Вы находитесь на странице: 1из 64

s

te

en

oc

af
o
s

as

3
Evaluacin

El curso Evaluacin es una obra colectiva creada y diseada por el Departamento de Ediciones
Educativas de Santillana S. A., bajo la Direccin Editorial de Ana Luca de Escobar.
Equipo tcnico

Autora
Ana Alvarado Cevallos

Administradora de operaciones
Adelaida Aruz

Correccin de estilo
Alejandra Vela y Mauricio Montenegro

Jefe de correccin de estilo


Mauricio Montenegro

Diagramacin
Nancy Novillo y Sandra Corrales

Jefe de arte
Pablo Lara

Ilustracin
Pablo Lara, Tito Martnez, Paola Karolys y Gabriel Karolys

Coordinadora grfica
Vernica Tamayo

Concepto general y diseo de cubierta


Vernica Tamayo

Jefa de produccin
Isabel Prez

as

Coordinador de sistemas
Jorge Camacho

ISBN: 978-9978-29-569-4
Impreso en Imprenta Mariscal.

Digitalizador de imgenes
Gonzalo Arias

te

REALIZADO EN ECUADOR
2009, Grupo Santillana S.A.

af
o
s

Equipo editorial

Documentalista
Cecilia Flores

en

Av. Eloy Alfaro N33-347 y Av. 6 de Diciembre


Telfonos: 244 6656 - 244 5258. Fax: 244 8791
Quito, Ecuador

oc

Av. Francisco de Orellana, edificio World Trade Center,


oficina 813, ciudadela Kennedy Norte
Telfonos: 263 1325 - 263 1326 - 263 1328
Guayaquil, Ecuador
Lnea sin costo: 1800 212000
Correo electrnico: comunicaciones@santillana.com.ec
www.santillana.com.ec

Debido a la naturaleza dinmica del Internet, las direcciones y los contenidos de los sitios web a los cuales
se hace referencia en este libro pueden sufrir modificaciones o desaparecer.
Quedan rigurosamente prohibidas, sin autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones
establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento,
comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin en ejemplares de ella mediante
alquiler y prstamo pblicos.

Presentacin

af
o
s

En la actualidad, las propuestas educativas de capacitacin permanente exigen


ser revisadas. La educacin enfrenta el desafo de responder de una manera innovadora a la demanda creciente de formacin solicitada por los docentes.

as

Esta demanda de aprendizajes continuos es uno de los rasgos que definen la


cultura del aprendizaje de las sociedades actuales. Una sociedad as caracterizada solicita, entre otras cosas, construir un nuevo concepto en torno a la capacitacin y la
formacin permanente. Esta capacitacin no solo debe contemplar el acceso a nuevos conocimientos y conceptos, sino tambin posibilitar a los docentes la reflexin
sobre sus prcticas pedaggicas.

En este contexto de bsqueda constante de profesionalizacin de maestras y


maestros, el Curso para docentes propone una serie de temas pedaggicos para mejorar su desempeo.

te

A partir del estudio de los diferentes temas del curso, se pretende que los docentes, entre otros propsitos:

en

Reflexionen sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseanza,


comprendiendo las principales dificultades que plantean y algunas
de sus posibles causas.
Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr
un aprendizaje significativo.

oc

Analicen las situaciones de enseanza en funcin de las condiciones,


procesos y resultados del aprendizaje.
Conozcan los diferentes tipos y funciones de evaluacin educativa.

Comprendan las relaciones entre el aprendizaje y la enseanza.

ndice

Presentacin

Introduccin

Conceptos bsicos y funciones de la evaluacin educativa

Caractersticas de la evaluacin

Diferencias entre medir y evaluar

9
14
14
15
16
20
23
23

Tcnicas e instrumentos de evaluacin


Tcnicas de evaluacin
Observacin
Entrevista
Encuesta
Instrumentos de evaluacin
Registro anecdtico
Escala de calificaciones
Listas de corroboracin o de cotejo
Evaluacin de actitudes
Resolucin de problemas
Pruebas escritas
Pruebas objetivas
Cuestionario
El portafolio como instrumento de evaluacin
Diario
Rbricas
Proyectos

25
25
25
26
26
29
29
32
32
34
34
35
35
36
37
39
39
37

Indicadores

41

Comunicacin de resultados
Bibliografa
Evaluacin para docentes
Anexos

42
43
44
45

en

te

Evaluacin de contenidos

oc
D

13

as

Tipos de evaluacin
Segn su finalidad y funcin
Segn los agentes evaluadores
Segn el momento de aplicacin
Retroalimentacin
Segn el criterio de comparacin

af
o
s

Etapas de la planificacin de la evaluacin

EVALUACIN

Introduccin

Podemos hablar de evaluacin en todos los campos de actividad del ser humano, pero el objeto de inters en este texto tiene que ver con los aprendizajes
escolares; por lo tanto, nos referiremos a ella exclusivamente. La evaluacin se ha
convertido, en los ltimos tiempos, en un tema frecuente dentro del debate didctico y de las preocupaciones de los distintos estamentos que integran la vida
escolar. En este artculo, se analizarn diferentes aspectos de la evaluacin: el concepto de evaluacin, las funciones de este proceso, sus tipos y clases, y su ar ticulacin al ciclo de aprendizaje.

Conceptos bsicos y funciones


de la evaluacin educativa

af
o
s

Esta reflexin est dirigida a los docentes, directivos e investigadores preocupados por mejorar sus procesos de enseanza-aprendizaje y, por lo tanto, la calidad del
sistema educativo ecuatoriano.

Docentes
Directivos
Investigadores
Padres

as

Se puede definir a la evaluacin como el proceso sistemtico de recoleccin y


anlisis de informacin, destinado a describir la realidad y a emitir juicios de valor sobre la adecuacin a un patrn o criterio de referencia, establecido como base para la
toma de decisiones1.

en

te

Tambin se puede definir evaluacin como: una actividad sistemtica y continua,


integrada dentro del proceso educativo, que tiene por objeto proporcionar la mxima
informacin para mejorar este proceso, reajustando sus objetivos, revisando crticamente planes y programas, mtodos y recursos, y facilitando la ayuda y orientacin a
los alumnos. El concepto [] es ms amplio y ms complejo que el de medicin. En
efecto, no es solo una interpretacin de una medida en relacin a una norma estadstica ya establecida [] o en relacin a unos objetivos o patrones de conducta [],
sino, adems, un juicio de valor sobre una descripcin cualitativa2.
La evaluacin est ntimamente ligada a las concepciones que se tengan sobre la
enseanza y el aprendizaje.

oc

En los ltimos aos la evaluacin ha sufrido cambios importantes, especialmente


en lo que se refiere a la calificacin. Ahora es de mucha importancia la evaluacin
formativa y continua que se aplica en todo el proceso educativo.

Existen diferentes enfoques tericos sobre la evaluacin que se pueden constatar en las prcticas del aula. A continuacin, se compara el paradigma cuantitativo y el
paradigma cualitativo3.

1 http://www.fpolar.org.ve/poggioli/poggio05.htm
2 Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Mxico, Santillana, 1996, pg. 603.
3 Evaluacin diagnstica, Universidad Andina, Universidad Cayetano Heredia, Universidad Nur, Quito, 2004.

EVALUACIN

Cmo se concibe la
educacin?

Es una realidad esttica de


fines utilitarios, susceptible
de ser dividida en
variables cuantificables.

Es un proceso complejo,
holstico, multidimensional
y dinmico. No se puede
dividir o fragmentar.

Qu privilegia?

Lo que puede ser medido. Lo no mensurable.


Deja de lado lo no
Considera lo que no es
mensurable.
observable ni cuantificable.

Cul es su fundamento
terico?

Se fundamenta
en el positivismo.

Se fundamenta en el
naturalismo-criticismo.

En qu se basa su
eficacia?

En la validez y confiabilidad de sus tcnicas,


instrumentos y resultados.

En la informacin obtenida
en situaciones reales,
analizada e interpretada
comprensivamente.

Cules son sus procedimientos preferenciales?

La aplicacin de pruebas y Variados (formales


pruebas sociomtricos.
e informales).

af
o
s

Paradigma cualitativo

Antes de empezar el anlisis, es importante clarificar y diferenciar ciertos conceptos fundamentales como la evaluacin y la calificacin. La primera es un proceso inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemtica. Su objetivo es
determinar el valor de algo. (Popham, 1990). La segunda se refiere exclusivamente a la
valoracin de la conducta de los estudiantes (calificacin escolar). La calificacin, entonces, se entiende como una actividad ms restringida que la evaluacin. Calificar es expresar cualitativamente (satisfactorio, muy satisfactorio, poco satisfactorio / apto-no apto) o
cuantitativamente (10, 9, 8, etc.) un juicio de valor emitido sobre las actividades y logros
del estudiante. En este juicio de valor, se pretende expresar el grado de suficiencia o
insuficiencia de conocimientos, destrezas y habilidades del estudiante, como resultado
de algn tipo de prueba, actividad, examen o proceso.

en

te

Evaluar es
un proceso inherente a
toda actividad humana
intencional, por lo que
debe ser sistemtica.

Paradigma cuantitativo

as

Criterio / Aspectos

oc

Se evala siempre para tomar decisiones. No basta con recoger informacin


sobre los resultados del proceso educativo y emitir nicamente una calificacin, sino
que posteriormente se toma alguna disposicin. No existe una autntica evaluacin.

Calificar
es expresar
cualitativamente: satisfactorio, muy satisfactorio, poco
satisfactorio;
o cuantitativamente: 10, 9,
8, etc. un juicio de valor
emitido sobre las
actividades
y logros del
estudiante.

La propuesta de evaluacin que guiar este anlisis parte del modelo terico que
privilegia la accin mediadora del docente en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Las caractersticas de esta evaluacin son las siguientes:
La enseanza y el aprendizaje son procesos permanentes de construccin de
conocimientos, que parten de los saberes, experiencias y emociones de las personas, y que se encuentran en diferentes contextos culturales y sociales. Son,
adems, procesos interdependientes pero diferenciados, en los cuales la evaluacin es una herramienta vital.
El docente cumple un papel esencial en cuanto es un mediador del aprendizaje. Hace de gua y conduce, con acompaamiento continuo, el proceso de
enseanza y aprendizaje del estudiante.

El estudiante aprende interactuando con el contexto donde se desarrolla y con


los agentes de integracin (padres, docentes, compaeros y comunidad).

EVALUACIN
Se evalan aspectos que pueden ser concretos y observables, o intangibles y
no observables directamente. Esto implica la necesidad de tomar en cuenta
tanto los paradigmas cuantitativos como cualitativos, segn sean requeridos
por la naturaleza de las variables y de los indicadores que se quieran observar
con los instrumentos de registro y valoracin.
Recuerde:
La metacognicin es
un acto de reflexin
sobre el propio
aprendizaje.

af
o
s

La evaluacin es formativa pues est al servicio de los estudiantes. Debe


identificar las causas de las dificultades y buscar mecanismos y estrategias
para remediarlas. Es necesario fomentar en el estudiante la prctica de la
metacognicin como un acto reflexivo sobre su propio aprendizaje, que no
solo se base en los errores y las dificultades, sino tambin en sus aciertos y
fortalezas, para reconocerlos, valorarlos y estimularlos.
La evaluacin es retroalimentacin pues, de manera constante, intencional y
permanente, genera informacin de retorno para los estudiantes, docentes y
otros actores, con el fin de que puedan conocer y comprender lo que ocurre
durante el proceso y realizar las correcciones necesarias para mejorarlo.
La evaluacin como mediacin: enfoque sociocrtico

as

En el paradigma cualitativo, la evaluacin implica que el docente acompae y


observe las acciones que realiza el estudiante para apropiarse del conocimiento. Por
lo tanto, el profesor debe estar permanentemente informado de cmo marcha el
proceso de aprendizaje del educando, para poder reflexionar sobre l.

Los compaeros tambin son parte de este proceso, en la medida de que estn
inmersos en el mismo contexto y contribuyen al marcar la pauta del avance o estancamiento del grupo.

en

te

El acompaamiento es parte de una constante de evaluacin del proceso de


aprendizaje y orienta al docente para determinar las acciones que tiene que asumir
para cada estudiante y para el grupo. Los siguientes principios son analizados y reflexionados por Helena Latorre y Alejandro Surez:

Pues...

oc

La evaluacin como mediacin se fundamenta en el pilotaje, el acompaamiento o la conduccin4, lo que implica estar presente en el desarrollo del
proceso educativo. El acompaamiento permanente en el aula, en el cual el
docente toma conciencia y reflexiona sobre cmo el estudiante realiza su
proceso de aprendizaje para ayudarlo y apoyarle, constituye el proceso de
mediacin.

Qu piensas
que se puede hacer para
que esta oracin diga lo
que deseas expresar?

El estudiante, con la ayuda del docente, interioriza cmo realiza su propio


aprendizaje, para que paulatinamente pueda apropiarse del conocimiento de
una manera ms autnoma. Esta delegacin de la reflexin ampla su capacidad de autoaprendizaje.
En las prcticas pedaggicas, el docente debe ser respetuoso con la manera
particular de ser y de actuar del estudiante. Esta actitud permite que el estudiante no se sienta criticado como persona, sino que pueda darse cuenta de que lo
que se juzga son los trabajos que ha presentado y la manera de proceder

4 Latorre Borrero Helena y Surez Ruiz Pedro Alejandro, La evaluacin escolar como mediacin: Enfoque sociocrtico,
Bogot, Orin Editores, 2001.

Los procesos de
enseanza requieren de una mediacin que est de
acuerdo a las
circunstancias del
momento, contexto
y estudiantes.

EVALUACIN
para realizarlos. Esta situacin hace que el estudiante interiorice sus aciertos y dificultades dentro de su proceso formativo. Frases como: Esto se puede mejorar,
miremos cmo se podra hacer, qu piensas que se puede hacer para que esta
oracin diga lo que deseas expresar?, estn dirigidas a corregir el trabajo de tal
forma que el alumno o alumna no sienta que los comentarios del profesor son
juicios a su persona, sino invitaciones a pensar y reflexionar sobre su trabajo5.

La mediacin
permite que el docente
promueva
la reflexin.

Los procesos de enseanza-aprendizaje requieren de una mediacin que est


constantemente sometida a ajustes. El docente puede planificar diferentes actividades de aprendizaje, pero la mediacin debe hacerse de acuerdo a las
circunstancias de cada momento, contexto, estudiante y parte del proceso. Por
ejemplo, una clase puede centrarse en la descripcin de una receta, pero hay
la posibilidad de que aparezca aparecer la interrogante sobre la escritura de la
palabra haber. En este momento, es pertinente la explicacin de que haber se
escribe con h y con b, y que todas las palabras de esta familia conservan la
misma grafa. Lo anterior, posiblemente no est planeado para la clase, pero el
ajuste es indispensable porque varios estudiantes cometen el mismo error.
Entonces, se debe retomar el asunto y trabajarlo en ese mismo instante6.

af
o
s

La mediacin
debe hacerse de acuerdo
con las circunstancias de
cada momento, contexto,
estudiante y parte
del proceso.

te

La mediacin permite que el docente promueva la reflexin del estudiante, la


cual le ayuda a darse cuenta del significado de su aprendizaje. La mediacin
facilita al alumno potenciar su aprendizaje gracias a la conciencia que l o ella
tiene sobre sus logros y dificultades. Por otro lado, al docente le permite descentrarse de lo que ve y ampliar su mirada, teniendo en cuenta otros puntos
de vista sobre su proceso de aprendizaje. Esta accin se produce durante la
coevaluacin entre el docente y el estudiante, o entre dos compaeros; implica la reflexin entre dos, hace que se tenga una visin ms extensa y se produzca un mejoramiento.

en

La mediacin del
docente se produce
durante la coevaluacin entre el
profesor y el
estudiante, o entre
dos compaeros.
Implica una reflexin
entre dos.

as

La evaluacin es una excelente manera para ejercer la mediacin. Esta solamente es posible si el docente conoce claramente lo que sucede en los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, a travs de la evaluacin continua de
los mismos.

oc

La mediacin requiere de la participacin del estudiante porque es l quien


debe identificar y estar consciente de sus necesidades, intereses y motivos.
Solo esta conciencia lo har apto para participar en la seleccin de sus alternativas de formacin.
La participacin de los padres tambin es necesaria. Los padres deben fomentar, durante el proceso que se realiza en la escuela, que haya una continuidad y
seguimiento mediante una comunicacin eficaz y fluida, para determinar los
logros y dificultades de los estudiantes.
La evaluacin tiene que tomar en cuenta la diversidad tanto en las formas de
proceder de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, como en la adquisicin que ellos hacen del conocimiento.

5 Evaluacin de los aprendizajes de lectura y escritura. Evaluacin de proceso, Centro Andino de Excelencia para la
capacitacin de maestros, Quito, 2004.
6 Ibd.

EVALUACIN

Caractersticas de la evaluacin
Caractersticas
de la evaluacin
posee una

fracturas y
articulaciones

su proceso
considera estas
etapas

sus
componentes son

situacin de
evaluacin

programacin
de la
evaluacin

criterios de
evaluacin
estrategias para
el aprovechamiento de la
informacin

evaluacin de
la evaluacin

relevamiento
de la
informacin
anlisis de
los datos

produccin de
conclusiones
comunicacin
a los actores
relevamiento
de la
informacin

en

te

teoras y prcticas pedaggicas

ejecucin
de la
evaluacin

integrada por

as

entre

secuencia lgica
y cronolgica

af
o
s

permite detectar

Diferencias entre medir y evaluar

oc

Medir, calificar, compensar, acreditar y promocionar no son sinnimos de


evaluar. Sin embargo, en muchas oportunidades no pueden establecerse delimitaciones precisas entre estos trminos pretendiendo que todas forman par te del
proceso de evaluacin.

Para promover el cambio de las conceptualizaciones que los docentes poseen e


imparten en la forma de organizar sus prcticas, es preciso delimitar cada uno de los
conceptos mencionados en el prrafo anterior, y establecer las relaciones entre estos
y el concepto de evaluacin.

Es el proceso a partir del cual se asignan nmeros a los sujetos respecto de una
prctica, con el fin de comparar su desempeo con las metas, los criterios y las normas propuestas por el docente, y a partir de las cuales se toman decisiones perdiendo
de vista las particularidades del evaluado. El concepto de medicin se refiere a un
proceso en el que no se emite juicio de valor alguno sobre el o lo evaluado. El acto
de medir implica establecer una relacin comparativa entre dos variables, una de las
cuales se toma como referente.

EVALUACIN
Ejemplo: una institucin pblica desea conocer el rendimiento acadmico en el
rea de Matemtica de los estudiantes de 7mo ao. Para ello administra una prueba,
que arroja los siguientes resultados:
Medir es un acto
que implica restablecer una relacin
comparativa entre
dos variables, una de
las cuales se toma
como referente.

Aprobaron el 50% de los estudiantes de 7mo ao A.


Aprobaron el 30% de los estudiantes de 7mo ao B.
Aprobaron el 70% de los estudiantes de 7mo ao C.
A partir del anlisis de las dos variables, 7mo ao y rendimiento, en el rea de Matemtica se llega a la conclusin de que los estudiantes de 7mo C poseen un mejor
rendimiento acadmico en el rea de Matemtica que los otros paralelos.

as

af
o
s

Diferencia entre medir y evaluar


Medir
Evaluar
Exige tomar como objeto de anlisis la
No requiere necesariamente de la compadescripcin y comparacin de los sujetos
racin y la medida; sin embargo, esto no
en situacin de aprendizaje, enfrentndolos significa que se deba prescindir de ellas.
a una situacin similar en la cual deben
dar respuesta en referencia a los aprendizajes adquiridos.

Habitualmente, en la medicin no se tienen en cuenta aspectos determinantes


en el rendimiento acadmico como lo son el contexto, las caractersticas de la poblacin, el tipo de docente, el proceso de enseanza, entre otros.

8 10
10 10

te

Numricas: Son categoras establecidas de manera descriptiva, a las que se les


asignan previamente valores numricos convencionales. Retomando el ejemplo descrito anteriormente sobre medicin, la escala de calificacin numrica
correspondiente al 7mo ao est comprendida entre 1 y 10, otorgndole a la
aprobacin una calificacin entre 7 y 10.

oc

7
10

Calificacin: Hace referencia a las notas expresadas en forma cuantitativa o cualitativa, a partir de las cuales se mide o valora el rendimiento escolar de los estudiantes. Es preciso tomar en consideracin dos aspectos: uno relacionado con la construccin y fijacin de una escala de calificacin, y otro concerniente a la adopcin de una
o ms de estas escalas. Estas pueden ser:

en

La calificacin hace
referencia a las
notas expresadas en
forma cuantitativa o
cualitativa.
Pueden ser:
Numricas

Conceptuales
Siempre
Generalmente
A veces
Grficas

Es imprescindible evitar una asociacin en la que a la categora excelente se le


asignen 10 puntos, a la de muy bueno entre 9 y 8, y as sucesivamente, porque de esta
forma la escala conceptual se transforma en numrica, perdindose as la posibilidad
de evaluar cualitativamente el desempeo del estudiante.

Siempre
Generalmente
A veces

Conceptuales o descriptivas: Son aquellas que toman en consideracin las necesidades de cada instancia evaluativa; por ejemplo, para apreciar la frecuencia con
que aparece un fenmeno, la escala es: siempre, generalmente, a veces. Para
apreciar la intensidad con que se produce determinado fenmeno, la escala es:
muy fuerte, fuerte, dbil y muy dbil; y para apreciar la calidad y cantidad de los
conocimientos: excelente, muy bueno, bueno, regular e insuficiente. Retomando
el ejemplo del 7mo ao, al utilizar este tipo de escala, a los que lograron superar
los objetivos propuestos se los ubicara en la categora excelente, y a los que no
alcanzaron los objetivos propuestos, en la categora insuficiente.

10

EVALUACIN
Grficas: Son aquellas en las cuales se pueden representar sobre una lnea distintas categoras descriptivas. Supngase que los docentes del 7mo ao del rea
Matemtica necesitan conocer el desempeo de sus estudiantes respecto de la
estrategia de resolucin de problemas, para ello utilizan una escala grfica.
Resuelve de forma independiente el problema planteado.
Resuelve el problema con ayuda del docente.
No resuelve el problema.

af
o
s

La calificacin se diferencia de la medicin porque en esta ltima no se hace


referencia a los aspectos valorativos, mientras que en la primera s. Si la evaluacin se
transforma nicamente en una accin de calificacin, de asignacin de notas, en lugar
de ser una actividad que permita dar cuenta del proceso de ensear y aprender; se
convierte en una tarea burocrtica y rutinaria que no redunda en beneficio de ninguno de los actores participantes del proceso educativo.

as

Compensacin: Toma en consideracin los conceptos de aprendizaje, enseanza


y evaluacin, apuntando al fortalecimiento de las posibilidades del estudiante y al debilitamiento de sus limitaciones. Esta instancia supone:

La intervencin de los docentes, los estudiantes, la institucin y la familia, lo que


deriva en una responsabilidad compartida que presupone la adecuada comunicacin y discusin de la marcha del proceso de aprendizaje.

te

La deteccin y categorizacin de las dificultades por parte del docente, lo que


implica la reelaboracin de la propuesta didctica tomando en cuenta el contexto y las necesidades de los estudiantes. Adems, supone el reconocimiento
de las dificultades por parte de los estudiantes desde su experiencia y reflexin. Esta toma de conciencia hace posible su participacin comprometida
en la superacin de las dificultades que se le presentan.

oc

en

El reconocimiento por parte de los agentes (docentes, estudiantes, escuela y


padres) de sus responsabilidades. La instancia compensatoria promueve el desarrollo de relaciones favorables, entre estudiante-docente-padre, padre-docenteescuela. Los docentes deben acompaar al estudiante en la superacin de las
dificultades, objetivo que de ninguna manera puede lograrse a partir de la formulacin de una mera actividad, o de la administracin repetitiva de otras instancias semejantes de evaluacin a aquellas en las que se produjo el fracaso.

La compensacin
apunta al fortalecimiento de las
posibilidades del
estudiante y el
debilitamiento de
sus limitaciones.

La compensacin preventiva, que se lleva a cabo durante el ao escolar,


asociada al seguimiento del proceso de aprendizaje y que se caracteriza
por posibilitar la identificacin de dificultades y la aplicacin de estrategias didcticas que apuntan a lo especfico del obstculo, con la intencin
de evitar la reiteracin de errores.

Compensacin para la aprobacin pendiente, que se realiza al finalizar el ao


lectivo: Su intencin es posibilitar que el estudiante logre los aprendizajes previstos
partiendo de la reelaboracin de las estrategias didcticas atendiendo a las siguientes pautas:

a. El docente a cargo de la compensacin no necesariamente debe ser el que


durante el ao tuvo a su cargo el proceso de enseanza y aprendizaje; esto es

11

EVALUACIN
especialmente recomendable en el caso de que existiesen problemas de relacin entre el docente y el estudiante.
b. Los educandos pueden organizarse de manera tal que se facilite la atencin a
sus dificultades, lo que permite la seleccin de las estrategias alternativas pertinentes con el fin de lograr mejores resultados.
c. Debe preverse la intervencin de ms de un docente en el trabajo con determinado grupo.

af
o
s

Siguiendo con el ejemplo, si los estudiantes de 7mo ao durante el desarrollo del


primer trimestre no han podido resolver situaciones problemticas en el rea de Matemtica, el docente deber aplicar otras estrategias didcticas en el perodo de compensacin preventiva. Ahora bien, si a partir de la implementacin de diferentes estrategias de enseanza se logra la superacin de las dificultades, los estudiantes aprobarn
el rea.

as

Acreditacin: En el mbito educativo, se refiere al reconocimiento institucional


de las competencias adquiridas por el estudiante en funcin de los logros. Implica la
verificacin de los resultados de aprendizaje expresados en el diseo curricular para
el ao, curso o ciclo.

en

te

Tomando en cuenta la relacin entre evaluacin y acreditacin, puede decirse


que la primera tiene como funcin proveer informacin para mejorar la tarea, mientras que la segunda se refiere a la necesidad de controlar lo logros de aprendizaje de
la escuela o del sistema educativo. La acreditacin tambin se relaciona con la calificacin entendida como un cdigo comunicacional convencional, segn lo determinado
en el diseo curricular y las resoluciones jurisdiccionales, lo que posibilita la acreditacin del rea, ao o ciclo.
Los criterios de promocin son aquellos que los estudiantes deben superar para
ser promovidos de un ao al siguiente. Son los aspectos que al finalizar el nivel permiten decidir si el estudiante se encuentra en condiciones de adquirir su certificacin
que demuestra que ha finalizado sus estudios.
Si los estudiantes, mediante la evaluacin, obtienen una determinada calificacin,
aprueban el rea; si todas las reas correspondientes al ao son aprobadas, el estudiante puede ser promovido de ao, en caso contrario deber compensar el rea.

oc

La acreditacin se
refiere al reconocimiento institucional
de las competencias
adquiridas por los
estudiantes en
funcin de sus
logros.

La acreditacin se relaciona con la necesidad institucional de certificar los conocimientos. Se remite a ciertos resultados de aprendizaje, que constituyen cortes en el
proceso. Estos se expresan mediante calificaciones en determinados perodos.

12

EVALUACIN
En sntesis:
Definiciones

Medicin

Proceso a partir del cual se asigna un nmero a los sujetos respecto


de su prctica, con el fin de comparar su desempeo con los criterios,
las metas y las normas propuestas.

Calificacin

Notas expresadas en forma cuantitativa o cualitativa a partir de las


cuales se mide o valora el rendimiento escolar de los estudiantes.

Compensacin

Proceso que apunta al fortalecimiento de las posibilidades de los


estudiantes y al debilitamiento de sus limitaciones; para ello, toma en
consideracin las concepciones de aprendizaje, enseanza y evaluacin.

Acreditacin

Reconocimiento institucional de las competencias adquiridas


por el estudiante en funcin de los logros propuestos. Implica
la verificacin de los resultados de aprendizaje expresados en
el diseo curricular.

af
o
s

Conceptos

Etapas de la planificacin de la evaluacin

as

La evaluacin es un proceso sistemtico en el cual se involucran diferentes fases.


El considerarlas garantiza una mejor calidad en los procesos de enseanza-aprendizaje. A continuacin se detallan estas etapas:

te

a. Identificar los objetivos del programa de estudio a evaluar: Para


cualquier instancia de evaluacin, es indispensable que el docente tenga claro
el aprendizaje deseado; es decir, los objetivos y metas que se esperan lograr al
finalizar el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, evaluar el nivel de comprensin lectora en el que se encuentran los estudiantes. En este caso, se evaluar
la comprensin lectora.

oc

en

b. Determinar la finalidad para la que se evaluar: Toda accin evaluativa debe tener un propsito definido. Por ejemplo, identificar si los estudiantes
pueden comprender un texto en forma literal (comprensin especfica de
palabras y oraciones). As se pueden identificar las fortalezas, para reforzarlas,
y las dificultades, para suplirlas.

c. Definir los criterios con los que se juzgarn los resultados: Es importante precisar con claridad los criterios para valorar las condiciones o caractersticas de los trabajos evaluados para ser considerados satisfactorios,
suficientes o poco satisfactorios. Por ejemplo, los estudiantes pueden encontrar el significado de una palabra utilizando las estrategias de contexto, familia
de palabras o sinonimia y antonimia; los educandos tambin pueden identificar los personajes, acciones y escenarios de una narracin; o pueden encontrar una informacin literal en un texto.

Etapas para la
planificacin
de la evaluacin
a. Identificar los
objetivos del
programa de
estudio a evaluar.
b. Determinar la
finalidad para la
que se evaluar.
c. Definir los
criterios con los
que se juzgarn
los resultados.
d. Seleccionar los
instrumentos.
e. Aplicar los
instrumentos
para obtener la
informacin.
f. Registrar y analizar
la informacin.
g. Tomar decisiones.

d. Seleccionar el instrumento: El paso siguiente es decidir qu instrumento


se emplear para la recoleccin de informacin (pruebas escritas, observacin, cuestionarios, etc). Las tcnicas e instrumentos son decisivas en el mo-

13

EVALUACIN
mento de la evaluacin porque aportan los datos y la informacin que sostienen sus juicios y decisiones. Por ejemplo, para identificar el nivel de
comprensin literal de los estudiantes, se les puede aplicar una prueba en la
que haya un texto y algunas preguntas sobre este.
e. Aplicar los instrumentos para obtener la informacin: Por ejemplo,
en el caso de la aplicacin de la prueba de comprensin, es importante tomar
en cuenta que los estudiantes sepan seguir las instrucciones.

as

af
o
s

f. Registrar y analizar la informacin: Una vez aplicado el instrumento a


los estudiantes, se realiza el anlisis de los resultados obtenidos, que muestra
los logros alcanzados, as como tambin las deficiencias y errores del desempeo de los educandos en funcin de los objetivos planteados. El cuidado con
que se realiza el proceso y anlisis determina la utilidad de los resultados para
los propsitos evaluativos. Por ejemplo, despus de realizar la prueba, los estudiantes pueden identificar cul es la estrategia ms apropiada para encontrar el significado de una palabra, pero no logran encontrar la significacin ms
pertinente para la palabra.

Tipos de evaluacin

en

te

g. Tomar decisiones: La evaluacin debe aclarar los logros en cada uno de los
objetivos valorados, para decidir sobre los conocimientos que necesitan ser reforzados, as como identificar las posibles causas de los errores, tanto a nivel grupal
como individual. Por ejemplo, luego de registrar y analizar las pruebas de comprensin lectora, se toma la decisin de que los estudiantes necesitan realizar ms
ejercicios de comprensin especfica de palabras para suplir esta debilidad.

Existen diferentes tipos de evaluacin de acuerdo a ciertos criterios que se deben conocer para aplicar con pertinencia este proceso.
Formativa
Final

Por el criterio de comparacin

Individual
Comparacin con otros

Por los agentes evaluadores


que intervienen

Interna: autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin


Externa

Por el momento de aplicacin

Inicial
Proceso
Final

oc

Por su finalidad o funcin

Segn su finalidad y funcin

a. Funcin formativa: La evaluacin se utiliza preferentemente como estrategia para mejorar y ajustar, sobre la marcha, los procesos educativos para lograr
los objetivos planteados. Esta funcin es la ms apropiada para la evaluacin de

14

EVALUACIN
procesos; aunque tambin se usa para la evaluacin de productos educativos,
cuando sus resultados son empleados para mejorarlos.
b. Funcin sumativa: Suele utilizarse con mayor frecuencia en la evaluacin
de productos; es decir, de procesos terminados con realizaciones precisas y
valorables. Con la evaluacin no se pretende modificar, ajustar o mejorar el
objeto, sino determinar el valor de su funcionalidad pasterior.
Segn los agentes evaluadores

af
o
s

a. Evaluacin interna: Es aquella que es llevada a cabo y promovida por los integrantes de una institucin o programa educativo. En ella, se ofrecen diversas
alternativas para su realizacin: autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin.
Autoevaluacin: Los evaluadores valoran su propio proceso de aprendizaje.
Los roles de evaluador y de evaluado coinciden en la misma persona.

te

as

La evaluacin interna o autoevaluacin est estrechamente ligada a la corriente


humanstica y es el propio sujeto de aprendizaje quien emite un juicio sobre los
logros alcanzados en el plano conceptual, procedimental y actitudinal. Es un proceso gradual de desarrollo de la capacidad de apreciacin de los resultados alcanzados en el aprendizaje. Es un medio idneo para que el estudiante reflexione sobre s mismo y sobre su desempeo en lo personal y social. Supone el
reconocimiento de las capacidades alcanzadas por el propio estudiante para
diagnosticar sus posibilidades respecto de la consecucin de determinados logros y la participacin en propuestas de aprendizaje. Su lugar en la enseanza
personalizada es muy importante. Parafraseando a Guardini podemos marcar
que en la autoevaluacin est el acto por el cual la persona se acepta a s misma,
reconociendo sus lmites pero sin renunciar al esfuerzo de superacin en lo personal y social.

en

Ejemplo:
Alumno:
Fecha de administracin:

Ao:

oc

Actitudes para el estudio

Curso:
Pocas
veces

Casi
siempre

Siempre

No entiendo el significado de algunas palabras.


Suelo detenerme en los puntos que no comprendo.

Estudio leyendo en voz alta.

Pierdo mucho tiempo en comenzar a estudiar.


Prefiero estudiar solo.

Me gusta estar con mis amigos, salir y pasear.


Los exmenes me ponen nervioso.
Me gusta terminar rpido mis exmenes.
Trato de relacionar los contenidos de las distintas materias.
Resumo los temas estudiados.
Organizo mapas conceptuales para integrar lo estudiado.
Siento indiferencia por el estudio.

Cuando el profesor no me cae bien no estudio la materia.

15

EVALUACIN

Durante la puesta en marcha de una serie de actividades o al finalizar una unidad


didctica, alumnos y profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulten
interesantes de destacar.

af
o
s

Al finalizar un trabajo en equipo, cada integrante valora lo que le ha parecido


ms interesante de los otros.
Luego de una ponencia, se valora conjuntamente el contenido de los trabajos, las
competencias alcanzadas, los recursos empleados, las actuaciones destacadas, etc.
Puede ser pertinente repartir un cuestionario annimo a los alumnos para que
opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, para luego contrastarlo
con lo percibido por el profesor.

as

Coevaluacin: Es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan mutuamente (alumnos y profesores, entre equipos docentes). Evaluadores y evaluados intercambian sus papeles alternativamente.

Esta es una forma de evaluacin en donde todos participan, a diferencia de la


autoevaluacin, en la cual uno mismo es el que evala sus conocimientos y
reflexiona sobre ellos. Mientras que en este proceso pueden participar todos
los alumnos que conforman un equipo. En el aprendizaje colaborativo es muy
importante este tipo de evaluacin, ya que entre todos evalan el comportamiento y participacin que tuvieron entre ellos; de esa manera el alumno
compara el nivel de aprendizaje que cree tener y el que consideran sus compaeros que tiene, para de esta forma reflexionar sobre su aprendizaje.
b. Evaluacin externa: Se da cuando agentes no integrantes de una institucin educativa o de un programa evalan su funcionamiento. Estos evaluadores pueden ser inspectores, supervisores, equipos de apoyo, etc.

oc

c) Evaluacin
final:
Tiene como fin
bsico valorar
los niveles de
aprendizaje
obtenidos de
acuerdo con
los objetivos
propuestos.

Este tipo de evaluacin puede darse en diversas circunstancias:

b) Evaluacin
de procesos
o formativa:
Tiene como
finalidad
el ajuste permanente del
proceso de
enseanza y
del aprendizaje.

Heteroevaluacin: Es aquella en la que personas distintas a las evaluadas valoran


una actividad, objeto o producto (docentes, equipo tcnico o consejo directivo
de una institucin).

te

a) Evaluacin
diagnstica:
La finalidad de
la evaluacin
diagnstica es
conocer el
estado de la
situacin en que
se encuentra algo
o alguien, con la
finalidad de
intervenir, para
aproximarlo
a un ideal.

Encuesta de autoevaluacin para el estudio

en

Segn el
momento
de aplicacin

Estos dos tipos de evaluacin son importantes y complementarios.

Segn el momento de aplicacin


a. Evaluacin inicial o diagnstica: Se realiza al comienzo del perodo educativo o de una unidad didctica. Consiste en recoger los datos de la situacin en la
que se encuentran los estudiantes al comienzo de un aprendizaje. Es imprescindible para iniciar cualquier proceso, para decidir los objetivos que se deben conseguir y para valorar si al final de un proceso los resultados son satisfactorios o no.

Se entiende como evaluacin diagnstica a la que se realiza antes de empezar


el proceso de enseanza-aprendizaje de un nuevo conocimiento. Esta se puede aplicar al inicio del ao escolar, al inicio del trimestre o quinquemestre, o
de la unidad didctica. Se realiza con el propsito de verificar el nivel de conocimientos, procedimientos y aptitudes de los estudiantes necesarios para
enfrentarse a los nuevos aprendizajes.

16

EVALUACIN
La verdadera evaluacin exige el conocimiento del estudiante como eje principal del proceso. Tiene el fin de adecuar la actividad del docente (mtodos y
tcnicas) y el diseo pedaggico (objetivos, actividades y sistemas de enseanza) a los requerimientos de los educandos.
El proceso de enseanza-aprendizaje requiere de la evaluacin diagnstica
para realizar pronsticos que permitan una actuacin preventiva y faciliten la
emisin de juicios de valor para cada estudiante.

La evaluacin
diagnstica se realiza antes
de empezar un proceso de
enseanzaaprendizaje de
un nuevo conocimiento.

af
o
s

Si analizamos los aspectos que se pretenden conocer a travs de la evaluacin


diagnstica, se visualizarn los antecedentes bsicos que el maestro necesita tomar
en cuenta antes de comenzar cualquier actividad. La evaluacin diagnstica debe
llevarse a cabo al inicio del curso y de cada unidad, si se considera conveniente.

as

Si a travs de la evaluacin diagnstica, los estudiantes, en su mayora, demuestran tener los requisitos para abordar el curso, habr una luz verde para seguir
adelante con los objetivos; pero si se descubre que no cuentan con dichos
requisitos, se debern hacer reajustes en la planeacin. Si la evaluacin muestra que los estudiantes ya alcanzaron muchos de los objetivos propuestos en
esa unidad o curso, nuevamente se tendr que reajustar la planeacin, pues de
lo contrario, los alumnos perdern el inters y no desearn repetir actividades
encaminadas hacia objetivos ya logrados.

Son de suma importancia los datos que, a travs de la evaluacin diagnstica,


se pueden obtener acerca de las caractersticas familiares, fsicas y emocionales de los estudiantes. Mediante este conocimiento, se pueden orientar las
acciones para responder a las circunstancias especiales de cada uno de ellos.

Permite
verificar el nivel
de conocimiento,
procedimiento
o actitud de los alumnos,
antes
de enfrentarse
a los nuevos
conocimientos.

te

Propsitos

A continuacin, se detallan los propsitos perseguidos por la evaluacin diagnstica:

en

Establecer los prerrequisitos que debe tener el estudiante antes de iniciar un


nuevo aprendizaje, tomando en cuenta su proceso individual.

oc

Identificar los conocimientos previos que marcan el punto de partida para el


nuevo aprendizaje.
Detectar carencias, lagunas o errores que puedan dificultar el logro de los
objetivos planteados.

Disear actividades orientadas a la nivelacin del aprendizaje.


Detectar conocimientos, destrezas o actitudes que ya han sido dominadas,
para evitar la repeticin.
Otorgar elementos que permitan plantear objetivamente ajustes o modificaciones en el programa.

Establecer metas razonables con el fin de emitir juicios de valor sobre los logros escolares para adecuar las estrategias didcticas a las caractersticas y
peculiaridades de los estudiantes.

17

EVALUACIN
Qu son los prerrequisitos?
Los prerrequisitos
son los conocimientos,
habilidades y actitudes que
un estudiante debe poseer
para acceder a un nuevo
conocimiento.

Son los conocimientos, habilidades y actitudes que un estudiante tiene que poseer para acceder a un nuevo conocimiento. Debido a que el aprendizaje es sistemtico, gradual y secuencial, los prerrequisitos son muy importantes para garantizar un
proceso de aprendizaje significativo en los estudiantes.
Gran parte de las dificultades que se dan en el proceso de aprendizaje se
produce porque no se toman en cuenta los prerrequisitos. Se aplican pruebas pero
no se realiza ningn proceso que permita adecuar los programas a las necesidades
e intereses de los estudiantes.

af
o
s

Qu son los conocimientos previos?


Son todos los conocimientos que tiene el estudiante sobre un tema o saber
nuevo. Estos pueden ser verdaderos o no; sin embargo, al tener una idea sobre un
saber, se abre una esquema mental que ayuda a relacionar lo nuevo con lo antiguo,
produciendo un aprendizaje significativo.
Fases de la evaluacin diagnstica

as

Las diferentes fases del proceso de evaluacin permiten considerarlo de manera


sistemtica y secuencial:
1. Identificacin de aspectos a evaluar: Es clave establecer los prerrequisitos necesarios para iniciar un nuevo aprendizaje, as como evaluar los conocimientos
previos que el estudiante tiene sobre un determinado tema. Hay que recordar que esta evaluacin permite, adems, determinar las necesidades e intereses de los educandos. Por ejemplo:

Los
conocimientos previos son
aquellos que el estudiante
debe saber sobre un tema.
Estos pueden ser
verdaderos
o falsos.

te

Destreza

oc

en

Produccin de un cuento
corto para publicarlo en el
anuario escolar

Prerrequisitos

Conocimientos previos

Escritura de oraciones
Conocimiento de la
completas
estructura y los elementos
Conocimiento de la
del cuento
estructura bsica del
cuento: inicio, nudo y
descenlace
Familiarizacin con los
elementos y el vocabulario
bsico de un cuento:
personajes, acciones y
escenarios

Como se ve en el ejemplo, los estudiantes no pueden escribir un cuento, si antes


no saben formar oraciones o no conocen la estructura del cuento y sus partes.
En un ejemplo de matemtica, se aprecia con mayor claridad la necesidad de
realizar una evaluacin diagnstica:
Destreza

Comprensin de los elementos


de un problema
Conocimiento del mecanismo de
la operacin de la multiplicacin

Resolucin de problemas matemticos


utilizando la multiplicacin

Prerrequisitos

18

EVALUACIN
En este ejemplo, si los estudiantes no conocen el mecanismo de la multiplicacin,
no pueden resolver problemas utilizando esta operacin.
2. Seleccin del instrumento: El paso siguiente es decidir qu instrumento se emplear para la recoleccin de informacin (pruebas escritas, observacin,
cuestionarios, preguntas, etc).
Se puede, en este momento, aplicar una prueba escrita para tener un registro
individual de los conocimientos y habilidades que tiene cada estudiante y el
grupo en general. Es importante, cuando se seleccione el instrumento, que los
alumnos conozcan la estructura del mismo, porque muchas veces sucede que
su desconocimiento produce distorsin en los resultados.

af
o
s

Existen diferentes tests y cuestionarios, especialmente para el inicio del segundo ao de Educacin Bsica, que permiten conocer cules son las habilidades
que deben tener los estudiantes para iniciar la adquisicin del cdigo alfabtico. Pero es importante tener en cuenta que la evaluacin diagnstica no solo
se debe realizar al inicio del ao escolar, sino de forma permanente.

as

3. Aplicacin de los instrumentos seleccionados: Se usan estos instrumentos para


evaluar los prerrequisitos y conocimientos previos.

Registro y anlisis de la informacin: Una vez aplicado el instrumento a los estudiantes, se realiza el anlisis de los resultados para encontrar sus deficiencias,
errores y fortalezas, antes de empezar el nuevo aprendizaje.

te

Toma de decisiones: Consiste en formular juicios y resumir y dar a conocer la


evaluacin. Adems, implica definir estrategias para la superacin de errores y
la implementacin de los refuerzos correspondientes.Tambin puede suceder
que los estudiantes tengan un buen nivel de conocimientos previos que permita avanzar ms rpido en el proceso de aprendizaje.

oc

en

b. Evaluacin formativa o de procesos: Consiste en la valoracin, a travs de la informacin recogida en forma continua y sistemtica del funcionamiento de una institucin educativa, de un programa o aprendizaje en
particular, a lo largo de un perodo de tiempo fijado para alcanzar las metas
propuestas. La evaluacin de procesos es de gran importancia dentro de la
concepcin formativa de la evaluacin, porque permite tomar decisiones
para mejorar sobre la marcha.

La evaluacin del desarrollo del aprendizaje escolar se refiere al proceso sistemtico y continuo mediante el cual se determina el grado en que se logran
los objetivos. Tiene una funcin primordial dentro de la dicotoma enseanzaaprendizaje, pues se retroalimenta el proceso.

Si como resultado de la evaluacin se descubre que los objetivos se estn


alcanzando en un grado mucho menor al esperado o que no se estn logrando, inmediatamente debe hacerse una revisin de los planes, de las actividades
realizadas, de la actitud del maestro, de la de los alumnos y de los objetivos
que se pretenden. Todo este movimiento trae como resultado un reajuste,
una adecuacin que fortalece el proceso enseanza-aprendizaje. Es as como
la evaluacin desempea su funcin retroalimentadora.

19

EVALUACIN
La evaluacin formativa es un proceso que pretende:
a. Informar tanto al estudiante como al maestro acerca del progreso alcanzado
por el primero.
b. Localizar las deficiencias observadas durante un tema o unidad del proceso de
enseanza-aprendizaje.
c. Valorar las conductas del estudiante durante el proceso para descubrir cmo
alcanza progresivamente los objetivos propuestos.
La evaluacin formativa tiene lugar al final de un tema, una unidad o una serie de
actividades; de su buen logro depender el xito de actividades posteriores.
La evaluacin formativa tiene un papel importante dentro del proceso de
enseanza-aprendizaje. Es la encargada de orientar la actividad segn la forma en que se van alcanzando los objetivos. Si esta seala que se han cumplido, el maestro y los alumnos tendrn el estmulo para seguir adelante. Por el
contrario, si la evaluacin formativa muestra deficiencias o carencias en los
logros, se debern hacer las rectificaciones y ajustes necesarios al plan, motivar nuevamente a los alumnos y examinar si los objetivos sealados son los
ms oportunos para esta etapa del proceso de enseanza-aprendizaje.

as

af
o
s

La evaluacin
formativa:
Informa sobre
el progreso
del alumno.
Localiza las
deficiencias observadas durante
el trabajo con
un tema.
Valora las
conductas
del estudiante.

Retroalimentacin

La retroalimentacin se puede hacer por escrito o mediante un dilogo con el


estudiante. Lo importante es dar a conocer al alumno la visin que tiene el docente
sobre su trabajo. Es necesario evidenciar tanto los logros como las debilidades del
proceso. La retroalimentacin implica establecer relaciones entre los diferentes elementos del trabajo del estudiante con los del conocimiento construido.

oc

en

te

La retroalimentacin, adems de analizar y sistematizar lo que sucede en el


aprendizaje, debe procurar que el estudiante se d cuenta de que los vacos y aciertos
le permiten mejorar. Esta situacin se puede realizar a travs de preguntas, buscando
la reflexin de los estudiantes. Por ejemplo, si el alumno est elaborando una carta,
pero no escribe el destinatario, el docente puede preguntarle a quin est escribiendo. Cuando responda, el profesor debe insistir sobre el lugar donde va el destinatario
en la carta. En ese momento, es pertinente que el docente muestre al estudiante el
papelote en el que se lee que, despus de la ciudad y fecha, debe indicarse el destinatario. El proceso permite que el educando comprenda la estructura de la carta7.
Es importante tomar en cuenta que el nivel de retroalimentacin depende del
momento de aprendizaje en el que el estudiante est. No es lo mismo retroalimentar
al inicio que al final de un proceso. Adems, se debe estar consciente de que cada
alumno tiene sus propias caractersticas y nivel de aprendizaje.
El docente debe tener claros los criterios de evaluacin que guiarn su trabajo
en el proceso de retroalimentacin.
Los instrumentos de evaluacin que se sugieren para esta etapa son las observaciones y las hojas de cotejo.

7 Centro Andino de Excelencia para la capacitacin de maestros, Evaluacin de los aprendizajes de lectura y
escritura: Evaluacin de Proceso, Quito, 2004.

20

EVALUACIN
c. Evaluacin final: Consiste en recoger y valorar los datos al finalizar un perodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje, un programa o
la consecucin de unos objetivos.

af
o
s

La evaluacin final tiene lugar al trmino de cada secuencia o unidad de


aprendizaje. Se vale de la observacin y del registro de respuestas y comportamiento de los estudiantes, obtenidos a travs de los ms variados instrumentos de evaluacin. Se somete a los educandos a estmulos o situaciones que exigen la utilizacin de aquellos conocimientos, destrezas, estrategias,
actitudes o comportamientos que supuestamente han sido objetos de
aprendizaje, de la evaluacin de proceso o formativa, es decir, los datos obtenidos durante el proceso, y aade a estos otros datos obtenidos de forma
ms puntual8.
La funcin de esta evaluacin es establecer lo que los estudiantes han
aprendido durante un perodo determinado, con el fin de cerciorarse que
estos aprendizajes correspondan al nivel que les permitir desarrollar los
conocimientos de la etapa siguiente.

as

La evaluacin sumativa es complementaria a la formativa, en el sentido de que


esta ltima permite al docente tener una mayor claridad y certeza sobre los
juicios formulados sobre el aprendizaje de los estudiantes, y asegurar que estos
correspondan a lo observado durante el proceso, y que los estudiantes hayan
contado oportunamente con la ayuda adecuada.

oc

en

te

La evaluacin sumativa comprende la aplicacin de instrumentos (como las


pruebas y otros) que permiten a los estudiantes demostrar lo aprendido. Estas
pruebas constituyen excelentes oportunidades para que los nios puedan familiarizarse con varias formas de preguntar y de aplicar los conocimientos
obtenidos en la resolucin de problemas. Las pruebas deben tomar en cuenta
los aprendizajes determinados durante la evaluacin formativa, de modo que
contemplen oportunidades para mostrar los distintos conocimientos contenidos en las actividades realizadas. As, por ejemplo, si se construye una prueba
sobre una secuencia de actividades contenidas en los textos escolares, esta no
solo debe contener preguntas sobre una informacin puntual que pueda encontrarse ah mismo, sino que es necesario que los tems den posibilidades
para que los estudiantes demuestren comprensin, eleccin entre alternativas,
establecimiento de conclusiones, aplicacin de procedimientos, organizacin,
anlisis de informacin, etc.

La evaluacin
final o sumativa establece
lo que
los estudiantes han
aprendido durante
un perodo
determinado.

Comprende la aplicacin
de diversos instrumentos
que permiten
a los estudiantes demostrar
lo que
han aprendido.

Adems de las pruebas, pueden desarrollarse otras formas para que los estudiantes demuestren sus aprendizajes, como composiciones, informes, maquetas, exposiciones orales, etc. El uso de distintos formatos permite que la evaluacin sumativa se diversifique y facilite a los estudiantes varias maneras para
mostrar sus aprendizajes. En realidad, toda demostracin de aprendizaje, al
trmino de una secuencia de actividades, puede ser considerada como evaluacin sumativa, pues si se ha proporcionado la ayuda necesaria y adecuada no
debe existir problema para calificar lo que los alumnos han aprendido.

8 Luque Freir, H y Daz Daz, H, Curso de formacin para la evaluacin, Lima, Santillana, 2000, pg. 19.

21

EVALUACIN

En la evaluacin sumativa, las calificaciones deben considerarse como la


formalizacin de los juicios que el maestro hace sobre los aprendizajes de
los alumnos. Es necesario que tales juicios sean el resultado tanto de las
apreciaciones que el profesor hace durante el proceso, mediante la evaluacin formativa, como de los logros demostrados en la evaluacin sumativa.
En tal sentido, las calificaciones que reflejan lo que los nios han aprendido
no son el producto de un promedio del perodo. Ms bien, la evaluacin
sumativa y, por tanto, las calificaciones, deben reflejar los avances que los
nios han logrado.
Si un alumno, a lo largo de un tiempo determinado, mejora su competencia en la
escritura y esto puede ser corroborado en la evaluacin sumativa, la calificacin
final del proceso no puede ser el resultado del promedio aritmtico entre el
desempeo ineficiente previo y el avanzado posterior. La puntuacin final debe
mostrar el logro neto obtenido por el nio a lo largo de todo el proceso. La
evaluacin es una parte integrante del aprendizaje y, como tal, los maestros deben
proporcionar a los estudiantes la oportunidad de reflexionar sobre su trabajo.

as

Por ejemplo,
exposiciones orales,
informes, composiciones o
maquetas.

Tanto las pruebas como las otras formas pueden confeccionarse de modo que
sus tems se califiquen por separado y la totalidad del instrumento pueda considerarse como base informativa para formular juicios sobre las capacidades
de integracin, comprensin, comparacin y trabajo.

af
o
s

Toda
demostracin
de aprendizaje puede ser
considerada
como evaluacin sumativa.

Los propsitos de la evaluacin final son:

a. Valorar las conductas finales que se observan en el educando en la conclusin


del proceso.

te

b. Certificar que se hayan alcanzado los objetivos propuestos.


c. Hacer una recapitulacin o integracin de los contenidos de aprendizaje sobre
los que se han trabajado a lo largo del curso.

en

d. Integrar, en uno solo, los diferentes juicios de valor emitidos sobre un alumno
a travs del curso.

oc

Los tres tipos de evaluacin antes sealados recorren el mismo proceso: formular
un juicio de valor sobre las conductas del educando, despus de una medicin e interpretacin previas. Dicho juicio de valor desempea diferentes papeles:
Funciona como un antecedente de los conocimientos del alumno, en la evaluacin diagnstica.
Es un indicador de sus adelantos o deficiencias, en la evaluacin formativa.
Constituye una certificacin del grado en el que ha alcanzado los objetivos en
la evaluacin sumativa.

La calificacin, como resultado final del proceso evaluador, no debe entrar en


conflicto con el carcter continuo y formativo que se le reconoce a la evaluacin. Es
necesario que se integren los datos obtenidos y se analicen en funcin de los objetivos fijados de antemano. Para que la calificacin tenga sentido, es fundamental que
vaya ms all de lo meramente cuantitativo, de los datos numricos o literales exclusivamente, y que recoja tambin otros aspectos cualitativos.

22

EVALUACIN
La utilizacin de informes donde se comunican los resultados de los aprendizajes
mejora en forma sustancial el uso de la calificacin, permite el dilogo entre docentes
y estudiantes, y entre maestros y padres.
Segn el criterio de comparacin
Cualquier valoracin se hace comparando el objeto evaluado con un patrn o
criterio. Se pueden distinguir dos situaciones distintas:
a. La referencia es el propio sujeto (sus capacidades, intereses o metas, considerando el tiempo y esfuerzo invertidos y sus aprendizajes previos) o cualquier
otro objeto de la evaluacin.

af
o
s

b. Se pueden evaluar los aprendizajes en funcin de objetivos previamente fijados o


bien de patrones de realizacin dentro de un conjunto de situaciones deseables.

Evaluacin de contenidos

Evaluacin de contenidos conceptuales: hechos, conceptos y principios

as

La evaluacin de contenidos conceptuales puede ir desde solicitar a un estudiante que recuerde una fecha, un verso, el nombre de una batalla, las propiedades de la
multiplicacin; es decir, respuestas que solo requieren de la evocacin y la memoria,
hasta la comprensin de conceptos complejos que pueden ser transferidos y aplicados en situaciones nuevas.

en

Qu evaluar?

te

Definir un significado con palabras propias, exponer una temtica empleando vocabulario pertinente y especfico del rea, clasificar ejemplos en funcin de categoras y
relacionar un concepto con otro, son acciones que requieren, para su evaluacin, de
instrumentos complejos. Sin bien todo ello se observa y evala da a da, es importante
recordar las acciones para construir, posteriormente, el instrumento de evaluacin.
Se puede evaluar a travs de:

Intervenciones espontneas
de los estudiantes durante la clase
Cuaderno de clase
Pruebas orales y escritas
Consultas en textos
Resolucin de actividades especficas
Realizacin de esquemas, murales y grficos
Produccin de resmenes de textos
o noticias de prensa
Elaboracin de informes, relatos, etc.

oc

Conocimientos y comprensin de hechos,


conceptos, hiptesis
y teoras
Interpretacin y explicacin
de hechos y fenmenos
Aplicacin de conocimientos a situaciones
nuevas

Evaluacin de contenidos procedimentales: estrategias y procesos

En el aula de clase se ensea una serie de procedimientos que luego deben


evaluarse en forma conjunta con los dems contenidos, tratando de establecer si
el estudiante los ha adquirido y, fundamentalmente, si los utiliza y aplica en situaciones concretas. Cuando los conocimientos estn bien aprendidos se aplican con
facilidad, y de manera rpida, precisa y hasta automtica. Los contenidos procedimentales no se evalan en forma aislada, requieren siempre de la presencia de los

23

EVALUACIN
contenidos conceptuales. El instrumento de evaluacin debe confeccionarse de
modo que registre aquello que el estudiante conoce del procedimiento y si es
capaz de utilizarlo.
La evaluacin puede ir desde la bsqueda de una palabra en el diccionario, el
trazado de un ngulo de 90, hasta la seleccin de una estrategia para calentar el agua
con energa solar; es decir, la aplicacin de un procedimiento en situaciones particulares o su generalizacin en distintos contextos. Tambin puede consistir en la explicacin verbal de un procedimiento, la elaboracin de mapas conceptuales, la lectura de
un grfico de barras, la correccin de producciones mal elaboradas o la terminacin
de las incompletas.
En situaciones como:

af
o
s

Qu evaluar?

as

Utilizacin de anotaciones y representaciones simbli- Observacin de las actividacas propias de la materia (mapas, tablas, grficos, etc.)
des en la clase, el laboratorio,
Uso de aparatos e instrumentos de medida
la biblioteca, etc.
Observacin de hechos y recoleccin, organizacin y
Pruebas escritas en las que
tratamiento de contenidos
se planteen actividades
Utilizacin de diversas fuentes de informacin de
especficas que requieran la
forma sistemtica y organizada
utilizacin de las estrategias
Uso de estrategias adecuadas en la resolucin de
que se quieren evaluar
problemas, elaboracin de hiptesis compatibles
Exposiciones orales o
con los problemas planteados y su contrastacin
debates en los que a travs
Prediccin de posibles fenmenos
de la argumentacin se
o sucesos, como aplicacin de leyes y teoras generales
solicite la defensa o la crtica
Comunicacin de resultados y conclusiones de manera
de determinadas estrategias
individual y colectiva

te

Evaluacin de contenidos actitudinales: actitudes, valores y normas

en

Los contenidos actitudinales forman parte de todas las reas de enseanza y se


los aborda de manera sistemtica en los procesos de enseanza y aprendizaje.

Qu evaluar?

Inters y valoracin de los contenidos


de la materia
Coherencia entre pensamientos
y el modo de actuar e intervenir en clase
Respeto por las condiciones de uso y
posibilidades de los recursos didcticos
Autoconfianza y respeto hacia los dems
Adquisicin de hbitos de trabajo
Actitud receptiva y crtica ante ideas
o planteamientos nuevos
Iniciativa e inters por el trabajo
Participacin en los trabajos de grupo
Actitud de colaboracin y flexibilidad
en las tareas colectivas

En situaciones cotidianas a travs de:


Observacin directa
Aportes en la clase acerca
de noticias, diarios, etc. relativos
a la materia
Argumentaciones espontneas
o requeridas
Aceptacin de sealamientos y modificaciones de sus planteamientos
Cuidado y organizacin de
sus pertenencias y trabajos
Desempeo y aportes en
las actividades grupales

oc

La gran mayora de los objetivos vinculados con los contenidos actitudinales se


registra en la observacin sistemtica y continua de los estudiantes en el aula, en el patio,
en las actividades colectivas, en las actuaciones y en la resolucin de problemas.

24

EVALUACIN

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

Las tcnicas e instrumentos son muy importantes y su pertinencia depende de la


finalidad que tenga la evaluacin, los criterios que se utilicen y el tipo de evaluacin.
Tcnicas de evaluacin
Permiten al docente recoger los datos para su posterior anlisis e interpretacin.
Observacin
Es un mtodo de evaluacin cuando existe un ejercicio de voluntad y una intencionalidad dirigida al objeto de conocimiento. Es la captacin inmediata del objeto, la
situacin y las relaciones que se establecen.

af
o
s

Cuando la observacin se define como la recoleccin de informacin en forma


sistemtica, vlida y confiable, asumimos que la intencionalidad es cientfica. Entonces,
necesita ser plasmada en registros que contengan criterios claros para posteriormente poder procesarla.

as

La observacin es abierta cuando la indagacin es libre y no est condicionada


por criterios especficos. Se explora todo lo que aparece atendiendo a un marco referencial previo, que aporta los lineamientos bsicos. Hablamos de observacin cerrada cuando est sujeta a una gua previa delimitada por instrumentos.

Para indagar sobre algunos aspectos del aprendizaje, como por ejemplo, las habilidades adquiridas en determinados procedimientos o ciertas caractersticas actitudinales en relacin con los otros individuos y con la tarea, la observacin es el nico
medio que tenemos para recolectar informacin vlida para la toma de decisiones.
Los mayores problemas que presenta este modo de medicin se refieren a la objetividad y a la significacin de lo observado.

en

te

Tanto en los aprendizajes comprendidos en los contenidos procedimentales,


como en los actitudinales, es casi imposible medir las adquisiciones con el tipo de
pruebas ms difundidas, como son los exmenes escritos, en cualquiera de sus formas.
La evaluacin puede darse mediante los siguientes procedimientos:

oc

1. Observar al alumno en plena actuacin y as describir o juzgar


su comportamiento.
2. Observar la calidad del producto que resulta de un proceso.
3. Pedir opiniones a los pares.

4. Preguntar la opinin del individuo.

La observacin como tcnica puede tender a la subjetividad, por lo que requiere de mayor tiempo y esfuerzo para la construccin de instrumentos de registro. Sin
embargo, su principal ventaja es que proporciona el medio ms apto para evaluar
conductas importantes que, de otra manera, quedaran perdidas a la hora de tomar
decisiones calificadoras.

Entre las tcnicas de observacin que podemos considerar ms tiles para el


trabajo docente, se han seleccionado el registro anecdtico, las escalas de calificacin
y las listas de cotejo.

25

EVALUACIN
Entrevista
La entrevista permite el contacto personal con el otro. Mediante ella se puede
recoger informacin a travs de preguntas sobre determinados aspectos (conocimientos, creencias, intereses, etc.), que se quiere conocer con fines evaluativos de
acuerdo a diversos propsitos.
En el aspecto acadmico, debe usarse con frecuencia las evaluaciones progresivas a lo largo del proceso de aprendizaje y tambin para explorar expectativas de
conocimientos.

Intencionalidad de la entrevista
Preguntas pertinentes

af
o
s

La entrevista estructurada es la ms usada y responde a un plan previo. Est


compuesta de los siguientes elementos:

Formulacin de una pregunta a la vez y no varias


Preguntas claras y breves

as

Clima afectivo y positivo

Capacidad de escuchar con empata

Registro de la informacin pertinente

te

El enfoque actual considera que la evaluacin es una sola, en la medida que refleja la unidad entre lo cognitivo, procedimental, actitudinal y metacognitivo en el
proceso pedaggico; es decir que a un proceso nico corresponde una evaluacin
integradora tambin nica. Es necesario evaluar conjuntamente los conocimientos, las
habilidades y las capacidades.
Encuesta

oc

en

En ocasiones se sostiene que tanto la observacin como la entrevista brindan


informacin que puede ser sesgada por la percepcin e interpretacin del observador y/o del entrevistador. Cmo puede evitarse o reducirse este efecto? La triangulacin es el mecanismo que permite superar esta dificultad y consiste en comprobar
un dato utilizando diferentes caminos; por ejemplo, indagando en distintas fuentes,
consultando a otros evaluadores, administrando la misma tcnica en diferentes momentos y aplicando distintas tcnicas al mismo objeto.
A travs de las entrevistas y observaciones se obtiene informacin cualitativa. Si
se quiere ampliar la visin del objeto de la evaluacin es necesario utilizar otras tcnicas que brinden adems datos cuantitativos, una de ellas es la encuesta.
Esta es una tcnica de investigacin basada en las respuestas orales y/o escritas
de una poblacin. El sujeto encuestado no elabora la respuesta, solo identifica la que
considera correcta entre un conjunto de opciones dadas. Esta modalidad permite incluir gran cantidad de preguntas que cubren un amplio espectro de contenidos y dimensiones a evaluar, y ofrece una visin integral del tema o problemtica evaluada.

La encuesta puede utilizarse en diferentes instancias y, en el caso de una institucin educativa, puede administrarse en la etapa diagnstica para obtener datos acerca

26

EVALUACIN
de los distintos actores (docentes, estudiantes, padres, miembros de la comunidad), y
elaborar as un perfil posible de cada uno. Pero tambin puede realizarse para conocer los grados de aceptacin de una nueva norma por parte de los estudiantes y de
los padres, o las repercusiones entre los docentes de un conjunto de cambios a nivel
organizacional, o la evaluacin acerca de la calidad de la enseanza vista por los egresados de la institucin, etc. Los datos obtenidos a partir de una encuesta permiten:
Comparar datos en diferentes tiempos y lugares. Por ejemplo, cuando una
misma encuesta se administra en los primeros aos de dos instituciones diferentes o bien una misma encuesta en diferentes ciclos lectivos.

af
o
s

Comparar una misma poblacin en diferentes tiempos. Por ejemplo, se administra una encuesta al comenzar una etapa y al finalizarla.

La seleccin del tipo de encuesta se encuentra relacionada con su adecuacin al


logro de los objetivos propuestos en la investigacin y evaluacin. Tomando en consideracin la forma de administracin, las encuestas se clasifican en:

Encuesta personal: Se administra un cuestionario a cada uno de los individuos


seleccionados.
Se recomienda su administracin cuando:

Formular correctamente las


preguntas del cuestionario.
Registrar detalladamente las
respuestas de los encuestados.
No influir en las respuestas.

Se desea recabar informacin sobre alguna problemtica presente en la institucin o en la asignatura.


Se necesita conocer la opinin de los docentes,
estudiantes y padres, u otros miembros de la
comunidad, ante una situacin determinada o para
elaborar una estrategia de accin.

te

as

El encuestador debe estar


preparado para:

oc

en

La encuesta personal se diferencia de la entrevista porque en la primera el encuestador posee un instrumento estructurado que administra a cada uno de los sujetos; mientras que en la segunda el entrevistado puede explayarse en sus respuestas,
ya que estas no estn predeterminadas.

27

EVALUACIN
Ejemplo de encuesta
Evaluacin de la intervencin didctica (encuesta para el profesor)
Profesor:
Asignatura:
Fecha de administracin:

Ao:

Aspectos de la intervencin didctica

Curso:
Pocas
veces

Casi
siempre

Siempre

Recomiendo bibliografa y dialogo con los alumnos sobre


aspectos diversos.
Permito que los educandos tomen apuntes de las clases.

Expongo en mis clases el tema del da.

af
o
s

Permito las discusiones y el disenso sobre los temas


desarrollados.
Trato de acordar sobre la metodologa didctica.

Evalo incluso los temas del programa que no son


explicados.

as

Dejo que los alumnos pregunten y aporten, en materia


de contenidos.
Suelo utilizar medios audiovisuales.

Indago en los cuestionarios, adems de los temas dados,


las reglas cognitivas.
Suelo hablar con los alumnos sobre todo tipo de temas.

te

Los alumnos me perciben como un profesor que domina


la asignatura.
Tengo noticias de la vida de los alumnos.
Participo en las actividades estudiantiles.

en

Suelo explicar la calificacin asignada.


Explico la calificacin solo si me lo piden.
Evalo habitualmente con pruebas escritas.

oc

Realizo entrevistas individuales evaluativas.

Decido yo solo las calificacin de los alumnos.


Realizo trabajos terico-prcticos con evaluacin participativa de los alumnos.
Exijo trabajos exclusivamente de manera individual.
Dejo que los alumnos participen en la evaluacin.

Encuesta de administracin grupal: Es una encuesta autoadministrada en la que


el encuestado es quien lee el cuestionario, selecciona y anota las respuestas y, ante la
presencia de dudas, puede consultar al personal responsable.

28

EVALUACIN
Formas de administracin:

Se recomienda su administracin cuando:

Antes de la resolucin del cuestionario,


se explica al grupo cmo resolverlo.
Se entrega directamente el cuestionario
para ser resuelto por cada uno de
los encuestados reunidos en un mismo
lugar y hora.

El equipo de conduccin y los docentes


desean recabar informacin sobre un
nmero importante de estudiantes.
Un directivo necesita conocer la opinin
de todos los docentes, estudiantes y
padres ante una situacin determinada.

af
o
s

Encuesta telefnica y por correo: En el primer caso, la encuesta se realiza a


travs de medios mecnicos, como telfono, e-mail, Internet, etc. En el segundo
caso, se enva el cuestionario a un grupo de sujetos seleccionados para que lo
completen y lo remitan a la oficina postal que corresponda. Se utilizan generalmente para sondear la opinin de la poblacin o un grupo importante de individuos
sobre un tema determinado.

as

El xito de la encuesta depende de la adecuacin del cuestionario a los objetivos


de la evaluacin y de las caractersticas de la poblacin. La informacin se obtiene a
partir de la observacin indirecta por medio de las respuestas orales y/o escritas y
sobre un amplio espectro de hechos, o bien sobre actitudes y opiniones de los sujetos.
La encuesta permite la comparacin de resultados y la realizacin de generalizaciones,
sin detallar las caractersticas individuales de cada uno de los encuestados. Como su
resolucin generalmente es annima, el encuestado siente que puede expresar libremente sus opiniones.

te

Instrumentos de evaluacin

La fiabilidad de las encuestas depende de que las respuestas estn estandarizadas, de que el nmero de alternativas oscile entre tres y cinco, para disminuir el riesgo
de acierto por azar, y de que el nmero de preguntas sea el mayor posible.

en

Todo instrumento de evaluacin debe permitir valorar distintos tipos de contenidos: conceptuales (hechos, conceptos y principios); procedimentales (procesos, estrategias, tcnicas); y actitudinales (actitudes, valores y normas).

oc

Los instrumentos deben responder a un conjunto de requisitos, es decir, que


posean determinadas condiciones desde el momento mismo de su elaboracin y
seleccin. Estos requisitos son: validez, confiabilidad y practicidad.
Registro anecdtico

Los registros anecdticos son descripciones de hechos que han ocurrido en el


transcurso del proceso educativo. Un buen registro anecdtico documenta claramente la situacin observada de la siguiente manera:
1. Descripcin objetiva del incidente y del contexto en el que ocurre
2. Interpretacin personal del docente sobre la significacin del hecho
3. Recomendaciones de actuacin

Los objetivos de enseanza guiarn la seleccin de las situaciones a observar,


para saber a cules considerar significativas. Tambin hay que estar alertas ante aquellos acontecimientos inusuales o inesperados, pero que aparecen como patrones de
comportamiento de los estudiantes.

29

EVALUACIN
Para poder elaborar un sistema realista de registros, hay que tener en cuenta los
siguientes principios:
1. Realizar las observaciones en aquellas reas del conocimiento que no pueden
ser valoradas por otros medios. No hay ventajas en el uso del registro anecdtico, para obtener evidencias de aprendizaje, en reas en las que se puede
aplicar mtodos ms objetivos y fciles de administrar.

af
o
s

2. Limitar las observaciones a determinados momentos que se consideran de observacin privilegiada. Los registros de comportamiento se usan de manera
ptima para evaluar la forma en que un estudiante se comporta tpicamente en
un contexto natural. Lo que podemos esperar de los registros anecdticos es
obtener una idea del comportamiento de los estudiantes.
3. Restringir las observaciones de este tipo solo a aquellos estudiantes que necesiten un seguimiento especial. Resultan de mayor utilidad las observaciones
extensivas de aquellos alumnos de los que se necesitan identificar y comprender sus dificultades, pues suministran los indicios del camino a seguir.
Esquema de registro anecdtico
Alumno:

oc

en

te

as

El registro anecdtico debe ser realizado


por el propio docente para anotar los
hechos ms significativos de la vida escolar
del alumno.
Constituye una tcnica idnea para revelar
la personalidad del educando. Debemos
entender como conducta anecdtica los
repetidos comportamientos no acostumbrados y aquellos incidentes favorables o no
al sujeto del aprendizaje. El nmero de
registros debe alcanzar una cantidad
suficiente, para que sea de utilidad. Se debe
identificar el lugar, momento y detalle de la
situacin acaecida.
Del resumen del registro anecdtico, surge
el registro anecdtico. Este debe ser
realizado en forma breve y sencilla teniendo
presente que no solo sirve para anotar los
desajustes y dificultades, sino tambin para
comprobar los logros alcanzados.

Ciclo:

Curso/ao:

Incidente:
Interpretacin:
Recomendacin:
Observador:
Fecha:

Ventajas y limitaciones
Su mayor ventaja es proporcionar una descripcin del comportamiento real en
situaciones naturales. Adems, compilar descripciones del comportamiento ms caracterstico de los estudiantes. Los registros anecdticos apuntan las conductas excepcionales, pero significativas.

Mantener estos registros en forma sistemtica durante nuestro desempeo


como docentes, permite tener una visin ms objetiva de la adquisicin de los aprendizajes por parte de los estudiantes.

30

EVALUACIN
La limitacin principal es el tiempo que se requiere para su elaboracin. Este inconveniente puede salvarse restringiendo las observaciones y los informes. Se debe elaborar un plan realista de registros. Este puede realizarse junto con otros docentes, para
poder comparar, en un tiempo determinado, las observaciones de unos y otros, y de esa
manera mejorar las posibles interpretaciones, para tomar decisiones en comn sobre la
forma de la intervencin docente, si esta se considera necesaria.

af
o
s

Otra dificultad radica en su dudosa objetividad. Lo ideal es lograr una serie de


instantneas verbales que representen con precisin la conducta observada. En
la observacin, entran en juego nuestros prejuicios, expectativas e ideas previas. La
prctica tiende a reducir al mnimo su presencia, ya que el docente toma conciencia de cmo intervienen sus concepciones personales, aunque jams sern evitadas por completo.

as

Tambin hay que tener en cuenta los escenarios en los que se desarrollan las
actividades. Los laboratorios, los talleres y los espacios de recreo o de pausa en la
enseanza y aprendizaje, suelen ser ms ricos para observar algunos tipos especficos de comportamiento. Por otra parte, si lo que se quiere documentar tiene que
ver con reacciones en situaciones de exposicin o en el aprendizaje en el aula, los
debates, las discusiones y las exposiciones orales presentan un mejor marco para
su observacin.

Se debe tomar en cuenta que no es conveniente realizar ningn tipo de interpretacin general ni recomendaciones relativas a intervenciones docentes, hasta que
se haya obtenido una muestra razonablemente adecuada (en cantidad y calidad) de
comportamientos a evaluar.

No es conveniente
realizar ningn tipo
de interpretacin
general ni las
recomendaciones
relativas hasta que
se haya obtenido
una muestra
razonablemente
adecuada de los
comportamientos
a evaluar.

Estrategias para mejorar la utilizacin del registro anecdtico

te

1. Determinar por adelantado qu se va a observar, pero tener en cuenta cualquier comportamiento inesperado.

en

2. Observar y registrar suficientemente la situacin para que el comportamiento


adquiera significado.
3. Registrar el incidente despus de la observacin, tan pronto como sea posible.

oc

4. Limitar cada ancdota a una breve descripcin de un solo incidente.


5. Separar las descripciones de los hechos y la interpretacin propia de ellos.

6. Registrar incidentes de comportamiento, tanto positivos como negativos.


7. Reunir varias ancdotas de un estudiante antes de procesar la informacin y
emitir un juicio de valor relativo al comportamiento tpico.
Ejemplo:
Datos informativos:

Fecha:

Nombre:
Descripcin:
Pedro dice la palabra que desea escribir. Forma
la palabra con tarjetas pero no logra leerla.
Luego de varios intentos, puede leer la palabra
que forma.

Interpretacin:
Es importante, para consolidar la
lectura de palabras, realizar varios
ejercicios hasta que el nio adquiera
ms seguridad.

Recomendacin:

Observador:

31

EVALUACIN
Escala de calificaciones
Este instrumento de recoleccin de informacin por medio de observaciones,
contrasta con las descripciones no estructuradas que se obtienen de los registros
anecdticos, ya que las escalas de calificacin suministran un procedimiento sistemtico para obtener e informar sobre las observaciones docentes.
Consiste en un conjunto de caractersticas o cualidades y un tipo de escala para
indicar el grado hasta el cual se ha logrado cada atributo. Este cuadro de doble entrada ya es de por s portador de informacin significativa. Al igual que cualquier otro
instrumento de evaluacin, debe ser construido teniendo como base el plan curricular, sus objetivos de enseanza y el tipo de estrategias de aprendizaje.

af
o
s

La escala de calificaciones tiene tres propsitos:

1. Dirige la observacin hacia aspectos especficos y claramente definidos del


comportamiento.
2. Suministra un cuadro comn de referencia para comparar a todos los estudiantes de acuerdo a las caractersticas consignadas.

as

3. Proporciona un mtodo conveniente para registrar los juicios


de los observadores.
Listas de corroboracin o de cotejo

te

Una lista de corroboracin o cotejo es semejante en apariencia y usos a la escala de calificaciones. La diferencia radica en el tipo de juicio que se solicita. Una escala
de calificacin indica el grado en el cual se ha logrado cada una de las caractersticas
o su frecuencia de aparicin; mientras que la lista de cotejo, en cambio, exige un simple
juicio de s o no. Es un mtodo que registra la presencia o ausencia de una caracterstica o una destreza.

en

Son especialmente tiles para evaluar aquellas destrezas o modos procedimentales que pueden ser divididos claramente en una serie de actuaciones parciales o pasos.
Modo de construccin

oc

1. Identificar y describir claramente cada una de las actividades que se desean


registrar.

2. Proporcionar un procedimiento sencillo de registro ya sea para numerar los


actos en secuencia o para tachar cada acto segn va ocurriendo.

Tambin existe la probabilidad de que se utilice para evaluar productos terminados. Antes de decidir su uso, hay que determinar si realmente puede evaluarse el producto en cuestin por la sola presencia o ausencia de elementos. El instrumento en este caso consiste en una lista de caractersticas que debe poseer el
producto final. Para su aplicacin, el docente solo tiene que verificar si cada una
de las caractersticas est presente o no.

En cuanto a la evaluacin de contenidos actitudinales, tambin puede ser de


utilidad este tipo de lista. En el cuadro de doble entrada, se consigna a la izquierda
y encolumnado una lista de comportamientos significativos y en el eje superior
horizontal, los nombres de los alumnos. La misma lista puede ser utilizada peridicamente para comparar los niveles de adquisicin de determinados hbitos o

32

EVALUACIN
comportamientos. Se puede agregar la fecha en que fueron realizadas cada una de
las observaciones, si se considera que este dato puede ser de utilidad al momento
de evaluar los registros.
Ejemplo:
Evaluacin de la produccin de una carta para tercer ao de Educacin Bsica
Indicadores

Anala
Rivera
S

Cristina
Alvarado
No

Sofa
Cevallos

No

No

Vctor
Melo
S

No

La carta tiene fecha.

af
o
s

La carta tiene encabezamiento.


La carta tiene un cuerpo que expresa
una informacin, sentimiento o apela a
un pedido.
Las oraciones estn estructuradas
claramente, con sujeto, verbo y
complemento.

as

Existe coherencia entre ideas.


Tiene una despedida.

La carta no tiene errores de ortografa.


La presentacin de la carta es limpia.

La escritura tiene una buena caligrafa.

te

Es importante tomar en cuenta que la suma de s y no no se traduce en


una calificacin, porque lo que interesa es tener informacin de cmo escribi el estudiante la carta.

en

Existe otro tipo de hoja de cotejo que permite registrar la frecuencia de una
actividad o comportamiento.

oc

Destreza: Capacidad de expresar ideas en


forma oral y escuchar las intervenciones
de otras personas.
Indicadores

Nombre:
Fecha:
Ao de EB:
Pocas veces

Casi siempre

Siempre

a) Espera el turno para hablar.


b) Pide la palabra para hablar.

c) Escucha con atencin las intervenciones


de sus compaeros/as.
d) Expone sus ideas.
e) Argumenta sus ideas.
Observaciones:

Ejemplo extrado con adaptaciones del Proyecto CETT, UASB, 2004.

33

EVALUACIN
Evaluacin de actitudes
Otro aspecto interesante que hay que tener en cuenta es la posibilidad de participacin de los alumnos en su construccin y uso. Esta tarea puede formar parte de
una estrategia de enseanza, como uno de los pasos previos a implementar procesos
de evaluacin entre pares y/o de autoevaluacin.
Resolucin de problemas
Uno de los procedimientos ms comunes empleado por los docentes para evaluar el aprendizaje adquirido, son las tcnicas de resolucin de problemas.

af
o
s

Al respecto, Dijkstra (1991, citado por Lisette Poggioli) dice que la resolucin
de problemas es un proceso cognoscitivo complejo que involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y a largo plazo.
Es por ello que las tcnicas de resolucin de problemas pueden definirse
como aquellas en las cuales el estudiante pone de manifiesto una serie de conocimientos adquiridos a travs de actividades de tipo cognoscitivo, afectivo y motivacional o conductual.

as

Dentro de estas tcnicas, se encuentran las pruebas, las cuales no son ms que
un conjunto de tareas que se utilizan para medir una muestra del conocimiento de
una persona, en un determinado momento, respecto a algo especfico. Tambin pueden definirse como aquellas que se hace a un individuo (en este caso, el estudiante)
para demostrar su aprovechamiento en los estudios9.
Se recomiendan las siguientes pautas para el desarrollo de una prueba prctica:

1. Mantener un lenguaje claro y sencillo.

te

2. Incluir por lo menos una pregunta por destreza.

en

3. Insertar instrucciones correctas tanto para resolver las preguntas como para
llegar a las posibles respuestas.
4. Enunciar el problema con claridad y de forma completa.
5. Desechar preguntas que generen algn tipo de controversia.

oc

6. No enfocar aspectos con doble sentido.

7. Proporcionar instrucciones para cada tipo de pregunta.


Instrumentos de la tcnica de resolucin de problemas

Los instrumentos en los que el docente puede basarse para la resolucin de problemas, son los siguientes:
informales
pruebas objetivas
estandarizadas
Pruebas
pruebas de ensayo
escritas
pruebas mixtas

9 http://www.monografias.com/trabajos62/tecnicas-instrumentos-evaluacion-educativa/tecnicas-instrumentosevaluacion-educativa2.shtml#xtecresprobnta.

34

EVALUACIN
Los instrumentos pueden clasificarse de acuerdo a la informacin solicitada:
De produccin: Son aquellos en los cuales el estudiante, partiendo de un planteamiento efectuado por el docente, da solucin explcita al problema presentado y
lo desarrolla, sin que exista una respuesta especfica para dicho planteamiento ni lmite en la extensin de su contestacin.
De seleccin: Son aquellos en los cuales el estudiante tiene que dar una respuesta
nica y breve a la situacin planteada, pues deben estar orientados hacia actividades de complementacin, seleccin, jerarquizacin o identificacin de las opciones que se le presentan.
Pruebas escritas

af
o
s

Las pruebas escritas son instrumentos en los cuales las preguntas formuladas por
el docente son respondidas por los estudiantes de las siguientes maneras:
a. Identificando y marcando la respuesta.

b. Construyendo la respuesta, la cual se expresa a travs de un breve ensayo o


composicin.
c. Utilizando una combinacin de las dos modalidades anteriores.

as

Estas formas de responder las pruebas escritas permiten clasificarlas en objetivas,


de ensayo y mixtas.

Explica cmo es tu
vivienda
__________________
__________________
__________________
Muestra a un compaero tu trabajo, pregntale
si ha entendido tu
explicacin y pdele
un resumen.

Pruebas objetivas

te

El hecho de que sean escritas no garantiza que este tipo de pruebas sean mejores o peores que otras, en trminos de calidad y eficiencia. No obstante, presentan
una ventaja importante con respecto a las orales, ya que las respuestas escritas permiten ser analizadas y calificadas de mejor manera que las habladas. En cierto sentido,
representan un testimonio de lo que verdaderamente responde el estudiante, con lo
cual se puede justificar la calificacin emitida, en caso de reclamo.

oc

en

Las pruebas objetivas son aquellas en las que el estudiante no necesita construir
o redactar la respuesta, sino leer la pregunta, pensar la respuesta, identificarla y marcarla; o leer la pregunta, pensar la respuesta y completarla. Son pruebas de respuestas
breves; su mayor ventaja est en que se elimina la subjetividad y la variabilidad al calificarlas, ya que de antemano se establecen criterios precisos e invariables para puntuarlas. Comnmente se utiliza una clave de calificacin que designa las respuestas
correctas. Los tems de las pruebas objetivas son seleccionados cuidadosa y sistemticamente para que constituyan una muestra representativa del contenido abarcado y
de las destrezas evaluadas. Este resultado se logra mediante la planificacin detallada
y consciente de la prueba, a travs de la utilizacin de una tabla de especificaciones.
Tomando en cuenta que no es posible comprobar la totalidad del conocimiento
deseable dentro de un rea, debe prestarse mucha atencin a la seleccin de los
tems. Estos deben ser importantes y representar los hechos, conceptos, principios y
aplicaciones particulares que se espera que domine el estudiante.

1. La capital de
Ecuador es:
a. Lima
b. Quito
c. La Paz
2. Cuntas provincias tiene Ecuador?
a. 20
b. 24
c. 28

Las pruebas objetivas estn integradas por tems que se caracterizan por su
brevedad y por la rapidez con que pueden ser respondidos. Esto constituye otra ventaja, pues permite tener una idea ms amplia y sistemtica del conocimiento que la
que se obtiene por otros medios.

Las pruebas
objetivas estn
formadas por una
o varias opciones,
donde el alumno
identifica la respuesta correcta.

35

EVALUACIN

3. Seleccin
de alternativa
binaria
La capital de
Ecuador es Quito.
a. Verdadero
b. Falso

af
o
s

3. Algunas veces, debido a una mala elaboracin de los tems, particularmente de


las alternativas de respuestas, la opcin correcta puede ser fcilmente identificada o deducida, sin que ello implique un verdadero conocimiento del asunto
por parte del estudiante.

as

El jefe de Estado es:


a. El jefe de la
polica.
b. El rey nombrado
por la Asamblea
Constituyente.
c. Un presidente
elegido por
votacin popular.

2. Las pruebas objetivas tienen algunas limitaciones para medir conocimientos


referidos a los procesos cognitivos de ms alto nivel. Sin embargo, cuando la
persona que elabora la prueba sabe cmo hacerlo, en algunos casos, se puede
llegar a medir hasta la capacidad de sntesis, adems de las de anlisis, aplicacin
y comprensin.

4. Existe una alta posibilidad de que algunos tems sean respondidos correctamente por simple azar. Esto es cierto, pero tambin es verdad que existen
procedimientos especiales para la correccin de este tipo de tems objetivos
que toman en cuenta esta posibilidad.

2. Seleccin
mltiple

1. Las pruebas objetivas miden el reconocimiento mecnico de tems de informacin referida a hechos, datos o fechas, en lugar de la comprensin genuina de
conceptos, principios y relaciones amplias, as como la capacidad de interpretar
hechos y aplicar conocimientos.

Las plantas que


producen su propio
alimento se
denominan
auttrofas .

Las pruebas objetivas han recibido serias crticas, varias de ellas justificadas, pero
muchas otras basadas en la falta de comprensin de su naturaleza, funciones y limitaciones. Algunas de estas crticas son las siguientes:

5. Las pruebas objetivas tienden a favorecer la velocidad de algunos estudiantes


frente a la capacidad de otros. Lo ideal sera disponer de una gama amplia y
cuidadosamente graduada de preguntas con distinta dificultad, con tiempo
suficiente para que la mayora de los estudiantes concluya la prueba.

te

1. Respuesta
breve y
completamiento

Una ventaja adicional de las pruebas objetivas consiste en que permiten refinar
los tems despus de utilizarlos inicialmente, para aumentar su claridad y discriminabilidad y, con ello, su confiabilidad y validez.

en

Ejemplo de prueba
objetiva.
Estn formadas por
una o varias
opciones donde el
alumno identifica la
respuesta correcta.

Las pruebas objetivas pueden estar integradas por tems de varios tipos, por
ejemplo, verdadero-falso, pareo, completamiento y seleccin simple y mltiple.

oc

Cuestionario

El cuestionario es una tcnica de evaluacin que puede abarcar aspectos cuantitativos y cualitativos. Su caracterstica singular radica en que la informacin solicitada a los
sujetos es menos profunda e impersonal que en una entrevista. Al mismo tiempo, permite consultar a una gran cantidad de personas de una manera rpida y econmica.
El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas, normalmente de varios
tipos, sobre hechos y aspectos que interesan en una investigacin o evaluacin, y puede ser aplicado en formas variadas.

La principal diferencia con la entrevista reside en la poca relacin directa entre


los sujetos y la persona que los aplica, puesto que esta se limita a presentar el cuestionario al grupo, dar ciertas normas generales y crear un buen ambiente para que los
sujetos puedan contestar las preguntas.

36

EVALUACIN
El cuestionario es un instrumento muy til para recoger datos, especialmente,
aquellos que son difciles de recolectar por la distancia.
Los datos que se pueden obtener con un cuestionario per tenecen a tres
categoras:
a. Informacin sobre edad, profesin, trabajo y educacin
b. Opiniones sobre un determinado aspecto o situacin
c. Actitudes, motivaciones y sentimientos

El portafolio como instrumento de evaluacin

af
o
s

d. Cogniciones, es decir, ndices del nivel de conocimiento de los diversos temas


estudiados en el cuestionario

as

El portafolio consiste en una coleccin de trabajos del alumno que representa


una seleccin de su produccin []. Un portafolio puede ser una carpeta contentiva
de las mejores piezas producidas por el estudiante y la evaluacin de las fortalezas y
debilidades de los productos10. Es decir, es una seleccin de trabajos realizados por
los alumnos durante el ao, utilizados para evaluar el desempeo estudiantil en trminos de logros en relacin con el trabajo inicial. Esta coleccin de cada educando
muestra los esfuerzos, logros y progresos en una o ms reas del aprendizaje e incluye no solo muestras de los productos, sino los criterios de seleccin, as como evidencia de la autoreflexin.

te

El desarrollo del portafolio individual del estudiante requiere de la participacin


y asesoramiento del docente, quien orienta al alumno en la recopilacin de los trabajos relevantes para el desarrollo de las destrezas involucradas. Es usual el trabajo con
portafolios en cursos de lectoescritura, pero tambin pueden ser utilizados para evidenciar el desarrollo de destrezas de comprensin y expresin oral.

oc

en

Es importante sealar que el estudiante no solo incluye en el por tafolio los


mejores trabajos, sino tambin aquellos que han sido relevantes o significativos
para su aprendizaje en trminos de contenidos terico-conceptuales, del inters
en los temas tratados, de las estrategias de aprendizaje desarrolladas y de las realizaciones lingsticas. Algunos autores (Quintana, 1998) sugieren incluso la incorporacin del peor trabajo realizado por el estudiante durante el trimestre, acompaado de una nota escrita en la que el estudiante explica por qu se considera
el peor trabajo y qu aprendi en ese proceso. Puesto que lo impor tante es la
evidencia de los esfuerzos realizados y los logros obtenidos, se incluyen las diferentes versiones corregidas de una misma actividad, fechadas y organizadas cronolgicamente, de manera que puedan compararse y evaluarse los cambios realizados y los logros alcanzados.
Ana Luca Delmastro sugiere que el portafolio debe tener los siguientes
componentes:

10 Delmastro, Ana Luca, El portafolio como estrategia de evaluacin en la enseanza de lenguas extranjeras:
fundamentos tericos y orientaciones procedimentales, 2005, pgs. 43 y 68.

37

EVALUACIN
Carta de presentacin: Contiene informacin acerca del autor y de lo que el
portafolio muestra de su progreso individual, incluyendo una reflexin acerca
de su elaboracin. Se redacta al final de curso, pero se coloca al principio del
portafolio.
Tabla de contenidos: Muestra la identificacin de los trabajos y los nmeros de
pginas respectivos.
Entradas del portafolio: Son los productos generados durante el ao.
Fechas: Son momentos del perodo del proceso en los que se realizaron todos
los trabajos; permiten visualizar el progreso del estudiante.

af
o
s

Reflexiones sobre cada trabajo y el portafolio en general:Se incluye una breve


exposicin de los motivos de su seleccin despus de cada trabajo.
Pginas finales del portafolio: Se incorporan cuestionarios de intereses, listas de
cotejo o inventarios de actitudes y estrategias (cuando son aportados por el
profesor), comentarios y sugerencias de compaeros.

as

En caso de no utilizar formatos prediseados, se orienta a los estudiantes a considerar en sus reflexiones preguntas como las siguientes:
Por qu seleccion este tem/actividad/tarea?

Qu aprend con esta actividad?

Qu hice bien? Cules fueron mis aciertos?

Qu hice mal? Cules fueron mis errores?


Qu quiero mejorar en este tem/actividad/tarea?

te

Cmo me siento acerca del desempeo en esta actividad?


Qu estrategias utilic? Fueron efectivas?

en

Cules son mis reas problema/deficiencias?


Qu puedo hacer para mejorar?

oc

Antes de empezar la realizacin del portafolio, es importante explicar sus caractersticas y los lineamientos generales para su elaboracin y posibles contenidos a ser
negociados con los estudiantes. La discusin grupal, los lineamientos de elaboracin y
evaluacin, y la negociacin de contenidos son factores importantes para el xito de
la experiencia.
Durante el desarrollo, el docente orienta a los estudiantes mediante entrevistas
individuales para evaluar los avances.

Al finalizar el portafolio, el estudiante puede presentarlo a sus compaeros. Se


analizan tanto los productos (portafolios) como la experiencia de aplicacin. La
evaluacin empieza desde que el estudiante comienza su elaboracin hasta su versin definitiva al final del curso. Para ello se realizan sesiones de seguimiento y
evaluacin parcial, que pueden ser realizadas mensualmente con el objeto de orientar el diseo y verificar el procedimiento del estudiante y la sistematicidad y continuidad en su trabajo.

38

EVALUACIN
Diario
Herramienta que contiene las respuestas escritas del estudiante a la lectura realizada. Puede ser un diario reflexivo, un diario literario o un diario dialogado. A travs
de ellos, se puede evaluar la capacidad para expresar ideas, la creatividad, la organizacin, el lenguaje y la produccin de textos.
Rbricas

af
o
s

Instrumento de evaluacin que establece un conjunto de criterios, reglas y claves


que sirven de gua para encontrar evidencia de la comprensin y la aplicacin del
conocimiento de los estudiantes en una tarea. De este modo, el docente puede identificar lo que los estudiantes son capaces de hacer con el conocimiento adquirido.
Proyectos

Herramienta por medio de la cual se pretende realizar un producto durante un


perodo largo de tiempo. A parte de valorar los conocimientos sobre asignaturas especficas, se puede evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.

as

El docente proporciona a los estudiantes algunas recomendaciones para asegurar


la realizacin adecuada del proyecto, como: definir el propsito y relacionarlo con los
objetivos pedaggicos. El profesor debe proporcionar los materiales, las instrucciones y
los criterios de evaluacin.Tambin, promover la creatividad, dejando que los estudiantes
tomen decisiones al ofrecerles un poco menos de direccin.
Por ejemplo:

te

Los estudiantes deben disear y construir una instalacin elctrica de acuerdo a


un esquema breve que describe las especificaciones tcnicas. Deben demostrar cmo
funciona y decir por qu tomaron ciertas decisiones en la realizacin del diseo.

en

Instrucciones: Disear una instalacin elctrica que utilice una batera para encender focos de 12 voltios.
Se puede evaluar en cuatro niveles:

oc

a. Calidad de la presentacin oral


b. Calidad del producto

c. Presentacin oral (puede ser evaluada en trminos de la profundidad de


comprensin de los principios usados en la elaboracin)

d. Claridad de la presentacin
El producto puede ser evaluado en trminos de:
a. Elaboracin y ensamble de sus partes
b. Creatividad
c. Control o estabilidad del aparato

De acuerdo a Baker (1993), hay factores que validan la evaluacin de una realizacin como:11

11 http://www.fpolar.org.ve/poggioli/poggio05.htm

39

EVALUACIN
1. Que tenga significado para los alumnos y profesores, mientras se mantiene el
inters del estudiante en la ejecucin del proyecto.
2. Que requiera de una demostracin aplicable a problemas importantes en el rea.
3. Que ejemplifique estndares actuales de contenido o calidad de material.
El docente puede apoyar la evaluacin de los trabajos de los alumnos al seleccionar las tareas conectadas con lo enseado y compartir con los estudiantes los
criterios y estndares de evaluacin, promoviendo la autoevaluacin y comparando
los proyectos de los alumnos con los estndares y entre s.

af
o
s

La utilizacin del mtodo de proyectos permite a los alumnos ser gestores


de la solucin a problemas reales dentro de un ambiente controlado donde el
docente es facilitador de los procesos de aprendizaje. La experiencia lograda a
travs del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicacin
de los conceptos.
Medina y Verdejo (1999, p.219) recomiendan lo siguiente para la elaboracin
de proyectos:

as

1. Determinar su propsito enfocndolo hacia el logro de los objetivos pedaggicos ms importantes del curso.

2. Preparar una descripcin escrita que incluya el propsito, los materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluacin.
3. Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.

4. Identificar claramente las condiciones para la realizacin del proyecto.

te

5. Comunicar los resultados de la evaluacin para su anlisis y discusin.


Ventajas:

en

1. Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias


asignaturas.
2. Permiten la produccin de una variedad de productos y soluciones.

oc

3. Estimulan la motivacin.

4. Ofrecen la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su creatividad.


5. En el caso de proyectos grupales, son tiles para estimular el trabajo en grupo.
Desventajas:
1. No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente.
2. Se puede alentar la deshonestidad acadmica si no se monitorea el desempeo del alumno durante el proceso.

3. Cuando son proyectos grupales, se puede prestar para que no haya igual carga
de trabajo para todos.

40

EVALUACIN

Indicadores

Los indicadores son los rasgos o caractersticas cualitativas de una conducta, un


producto o un proceso, que permiten identificar si se ha cumplido con las metas
propuestas.
Los indicadores pueden enfocarse en distintos niveles de los contenidos y procedimientos que intentan calificar, o en habilidades verificables mediante la observacin directa, la aplicacin de pruebas u otros instrumentos.

af
o
s

Pueden haber varios tipos de indicadores: Un indicador cualitativo o descriptivo se


adopta en forma de una declaracin que debe ser verificada durante la recoleccin de informacin. Por ejemplo: la opinin de los padres es que sus hijos deben tener la posibilidad
de asistir a clases en una escuela primaria con un docente calificado y experimentado.

Un indicador cuantitativo est fundamentado en un indicador medible y numrico. Por ejemplo: dentro del plan decenal de educacin, se busca que la mayor cantidad de estudiantes puedan acceder a la educacin. Un indicador es que el 80% de los
nios de cinco aos ingresen al primer ao de Educacin Bsica.

as

En el siguiente ejemplo, la columna de la derecha representa los indicadores


referidos a una destreza del programa de segundo ao de Educacin Bsica:

Destreza

Los indicadores deben tener varias caractersticas que son tiles para el cumplimiento de un objetivo:
Indicadores

Muestra confianza y seguridad en s mismo.


Respeta y acepta normas para el desarrollo
del trabajo.
Muestra equilibrio emocional en
la superacin de sus dificultades.
Toma la iniciativa para la realizacin
de las actividades.

en

te

Muestra autonoma en el desarrollo de sus


actividades como miembro de un grupo.

oc

Reconoce la importancia de la familia


partiendo de su propia realidad.

Identifica y representa a los miembros


de su familia.
Describe las funciones de cada miembro
de su familia.
Narra experiencias de convivencia
en su familia, escuela y comunidad.
Colabora con los miembros del grupo
familiar, escolar y la comunidad.
Respeta y practica normas de convivencia.

Tienen que ser concretos y fciles de determinar.


La suma de los indicadores debe reflejar el objetivo que se desea alcanzar o la
adquisicin de un conocimiento, habilidad o actitud.

Un indicador puede ser desagregado, tomando en cuenta al anterior. Por ejemplo, la destreza: reconoce la importancia de la familia partiendo de su propia
realidad. Se establecen algunos indicadores que pueden ser desagregados
como el respeto y prctica de las normas de convivencia.

41

EVALUACIN

Comunicacin de resultados

La comunicacin de los resultados de la evaluacin es clave dentro del proceso


de enseanza-aprendizaje.
En esta fase se produce el intercambio entre los diferentes actores institucionales.
De la calificacin surge informacin que da cuenta de los logros y dificultades que se
evidencian en el proceso de enseanza-aprendizaje. Un adecuado registro y organizacin de la informacin permitirn construir un documento de gran utilidad para el docente y la institucin. Los datos que en l figuren deben ser compartidos con el estudiante, sus padres, docentes y autoridades para analizar situaciones, llegar a acuerdos,
prever estrategias de intervencin y acreditacin, entre otras finalidades.

af
o
s

Las caractersticas que tiene que reunir la informacin son:

Oportuna: Debe darse a conocer en el momento exacto, cuando todava es


posible actuar y tomar decisiones para mejorar el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Continua: Debe mantenerse durante todo el proceso, sin interrupciones.

as

Significativa: Debe seleccionarse y comunicar las partes esenciales, bsicas y


relevantes, pues no es posible conocerlo todo y puede no ser asimilada convenientemente. (Luque y Daz Daz, 2000).

Cualidades de la informacin de la evaluacin


La informacin:

no debe

poner de manifiesto su aciertos;


estimular la comunicacin;
facilitar su formacin;
potenciar su participacin;
promocionar su autoestima;
ofrecerle recomendaciones;
evidenciar sus carencias; y
considerar sus posibilidades.

originar quejas y protestas;


generar conflictos;
favorecer el desaliento;
ser un fin en s misma;
fomentar la competividad;
estimular la presuncin;
promover abandonos; y
sancionar y seleccionar.

Padres de familia

expresar con claridad la


situacin;
proponer soluciones;
solicitar apoyo;
favorecer la colaboracin;
adecuar sus expectativas;
favorecer las relaciones; y
facilitar la participacin.

originar tensiones;
producir disgustos;
dificultar las relaciones; y
entorpecer la comunicacin.

Institucin educativa

informar sobre el proceso


y los resultados;
ayudar a la evaluacin
de la prctica docente;
reconducir el proceso; y
documentar la informacin
de los procesos de aprendizaje.

inferir las relaciones;


justificar incompetencias;
favorecer prcticas poco
efectivas; y
eludir responsabilidades.

oc

en

te

Estudiante

debe

Fuente: Luque Freire, H y Daz, H, Curso de formacin para la evaluacin, Lima, Santillana, 2000.

42

Destinatario

Bibliografa
EVALUACIN
Carriazo, Mercedes, Cavero, Mara Lourdes y Osorio, Patricia, Evaluacin de los
aprendizajes de lectura y escritura: Evaluacin de diagnstico, Quito, Centro Andino de Excelencia para la capacitacin de maestros, 2004.
Lpez Fras, Blanca Silvia e Hinojosa Kleen, Elsa Mara, Evaluacin del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos, Mxico, Editorial Trillas, 2000.
Delmastro, Ana Luca, El portafolio como estrategia de evaluacin en la enseanza
de lenguas extranjeras: fundamentos tericos y orientaciones procedimentales,
2005.

af
o
s

Latorre Borrero, Helena y Surez Ruiz, Pedro Alejandro, La evaluacin escolar


como mediacin: Enfoque sociocrtico, Bogot, Orin Editores, 2001.
Mancini, Luis Eduardo, Mancini Susana, La evaluacin: Enfoque terico-prctico.
Cuadernos de Trabajo didctico, Santillana, Buenos Aires, 2008.

oc

en

te

as

http:/www.monografias.com/trabajos62/tecnicas-instrumentos-evaluacioneducativa/tecnicas-instrumentos-evaluacion-educativa2.shtml#xtecresprob

43

Evaluacin para los docentes


EVALUACIN
Responda la siguientes preguntas.
1. Conteste lo siguiente: Qu entiende por evaluacin?

2. Escoja un tema del rea que imparte y escriba los contenidos cognitivos, procedimentales y actitudinales que considere prerrequisitos para la adquisicin
de un nuevo conocimiento.

af
o
s

Nuevo conocimiento:
Contenidos
procedimentales

Contenidos
actitudinales

as

Contenidos
cognitivos

3. Escriba el dilogo que usted entablara para dar una retroalimentacin a un estudiante que tiene dificultad para resolver un problema donde se utilice la suma.

oc

en

te

4. Seleccione un tema del rea que imparte y elabore un listado de conceptos,


procedimientos y actitudes que desea evaluar. Construya una prueba escrita
para evaluar estos contenidos.

6. Elabore un ejemplo de un informe para dar a conocer a un estudiante y a sus


padres, el desempeo del primero, tomando en cuenta sus logros y dificultades.

44

5. Usted es docente de un grupo de estudiantes y decide comunicarles que a


partir del presente ao lectivo se implementar la observacin para evaluar
su desempeo. Seleccione un espacio y un momento que le resulte interesante de observar y elabore una hoja de cotejo para evaluar y someter a discusin con el grupo.

Anexos
EVALUACIN
Encuesta de autoevaluacin para el estudio
Estudiante:. Ao:.
Adaptado de la encuesta para el estudio de Mancini, Luis Eduardo, La evaluacin: Enfoque terico-prctico.

Actitudes para el estudio

Pocas veces Casi siempre

Siempre

Entiendo el significado de algunas palabras.


Encuentro las ideas principales
de la lectura.
Me detengo en los aspectos de la lectura
que no entiendo.

af
o
s

Me concentro en el estudio.
Pierdo mucho tiempo en comenzar a estudiar.
Dedico poco tiempo al estudio.
Relaciono los contenidos de las distintas
materias.
Resumo los temas estudiados.

as

Siento indiferencia por el estudio.


Cuando el profesor no me cae bien no estudio
la materia.

oc

en

te

Cuadernos de apoyo didctico, Santillana, 1998.

45

Notas

oc

en

te

as

af
o
s

EVALUACIN

46

te

en

oc

af
o
s

as

EVALUACIN

47

te

en

oc

af
o
s

as

EVALUACIN

48

te

en

oc

af
o
s

as

EVALUACIN

49

te

en

oc

af
o
s

as

EVALUACIN

50

te

en

oc

af
o
s

as

EVALUACIN

51

te

en

oc

af
o
s

as

EVALUACIN

52

te

en

oc

af
o
s

as

EVALUACIN

53

te

en

oc

af
o
s

as

EVALUACIN

54

te

en

oc

af
o
s

as

EVALUACIN

55

te

en

oc

af
o
s

as

EVALUACIN

56

te

en

oc

af
o
s

as

EVALUACIN

57

te

en

oc

af
o
s

as

EVALUACIN

58

te

en

oc

af
o
s

as

EVALUACIN

59

te

en

oc

af
o
s

as

EVALUACIN

60

te

en

oc

af
o
s

as

EVALUACIN

61

te

en

oc

af
o
s

as

EVALUACIN

62

te

en

oc

af
o
s

as

EVALUACIN

63

te

en

oc

af
o
s

as

EVALUACIN

64