tcnicas
vivenciales). En estos casos, como se siente un alumno kinestsico con un docente visual? La PNL
propone mejorar el nivel de comunicacin entre ellos mediante verbalizaciones y actividades que
comprendan las tres vas de acceso a la informacin. Si usamos las tres formas, podremos aprender
mucho mejor (Sin mencin de autor, 2001b).
Finalmente, se indican a continuacin el tipo de actividad realizada por alumnos y docentes cuando
utilizan sus sistemas de representacin preferidos (Sin mencin de autor, 2000a):
Visual
Auditivo
Kinestsico
Alumnos
Profesor
Alumnos
Profesor
Alumnos
Profesor
(Produccin)
(Presentacin)
(Produccin)
(Presentacin)
(Produccin)
(Presentacin)
Contar una
Escribir en la
Realizar un
Dar
Representar
Utilizacin de
historia partiendo pizarra lo que se
debate.
instrucciones
role-play.
gestos para
de vietas, fotos,
est explicando
Preguntarse unos
verbales.
Representar
acompaar las
texto.
oralmente.
a otros.
Repetir
sonidos a
instrucciones
Dictarle a otro.
Utilizar soporte
Escuchar una
sonidos
travs de
orales.
Realizar
visual para
cinta prestndole
parecidos.
posturas o
Corregir mediante
ilustraciones para informacin oral
atencin a la
Dictar.
gestos.
gestos.
el vocabulario
(cinta y fotos...).
entonacin.
Leer el mismo
Escribir sobre
Intercambiar
nuevo.
Escribir en la
Escribir al dictado. texto con
las
"feedback"
Dibujar comics
pizarra.
Leer y grabarse
distinta
sensaciones
escrito.
con texto.
Acompaar los
a si mismos.
inflexin.
que sienten
Leer un texto
Leer y visualizar
textos de fotos.
ante un objeto.
expresando las
un personaje.
Leer un texto y
emociones.
dibujar algo
alusivo.
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V.
EL MODELO DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
Gardner define la inteligencia como un conjunto de capacidades, cuando hasta hace poco era considerada algo
innato e inamovible: se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar esta situacin. Al definir la
inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. No niega el
componente gentico, pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del
medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc. As, ningn deportista llega a la cima sin
entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales, y lo mismo se puede decir de los matemticos, los
poetas, etc (b).
En el cuadro I incluido ms abajo, pueden apreciarse los ocho tipos de inteligencia identificados por Gardner,
as como sus caractersticas principales: lgico-matemtica, lingstico-verbal, corporal-kinestsica, espacial,
musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista.
La mayora de los individuos tenemos todas esas inteligencias, aunque cada una desarrollada de modo y a un
nivel particular, producto de la dotacin biolgica de cada uno, de su interaccin con el entorno y de la cultura
imperante en su momento histrico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y
nica (a). Por ejemplo, un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita
de la inteligencia lgico - matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal
para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestsica para poder conducir su coche hasta
la obra, etc (b).
Desde ya, tambin tenemos ciertas inteligencias menos desarrolladas. Hay gente de gran capacidad intelectual
pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio
que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes,
requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto que no es mejor ni peor:
Einstein no es ms inteligente que Michael Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes (b).
Inteligencias mltiples e inteligencia emocional.- De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard
Gardner, dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas: la interpersonal y la
intrapersonal. Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. La
inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los dems. La
inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustracin, a la confusin,
o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje est, por tanto
ntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional (b).
Inteligencias mltiples y estilos de aprendizaje.- Gardner rechaza la nocin de los estilos de aprendizaje
como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias
globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que esas tendencias globales no son
algo fijo e inmutable, sino que estn en continua evolucin, vemos que no hay contraposicin real entre la teora
de las inteligencias mltiples y las teoras sobre los estilos de aprendizaje (b).
Las inteligencias mltiples en la escuela.- Para Gardner, todas las inteligencias son igualmente importantes.
El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista,
(la inteligencia lgico - matemtica y la inteligencia lingstico -verbal) hasta el punto de negar la existencia de
las dems (b).
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de
sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, adems, tenemos que plantearnos si una educacin
centrada en slo dos tipos de inteligencia es la ms adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en
un mundo cada vez ms complejo (b).
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CUADRO I INTELIGENCIAS MULTIPLES: DEFINICION Y ACTIVIDADES ASOCIADAS

Inteligenci
Definicin
Actividades asociadas
a
LgicoCapacidad para usar los nmeros de manera
Alto nivel de esta inteligencia se ve en
matemtica
efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye cientficos, matemticos, contadores, ingenieros
la sensibilidad a los esquemas y relaciones
y analistas de sistemas, entre otros. Los nios
lgicas, las afirmaciones y las proposiciones,
que la han desarrollado analizan con facilidad
las funciones y otras abstracciones
planteos y problemas. Se acercan a los clculos
relacionadas (a).
numricos, estadsticas y presupuestos con
Se corresponde con el modo de pensamiento
entusiasmo (a).
del hemisferio lgico y con lo que nuestra
La utilizamos para resolver problemas de lgica
cultura ha considerado siempre como la nica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los
inteligencia (b).
cientficos (b).
LingsticoCapacidad de usar las palabras de manera
Alto nivel de esta inteligencia se ve en
verbal
efectiva , en forma oral o escrita. Incluye la
escritores, poetas, periodistas y oradores, entre
habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica,
otros. Est en los nios a los que les encanta
la semntica y los usos pragmticos del
redactar historias, leer, jugar con rimas,
lenguaje (la retrica, la mnemnica, la
trabalenguas y en los que aprenden con
explicacin y el metalenguaje) (a).
facilidad otros idiomas (a).
Utiliza ambos hemisferios (b).
La tienen los escritores, los poetas, los buenos
redactores (b).
CorporalCapacidad para usar todo el cuerpo en la
Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y
kinestsica
expresin de ideas y sentimientos, y la
artesanos, entre otros. Se la aprecia en los nios
facilidad en el uso de las manos para
que se destacan en actividades deportivas,
transformar elementos. Incluye habilidades de danza, expresin corporal y / o en trabajos de
coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad,
construcciones utilizando diversos materiales
fuerza y velocidad, como as tambin la
concretos. Tambin en aquellos que son hbiles
capacidad cinestsica y la percepcin de
en la ejecucin de instrumentos (a).
medidas y volmenes (a).
Es la inteligencia de los deportistas, los
Capacidad de utilizar el propio cuerpo para
artesanos, los cirujanos y los bailarines (b).
realizar actividades o resolver problemas (b).
Espacial
Capacidad de pensar en tres dimensiones.
Presente en pilotos, marinos, escultores,
Permite percibir imgenes externas e
pintores y arquitectos, entre otros. Est en los
internas, recrearlas, transformarlas o
nios que estudian mejor con grficos,
modificarlas, recorrer el espacio o hacer que
esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas
los objetos lo recorran y producir o decodificar conceptuales y mentales. Entienden muy bien
informacin grfica (a).
planos y croquis (a).
Consiste en formar un modelo mental del
Es la inteligencia que tienen los marineros, los
mundo en tres dimensiones (b).
ingenieros, los cirujanos, los escultores, los
arquitectos, o los decoradores (b).
Musical
Capacidad de percibir, discriminar,
Est presente en compositores, directores de
transformar y expresar las formas musicales.
orquesta, crticos musicales, msicos, luthiers y
Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al
oyentes sensibles, entre otros. Los nios que la
timbre (a).
evidencian se sienten atrados por los sonidos
de la naturaleza y por todo tipo de melodas.
Disfrutan siguiendo el comps con el pie,
golpeando o sacudiendo algn objeto
rtmicamente (a).
Inteligencia Musical es, naturalmente la de los
cantantes, compositores, msicos, bailarines (b).
Interpersona Capacidad de entender a los dems e
Presente en actores, polticos, buenos
l
interactuar eficazmente con ellos. Incluye la
vendedores y docentes exitosos, entre otros. La
sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los tienen los nios que disfrutan trabajando en
gestos y posturas y la habilidad para
grupo, que son convincentes en sus
responder (a).
negociaciones con pares y mayores, que
La inteligencia interpersonal est relacionada
entienden al compaero (a).
con nuestra capacidad de entender a los
dems (b).
Intrapersona Capacidad de construir una percepcin
Se encuentra muy desarrollada en telogos,
l
precisa respecto de s mismo y de organizar y filsofos y psiclogos, entre otros. La evidencian
dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, los nios que son reflexivos, de razonamiento
la autocomprensin y la autoestima (a).
acertado y suelen ser consejeros de sus pares
La inteligencia intrapersonal est determinada (a).
por nuestra capacidad de entendernos a
nosotros mismos (b).
Naturalista
Capacidad de distinguir, clasificar y utilizar
La poseen en alto nivel la gente de campo,
elementos del medio ambiente, objetos,
botnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas,
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animales o plantas. Tanto del ambiente

urbano como suburbano o rural. Incluye las
habilidades de observacin, experimentacin,
reflexin y cuestionamiento de nuestro
entorno (a).
entre otros. Se da en los nios que aman los

animales, las plantas; que reconocen y les gusta
investigar caractersticas del mundo natural y del
hecho por el hombre (a).
CUADRO II INTELIGENCIAS MULTIPLES EN EL AULA

El alumno destaca en
Le gusta
LGICO MATEMTICA
LINGSTICOVERBAL
CORPORAL KINESTSICA
ESPACIAL
MUSICAL
INTERPERSONAL
INTRAPERSONAL
NATURALISTA
Aprende mejor
Matemticas,
razonamiento, lgica,
resolucin de problemas,
pautas.
Lectura, escritura,
narracin de historias,
memorizacin de fechas,
piensa en palabras.
Atletismo, danza, arte
dramtico, trabajos
manuales, utilizacin de
herramientas.
Lectura de mapas,
grficos, dibujando,
laberintos, puzzles,
imaginando cosas,
visualizando.
Cantar, reconocer
sonidos, recordar
melodas, ritmos.
Resolver problemas,
cuestionar, trabajar con
nmeros, experimentar.
Usando pautas y
relaciones, clasificando,
trabajando con lo abstracto.
Leer, escribir, contar

cuentos, hablar,
memorizar, hacer
puzzles.
Moverse, tocar y hablar,
lenguaje corporal.
Leyendo, escuchando y
viendo palabras, hablando,
escribiendo, discutiendo y
debatiendo.
Tocando, movindose,
procesando informacin a
travs de sensaciones
corporales.
Trabajando con dibujos y
colores, visualizando,
usando su ojo mental,
dibujando.
Cantar, tararear, tocar un

instrumento, escuchar
msica.
Ritmo, meloda, cantar,

escuchando msica y
melodas.
Entendiendo a la gente,
liderando, organizando,
comunicando,
resolviendo conflictos,
vendiendo.
Entendindose a s
mismo, reconociendo sus
puntos fuertes y sus
debilidades,
estableciendo objetivos.
Entendiendo la
naturaleza, haciendo
distinciones, identificando
la flora y la fauna.
Tener amigos, hablar con

la gente, juntarse con
gente.
Compartiendo,
comparando, relacionando,
entrevistando, cooperando.
Trabajar solo, reflexionar,

seguir sus intereses.
Trabajando solo, haciendo

proyectos a su propio ritmo,
teniendo espacio,
reflexionando.
Participar en la
naturaleza, hacer
distinciones.
Trabajar en el medio
natural, explorar los seres
vivientes, aprender acerca
de plantas y temas
relacionados con la
naturaleza.
Disear, dibujar,
construir, crear, soar
despierto, mirar dibujos.
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VI.
EL MODELO DE FELDER Y SILVERMAN
El presente texto es una sntesis del material de estudio preparado por Martha M. Perea Robayo para los
Diplomados Virtuales de la Universidad del Rosario, en Colombia (1).
El modelo de Felder y Silverman clasifica los estilos de aprendizaje a partir de cinco dimensiones, las cuales
estn relacionadas con las respuestas que se puedan obtener a las siguientes preguntas:
Dimensin del
Aprendizaje y Estilos
Descripcin de los estilos
Dimensin relativa al tipo

de informacin: sensitivos
intuitivos
Bsicamente, los estudiantes perciben dos

tipos de informacin: informacin externa o
sensitiva a la vista, al odo o a las
sensaciones fsicas e informacin interna o
intuitiva a travs de memorias, ideas,
lecturas, etc.
Dimensin relativa al tipo

de estmulos
preferenciales: visuales
verbales
Con respecto a la informacin externa, los

estudiantes bsicamente la reciben en
formatos visuales mediante cuadros,
diagramas, grficos, demostraciones, etc. o
en formatos verbales mediante sonidos,
expresin oral y escrita, frmulas, smbolos,
etc.
Con qu tipo de
organizacin de la
informacin est ms
cmodo el estudiante
a la hora de trabajar?
Dimensin relativa a la
forma de organizar la
informacin: inductivos deductivos
Los estudiantes se sienten a gusto y

entienden mejor la informacin si est
organizada inductivamente donde los hechos
y las observaciones se dan y los principios se
infieren o deductivamente donde los
principios se revelan y las consecuencias y
aplicaciones se deducen.
Cmo progresa el
estudiante en su
aprendizaje?
forma de procesar y
comprensin de la
informacin: secuenciales
globales
El progreso de los estudiantes sobre el

aprendizaje implica un procedimiento
secuencial que necesita progresin lgica de
pasos incremntales pequeos o
entendimiento global que requiere de una
visin integral.
Con qu tipo de
organizacin de la
informacin est ms
cmodo el estudiante
a la hora de trabajar?
forma de trabajar con la
informacin: activos
reflexivos.
La informacin se puede procesar mediante

tareas activas a travs compromisos en
actividades fsicas o discusiones o a travs
de la reflexin o introspeccin.
Pregunta
Qu tipo de
informacin perciben
preferentemente los
estudiantes?
A travs de qu
modalidad sensorial
es ms efectivamente
percibida la
informacin
cognitiva?
A partir de estos planteamientos Richard Felder desarrolla un instrumento, el Index of Learning Styies (ILS)
en 1996 apoyado en los trabajos de Felder y Silverman en 1988 (ver Anexo).
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PRINCIPALES PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Los padres se preocupan mucho cuando su hijo tiene problemas de aprendizaje en la escuela. Hay muchas
razones para el fracaso escolar, pero entre las ms comunes se encuentra especficamente la de los problemas
del aprendizaje. Los nios con problemas de aprendizaje suelen tener un nivel normal de inteligencia.
Ellos tratan arduamente de seguir las instrucciones, de concentrarse y de portarse bien en la escuela y en la
casa. Sin embargo, a pesar de sus esfuerzos, l/ella tiene mucha dificultad dominando las tareas de la escuela
y se atrasa. Los problemas del aprendizaje afectan a 1 de cada 10 nios de edad escolar.
Existe la creencia de que los problemas del aprendizaje son causados por alguna dificultad con el sistema
nervioso que afecta la recepcin, el procesamiento o la comunicacin de la informacin. Tambin puede ser
comn en familias. Algunos nios con problemas del aprendizaje son tambin hiperactivos, no se pueden estar
quietos, se distraen con facilidad y tienen una capacidad para prestar atencin muy corta.
Los siquiatras de nios y adolescentes indican que los problemas del aprendizaje se pueden tratar. Si no se
detectan y se les da tratamiento a tiempo, sus efectos pueden ir aumentando y agravndose como una bola de
nieve al rodar. Por ejemplo, un nio que no aprende a sumar en la escuela primaria no podr entender el
lgebra en la escuela secundaria. El nio, al esforzarse tanto por aprender, se frustra ms y ms y desarrolla
problemas emocionales, tales como una baja autoestima ante tantos fracasos. Algunos nios con problemas
de aprendizaje se portan mal en la escuela porque prefieren que los crean "malos" a que los crean "estpidos".
Los padres deben estar conscientes de las seales ms frecuentes que indican la presencia de un problema
de aprendizaje, cuando el nio:
Tiene dificultad entendiendo y siguiendo instrucciones.
Tiene dificultad recordando lo que alguien le acaba de decir.
No domina las destrezas bsicas de lectura, deletreo, escritura y/o matemtica, por lo que fracasa en el
trabajo escolar.
Tiene dificultad distinguiendo entre la derecha y la izquierda, tiene dificultad identificando las palabras o
una tendencia a escribir las letras, palabras o nmeros al revs como por ejemplo: al confundir el nmero
25 con el nmero 52
Le falta coordinacin al caminar, hacer deportes o llevar a cabo actividades sencillas, tales como aguantar
un lpiz o amarrarse el pasador del zapato.
Fcilmente se le pierden o extravan sus cuadernos, libros de la escuela y otros artculos.
No puede entender el concepto de tiempo, se confunde con "ayer", "hoy" y "maana".
Tales problemas merecen una evaluacin comprensiva por un experto que pueda enjuiciar todos los diferentes
factores que afectan al nio. Un siquiatra de nios y adolescentes puede ayudar a coordinar la evaluacin y
trabajar con profesionales de la escuela y otros para llevar a cabo la evaluacin y las pruebas escolsticas y
as clarificar si existe un problema de aprendizaje. Ello incluye el hablar con el nio y la familia, evaluar su
situacin, revisar las pruebas educativas y consultar con la escuela. El siquiatra de nios y adolescentes
entonces har sus recomendaciones sobre dnde colocar al nio en la escuela, la necesidad de ayudas
especiales, tales como terapia de educacin especial o la terapia del habla y los pasos que deben seguir los
padres para asistir al nio para que pueda lograr el mximo de su potencial de aprendizaje. Algunas veces se
recomienda sicoterapia individual o de familia. Los medicamentos pueden ser recetados para la hiperactividad
o para la distraccin. Es importante reforzar la confianza del nio en s mismo, tan vital para un desarrollo
saludable, y tambin ayudar a padres y a otros miembros de la familia a que entiendan mejor y puedan hacer
frente a las realidades de vivir con un nio con problemas de aprendizaje.
Entre los principales problemas de aprendizaje, tenemos: Dislexia, Dislalia, Disgrafa y Discalculia.
DISLEXIA
Etimolgicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente
dificultades de lenguaje. En la acepcin actual se refiere a problemas de
lecto-escritura, trastorno en la adquisicin de la lectura.
Una primera definicin sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el
problema para aprender a leer que presentan nios cuyo coeficiente
intelectual es normal y no aparecen otros problemas fsicos o psicolgicos
que puedan explicar las dichas dificultades.
Segn algunas estadsticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a
un 10% o un 15% de la poblacin escolar y adulta. Afecta en igual medida
a nios y nias. Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de los nios
presentan problemas graves de aprendizaje de la lectura, con la
consecuente dificultad escritora.
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Dada la generalizacin de la enseanza a toda la poblacin de forma obligatoria y el uso prioritario de la lectura
y la escritura como mediadores de la enseanza, la cantidad de nios que tienen dificultades escolares por
esta causa es un factor relevante a tener en cuenta por el enseante. Segn las estadsticas citadas arriba se
puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un nio con esta dificultad para el aprendizaje.
Una buena definicin la da M.Thomson "es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es
independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del
individuo en el mbito de la lectura, la escritura y el deletreo, estn muy por debajo del nivel esperado en
funcin de su inteligencia y de su edad cronolgica. Es un problema de ndole cognitivo, que afecta a aquellas
habilidades lingsticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita,
particularmente el paso de la codificacin visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepcin de orden y
la secuenciacin.
Existe cierta confusin en el uso de "apellidos" aplicados a la dislexia. Tales los calificativos de "madurativa",
"evolutiva;" "adquirida".
En la prctica se habla de dislexia evolutiva cuando aparecen dificultades y sntomas parecidos o iguales a los
dislxicos en nios que inician su aprendizaje, pero rpidamente estos sntomas desaparecen por s solos
durante el aprendizaje. Los sntomas son inversiones en la escritura y / o en la lectura, adiciones,
omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones, etc.
Sin embargo en un texto sobre dislexia, da el calificativo de dislexia madurativa a las dificultades de aprendizaje
de la lecto-escritura que se dan en nios con deficiencias intelectuales. Los nios con retraso presentan
sntomas similares y a veces el tipo de material y programas son similares, pero la diferencia de capacidad
intelectual es fundamental para el enfoque.
Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una personalidad caracterstica
que en el aula se hace notar o bien por la inhibicin y el retraimiento o bien por la aparicin de conductas
disruptivas, hablar, pelearse, no trabajar, etc. Como formas de obtener el reconocimiento que no puede
alcanzar por sus resultados escolares.
La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar, tales como la disgrafa (dificultades
en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las lneas, en el tamao de las letras, en la presin de
la escritura...) y en fases posteriores aparece la disortografa (dificultades para el uso correcto de las reglas de
ortografa, desde las que se llaman de ortografa natural a las de nivel ms complejo.)
En ocasiones la dislexia va unida a dificultades de pronunciacin, con mayor incidencia en la dificultad de
pronunciacin de palabras nuevas, largas o que contengan combinaciones de letras del tipo de las que le
producen dificultades en la lectura.
En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el aprendizaje de la lecto-escritura, las
peculiaridades que se dan cuando consigue iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa
comprensin lectora debida a la falta de ritmo, la ausencia de puntuacin. A medida que los cursos pasan, los
problemas se agudizan, ya que el estudio, y el trabajo escolar en general se basa en las habilidades que el
nio no tiene y se retrasa progresivamente. As, la dificultad lectora, la escasez de comprensin, llevan a malos
resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de desgana y conductas en ocasiones, disruptivas,
perturbadoras del buen funcionamiento del clima del aula.
Ocurre con gran frecuencia que al nio se le tacha de vago, distrado y se atribuye a estas caractersticas su
mal funcionamiento escolar, presionndole para que trabaje, atienda, y de alguna manera menosprecindolo
por su incapacidad para aprender.
Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al revs, ya que las caractersticas de distraibilidad es
consustancial al sndrome dislxico y si bien es una dificultad para el aprendizaje, no es algo que el nio pueda
controlar voluntariamente y cuya mejora debe entrar dentro del esquema de tratamiento del problema.
La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeos problemas superables en breve plazo, hasta una
dificultad que se arrastra de por vida y que se aproxima como en un continuo hacia la disfasia, que es un
problema ms grave y profundo de todas las reas de lenguaje. De cualquier modo, con la iniciacin del
tratamiento con suficiente precocidad se suelen derivar resultados positivos y una clara mejora en el
rendimiento escolar. La mayor o menor efectividad va a depender de factores tales como la profundidad del
trastorno, el nivel de motivacin, inicial o que se le consiga inculcar, grado de implicacin de la familia y el
profesorado, adecuado diagnstico y tratamiento, duracin y seguimiento del trabajo.
He de insistir en la importancia de la deteccin precoz de estos problemas, antes de que generen los problemas
de personalidad a que hemos aludido. En vez de ignorar las dificultades, atribuirlas a desidia, distraibilidad, o
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inmadurez, recomiendo la derivacin hacia el psicopedagogo/a escolar con el fin de descartar problemas de
deficiencia intelectual u otros y orientar el diagnstico hacia la inmadurez o la dislexia. Recomiendo no perder
de vista la presencia de una dislexia en todos aquellos nios calificados de inmaduros.
Profundizando en la deteccin de los nios con problemas de dislexia, de acuerdo con los criterios de la
Asociacin Britnica de Dislexia y con otras fuentes, los signos que pueden tener (algunos d ellos, no
necesariamente todos) los nios segn la edad seran los siguientes:
Nios de Preescolar (Educacin Infantil)
Historia Familiar de problemas dislxicos (padres, hermanos, otros familiares)
Retraso en aprender a hablar con claridad
Confusiones en la pronunciacin de palabras que se asemejan por su fontica
Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores
Confusin en el vocabulario que tiene que ver con la orientacin espacial
Alternancia de das "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razn aparente.
Aptitud para la construccin y los objetos y juguetes "tcnicos" (mayor habilidad manual que lingstica, que
aparecer tpicamente en las pruebas de inteligencia.), juegos de bloques, lego,
Dificultad para aprender las rimas tpicas del preescolar
Dificultades con la palabras rimadas
Dificultades con las secuencias
Nios hasta 9 aos
Particular dificultad para aprender a leer y escribir
Persistente tendencia a escribir los nmeros en espejo o en direccin o orientacin inadecuada.
Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener secuencias, como por
ejemplo los das de la semana, los dedos de la mano, los meses del ao.
Falta de atencin y de concentracin.
Frustracin, posible inicio de problemas de conducta.
Nios entre 9 y 12 aos
Continuos errores en lectura, lagunas en comprensin lectora.
Forma extraa de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones del orden de las mismas.
Desorganizacin en casa y en la escuela.
Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
Dificultad para seguir instrucciones orales.
Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustracin.
Problemas de comprensin del lenguaje oral e impreso.
Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atencin , inmadurez.
Nios de 12 aos en adelante
Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.
Inconsistencias gramaticales y errores ortogrficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y
adiciones de la etapa anterior.
Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general.
Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los nmeros de telfono.
Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Baja auto-estima
Dificultad en la percepcin del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones .
Baja comprensin lectora.
Aparicin de conductas disruptivas o de inhibicin progresiva. A veces, depresin.
Aversin a la lectura y la escritura.
La observacin de que todos los trastornos que desencadenan la dislexia no se dan siempre en su totalidad, y
de que sus manifestaciones no se dan siempre en su totalidad, lleva a algunos autores a pensar que existen
dos matices distintos de la dislexia:
o Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso-espaciales y motrices, cuyas caractersticas seran:
escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz, disgrafas.
o
Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo, que se caracterizara por trastornos
del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de expresin, poca fluidez verbal, comprensin baja de las
reglas sintcticas, dificultad para redactar y para relatar oralmente.
Se cita a Ajuriaguerra como autor clsico que hara corresponder estas dos clases de dislexias a alteraciones
funcionales o lesiones de uno u otro hemisferio cerebral: las lesiones derechas se relacionaran con trastornos
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gnoso-prxicos, viso-espaciales, apraxias constructivas, perturbaciones somato-gnsicas, que se

corresponderan con lo observado en el primer tipo de dislexia, mientras que las lesiones izquierdas estn ms
relacionadas con los trastornos de las funciones simblicas (trastornos del lenguaje, alexia, agnosia para los
colores, etc..)
As, es caracterstico que destaquen estos nios por la falta de atencin. Debido al esfuerzo intelectual que
tiene que realizar para superar sus dificultades perceptivas especficas, suelen presentar un alto grado de
fatigabilidad, lo cual produce una atencin inestable y poco continuada. Por esta causa, los aprendizajes de
lectura y escritura les resultan ridos, sin inters, no encontrando en ellos ninguna motivacin que atraiga su
atencin. Este problema se agudiza con el tiempo si el aprendizaje de la lecto-escritura se retrasa, pues el
trabajo escolar exige cada vez ms de estas habilidades y el nios se distancia cada vez ms de lo que ocurre
en el aula. En ocasiones compensa un tanto su dificultad, si se le consigue motivar, mediante la atencin
auditiva a lo que se dice en el aula, en nios con alta capacidad intelectual, para que aprenda por esta va.
Pero en general se produce:
Desinters por el estudio, en especial cuando se da un medio familiar y/o escolar poco estimulantes. Sus
calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a
considerarse a s mismos) como nios con retraso intelectual.
La posicin de la familia y con harta frecuencia, de los profesores es creer que el nio tiene un retraso evolutivo
(o intelectual en casos extremos) o bien, lo ms frecuente, que es un vago, lo que se le reprocha continuamente,
con consecuencias funestas para la personalidad del nio, que se rebela frente a la calificacin con conductas
disruptivas para llamar la atencin o se hunde en una inhibicin y pesimismo cercanos a la depresin. Se
producen a veces tambin mecanismos compensatorios como se describen a continuacin:
Inadaptacin personal. Es frecuente encontrar en los nios dislxicos una serie de rasgos que denotan cierto
desajuste emocional, que en estudios realizados y en mi prctica aparecen tres rasgos caractersticos:
sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta vanidad y falsa seguridad en s mismos y en ocasiones
terquedad para entrar en el trabajo y la motivacin que requieren los tratamientos. En general la franqueza, la
explicacin de su problema, la incidencia en que su capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a crear
un clima que favorece la intervencin del terapeuta. La dificultad estriba en generalizar esa actitud positiva al
resto del entorno de los nios: familia y escuela.
Precisamente donde la dislexia se manifiesta de una forma concreta, donde se suelen empezar a detectar los
sntomas y los problemas, es en la escuela , precisamente en las materias que inician fundamentalmente el
aprendizaje, la lectura y la escritura, y en ocasiones tambin afecta el problema a los aprendizajes del clculo
apareciendo una discalculia, si bien en mi prctica esto es menos frecuente, en especial en los comienzos, con
la suma y la resta y los primeros nmeros, pero aparece con ms frecuencia el problema al iniciarse la resta
llevando, tener que memorizar las tablas de multiplicar y aprender la escritura numrica y con letras de grandes
nmeros.
En esta primera etapa aparecen muchos nios que presentan sntomas que a veces se consideran
caractersticos de los dislxicos, tales como incipiente escritura en espejo, inversiones... La dificultad en este
nivel es la de distinguir a nios que comenten errores normales en una primera etapa de aprendizaje, de los
verdaderos dislxicos cuyos problemas son ms profundos y permanentes.
Segn va creciendo, el nio va presentando unos problemas, que dentro de la amplia variacin individual para
estructurarlos, predominar unos sobre otros, etc. caracterizan aproximadamente a ciertos niveles de edad.
En algunos estudios se agrupan los nios con este problema en tres niveles de edad o ms bien de etapas de
evolucin. En general el nio dislxico al superar las dificultades de un nivel, se encuentra con las dificultades
propias del siguiente nivel. Sin embargo, una reeducacin adecuada hace en general que las dificultades se
atenen, se enfrenten con mayor facilidad o pueden no aparecer, en funcin de la dificultad intrnseca del nio,
nivel de motivacin, xito de la reeducacin....
Nios en edades comprendidas entre los 4 y los 6 aos
Este perodo coincide con la etapa preescolar, actualmente es el segundo ciclo de la educacin infantil. Los
nios se inician en la adquisicin de la lectura y la escritura, mediante ejercicios preparatorios, pero todava no
se puede hablar de lectura y escritura como tales salvo al final del perodo. En este nivel se puede hablar de
predislexia, posible predisposicin a que aparezca el trastorno o indicios que hacen temer que se vaya a
producir el problema. Las alteraciones tienden a aparecer ms en la esfera del lenguaje:
Dislalias
Omisiones de fonemas, principalmente en las slabas compuestas e inversas. Ocurre a veces tambin la
omisin del ltimo fonema. As el nio dice "bazo" por "brazo", cuando no hay rotacismo o dislalia de la "r".
O dice "e perro" omitiendo la "l" en vez de decir "el perro".
Confusiones de fonemas que a veces van acompaadas de lenguaje borroso. Puede hablar claro si se le
invita a hablar despacio, pero su lenguaje espontneo es confuso.
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Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una slaba o de slabas dentro de una palabra. Por
ejemplo: "pardo" por "prado" y "cacheta" por "chaqueta".
En general, pobreza de vocabulario y de expresin, junto a comprensin verbal baja.
Adems de las alteraciones de lenguaje, se observa tambin frecuentemente:

Retraso en la estructuracin y reconocimiento del esquema corporal
Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distincin de colores, formas, tamaos, posiciones.
Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafa. Si se observa con
detenimiento, se suele dar falta de independencia segmentaria, dificultad de mover independientemente
las distintas articulaciones.
Movimientos grficos de base invertidos. Nuestra grafa requiere el giro en sentido contrario a las agujas
del reloj , pero hay nios que los hacen en el mismo sentido de las agujas.
Al final del perodo, si consigue aprender letras y nmeros, memorizarlos y distinguirlos, parece la escritura
en espejo de letras y nmeros, las inversiones, las confusiones, la falta de alineacin de la escritura el
tamao inconstante de las grafas
Cuando se ha aprendido la tcnica lectora se notan vacilaciones, omisiones, adiciones, confusiones de
letras con simetras, dificultades de las descritas arriba a nivel oral a la hora de escribir.
Nios de edades comprendidas entre los 6 y los 9 aos
Este perodo abarca los aos iniciales de la enseanza primaria, aproximadamente hasta el 4 de primaria. Es
un perodo crucial de los nios con este problema. En estos primeros cursos se presta especial atencin a la
adquisicin de las denominadas tcnicas instrumentales (lectura, escritura, clculo) que deben ser manejadas
con cierto dominio y agilidad al final, como instrumentos de base de futuros aprendizajes. En estos niveles de
edad es cuando con ms frecuencia se detecta el problema y se solicita la ayuda del especialista. Siempre que
o bien padres o profesores o alguien del entorno o el psiclogo escolar encauce adecuadamente el problema
y no lo atribuyan a inmadurez, pereza, falta de voluntad, deficiencia mental o cualquier otra atribucin alternativa
para "explicar" el problema.
En el lenguaje, las dislalias y omisiones del perodo anterior se suelen haber superado o estn en fase de
superacin, ms fcilmente si se han abordado a tiempo y no responden a una dislalia verdadera, a veces de
ms difcil superacin inicial o espontnea. Sin embargo las inversiones y confusiones de fonemas aumentan.
Se observa expresin verbal pobre y dificultad de aprender palabras nuevas, en especial los polislabos, las
palabras nuevas o las fonticamente complicadas. En general el rendimiento en las reas lingsticas es bajo.
Pese a ello, si se le explican las cosas verbalmente es ms capaz de aprender que si se le exige que adquiera
los conocimientos mediante la lectura o la escritura repetida.
Michel Lobrot considera que una de las dificultades de los dislxicos est en la funcin de repeticin. El exceso
de actividades repetitivas en el aula los aburre particularmente, ms cuando el avance del conocimiento no se
produce por estas vas y no se realiza el refuerzo adecuado.
En la lectura, Las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen cierta similitud morfolgica o
fontica. Por ejemplo a y o en las vocales manuscritas, a y e en las vocales impresas, u abierta y o a nivel
fontico. A nivel fontico se produce tambin la confusin entre p,b y m y en ocasiones confusin tambin con
la n.
Existe tambin con frecuencia la confusin entre letras que grficamente se diferencian por su simetra o
pequeos detalle, en especial en letra de imprenta. As: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusin la llaman
algunos autores, confusin esttica
Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente a final de palabra y en slabas
compuestas. Por ejemplo carte por cartel, pelo por pelos ten por tren.
En las slabas se producen sobre todo inversiones, reiteraciones y omisiones. Las inversiones pueden ser por
cambio de orden de las letras dentro de una slaba directa: lapa por pala, o en una slaba inversa, como por
ejemplo rapa por arpa. Pero es ms frecuente la inversin de letras que forman parte de una slaba compuesta,
trabada o sinfn, que de las tres maneras se denomina. As, por ejemplo, pader por padre o barzo por brazo.
En otras ocasiones se cambia el orden de las slabas dentro de la palabra, en especial cuando son slabas
compuestas, as por ejemplo, drala por ladra. Esto es lo que recibe el nombre de inversiones dinmicas.
Se producen tambin reiteraciones de slabas: cocicina por cocina.
Otro de los errores frecuentes es la omisin de slabas, si bien se produce en menor grado que las omisiones
de letras y afecta sobre todo a palabras largas con slabas compuestas, que se "apocopan" por parte del nio
con dificultades de lectura.
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En las palabras se producen: omisiones, reiteraciones y sustituciones de una slaba por otra que empieza por
la misma slaba o tiene un sonido parecido, por ejemplo, lagarto por letargo. A veces la palabra slo tienen
comn la primera letra. Lo que ocurre es que el dislxico no tiene la capacidad de "prever" lo que viene a
continuacin, capacidad que los buenos lectores s tienen y que tiene que ver con los movimientos sacdicos
de los ojos al leer.
En aspectos generales dentro de la lectura, adems de los problemas concretos citados se observan unas
caractersticas bastante tpicas que deben guiar enseguida las sospechas hacia una posible dislexia:
Falta de ritmo en la lectura
Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como precaucin, leen en voz baja antes de leer en
voz alta para asegurarse la correccin, lo que no suelen conseguir y aade lentitud a la lectura.
Falta de sincrona de la respiracin con la lectura, que tiene que ver con:
Los signos de puntuacin no se usan para las pautas que estn previstos, con lo que se amontonan las
frases o se cortan sin sentido.
Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de lnea al acabar cada lnea, prdidas
de la continuidad de la lectura en cuanto levanta la vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones
vuelva a comenzar a leer la misma lnea.
Cuando se consigue la lectura correcta es mecnica, no se produce apenas comprensin de lo ledo.
Un ejemplo ilustrativo es el siguiente:
"Ya llegla primavera.
Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale al sol que dejando estoy no se para menos, hacerme
eso que no pruebo bocao."
Si lo comparamos con el texto que reproducimos a continuacin se ver que hay omisiones, falta de puntuacin,
uniones y separaciones inadecuadas, omisiones de porciones enteras de la lectura. Cuando se le pregunta al
nio por el tema de la lectura, dice: "Algo de un sapo"
El texto completo era:
Ya lleg la primavera.
Por eso, don Sapo, despierta de su letargo invernal y sale al sol. "Qu delgado estoy! Pero no es para menos!
Hace meses que no pruebo un bocado!
En la escritura. En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos casos, se llega a
producir una escritura total en espejo.
La alteracin de la direccin de los valos tiende a dar una escritura vacilante e irregular, a veces las letras
estn hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a una letra de apariencia correcta se observa lentitud y
algunos fallos debido a la inversin de los giros, que el nio ha sobrecompensado con dobles giros, trazados
peculiares, etc.
Presenta en muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por la grafa o por el sonido.
Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de letras, slabas o palabras.
Mezcla de letras maysculas con minsculas
Inversiones de letras, slabas o palabras, pero lo ms frecuente son las inversiones en las slabas
compuestas o inversas.
Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o uniendo varias palabras en una
sola:
" y enlaplaya viaunas olas muigrandes y mecudrian"
Mala elaboracin de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamao descritas y la unin en
ocasiones de varios de los problemas a los que se han aludido en los prrafos anteriores.
En general en la escritura encontramos adems una serie de caractersticas:
Torpeza y coordinacin manual baja.
Postura inadecuada, tanto del nio como de la hoja de papel.
Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presin o por exceso de la misma.
Las alteraciones grficas afectan tambin obviamente a los nmeros, sin que se pueda hablar de una
discalculia. Se da tambin la escritura en espejo de los nmeros aislados, en especial algunos de ellos con
ms frecuencia (5,7,3,9/6 )
Se dan inversiones de cifras en nmeros de dos cifras, 24/42. Con nmeros de tres o ms cifras se hace
ms frecuente. Encuentran gran dificultad en diferenciar 104 de 140
Tienden a confundir nmeros de sonido semejante (60/70), en mayor medida que la poblacin normal.
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Trastornos de carcter espacio-temporal son: Dificultades de seriacin, como hemos apuntado ms arriba. Se
manifiestan por ejemplo en los pasos de una decena a otra y en las seriaciones en sentido inverso,
descendente.
Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100 primeros nmeros.
Las dificultades grficas y de orientacin espacial se unen para dar un aspecto desordenado a las operaciones,
dificulta una correcta alineacin de las cifras en las operaciones, tienden en ocasiones a empezar las
operaciones por la izquierda.
Nios mayores de 9 aos
La variabilidad que el trastorno presenta en las caractersticas individuales que acompaan al problema
fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace mayor a medida que el nio crece, ya que la manera de
interactuar los distintos elementos personales y del entorno aumenta en amplitud y complejidad.
Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad:
El nivel mental. Los nios con una capacidad intelectual alta, encuentran a veces la forma de superar los
problemas, en especial si han recibido atencin especializada, y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso
insistente a nivel oral cuando se dan cuenta intuitivamente que pueden compensar su dificultad de comprensin
lectora de ese modo.
La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son ms difciles de superar que las leves. Segn
algunos autores la dislexia forma un continuo con la disfasia, un trastorno del rea del lenguaje ms profundo
y con un mayor correlato con disfunciones cerebrales. Hay dislxicos que mantienen su dificultad de adultos
pese al tratamiento.
El diagnstico precoz y la reeducacin adecuada, aumenta las posibilidades de que el trastorno se supere.
La eficaz colaboracin de la familia y el profesorado en el tratamiento, teniendo en cuenta la motivacin y
el aumento de la autoestima como factores de vital importancia en el mantenimiento y xito del tratamiento.
Los trastornos tpicos de esta edad y que a veces permanecen son:
Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para estructuras relatos y por lo tanto para
exponer conocimientos de una forma autnoma. Dificultad para expresarse con trminos precisos. Dificultad
en el uso adecuado de los tiempos del verbo. En general continua la pobreza de expresin oral. La comprensin
verbal contina en desnivel con la capacidad intelectual.
En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-mecnica, con lo que no encuentran
gusto alguno en la lectura y no se motivan en los aprendizajes escolares ni en la lectura como distraccin o
complemento. El esfuerzo del nio, cuando lo hace, se pierde en gran parte en descifrar las palabras, se cansa,
y tiene gran dificultad para abstraer el significado de lo que lee.
En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para s, le resulta ms eficaz que la lectura en voz alta, donde
las dificultades se manifiestan de forma ms patente.
Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad de uso del diccionario. Les cuesta
aprender la ordenacin alfabtica de las letras. Adems les cuesta recordar la ordenacin de las letras dentro
de la palabra, lo que unido a las dificultades ortogrficas que suelen tener, da como resultado esa gran dificultad
en el uso del diccionario.
En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Es frecuente el agarrotamiento y el
cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le requiere la escritura a nivel grfico, comprensivo, ortogrfico y
de ordenacin en el papel. Se llega a dar una especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el tratamiento y
que hay que superar en las fases iniciales del mismo. En la lectura se da tambin esa posicin de rechazo
sistemtico cuasi-fbico de la esa actividad tan negativamente cargada.
La ortografa, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos nios y se puede hablar en muchas
ocasiones de disortografa. Muchos nios acaban leyendo aceptablemente, pero la ortografa es deficiente,
debido a una percepcin y memorizacin visual deficientes, de la "gestalt " de las palabras. Les cuesta
recordarlas como un todo.
Al redactar de forma espontnea pone de manifiesto su mala ortografa en mayor medida que en otros usos de
la escritura. A ello se une la dificultad para ordenar las frases, para puntuar con correccin y expresarse con
los trminos precisos. Es una versin aumentada de su dificultad de expresin oral.
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En otras materias adems de la lectura, la escritura y el clculo, se observan dificultades que tienen que ver
con las caractersticas descritas, como la desorientacin espacio-temporal. As, en historia les cuesta captar la
sucesin temporal y la duracin de los perodos. En geografa tienen gran dificultad para localizar y en especial
para establecer las coordenadas geogrficas y los puntos cardinales. En geometra se producen grandes
dificultades por su relacin directa con la estructuracin espacial.
Como hemos comentado en otros lugares, pese a la reeducacin en algunos casos la dislexia de forma
atenuada hasta la edad adulta: les cuesta automatizar las nociones espaciales y temporales, su lectura no llega
alcanzar nunca una gran rapidez y su expresin oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo
profesional, incluso a nivel universitario.
CAUSAS
La discusin sobre el origen de este trastorno no se ha cerrado hasta la fecha. Aportaremos diversas teoras y
estudioso que avalan distintas tesis. Adelantar que mi punto de vista es que es una dificultad funcional de
alguna parte o partes del cerebro que interviene en el proceso de aprendizaje y ejecucin de la lecto-escritura,
que va generalmente acompaada de disfunciones colaterales (orientacin espacial y temporal, lateralidad,
psicomotricidad gruesa y fina , esquema corporal) , que hay un componente hereditario en una gran cantidad
de casos, que se distribuye en un continuo con variacin de niveles de gravedad y de manifestaciones y cuya
gravedad final depende de la situacin personal de partida y la interactuacin con el entorno familiar, escolar y
psicopedaggico.
Las hiptesis explicativas se agrupan principalmente en dos grandes reas o tipos de problemas: de tipo
neurolgico y de tipo cognitivo. El nivel neurolgico de explicacin se refiere a la manera en que el cerebro
procesa la informacin y cmo se diferencian los dislxicos en este campo. La organizacin neuropsicolgica
es la base en la que se asienta el funcionamiento cognitivo, que es el aspecto al que se le presta ms atencin
por ser directamente observable en pruebas de lectura y en trabajos de observacin en laboratorios.
Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteracin dislxica es entendindola como una deficiencia
neurolgica, una alteracin de la memoria a corto plazo o de codificacin o como un problema lingstico de
algn tipo. L a dificultad y la posible clave para llegar a alguna conclusin sobre la etiologa de la dislexia sera
ver cmo interaccionan estas reas dbiles o lbiles con el problema de lecto-escritura, que es lo que aparece
al exterior.
La dislexia, como otras alteraciones de etiologa no clara, puede ser el producto final de diversas alteraciones
que afectan, al funcionamiento correcto del complejo sistema que hace posible en el hombre el aprendizaje de
la lecto-escritura. As, distintas dificultades y problemas, de orgenes distintos, afectaran tramos de los circuitos
cerebrales implicados en estos aprendizajes de distintas maneras.
En general se admite que el hemisferio cerebral izquierdo tiene una implicacin directa en el aprendizaje de
estas habilidades. As una inmadurez de desarrollo producira estos problemas. Esto avalara las tesis de la
dislexia como inmadurez, pero los estudios con el WISC diferencian retrasos mauritanos y dficits en
determinadas reas, que pueden aparecer como inmadurez debido a un buen entrenamiento paliativo.
La existencia de dislexia adquirida en adultos que saban leer y que han sufrido determinadas lesiones
neurolgicas ha disparado estudios y paralelismo, pero los autores no se ponen de acuerdo.
DIAGNSTICO
Para los profesionales de la enseanza es importante detectar los problemas de dislexia si quieren contribuir a
su solucin y no aumentar los problemas que estos nios tienen en esta rea de aprendizaje tan crucial en
nuestro sistema de enseanza.
Con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en este trabajo, se puede empezar a sospechar
la existencia de una dislexia en un alumno. Vuelvo a insistir en que lo fundamental es la dificultad para aprender
a leer y escribir correctamente en ausencia de problemas intelectuales o de otro tipo que den una explicacin
alternativa al problema presentado.
As, hay que descartar:
- defectos de visin
- defectos de la audicin
- Un C.I. por debajo de lo normal
- La existencia de una perturbacin emocional primaria
- Que el problema sea debido a mera falta de instruccin.
- Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje
- Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al rea del lenguaje.
- Que pueda darse el diagnstico de algn retraso grave de desarrollo.
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Algo que puede guiar en el diagnstico, adems de las dificultades de lecto-escritura, es la existencia de
dificultades similares en la familia. Las dificultades fonolgicas (de correcta repeticin de determinadas
palabras) y las dificultades de pronunciacin, si no hay una dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia.
La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia.
El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para nios) es el test de inteligencia ms utilizado, por la amplia
informacin que proporcionan sus subtests y la posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su
utilidad, al menos permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento
cognitivo..
Este es el aspecto fundamental, junto con una prueba de lecto-escritura, que puede ser el castellano el T.A.L.E.,
(Test de Anlisis de Lectura y Escritura), que permite una anlisis detallado por niveles de edad y escolarizacin
de los problemas que aparecen en todas las reas y modos de la lecto-escritura: letras, slabas, lecturas,
comprensin lectora, dictado, copiado...
Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se puede utilizar el ITPA (El test
Illinois de Aptitudes Psicolingsticas)
El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak y el rea de integracin mediante
el test Gestltico-Visomotor de Lauretta Bender.
Un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en el aula, proporcionando informacin al evaluador
posterior, es el test de la figura humana de Goodenough.
Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la matrices progresivas de Raven.
La percepcin visual en nios pequeos se puede evaluar con el test de Frostig, que tiene un programa para
recuperar las deficiencias encontradas.
La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDAD Usual de Marguerite Auzias
En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un nio en voz alta y pidindole que nos
cuente algn acontecimiento previamente narrado por l o lo que ha ledo, cuando se ha comprobado o que lo
ha comprendido y lo ha expresado correctamente a nivel oral.
En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de ms o menos letras, hasta las
adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de lnea, lectura con falta de ritmo, ausencia de
puntuacin, acentuacin y entonacin, dificultades en slabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas,
o con acumulacin de dificultades de pronunciacin, dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en
letras simtricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciacin similar : m/n, m/p, b/p, b/m... Cuando son mayores,
tpicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto es
debido a que por falta de agilidad y prctica no hacen la adecuada previsin de lo que viene a continuacin,
como hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducacin hay que acompaarlos al leer y corregir con
suavidad sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y reestructuras sus hbitos y
automatismos lectores.
Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinacin abundancia, influencia en las
dificultades, es variada, y habr de ser tenida en cuenta a la hora de programar la reeducacin.
En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontnea, generalmente se producen estos
fenmenos:
1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente, se siente incapaz de
expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho en tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es
preciso sugerirle los temas y el cmo expresarlos.
2.- El nio necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o 20 minutos para escribir dos
lneas, aunque esto es un caso extremo.
3.- La escritura en s puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor disgrafa , la forma a veces
incorrecta de coger el lpiz, la forma de realizar los valos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a
la hora de escribir. El nio puede manifestar cansancio. L letra inicialmente correcta, se va desestructurando,
el nio pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos. Por eso en ocasiones
animo a que escriban prescindiendo de la buena letra, pese alas tendencias uniformadoras de los profesores.
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4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del nio. (Por eso a veces convendra evaluar a los nios
dislxicos oralmente y no por escrito). A veces utilizan una sintaxis extraa, omite palabras en especial los
nexos y las palabras de funcin, dndose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el uso de
los signos de puntuacin apenas responde a las normas sintcticas.
Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos sospechar una dislexia y derivar
el nio para un diagnstico en profundidad.
TRATAMIENTO
Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en fichas de lateralidad, orientacin
espacial, grafomotricidad, orientacin temporal, seriaciones, etc.
Sin embargo no est demostrado que todo esto sea necesariamente previo al aprendizaje de la lectoescritura
ni "conditio sine qua non" para poder avanzar y recuperar las dificultades dislxicas. Lo que yo practico
fundamentalmente y recomienda Thomson es el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura, pero
adecuando el ritmo a las posibilidades del nio, trabajando siempre con el principio rector del aprendizaje sin
errores, propiciando los xitos desde el principio y a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de
hacer el reaprendizaje correcto de las tcnicas lecto-escritoras, hacindolas agradables y tiles para el nio,
propiciando como digo el xito, en lugar del fracaso que est acostumbrado a cosechar.
Las colecciones de fichas me parecen tiles como trabajo de apoyo y complementacin de la tarea principal,
para variar las tareas y que no sean demasiado idnticas a las del aula, as como para trabajar determinados
aspectos en los que algn nio debe incidir especialmente.
En la situacin del aula se pueden dar las siguientes sugerencias especficas:
1. Haga saber al nio que se interesa por l y que desea ayudarle. l se siente inseguro y preocupado por las
reacciones del profesor.
2. Establezca criterios para su trabajo en trminos concretos que l pueda entender, sabiendo que realizar un
trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades. Evale sus progresos en comparacin con l
mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los dems en sus reas deficitarias. Aydele en los trabajos en
las reas que necesita mejorar.
3. Dele atencin individualizada siempre que sea posible. Hgale saber que puede preguntar sobre lo que no
comprenda.
4. Asegrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprender. Divide las lecciones en partes y
comprueba, paso a paso, que las comprende Un dislxico no es tonto! Puede comprender muy bien las
instrucciones verbales.
5. La informacin nueva, debe repetrsela ms de una vez, debido a su problema de distraccin, memoria a
corto plazo y a veces escasa capacidad de atencin.
6. Puede requerir ms prctica que un estudiante normal para dominar una nueva tcnica.
7. Necesitar ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa.
8. Dele tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no hay apremios de tiempo estar
menos nervioso y en mejores condiciones para mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la
pizarra y tomar apuntes.
9. Alguien puede ayudarle leyndole el material de estudio y en especial los exmenes. Muchos dislxicos
compensan los primeros aos por el esfuerzo de unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles
las lecciones oralmente.
Si lee para obtener informacin o para practicar, tiene que hacerlo en libros que estn al nivel de su aptitud
lectora en cada momento.
Tiene una dificultad tan real como un nio ciego, del que no se espera que obtenga informacin de un texto
escrito normal. Algunos nios pueden leer un pasaje correctamente en voz alta, y an as no comprender el
significado del texto.
10. Evitar la correccin sistemtica de todos los errores en su escritura. Hacerle notar aquellos sobre los que
se est trabajando en cada momento.
11. Si es posible hacerle exmenes orales, evitando las dificultades que le suponen su mala lectura, escritura
y capacidad organizativa.
12. Tener en cuenta que le llevar ms tiempo hacer las tareas para casa que a los dems alumnos de la clase.
Se cansa ms que los dems. Procurarle un trabajo ms ligero y ms breve. No aumentar su frustracin y
rechazo.
13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de seale aquello en lo que
necesita mejorar y est ms a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible.
14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su autoestima. Hay que
darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos en trminos
negativos ( as es como a veces se consigue que se conviertan en caracteriales). No hacer jams chistes sobre
sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en pblico contra su voluntad. Es una buena medida el encontrar
algo en que el nio sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el estmulo y el xito.
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15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con respecto a sus propios
esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofa de las
adaptaciones curriculares). El sentimiento de obtener xito lleva al xito. El fracaso conduce al fracaso (profeca
que se auto-cumple)
16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a la lectura y escritura
que estn a nuestro alcance: calculadoras, magnetfonos, tablas de datos...
Todo profesional de la enseanza debera saber algo sobre dislexia y tener en cuenta estas oraciones en la
medida de lo posible. Se evitaran muchos problemas en las aulas.
El papel de los padres en el tratamiento de la dislexia
En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la enseanza recae sobre el
profesor ms que sobre los padres. En el caso de los nios dislxicos, suele recaer sobre el especialista
(psiclogo, pedagogo, logopeda, profesor especializado). Este nfasis en la labor del profesor no es adecuado
por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por propia iniciativa, una fuente de ayuda
importante para sus hijos.
El papel ms importante que tienen que cumplir los padres de nios dislxicos quizs sea el de apoyo
emocional y social. El nio de be de saber que sus padres comprenden la naturaleza de sus problemas de
aprendizaje. Esto requerir frecuentemente el tener que dar al nio algn tipo de explicacin acerca de sus
dificultades dislxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que todos los implicados saben que
el nio no es estpido y que quiz ha tenido que esforzarse mucho ms en su trabajo para alcanzar su nivel
actual de lectura y escritura.
Tambin es importante comunicarle que se le seguir queriendo, aunque no pueda ir especialmente bien en el
colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres aumente los problemas del nio, aumentando su
ansiedad y preocupacin generando dificultades emocionales secundarias.
Los padres (y todos los que se relacionan con l o ella) deben dejar muy claro al nio que puede tener xito,
ya que si el nio "sabe" que no puede tener xito, porque as se lo hacen sentir las personas importantes de
su entorno, el nio tiene miedo a intentarlo y como en la profeca que se auto-cumple, hace por fracasar, sin
apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista.
El xito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver que se comprende su
problema y l va a recibir una ayuda especfica a fin de que pueda superarlo.
Irnicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que han sufrido mucho en la
escuela son los que tienden a ejercer una presin mayor, consiguiendo un fin diametralmente opuesto al
pretendido. Conviene que admitan su preocupacin y compartir con el nio los problemas que tuvieron. Esto le
hace al nio sentirse ms normal.
Es totalmente inadecuado e intil comparar en sentido desfavorable al nio dislxico con un nio sin problemas.
Esto sucede especialmente si el nio que va bien en el colegio es ms pequeo que el que tiene el problema.
Conviene recordar que ambos son distintos y que el dislxico tiene sus cualidades. La rivalidades fomentadas
entre hermanos pueden acabar mal..
Es importante desarrollar la autoestima en todos los niveles. Puede hacerse dispensando al nio consideracin
positiva incondicional, en especial cuando se siente decado o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su
propio nivel, esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreproteccin, al "todo vale". Pero la gua
es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el nio, la situacin de partida, el esfuerzo
realizado.
Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prcticas asociadas con la dislexia: confusiones con las horas
del da, equivocaciones respecto del lugar donde se colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad,
torpeza en ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las instrucciones (sino se le dan muy claras y concretas
y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de paciencia, pero es tan
importante como comprender las dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito.
Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseantes. Esto depende en buena medida del
tipo de relacin que haya entre padres e hijos. A veces es completamente imposible y hasta desaconsejable
que los padres ayuden a sus hijos. La situacin se torna en ocasiones en tan cargada de ansiedad que los
padres o el nio pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje con xito y de refuerzo
positivo sistemtico, se vuelven inalcanzables.
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DISLALIA
Se define a la dislalia como alteracin en la articulacin de algn o algunos fonemas bien por ausencia o
alteracin de algunos sonidos concretos del habla o por la sustitucin de estos por otros, es un trastorno para
la produccin de los sonidos articulados, donde no exista una entidad neurolgica de base, stas pueden ser
clasificadas en dislalias orgnicas, cuando es determinada por una lesin anatmica de los rganos
articulatorios, y dislalias funcionales, cuya causa reside en una mala coordinacin muscular, debido a factores
etiolgicos diferentes. El diagnstico diferencial se realiza
con las disartrias; la terapia se realiza siguiendo las lneas
generales de tratamiento para los trastornos articulatorios.
Adems inciden en el pronstico distintos factores como el
tipo de dislalia, cuanta y calidad de la afeccin anatmica,
as como coeficiente intelectual, atencin acstica,
cooperacin individual y familiar.
Se hace referencia a la dislalia como alteraciones en la
articulacin de los sonidos del habla, donde no existe una
entidad neurolgica de base.
Dentro de su etiologa pueden existir malformaciones o
deformidades anatmicas de los rganos articulatorios,
dislalias orgnicas; o simplemente una mala coordinacin
muscular, dislalias funcionales. Es la afeccin del habla ms frecuente en la infancia, de pronstico favorable
en la mayora de los casos, luego de la realizacin de un tratamiento logopdico oportuno.
El trastorno del habla ms difundido entre los escolares, tanto en educacin especial como de educacin
primaria, lo constituyen las alteraciones en la pronunciacin, lo que tradicionalmente se conoce como dislalias.
Etimolgicamente significa dificultad en el habla, del griego dis=dificultad, lalein=hablar, pudiendo definirse
como los trastornos de la articulacin en los sonidos del habla (pronunciacin), donde no exista como base una
entidad neurolgica.
El trmino dislalia no existi siempre. Por mucho tiempo se agrupaban los trastornos de la pronunciacin bajo
el nombre de dislabia. El suizo Schulter en los aos 30 del siglo XIX comenz a utilizar el trmino de dislalia
para diferenciarlo de la alalia (sin lenguaje); posteriormente los estudios realizados por diferentes autores como
A. Kussmaul (1879), Berkan (1892), H. Gutzman (1927), P. Liebmann (1924), Froschels (1928), y otros hicieron
posible el significado que conserva hoy.
Las causas de las dislalias son diversas. En los aos 80 del siglo pasado Soep, intent clasificar el trastorno
teniendo en cuenta la existencia de dislalias mecnicas (orgnicas) y funcionales.
A comienzos de este siglo XX, autores soviticos trataron de explicar el surgimiento de la dislalia sobre bases
de trastornos auditivos de carcter perifrico por un lado, y con alteraciones en la funcin de los rganos de la
articulacin por otro.
Segn Segre las dislalias son trastornos de la articulacin de la palabra, debida a las alteraciones de los
rganos perifricos que la producen sin dao neurolgico; clasificndolas en orgnicas a consecuencia de
lesiones anatmicas en los rganos articulatorios y funcionales, cuya causa est dada por una mala
coordinacin muscular debido a factores etiolgicos diferentes.
Es necesario tener en cuenta que la pronunciacin de los fonemas puede estar alterada de diferentes formas,
por sustitucin, distorsin y omisin; a su vez pueden variar de acuerdo con el nmero de fonemas afectados,
pudiendo ser simple, mltiple y generalizada. Adems la nomenclatura del trastorno correspondiente se
determina con el uso del nombre griego del fonema, al que se une el sufijo (ismo). La alteracin de la /r/
rotacismo, la de la /s/ sigmatismo, etc. Si el fonema no est incluido en el alfabeto griego, se utiliza dislalia de
nombre del fonema en espaol (Trabajo de Terminacin de Residencia Dra. Regal 1984).
Clasificacin de dislalias
Segn las causas podemos clasificar las dislalias en:
Dislalia evolutiva, corresponde a una fase del desarrollo infantil en la que el nio no es capaz de repetir por
imitacin las palabras que escucha, a causa de ello repite las palabras de forma incorrecta desde el punto de
vista fontico. Dentro de una evolucin normal en la maduracin del nio, estas dificultades se van superando
y slo persiste ms all de los cuatro o cinco aos, se puede considerar como patolgicas.
Dislalia funcional, es un defecto en el desarrollo de la articulacin del lenguaje, puede darse en cualquier
fonema, pero lo ms frecuente es la sustitucin, omisin o deformacin de la /r/, /k/, /l/, /s/, /z/ y /ch/. Las causas
pueden ser las siguientes:
Escasa habilidad motora de los rganos articulatorios
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Dificultades en la percepcin del espacio y el tiempo.

Falta de comprensin o discriminacin auditiva.
Factores psicolgicos (pueden ser causados por celos tras el nacimiento de algn hermano, la
sobreproteccin, etc.)
Factores ambientales.
Factores hereditarios.
Deficiencia intelectual.
Dislalia audigena, esta alteracin en la articulacin es producida por una audicin defectuosa provocando la
dificultad para reconocer y reproducir sonidos que ofrezcan entre s una semejanza, al faltarle la capacidad de
diferenciacin auditiva, dificultando la prdida auditiva en menor o mayor grado la adquisicin y el desarrollo
del lenguaje, el aprendizaje de conocimientos escolares, trastorna la afectividad y altera el comportamiento.
Dislalia orgnica, son aquellos trastornos de la articulacin que estn motivados por alteraciones orgnicas.
La dislalia orgnica puede ser de dos tipos:
Disartria, recibe este nombre cuando el nio es incapaz de articular un fonema o grupo de fonemas debido
a una lesin en las reas encargadas en el lenguaje.
Disglosia, la alteracin afecta a los rganos del habla por anomalas anatmicas o malformaciones en los
rganos del lenguaje son siempre causa de defectos de pronunciacin. Sus causas estn en
malformaciones congnitas en su mayor parte, pero tambin pueden ser ocasionadas por parlisis
perifricas, traumatismos, trastornos del crecimiento, etc. Estas alteraciones pueden estar localizadas en
los labios, lengua, paladar seo o blando, dientes, maxilares o fosas nasales, pero en cualquier caso
impedirn al nio una articulacin correcta de algunos fonemas.
Diagnstico
Teniendo en cuenta la clasificacin inicial, las dislalias orgnicas, pueden comprometer los diferentes rganos
articulatorios, siendo la toma dependiente de cada zona especfica.
La dislalia labial puede verse en los casos de parlisis facial y en el labio leporino.
La parlisis facial unilateral de los msculos de la cara produce en el paciente una dificultad subjetiva para
articular las slabas que contienen las consonantes labiales. La mayora son de origen perifrico, y pueden
curar ya sea espontneamente o mediante tratamiento mdico. Cuando esto no ocurre, el trastorno articulatorio
suele alcanzar una efectiva y espontnea compensacin funcional por accin de los msculos vecinos homo o
contralaterales. Solamente en contados casos el timbre vocal queda algo deformado y habr que recurrir a la
atencin logofonitrica, practicndose iguales tcnicas que en el labio leporino.
El labio leporino como malformacin congnita, se caracteriza por una fisura paramediana uni o bilateral que
divide el labio superior en 2 y en algunos casos en 3 partes asimtricas. Esto compromete todos los tejidos que
constituyen el labio superior, siendo interrumpido el anillo muscular, que como esfnter limita y regula la abertura
bucal y constituye el msculo orbicular de los labios. Se comprende as que todos los movimientos a este nivel
resultan deformados especialmente para la articulacin correcta de los fonemas bilabiales.
Las dislalias de origen dental y maxilofacial, estn en igual grupo, porque la conducta a seguir es muy parecida.
Las malformaciones de las arcadas alveolares o del paladar seo y las maloclusiones dentales, traducen
trastornos del habla.
Su interferencia sobre el mecanismo de la palabra es mucho ms evidente en la infancia. Si la normal
articulacin fontica se encuentra ya bien automatizada, cuando aparece la patologa odontomaxilar, las
alteraciones del habla sern menores o transitorias, pero de cualquier manera desaparecern solamente con
la intervencin del ortodoncista o del cirujano maxilofacial.
En el adulto, la cada de mltiples piezas dentarias, la mala oclusin de las arcadas dentales por fractura o
luxacin de una o ambas articulaciones temporomandibulares, influyen poco en los fonemas; la lengua, los
labios, los arcos alveolares, los carrillos, etctera compensan o pueden sustituir bastante la zona dentoalveolar.
En el nio las condiciones anatmicas anteriormente mencionadas, determinan en forma refleja y secundaria
una imperfecta posicin o movilidad de la lengua, y es precisamente sta la que al final empeora la articulacin
de la palabra y hasta puede agravar la dismorfia maxilodental.
En los nios ms pequeos, la patologa odontomaxilar puede modificar tambin la funcin deglutoria de la
lengua (deglucin atpica), alterando a su vez la funcin articulatoria; lo mismo sucede con la incidencia de
hbitos deformantes.
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Dentro de las dislalias de origen lingual debemos mencionar al frenillo sublingual, pues se le atribuye, aun entre
personas cultas, ser el responsable de las dislalias ms variadas, as como tambin otras afecciones del habla
como la tartamudez (disfemia) y la disartra; se ha demostrado que pocas veces el frenillo es tan corto como
para dificultar la articulacin, y cuando sucede slo estn comprometidos los fonemas /r/ y /l/(Trabajo de
Terminacin de Residencia. Regal, 1984).
Las dislalias nasales y palatales, pueden incluirlas en el mismo grupo pues sus patologas se caracterizan por
modificar la resonancia de los fonemas, por aumento (rinolalia abierta),o una disminucin (rinolalia cerrada).
En los casos ms leves no se trata en realidad de dislalias, porque no est afectada la articulacin, sino slo
en los casos ms acentuados hay verdadera dislalia (fisura palatina); en la rinolalia cerrada, las causas
fundamentales son por obstruccin de la cavidad nasofarngea (plipos, vegetaciones adenoideas, tumores,
etctera), mejorando en la mayora de las veces con el tratamiento quirrgico correspondiente.
En las dislalias funcionales, el defecto articulatorio no depende de una alteracin anatmica de los rganos que
intervienen en este proceso.
Su etiologa puede ser variada y Segre seala dentro de stas los retardos en el desarrollo del lenguaje
secundario a retraso mental y dficit auditivo especficamente; la disfuncin puede interesar uno o ms sonidos
independientemente de la zona de articulacin, pudiendo las consonantes ser deformadas, omitidas, sustituidas
y en ocasiones aparecer de manera alternante sobre todo en los casos de retraso mental.
En el dficit auditivo la secuela ms notable es el defecto de la palabra. Cuando aparece en la primera infancia,
no permite un desarrollo espontneo del habla.
Shlorhaufer, puntualiza que en estos casos los movimientos articulatorios transcurren en forma ms tosca y
llamativa, que en los nios de audicin normal.
Perell, seala que hay tendencia a articular mejor las vocales, lo que coincide con otros autores, con respecto
a las consonantes las fricativas son las ms afectadas.
Finalmente, mencionaremos las dislalias de tipo fisiolgico, como su nombre lo indica, son aquellos trastornos
articulatorios de carcter transitorio que se observan durante las primeras etapas de desarrollo del habla en el
nio, y que van desapareciendo a medida que se fijan y automatizan los modelo acsticos-motores verbales
del ambiente. Esto hay que saberlo respetar y no pretender que el nio queme etapas hablando con perfeccin
articulatoria, cuando esto no es posible, por razones sensomotrices de maduracin incompleta, pues esta
actitud perfeccionista a destiempo puede dar lugar a una concientizacin exagerada del acto verbal y llevar
consecuentemente a la tartamudez (disfemia).
Tratamiento
sta se efectuar teniendo en cuenta las lneas generales de tratamiento, para los trastornos
articulatorios.
Utilizacin de articulaciones o cualidades de articulacin, que lleve implcito el esqueleto funcional del
fonema afecto.
Movimientos biolgicos con similares bases de funcionalismo.
En las dislalias orgnicas se debe realizar la correccin de la deformidad o malformacin anatmica,
y valorar posteriormente la terapia logopdica.
El logoterapeuta evocar las posiciones y los mecanismos normales de los distintos fonemas,
ensear al sujeto a repetir el movimiento correcto. Se valdr para esto de la imitacin visual, acstica
y cinestsica de su propia articulacin, que solicitar al paciente como fonema aislado en un principio,
para sumarla luego en slabas y sucesivamente en palabras.
Dentro de los factores que influyen en la evolucin se encuentran, el coeficiente intelectual, la atencin
acstica, la cooperacin individual y las caractersticas del ambiente sociofamiliar. Se plantea que esta
terapia debe ser presentada al nio, como un entretenimiento, en el cual encuentre gusto y justificacin
instructiva, repitindolo diariamente hasta llegar a la automatizacin de los fonemas aprendidos.
Sintomatologa
El lenguaje de un nio disllico, si se encuentra muy afectado al extenderse la dificultad a muchos fonemas,
puede llegar a hacerse ininteligible, por las continuas desfiguraciones verbales que emplea, como ocurre en
las dislalias mltiples.
Los errores ms frecuentes que encontramos en un nio disllico son:
Sustitucin: Error de la articulacin en que un sonido es reemplazado por otro. El alumno se ve incapaz de
pronunciar una articulacin concreta, y en su lugar, emite otra que le resulta ms fcil y asequible. Por ejemplo,
dice lata en lugar de rata.
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Tambin puede darse este error de sustitucin por la dificultad en la percepcin o discriminacin auditiva. En
estos casos, el nio percibe el fonema, no de forma correcta, sino tal como l lo emite al ser sustituido por otro.
Por ejemplo, dice jueba en lugar de juega.
Distorsin: Hablamos de sonido distorsionado cuando se da de forma incorrecta o deformada, pudindose
aproximar ms o menos a la articulacin correspondiente. Es decir, cuando no siendo sustitucin, no emite el
sonido correctamente.
Las distorsiones suelen ser muy personales siendo muy difcil su transcripcin al lenguaje escrito.
Generalmente son debidas a una imperfecta posicin de los rganos de articulacin, o a la forma improcedente
de salida del aire fonador. Por ejemplo, dice cardo en lugar de carro.
La distorsin junto con la sustitucin son los errores ms frecuentes.
Omisin: El nio omite el fonema que no sabe pronunciar. En unas ocasiones la omisin afecta solo a la
consonante, por ejemplo, dice apato en lugar de zapato. Pero tambin se suele presentar la omisin de la
slaba completa que contiene dicha consonante, por ejemplo, dice lida en lugar de salida. En los sinfones o
grupos consonnticos en los que hay que articular dos consonantes seguidas, como bra,cla, etc., es muy
frecuente la omisin de la consonante lquida cuando existe dificultad para la articulacin.
Adicin: Consiste en intercalar junto al sonido que no puede articular, otro que no corresponde a la palabra.
Por ejemplo, dice balanco en lugar de blanco, teres en lugar de tres.
Inversin: Consiste en cambiar el orden de los sonidos. Por ejemplo, dice cocholate en lugar de chocolate.
Ms detalladamente, Laura Bosch (1.982), describe los distintos procesos de simplificacin intervinientes en
el habla infantil:
DISGRAFA
Fonseca define la disgrafa como la incapacidad
para reproducir total o parcialmente los trazados
grficos sin que existan dficits intelectuales,
neurolgicos, sensoriales o afectivos graves en
sujetos con una estimulacin psicopedaggica
adecuada.
La disgrafa atiende, pues, a la forma en s misma
de los rasgos grficos as como al modo en que
stos han sido realizados. La disgrafa aparece en:
a) Los trastornos que afectan a la forma de la
representacin grfica de los grafemas o
letras y que hacen ilegible la escritura.
b) Las
dificultades
de
realizacin
(grafomotricidad), resultando una escritura
de excesiva lentitud y fatigosidad.
Esta sintomatologa puede acompaar a otro tipo de sndrome (parlisis cerebral, deficiencia mental, deficiencia
visual) constituyendo un tipo de digrafa secundaria.
Siguiendo a Juan Antonio Garca Nuez, las condiciones que requiere la integracin de la escritura son:
Coordinacin visomotora, es decir, concordancia entre el ojo y la mano a la hora de la ejecucin
psicomotriz.
Constancia de formas, es decir, el proceso perceptivo de reconocimiento y apropiacin de formas.
Memoria visual y auditiva.
Correcta prensin de til y posicin del soporte que implica una madurez psicomotriz fina
adecuada.
Coordinacin entre prensin del til y presin de ste sobre el soporte, que presupone una
adquisicin de la independencia segmentaria de dedos, mueca, antebrazo y brazo consecuencia de
un ajuste global del cuerpo.
Integracin del trazo en la estructura bidimensional del soporte, lo que precisa adems del
aspecto perceptivo-visual la correcta direccionalidad en la realizacin.
Automatizacin del barrido y salto perceptivo-motor, visual y auditivo en los parmetros de la
escritura (izquierda-derecha y arriba-abajo)
Automatizacin de los giros sinistrgiros (sentido contrario a las agujas del reloj) y dextrgiros
(segn las agujas del reloj) y combinacin de ambos.
Integracin motora de las grafas encadenadas en forma de secuencias (bucles).
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Luria seala como causas de los trastornos disgrficos:

a) Causas de tipo madurativo
Lateralidad mal definida o cruzada (trastornos de la lateralizacin)
Trastornos en la eficiencia psicomotora (motricidad dbil, hipercinticos)
Trastornos de la eficiencia corporal y de las funciones perceptivomotrices (inadecuada visualizacin
de las grafas, falta de coordinacin visomotora, trastornos espaciales, mala postura corporal, soporte
anmalo del til)
Trastornos de la expresin grfica del lenguaje (inversiones, confusiones, agregados)
Desrdenes tnico-cinticos que producen una escritura llena de tachaduras, retoques,
deformaciones
b) Causas caracteriales: situaciones de inadaptacin, agresividad y fobias que se reflejan en una escritura
inestable de tamaos irregulares, deficiente espaciacin e inclinacin.
c) Causas pedaggicas: Determinadas prcticas educativas generan disgrafas dispedaggicas o se
constituyen en agentes reforzadores de los trastornos escritores en nios/as con dficits madurativos. Brucker
cita como causas de la disgrafa:
Instruccin rgida e inflexible que no atiende a las caractersticas individuales de los alumnos/as.
Descuido del diagnstico del grafismo que identifique las dificultades iniciales.
Deficiente adquisicin de destrezas motoras.
Orientacin inadecuada al cambiar de la letra script a la cursiva o ligada.
Acentuar excesivamente la rapidez o calidad escritora.
La no realizacin de ejercicios que corrijan las dificultades iniciales ante la aparicin de los primeros
rasgos disgrficos.
Inadecuada enseanza de la escritura a los zurdos
Segn el proceso cognitivo daado, las disgrafias pueden ser centrales (la lesin se
produce en los componentes lxicos) y perifricas (trastornos de tipo motor)
1) Dentro de las disgrafias centrales se distinguen:
disgrafia superficial: el dao est en la ruta lxica (hay dificultad para escribir palabras irregulares,
errores ortogrficos y buena escritura de las pseudopalabras)
disgrafia fonolgica: el dao est en la ruta fonolgica (dificultades para escribir pseudopalabras,
errores derivativos, lexicalizaciones)
disgrafia de acceso semntico: hay lesin en el sistema semntico o en el acceso a l, pero el lxico
ortogrfico est intacto (puede escribir palabras irregulares y pseudopalabras pero no comprende el
significado de las palabras que escribe)
disgrafa profunda, que se da cuando se lesionan ambas rutas, la lxica y la fonolgica (incapacidad
para escribir pseudopalabras, errores semnticos en la escritura, errores derivativos, mayor dificultad
para escribir palabras funcionales que palabras de contenido, mayor dificultas para escribir palabras
abstractas que concretas).
2) Respecto a las disgrafas perifricas, hay diversos tipos segn el estadio afectado del proceso que va desde
el almacn grafmico hasta la escritura en el papel. Encontramos tres tipos: disgrafa por alteracin de
algrafos, disfrasia aprxica y disgrafa aferente:
disgrafia por alteracin de algrafos: tienen dificultades con los diferentes tipos de letra y formatos
por lo que pueden mezclar esos tipos de letra (por ejemplo CaSa).
disgrafia aprxica: la lesin produce prdida de los programas motores que controlan la formacin
de letras (por ejemplo letras muy deformadas).
disgrafia aferente: las dificultades son perceptivas, de ah que pueden tener dificultades para
mantener las letras en una lnea horizontal o una tendencia a omitir o duplicar rasgos y letras.
Miguel Alvarado, en su obra La Disgrafa Escolar incluye un inventario disgrfico que recoge las dificultades
de la escritura atendiendo al trazado de las letras, a los enlaces y al conjunto del escrito. Estas son las
dificultades disgrficas que recoge en dicho inventario:
Letras no reconocibles: grafemas que no podemos identificar.
Grafismos que permiten la confusin de letras: los grafismos son tan ambiguos que se confunden unos
con otros.
Confusiones originadas por la cantidad: las letras se confunden porque se aaden se quitan elementos
(confusiones n/m, por ejemplo)
Grafemas trazados en una direccin inadecuada: cuando se sigue una direccin errnea al trazar una
letra, en las uniones de letras se pueden producir sobreimpresiones de trazos.
Letras sobreimpresas: cuando se sigue una direccin inadecuada al escribir la a la o, hay que
repasar lo escrito para hacer el enlace.
Letras en varios trazos: cuando para completar una letra se aaden dos o ms trazos, estos pueden
superponerse o separarse, afectando a la legibilidad.
Omisin de bucles: sobre todo en las letras b,v y o
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Bucles excesivos: tambin en las letras b,v y o.

Letras abiertas: cuando no se cierra el semicrculo de las letras o, a, g y d.
Letra atrofiada: el tamao de la letra es tan pequeo (por ejemplo en el caso de las e) que no llega
a identificarse.
Angulaciones: llegan a desaparecer las formas redondeadas de algunas letras hasta el punto que no
se puedan identificar.
Bastones discontinuos: se producen cuando los bastones o jambas de las letras se retocan para
prolongarlos.
Bastones en curva: los bastones ascendentes o descendentes de las letras aparecen curvados,
generalmente hacia atrs.
Formas hinchadas: cuando el dimetro de las letras ovaladas es ms alto que ancho.
Abolladuras: los crculos de las letras presentan abolladuras u ondulaciones irregulares.
Temblor: el trazado oscilante e irregular de las letras ofrece un aspecto tembloroso.
Letras retocadas: al acabar de escribir la letra, sta se retoca para mejorarla.
Letras incrustadas: las letras aparecen yuxtapuestas o pegadas.
Collages: retocar las letras para unirlas o completar su trazado.
Puntos en x: los enlaces de dos letras se cruzan y forman una x
Pseudouniones: las letras no se enlazan, sino que aparecen pegadas por los elementos de enlace.
Relleno de ojetes o bucles: no se ve el interior del bucle de una letra (especialmente la e).
Sacudidas: los enlaces aparecen prolongados excesivamente.
Tamao desproporcionado de las letras: ya sea por muy grande o muy pequeo (el tamao medio
sera de 2.5 mm.). Este fallo no se tiene en cuenta en los primeros aos del aprendizaje.
Desproporcin entre las zonas grficas: las tres zonas del rengln (superior, media e inferior) miden
aproximadamente 2,5 mm. Puede darse hipertrofia cuando los bastones o jambas superan el triple de
la altura media de las vocales, y atrofia cuando la altura de los bastones sea menor del doble de la
vocal.
Desproporcin del tamao de las maysculas: Cuando la mayscula mide ms que el tamao de una
letra normal se habla de hipertrofia; cuando mide lo mismo que una letra normal, se trata de una
atrofia.
Irregularidad en la dimensin: la altura de las letras vara a lo largo del escrito.
Letra extendida: las letras son exageradamente anchas en relacin a su altura
Letra encogida: las letras son exageradamente estrechas en relacin a su altura
Separacin irregular entre las palabras: La distancia entre las palabras no es equilibrada, sino
irregular.
Palabras apretadas: apenas existe distancia entre las palabras.
Lneas ascendentes o descendentes: se considera lnea ascendente o descendente cuando la
inclinacin es superior a 6.
Lnea fluctuante: la lnea sube y baja, en ondulaciones.
Lnea rota: la lnea sube y baja bruscamente, de manera quebrada.
Espacio irregular entre los renglones: los renglones se acercan o separan de forma irregular.
Ausencia de mrgenes: no se respetan el margen derecho o/ni el izquierdo.
Conjunto sucio: el conjunto del escrito transmite sensacin de suciedad, letras corregidas, trazado
borroso, etc.
Irregularidad de inclinacin: la orientacin de las letras vara tanto a la izquierda como hacia la derecha
en un mismo escrito.
Por su parte, Ajuriaguerra en su obra "La Escritura del nio" clasifica en tres apartados los principales
problemas disgrficos:
-
La pgina: conjunto sucio, lnea rota, lnea fluctuante, lnea descendente, palabras amontonadas,
espacios/palabras irregulares, mrgenes insuficientes.
La torpeza: trazo de mala calidad, letras retocadas, desigualdades, arqueos de mn-u, angulacin de
los arcos, puntos de empalme, encolados, yuxtaposiciones, tirones, finales con impulso,
irregularidades de dimensin, zonas mal diferenciadas, letras atrofiadas.
Errores de forma y de proporciones: letras muy estrechas o demasiado lbiles, malas formas, escritura
muy grande o muy pequea, mala proporcin de zonas grficas, escritura demasiado extendida o
estrecha.
Como indica Carmelo Monedero para establecer un programa de rehabilitacin-reeducacin adecuado para el
disgrfico/a es preciso realizar:
Un diagnstico neuropsicolgico que especifique el tipo de alteraciones del lenguaje, visuales,
auditivas, motrices, prcticas y espaciales.
Diagnstico del tipo de disgrafa. Consiste en explorar cmo realiza la copia, el dictado y la escritura
espontnea. Hay que realizar un estudio preciso del tipo de errores que presenta en ellas.
Un programa de reeducacin para alumnos/as disgrficos debera contemplar aspectos:
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1.
2.
3.
Aptitudinales: tendr en cuenta los distintos factores que inciden en el acto de la escritura
(psicomotricidad, coordinacin psicomotriz, audicin, lenguaje, orientacin y organizacin espaciotemporal)
Pedaggicos: atender directamente a la sintomatologa observada en la escritura. Las orientaciones
metodolgicas iran hacia la realizacin de los movimientos de base correctos de los distintos
grafemas, ligaduras, regularizacin en los mrgenes y lneas
Psicoterapeutas: indicar sobre la presencia de estado de ansiedad, oposicin, fobia producto de
sus dificultades disgrficas. Se trata de devolverle la confianza para que pueda afrontar con xito su
aprendizaje.
Las caractersticas generales de la metodologa que proponemos seran las siguientes:

Emplearemos el mtodo de reeducacin en base a la escritura ligada o cursiva. La letra script o el
aprendizaje por medio de maysculas est demostrado como poco eficaz. La letra script presenta
una serie de inconvenientes: indiferenciacin de espacios interpalabra y de letras en la palabra lo que
propicia la aparicin de particiones y aadidos; facilita la aparicin de rotaciones (p por q; b por d); la
escritura es mucho ms lenta y tarde o temprano se abandona la letra script.
Desechamos los mtodos basados en ejercicios de caligrafa consistente en la repeticin de un
modelo dado (mtodo Rubio y otros) que en ningn caso pueden ser tiles en disgrficos en los que
el perfeccionamiento de la mala letra depende de causas perceptivas, motrices, caracteriales o
dispedaggicas. Los tpicos cuadernos caligrficos son fuente de frustracin para el disgrfico ya que
existe una gran discrepancia entre la calidad de su letra y el modelo de caligrafa a reproducir,
demasiado lejos de sus habilidades/posibilidades.
La reeducacin de la disgrafa consistir en identificar las causas que estn produciendo las
dificultades y actuar sobre las reas deficitarias a base de ejercicios especficos. Tendr un
planteamiento basado sustancialmente en la psicomotricidad bien sea de tipo global, viso-manual y
grafomotora.
La rehabilitacin-reeducacin de la disgrafa respetar las siguientes etapas:

1. Relajacin
Se trata de lograr la relajacin segmentaria esencialmente aunque no se excluye la relajacin global. Se
conseguir primero la distensin del brazo, luego de la mano y finalmente de los dedos. Se pueden realizar
ejercicios de pesadez-ligereza empleando pelotas y objetos slidos. Los ejercicios de relajacin son
recomendables especialmente en casos de rigidez, hipertona e hipotona.
2.
Reeducacin manual, digital y visomotora

Antes de pretender reeducar la motricidad de los dedos, es preciso haber logrado la independencia brazohombro, antebrazo-brazo, mano-antebrazo, dedo-mano y por ltimo, independencia de todos los dedos.
Entre los diversos ejercicios que se pueden practicar estaran:

Dar crculos con el brazo a distintos ritmos.
Lanzamiento de objetos de distinta manera y lanzamientos de precisin (canasta, diana)
Ejercicios de circunduccin, reflexin y extensin de la mueca.
Sacar punta a los lpices.
Amasar con arcilla, plastilina, hacer bolas arrugando papeles, recortar con tijeras.
Seguir el trazo de lnea con los dedos.
Enroscar y desenroscar tornillos.
Recortar a pellizcos figuras de papel.
Hacer presin dedo a dedo.
Picar con punzn. Ensartar bolas. Calcado de figuras con papel de carbn.
Pintura de dedos con presin fuerte y dbil, pintura con mltiples gruesos (ceras, pinceles)
Dibujo y repaso de contorno o hueco de figuras.
3.
Reeducacin grafomotriz
Se realiza con el lpiz o bolgrafo mediante ejercicios de reeducacin del gesto y control grfico. En los
trazos rectilneos es muy importante lograr el frenado.
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DISCALCULIA
La discalculia o dificultades en el aprendizaje de las matemticas (DAM) es
un problema de aprendizaje especfico en matemticas es el equivalente al
adislexia solo que en lugar de tratarse de los problemas que enfrenta un nio
para expresarse correctamente en el lenguaje, se trata en esta ocasin de
dificultad para comprender y realizar clculos matemticos, afecta a un
porcentaje de la poblacin infantil (entre el 3% y el 6%), e infortunadamente
esta anomala casi nunca se diagnostica y trata adecuadamente. Como la
dislexia, la discalculia puede ser causada por un dficit de percepcin visual
o problemas en cuanto a la orientacin.
El trmino discalculia se refiere especficamente a la incapacidad de realizar
operaciones de matemticas o aritmticas. Es un problema de aprendizaje
relativamente poco conocida.
De hecho, se considera una variacin de la dislexia. Quien padece discalculia por lo general tiene un cociente
intelectual normal o superior, pero manifiesta problemas con las matemticas, seas y direcciones, etc.
La discalculia es un trmino que hace referencia a un amplio rango de problemas relacionados con el
aprendizaje de las habilidades matemticas. No existe una nica forma de trastorno del aprendizaje de las
matemticas y las dificultades que se presentan varan de persona a persona y afectan de modo diferente en
cada momento del ciclo vital de las personas.
Caractersticas
La discalculia se caracteriza por la presencia de dificultades en:
Perceptivo-visuales
Dificultades amnsicas
Orientacin espacial
Esquema corporal
Figura y longitud
Distancia y tamao
Sntomas
Entre los diferentes sntomas que se producen dentro del fenmeno de la discalcula, cabran destacar los
siguientes:
Dificultades frecuentes con los nmeros, confusin de los signos: +, -, / y , reversin o transposicin de
nmeros, etc.
Dificultades amnsicas relacionadas con la informacin numrica.
Dificultades con tablas de itinerarios, clculo mental, seas y direcciones, etc.
Buena capacidad en materias como ciencias y geometra hasta que se requiere un nivel ms alto que
exige usar las matemticas.
Dificultades relacionadas con la orientacin espacial, tanto la propia como la de los objetos.
Dificultad con los conceptos abstractos del tiempo y la direccin.
Incapacidad para realizar planificacin financiera o presupuestos.
Incapacidad para comprender y recordar conceptos, reglas, frmulas, secuencias matemticas (orden de
operaciones).
Dficits en referencia a las relaciones entre figura y longitud.
Hay errores de transcripcin, por ejemplo, escribir nmeros dictados
Dificultad para llevar la puntuacin durante los juegos.
Ansiedad, ante aquellas tareas y actividades relacionadas con las matemticas.
Dificultades para realizar abstracciones y elaborar asociaciones a partir de material numrico.
Se utilizan los dedos para contar.
Lo anteriormente comentado, es solo una lista de posibles caractersticas que pueden dar en menores que
padezcan discalculia. Cuando se dan varios de los dficits comentados con lo anterior u otros similares se hace
preciso acudir a un profesional para realizar una valoracin completa del menor con el fin de valorar el posible
caso
Bases biolgicas
Se han realizado diversos estudios en nios nacidos en condiciones desfavorables, de estudios sobre
trastornos genticos y en estudios con familias y gemelos con discalculia que parece confirmar que este
trastorno se debe a causas genticas o biolgicas. A la hora de trabajar en investigaciones para determinar las
bases neuroanatmicas de la discalculia, se trabaja con personas que padecen un sndrome gentico que est
acompaado de este trastorno del aprendizaje. El hecho de que todas las investigaciones se realicen con
pacientes diagnosticados con otro trastorno se debe a que se parte del presupuesto de que el sndrome
gentico es el causante de la alteracin cognitiva relacionada con el procesamiento numrico.
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En 2005, un estudio llevado a cabo con pacientes con Sndrome Velocardiofacial encontr algunas zonas que
parecan estar relacionadas con el aprendizaje aritmtico que se encontraban disminudas o hipoactivas. De
estas reas la que parece ser ms importante o clave para realizar todo tipo de tareas numricas es el lbulo
parietal, concretamente, el segmento horizontal del Surco Intraparietal y el giro angular. La primera de ellas
parece que se encarga de representar de forma interna las cantidades y las relaciones entre cantidades.
Tambin, junto con el Giro Angular, parece ser el centro de las operaciones de clculo. El Giro Angular adems,
parece que controlar aquellas tareas de procesamiento numrico o de clculo donde es necesario la presencia
de un procesamiento verbal.
Otra rea con cierta importancia a la hora de resolver tareas numricas es el lbulo parietal posterior superior,
que parece ser el encargado de los procesos atencionales necesarios para resolver el clculo. Otro estudio con
pacientes con sndrome de Turner (que padecan discalculia) comprob que sufran una disminucin del surco
intraparietal derecho. Una investigacin con pacientes de X frgil hallaron que las reas relacionadas con el
procesamiento numrico disminuan su activacin a medida que aumentaba la dificultad de la tarea matemtica.
El lbulo frontal tambin parece cumplir algunas funciones secundarias relacionadas con la resolucin de
problemas aritmticos. Se encarga de la memoria de trabajo, necesaria para retener las operaciones
intermedias durante el proceso. Otra funcin es la de organizar y planificar los pasos de la tarea, e incluso la
de comprobar y corregir los errores. Las reas temporal medial y prefrontal derecha parece que cumplen la
funcin de recuperar la informacin que hace falta para resolver el problema. En la actualidad numerosas
investigaciones (Bruandet, M., Molko, N.,...) sugieren de la existencia de un sustrato neural especfico para el
procesamiento de las matemticas implicados en los dficits de la discalculia. En concreto intervendran las
siguientes reas cerebrales.
El segmento horizontal del Surco Intraparietal (SHSIP) es la estructura anatmica clave involucrada en la
realizacin de todo tipo de tareas de naturaleza numrica.
El Giro Angular Izquierdo, que en conexin con otras reas perisilvianas, se encarga de la manipulacin
verbal de los nmeros.
Un sistema bilateral parietal posterior-superior que permite la orientacin atencional (espacial y no
espacial) con respecto al sistema de representacin mental de las cantidades. Anomalas tanto en estas
zonas cerebrales como en aquellas aferencias y eferencias que las conectan, pueden producir o acrecentar
los dficits caractersticos de la discalculia.
Estudios genticos Numerosos estudios (Shalev y colb... , Molko y colb...) realizados a parir de gemelos
discalclicos donde se reporta que el ndice de heredabilidad en gemelos monocigticos discalclicos es de
0,73 y en gemelos dicigticos de 0,56. Asimismo, se comprob que los familiares de los escolares con
discalculia tienen de 5 a 10 veces mayor riesgo de ser discalclicos que la poblacin general. Por otra parte,
evidencias provenientes de estudios de anlisis gentico univariado y multivariado sugieren que dos tercios de
la varianza en la capacidad aritmtica pueden ser explicados por genes compartidos con la capacidad cognitiva
general y la lectura.
Aunque este solapamiento gentico pone en tela de juicio la especificidad del procesamiento numrico, existen
evidencias de que un tercio de la varianza es explicada por genes especficos para las matemticas. Estos
datos parecen aportar la informacin necesaria para considerar que existe en cierto modo, aspectos biolgicos
y genticos que determinan en cierto modo la presencia de estos dficits en aquellas reas del aprendizaje
relacionadas con la aritmtica, clculos nmericos.... relacionados con la discalculia. Es importante comentar,
que a pesar de la presencia de estos marcadores genticos que en cierto modo facilitan la presencia de esta
dificultad del aprendizaje en los menores, no en todos los casos tienen que producirse estos dficis gneticos
o en zonas cerebrales. Tambin juegan un importante factor otros aspectos como los patrones de educacin
del menor o factores ambientales en el contexto en el cual este se encuentra. Relacin de la discalculia con
otros transtornos Estudios de Bruandet y colaboradores, donde se comparan compararon 12 sujetos con
Sndrome de Turner (ST) cuyo perfil cognitivo incluye discalculia (18-40 aos de edad) y 13 sujetos normales
(20 - 40 aos). Encontrndose una relacin significativa entre las reas cerebrales afectadas en ambos
trastornos y los dficits en matemticas. Estudios de Rivera y colaboradores, compararon 16 pacientes con
Sndrome X Frgil (sexo femenino, edad: 10,22 22,73 aos) y 16 sujetos de controles (10,85 - 22,67 aos de
edad) y encontraron una hipoactivacin en las reas cerebrales involucradas en el procesamiento numrico
relacionadas con la discalculia ante el incremento en la dificultad de una tarea de clculo.
Tipos de discalculia
El trastorno asociado a dificultades del aprendizaje en matemticas conocido como discalculia, se puede
presentar de diferentes formas en relacin con el diagnostico que presente o las caractersticas que dicho
dficits muestra. Tradicionalmente, se ha divido en cuatro tipos: discalculia primaria, discalculia secundaria,
disaritmtica y discalculia espacial.
Discalculia primaria: Trastorno especfico y exclusivo del clculo, unido a una lesin cerebral.
Discalculia secundaria: Se diagnostica al producirse por parte del menor una mala utilizacin de smbolos
numricos y una mala realizacin de operaciones asociadas a dichos smbolos, especialmente las inversas.
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Va asociada a otros trastornos como dificultades del lenguaje, baja capacidad de razonamiento y
desorientacin espacio-temporal.
Disaritmtica: Se caracteriza al presentar el menor dficits para comprender el mecanismo de la numeracin,
retener el vocabulario asociado a este , concebir los mecanismos para la resolucin de sumas, restas,
multiplicaciones y divisiones ( cuatro operaciones bsicas) contar mentalmente y utilizar sus adquisiciones para
la resolucin de problemas.
Discalculia Espacial: Dificultad para ordenar los nmeros segn una estructura espacial.
Diagnstico
La edad para detectar un problema de discalculia est entre los seis y ocho aos, momento en que se
introducen las matemticas como materia independiente y se puede comparar el rendimiento de unos nios
con otros.
Para realizar un correcto diagnostico, es necesario realizar un diagnostico diferencial. Es importante realizar un
correcto seguimiento del rendimiento escolar del menor puesto que en muchas ocasiones se suele confundir
discalculia con otros dficits como el TDAH, u otros factores como falta de motivacin del menor para las
matemticas. Es importante tambin realizar una valoracin global del nivel intelectual del menor con el fin de
comprobar si los dficits asociados a la discalculia presentes en el menor son primarios o son secundarios
relacionados con un bajo nivel intelectual por parte del menor.
Para realizar el diagnstico es necesario realizar una serie de pruebas para medir diferentes habilidades en el
menor, la mayora de estas pruebas o test presentan una alta fiabilidad acorde a los patrones de edad y
desarrollo propios del menor al que se pretende evaluar.
Para diagnosticar discalculia, es necesario que se produzca un rendimiento escolar en esta rea dos cursos
acadmicos por debajo del nivel esperado. A continuacin se muestran una seleccin de serie de
procedimientos tiles para evaluar las habilidades en matemticas del menor:
Dictados de nmeros
Copiados de nmeros
Clculos no estructurados mediante juegos o grficos
Resolucin de problemas con una o varias variables.
Resolucin de problemas ldicos de la vida cotidiana.
En los casos en los cuales se diagnostique discalculia, se considera recomendable realizar tambin una
evaluacin neuropsicolgica con el objetivo de detectar posibles dficits neurolgicos en el menor y delimitar
con mayor precisin el problema.
Tratamiento
Es necesario comentar que el tratamiento siempre se tiene que realizar en funcin del diagnstico previamente
establecido, con el fin de conocer de forma segura las limitaciones y fortalezas del menor. Cuando no se
encuentran dficits orgnicos graves en el menor, es preciso comenzar con la reeducacin de este, con el
objetivo de que el menor asimile y sintetice de forma correcta la informacin relacionada con el rea de las
mtematicas.
Es importante considerar una serie de recomendaciones antes de comenzar el tratamiento:
Es aconsejable que las sesiones sean individuales, en las cuales participe el menor con un profesional. En
ocasiones tambin se pueden hacer colectivas (clases de apoyo)
La implantacin de las sesiones ha de ser gradual
No es recomedable lmitar el tiempo de la tarea al menor, con el fin de reducir la ansiedad que este
experimenta.
Encontrar actividades que motiven al menor.
No presionar en exceso al menor.

Entre las tareas que se pueden realizar destacan las siguientes:
La adquisicin de destreza en el empleo de relaciones cuantitativas
Tareas en las que se requieran procesos de razonamiento.
Ejercicios para consolidar los smbolos numricos y sus relaciones.
Resolucin de problemas.
Utilizar una aproximacin multisensorial, ya que cuando hay dificultades en el rea de las matemticas hay
dificultades para entender los procedimientos y las reglas desde el codigo verbal, resulta demasiado
abstracto.
El tratamiento de la discalculia es gradual, se produce una reestructuracin cognitiva en las habilidades
matemticas del nio pero en general suele tener buenos resultados.
Cmo tratar con estudiantes discalclicos
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Anime a los estudiantes a visualizar los problemas de matemticas y deles tiempo suficiente para ello
mismo.
Dtelos de estrategias cognitivas que les faciliten el clculo mental y el razonamiento visual.
Adapte los aprendizajes a las capacidades del alumno, sabiendo cuales son los canales de recepcin de
la informacin bsicos para ste.
Haga que el estudiante lea problemas en voz alta y escuche con mucha atencin. A menudo, las
dificultades surgen debido a que una persona discalclica no comprende bien los problemas de
matemticas.
D ejemplos e intente relacionar los problemas a situaciones de la vida real.
Proporcione hojas de trabajo que no tengan amontonamiento visual.
Los estudiantes discalclicos deben invertir tiempo extra en la memorizacin de hechos matemticos. La
repeticin es muy importante. Use ritmo o msica para ayudar con la memorizacin.
Permita al estudiante hacer el examen de manera personalizada en presencia del maestro.
No regae al estudiante ni le tenga lstima. Prtese con l como con cualquiera otra persona.
INCLUSIN EDUCATIVA
Es el concepto por el cual se reconoce el derecho que tenemos los nios, las nias, adolescentes, jvenes y
adultos, a una educacin de calidad, que considere y respete nuestras diferentes capacidades y necesidades
educativas, costumbres, etnia, idioma, discapacidad, edad, etc.
Reconoce que nios, nias y adolescentes, al igual que todas las personas, tenemos los mismos derechos,
sin discriminacin alguna.
Permite que todos los alumnos podamos beneficiarnos de una enseanza adaptada a nuestras
necesidades y realidades y no slo aquellos que pudieran tener necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad.
Reconoce que todos los nios, nias y adolescentes, podemos aprender y hacer, con el apoyo y
adaptaciones que pudieran necesitarse.
Pretende eliminar las barreras que limitan el aprendizaje o la participacin de todos los nios, nias y
adolescentes en el sistema educativo, sean arquitectnicas, sociales o culturales.
Busca generar igualdad de oportunidades para todos.
Cmo podemos atender las necesidades educativas especiales?
Desarrollando metodologas activas y participativas, de acuerdo a las necesidades de los nios, nias y
adolescentes.
Propiciando un clima afectivo favorable.
Garantizando aulas organizadas.
Mejorando la infraestructura escolar y de la comunidad, para que todos puedan transitar con comodidad.
Hacerlas accesibles.
Haciendo accesibles los servicios en general.
Promoviendo ciudades amigables.
Identificando y abastecindonos de diferentes equipos e implementos para la educacin y el trabajo,
incluso en el campo.
Contando con equipos, materiales y herramientas pedaggicas especficas, como para el uso del sistema
Braile, el lenguaje de seas, lectoras virtuales.
Haciendo adaptaciones al currculo, para saber qu, cmo, cundo y con qu ensear y evaluar.
Cmo se entiende ahora la discapacidad?

En relacin a la salud. Se refiere a la limitacin de funciones y necesidades de rehabilitacin. En relacin al
mbito educativo, nos referimos a que los nios, nias y adolescentes tienen capacidades diferentes y
necesidades diferentes de educacin. En relacin al trabajo. Se habla de discapacidad temporal, permanente
o funcional.
Relacin entre equidad y educacin inclusiva
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En la cumbre de las amricas (1989) se ha sealado que la equidad es la creacin de condiciones para que
toda la poblacin se eduque con calidad reduciendo los efectos que provoca la desigualdad econmica y social.
En el Per el 20% de los nios, nias y adolescentes tienen alguna discapacidad y no todos vana la escuela.
Si hablamos de equidad la educacin debe llegar a esta poblacin y a escuelas que incluyan a todos y todas.
La equidad es un factor fundamental para conseguir un mayor desarrollo y una cultura de paz basada en el
respeto y valoracin de las diferencias y en la tolerancia. Difcilmente se puede aprender a respetar las
diferencias si no se convive con ellas, si las diferencias de cualquier tipo se obvian y se excluyen. Una cultura
de paz tiene que ver con equidad, justicia e igualdad.
Funciones del Centro de educacin Bsica especial - CEBE
El CEBE atiende las necesidades educativas especiales de nios, nias y adolescentes que tienen algn tipo
de discapacidad severa o multidiscapacidad. Debe tener enfoque inclusivo. Si un padre lleva a su hijo con
discapacidad fsica, motora o intelectual moderada, deber transferirlo a la Escuela Bsica Regular o Tcnico
Productiva, para lo cual, sus especialistas realizarn una evaluacin psicopedaggica.
El CEBE constituir el Servicio de apoyo y asesoramiento para la atencin de estudiantes con necesidades
educativas especiales, denominado SAANEE, como una unidad operativa itinerante, responsable de orientar
y asesorar al personal directivo y docente de las instituciones educativas inclusivas de todos los niveles y
modalidades del Sistema Educativo y del CEBE al que pertenece, para una mejor atencin de los estudiantes
con discapacidad, talento y/o superdotacin.
El SAANEE est encargado de la prevencin, deteccin, diagnstico, tratamiento e inclusin familiar, educativa,
laboral y social de los estudiantes con discapacidad leve, moderada o severa, con multidiscapacidad y con
talento y superdotacin.
Responsabilidades y Funciones del SAANEE
Promueve la Educacin inclusiva en la Educacin Bsica regular.
Realiza la evaluacin psicopedaggica.
Elabora el Plan de orientacin individual de cada estudiante en coordinacin con el docente inclusivo
asesora los aprendizajes de calidad para los nios, nias y adolescentes.
Asesora la adaptacin curricular, metodolgica y de materiales.
Monitorea la ampliacin de la matrcula y hace el seguimiento a logros educativos de nios, nias y
adolescentes con Necesidades Educativas Especiales.
Articula escuela y comunidad.
Sensibiliza a toda la comunidad educativa.
Promueve que los nios, nias y adolescentes con Necesidades Educativas Especiales participen en todas
las actividades de la escuela.
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Qu ofrece la escuela inclusiva a los nios y nias?

Aceptacin,
Comprensin,
Adaptaciones curriculares, infraestructura, Metodologas adecuadas
Buen trato,
Expectativas de desarrollo (de acuerdo a las potencialidades de los nios y nias)
Las escuelas de educacin bsica regular estn obligadas a matricular a estudiantes con discapacidad fsica,
sensorial (total y parcial) e intelectual (leve y moderada).
Incluyendo a personas con discapacidad en la escuela
La normatividad vigente abre las puertas de los colegios e instituciones de educacin Bsica Regular,
Educacin Bsica alternativa y Educacin Tcnica Productiva a toda la comunidad, incluyendo a los nios,
nias y adolescentes con discapacidad. Porque la Educacin es un derecho de todos y todas.
Es la oportunidad de generar nuevos conocimientos y habilidades a todos los nios, nias y adolescentes, as
como a la comunidad educativa en pleno, y a la sociedad en su conjunto, a ser tolerantes, solidarios,
democrticos, y a reconocerse como ciudadanos con derechos, entre ellos a una educacin de calidad, que
les permita enfrentar la pobreza en la que vive ms del 50% de nuestra poblacin.
Generamos capital social, es decir, confianza entre diferentes actores sociales, promoviendo la participacin
concertada de padres de familia, alumnos, profesores y autoridades.
Componentes del derecho a la educacin inclusiva
Dimensiones del Derecho
componentes del Derecho
Derechos Esenciales
Asequibilidad (Disponibilidad)
Derecho a contar con escuelas

inclusivas en nmero suficiente.
Accesibilidad
Derecho a acceder a escuelas

inclusivas sin discriminacin.
Adaptabilidad
Derecho a una educacin que se

adapte a las necesidades del
DERECHO A LA EDUCACIN
DERECHO POR LA
EDUCACIN
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estudiante con discapacidad,

garantizando su permanencia.
DERECHO EN LA EDUCACIN
Aceptabilidad
Derecho a recibir una educacin

inclusiva de calidad.
Indicadores de una escuela Inclusiva

En cada una de las aulas hay nios, nias y adolescentes, de diferente procedencia, cultura, situacin
fsica o mental, idioma, etnia, etc.
Los nios, nias y adolescentes, discuten colectivamente, junto con sus profesores las normas de
convivencia en el aula.
Los nios, nias y adolescentes, con y sin discapacidad trabajan en grupos y en parejas.
El especialista del SAANEE visita las aulas y pregunta al docente por las necesidades que tienen los
estudiantes y asesora las adaptaciones.
Nios, nias y adolescentes cooperan entre s, se apoyan entre todos, un nio se hace cargo de otro, los
ayudan para su desplazamiento.
Los docentes realizan adaptaciones curriculares para cada nio, nia o adolescente.
Docentes conversar en grupo sobre la inclusin.
Hay rampas, pasamanos, baos para personas con discapacidad.
Las familias estn en reunin con los nios, nias, adolescentes, docentes y los especialistas, evaluando
los aprendizajes.
Mitos o prejuicios que debemos desterrar
La discapacidad se produce por mal viento, maldicin o brujera, es Castigo de Dios
Las madres gestantes si ven el eclipse solar sus nios nacen con alguna discapacidad
La discapacidad es contagiosa
La tierra le ha agarrado porque no han hecho el pago a la tierra
Pretender educar a los nios y nias con discapacidad, es invertir tiempo y dinero en vano
Los docentes no estn preparados ni conocen acerca de Educacin Especial; tienen pnico de los nios
y/ o personas con discapacidad
Los nios que tienen problemas de aprendizaje se desenvuelven mejor en actividades manuales, por
ejemplo en la chacra, o en la crianza de animales
Los que presentan retardo mental son enfermos, locos
Los nios con discapacidad retardan la continuidad normal de las clases de los colegios regulares
Los nios normales pueden imitar los gestos y movimientos de los nios Dawn
Los nios que tiene discapacidad mental no pueden aprender o aprenden muy pocos
Las personas con discapacidad no deben mostrarse en pblico porque dan lstima
Las personas con discapacidad tienen que estar en una escuela especial e internados
La vergenza de tener un pariente con discapacidad, todos los miran
La resiliencia, una herramienta para superar la adversidad
Quin no tiene o ha tenido problemas, situaciones adversas, dificultades, a veces terribles? Y quin no ha
salido de una u otra manera de estas situaciones difciles? a veces ms con ms fuerzas!! con sueos y
esperanzas de una vida mejor.
Pues hay una capacidad que nos permite salir airosos de estas situaciones, y esa capacidad se llama
Resiliencia, y al igual que la autoestima, podemos mejorarla, fortalecerla, promoverla.
La resiliencia es la capacidad de una persona de hacer las cosas bien pese a las condiciones de vida
adversas, a las frustraciones, superarlas y salir de ellas fortalecido o incluso transformado, en otros
trminos recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva para s y para la sociedad en la que est
inserto.
La resiliencia nos permite resistir, tolerar la presin , los obstculos y pese a ello hacer las cosas correctas,
bien hechas, cuando todo parece actuar en nuestra contra.
La resiliencia permite tener una vida sana, viviendo en un medio insano, actualmente se reconoce la
necesidad de fortalecer a los nios interiormente para que puedan resistir a las dificultades de este mundo tan
difcil. Tan globalizado. Fortalecerlos es informarlos, formarlos, favorecer las vivencias de cada etapa de
crecimiento, fsico y psquico, sin apurar sus tiempos y conociendo sus potencias y sus caractersticas
espirituales. Y acercarlo a travs de diversos modos , tcnicas... en el conocimiento de s mismo.
Trabajar el campo de lo resiliente en los nios, nias y adolescentes, es destacar sus fortalezas innatas y no
sus debilidades o problemas, ver la manera de desarrollar esas fortalezas y no slo identificar riesgos, pues
esto debilita y daa.
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Para desarrollar la capacidad resiliente de los nios y nias, debe promoverse que tengan conciencia de su
identidad y utilidad, que puedan tomar decisiones, establecer metas y creer en un futuro mejor, satisfacer sus
necesidades bsicas de afecto, relacin, respeto, metas, poder y significado.
Principales tareas del docente inclusivo
A. Promoviendo polticas inclusivas en la escuela
Aporta ideas al Proyecto Educativo institucional (PEI) enfocadas en la educacin inclusiva.
Trabaja coordinadamente con el SAANEE en la escuela y la comunidad.
B. Impulsando la diversificacin curricular
Realiza nuevas prcticas pedaggicas en el aula.
Adapta el currculo a la evaluacin de las necesidades de los nios, nias y adolescentes a su cargo y al
contexto local y nacional.
Promueve que los nios, nias y adolescentes aprendan de manera integral.
C. Desarrollando y promoviendo la Evaluacin Psicopedaggica
Consiste en interrelacionar los factores emocionales, sociales, familiares, es decir, todos los factores que
atraviesan a una persona, para poder determinar cmo interactan entre s, si le ocasiona problemas y
cmo potenciar su aprendizaje.
Es la base para elaborar el Plan de orientacin individual (POI) de cada nio, nia o adolescente en la
escuela inclusiva.
Permite definir cmo orientar el aprendizaje de los nios, nias y adolescentes y el trato que requieren.
Permite determinar cmo conducir el aprendizaje y que trato de debe utilizar.
Permite conocer a nios y nias en sus capacidades y limitaciones.
D. Alentando una nueva cultura en la escuela
Promueve el cambio participativo y democrtico.
Alienta el buen trato.
Promueve el dilogo entre los nios, nias y adolescentes de la escuela.
Promueve la participacin de todos.
Alienta a nios, nias y adolescentes a expresarse con libertad.
Usa tcnicas ldicas.
Promueve el compaerismo.
Reconoce y respeta la individualidad de cada nio, nia, adolescente, as como sus ritmos de aprendizaje.
Respeta la procedencia cultural.
Rol de los profesores en la escuela inclusiva
Planificar las actividades de aprendizaje pensando en las caractersticas de los nios, nias y adolescentes
a las que van dirigidas.
Motivar a los nios, nias y adolescentes a responsabilizarse por su propio aprendizaje.
Disear las actividades de aprendizaje para que promuevan la comprensin, el respeto y la tolerancia por
las diferencias.
Se preocupa por los logros de aprendizaje de todos los nios, nias y adolescentes participantes. Eres
innovador, empleas diversos estilos y estrategias de enseanza.
Alentar a los nios, nias y adolescentes a compartir durante las actividades, sus experiencias de
aprendizaje.
Adaptar tus estrategias a los intereses de cada uno de los nios, nias y adolescentes participantes.
Responder positivamente ante las dificultades de los nios, nias y adolescentes.
Reconocer, valorar y difundir los xitos de los nios, nias y adolescentes participantes.
Promover que las sesiones de trabajo estimulen el trabajo cooperativo de los nios, nias y adolescentes.
Considerar las dificultades de aprendizaje como oportunidades para un mejor desarrollo de cada nio, nia
y adolescente, y para tu superacin profesional.
Involucrar y coordinar con sus colegas la evaluacin y planificacin de las actividades.
Si eres directivo, participar en el desarrollo de las actividades y promueves reuniones de interaprendizaje
y el acompaamiento y monitoreo permanente.
Perfil del docente Inclusivo
Dadas las tareas y responsabilidades vistas, el docente de la escuela inclusiva deber ser y/o poseer:
Innovador
Emprendedor
Promotor
Comunicador
Emptico
Afectivo
Asertivo
Racional
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Democrtico
Participativo
Concertador
Capacidad para la resolucin de conflictos
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Características de Los Estudiantes 2

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Características de Los Estudiantes 2

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CARACTERSTICAS DE LOS

Carlos A. Yampuf Requejo

Su desarrollo afectivo est asociado al mundo de sensaciones, sentimientos y preferencias

Se vuelve ms sociocntrico, es decir cada vez es ms consciente de la opinin de otros.

Las experiencias motoras contribuyen al desarrollo cognitivo a travs de la percepcin, la imitacin

Carlos A. Yampuf Requejo

El nio desarrolla paulatinamente el pensamiento operatorio porque puede realizar

Carlos A. Yampuf Requejo

Carlos A. Yampuf Requejo

A medida que crece, se evidencian diferencias en el nivel de confianza en s mismo y de

Carlos A. Yampuf Requejo

correspondiente. Evala que es ms injusto cuanto ms desagradable es la sancin, ms an si

Carlos A. Yampuf Requejo

INFLUENCIAS DEL CONTEXTO

Factores que influyen en el proceso de desarrollo de cada estudiante:

Carlos A. Yampuf Requejo

Carlos A. Yampuf Requejo

Los cambios de conducta que experimenta el

La "imitacin" es una conducta conocida desde que se tiene registros

Nunca parte de saberes

Parte de saberes previos, vivencias,

Se construye haciendo, comparando,

De ningn modo, desarrolla

Se decide: valorando y construyendo.

Dichos cambios son el resultado de una

Teora del condicionamiento clsico

Carlos A. Yampuf Requejo

Sirve para desarrollar competencias

segregar saliva, bostezar, cerrar los ojos ante

conocimientos con los ya

Implicacin afectiva para relacionar

Jams se consideran: fines,

Esfuerzo deliberado por relacionar los

Considera las necesidades de cada

Ejemplo de conducta refleja condicionada:

Carlos A. Yampuf Requejo

TEORAS DEL APRENDIZAJE

TEORA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO

Produce una retencin ms duradera de la

Un sistema de recompensas (grupal e individual)

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados

La nueva informacin al ser relacionada con la

Es activo, pues depende de la asimilacin de las

Es personal, ya que la significacin de aprendizaje

El aprendizaje colaborativo tiene como esencia "aprender

Significatividad lgica del material: el material

El maestro debe conocer los conocimientos previos

Carlos A. Yampuf Requejo

6. las habilidades sociales, interaccin y comunicacin

Organizar los materiales en el aula de manera lgica

Considerar la motivacin como un factor fundamental

Estos son algunos de los beneficios que proporciona a los

Favorece la capacidad de resolver problemas de forma

Proporciona oportunidades para aprender a "ponerse en

El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de

el lugar de otros" y genera empata hacia los compaeros.

dibujos, diagramas o fotografas, para ensear los

Proporciona oportunidades de xito a todos los

Permite reducir estereotipos y prejuicios entre distintos

Mejora la motivacin y las actitudes hacia la materia de

Favorece estrategias y procesos mentales de alto nivel

Es una tcnica didctica basada en el diseo de

TEORA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Para Bruner, el aprendizaje por descubrimiento es a la vez