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R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 7, n. 13 e n. 14, janeiro/dezembro 2007
REVISTA DA FUNDARTE
Uma publicao semestral
da Editora da Fundao Municipal de Artes de
Montenegro - Ano VII, nmero 13 e Nmero 14, janeiro/dezembro 2007.
Fundao Municipal de
Artes de Montenegro-FUNDARTE
Eunice Maria Fabrazil Presidente do Conselho Tcnico Deliberativo - Maria Isabel Petry Kehrwaldt Diretora Executiva Julia Maria Hummes Vice-diretora - Andr
Luis Wagner Vice-diretor - Gorete Iolanda
Junges Coordenadora de Comunicao - Mrcia Pessoa Dal Bello Coordenadora de Ensino - Virginia Wagner Petry Coordenadora de Secretaria - Maria Olinda Sarmento
Carollo - Presidente Associao Amigos
da FUNDARTE - AAF
Marco de Araujo
Coordenao da Edio
Adriana Bozzetto
Analice Dutra Pillar
Jusamara Souza
Maria Ceclia Torres
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Conselho Consultivo
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Pareceristas Ad Hoc desta e de outras
edies
Desejamos estabelecer permuta com Revistas similares.

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DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)

BIBLIOTECA DA FUNDARTE - MONTENEGRO, RS, BR
Revista da FUNDARTE. - ano.1, v. 1, n.1 (jan.-jun. 2001) Montenegro : Fundao Municipal de Artes de
Montenegro, 2001Semestral
ISSN 1519-6569
1. Artes. 2. Artes visuais. 3. Artes cnicas. 4. Msica.

5. Educao artstica. I. Fundao Municipal de Artes de Montenegro.
Bibliotecria: Patrcia Abreu de Souza - CRB 10/1717

Tatiana Cardoso, Mnica Dantas, Laudete
Vani Balestreri, Marilda Oliveira de
Oliveira, Alexandre Silva dos Santos
Filho, Fernando Fbio Fiorese Furtado,
Marly Ribeiro Meira, Cibele Sastre,
Juliana Vicari, Adriane Hernandez, Geruza
Zelnys de Almeida, Claudia Zimmer,
Rosangela Duarte, Esther Beyer, Patricia
Fernanda Carmem Kebach, Cristina
Carvalho, Aline da Silveira Becker
Colaboradores neste nmero
R. DA FUNDARTE
Montenegro
ano 7
n. 13 e n. 14
janeiro/dezembro 2007
Micon Oliveira de Souza

Editorao
Eluza Silveira
Reviso e Traduo Ingls
Marcia Helena da Silva Schler
Registro Profissional: 4990/RS
Jornalista Responsvel
Concepo da capa: Marco de Araujo e
Julia Maria Hummes a partir de fotos de
apresentaes de espetculos teatrais e
Trabalhos de Concluso de Cursos de
Graduao em Teatro realizados na
FUNDARTE
Ilustraes das pginas iniciais dos
artigos: desenhos do ator, encenador e
cengrafo ingls Edward Gordon Craig
Impresso na Grafocem Indstria Grfica,
em Lajeado - RS
REVISTA DA FUNDARTE
Rua Capito Porfrio, 2141 - B. Centro
CEP: 95780-000 Montenegro/RSBrasil
Fone/fax: (51) 3632-1879
Home-page: www.fundarte.rs.gov.br
E-mail: fundarte@fundarte.rs.gov.br
Tiragem: 1000 exemplares

Periodicidade: Semestral
permitida a reproduo dos artigos desde que citada a fonte.
Os conceitos emitidos so de responsabilidade de quem os assina.
Sumrio
Editorial
Marco de Araujo ..................................................................................................................................................................................... 07
O ator e a imanncia
Tatiana Cardoso..............................................................................................................................................................................................09
A pesquisa em dana no deve afastar o pesquisador da experincia da dana: reflexes sobre

escolhas metodolgicas no mbito da pesquisa em dana
Mnica Dantas.................................................................................................................................................................................................13
Anastcia: o eu jamais acabado

Laudete Vani Balestreri e Marilda Oliveira de Oliveira.............................................................................................................................19
O significado esttico do verdadeiro brinquedo

Alexandre Silva dos Santos Filho................................................................................................................................................................24
Cinematgrafo, cinema, cine: uma palavra, seus significados

Fernando Fbio Fiorese Furtado...........................................................................................................................................................28
O afeto e a criao
Marly Ribeiro Meira.........................................................................................................................................................................................35
A utilizao da Motif Writing como processo da criao em dana

Cibele Sastre e Juliana Vicari......................................................................................................................................................................41
Experincia e narrativa: uma mobilizao dos sentidos no encontro com a arte

Adriane Hernandez........................................................................................................................................................................................48
No limiar das cores: fronteiras entre palavra e imagem em Fita Verde no Cabelo
Geruza Zelnys de Almeida...........................................................................................................................................................................53
Sobre uma frase e dois trabalhos: algumas aproximaes

Claudia Zimmer..............................................................................................................................................................................................58
Rosangela Duarte e Esther Beyer...............................................................................................................................................................64
Invenes musicais em grupo: uma questo de liberdade de criao, desafio coletivo e cooperao
Patricia Fernanda Carmem Kebach............................................................................................................................................................70
O professor na visita a espaos museais: tem hora que s atrapalha

Cristina Carvalho............................................................................................................................................................................................76
Narrativas imagticas da infncia histrica: quando a arte desenha os outros infantis

Aline da Silveira Becker.................................................................................................................................................................................83
Linha editorial ..........................................................................................................................................................................................91
A construo do fazer musical do professor de educao infantil
Contents
Editorial
Marco de Araujo ..................................................................................................................................................................................... 07
The actor and the immanence

Tatiana Cardoso..............................................................................................................................................................................................09
Research in dance should not deviate the researcher from the experience in dance: reflections
on methodological choices in dance research
Mnica Dantas.................................................................................................................................................................................................13
Anastcia: the never ending self

Laudete Vani Baletreri e Marilda Oliveira de Oliveira................................................................................................................................19
The aesthetic meaning of the real toy

Alexandre Silva dos Santos Filho................................................................................................................................................................24
Cinematographic, cinema, cine: a word, its meanings

Fernando Fbio Fiorese Furtado.................................................................................................................................................................28
The affection and the creation

Marly Ribeiro Meira.........................................................................................................................................................................................35
The use of Motif Writing as process of creation in dance

Cibele Sastre e Juliana Vicari......................................................................................................................................................................41
Experience and narrative: a mobilization of the meanings in the meeting with the art
Adriane Hernandez........................................................................................................................................................................................48
In the threshold of the colors: borders between word and image in Green Ribbon in the Hair
Geruza Zelnys de Almeida...........................................................................................................................................................................53
About a phrase and two works: some approaches
Claudia Zimmer..............................................................................................................................................................................................58
The musical making construction of the preschool education teacher

Rosangela Duarte e Esther Beyer...............................................................................................................................................................64
Musical inventions in group: a question of freedom of creation, collective chalange and

cooperation
Patricia Fernanda Carmem Kebach............................................................................................................................................................70
The teacher in the visit to a museum: sometimes he just disturbs

Cristina Carvalho............................................................................................................................................................................................76
Imageable narratives of the historic childhood: when the art draws the other infants
Aline da Silveira Becker................................................................................................................................................................................83
Editorial line ............................................................................................................................................................................................91
Editorial
com imensa satisfao que apresentamos mais esta edio da Revista da FUNDARTE, que rene os
nmeros 13 e 14.
Os artigos publicados contemplam vrias reas artsticas. Alm das que fazem parte dos cursos de graduao do convnio UERGS/FUNDARTE, que so Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, a revista publica um artigo
sobre Cinema e outro que aborda questes a respeito do ensino da Literatura.
Como a presente edio homenageia a rea do Teatro, o artigo que a abre O ator e a imanncia, de
Tatiana Cardoso. O texto trata de questes relacionadas manifestao do corpo do ator contemporneo, em
estado de presentificao em direo a uma auto-referencialidade acionada atravs do trabalho sobre si.
No segundo artigo, A pesquisa em dana no deve afastar o pesquisador da experincia da dana: reflexes sobre escolhas metodolgicas no mbito da pesquisa em dana, Mnica Dantas prope uma discusso a
respeito das escolhas metodolgicas que orientaram uma pesquisa de doutorado nessa rea.
Em seguida, tendo como referncia artstica a obra Anastcia, do artista Peciar Basiaco, Laudete Vani
Balestreri e Marilda Oliveira de Oliveira, no texto Anastcia: o eu jamais acabado, propem reflexes sobre
questes a respeito do discurso construdo em torno do sujeito.
Alexandre Silva dos Santos Filho, no artigo seguinte, intitulado O significado esttico do verdadeiro brinquedo, faz uma reflexo sobre a dimenso esttica do brinquedo, relacionando-a, entre outras questes, com a
produo material e social humana.
Cinematgrafo, cinema, cine: uma palavra, seus significados, artigo de Fernando Fbio Fiorese Furtado,
analisa alguns significados do termo cinema, desde o sonho da mquina at sua existncia, tratando tambm de
vrios aspectos de seus usos e da arquitetura da sala de exibio.
Marly Ribeiro Meira prope, atravs do artigo O afeto e a criao, uma reflexo a respeito de questes
afetivas no ensino das artes, discutindo vrios conceitos que relacionam arte, vida e aprendizagem.
Cibele Sastre e Juliana Vicari, em A utilizao da Motif Writing como processo de criao em dana,
apresentam esta forma simplificada de notao de movimento, como elemento gerador de tarefas para possibilidades coreogrficas expressivas.
No limiar das cores: fronteiras entre palavra e imagem em Fita Verde no Cabelo, artigo de Geruza Zelnys
de Almeida, aborda questes como as relaes entre palavra e imagem e o ensino da literatura ligado ao aprendizado de linguagens multimdias.
J Claudia Zimmer, no texto Sobre uma frase e dois trabalhos: algumas aproximaes, faz algumas
consideraes a respeito de dois trabalhos seus: Sem ttulo panfletos, que consiste em uma interveno realizada
no centro de Florianpolis, em 2004, quando foram distribudos panfletos escritos em braile, e Sem ttulo publicao
exposio Membrana.
Em A construo do fazer musical do professor de educao infantil, Rosangela Duarte e Esther Beyer
tratam de questes a respeito da presena da msica na prtica pedaggica do professor de Educao Infantil de
Boa Vista, capital do estado de Roraima.
Adriane Hernandez, em seu texto Experincia e narrativa: uma mobilizao dos sentidos no encontro com
a arte, prope uma volta narrativa para compartilhar as experincias no campo cultural artstico em lugar da
teorizao abstrata dos discursos.
O artigo Invenes musicais em grupo: uma questo de liberdade de criao, desafio coletivo e cooperao, de Patrcia Fernanda Carmem Kebach, aborda a importncia das atividades de criao musical nos processos de musicalizao e a real construo de conhecimento a partir de trabalhos realizados em grupo com adultos.
Cristina Carvalho, com o texto O professor na visita a espaos museais: tem hora que s atrapalha,
prope uma reflexo a respeito da relao entre monitores e professores que, com seus alunos, visitam tais
espaos.
As formas de representao da infncia na Histria da Arte o tema da reflexo de Aline da Silveira Becker,
no artigo Narrativas imagticas da infncia histrica: quando a arte desenha os outros infantis, que encerra a
edio.
Por fim, algumas palavras a respeito da capa desta Revista. Trata-se de uma montagem a partir de fotografias de espetculos teatrais e trabalhos de concluso de curso na rea de teatro apresentados na FUNDARTE. O
motivo da escolha foi o de homenagear, como j foi mencionado no incio, esta rea artstica, assim como a capa
de revista anterior homenageou a msica, apresentando os grupos musicais da FUNDARTE.
A todos, uma boa leitura.
Marco de Araujo
Editor
O ator e a imanncia
Tatiana Cardoso1
Resumo: O presente artigo discorre sobre a manifestao do corpo do ator contemporneo em estado de
presentificao em direo a uma auto-referencialidade acionada atravs do trabalho sobre si. Com o deslocamento da funo do corpo, de agente de significao nica pr-estabelecida para um corpo prprio, que gera uma
abertura maior de significados, acentuam-se os aspectos pessoais j contidos na natureza do ser-ator. A
dimenso fsica do corpo subjetivo como ponto de partida para a encenao abre possveis relaes com o plano
de imanncia deleuzeano, em que um estado puro de criao tocado e tornado manifesto em ao, movimento
e radincia. Em um processo de construo tcnica individual, atravs da utilizao de um corpo-mente orgnico
e do uso ampliado das capacidades corpreas, ao acender energias e manobrar seu corpo com liberdade e
preciso, o ator pode facilitar o acesso a um plano de vida e de criao.
Palavras-chaves: ator, corpo, imanncia.
The actor and the immanence
Abstract: This article takes a quick glance at the manifestation of the contemporary actors body in the state of
presentment directed towards a self-reference activated by the work done on one self. With the change of the
bodys function, vehicle for an existing, unique significance of the individual body and creating a wider opening of
meanings, the personal aspects, already present in the nature of the being-actor, are emphasized. The physical
dimension of the subjective body, as a point of departure for the staging, opens up for possible relations with the
Deleuzian level of immanense, where a state of pure creation is being touched and made evident in action,
movement and radiation. In a process of individual technical building, making use of an organic body-mind and of
an amplification of the bodys capabilities, sparking energies and conducting his body with freedom and precision,
the actor can facilitate the access to a level of life and creation.
Keywords: actor, body, immanence.
so da teatralidade e a representao de um referente exterior vai cedendo espao a uma obra que
gerada a partir do interior do prprio processo.
O ator, com toda sua complexidade, bem como
os outros elementos de composio do teatro,
matria palpvel para o sentido da obra. No contexto de uma ao galgada pelo presente, aberta
a significados e plena de corporeidade, o ator
contemporneo toca no plano da imanncia.
Quanto valorizao no tempo presente, o corpo o ator e o ator o corpo. A dimenso
fsica passa a ser o ponto de partida da encenao e no seu ponto de chegada. Entre outras
caractersticas do teatro ps-dramtico podemos
citar ainda a nfase no processo e no no resultado, a ausncia de hierarquia entre os elementos cnicos atravs da instaurao da simultaneidade e fragmentao, o impulso ao invs da
informao e a experincia compartilhada no lugar da experincia transmitida. Um novo trata-
1
Atriz, professora do curso de Graduao em Teatro: Licenciatura da UERGS/FUNDARTE, mestranda do Programa de Psgraduao em Artes Cnicas da UFRGS. Pesquisadora contemplada pelo Prmio Myriam Muniz/2007 da FUNARTE. Integrante do
Grupo de Pesquisa em Arte: Criao, Interdisciplinaridade e Educao (CNPq) da UERGS/FUNDARTE. Atriz integrante do grupo
teatral internacional Vindenes Bro, coordenado por Iben Nagel Rasmussen (Odin Teatret, Dinamarca). E-mail: tatica@cpovo.net
CARDOSO, Tatiana. O ator e a imanncia. Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano 7, n 13 e n 14,

p. 9 - 12.
As reflexes sobre o teatro contemporneo apontam para a criao de novos

paradigmas. No que se refere desconstruo
do dramtico para o ps-dramtico, o ator passa a se voltar mais para sua prpria individualidade, para uma maior escuta do prprio corpo. Reverencia amplamente suas possibilidades pessoais em detrimento a uma forma
modelar de representao e presentificando
mais do que representando. A ao do ator
tende para uma manifestao mais aberta a
significaes, do que em direo a um significado nico pr-estabelecido. No lugar da representao de aes de dramas fechados,
geralmente determinado pelo dramaturgo, a
nfase est na manifestao da ao acontecendo no momento presente, aos olhos do
espectador.
Nesse sentido, a presentificao na
cena do movimento imediato o primeiro pas-
mento dado ao gesto, destituindo-o de significados prconcebidos e fazendo com que, por exemplo, a intensidade do movimento venha atravs da sua dinmica e no
pela sua qualidade. Os atores no reproduzem, mas reativam2, sendo eles mesmos a manifestao de um poder prprio do existente3. Nesse contexto, o ator se configura de forma semelhante anlise de Guhry sobre o
bailarino ps-moderno, o qual, embalado pela
fenomenologia, tenta libertar-se da idia de corpo-objeto
para reinventar o corpo prprio4:
O corpo prprio no observvel, ele o lugar onde desabrocha minha subjetividade e constitui o mediador graas a quem
estou em relao com as coisas e com o outro. No entanto, o
corpo prprio um corpo vivido, que encontra seu sentido na
prpria materialidade de sua existncia.5
10
O corpo do ator o lugar que contm sua subjetividade, o elo profundo entre seu interior, atravs do registro das prprias experincias, e o exterior, atravs do ambiente e dos outros. Usar o corpo, ser o corpo, manifestar
o gesto, criar em estado puro, aberto a presentificao
livre, desprende o ator da obrigatoriedade de reproduo
de um referente externo e faz sua ateno se conectar ao
que est mais prximo de si. Pegar e corporificar instantes fugazes de impulsos, de sensaes, emoes, de dinmicas. Num primeiro momento, fazem dar ao corpo formas, as quais sero tratadas mais tarde como cena, seja
atravs da montagem ou da colagem, da performance ou
do espetculo, do teatro ou da dana. A ao do ator vai se
revelando na reverncia a seus aspectos internos e externos, numa auto-referencialidade ou, se preferirmos, atravs da auto-dramatizao da physis6. A palavra physis
est relacionada natureza, mas uma natureza manifesta
em realidade no acabada, em constante movimento e
transformao. Relaciona-se a um fundo eterno, imperecvel, de onde tudo brota e para onde tudo retorna, a prpria origem, a manifestao.
Dessa forma, h um deslocamento no papel do
corpo: no h mais a necessidade da transcendncia, de
buscar algo fora de si mesmo, pois se eu sou o corpo e o
corpo sou eu e se meu corpo sou eu e tambm o outro, h
uma afirmao da prpria subjetividade. Acontece ento, a
entrada no plano da imanncia, acentuando os aspectos
daquilo que j est contido na natureza do ser. O termo
imanncia vem dos termos latinos in e manere, que, juntos, tm o significado original de existir ou permanecer no
interior, ou aquilo que est contido na prpria natureza - ou
ainda mais - a permanncia, a persistncia, a capacidade
de residir na prpria essncia do todo. Mas no ator, como
no homem, os aspectos internos e externos influenciamse, mutuamente, e esto em constante mudana.
Jean-Frdric Chevallier, 2004, p. 4.

Gilles Deleuze in Chevallier, 2004, p. 4.
Merlau-Ponty in Sophie Guhry, 2004, p. 45.
5
Sophie Guhry, 2004, p. 45.
6
Han-Thies Lehmann in Sophie Guhry, 2004, p. 52.
7
Pierre Levy, 1996, p.17 - 18.
8
Alain Badiou, 2002, p. 94.
9
Gilles Deleuze in Pierre Levy, 1996, p. 15.
10
Pierre Levy, 1996, p.17.
3
4
Em um processo de construo tcnica, o ator

pode facilitar o acesso a esse ambiente puro e original
de criao. Primeiro, criando um corpo gil, presente, aberto, flexvel e inteligente. Depois, trabalhando sobre a preciso do movimento, acordando esses momentos fugazes
de vida, seja atravs da atualizao da ao, seja atravs
da virtualizao de seu processo criativo. No ator, a capacidade de estar presente est intimamente relacionada
fecundidade de seu processo criativo. Como ativar, como
acessar essa physis, ou como tocar a imanncia? Como
instaurar um estado fsico propcio para a criao, estando sensvel s transformaes e seguindo o fluxo de vida?
Como objeto de reflexo, podemos imaginar, num
exerccio tcnico habitual, um jogo corporal entre dois atores, apenas uma improvisao atravs de um dilogo de
aes sem um tema pr-estabelecido. Neste contexto, ento, a priori, cada ator desenvolve seu repertrio prprio a
partir de uma seqncia de movimentos previamente criada e aperfeioada por ele, para depois pr em confronto,
ou em harmonia. Acontece a improvisao, e nela o inesperado, mas, sobre uma base fixa, precisa, que, conforme
o andamento do jogo, vai acontecendo, vai se transformando e adquirindo novos ritmos, novas formas, novas
dinmicas. Apenas nesse ato, de ator com ator, confrontando ou pactuando seus repertrios individuais, agindo
livremente, abertos escuta do outro e prpria escuta,
abre-se uma rede de possibilidades. Aqui, em cada pergunta e em cada resposta de movimento, pode acontecer
algo novo. Os diferentes impulsos, formas e matizes de
duas entidades em ao e em relao podem abrir portas
inusitadas e surpreendentes. O ator, completamente dedicado em lanar seu repertrio ao outro e ao espao, se
liberta de seus padres recorrentes, de seus clichs e
entra em terrenos sutis e originais de manifestao do
movimento.
Segundo Pierre Levy, virtualizar significa
problematizar, abrir possibilidades. A palavra virtual vem
do latim virtualis, que igual a virtus, que significa fora,
potncia. Virtualizar significa criar atrito, problematizar.
uma mutao de identidade, um deslocamento do centro
de gravidade ontolgico do objeto considerado 7. Talvez o
ator, mais do que dar solues, em sua vertigem exata8
cria possibilidades para algo que pode vir a ser.
Os dois atores diferenciam-se em suas integridades e ampliam, transformam, fluidificam suas prprias
individualidades e cada um a sua maneira, mais do que
manifestar algo que j estivesse latente, plasmando o
possvel9, torna-se outro, atualizando-se, produzindo qualidades novas, transformando idias, provando o devir que
leva de volta ao virtual10. O ator se depara com a sensao
de um si separado, estranho. Parecendo ser uma experi-
ncia mstica, ele sente algo alm de si, quando, na verdade - se formos pensar o corpo como subjetividade inscrita
- um si original, que se manifesta como se fosse outro.
Parece outro, porque era desconhecido, mas podemos
pens-lo j contido no seu ser. No mesmo ator, universos
diferentes se conectam: uma substncia etrica que pairava no ar, num no lugar, em um no tempo, atravessa o
seu corpo, fundindo-se com ele. Um corpo que veio sendo
aberto pela repetio, acordado pela reao, lapidado pela
preciso, e que invertido dos processos habituais da lgica cotidiana, se liberta e cria sua coerncia prpria. Nesse
ponto de contato, tudo impulso e dilatao. Mesmo o no
agir. O silncio um impulso para o vazio. Mas um vazio
potencial. Um silncio potencial. E neste instante fugaz,
escorregadio, que pode acontecer a criao. Do movimento
ao ato. Da potncia ao ato, atravs do movimento. Como
empreender uma dura caminhada at o topo da montanha
por um caminho, s vezes conhecido, s vezes no, s
para ter o prazer de beber da vertente. Ou melhor, alm de
beber, seria como se juntar vertente, sendo-a. O ator
galga os exerccios do treinamento e se deixa possuir pela
sensao nova, pulsante, viva, prazerosa de um outro si,
desconhecido, s vezes doloroso, mas bem vindo, porque
puro e instiga. Assim, o corpo se abre para a imanncia.
Longe de querer compreender o plano de
imanncia deleuzeano em toda sua complexidade, podemos supor que, em muitos momentos do trabalho fsico,
ao acender suas energias e manobrar seu corpo com liberdade e preciso, o ator toca neste plano puro e incomensurvel, em que uma vida a imanncia absoluta:
ela potncia e beatitude completas 11:
A imanncia no se remete a Alguma coisa como unidade superior a toda coisa, nem a um Sujeito como ato que opera a sntese
das coisas: quando a imanncia no mais a imanncia a outra
que no ela mesma, que podemos falar de um plano de imanncia.
Assim como o campo transcendental no se define por um Sujeito ou por um Objeto capazes de o conter. Diremos da pura
imanncia, que ela UMA VIDA, e nada mais. Ela no a
imanncia vida, mas a imanncia no est em nada e em si
mesma uma vida.12
11
No uma questo de perceber e ou sentir algo, mas sim de ser

algo, estar inteiro no aqui e agora. como se e a necessidade de
existir fosse sustentada e preenchida por cada instante de vazio.
No nada psicolgico, emocional, racional.... verdade, consciente, sagrada, humana, corporal.... a sensao real de que
cada fibra de minha musculatura se encaixa com o cho, o ar, o
vento, a temperatura, o cheiro, o outro, os outros.14
Zourabichvili (2004), destaca que um afluxo incessante de pontualidades de todas as ordens,

perceptivas, afetivas, intelectuais, cuja nica caracterstica comum a de serem aleatrias e no ligadas 15
aparecem no plano de imanncia, que seria como um
corte no caos 16. Sabemos do caos como uma profuso
de elementos ou desordem, mas que, atravs desse
corte, de uma abertura, de uma exposio, de um instante de escolha, uma dessas determinaes poderiam ser manifestas.
O plano de imanncia como um corte do caos, e age como
um crivo. O que caracteriza o caos, com efeito, menos a
ausncia de determinaes do que a velocidade infinita com a
qual elas se esboam e desaparecem. 17
Na explorao exaustiva de formas e no desenrolar infinito de vibraes e energias corporais o ator

pode se deixar levar por determinaes que aparecem:
uma imagem que toma conta do espao, uma postura
da coluna, um ritmo renitente em uma mo, uma atmosfera no olhar, uma emoo que estimula ou uma ao
surpreendentemente interrompida. Mas, essas formas
recheadas, ou bem poderamos dizer, essas aes
psicofsicas vm e vo, se esboam e se esvaem. O
trabalho de ret-las, para bem poder retom-las, fazendo-as se tornarem uma espcie de repertrio, j outra
etapa no trabalho do ator. Depois de mergulhar na velocidade do caos de determinaes aleatrias, o ator
verificar quais lhe sero teis, mesmo que, de antemo, no saiba exatamente como e para qu. H sempre um ambiente de caos, de abertura de possibilidades, de no premeditao no processo criativo do ator,
que se deixa portar ao desconhecido, fazendo manifestar suas possibilidades no corte do caos.
Ao praticar os exerccios em treinamento o ator
pe em atividade um estado de presena total, de
incandescncia, de irradiao, que permite o acesso ao
estado criativo. Ao exercitar sua corporeidade, o ator materializa potenciais que podem ser pescados desse no
lugar, nesse no tempo da imanncia, e fazer compor a
forma nova, a energia nova, a resposta nova, que ele ja-
Gilles Deleuze, 1997, p. 15 - 19.

Ibid.
Ibid.
14
Marcelo Bulgarelli um dos atores que fazem parte da etapa prtica da pesquisa de mestrado da autora. Este trecho foi extrado do dirio de trabalho do
ator, sobre o jogo referido no presente artigo.
15
Franois Zourabichvili, in Vocabulrio Deleuze, 2004, p.40.
16
Deleuze in Zourabichvili, 2004, p. 40.
17
Ibid, p. 39.
12
13
O processo de criao deste ator que age de acordo com a lgica de uma corporeidade sua, permeada a
virtualidades, deflagra constantemente estes instantes fugazes de encruzilhadas potenciais, os quais, em si mesmos, fazem os acontecimentos atualizarem-se. O acontecimento imanente se atualiza num estado de coisas e num
estado vivido que faz com que ele ocorra.13 Ao abandonar
o controle racional ordinrio e cotidiano e deixar-se
permear pelo calor da frico de um novo acontecimento,
ou pelo medo frio de um impulso arriscado j impossvel
de voltar atrs, o ator se lana sua prpria capacidade de

transformao.
11
mais havia pensado ou acreditado ser capaz de realizar.

Grotowski (2007) afirma que ao ator no necessria uma
conscincia do corpo, mas saber no ser destacado do
corpo. O autor afirma, ainda, que no necessrio saber
como fazer, mas como no hesitar frente ao desafio, deixando para a nossa natureza, tanto quanto seja possvel, o
modo de como faz-lo18. Instaurado em si mesmo, pleno
em sua natureza, experimentando seu corpo no mximo
de suas possibilidades, o ator homem se abre a novas
regies de si, implodindo a idia de sua pele como limite
e acendendo a capacidade de transformao, de um movimento no identificvel, mas concreto, porque corpo, e
mais concreto ainda, porque sentido.
Referncias
BADIOU, Alain. Pequeno manual de inesttica, So Paulo: Estao Liberdade, 2002.Traduo de Marina Appenzeller.
CHEVALLIER, Jean-Frdric. In: LAnnuaire thtral, revue
qubcoise dtudes thtrales n. 36, 2004, Universit dOttawa.
Traduo para fins didticos de Paulo Balardim.
DELEUZE, Gilles. A imanncia: uma vida. In. Gilles Deleuze.
Imagens de um filsofo da imanncia. Londrina: UEL, 1997.
GROTOWSKI, Jerzy. In O teatro laboratrio de Jerzy Grotowski:
1959-1969. Organizao Ludwik Flaszen e Carla Pollastrelli. So
Paulo: Perspectiva: SESC; Pontedera, IT: Fondazione Pontedera
Teatro, 2007.
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12
18
Jerzy Grotowski, 2007, p. 201.
A pesquisa em dana no deve afastar o

pesquisador da experincia da dana: reflexes
sobre escolhas metodolgicas no mbito da
pesquisa em dana
Mnica Dantas1
Resumo: Este texto prope uma discusso sobre as escolhas metodolgicas que orientaram uma pesquisa de
doutorado dedicada a compreender determinados aspectos da criao coreogrfica contempornea. Descreve
como, a partir da elaborao do problema, articulado ao quadro terico da pesquisa, definem-se algumas escolhas metodolgicas: a investigao toma a forma de uma pesquisa de prtica coreogrfica, e a etnografia
escolhida como principal abordagem metodolgica. Apresenta os principais instrumentos de coleta de informaes (observao participante e entrevista), a experincia do trabalho de campo e os processos de anlise e
interpretao da informao. Finaliza refletindo sobre a necessidade de no afastar a pesquisa em dana da
experincia da dana.
Palavras-chaves: Pesquisa em Dana, Metodologia de Pesquisa, Etnografia
Research in dance should not deviate the researcher from the

experience in dance: reflections on methodological choices in
dance research
Abstract: The present study proposes a discussion on the methodological choices that guided a doctoral thesis
devoted to comprehend particular aspects of the contemporary choreographic creation. It describes how, from
the problem formulation, linked to the theoretical frame of the study, some methodological choices are defined: an
investigation takes the shape of a research on choreographic pratice, and ethnography is chosen as the main
methodological approach. It presents the primary tools for gathering information (participant observation and
interview), the fieldwork experience, and the process of information analysis and interpretation. It concludes
reflecting on the necessity of not deviating the research in dance from the dance experience.
Keywords: Research in Dance, Research Methodology, Ethnography
Introduo
da obra de duas coregrafas contemporneas brasileiras, Sheila Ribeiro3 e Lia Rdrigues4. Este estudo tambm teve por objetivo examinar a obra
dessas coregrafas, a fim de encontrar traos de
uma certa brasilidade, interrogando se estes traos marcam tambm os corpos danantes.
Como se sabe, a delimitao do tema e
a conseqente elaborao do problema e dos objetos so alguns dos primeiros passos para a
realizao da pesquisa. E tambm dos mais importantes, pois tema, problema e objetivos
norteiam as escolhas tericas e metodolgicas.
1
Professora da Escola de Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Mestre em Cincias do Movimento
Humano, Doutoranda em Estudos e Prticas Artsitcas pela Universit de Qubec Montral (UQAM). E-mail:
monica.dantas@ufrgs.br. Endereo para correspondncia: Rua Surup, 76/404. Porto Alegre/RS 90690-290.
2
O ttulo da tese, a ser defendida em 2008, Ce dont sont faits les corps dansants : mise en uvre chorgraphique et
construction de corps dansants dans luvre de deux chorgraphes brsiliennes.
3
Sheila Ribeiro fez suas primeiras criaes em dana contempornea em Campinas, onde cria, em 1992, o Grupo Asilo. Em 1996,
transfere-se para Montreal, onde conclui um Mestrado em Dana pela UQAM, refaz sua companhia, batizando-a de dona orpheline
danse, e cria a pea coreogrfica March aux puces, nous sommes usags et pas chers (1999), apresentada no Canad e no
Brasil. A coregrafa tambm desenvolve projetos de vdeo-dana e instalaes coreogrficas ao vivo ou veiculadas pela
internet.
4
Durante os anos 1970 e 80, Lia Rodrigues atuou como intrprete em dana contempornea no Brasil e na Frana. Em 1990 ela cria,
no Rio de Janeiro, a Lia Rodrigues Companhia de Danas. Desde 1994, a companhia apresenta suas obras no Brasil, na Europa e nas
Amricas, tendo recebido inmeros prmios nacionais e internacionais. Dentre seus trabalhos, destacam-se Folia (1996), Aquilo de
que somos feitos (2000), Formas Breves (2002), Encarnado (2005).
DANTAS, Mnica. A pesquisa em dana no deve afastar o pesquisador da experincia da dana:

reflexes sobre escolhas metodolgicas no mbito da pesquisa em dana. Revista da FUNDARTE.
Montenegro. ano 7, n 13 e n 14, p. 13 - 18.
Neste texto proponho uma discusso

sobre as escolhas metodolgicas que orientaram minha pesquisa de doutorado2, uma investigao dedicada a compreender determinados aspectos da criao coreogrfica contempornea. Na realidade, este estudo teve por
objetivo entender como a participao nos processos de criao, manuteno e recriao coreogrfica, tambm denominados processos
de realizao coreogrfica, contribui para a
construo de corpos danantes no contexto
13
No meu caso, o problema foi-se definindo aos poucos e,

durante todo o tempo que levei para elaborar sua verso
definitiva, sempre tive a convico de que meu estudo formularia questes relativas prtica artstica, que seriam
respondidas a partir da experincia de coregrafos e danarinos5. Pareceu-me, assim, que a imerso na prtica
destes artistas me permitiria assimilar seus procedimentos e mtodos de trabalho, possibilitando compreender as
formas de participao de danarinos5. Pareceu-me, assim, que a imerso na prtica destes artistas me permitiria
assimilar seus procedimentos e mtodos de trabalho, possibilitando compreender as formas de participao de danarinos nos processos de criao, manuteno e reconstruo de coreografias. Do mesmo modo, eu estaria em
condies de entender como estes danarinos se
engajavam em projetos coreogrficos especficos e como
isso afetava seu comportamento, alterava seu repertrio de
movimentos, incrementava seu potencial criativo, influenciava em suas vidas pessoais.
A partir dessas reflexes, condensei meu problema na sequinte questo: Como a participao nos processos de criao, manuteno e recriao coreogrfica contribui para a construo de corpos danantes na obra de
coregrafos contemporneos brasileiros 6? Dialogando
com o quadro terico que eu estava elaborando, defini algumas filiaes e pertencimentos metodolgicos. Dessa
forma, situei meu estudo como uma pesquisa de prtica
artstica, mais especificamente como uma pesquisa de prtica coreogrfica, e elegi a etnografia como principal abordagem metodolgica.
A pesquisa de prtica artstica/coreogrfica
14
As discusses sobre a pesquisa em arte no mbito das universidades tm-se intensificado nos ltimos
tempos, buscando definir as especificidades deste tipo de
pesquisa. Autores como Conte (2000), Lancri (2002, 2006),
Gosselin (2006) e Fortin (2006) tendem a diferenciar a
pesquisa sobre arte da pesquisa em arte. A pesquisa sobre arte aporta um ponto de vista exterior sobre as obras
de arte, os processos artsticos, as condies de recepo da obra, as relaes sociais e econmicas que
permeiam a produo e a recepo das obras. A pesquisa
em arte se situa no contexto de uma prtica pessoal,
conduzida e realizada pelo artista a partir do processo de
instaurao da obra, articulando num mesmo processo a
produo de uma obra ou situao artstica e uma forma
de saber sobre esta produo que interage com a obra.
Fortin (2006) ressalta ainda uma terceira categoria, a pesquisa de prtica artstica. Semelhante pesquisa em arte,
uma investigao que se realiza em terrenos de prtica
artstica (atelis, salas de ensaio, teatros, espaos de
interao entre artistas e pblico), buscando explicitar os
5
6
saberes operacionais implcitos produo de uma obra

ou situao artstica. No entanto, a pesquisa de prtica
artstica nem sempre realizada pelo prprio criador da
obra ou situao artstica, podendo ser realizada por um
outro artista que se coloca como pesquisador. Nesse sentido, Fortin (2006) explica que, quando um artista procede
a uma investigao sobre a prtica de outro artista, ele o
faz a partir de um ponto de vista de artista e isso influencia
as diversas etapas da sua pesquisa. Desse ponto de vista, a pesquisa de prtica artstica engloba a pesquisa em
arte.
Traando um paralelo com a pesquisa na rea da
dana, diria que a pesquisa sobre dana se constitui a
partir de perspectivas extrnsecas prtica coreogrfica.
Nesse sentido, diferentes reas de conhecimento, como
a histria, a sociologia, a antropologia, a semiologia, a
filosofia, a biomecnica, a fisiologia, as neurocincias, a
psicologia, a pedagogia fazem da dana seu objeto de
estudo. Essas disciplinas, quando estudam a dana, formulam problemticas prprias a seus campos de estudo,
servindo-se de seus referenciais tericos e metodolgicos
para abordar a dana como objeto de estudo. De outra
forma, a pesquisa de prtica coreogrfica explicita os saberes operacionais que so implcitos ao fazer coreogrfico. Associa, num mesmo processo, a produo de uma
obra coreogrfica a uma forma de saber sobre esta produo que interage com a obra. Apresenta uma problemtica
intrnseca dana como prtica artstica e busca
referenciais tericos e metodolgicos compatveis com
esta abordagem.
Desse modo, caracterizo minha pesquisa como
uma pesquisa de prtica coreogrfica, pois proponho uma
problemtica artstica e um trabalho de coleta de informaes realizado em terrenos de prtica coreogrfica. Ressalto, ainda, que todas as etapas de realizao dessa investigao foram influenciadas pela minha experincia
como intrprete em dana contempornea. Trata-se, ento, de uma pesquisa realizada por um danarina sobre
modos de se fazer dana, englobando aspectos como a
formao de danarinos e a criao e a interpretao de
coreografias. So experincias que j compartilhei com
outros intrpretes, trabalhando em colaborao com outros coregrafos, e essas experincias influenciaram tanto na definio do problema, quanto nas minhas escolhas
tericas e metodolgicas.
A etnografia como abordagem metodolgica
A etnografia um mtodo de pesquisa que considera a dimenso scio-cultural do fenmeno estudado,
caracterizando-se como uma atividade minuciosa e reflexiva de observao e descrio, a partir da imerso do
pesquisador no seu campo de trabalho (LAPLANTINE,
Utilizo os termos danarinos e intrprete como sinnimos. Para uma discusso sobre o tema, ver Dantas (2005).
As tradues de todos os autores citados so de minha responsabilidade.
2000; PATTON, 2002). Como destaca Molina Neto (2004),

o investigador fica comprometido como instrumento, objeto e sujeito da investigao, na medida em que progride
sua imerso no campo.
Na minha pesquisa, utilizo a etnografia para compreender diferentes aspectos da prtica artstica e da vida
das coregrafas e dos danarinos que colaboraram nesta
investigao, dentre os quais destaco:
a) aspectos culturais, relacionados influncia de
referncias culturais, sociais e polticas na obra
das coregrafas escolhidas e suas conseqncias no trabalho realizado em colaborao com
os danarinos;
b) aspectos especificamente artsticos, ligados
criao, manuteno e reconstruo de obras
coreogrficas, visando compreender as relaes
estabelecidas entre danarinos e coregrafos ao
longo desse processo;
c) aspectos ligados formao de danarinos, em
particular aos processo de construo de corpos
danantes relacionados participao na criao, manuteno e reconstruo de obras coreogrficas.
Assim, utilizo uma abordagem etnogrfica para
compreender o sentido que essas prticas coreogrficas
tm para os danarinos e as coregrafas que participam
desta pesquisa. Esta abordagem permite tambm situar
estas prticas coreogrficas no contexto da produo atual em dana contempornea, bem como possibilita refletir
sobre as relaes entre tais prticas e os contextos culturais que as englobam.
O trabalho de campo
Critrios de escolha das coregrafas e das companhias

medida que se definia meu problema de pesquisa, desenhavam-se as caractersticas dos coregrafos com quem eu desejava trabalhar. No obstante as
hesitaes para definir o problema de pesquisa, tinha certeza de que situaria meu estudo no campo da dana contempornea e que trabalharia com coregrafos brasileiros. Era, tambm, importante para mim poder escolher
artistas com os quais tinha uma certa afinidade esttica.
Assim, privilegiei coregrafos cujas obras eu conhecia e
apreciava. Finalmente, decidi que a escolha dos coregrafos e das companhias me conduziria aos danarinos,
ou seja, os danarinos convidados a colaborar com minha pesquisa seriam aqueles que trabalhavam nas companhias selecionadas. Assim, escolhi Sheila Ribeiro/dona
orpheline danse e Lia Rodrigues/Lia Rodrigues Companhia de Danas a partir de trs critrios:
a) os processos de criao, manuteno e reconstruo coreogrfica nestas companhias se fazem
em estreita colaborao com os danarinos;
b) suas obras so reconhecidas pela crtica, pelo
pblico e por seus pares como criaes em dana contempornea e so apresentadas em circuitos de difuso no Brasil e no exterior;
c) essas coregrafas so brasileiras e eu reconheo em suas obras aspectos de uma certa
brasilidade; elas reconhecem que o fato de serem brasileiras e de terem vivido no Brasil acaba
por influenciar o seu fazer coreogrfico.
Instrumentos de coleta de informaes
Utilizei como instrumentos de coleta de informaes a observao participante e a entrevista. Como material auxiliar na coleta de informaes, recorri a registros
em vdeo das apresentaes, programas de espetculos,
material de divulgao da companhia, matrias publicadas
na imprensa e artigos da crtica especializada.
Escolhi a observao participante como instrumento de coleta de informaes, porque ela supe a presena do pesquisador no terreno da pesquisa, implicado
numa atividade de observao direta de comportamentos
e situaes vividas pelos indivduos num determinado
contexto. No meu estudo, sempre considerei que minha
presena nos ensaios seria importante para compreender os processos de realizao coreogrfica, pois me permitiria conhecer a dinmica de trabalho de cada companhia. Desse modo, eu estaria em condies de entender
quais eram as tarefas desempenhadas por bailarinos e
coregrafos na criao e recriao de coreografias e de
perceber como se estabeleciam as relaes entre estes
artistas.
Laplantine (2000) explica que a observao partici-
Meu terreno de pesquisa foi constitudo por companhias de dana contempornea trabalhando com coregrafos brasileiros na criao, manuteno e reconstruo de coreografias. Escolhi duas companhias, dona
orpheline danse e Lia Rodrigues Companhia de Danas.
Em conseqncia, meu trabalho de campo se organizou
atravs de dois estudos independentes, buscando favorecer a imerso no trabalho de cada companhia.
O primeiro estudo foi realizado com a coregrafa
Sheila Ribeiro e sua companhia, dona orpheline danse,
por ocasio dos ensaios da pea coreogrfica March
aux puces : nous sommes usags et pas chers em Montreal (Canad), visando a recriao da coreografia para a
realizao de uma turn pelo Brasil. Durante dois meses,
em Montreal, procedi observao de ensaios realizados
como preparao para a turn brasileira da pea. Quando
do retorno da companhia a Montreal, entrevistei a coregrafa e os danarinos. O segundo estudo foi realizado com
a coregrafa Lia Rodrigues e sua companhia homnima,
durante os ensaios da pea coreogrfica Aquilo de que
somos feitos. Durante dois meses, no Rio de Janeiro e
em So Paulo, observei os ensaios realizados como preparao para as apresentaes da pea na exposio
Anos 70: Trajetrias, na sede do Instituto Ita Cultural/

SP. No perodo de realizao dos espetculos, entrevistei
a coregrafa e os danarinos.
15
cipante supe um esforo para fazer ver: para alm de

ver, necessrio registrar a informao visual e, em seguida, transformar o olhar em linguagem escrita. Assim, a
observao uma atividade mediada, instrumentalizada
e retrabalhada pela escrita. No meu caso, o registro da
informao foi feito atravs de um dirio de campo e pela
16
filmagem dos ensaios, quando isto foi possvel.

Em cada estudo, tive experincias diferentes em
relao ao meu papel como observadora. Com Sheila Ribeiro e dona orpheline danse, minha insero como pesquisadora foi tranqila, pois Sheila Ribeiro se mostrou
interessada, desde o primeiro contato, em colaborar na
pesquisa. Os bailarinos tambm foram receptivos e o grupo permitiu as filmagens dos ensaios. Passados alguns
ensaios, a coregrafa, que tambm danava no espetculo, me pediu para ajud-la a ensaiar o seu solo na pea.
Desse modo, em alguns momentos, da funo de observadora passei ao papel de ensaiadora do solo de Sheila
Ribeiro e meu nome apareceu no programa do espetculo como olho externo. Em outros momentos, ajudei a
cortar pedaos de tecido para a confeco de figurinos e
filmei, a pedido da coregrafa, um ensaio geral,
disponibilizando a fita para o grupo.
Com Lia Rodrigues e sua companhia, tive algumas dificuldades para estabelecer os primeiros contatos,
o que me causou certa ansiedade e insegurana. No entanto, aps uma primeira conversa com a coregrafa, na
qual apresentei meu projeto de pesquisa, obtive seu consentimento para assistir aos ensaios. Todavia, no fui
autorizada a filmar os ensaios ou apresentaes e meu
papel como observadora foi mais discreto e passivo, se
comparado ao trabalho realizado com Sheila Ribeiro e dona
orpheline danse.
No tenho dvida de que o trabalho de campo, em
geral, e as observaes, em particular, foram influenciadas
pelo fato de eu ser danarina e ser brasileira. Isso fazia de
mim uma insider, pesquisando aspectos da minha
prpria cultura, radicalmente enraizados na minha
experincia. Assim, questionando sobre a presena de
traos de certa brasilidade na obra de Sheila Ribeiro e de
Lia Rodrigues eu me encontrava com minhas prprias
experincias e idias de brasilidade. Ao mesmo tempo, o
fato de estar morando h um ano e meio em Montreal
afetava profundamente minhas vivncias e, em
conseqncia, minhas concepes de brasilidade. Estar
longe de casa, vivendo numa sociedade que no a minha,
permitiu perceber aquilo que em minha sociedade - e no
meu comportamento passava despercebido
(LAPLANTINE, 2000). Assim, repetidas vezes, em Montreal,
eu me sentia mais brasileira do que no Brasil: pareciame que o modo como eu olhava para as pessoas, como
eu gesticulava, como eu me mexia e como eu ria era muito
diferente da maneira como as pessoas agiam nesta
cidade. Fazer meu trabalho de campo com uma coregrafa
brasileira, em Montreal, e, posteriormente, com uma
coregrafa brasileira, no Brasil, aguava minha percepo
sobre o pas e me obrigava a constantemente refazer meus
conceitos de brasilidade.
O fato de ser danarina e de ter vivido inmeras

situaes semelhantes quelas que eu observava tambm influenciou meu trabalho de campo. Durante as observaes, minha experincia como danarina ajudava a
compreender a organizao dos ensaios, as facilidades e
dificuldades de comunicao entre a coregrafa e os danarinos, os procedimentos de criao das cenas, os encadeamentos de movimentos.
Ao mesmo tempo, eu no estava desempenhando o papel de intrprete e minha tarefa principal era observar e tomar notas e no danar. Observar o trabalho da
companhia provocou em mim reaes de ordem afetiva.
Eu me encantava olhando os danarinos trabalhando os
detalhes de um gesto, refazendo obstinadamente uma
seqncia de movimento, tentando encontrar a dinmica
correta, ou seja, profundamente engajados em dar corpo
a uma obra coreogrfica. Ao mesmo tempo, sentia-me frustrada por no estar danando: o apelo ao corpo e ao movimento era muito forte, a experincia da observao ressoava, antes de tudo, no meu corpo. Em conseqncia, quando terminei o trabalho de campo com dona orpheline danse,
comecei a trabalhar em uma coreografia solo. Assim, parafraseando Fortin (1994), posso dizer que minha
corporeidade foi intensamente interpelada durante o trabalho de campo.
Autores como Fortin (1994) e Frosch (1999) referem-se empatia cinestsica como um componente importante da pesquisa em dana. A possibilidade de utilizao da informao cinestsica como dado etnogrfico est
relacionada com as vivncias corporais do pesquisador.
Merleau-Ponty (1971) menciona a interseo entre os sentidos e a correspondncia entre a viso, o tato e o movimento: os sentidos se traduzem um ao outro sem terem
necessidade de um intrprete, se compreendem um ao
outro sem terem de passar pela idia (p. 241). Do mesmo modo, Frosch (1999) sublinha que a experincia
fenomenolgica do pesquisador durante o trabalho de
campo facilitada pela empatia cinestsica, uma qualidade altamente desenvolvida pelos danarinos. A aprendizagem da dana e, em particular, da dana contempornea, se faz atravs da interseo entre o olhar, o ouvir, o
sentir e o mover-se. Fortin (1994) destaca que a pesquisa
em dana interpela a corporeidade do pesquisador, pois
ele deve integrar em sua pesquisa o corpo em movimento. No meu estudo, a empatia cinestsica foi uma informao importante em diferentes momentos da coleta e anlise da informao. Repetidas vezes, durante a observao dos ensaios, eu repetia, de forma discreta, os movimentos realizados pelos bailarinos. Alm disso, quando
revisava as notas de campo, refazia os movimentos que
eu descrevera ou executava trechos da coreografia
registrados em vdeo. Dessa maneira, o recurso informao cinestsica foi uma maneira de evocar gestos e
movimentos e de reviver alguns momentos importantes
do trabalho de campo, tornando-se fundamental para a
compreenso de aspectos tcnicos e interpretativos da
coreografia, bem como para o entendimento de estratgias de criao, de aprendizagem e de assimilao de mo-
vimentos desenvolvidas pelos intrpretes e pelas coregrafas.

O outro instrumento de coleta de informaes utilizado, a entrevista, me permitiu aprofundar alguns temas
que emergiram das observaes dos ensaios, temas ligados principalmente formao dos artistas, aos procedimentos de criao especficos cada obra analisada e
s conseqncias pessoais de se engajar em processos
coletivos de criao coreogrfica. Optei pela entrevista
semi-estruturada, pois este instrumento organiza o dilogo entre entrevistador e entrevistado, ao mesmo tempo
em que possibilita ao entrevistado desenvolver outros temas que no haviam sido considerados pelo pesquisador. A realizao das entrevistas seguiu um roteiro constitudo por questes abertas, elaboradas a partir dos objetivos da pesquisa, do quadro terico e dos temas que surgiram a partir das observaes. A estrutura das entrevistas
era similar para os dois grupos, mas havia questes especficas para cada companhia. Havia tambm diferenas
em algumas questes formuladas aos intrpretes e s
coregrafas. As questes se referiam aos seguintes temas:
a) formao e percurso artstico;
b) critrios de escolha dos danarinos (entrevistas com coregrafas) ou razes para trabalhar com esta coregrafa (entrevistas com
danarinos);
c) processos de realizao coreogrfica, compreendendo procedimentos de criao, manuteno, apresentao, reconstruo coreogrfica, bem como mtodos e tcnicas de
treinamento corporal especficos obra coreogrfica analisada.
d) respostas e reaes do pblico em geral, do
pblico brasileiro e do pblico estrangeiro;
e) avaliao de seu trabalho como intrprete
desta obra coreogrfica.
Realizei um total de quinze entrevistas, com durao de uma hora at uma hora e meia cada. Em cada
estudo, entrevistei a coregrafa e todos os danarinos que
faziam parte da companhia no momento de meu trabalho
de campo. Nos dois casos, as entrevistas foram realizavistas foram gravadas e transcritas na ntegra. Com o consentimento dos entrevistados, decidi desvelar suas identidades.
Todo instrumento de pesquisa tem seus limites.
Nos ltimos vinte anos, autores como Denzin (2001) questionam se a entrevista capaz de revelar a autenticidade
da experincia do entrevistado ou se a entrevista uma
forma de narrativa atravs da qual as pessoas contam
histrias sobre si mesmas. Levando em conta essa perspectiva, mas tentando preservar a entrevista como uma
tcnica que pode dar conta de certos aspectos da experincia do entrevistado, Poupart (1997) prope que o discurso produzido nas entrevistas seja visto como uma co-construo, da qual participam o entrevistador e o entrevistado.
A anlise e interpretao das informaes

O dirio de campo, as entrevistas, as filmagens
de ensaios, os vdeos de apresentaes, os documentos
escritos formaram um mosaico de informaes que foi
sistematicamente organizado e codificado para anlise e
interpretao. Na realidade, a coleta de informaes e as
primeiras etapas da anlise foram concomitantes, pois a
transcrio e as primeiras leituras das notas de campo e
das entrevistas j constituem uma etapa preliminar de anlise. Como eu havia decido fazer os dois estudos, separadamente, num primeiro momento realizei a coleta e a primeira etapa da anlise das informaes obtidas junto
dona orpheline danse. Num segundo momento, trabalhei
com a Lia Rodrigues Companhia de Danas, seguindo
procedimentos semelhantes. Desse modo, o processo
de anlise da informao nos dois estudos foi similar,
seguindo as mesmas etapas. Descrevo a seguir o processo geral de anlise das notas de campo e das entrevistas, ressaltando que estes procedimentos foram realizados separadamente para cada estudo.
Um primeiro nvel de anlise foi estabelecido aps
leituras reflexivas das transcries das entrevistas e dos
dirios de campo, buscando identificar as unidades de
anlise. Unidades de anlise so definidas como os menores elementos de informao auto-suficientes
(LAPRRIRE, 1997). Neste momento, minha preocupao era nomear e resumir, quase linha por linha, os temas
presentes nas entrevistas e notas de campo, tentando qualificar, atravs de palavras ou expresses, estes trechos
identificados como unidades de anlise. Em um segundo
nvel de anlise, agrupei as unidades de significado em
conceitos ou conjuntos de significado mais amplos, denominados categorias de anlise. A definio das categorias
de anlise exigiu constante interrogao e reflexo sobre
sua adequao informao coletada. Apresento a seguir
as principais categorias de anlise, comuns aos dois estudos realizados: a) formao e experincia em dana; b)
tcnicas de dana e treinamento; c) concepes de corpo;
d) relao coregrafa/danarino; e) processos de criao;
f) relao entre criao, ensaios e apresentaes; g) apropriao/incorporao da coreografia; h) compreenso da
obra coreogrfica; i) relaes obra/danarino/platia; j) relaes da obra com a cultura brasileira; l) ser brasileiro no
exterior/ sentir-se estrangeiro no Brasil; m) dana e vida.
das aps o perodo de observao dos ensaios. As entre-
Dessa maneira, os sentidos das questes e das respostas so construdos mutual e contextualmente por
entrevistador e entrevistado. Sob esse ponto de vista, o
papel do entrevistador no se limita unicamente a fazer os
outros falarem, mas central no processo de produo da
informao. Identifico-me proposio de Poupart (1997)
e constato que o fato de ter entrevistado danarinos e coregrafos possibilitou contrastar diferentes perspectivas
sobre um mesmo tema. Assim, pude trabalhar a partir do
ponto de vista de danarinos, de coregrafas e do meu
prprio ponto de vista como observadora. Poder dar conta
dessas perspectivas um dos objetivos do processo de
anlise e interpretao das informaes.
17
Essas categorias constituram a base do trabalho

de anlise e de interpretao. Todavia, durante a redao
da tese eu retornava vrias vezes s informaes em seu
estado bruto, relendo as entrevistas e vrios trechos de
meus dirios de campo. Considero, assim, que este constante movimento de retornar leitura das entrevistas e das
notas de campo se constituiu numa parte importante da
minha anlise da informao. Dessa forma, a anlise e
interpretao da informao se fizeram a partir de um trnsito entre o problema de pesquisa, as categorias de anlise, a informao em estado bruto, minha experincia em
dana, o quadro terico da pesquisa e outras perspectivas
tericas suscitadas pelo processo de anlise.
Se minhas escolhas metodolgicas foram feitas
em funo de meu problema de pesquisa, h um outro
aspecto importante que emana desta metodologia: o trabalho de campo permite a emergncia de temas que nutrem a elaborao de perspectivas tericas. Assim, pude
constatar que, neste tipo de pesquisa, os conceitos oriundos da reflexo terica so constantemente confrontados
e enriquecidos pelas informaes obtidas no trabalho de
campo. Em conseqncia, os referenciais conceituais esto sendo sempre reavaliados. Como ressaltam Alvesson
e Skldberg (2001), as informaes e dados empricos
so impregnados de teoria e as teorias se constituem atravs da observao de certos aspectos da realidade e da
vida humanas.
Consideraes finais
Neste texto, procurei justificar as principais escolhas metodolgicas para realizao de uma pesquisa em
dana. A sistematizao de minhas experincias como pesquisadora pode dar a impresso de que este um processo bastante organizado e objetivo. O que no verdade,
pelo menos no meu caso: a hesitao, a dvida, a angstia, a tenso so sempre presentes nos diferentes momentos de realizao da pesquisa. Por outro lado, o desejo de compreender certos fenmenos que, antes de se
tornarem objeto de pesquisa, fizeram parte da minha experincia artstica, foi o que sempre norteou o desenvolvi-
18
mento deste estudo. Assim, o tema desta investigao a

participao nos processos de realizao coreogrfica
como fator de construo de corpos danantes no contexto
da obra de duas coregrafas contemporneas brasileiras
est intimamente ligado a minhas experincias como
bailarina e como brasileira vivendo por algum tempo no
Canad. Tenho certeza de que este foi o principal motivo
que me permitiu concluir esta tese.
Para finalizar, evoco Hanstein (1999), para quem
a pesquisa em dana no deve afastar o pesquisador da
experincia da dana. Como salienta a autora, no
devemos esquecer de que no mago da pesquisa em
dana encontra-se o ato de danar e a experincia da
dana, que so nicos para cada danarino.
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Anastcia: o eu jamais acabado1

Laudete Vani Balestreri2
Marilda Oliveira de Oliveira3
Resumo: Este artigo procura refletir sobre questes que dizem respeito ao discurso que se constri em torno do
sujeito. Um universo respaldado pela arte e suas inmeras manifestaes. Um espao de experimentaes que
se traduz em obras atemporais que se corporificam em proposies que falam do eu e do outro, aqui, as vrias
verdades da obra Anastcia. Referendamos estas discusses a partir de autores como Bhabha (2005) e DidiHuberman (1998).
Palavras-chave: identidade, alteridade, gnero, poder.
Anastcia: the never ending self

Abstract: This paper is a reflection upon issues regarded to the speech constructed around the subject. A
universe supported by the art and its uncountable manifestations. A space of experiences which results in longlasting works, which embody propositions that express the self and the other, in this case, the several truths
expressed in the work Anastcia. Therefore, we accomplish the discussion based on authors like Bhabha (2005)
and Didi-Huberman (1998).
Keywords: identity, alterity, genre, power
Observar a arte no significa consumi-la passivamente, mas
tornar-se parte de um mundo ao qual pertencem essa arte e esse
espectador (ARCHER, p.236, 2001)
Imagine-se diante de um espelho. Pense de que maneira este objeto influencia no modo
como voc se percebe como indivduo. Mantenha-se neste estado de indagao para ento
ser conduzido pelos espelhos reflexos da autoconstituio ou da auto-representao de sua
identidade na obra Anastcia (1995) escultura em terracota do artista Peciar Basiaco; uruguaio naturalizado brasileiro, professor aposentado da Universidade Federal de Santa Maria
RS. Atualmente professor da ENBA Escola Nacional de Belas Artes do Uruguai.
Peciar, Anastcia (1995) - Museu de Arte de Santa

Maria - RS, Brasil.
Fonte: arquivo da autora
o tema da escrava Anastcia comovedor e intrigante... Como aquela focinheira brutal a levou
ao martrio pela sua dignidade?... Isso foi de uma
crueldade que me levou a inventar o aparelho
de tortura e, por sua vez, o rosto aterrorizado da
mulher: um smbolo de resistncia de uma raa
oprimida... Assunto poltico, para no esquecer...
Aqui o tema leva a solues formais originais que
de outro jeito no apareceriam...4
1
Artigo produzido na disciplina Arte e Histria - Histria da Arte: resistncia e interaes do curso de Ps-Graduao - Especializao Arte e Visualidade (2006) CAL/UFSM. Projeto de pesquisa orientado pela profa Dra Marilda Oliveira de Oliveira.
2
Bacharel (2003) e licenciada em Artes Visuais (2004), especialista em Arte e Visualidade (2006) e mestranda em Artes Visuais
PPGART/CAL/UFSM (2007-2008).
3
Professora do Programa de Ps Graduao em Artes Visuais (PPGART/CAL) - UFSM/RS.
4
Fragmento da entrevista do artista concedida a pesquisadora em Julho de 2005.
BALESTRERI, Laudete Vani; OLIVEIRA, Marilda Oliveira de. Anastcia: o eu jamais acabado. Revista
da FUNDARTE. Montenegro. ano 7, n 13 e n 14, p. 19 - 23.
Obra assim escrita por Peciar
19
Neste pequeno fragmento de texto escrito pelo

artista podemos localizar o que Homi Bhabha (2005) chama de processos de identificao, em que existir ser
chamado presena de uma alteridade olhar/lcus. Um
processo que acontece por meio do visvel, isto , na troca
de olhares entre o eu e o outro. Procedimento este que
permite ao sujeito uma inverso de papis, cujo lugar de
identificao passa a acontecer num espao de ciso, j
que, no nem o eu nem o outro, mas a perturbadora
distncia entre os dois que constitui a figura desta
alteridade. Bhabha (2005) sugere, ainda, que a identificao nunca a afirmao de uma identidade pr-dada, ou
uma profecia autocumpridora, mas sim, a produo de
uma imagem de identidade que transforma o sujeito que a
assume, onde ser para um outro implica em uma representao diferenciadora dessa alteridade. Alteridade que
ocorre no ponto em que algo extrapola o enquadramento
desta imagem/identidade, escapa vista e esvazia o eu
como lugar de singularidade e de autonomia. E, o que
mais importante, deixa um rastro, uma mancha, um signo
de resistncia no sujeito, desvelando uma estratgia
discursiva que nos interroga sobre questes de significa-
o e desejo, cultura e poltica, gnero e poder.

A teoria de Bhabha (2005) atua nesse interstcio
cultural, que o autor denomina de terceiro espao, o qual
no nem o nosso, nem o do outro. Um espao que nunca neutro, transparente ou unvoco. Na verdade, so espaos de significaes que nos permitem, pelo
distanciamento, visualizar com outros olhos o contexto de
origem, tanto histrico, poltico e social de uma obra ou
imagem/identidade. Um olhar que procura no imaginrio
a parte constitutiva do ser social, a sua transformao em
inmeras individualidades, ou seja, a fase formativa do
espelho reflexo do eu e do outro que se encontra presente, tanto nos signos e smbolos da obra como na identidade do sujeito. Isso permite a ele, sujeito, postular uma
srie de equivalncias e semelhanas entre ele mesmo,
os outros e os objetos do mundo ao seu redor. E nesse
contexto o significante sempre um elemento determinado, e a emergncia de um sujeito social depender da
negao de uma narrativa originria e nica do sujeito
20
singular, que dar lugar ao mltiplo, ao plural.

Um presente expandido que abre espao a novas
significaes e dimenses identitrias, ou seja, onde o
eterno presente de Frederic Jamenson e o eu jamais
acabado de Richard Sennett (FRIDMAN, 2000) se apresentam e figuram entre o visvel e o invisvel; onde a imagem mimese da obra Anastcia passa a reter, na superfcie do seu espelho reflexo, o gesto que visa fundir sujeito e mundo em uma nica identidade. Um espelho reflexo portador de mltiplos significados que nos convidam a
realizar diversas leituras a partir da imagem especular
que se apresenta diante de ns. Um espelhamento ou
presena que, a partir da obra, gera um devir, uma energia
de transfigurao do sujeito, criador ou leitor que ali se
percebe, nos sugerindo, com isso, que toda obra espelho do artista ou de quem a observa na medida em que
reflete seus conceitos e interpretaes de mundo. Verdadeiros auto-retratos que representam mais do que simples reflexos de prazeres individuais e imediatos, prazeres hedonistas. Representam sim, valores e crenas que
interpelam nosso estar a, nossa forma de ver e perceber,
nossa singularidade enquanto sujeito.
Representaes simblicas de um espao/territrio que interfere decisivamente em nosso olhar, no que
vemos e em como vemos; olhares que se constroem a
partir de atitudes, hbitos e valores culturalmente aceitos
e vivenciados por um grupo social, que estimula um sentimento de pertena construdo a partir de uma memria
coletiva; onde a singularidade e a individualidade do sujeito determinaro seu tempo histrico; onde a identidade
passa a ser elaborada e consagrada como uma espcie
de Eu coletivo, oriundo de uma relao com o Outro.
A partir desse ponto, um pouco da memria coletiva e singular que marcou a histria da humanidade. Uma
narrativa que fala de um mundo construdo por diferenas
sociais, poder e legitimao de territrios. Fatos que nos
remetem aos primrdios da colonizao nas Amricas: a
escravido do negro, simbolizada neste caso, pela obra
Anastcia.
Temos aqui um sujeito, segundo Foucault (apud
GREGOLIN, 2006) pensado, fabricado e construdo por
realizaes historicamente edificadas por prticas
discursivas que entrecruzam linguagem, histria e sociedade. Um mtodo arqueolgico que envolve escavao,
restaurao e exposio de discursos que se constituem
pela busca de elementos que possam ser articulados entre
si e que forneam um panorama coerente das condies
de produo de um saber em certa poca.
Afinal, quem Anastcia? Que espelho reflexo
esta imagem/identidade carrega? Que discurso, signo ou
smbolos esto representados nesta obra? Que imagem/
identidade esta que nos interpela? Onde se encontra o
ser-poder (que determinado por relaes de foras, as
quais, elas prprias, passam por singularidades que variam conforme a poca), o ser-saber (que determinado
pelas duas formas que assumem o visvel e o enuncivel,
ou seja, luz e linguagem) e o ser-si (que determinado
pelo processo de subjetivao, isto , pelos locais por onde
passa a dobra, ou seja, os dispositivos e as tcnicas de
fabricao que constituem o que se entende por sujeito)
de Foucault (apud DELEUZE, 2006), presente na obra
Anastcia e, em cada um de ns?
Ningum sabe se Anastcia realmente existiu ou
se ela foi somente um mito. Diz lenda que ela foi uma
princesa que nasceu no poro de um navio negreiro entre
a frica e o Brasil e que, por ser muito bonita, terminou
sendo sacrificada pela paixo de um homem branco que,
depois de persegui-la e tortur-la, a violentou sexualmente. Porm, apesar de todas essas circunstncias adversas, Anastcia no deixou de sustentar a sua altivez e dignidade, sem jamais permitir que a tocassem, o que provocou o dio dos brancos que resolvem castig-la ainda mais,
colocando no seu rosto uma mordaa de ferro s retirada
ndice, um sinal, um vestgio, um signo de resistncias

que nos interrogue e remeta a outras questes de significao. Um discurso que deve ser encarado e tratado como
uma prtica descontnua, uma vez que somos, em muitos
momentos, a diferena entre razo e discurso, histria e
poca, eu e mscara. E essas diferenas no podem,
nunca, serem vistas ou interpretadas como obstculos
para a compreenso do mundo, pois o retrato mais fiel
do que representamos e somos enquanto indivduos:
ambguos e contraditrios.
Um eu que, de acordo com Bulhes (2002), elabora e reescreve, a todo o instante, suas recordaes para
melhor estruturar seu presente e transformar o passado
em um constante devir; onde a memria funcionaria como
um referente de identidades, j que,
nela que esto guardadas as mais caras lembranas, nela
que se nutrem as redes sociais de sentido. ela que faz reviver
um passado que, presente em cada um, conduz escolhas e
possibilidades de construo de um futuro. Manter viva a memria coletiva uma maneira de impedir o vazio, de evitar a destruio das identidades. No um passado embalsamado, servindo
de referncia a uma histria que conserva privilgios de minorias, mas sim lembranas vivas, capazes de concorrerem na
descoberta dos sentidos sociais. Identidades que existem em
cada um, enquanto histria vivida, enquanto cadeia de geraes,
embora na maioria das vezes socialmente se busque constru-la
de maneira artificial, enquanto ideologias e mascaramentos.6
Isso, para Coelho (2002, p. 74), se resume na

seguinte frase: deixamos rastros na passagem pela vida.
Rastros do que fazemos, no que fazemos e de como fazemos. Assim, os vestgios que deixamos impregnados no
Eu e no Outro, ou mesmo nos objetos, podem ser vistos
como marcas semnticas, verdadeiros signos de poca
e, como signos, essas marcas representam valores
afetivos e ideolgicos de ser e estar no mundo. Trata-se
de uma narrativa que encerra textos visuais e verbais que
podem e devem ser construdos e lidos a partir da percepo que temos do sujeito, o qual diante do outro, se v
como o Eu jamais acabado, como o discurso que transforma sua noo do que significa viver, do que significa ser
em todos estes entre-lugares do devir, do existir.
Anastcia... Viva na eterna presena de ser sujeito de um
tempo e lugar que no se dilui, que no se apaga...
Anastcia de Peciar... Anastcia do mundo... Renasa em
cada olhar, em cada individuo, pois teu universo imortal.
Assim, para encontrar o Eu no Outro (Peciar, voc
ou qualquer pessoa em Anastcia), preciso que o olhar
esteja, literalmente, imbudo do significado do perceber.
Uma percepo visvel que, para Didi-Huberman (1998, p.
77), estaria ligado ao sujeito onde, dar a ver sempre
inquietar o ver, em seu ato, em seu sujeito. Ver sempre
uma operao de sujeito, portanto, uma operao fendida,
inquieta, agitada, aberta. Um indicativo que, muitas vezes, no garante uma boa percepo das coisas e do mundo, uma vez que quase tudo estaria sob nossos olhos e
fora de nossa viso.
O exemplo mais recente foi a da empregada domstica brutamente espancada em uma parada de nibus por trs jovens de classe mdia alta na cidade
de So Paulo, Brasil. O motivo da agresso foi porque ela aparentava ser uma prostituta.
BULHES, Maria Amlia. Identidade, uma memria a ser apresentada. 2001. Disponvel em: http://www.casthalia.com.br/ - acessado em 16-11-2006.
na hora de se alimentar. As mulheres e as filhas dos senhores de escravos eram as que mais incentivavam a
manuteno de tal castigo, porque morriam de inveja e de
cimes da sua beleza. Esse suplcio duraria dois longos
anos e a levaria a morte. Hoje, seus restos mortais se
encontram na Igreja do Rosrio-RJ, onde venerada como
A Santa Anastcia, mrtir e herona de seu povo.
Por meio dessa narrativa possvel tecer alguns
comentrios a respeito do preconceito racial e de gnero
contidos nesse discurso. visvel que cor e sexo, como
signos culturais e polticos, so objetos de discriminao
que estabelecem poder e determinam em que grau o sujeito se encontra; se de inferioridade e submisso pele
negra/feminino; ou se de dominao e comando pele
branca/masculino. Um espelho que reflete um tempo e
lugar histrico, onde o sujeito submetido a outro pelo
controle e pela dependncia forada, onde o ser-poder est
totalmente excludo do ser-saber e do ser-si que o autoconstitui ou auto-representa. Um tempo e lugar de pertena que se impe e desestabiliza o homem como objeto
sujeito do seu saber/poder.
Alm disso, como a histria registra, as mulheres negras cativas, apesar de estarem inseridas como os
homens em tarefas produtivas, tinham a funo de
reprodutoras. Dessa forma, eram freqentemente destinadas s necessidades e solicitaes da casa-grande,
servindo, entre outras atribuies, como objeto sexual e
ama-de-leite. Assim, em uma sociedade patriarcal, onde o
poder e a vontade dos homens era imperativo e os desejos sexuais no casamento cerceados por regras morais e
valores religiosos, as escravas eram obrigadas a satisfazer a libido, tanto do senhor quanto de seus filhos, sendo
submetidas a todo o tipo de fantasias.
Fantasias que, segundo Bhabha (2005), se aproximam de um fetiche ou estereotipo de uma identidade
mascarada baseada na dominao e no prazer do mais
forte at hoje presentes em culturas de pases que, de
uma forma ou de outra, foram subjugados por regimes
colonialistas, escravocratas e totalitrios. Esses universos por hora, ainda no se encontram livres de preconceitos e tabus, que ao longo da histria foram plasmando-se
na memria cultural das Amricas. Continuamos assim,
em pleno sculo XXI, colonizados por um poder baseado
na separao e diviso de cor e gnero. Em territrios
quase que intransponveis. Basta analisarmos os dados
de violncia cometidos contra as mulheres nas diversas
classes sociais para termos uma noo de quantas
Anastcias ainda vivem e sofrem o preconceito de pertencer ao sexo feminino, ou ter a pele negra5.
Assim, para que a obra Anastcia nos olhe e seja
visualizada preciso que a sua imagem-espelho, semblante-miragem, funcione como uma metfora, como uma
janela para o mundo. E que o real seja imaginado e entendido como um sistema de codificaes ilusionista, onde
se descortina um tempo tico de narrao que deixa um
21
22
Por isso, se faz necessrio uma educao dos

sentidos do ver e do perceber, uma vez que ampliam o
nosso olhar sobre o mundo e reforam a idia de que a
arte uma forma de conhecimento que nos capacita a um
entendimento mais complexo e de certa forma mais profundo das coisas. Um conhecimento, que para Fernando
Hernndez (2000), entendido como parte da cultura visual e atua, sobretudo, como um mediador simblico que,
atravs de um processo em espiral, incorpora ndices visuais na construo da identidade do sujeito. Um processo de intercmbio social e cultural, em que o significado
construdo de acordo com as necessidades de interpretao da realidade; em que o conhecimento emerge da relao dialtica entre o que conhece (sujeito) e o conhecido
(objeto). Trata-se de uma concepo de leitura e compreenso de obras ou imagens feitas a partir do estabelecimento de relaes entre elas e seus contextos de produo, bem como, dos efeitos provocados por elas nas diferentes audincias, ou seja, no tempo e espao cultural
que elas se apresentam, que passam a ter visibilidade.
Um procedimento que nos levaria ao encontro
dos apontamentos feitos por Basbaum (1995) a respeito
da multiplicidade de interpretaes que um smbolo ou
signo visual, dentro de suas ambigidades, pode nos oferecer; ou seja, a cada instante em que nos remetemos
obra ou imagens devemos considerar que estejam circundadas e atravessadas em vrias rbitas de proximidades e freqncias diferentes por uma diversidade de
discursos, de enunciados, de gnero e formatos mltiplos. Assim, quando a essncia caracterizada como
unidade do signo e do sentido tal qual revelada na obra
ou imagem, estaramos, na verdade, apontando para uma
arte subjetiva, aberta, que tem mltiplas interpretaes e
leituras. Um caminho que pode ser percebido e percorrido, especialmente na obra Anastcia.
Uma narrativa e um discurso que extrapola as fronteiras e territrios estabelecidos por leis geogrficas e que
se instauram no que Bulhes & Kern (2002) definem como
territorialidade, isto , um espao de prticas culturais, nas
quais se criam mecanismos identitrios de representao a partir da memria coletiva, das singularidades culturais e das paisagens; uma demarcao dos contornos ou
fronteiras do territrio. Territrio, aqui entendido como lugar de produo e reproduo de memrias, de imaginrios e sociabilidades. Tambm entendido como um suporte fsico de toda a vivncia social; como uma rea geogrfica em que um indivduo ou grupo desenvolve sua existncia em que os deslocamentos ou a desterritorializao
se fundem com o cotidiano e passam a marcar e
internalizar nossas falas. Passam a desconstruir verdades, a desconstruir a idia que veicula o saber verdade e
liberdade.
essa concepo que nos ajuda a compreender
porque falar, dizer a prpria palavra, nem sempre significa
a autoria da palavra dita. Logo, poder falar no significa,
necessariamente, conscientizao e muito menos autoria. Aqui, o que distinto, segundo Foucault (1996), o
questionamento das foras que produzem os discursos,
foras que podem emergir de diversos contextos de fala,

ou seja, dos inmeros locais de poder e saber que fabricam o sujeito. Territrios legtimos que poltica, econmica e culturalmente sedimentam as sociedades e
globalizam as aes, onde todos os signos se misturam e
acabam por parecer um nico e no qual se torna difcil
reconhecer as diferenas. Enfim, o fim das distncias histricas, geogrficas e culturais que nos separam das inmeras Anastcias de hoje e de ontem.
Portanto, neste emaranhado de conceitos e suposies que produzimos nossas respostas e indagaes
a respeito do contexto em que vivemos. Assim, no contato com qualquer imagem ou obra de arte, aqui em particular a obra Anastcia, que passamos a criar um repertrio
individual de valores, crenas, conceitos, idias, sentimentos e emoes que vo tecer a rede de significados indispensvel para que as referncias pessoais e culturais
direcionem nosso olhar curioso e crtico para conhecer e
ler os textos visuais que esto presentes nos objetos. Imagem ou obra de arte aqui percebida e entendida como um
sujeito de aes que se coloca em movimento, que tem
visibilidade, isto , que viva e provocadora. Um contato
que se configura em janela e pela qual o sujeito entra na
posse de sua capacidade de ver por meio dos caminhos
da visibilidade, ou seja, ver como quem segue por uma
trilha de significaes; por veredas que levem a uma compreenso mais profunda de si no mundo e da prpria existncia humana. Um ver que se resume no seguinte pensamento de Buoro (2002, p. 50): ver com o olhar inteiro,
integro, integrador.
Um olhar que exige um tempo de observao que
possibilite a emergncia de mltiplos percursos que buscam a pluralidade de sentidos. Um tempo de pensamento
potico, de reflexo, de criao, e que esteja comprometido com o conhecimento, com a experincia. Um tempo no
qual se sustenta o olhar pensante de Miriam Celeste
Martins (1996), aquele, sensvel e afetivo que aprecia, pensa, reflete, interpreta, avalia e julga.
Assim, dar visibilidade arte e leitura de uma
obra ou imagem nas suas complexas relaes , na concepo de Buoro (2002), traar um percurso semelhante
ao do artista, isto , tornar visveis pensamentos, emoes e sentimentos, organizando-os num texto visual prenhe de significados. Assim, todo produtor de arte e, conseqentemente, seus objetos construdos, tornam-se importantes para um grupo social, pois, mais do que dar existncia a documentos de uma poca ou de uma histria de
vida, eles comunicam uma experincia que transcende
tempo e espao, universalizando-se, transformando-se em
texto visual que adquire vida plena ao se tornar objeto de
leitura; que intenta capturar o visvel e o invisvel do discurso potico.
Uma potica que, como afirma Didi-Huberman
(1998, p. 29), nos convoca a pensar um novo olhar, pois o
que vemos s vale s vive em nossos olhos pelo que
nos olha, e que talvez, no faamos outra coisa quando
vemos seno nos abrir a dimenso essencial do olhar, ou
seja, um jogo sensorial entre proximidade e distncia do
mundo do sentir. Um olhar que v o visvel e o invisvel e

que est atento aos processos de instaurao das obras,
ou seja, suas poiticas. Um olhar que seja capaz de
visualizar a lgica interna da obra, tornando-a distinta e
nica, e no mera cpia de outras. Um olhar que
desestabilize as certezas do j institudo e que assuma
outros critrios que no apenas o da novidade ou da
contemporaneidade. Um olhar dialtico que se deixa construir por imagens e obras, pois elas tambm nos olham e
nos interpelam a todo o instante, uma vez que somente
as imagens dialticas so imagens autnticas
(Hubermann, 1998, p. 172). So imagens crticas, em crise, onde a imagem critica a prpria imagem e, por isso,
critica nossa maneira de v-la, nos obrigando a olh-la
verdadeiramente, a escrever esse olhar, no para
transcrev-lo, mas para constru-lo, onde o discurso potico passa a gerar conhecimento e ampliar nosso modo de
ver as pessoas, o mundo e seus objetos.
Ento, que possamos ver, olhar e perceber a obra
Anastcia pelos caminhos da visibilidade de Buoro
(2002), com o olhar pensante de Martins (1996) e v-la
como um processo mediador de smbolos apontado por
Hernndez (2000). Alm disso, ampliar a dimenso essencial do olhar de Hubermann (1998) a respeito do que
vemos e do que nos olha, bem como, desvelar os acontecimentos discursivos de poder e saber apontados por
Foucault (1996).
Portanto, a obra Anastcia deve ser reconhecida
apenas e sempre como um acessrio da autoridade e da
identidade do sujeito, criador ou leitor, e jamais deve ser
lida mimeticamente, mas sim percebida como uma experincia que pressupe um olhar crtico de como nos vemos e somos olhados pelos outros. Tambm de como as
mensagens contidas em seu discurso ou narrativa potica, possam determinar o grau de envolvimento do indivduo/leitor com o seu mundo, seus pares e com as intenes do artista. E de como as sutilizas emotivas que desenham a auto-constituio ou a auto-representao da identidade do sujeito esto latentes e presentes quando nos
vemos e nos percebemos no espelho do outro, na narrativa de sua histria, na memria do seu existir, do seu devir,
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23
O significado esttico do verdadeiro brinquedo

Alexandre Silva dos Santos Filho1
Resumo: Refletir sobre a dimenso esttica do brinquedo est vinculado produo material e social humana,
observando que o brinquedo a forma sensvel da imaginao que se funda no ato criador. O brinquedo, como
formatividade, inventado pela criana e/ou fabricado pelo adulto, se revela como expresso da forma formada
que mobiliza a liberdade e a natureza. Abordam-se tambm algumas indicaes benjaminianas sobre o significado
esttico do verdadeiro brinquedo, incursionando-se pela teortica kantiana e schilleriana, a fim de evidenciar o
aspecto da subjetivao e da objetivao que envolve o verdadeiro brinquedo e em que momento este se torna
falso. Aspira-se tambm discutir a natureza e a liberdade que invadem o brinquedo e o que isso resulta no brincar
infantil, na plenitude da criana como ser humana. Considera-se, ainda, alguns aspectos da conotao da
esttica como inutilidade social diante do consumismo que invade a sociedade, perpassada pela condio artificial
que promete manter a brincadeira continuamente sob sua forma tcnica, condicionando o brinquedo cultura
econmica.
Palavras-chave: Brinquedo, Criana, Esttica.
The aesthetic meaning of the real toy
Abstract: The reflection about the aesthetic size of the toy is bound to the material and human social production,
observing that the toy is the sensitive way of the imagination that it is based on the creator act. The toy, as
formativity, invented by the child and/or produced by the adult, is revealed as an expression of the formed way
that mobilizes the freedom and the nature. Some benjaminianas indications are also approached about the
aesthetic meaning of the real toy, entering in the kantiana and schilleriana theoretic, in order to show the
subjectivation and objectivation aspects that envolve the true toy and when it becomes false. It is also necessary
to discuss the nature and the freedom that invade the toy, and what they provoke on the infant play, in the
fullness of the child as a human being. Some aspects of the connotation of the aesthetic are still considered as
social uselessness in the face of communism that invades the society, passes through the artificial condition, that
promisses to keep the continuous play under its technical form, conditionating the toy to the economic culture.
Keywords: Toy, Child, Aesthetic.
24
Pensar o verdadeiro brinquedo na dimenso esttica possibilitar pens-lo como

objeto ldico confeccionado pela criana para
fazer parte de sua brincadeira. Esse capaz
de afetar a sua sensibilidade e promover o
entendimento do mundo por meio do brincar.
preciso ater-se no brinquedo como objeto
de valor expressivo, fruto de um saber fazer
direcionado e investido para o uso ldico e
criativo (LOPES, 2008). Pode-se, ento, partir
da idia de que o brinquedo aquele que se
configura como manipulao tridimensional,
analgica ou digital, capaz de promover
ludicidade na infncia. Brougre (2004) acredita que a caracterstica do brinquedo seja
dada essencialmente pela imagem e volume,
de modo que a imagem possa ser manipulvel
em condies ergonmicas do uso infantil e
manter o estado harmnico deste sem, no entanto, desativar o sentido quando em ao ao
propsito funcional no brincar.

O brinquedo na histria tem um formato
prprio inserido no meio cultural de onde se origina. Trata-se, porm, de entend-lo como artefato criado pelo homem, que traz a marca da tcnica e do material no qual revela a sua insero
no tempo. Mas, ao ser considerado na funo
primordial como brinquedo no brincar da criana, perceber-se- que existe uma antinomia, pois
o que brinquedo para a criana no para o
seu fabricante adulto.
Adotar-se-o neste texto alguns pontos
fecundos tratados na teoria da forma esttica sob
o pretexto da formatividade, conceito amplamente difundido por Pareyson (1994), configurado
como forma formada pelo fazer e executar do ato
de fabricar coisas. Da reflexo benjaminiana, tirase o proveito de mergulhar na questo do verdadeiro brinquedo, bem como examina-se o seu
contedo de acordo com a concepo que os
1
Professor na Universidade Federal do Par, Coordenador do Arte na Escola UFPA Campus de Marab, Mestre em Comunicao
e Cultura Contempornea e Doutorando em Educao na UFG. Endereo: Rua 226, Qd.67C, Lt.10, N894, apto. 102, Ed. Milo, CEP
74610-130, Goinia-GO. Fone (62) 32616601/ 81697139. E-mail: alixandresantos@gmail.com
SANTOS FILHO, Alexandre Silva dos. O significado esttico do verdadeiro brinquedo. Revista da
FUNDARTE. Montenegro. ano 7, n 13 e n 14, p. 24 - 27.
A formatividade engloba a dimenso do fazer e do

inventar. O ato de fabricar brinquedos pela criana , coincidentemente, uma tarefa que se assemelha atividade
artstica, porque essa tambm de natureza ldica. Por
isso que a criana ao fazer um objeto para inclu-lo na sua
brincadeira est totalmente envolvida com uma tarefa de
cunho artstico e legalmente imersa na brincadeira de fazer algo com humanidade.
Se no a criana que fabrica o seu prprio objeto para brincar, ento ele s pode ser de origem de um
fabricador adulto. Com efeito, os adultos, ao consolidarem
uma constelao imaginria para os brinquedos destinados s crianas, esto de fato interpretando o mundo para
elas, como se o contedo ideacional do brinquedo [determinasse] a brincadeira da criana (BENJAMIN, 1994,
p.247). E no bem assim, pois, apesar de os adultos
pretenderem determinar o tipo de brinquedo para a criana brincar, imperativo que haja menos presena adulta
na escolha do brinquedo para a criana, quer dizer, imprescindvel que a criana faa sua escolha, mas tambm
no garantia de satisfao prolongada.
Em todo caso, a contestao benjaminiana pertinente, e deixa um germe importante para se pensar a
dimenso esttica do verdadeiro brinquedo. Isso permite
supor que graas imaginao infantil os objetos mesmos se transformam em brinquedos, alm de que [...]
quanto mais atraentes so os brinquedos, no sentido usual, mas se afastam dos instrumentos de brincar; quanto
mais eles imitam, mais longe eles esto da brincadeira
viva (Ibid., p.247). Pode-se postular em que condio a
esttica remete-se ao objeto-brinquedo. Trata-se de uma
proposio kantiana, da ordem da subjetivao do objeto
em que a referncia o sentimento do prazer e, por sua
vez, se matiza como sendo o agradvel, o conceito do bom
e o belo.
Com base nessa premissa, o verdadeiro brinquedo ser aquele que vincula a criana ao sentimento de
prazer no brincar. Ento, essa conexo caracterizar-se-
pela relativa reflexo com o brinquedo, que possa ser essencial para que o brincante se mostre criativo e exija dele
a participao em uma experincia enriquecida de elementos simblicos, os quais nutrem a imaginao infantil.
A beleza (caso pudesse ser dito dessa forma)
de um brinquedo fabricado em srie no afeta a criana,
porque no existe. A inexistncia desta se d pelo fato de
que o objeto fabricado pelo adulto no tem significao na
experincia esttica na infncia, pois se limita pura
sensorialidade. Apesar de Brougre (2004) admitir que os
brinquedos possuam uma dimenso simblica, isso satisfaz apenas a uma exigncia do fabricante adulto em
potencializar o poder de seduo do brinquedo sobre a
criana. Ou seja, ele insere uma permissividade adulta
sobre as aes e manipulaes do brinquedo no domnio
2
Piesis um vocbulo de origem grega derivado de poiein, este ltimo significa realizao. Nunes (1989, p. 20) diz que piesis: produo, fabricao,
criao. [...] Significa um produzir que d forma, um fabricar que engendra, uma criao que organiza, ordena e instaura uma realidade nova, um ser. Criao
[...] na concepo grega de gerar e produzir dando forma matria bruta preexistente, ainda indeterminada, em estado de mera potncia. [...] conjunto
ordenado de seres, cada qual com sua essncia ou, o que o mesmo, como uma forma definida, deve-se a um ato potico [...].
adultos insistem em adotar. A partir disso, aborda-se, por

meio do criticismo esttico Kantiano e da teortica
schilleriana, a condio do brinquedo deter a forma bela,
considerando os aspectos da subjetivao e da objetivao,
que so prprios desta questo, assim como a indagao
da forma tcnica e da liberdade.
Um dos fatores preponderantes na constituio
para a criao de objetos do brincar da criana se deve,
sem dvida, idia de que h uma impregnao cultural
e, por meio desta, a possibilidade de se investir em repertrios imaginrios na infncia. Tal meio de interao com
a cultura em geral assinala, assim, uma disposio de
nimo para novas investidas de produo, expresso e
comunicao. A partir do uso do brinquedo na brincadeira,
esse se destaca pela riqueza da sua dimenso simblica.
Nessa condio, manifesta-se o carter artstico na infncia, bem como a dimenso esttica se presentifica em
concordncia com a potica1 dos brinquedos. Isso acarreta um principio: enquanto a criana brinca, fabrica; enquanto ela forma, inventa um modo de fazer do seu modo; um
fazer realizativo, intenso, voltado para descobrir possibilidades do aspecto inventivo do ato que se constitui nico
de executar, produzir e realizar. Diante disso, aborda-se o
brinquedo como um elemento que surge das idias ricas
de fantasias e, ao mesmo tempo, densas no pensamento
infantil. uma constituio do brinquedo que mobiliza a
potica para traduzir o pensamento do fabricante no mundo das coisas.
A arte de fazer o brinquedo adota o princpio firmado anteriormente, necessrio formao potica. Ademais,
ser um modo esttico de obt-la. Todavia, quando a esttica e a potica se unem para formar um objeto, ento o
resultado arte pura. Por isso, arte formatividade (Ibid.,
1997). E no se deve esquecer que o verdadeiro brinquedo traz isso em sua conotao, tendo em vista que a
formatividade tambm se d no mbito da infncia. Nessa
perspectiva, a criana uma fazedora de coisas e seu
processo contempla os requisitos estabelecidos pela
formatividade, explicitados na regra de que enquanto brinca, fabrica, e ao fabricar, est brincando.
no fabricar de algo, a partir das condies institudas, que as implicaes significantes passam a ter um
real valor para a criana. Por si s, o brinquedo que no foi
feito pela criana apenas um objeto como qualquer outro
fabricado por outrem. Permite-lhe somente uma quantidade limitada de estmulos sensoriais, agradando-lhe superficialmente. Mas, quando o brinquedo (aquele que foi
formatizado por meio de uma realizao do fazer da criana) integra-se na brincadeira como algo pertencente ao
seu ntimo e, ao mesmo tempo, participante de todas as
aes ldicas, quer seja no brincar consigo mesmo ou
com outras crianas, este ser o verdadeiro brinquedo.
Nele est investido o princpio essencial da dimenso
esttica.
25
do brincar, como se estivesse em harmonia com as representaes de cunho social.

Manter a criana dentro da esfera do esteticismo3,
de uma racionalidade que a prepare para um modo de
agir na sociedade contempornea, admitindo que apenas
saboreie uma forma esttica por via do brinquedo industrializado, o reconhecer que a arte necessria vida
humana, embora possa ser contestada a validade dessa
26
suposio.
Em vrios momentos da dimenso industrial o
esteticismo o nico empenho que suporta uma
pedagogizao da imagem, a qual possibilita agregar a
funo prpria de um brinquedo, portador de valor simblico e significao social. Explica-se este fato, porque o
fabricante adulto se antecipa na preparao do menor para
um mundo que vive sob a gide de um esteticismo projetado sobre diversas formas da comunicao social, seja
nos quadrinhos, na televiso, no cinema, no desenho animado e outros tantos produtos que esto de acordo com o
consumidor infantil. Ressalta-se isso, porque a criana na
contemporaneidade tem sido alvo de muitos brinquedos
produzidos pelos adultos que exigem que ela tenha certas
habilidades que, muitas vezes, ainda no se desenvolveram. Ento, entra em ao o papel pedaggico do marketing
na elaborao de situaes virtuais para promover o conceito do brinquedo.
A premissa para se discutir esta conotao est
em admitir que todo o brinquedo esttico. Ao se entender
por esttico a idia dada pela palavra grega aisthesis, refere-se ao conhecimento sensvel, isto , sensao, forma objetiva do fenmeno que se revelar criana, a fim de
permitir-lhe que conhea algo atravs dos sentidos. Abrese, ento, a possibilidade de provoc-la por meio da
estimulao dos sentidos (gestos, cheiros, sons, imagens
etc.), a manifestao imediata do mundo (SCHILLER, 2003).
No a criana que deve ser compreendida no mundo,
mas o sistema de objetos existente que deve ser reconhecvel pela criana; uma forma de trazer o mundo
sua presena. Alis, o contato com uma multiplicidade
de coisas da natureza que ir promover a sensibilidade na
infncia. Nessa condio, a sensibilidade a receptividade
da criana para receber a representao das coisas quando afetada pelo ato ldico, pois o brinquedo s existe porque existe uma potencialidade dele se inscrever no pensamento da criana. assim que a criana d-se sensibilidade.
A experincia esttica ter um papel fundamental
na constituio do conhecimento de mundo, visto que
por meio dela que a conscincia imediatiza a existncia
das coisas exteriores. Com isso, a apario de um objeto
como forma visual ou sensorial impregna toda a imaginao. No toa que preciso examinar a possibilidade
da experincia esttica na constituio do brincar e perceber que o brinquedo tem uma funo primordial nessa
compleio corprea da criana, que se faz presente a

todo o momento em que ela demanda transitar entre a
natureza e a liberdade.
Com efeito, diz Benjamin (1994), os adultos tentam interpretar a sensibilidade infantil, invocando supostas necessidades para a criana se satisfazer. Isso bem
significativo porque assinala a funo instituda do brinquedo como uma imposio do adulto sobre a criana. A
salvao do infante se d pela sua imaginao
transformadora.
O brinquedo para a criana no faz parte de uma
constelao lgica, mas est presente na satisfao de
seus sentimentos de prazer. Ele se constitui imaginao,
a qual opera esteticamente com as idias e fabrica uma
outra natureza a natureza bela dos verdadeiros brinquedos e sem conceito, capaz de comunicar e expressar os
atributos estticos pela forma como se configura o brinquedo pela prpria criana. Essa, por sua vez, no seu campo de sensibilidade, atua como uma agente formadora de
possibilidades, j que ela cria coisas. Isso corresponde
ao seu exerccio de liberdade, porque a imaginao infantil a sua nica forma de razo, e essa apenas existe na
liberdade.
A coisa bela natural, diz Schiller (Ibid.); por
meio dela que se faz existir o belo, como se fosse feito por
uma regra e que no parece ser regrada. Enfatiza-se que a
tcnica da criana para fazer um brinquedo consiste na
explorao de possibilidades e no naquela que mobiliza
destreza e habilidades na manipulao de matrias no
ato de formao, o compromisso da criatividade infantil
reside no fato da sua expresso criadora e no no fazer
como arte.
A criana no se vale da tcnica propriamente dita,
pois explora as possibilidades dos materiais de ser natureza enquanto executa inventando. O brinquedo ser resultante de sua expresso de liberdade formativa, que age
como a de um pintor que pinta uma paisagem e pensa
que ele quem realiza tudo. O ato ldico da execuo
pictrica do pintor se deixar entregar pela natureza da
tcnica, na medida em que pinta a paisagem, inventa e
liberta-se das opresses que a limita ao mundo pronto.
A massa de estmulos exortada nos brinquedos
industrializados possibilita um desenvolvimento de habilidades perceptuais consistentes e bem preparadas para
uma vivncia comum de mesmo grau de exigncia
psicomotora, visual e audiovisual analgica e digital.
Porm, essa forma mecanicista ou imitativa de modelos
prontos constitui, conforme Kant (2005), em uma busca
vaga de um prazer que no satisfaz em nenhum momento
o indivduo, porque o prazer no deve pertencer a nenhum
objeto, mas deve ser capaz de permitir a elaborao de
um juzo sobre este prazer que o remeta a uma
intelectualizao, ou seja, a um modo de pensar, sem que
isso no represe ou golpeie a sua individualidade.
O esteticismo considerado por Pareyson (1994) como um modo de atribuir carter esttico aos objetos teis, supre a necessidade de uma via pela
artisticidade que representa no capitalismo um modo de usar qualidades estticas como se fosse um xito de uma produo de carter artstico. Porm, tratase da negao da beleza que no seja artstica, [...] no sentido de restringir a beleza aos produtos da arte propriamente dita (p.29) em favor de possibilitar o
carter esttico aos objetos fabricados pela indstria, valorizando expressivamente o fazer mecnico e a tcnica.
alvos e metas pr-estabelecidas, destruir seus oponentes etc.).

No nenhum mrito afirmar isso, pois Benjamin
(1994) j havia enfatizado, na exposio organizada por
Karl Grber sobre a histria do brinquedo em um museu
na Alemanha em 1928, que [...] esse condicionamento do
brinquedo pela cultura econmica e principalmente pela
cultura tcnica das coletividades (Ibid., p. 252). Nada mais
que mostrar o quanto tem sido banalizado o brinquedo
na sociedade de consumo. Tudo isso dentro de um formato do esteticismo, como se os interesses da ideologia
social dominante estivessem voltadas para a constituio
de um humanismo que apenas beneficente e no diz
respeito construo de uma sociedade humana real,
mas a faanha de uma simulao desta dada pela aparncia: dinheiro, poder, filantropismo, concorrncia, poltica de interesses, dentre outros.
Referncias
BENJAMIN, W. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre
literatura e histria da cultura. Trad. Srgio Paulo Rouanet. 7. ed.
So Paulo: Brasiliense, 1994.
BOUGRE, G. Brinquedo e cultura. Trad. Gisele Wajskop. 5. ed.
So Paulo: Cortez, 2004.
KANT, I. Crtica da faculdade do juzo. Trad. Valrio Rohden e
Antnio Marques. 2. ed. Rio de Janeiro: Forence Universitria,
2005.
LOPES, M. C. O. Ludicidade explicao do conceito. 1 Congresso Internacional em Estudos da Criana: Infncias possveis,
mundos reais. Braga (PT): Instituto de Estudos da Criana/Universidade do Minho, 2008.
NUNES, B. Introduo filosofia da arte. So Paulo: tica,
1989.
PAREYSON, L. Os problemas da esttica. Trad. Maria Helena
Nery Garcez. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
SCHILLER, F. Kallias ou sobre a beleza: a correspondncia
entre Schiller e Krner, janeiro-fevereiro 1793. Trad. Ricardo Barbosa. Rio de Jeneiro: Jorge Zahar, 2002.
____________. Fragmentos das prelees sobre esttica: do
semestre de inverno de 1792-93. Trad. Ricardo Barbosa. Belo Horizonte: UFMG, 2004.
Schiller brinda educao com a sntese da dupla

seriedade do dever do homem para com o outro: o homem joga somente quando homem homem no pleno
sentido da palavra, e somente homem pleno quando
joga (SCHILLER, 2002, p. 80). O homem diz que s pode
ser considerado humano quando brinca. Eis, portanto, o
telos de toda a esttica na construo de uma criana por
meio da sua infncia. essa a histrica razo de existir a
arte na vida do homem, que se designa ser humana, uma
fuso do sensvel ao racional, como um cho que sustenta a dignidade de todos.
A esttica de uma inutilidade social tal para a
sociedade de consumo que, ao tentar se apropriar do belo,
faz apenas aplicao superficial de seus efeitos, ofuscando toda a possibilidade de que seja algo significante para
os cidados. A beleza no produz nenhum resultado positivo para o entendimento humano que seja somente baseado em conceitos, no realiza nada que eleve a
intelectualidade e muito menos a moralidade, no tem
compromisso com a verdade e nem est obrigada a realizar nenhum dever. Para tanto, a dimenso esttica est
voltada para a infinitude sem limites da humanidade
(EAGLETON, 1993).
O resultado de se colocar a atividade econmica
na frente de todo o interesse social e usar a esttica como
requisito fundamental para atrair pais e crianas para o
consumo de brinquedos tem sido muito recompensador
para a indstria. Tanto que j existem especialistas em
projetar necessidades infantis e criar brinquedos cada vez
mais atrativos e desafiadores, sejam estes analgicos ou
digitais. No entanto, isso tambm tem sido causa de tantas frustraes das crianas, pois se tem duas conotaes:
uma na qual a criana ao ser desafiada pelo brinquedo
supera-se em todos os nveis de dificuldades; a outra por
ter tantas dificuldades, devido s habilidades que j deveria ter desenvolvido para operar o brinquedo, no sentindo
prazer em ir a diante e acabando ansiosa e/ou insatisfeita.
Essas duas situaes geram os limites da criana em se
entregar ao seu condicionamento adultocntrico que apenas prev um limitado nmero de possibilidades para ela
solucionar. Comparativamente, se fosse um brinquedo que
possibilitasse o exerccio de sua criatividade, as solues
seriam infinitas e isso se daria em outro mbito que no o
do material, mas sim da forma, no esttico, garantindo,
assim, uma satisfao nela mesma.
Criar uma co-realidade (miniaturizao do mundo
por meio de objetos fabricados industrialmente) do mundo adulto para a criana manipular s serve para controlar
e garantir a subordinao do infante na estrutura
ideologizante da sociedade de consumo. Isso implica que
a criana deve desenvolver o sentido de propriedade, poder (ao manipular as coisas miniaturas), concorrncia,
servido e reproduo (usar o mnimo de sua capacidade
imaginativa em favor de reproduzir a sociedade como um
espelho: nos papis de pai e me, super-heris, oficina
mecnica, corridas de automveis, auto-superao por
meio dos nveis de vdeo games, habilidades em atingir
27
Cinematgrafo, cinema, cine: uma palavra, seus

significados
Fernando Fbio Fiorese Furtado1
A Beatriz Colucci e Jos Eustquio Romo,

co-autores fantasmticos deste texto
Resumo: O presente artigo enseja o mapeamento parcial dos muitos significados do termo cinema, desde a
patente do sonho sem mquina de Bouly no sculo XIX cinmatographe at as figuraes da mquina
semitica responsvel pelas grandes formulaes do imaginrio e dos mitos do homem moderno, sem descurar
dos seus usos como aparato industrial, ideolgico e blico e da arquitetura da sala de espetculos como lugar de
encontro, convivncia e aventura perceptiva.
Palavras-chave: Cinema, Tcnica, Imaginrio.
Cinematographic, cinema, cine: a word, its meanings

Abstract: This article tries the partial mapping of the many meanings of the term cinema. Starting from Boulys
register of his dream without machine patent in XIX century cinmatographe until the semiotic machine
appearances in charge of both imaginary great wording and modern man myths. It neglects neither its uses as
industrial apparatus, ideological and bellicose nor the spectacle room architecture as a place of meeting, intimacy
and perceptive adventure.
Keywords: Cinema, Technique, Imaginary.
Do sonho mquina
28
Cinema foi, a princpio, apenas uma

palavra, cinematgrafo. Do grego, knemamatos (movimento) + grphein (escrever),
como recomendava o cientificismo do sculo
XIX. Utilizado pela primeira vez por Lon Bouly
em 1892-3 para a patente de dois aparelhos
fotogrficos instantneos, o vocbulo designava apenas o sonho de uma mquina capaz
de realizar a decomposio e a sntese dos
movimentos, pois ningum nunca viu funcionar o cinmatographe de Bouly.
A precedncia do nome sobre a mquina nos diz no apenas do vigor desse sonho, h sculos alimentado pelos progressos
da tica, da qumica e da mecnica, mas tambm do equvoco de se atribuir exclusivamente aos irmos Auguste e Louis Lumire a inveno do cinematgrafo, como faz a
historiografia tradicional. Por outro lado, o fato de

a linguagem popular acolher a palavra, simplificando-a cinematgrafo, cinema, cine , demonstra tanto a economia que caracteriza o vocabulrio das massas quanto o vnculo de identidade (dir-se-ia consanginidade) que se estabeleceu entre o cinema e as classes populares.
Na realidade, a inveno de um dispositivo, a princpio manual, capaz de simultaneamente registrar (cmera) e reproduzir (projetor)
os movimentos resultou do acmulo de pesquisas e experincias anteriores. No estudo da prhistria dos aparelhos de decomposio e sntese do movimento, ressalta a ancestralidade e a
permanncia do sonho da mquina-cinema. As
pesquisas que permitiriam a transformao do
neologismo de Bouly em dispositivo cinematogrfico remontam descoberta do fenmeno da
persistncia retiniana2, provavelmente na Antigi-
1
Mestre em Comunicao pela Escola de Comunicao e doutor em Semiologia pela Faculdade de Letras da Universidade Federal
do Rio de Janeiro (UFRJ). Professor do Programa de Ps-Graduao em Letras: Estudos Literrios da Universidade Federal de
Juiz de Fora (UFJF). Poeta, ensasta e escritor, desenvolve pesquisa nas reas de Literatura e Imagem, tendo publicado, dentre
outros, Trem e cinema: Buster Keaton on the railroad (ensaio,1998), Corpo porttil: 1986-2000 (reunio potica, 2002), Murilo na
cidade: os horizontes portteis do mito (ensaio, 2003) e Dicionrio mnimo (poemas em prosa, 2003).
Endereo postal: Rua Coronel Pacheco, 92 - Bairro So Mateus - Juiz de Fora - MG - 36025-210.
Endereo eletrnico: fernando.fiorese@acessa.com.
2
Tambm denominada inrcia ocular, consiste na propriedade do nervo tico humano de reter por cerca de 1/10 de segundo as
imagens dos objetos, o que permitiria a iluso de continuidade e de movimento quando da projeo de imagens descontnuas e
imveis. Embora a maioria das obras consultadas insista em atribuir a este fenmeno a percepo do movimento no cinema, hoje
se sabe, como ressalta Jacques Aumont em A imagem, que a persistncia retiniana existe de fato mas, se desempenhasse uma
funo no cinema, apenas produziria uma confuso de imagens remanescentes. A percepo do filme s possvel, de fato,
graas ao efeito-phi, e tambm ao mascaramento visual que nos libera da persistncia retiniana (AUMONT, 1993 : 52).
FURTADO, Fernando Fbio Fiorese. Cinematgrafo, cinema, cine: uma palavra, seus significados.
Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano 7, n 13 e n 14, p. 28 - 34.
dade grega, e incluem inmeros brinquedos e gadgets de

interesse transitrio
Tambm as pesquisas relativas projeo de
formas e figuras foram fundamentais para o advento do
cinema. Da camera oscura ao praxinoscpio, incluindo
as sombras chinesas, lanternas mgicas, fantascpios,
panoramas, dioramas, fenacistoscpios, zootrpios e
outros engenhos de nomes igualmente extravagantes, ficou
patente as possibilidades comerciais do espetculo de
exibio de imagens. Particularmente, quando os aparelhos
desenvolvidos sob a gide dos princpios da mecnica do
sculo XIX continuidade, uniformidade, repetibilidade
ampliaram a iluso de realidade, na medida em que a
fragmentao de um movimento era seguida da seriao
das partes fracionadas.
O sonho da mquina-cinema adquire indito vigor com a inveno da fotografia (1822) pelo fsico francs Nipce, principalmente a partir da sua utilizao nos
estudos de decomposio e sntese do movimento desenvolvidas pelo fisiologista francs Marey, atravs do fuzil cronofotogrfico (1882), e pelo fotgrafo anglo-americano Muybridge, em suas numerosas sries fotogrficas
do movimento de homens, mulheres e animais. No entanto, apenas quando o suporte fotogrfico encontra a sua
expresso circular com o roller film (1884) do norte-americano George Eastman, realizam-se os princpios bsicos
do cinema decomposio e sntese do movimento, fotografia instantnea e suporte (pelcula) transparente, flex-
de Skladanowsky e o teatrgrafo de Paul e Acres.

De qualquer forma, considera-se o dia 28 de dezembro de 1895 a data de nascimento do cinema. Os 22
espectadores que compareceram primeira exibio pblica do Cinmatographe Lumire no subsolo do Grand
Caf, situado no nmero 14 do Boulevard des Capucines,
em Paris, assistiram a dez filmes com no mais de dois
minutos cada (cerca de 16 metros). Eram o registro simples de imagens da vida cotidiana e de paisagens. Algumas semanas aps a soire inaugural, o afluxo de pblico
j exigia a realizao de 18 sesses dirias (incluindo
A arquitetura do espetculo
Difcil adivinhar o cinema na mquina
cinematgrafo, pois o destino comum s engenhocas que
proliferavam nas feiras e teatros populares da cena
finissecular era a obsolescncia seguida do desaparecimento. A priori, o predomnio da concepo do
cinematgrafo como mais um entre tantos aparelhos ticos parecia condenar o cinema a ser menos que um espetculo popular. Tratava-se apenas de mais uma curiosidade tcnica, colocado abaixo das atraes dos teatros e
feiras populares, no mais das vezes associada s
catacumbas, como ressalta Paulo Cunha em A incrvel
viagem de Eugne Kress no corao do cinema primitivo
(CUNHA, 1995, p.26.).
Sair das catacumbas exigiria ultrapassar a concepo meramente tcnica do cinema, seja compreendendo que mais importante que a inveno do aparato
cinematogrfico o emprego que dele se faz, seja transcendendo os limites do cinema como um meio e da cmera
como um simples instrumento de registro. Os usos primeiros do cinema restringem-se, por um lado, ao registro
documentrio de uma realidade transitria cujo
paradigma so as vues dos Lumire e, por outro, criao da fantasia, exemplificada pelas feries de Mlis.
Mas foi como inovao tcnica que o cinema primeiro descobriu sua vocao de espetculo, de entretenimento popular. No Grand Caf, no Thtre Robert-Houdin
ou no Muse Grvin, operrios de fbrica, mulheres, cortess e outros representantes da longa galeria do low life
acorriam para desposar a representao das pompas da
vida e da elegncia da perfdia. Atravs das scnes de rue,
das atualidades e das primitivas fantasias dramticas, o
homem das multides podia participar do numeroso, da
dinmica, do fugidio que caracterizava o ambiente urbanoindustrial.
Graas aos preos mdicos da passagem, o cinema logo figura como a principal via de acesso das massas modernidade. E tambm como um promissor ramo
da atividade comercial, ainda antes de descobrir-se como
indstria. A exibio de filmes e o comrcio de cpias faz a
fortuna no apenas dos Lumire e outros capitalistas, mas
de pequenos negociantes, lojistas, vendedores, empresrios e industriais modestos espalhados pelos cinco
continentes.
Os recursos gerados pelo espetculo mais popular da primeira metade do sculo XX foram suficientes,
tanto para o aperfeioamento da mquina-cinema, quanto
para melhorias nas salas de projeo. A concorrncia entre os exibidores e o crescimento do pblico e de suas
exigncias determinam o gradativo aprimoramento de todos os setores da atividade, desde a qualidade tcnica e
artstica dos filmes at as instalaes fsicas dos teatros
vel e perfurado.
Foram as possibilidades do filme flexvel que levaram Thomas Edison a utiliz-lo em sua cmera cinematogrfica kinetgrafo. O problema da trao da pelcula no
interior do aparelho foi solucionado pelo sistema de rodadentada (mecanismo de arrasto), elaborado por Dickson,
assistente de Edison, o que garantiu a patente do
kinetoscpio, em 1893. Embora sendo a materializao
das aspiraes mecnicas, ticas, fsicas e qumicas do
Sculo das Luzes, o kinetoscpio de Edison no permitia
a projeo das imagens em tela, o que minimizou as suas
potencialidades comerciais.
O aprimoramento do kinetoscpio, a partir de sua
combinao com outras invenes, no foi uma realizao exclusiva dos irmos Lumire, pois proliferavam por
toda parte aparelhos de registro e projeo de imagens,
com destaque para o eidoloscpio dos irmos Lathan, o
fantascpio de Jenkins, o vitascpio de Armat, o bioscpio
matins, vesperais e sesses noturnas), bem como a

dispersso pelos cinco continentes de operadores para a
captao das vues, como ficaram conhecidos os
documentrios da Socit Lumire.
29
30
provisrios. O cinema ascende dos subsolos e

catacumbas, os pavilhes de feira ganham ares de teatro,
os espaos improvisados recebem adornos espalhafatosos, pianistas so contratados para minimizar com o acompanhamento musical os inconvenientes rudos do projetor.
A descoberta da arquitetura adequada ao espetculo cinematogrfico enseja os mais diversos devaneios,
dando origem a salas e modalidades de projeo singulares. J em 1895, por exemplo, o autor de science fiction
H. G. Wells e o pioneiro do cinema britnico R. W. Paul
solicitam a patente de uma atrao cinematogrfica capaz
de simular viagens no tempo e no espao, anlogas quelas descritas pelo escritor ingls em The time machine
(1895). O projeto combinava a exibio de imagens fotogrficas e cinematogrficas com plataformas mveis, sobre as quais a audincia estaria submetida simulao
dos movimentos projetados na tela.
Os custos elevados inviabilizaram tal engenho cinematogrfico, mas duas atraes similares foram apresentadas durante a Exposio de Paris (1900): o
cineorama, de Grimoin-Sanson, simulava um passeio de
balo pelos campos europeus, enquanto o mareorama,
dos irmos Lumire, produzia no pblico sensaes visuais semelhantes quelas experimentadas por um observador na ponte de um navio que se afasta do cais.
A partir de 1898, a analogia entre o cinema e os
veculos automveis notadamente o trem (FURTADO,
1998) alcana grande popularidade na Inglaterra graas
aos espetculos de Phantom Rides, exibio de filmes
realizados com cmeras montadas sobre os limpa-trilhos
de locomotivas que atravessavam paisagens acidentadas.
A simples apario do trem na tela j no excitava os espectadores. Era necessrio criar ambientes e mecanismos capazes de simular as sensaes auditivas, tteis,
cinticas e visuais de uma viagem ferroviria real.
O aperfeioamento dessas viagens imaginrias
foi idealizado pelo inventor norte-americano William J.
Keefe nos primeiros anos do sculo XX. Em maro de
1904, Keefe patenteou uma atrao cinematogrfica a ser
exibida nas paredes internas de um tnel circular. Os espectadores-passageiros percorreriam o tnel dentro de
um vago ferrovirio e o realismo da representao seria
reforado por sons e ventos produzidos artificialmente. Os
scios de Keefe no empreendimento, George C. Hale e
Fred W. Gifford, adquiriram os direitos da patente e iniciaram a sua explorao comercial na Feira Mundial de St.
Louis (1904). No ano seguinte, Hale registrou uma atrao anloga denominada Pleasure Railway, mas os espetculos de simulao de viagens de trem espalharamse pelos Estados Unidos com o nome de Hales Tours
and Scenes of the World.
Enquanto as fachadas das salas dos Hales Tours
procuravam imitar as estaes ferrovirias, a arquitetura
interior das salas com 15 metros de profundidade reproduzia fielmente os vages de passageiros da poca, com
filas de cadeiras divididas por um corredor central. Os filmes eram exibidos sobre uma tela ligeiramente inclinada
e duravam em mdia trs minutos, com cenas rodadas na

parte de trs de um trem ou na dianteira da locomotiva. Em
alguns casos, as instalaes comportavam um veculo
mvel que transportava os espectadores at o vago do
espetculo, no qual dispositivos mecnicos reproduziam
sons e movimentos anlogos aos das cenas projetadas.
Mas foi quando j se consolidavam as suas bases industriais que o cinema como arquitetura encontrou
a sua forma mais conhecida e glamourosa. Primeiro os
Palast alemes, com formas grandiosas inspiradas nas
linhas modernas e no dinamismo. A partir dos anos 20,
proliferam pelos Estados Unidos os grandes templos do
cinema, cujo rpido desaparecimento no decorrer da dcada de 60 no foi suficiente para apagar do imaginrio
coletivo o ambiente algo sagrado dos Roxy, Capitol,
Palace...
Eram eles, para utilizar a expresso do ensasta
francs Paul Virilio, os templos de um culto solar tardio
(VIRILIO, 1993, p.64), no qual solitrios espectadores participam, mesmo que de forma degenerada ou inconsciente, da reencenao de antigos mitos. E mesmo o acrscimo dos elementos mais suntuosos arquitetura das salas de exibio no faz seno reiterar a sua forma bsica,
qual seja, a cortina como ruptura com a realidade cotidiana, a sala escura convidando ao devaneio, ao abandono
do tempo cronolgico e pessoal, os corredores fazendo
as vezes de pequeno labirinto a ser percorrido em direo
ao centro-tela (ersatz de um rito de passagem), as cadeiras dispostas em fileiras sob a luz do projetor, a
verticalidade de uma superfcie branca e luminosa oferecendo imagens que ameaam esmagar a platia.
At os anos 50, a potncia ritualstica do cinema
a sua capacidade de reatualizar os mitos do heri
civilizador, do eterno retorno, da luta entre o Bem e o Mal,
dentre outros podia ser atestada pela solenidade que
cercava o ato de ir ao cinema, o qual inclua uma srie de
procedimentos preparatrios. Da mesma forma, a posio geogrfica e o cuidado arquitetnico diziam do cinema
como locus privilegiado da convivncia social, rivalizando
com a igreja e a praa, particularmente nas pequenas cidades e entre as camadas populares.
Whats your dream?
O modo de produo dos filmes primitivos autoriza apenas toscas analogias com o modelo industrial que
vigoraria em Hollywood desde meados dos anos 10 at a
sua decadncia nos anos 50. Em Louis Lumire, o cinema encontra menos um capito de indstria do que um
comerciante de filmes. Anteriores, ou recorrendo precariamente aos mtodos de produo industrial, as scnes de
la vie de Lumire resultam do trabalho de inmeros
oprateurs enviados a todas as partes do mundo para documentar acontecimentos e paisagens distantes, mas o
modo de produo pouco se aproxima dos princpios da
economia cinematogrfica posterior.
A Mlis deve-se transformao do cinema em
espetculo, embora a artesania das mltiplas funes que
desempenhou em seus mais de 500 filmes (produtor,
tsticos figura do produtor materializam-se no studio

system, o qual significou, mutatis mutandis, a introduo
da linha de montagem3 na indstria cinematogrfica, com
reduo de custos e a racionalizao do trabalho. Nesse
sentido, a frmula organizacional da era dos estdios privilegiar padres de eficincia comercial na produo dos
filmes, doravante considerados mercadorias para o entretenimento das massas. Para a eficcia desta poltica de
produo concorreram ainda dois outros sistemas:
Estreitamente integrados no studio system esto, por um lado, o
star system, quer dizer, o estrelismo como peculiar instrumento
de promoo do produto cinematogrfico, e, por outro, o sistema
dos gneros, ou seja, um instrumento eficaz de diferenciao
dos produtos alm de um expediente de racionalizao do processo produtivo baseado na mxima especializao dos vrios
componentes do trabalho artstico (diretores, roteiristas, atores
etc.). (COSTA, 1989, p.66.)
Mesmo com a crise econmica de 1929,

Hollywood alcanaria a afirmao definitiva do cinema norte-americano graas ao advento do filme falado em 1927 e
formao de um verdadeiro truste, o qual promoveu tanto
o rateio do mercado mundial entre as majors companies
quanto a especializao dos estdios em determinados
gneros. Dessa forma, estabeleceram-se as tipologias
dos processos de produo, dos atores, diretores e
roteiristas, dos aspectos figurativos, cenogrficos, narrativos e ideolgicos dos filmes, permitindo a otimizao dos
lucros consoante a definio de modelos de comunicao
adequados a um pblico cada vez mais amplo e heterogneo.
Mesmo quando do declnio dos pilares da indstria cinematogrfica hollywoodiana, devido s leis anti-truste
aprovadas pelo Congresso norte-americano em 1948,
agressiva concorrncia da televiso e s transformaes
culturais, polticas, morais e sociais ocorridas aps a Segunda Guerra, os componentes financeiros e
mercadolgicos permaneceram como padres
inalienveis do modo de produo cinematogrfica nos
EUA. Ainda hoje, o cinema industrial tem como parmetro
as necessidades do que denomina espectador mdio,
empenhando-se em atender s necessidades que detecta nas respostas que essa entidade abstrata d pergunta inscrita numa placa na entrada de Los Angeles: Whats
your dream?
Coraes e mentes
Ao se tornar o paradigma e motor da indstria cultural e o meio de comunicao de massa mais poderoso
das cinco primeiras dcadas do sculo XX, o cinema
encarna as funes e os paradoxos da cultura de massa.
A cultura de massa se constitui em funo das necessidades
individuais que emergem. Ela vai oferecer vida privada as
imagens e os modelos que do forma a suas aspiraes [...]
[...] a cultura de massa fornece os mitos condutores das aspiraes privadas da coletividade. (MORIN, 1977, p. 90.)
3
No por acaso, na maioria das lnguas neolatinas, a operao de colar pedaos de celulide para conferir sentido de continuidade e criar o ritmo dramtico
do filme denominada montagem, vocbulo de origem industrial.
roteirista, cengrafo, diretor e ator) no nos permita atribuir-lhe seno o epteto de precursor acidental da indstria cinematogrfica. Nem o fato de ter fundado uma das
primeiras empresas produtoras de filmes, a Star Film, nem
a construo de um estdio nos arredores de Paris
(Montreuil) so suficientes para consider-lo sequer um
paradigma distante dos produtores do cinema industrial.
Na trajetria de Mlis, as questes econmicas sempre
foram secundadas pela busca do aperfeioamento tcnico do cinema, principalmente com a criao de inmeras
trucagens.
Nesses pioneiros, aos quais poderamos acrescentar Charles Path e Lon Gaumont, apenas para nos
restringirmos ao cinema francs, encontramos primordialmente o empenho na metamorfose da curiosidade confinada s catacumbas em espetculo de massas, na converso da tcnica cinematogrfica em tecnologia para afirmar a insero do cinema na modernidade e transformlo em indstria, nos moldes dos sonhos da revoluo
maqunica. Mas a instaurao desse culto solar tardio
realizar-se- plenamente apenas com a consolidao dos
trs pilares do modo norte-americano de produo cinematogrfica: sistema de estdio, sistema de estrelas e
sistema de gneros.
Para constituir uma indstria, torna-se necessrio transformar a tcnica em tecnologia. Enquanto tcnica,
o cinema to-somente uma prtese de viso que nos
revela aspectos escondidos da natureza, um aparelho que
faz aparecer uma realidade insuspeita aos nossos sentidos, um dispositivo capaz de alargar o mundo dos objetos dos quais tomamos conhecimento, tanto no sentido
visual como no auditivo (BENJAMIN, 1983, p.22). A passagem tecnologia cinematogrfica implica comprometimento do cinema com o projeto da sociedade industrial
moderna: a aventura da vontade dominao da natureza e
do outro.
Embora fundamentais futura hegemonia econmica de Hollywood (anos 1930 e 40), os princpios bsicos da indstria cinematogrfica comeam a ser esboados ainda no perodo do cinema mudo, particularmente
devido s atividades dos produtores-diretores e popularidade alcanada pelos gneros melodrama, comdia e
western. Sem descurar das contribuies de Griffith,
Sennett e outros, Thomas-Harper Ince pode ser considerado o principal responsvel pelos rudimentos de uma
poltica de produo que inclua o controle absoluto da
realizao e da comercializao dos filmes.
A ampliao do mercado europeu para os filmes
norte-americanos como conseqncia direta da Primeira
Guerra Mundial, os investimentos macios de capital e a
integrao monopolista entre os setores de produo, distribuio e exibio tornam-se fatores decisivos para a
consolidao da indstria cinematogrfica hollywoodiana.
Apenas delineados por Ince, os mtodos de organizao
e planejamento, o predomnio do especialismo e da diviso do trabalho, a sujeio de todos os componentes ar-
31
Mas, compreender o cinema como o grande fornecedor de mitos da sociedade moderna no significa
atribuir-lhe uma negatividade a que se poderia denominar
alienao ou evaso da realidade. Ao contrrio, tanto no
que concerne matriz melodramtica e grotesca da tradio popular (cinema mudo), quanto aquela proveniente do
imaginrio burgus (a partir de 1930), a funo de mito da
narrativa cinematogrfica deve ser considerada tambm
na perspectiva de sua importncia prtica na imaginao,
sensibilidade e ao do coletivo. O vigor do mito no est
apenas no seu carter coercitivo, como pretendem alguns
autores quando aproximam as suas funes das dos fenmenos religioso e ideolgico em sentido restrito. Tanto
que poderamos aplicar ao mito a descrio do fenmeno
ideolgico elaborada por Paul Ricouer em Interpretao e
ideologias: Est ligado necessidade, para um grupo
social, de conferir-se uma imagem de si mesmo, de representar-se, no sentido teatral do termo, de representar e
encenar (RICOUER, 1988, p.68).
Dessa forma, alm das funes de dominao e
deformao que, em geral, informam as comparaes
entre mito e ideologia, desvela-se a sua funo de
integrao. No mesmo sentido, entenda-se a mitologia
engendrada pelo cinema desempenhando simultaneamente as trs funes, principalmente porque sujeita s
contradies e paradoxos da cultura de massa. Trata-se
de compreender os mitos produzidos pelo cinema no
apenas como negativos e alienantes, mas tambm como
ato fundador de uma determinada comunidade histrica
a sociedade urbano-industrial , sendo o rito no caso, ir
ao cinema responsvel por perpetuar a energia inicial
de tal acontecimento, recorrendo a imagens e interpretaes para retom-lo e reatualiz-lo na memria social. A
posio do historiador das religies e escritor Mircea
Eliade, em A provao do labirinto, reitera tal sentido:
Efetivamente, penso que o cinema tem ainda esta enorme possibilidade de contar um mito e de o camuflar maravilhosamente,
no s no profano, mas at tambm nas coisas quase degradadas ou degradantes. [...]
[...] vejo as imensas possibilidades que tem o cinema para
reatualizar os grandes temas mticos e de empregar certos smbolos maiores sob as formas no habituais. (ELIADE, 1987,
p.125.)
32
Decerto no nos referimos exclusiva nem principalmente aos mitos burgueses produzidos pelo cinema e
analisados por Morin na obra citada mito do heri simptico, do happy end, da juventude eterna, da felicidade, do
amor sinttico, da good-bad girl (MORIN, 1977, p.91-157)
, mas, fundamentalmente, recuperao e recorrncia
aos grandes temas e personagens mticos, uma vez que,
mesmo na mais dessacralizada das sociedades modernas, o homem no se torna completamente a-religioso,
dispondo ainda de mitos camuflados e de numerosos
ritualismos degradados4 .
Como fornecedor de mitos, o cinema foi fundamental para a educao dos sentidos do homem da civilizao das mquinas. Uniformidade, continuidade, frag-
mentao e repetio, colonizao mecanicista da vida

humana individual e social, mitologizao da mquina e
da velocidade: tais caractersticas do ambiente urbanoindustrial determinaram profundas perturbaes na percepo e no conhecimento acerca do tempo e do espao
ao instaurar o homem na dinmica de um corpo locomotor.
Vtima dos choques e tenses do ambiente mecnico e
eltrico, da nova centralizao poltica e urbana criada pelo
industrialismo, o homem ocidental disps do cinema como
meio adequado educao dos sentidos para a experincia dinmica e fragmentria da cidade moderna. Os perigos e conflitos dirios das metrpoles exigiram um treinamento perceptivo que encontrou local apropriado nas salas de projeo, consoante as palavras de Walter Benjamin: O cinema a forma de arte que corresponde vida
cada vez mais perigosa, destinada ao homem de hoje. A
necessidade de se submeter a efeitos de choque constitui
uma adaptao do homem aos perigos que o ameaam
(BENJAMIN, 1983, p. 25).
A ambigidade das relaes entre o homem moderno e os dispositivos tcnicos produz angstia e ansiedade. Na impossibilidade de internalizar a energia e a violncia maqunicas, buscamos compensao e equilbrio
no devaneio cinematogrfico, de forma a processar e canalizar a ameaa e a potncia do ambiente urbano-industrial. Diante da fadiga cotidiana, o sonho flmico realiza
o milagre de harmonizar natureza e tcnica, primitivismo e
conforto. Em tal milagre, o cinema dissolve a melancolia
do mecnico e nos confronta com os perigos da tcnica,
seno para nos reconciliar com o universo que criamos,
ao menos para nos fornecer condies de habit-lo.
Uma das funes sociais mais importantes do cinema criar um
equilbrio entre o homem e o aparelho. [...] Nossos cafs e
nossas ruas, nossos escritrios e nossos quartos alugados, nossas estaes e nossas fbricas pareciam aprisionar-nos
inapelavelmente. Veio ento o cinema, que fez explodir esse
universo carcerrio com a dinamite dos seus dcimos de segundo, permitindo-nos empreender viagens aventurosas entre as
runas arremessadas distncia. (Idem, 1985, p.189.)
No por acaso, a potncia propagandstica do cinema demonstrou-se fundamental tanto na construo dos
regimes totalitrios nazi-fascistas, quanto na logstica dos
diversos imperialismos, notadamente o norte-americano.
Os mesmos mitos e esteretipos capazes de favorecer a
integrao social e, conforme salienta Morin, pela via do
consumo imaginrio provocar um aumento da procura do
real, das necessidades reais (MORIN, 1977, p.169), revelam-se armas perfeitamente integradas ao complexo industrial-militar. Como arma ideolgica e publicitria, o cinema reafirma o vigor do seu impacto, pois, de forma mais
sutil do que as metamorfoses operadas no vesturio ou
no comportamento, afeta e transforma coraes e mentes
com mensagens por vezes antagnicas em relao aos
ideais e identidade cultural dos espectadores.
Seja como motor da indstria cultural ou como setor relevante na configurao do imaginrio coletivo (COSTA, 1989, p.33), seja como meio de comunicao de mas-
4
A ttulo de exemplo, sugere-se observar as ressonncias do mito de Ulisses nas seqncias finais de Cinema Paradiso (Nuovo Cinema Paradiso, 1988), de
Giuseppe Tornatore.
sa ou como fornecedor de mitos, seja como arma de guerra ou como instncia informal de educao, o cinema se
transformou na cena privilegiada para a representao dos
paradoxos e ambigidades do sculo XX. Na penumbra
das salas de projeo, a instituio cinematogrfica iluminou ou obscureceu corpos, coraes e mentes, sem jamais deixar indiferentes aqueles que se abismaram nessas sombras eltricas.
Mquina semitica
Fosse o filme a mera reproduo da realidade, pouco poderia revelar alm da superfcie dos acontecimentos
do mundo. Fosse o cinema apenas uma mquina de registro mecnico de fenmenos casuais ou encenados e
no teria ultrapassado a sua condio primitiva de meio
que nos oferece uma espcie de viso relativamente passiva e no-seletiva (SONTAG, 1987, p.100) do real. Mas o
filme algo construdo, fabricado, um artifcio, um objeto
de arte porttil para utilizar a feliz expresso de Susan
SONTAG (1987, p.110) , manipulvel e calculvel, o que
lhe permite re-presentar a prpria estrutura dos fenmenos humanos e naturais. E o cinema, embora tributrio do
conceito de arte mecnica introduzido no sculo XV, h
muito superou os limites do simples aparato maqunico
para ser o transtorno das funes e finalidades programadas no aparelho pela cincia positiva, desvelando a dimenso imaginria da mquina-cinema.
Em toda inveno tcnica e sobretudo quando se trata da
inveno de mquinas semiticas h sempre a emergncia
de uma dimenso imaginria, algo assim como o seu lado obscuro, apaixonado ou anrquico, normalmente negligenciado nos
compndios regulares de histria da tecnologia. como se na
gnese da prpria mquina j estivesse pressuposta uma dimenso que poderamos chamar, falta de melhor termo, de artstica. (MACHADO, 1993, p.35.)
No obstante as semelhanas ou aproximaes

com o teatro, com a literatura, e mesmo com as artes
plsticas e a msica, a constituio do cinema como
mquina semitica se deu na medida da sua afirmao
como arte autnoma, a ser estudada segundo teorias
prprias. E, portanto, como linguagem:
to de uma linguagem. (FURTADO, COLUCCI, 1997a, p.53.)
No se trata de recusar por completo as contribuies das analogias que determinados autores estabeleceram entre a linguagem cinematogrfica e a linguagem
verbal, os signos icnicos correspondendo s palavras do
vocabulrio, as relaes entre eles estabelecidas a partir
[...] colocar em discusso a linguagem cinematogrfica implica

considerar o cinema um sistema significante, ou vrios sistemas, porm de natureza flexvel, o que exige do trabalho analtico a clareza das limitaes impostas pela correlao cinemalinguagem verbal. Discutir o conceito de linguagem cinematogrfica implica, tambm, no reconhecimento de sua diversidade
face aos vrios perodos, ideologias e discursos explicitados no
desenvolvimento da histria do cinema. Mas inquestionavelmente
os autores da rea so consensuais quanto ao fato de que o
cinema no nasceu com uma linguagem prpria. A descoberta do
cinematgrafo em 1895 no significou, de imediato, o nascimen-
de regras especficas (sintaxe) e sua utilizao criativa revelando o modo de expresso singular de um autor (estilo). Nem mesmo se pretende, como sugere Erwin Panofsky
e outros, que a gnese da linguagem flmica realizou-se a
partir de sua emancipao dos modelos teatrais e literrios (V. PANOFSKY, 1969; SONTAG, 1987, p.99-120; BAZIN,
1997, p.81-106/129-78). No entanto, embora historicamente compreensvel e metodologicamente aceitvel, a afirmao de uma especificidade cinematogrfica no deve
conduzir a purismos e ortodoxias que interrompam, com
prejuzos de vria ordem, o profcuo dilogo entre o cinema e as outras artes.
Mesmo porque, ainda que no plano da teoria tais
fronteiras possam ser impostas, no terreno da criao dificilmente se verifica uma rgida dicotomia entre os diversos gneros e modos de expresso, como tm demonstrado artistas e obras. Assim, parece-nos mais adequado
considerar a gnese da linguagem cinematogrfica luz
das palavras de Susanne K. Langer: Uma das caractersticas mais notveis desta nova arte que ela parece ser
onvora, capaz de assimilar os materiais mais diversos e
transform-los em elementos prprios. [...] Ela incorpora
tudo: dana, patinao, drama, panorama, desenho, msica (LANGER, 1980, p.428). Pensar a convergncia de
todas as artes para a tela do cinema, sem descambar
para o conceito obtuso de arte total, enseja a afirmao
do carter originariamente dialgico do filme, o qual no
apenas absorveu de modo prprio elementos de outras
artes, mas tambm exerceu enorme influncia sobre o
teatro, a literatura, as artes plsticas, a dana etc.
Da mesma forma, no so poucos os problemas
advindos das analogias entre a linguagem cinematogrfica e a linguagem verbal. A priori, pode-se considerar que
tal aproximao, surgida ainda no perodo do cinema mudo,
realiza-se pela falta da palavra, sendo os filmes de ento
compreendidos como tentativas de elaborao de um vocabulrio de imagens, atravs do qual, recorrendo minimamente linguagem verbal, poder-se-ia alcanar o mesmo grau de comunicabilidade desta. Assim, mesmo quando do advento do cinema falado, permaneceram as referncias ao cdigo verbal nas abordagens da linguagem
flmica, a ponto de se estabelecer correspondncias estritas entre filme e discurso, plano e palavra, seqncia e
frase, montagem e sintaxe, cmera e caneta.
Na obra do semilogo Christian Metz ressaltam os
paradoxos desta aproximao, principalmente pelas constantes reformulaes a que o autor submeteu a questo.
Metz propugna por considerar o cinema como uma linguagem sem lngua (METZ, 1977, p.82); seja porque,
mesmo na linguagem clssica do cinema, as regras existentes no alcanaram a fixidez do cdigo verbal; seja porque o cinema , antes de tudo um meio de expresso,
enquanto a lngua um meio de comunicao; seja pelos
obstculos inerentes sistematizao dos significados
das imagens; seja porque as mudanas na linguagem
flmica dependem de inovaes artsticas e estticas elaboradas conscientemente por indivduos, enquanto a ln-
33
gua um contrato coletivo que no pode ser alterado pela

prtica individual.
Nesse sentido, considerando que na linguagem
cinematogrfica os elementos significantes vinculam-se
inexoravelmente a outros sistemas de significao culturais, sociais, estilsticos, perceptivos etc., Metz prope
consider-la como uma abstrao metodolgica (idem,
p. 79), cuja utilidade comprovada pela sua permanncia
na literatura especializada sobre cinema. E, concluindo a
sua reviso acerca da linguagem cinematogrfica, o autor
prope defini-la nos seguintes termos: [...] conjunto de
todos os cdigos cinematogrficos particulares e gerais,
razo por que se negligenciam provisoriamente as diferenas que os separam, e se trata seu tronco comum, por
fico, como um sistema real unitrio (Idem, 1980,p. 81).
FURTADO, Fernando Fbio Fiorese Furtado. Trem e cinema: Buster

Keaton on the railroad. So Paulo : Editorial Cone Sul, 1998.
Ou ainda:
MACHADO, Arlindo. Mquina e imaginrio: o desafio das poticas tecnolgicas. So Paulo : EDUSP, 1993.
O cinema, linguagem flexvel, linguagem sem regras, linguagem aberta aos mil aspectos sensveis do mundo, mas tambm
linguagem forjada no prprio ato da inveno de arte singular, e,
por ambas as coisas, lugar da liberdade e do incontrolvel [...]
Reproduo ou criao, o filme sempre estaria aqum ou alm
da linguagem. (idem, p. 339-40.)
Mas no apenas nas obras tericas encontramos

o empenho de pensar tal questo. No raras vezes os
filmes se constituem neste sentido e, principalmente com
o advento do cinema moderno em fins dos anos 50, muitas so as obras que indiciam uma nova conscincia da
linguagem cinematogrfica, na medida em que investem
na perspectiva metalingstica (V. FURTADO, COLUCCI,
1997a; Idem, 1997b; ANDRADE, 1999). Em ambos os casos, teoria e prtica cinematogrficas, assim como desvelam os sentidos e significados da palavra aqui abordados,
temos no um cinema, mas muitos cinemas.
FURTADO, Fernando Fbio Fiorese, COLUCCI, Maria Beatriz. Sombras eltricas: cinema sobre cinema (mdulo 2). In: OLIVEIRA,
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O afeto e a criao
Marly Ribeiro Meira1
Resumo: Este artigo se prope a refletir sobre questes afetivas no ensino das Artes. Inclui breves abordagens
ao tema do amor e suas implicaes no processo de criao. So discutidos vrios conceitos que relacionam
arte, vida e aprendizagem. Apresenta conceitos estticos e pedaggicos de filsofos e poetas acerca da
experincia potica.
Palavras-chave: educao da sensibilidade, amor, criao
The affection and the creation

Abstract: This article consists in a reflection about feeling questions referring to art-education. It presents
approaches involving the theme love in the process of creation. The writing discusses various relationships
between art, life and learning. It relates philosophers and poets conceptions about feeling experience.
Keywords: sentimental education, love, creation
Arte que te abriga arte que te habita

Arte que te falta arte que te imita
Arte que te modela arte que te medita
Arte que te mora arte que te mura
Arte que te todo arte que te parte
Arte que te torto ARTE QUE TE TURA
Paulo Leminski
no se faz de modo fcil, porque exige o sentimento de presente, em que passado e futuro
encontram-se combinados sem hierarquia de
valores. Na arte, diz ele, encontramos um espelho que nos revela nossa prpria cara, um modo
de lembrar o quanto est imersa no caudal vital.
Borges assinala que, por trazerem consigo a marca da experincia, as emoes se tornam agentes e no instrumentos da linguagem
verbal. Imagens e metforas integram-se a saberes para partilhar do discurso sobre o ofcio da
criao, que, desse modo, assume a densidade
que necessita para dar conta de sua complexidade.
Reconheo esta atitude como necessria para quem educa atravs da arte, porque implica compatibilizar teoria, prtica e reflexo numa
poca em que tudo concorre para que a poesia
se encolha cada vez mais diante do alargamento
1
Doutora em Educao, pesquisadora do GEEARTE/UFRGS. Professora aposentada da URCAMP - rea de atuao: Artes
Plsticas-Pintura.
Educao: Superviso de estgio - docncia em licenciatura de Artes Visuais. Funes de consultoria em polticas culturais e
arte-Educao. Bancas em concurso pblico, mestrado e doutorado.
Publicaes: Filosofia da criao - reflexes sobre o sentido do sensvel. Porto Alegre, Ed. Mediao, 2003. Educao esttica,
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Jorge Luis Borges, ao realizar palestras na Universidade de Harvard, trata pedagogicamente dos enigmas da criao artstica. Em seis lies prope a necessidade de
repensar as questes do sensvel na linguagem e outras prticas, atravs das quais
possvel no s manifestar sentimentos e
saberes, mas captar e multiplicar valores que
a poca atual est necessitando revitalizar. No
conto, no ensaio, no poema, Borges essencialmente um construtor da arte potica, ningum mais capaz de dar-lhe um tratamento
digno. No cansa de enfatizar, nestas lies,
o modo pelo qual a arte trabalha com o tempo,
subvertendo concepes de espao, forma,
sentido de corporeidade e afeto. Usando a
figura do rio, ou a imagem do cristal, ele incita
o aprendiz da arte ao mergulho em paradoxais labirintos do ser. Incluso esttica que
35
MEIRA, Marly Ribeiro. O afeto e a criao. Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano 7, n 13 e n 14, p.
35 - 40.
36
das conquistas tecnoestsicas.

Distinguir o que existe e visvel numa base poltica atravs de uma tica da esttica uma forma de experincia que leva em considerao o amor. Pela via do amor,
a vida brilha alm da vida. Escolher falar deste tema testemunhar que se acredita em amor, que se quer pensar o
amor de modo no reducionista a este ou aquele pressuposto terico. Assumir uma postura relativista, no banalizar, reduzir a um esteretipo o afeto, mas reconhecer que
toda experincia, da mais simples a mais complexa, nos
afeta por diferentes modos de relao, que os afetos enriquecem e fazem proliferar a compreenso sobre a vida.
Uma proliferao amorosa que no se mede pelo padro
corriqueiro do sentimento ou da emoo, requerendo agentes educados em cuidados afetivos especiais.
O amor existe. E arte est a para no deixar que
desaparea. Talvez no exista daquele modo pleno, perfeito, idealizado, tal como tem sido celebrado, desejado,
procurado por aqueles que amam. A profuso de estados
de ser afetivos que ele gera vem do fato de ser incompleto,
ter aparncia mutante, portanto durao efmera. Conhecer o amor, o gosto e o prazer que ele d, tambm implica
a dor e os paradoxos da complementaridade, fuses, desvios, carncias, formas de medir e processar sentimentos
contraditrios, acessar o diferente, a tenso e a dvida
para certezas provisrias que ele suscita. Tudo por conta
dos sintomas, signos e processos de criao que dinamiza para se fazer sensvel, desencadear experincias variadas e em processo de permanente construo e
desconstruo de sentido por parte de quem ama. Isso
torna o amor sublime, mas tambm o mais difcil sentimento a prender, compreender, incorporar, nutrir e aperfeioar.
Configurar o amor uma aventura perene da trajetria humana na histria e na cultura, uma aprendizagem de sentido essencial na vida de cada um, algo nunca
totalmente controlado ou apaziguado. Dado sua natureza
voltil, ele desmesura, devir que depende de ser qualificado, intensificado sob diferentes modos de consistncia
e circunstncia.
Investimento amoroso roupagem para sair do
plano ideal ou virtual para a atualidade dos corpos, do
espao e das efmeras aparies e fenmenos. O amor
engendra oportunos eventos para proliferar. Sendo fecundo, excede sempre o evento que o faz pulsar. Derramar-se,
expandir-se, doar-se sua condio de sentido. A fora
por ele segregada depende da complementao da qual
est sempre carente, desejante.
O amor faz pensar em partilhas, parcerias, enredos, verses, imagens que possibilitem dar-lhe um rosto,
mscaras, invlucros para obter consistncia e constituir
valor agregado como forma apetecvel na qual aninhar o
olhar, acariciar o esprito, dialogar com sua silenciosa
urdidura de sensaes. Quem ama sabe que est expondo seu dentro por uma pele que o configure por fora, que
se expondo, emite sinais, sintomas, gestos, proferies
de sua alma, seu mago mais essencial, as intensidades
da mais secreta intimidade corprea. O mistrio pontua a

habilidade de suas tramas e intrigas.
Por tal modo de ser que o amor sempre uma
aventura arriscada, um enfrentamento de seres que, por
serem diferentes dos outros, buscam conexes, elos,
afinidades, interfaces para ir ao seu encontro. O amor existe
em plenitude como um conceito para dar sentido vida.
De natureza errante, percursos no-lineares, o amor quer,
sobretudo, multiplicar-se. Exemplo deste lan de
multiplicao a gerao de um filho, o intercurso amoroso
dos corpos para o xtase da fuso que a experincia sexual
to manifestamente realiza.
O amor, no entanto, demanda outras formas de
realizao alm da sexual. Mesmo brotando dela, tendo-a
como panorama catico, fusional, apaixonado por xtases, opera por transmutaes, como erotismo, em movimento espiral, atravs dos ritmos da experincia relacional.
No dispensa da sua luta por sentido nem mesmo a experincia da sombra, as hipteses e fices acerca da condio trgica que unge a vida morte, a dramtica
contextura do terrvel absurdo que mudar, aceitando a
incluso do sem-sentido no sensvel que a morte produz.
Amor e morte so duas entidades antagnicas que nunca
deixam de comparecer aos encontros relacionais, engendrando tenses, conflitos, suspiros, sussurros, figuras,
num embate sem fim, sem vitoriosos e perdedores. Havendo vida, o embate final sempre luta contra o momento
final que a faz desaparecer. Ento, alimentar a crena de
que ela no acaba ali, que um portal inicitico e no
definitivo torna sua experincia menos apavorante. Para
que o amor supere a morte, s a fico colabora, no sentido de encontrar ardis, armadilhas para evitar o derradeiro
fato. A morte precisa da vida para morrer-se. Por isso a
coragem, o afeto que vem do corao, rgo que mantm
a pulsao vital, e que tem sustentado o enredo amoroso
em que aparecem heris e heronas no plano mitolgico.
O amor sobrevive do fazer-se, do criar-se, do inventar suas prprias razes. O essencial da realidade
sua forma de fazer, e essa, segundo Nietzsche (1983), tem
um carter esttico e artstico. A atividade do existente torna-se visvel pela esttica que alia natureza e cultura. Demanda culto e crtica, coincidncia de oposies que s o
simulacro, o artifcio capaz de produzir, dadas as limitaes do fazer humano ante o poder inexorvel da natureza
naturante. A natureza deve aparecer respeitada na tica da
esttica que produz o artifcio que a transforma, que a
transmuta em cultura.
Simplesmente pensar, falar e acreditar no amor,
mesmo sendo precrio e insuficiente, j constitui uma aproximao funo amorosa em nossa vida, condio
social, numa situao de vida, que se vale de afetos para
nos tocar, nos atingir, por meios que no sendo totalmente
racionais, so mesmo assim essenciais para traar uma
rota em sua direo. Se nenhuma experincia esgota o
potencial amoroso, os afetos so passveis de exposio,
apreenso, interpretao, desde que respeitada sua singularidade de apario. Ao escolher uma forma de aproxi-
mao do universo amoroso, preciso criar as condies

de acesso, sabendo-se que se est agindo tanto dentro
como fora dele, devassando-lhe a intimidade e tomando
distncia razovel para conceb-lo como uma relao entre diferentes elementos constitutivos de sua ao. Diferentes em intensidade, sentido, forma e exerccio. Faz parte da magia do amor a seduo, o envolvimento, ficar cativo em suas redes de persuaso.
Acreditamos que o exerccio potico tenta abranger a diferena que surge da experincia relacional que os
afetos promovem, refazendo-a sob variadas verses, imagens, discursos.
Existncia com amor
No se aprende a amar partindo da previsibilidade
dos eventos. Lidar com o imprevisvel de modo imediato
depende de uma laboriosa e longa aprendizagem intelectual que coloca, muitas vezes em prejuzo, o corpo, os afetos, as relaes com o aqui e agora.
Num dos mais conhecidos mitos sobre o amor
relatado por Plato j se encontra a constatao de que
sua natureza mutante e efmera, que nunca se sabe por
inteiro o que o amor, o que pode fazer conosco a experincia de amar. Nesse relato, Eros um arqutipo e, como
tal, uma fora da natureza. Plato adota o registro mtico
para mostrar que, como potencial, o amor no se esgota
no evento que o manifesta. Opera por repercusses, cujos
efeitos ocorrem no apenas no plano cognitivo, mas por
formas manifestas e ocultas, ao afetar as razes do corao. Tambm visto como uma potncia paradoxal e
mutante nas regras de cortesia que o iderio do amor corts construiu para abordar a tica amorosa em sculos
posteriores. O romantismo reteve desses pressupostos a
concepo de que o amor est vinculado criao, no
apenas no plano biolgico, material, mas psicolgico, espiritual e reflexivo. Na modernidade, e por influncia do
iderio amoroso cristo, o amor questionado em termos
de amor ao prximo, amor a parceiros e a ns mesmos.

A noo de amor que herdamos pontilhada de
mitos, esteretipos, convenes, mas igualmente de iluses, aluses ao cotidiano afeccional2. As verses sobre
a funo do amor intensificam ou problematizam o que se
faz em seu nome, a partir daquilo que seu tema d a pensar e a praticar. O ideal amoroso reivindica prticas para
resistir ao fascnio do prazer material e imediato, uma continuidade que se estende aos efeitos daquilo que faz nascer, quer seja a criana que resulta de uma unio sexual,
quer seja ela metafrica, utpica, simblica para referir
unicidade, unio e separao. Sua essncia da ordem
da alma, da doao, da partilha de um acervo considerado
comum, da continuidade que faz com que perdure alm da
morte, alm da vida ou da ausncia.
Da tradio herdamos inmeras abordagens sobre o sentido do amor, as que propem que ele seja um
sentimento universal e natural presente em todas as pocas e culturas; as que dizem ser um sentimento surdo
voz da razo e incontrolvel para a vontade; e as que afirmam ser o amor a mxima felicidade que podemos desejar.
Observando a prtica amorosa percebemos que,
ou no aprendemos a amar pelas cartilhas tradicionais,
ou continuamos a excluir a razo de todas suas manifestaes, desde a paixo impetuosa ao mais sublime pensamento sobre o amor. Temos que nos indagar sobre o
momento em que o sexo se tornou um imperativo do ato
amoroso, sobre a relao do erotismo com a sexualidade,
e sobre por que os cdigos amorosos esto ainda to
impregnados de romantismo. Rousseau (apud Costa
(1998) tentou promover a sntese da imagem do sujeito
amoroso do Ocidente moderno. Para ele, a fonte das paixes, a nica que nasce do homem e nunca o abandona,
o amor de si, paixo primitiva, inata, da qual todas as
outras derivam. Nasce do desamparo infantil e da resposta imediata ao ambiente.
Na maioria das teorias sobre o amor da antiguidade clssica e mstica h uma estreita correlao entre o
amor e os intentos pedaggicos. Compreender as paixes poder domestic-las. Ensinando criana a sentir
compaixo pelo outro e a domesticar a potente fora da
natureza que o sexo, acordos sociais so possveis.
Moderar paixes, temperar e adestrar desejos e prazeres
o objetivo de uma educao sentimental. O romantismo
tece variaes sobre a teoria roussoniana.
Admitirmos que o amor dependa da qualidade dos
processos relacionais que so observveis atravs dos
afetos, evita naturalizar ou submeter o amor a
determinismos sociais.
Para os existencialistas, o ideal da empresa amorosa a liberdade alienada. A liberdade aliena-se em presena da pura subjetividade do outro que funda a prpria
objetividade. O valor do amor est em fundir as conscincias para que cada qual preserve sua alteridade, para tornar-se outro. A partir do momento em que algum nos ama,
experimenta-nos como sujeito que se abisma em sua
objetividade, igualmente nos inclui nela de modo
intersubjetivo.
Jurandir Freire Costa no v sada para uma educao amorosa que no passe pelo diagnstico da condio que o torna vivel e, ao mesmo tempo e em parte
invivel, o que sentido como paradoxal. O amor, segundo
essa noo, torna-se um cdigo de comportamento, um
modelo de conduta diante de nossos olhos e que aprendemos a amar em funo da qualidade com que o praticamos.
Considerando os diferentes critrios de caracterizao da conduta amorosa enfocada por diferentes autores, observa-se que os ideais de autoperfeio que o Ocidente inventou para compor o sentido de uma educao
O termo sintetiza relaes afetivas tanto pessoais quanto vinculadas a agenciamentos sociais.
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afetiva (bravura, coragem, santidade, virgindade espiritual, castidade corprea, apatia, ascese), consistem em
enfrentar dilemas paradoxais, portanto complexos, tanto
para o pensamento quanto para a ao criadora. O impulso sexual como fonte de prazer pode ser tambm fonte de
apego e possessividade doentias, assim como de cime,
ressentimento, raiva e desespero, porque h
superinvestimento nele. Construir o sentido da vida por
esta categoria amorosa descuidar de outras, como a
amizade, a pertena a um coletivo, a um grupo familiar.
Tratar um ao outro, no como fonte de prazer e
felicidade, mas como objeto, apenas satisfazer apetites
materiais, descuidar dos espirituais. No h como referir
dilemas estticos sem atentar para os paradoxos da
espiritualidade, considerando que ela implica incluso de
mundos virtuais em que a fico se alia ao senso comum
e saberes configurados culturalmente.
Lembrando Nietzsche, pensamos que a produo de aparncias da natureza nunca cessa, est em permanente devir, o que a torna mundo dionisaco de eterna
autocriao. Tudo aspira a retornar natureza, a conspirar
com ela para conjurar-se em cultivo. A contradio bsica
deste processo ajuda a conceber o carter mutante do ato
criador. A criatividade humana inclui-se nesta mutao ou
no obtm efeitos sobre a conduta amorosa. O mundo
vontade e fenmeno e, como natureza esttica, concebido
como verdade embriagada, encantamento. Complexo, misterioso, excitante, o mundo toma forma no como mera
descarga de imagens. Est presente e em estado de prenhez simblica e criadora em toda forma de relao, na
qual estejam implicados os aspectos mais fundamentais
da existncia, como a dor e o prazer, a verdade e a fico.
Para Nietzsche, uma teoria da criao deveria
envolver: a realidade da dor em relao com o prazer; a
iluso como meio de prazer; a representao como meio
de iluso; o devir, a pluralidade como meio da representao e o devir, a pluralidade como aparncia, o prazer.
A descarga de imagens na qual se traduz a excitao do afeto , ao mesmo tempo, a converso de prazer
em dor e de dor em prazer, na qual a metamorfose revelase como um processo de construo/destruio que se
intui a si mesma como obra de arte. Os objetos do mundo
emprico seriam produtos desta atividade esttica com significados por si mesmos. S como fenmeno esttico,
portanto, a atividade do mundo pode ser justificada. A cultura, como um todo, as realizaes cotidianas do vivido
exigiriam o conhecimento esttico, a comear pelo funcionamento corpreo. O mundo, enquanto natureza que se
transforma pela criao humana assumiria o carter de
corporeidades envolventes, como cascas que se sobrepem, se fundem e se transmutam entre si. O erotismo
toma parte ativa nestes fenmenos, operando interfaces
do sutil com o denso, da materialidade corporal com as
incorporeidades que acontecem atravs dela.
Contra quem, contra o que se luta por amor?
Contra a inanio, a perda dos movimentos de vida que
fazem pulsante. Esta luta particularmente um tnico
afetivo para a criao. O amor carece, sobretudo de
intensidades, da animao dos atos que presidem seus

cerimoniais sociais, da animao capaz de aliciar agentes
amorosos, agenciamentos afetivos que o faam terem vida
longa, sobreviver s paixes mortferas e todas as vis
decadncias que fazem o corpo sucumbir. O amor pode,
por sua condio paradoxal, converter a energia amorosa
em dio, inveja, vcio, doena mental, caso no encontre
meios para proliferar, para tornar o outro com o qual faz
parceria um aliado da criao. O amor afeito gerao e
nutrio de afetos que preservem, celebrem e facilitem a
vida, mas no resiste aos excessos que sufoquem suas
estratgias de transformao, entre as quais a morte
representa o limite fatal. Como estratgia fatal, a paixo
amorosa faz o corpo sucumbir, dobrar-se ao outro, objeto
de sua paixo. Paixes tristes nada criam a no ser mais
tristeza.
Atento aos afetos do corpo, o amor fora a assumir estratgias de fico, de seduo, inventa fatores de
atrao, artifcios para burlar o tempo, no render-se
morte e sorte. A aprendizagem amorosa depende de
domar as paixes, o que implica ter que a elas expor-se
para buscar as questes que permitam circunstanci-las.
Lies dos mitos trazem consigo tais enfrentamentos, figuram lutas que o amor empreende para durar mais que o
instante do impacto apaixonado da fuso ou confuso
afetual. O xtase impede ver, ouvir, tocar porque mergulha
o corpo na paixo e seus delrios, criando o embrutecimento
dos sentidos, a narcose do corpo na entrega ao outro.
Nietzsche distingue a embriaguez como o estado
que substitui o sortilgio fetichista do amor-totem pelo
sentimento fusional que s a arte possibilita experimentar. Pela arte, o amor funde estados contemplativos a estados criativos, valendo-se do afeto para vincular-se, sem
perder-se, ao diferente, variao de intensidades, o que
permite ao criador delirar sob controle na espessura dos
eventos que suas obras propem.
A atividade do existente vista como esttica no
uma cincia sobre o artifcio, mas uma manifestao da
natureza mesma, uma experincia na qual natureza e artifcio no se opem, articulam-se para o exerccio potico.
A natureza humana esttica, porque no fundo tudo criao, com sua vertigem de morte e vida, metamorfose, destruio e construo.
Estados dionisacos junto a formas racionais de
pensamento so necessrios ao fazer e ao fruir a arte,
motivo suficiente para buscar estreitamento dos elos que
unem Educao e Arte, como reas transdisciplinares.
A crtica atual empenha-se em configurar afetos e
perceptos como dimenses sensveis indispensveis aos
conceitos, produo de sentido e ao questionamento
das formas de comunicao.
Gilles Deleuze e Flix Guattari relevam o papel
dos afetos em seu carter de diversidade e poder de
subverso a determinaes de sentido, sensibilidade e
atuao. Zygmunt Bauman (2004) aborda criticamente os
relacionamentos atuais em sua tendncia ao no
aprofundamento amoroso, fruto de um mundo repleto de
sinais confusos, propenso rapidez e ao imprevisvel, fa-
fazer conectado com maneiras de ser, sentir, pensar e agir.

Implica-nos em complicados enredos de comutao, com
parcerias que afinam com nossos valores em busca da
melhoria dos relacionamentos humanos e seu
discernimento quanto presena do inumano em termos
prticos. Esttica, afetos e amor esto tranados no cotidiano.
A finalidade profunda do amor a unio, a relao
de ideais de vida diferentes, a eterna busca de conexes e
interfaces que o desejo de ser feliz consagra. Ver o outro
como diferente v-lo como algo que se acrescenta ao
prprio ser como qualidade nova.
Diz Marcel Conche (1998): dou o melhor de mim
ao outro para que ele se potencialize, porque nele reconheci a potencialidade formadora capaz de gerar mais vida,
mais sensibilidade, razo e vontade.
Aquele que ama forma aquele a quem ama age
num contexto de relao pedaggica. Questiona Conche:
por que milagre, seno o da relao pedaggica ativa, pode
uma educao sair do estado passivo para o ativo, criador?
necessrio que o passivo assuma a atividade
do ativo, empreendimento de autoformao que vem da
natureza, que em si dom e chance. O reencantamento
impresso que se confirma esteticamente dia a dia,
medida que palavras, imagens, atitudes e gestos, comportamentos se tornam expertos, isto , dispostos a relaes recprocas, a dilogos e carcias, pois a relao do
amor de complementaridade. Pelo amor criamos filhos
para nossa alma, para multiplicao de nossos atos, para
que a vontade do amado garanta a gerao da alteridade.
H quem veja apenas o amor como uma atividade que se
esgota no prazer fsico. Este traz tristeza, pois o amor verdadeiro no se detm na beleza dos corpos, no que despreze a beleza. O que busca a consonncia dessa beleza com seus efeitos, com o devir/beleza que nasce da doao, da tolerncia e da entrega.
Gilles Deleuze (2000) fala em amizade, amor e
questiona o que faz a filosofia acerca da experincia da
amizade e do amor, lembrando que pensar o sentido da
palavra amigo resgatar este conceito por personagens
idealizados ou fracassados, mas sob a condio das relaes vivas promovidas a partir de desvios da moral tradicional do dever-ser. Lembra que desviar-se do padro, do
usual, gera certo desamparo que faz com que a relao
com um amigo seja no apenas prazerosa, mas um compromisso social. A amizade uma forma de converso de
um ideal em experincias atuais que so por natureza
conflitivas, incompletas, entremeadas de dvidas e erros.
No se pode objetar, diz ele, que a criao se diz
antes do sensvel e das artes, j que as artes fazem nascer conceitos tambm como experincia de sensibilidade.
Esses no nos esperam prontos e aplicveis porque dependem do gesto criativo que os retira da obscuridade
para a luz. Inclusive os conceitos de amor e amizade, para
os quais uma singular amorosidade est sendo gestada
a cada momento.
tal, segundo ele, para nossa capacidade de amar.

Os afetos so, segundo Deleuze-Guattari
(2000:220), o devir no-humano do humano, a possibilidade de uma fora da natureza ou de interaes virem a
modificar aquilo que pensamos, sentimos, fazemos, na
medida em que somos parte da multiplicidade que compe tudo o que vive.
A esttica nos faz pensar em amor no como uma
iluso, nem como um sagrado profanado pelo sexo. Faznos interrogar o amor, assim como ele nos afeta, e o registro que fazemos de tal afeco.
Para Jurandir Freire Costa (1998), o amor foi inventado e nenhum de seus constituintes afetivos,
cognitivos ou conativos fixo por natureza. Tudo pode ser
recriado, se acharmos que assim deve ser em funo do
que julgarmos melhor para todos e cada um de ns.
Pelas artes, podemos experimentar o prazer, a
felicidade, a dor de modo menos trgico, herico ou dramtico que o modo como os experimentamos na prpria
vida, na medida em que ensaiamos ou inventamos nosso
prprio sentido de manifestar, diferenciar e praticar o amor.
O acontecimento relacional faz o ser humano sair
da experincia modificado pelo processo afetivo. Faz-se
novo, ao largar velhas cascas, o que traz a sensao de
uma luta com o desconhecido, a entrada num novo corpo,
to indecifrvel quanto o anterior. O poeta, o artista, assim
como a criana, jogam com tal possibilidade ao eleger
seus objetos relacionais, ao operar com relaes que possibilitem o retorno ao mesmo, encontrar rotas alternativas
para sair e entrar na alteridade que se instaura no processo da criao.
Falar em amor e afeto traz a implicao potica da
experincia sensvel por ele produzida, a motivao que
no nem totalmente material, nem totalmente espiritual,
mas um dilogo importante para a educao em arte por
imprimir um carter de importncia ao sentido de metamorfose, uma vez que de um ato de amor carnal que
nascemos, de variadas formas de amar que vamos construindo nossos referenciais amorosos, o valor e o sentido
que damos ao exerccio com afetos que realizamos.
Hoje o amor arte, ou o amor educao se vinculam a diferentes ideais afetivos, seja pelo saber, seja
pela prtica pedaggica, seja pelas relaes de sala de
aula, com os colegas, com o ambiente escolar, com a comunidade prxima e o distante mundo da ecologia.
O dilema do amor levanta a complexa questo de
sua manifestao em atos, do modo como se viabiliza o
cuidado consigo, os outros, as situaes nas quais nos
afetamos mutuamente, por corpos, sinais, aparncias,
modas, contornos ideolgicos. Sobretudo agua a
curiosidade para compatibilizar teoria, prtica e reflexo
acerca das problemticas afetivas que, ao longo dos
tempos tm apaixonado artistas, artesos e pensadores,
causando inumerveis polmicas.
O modo de partilhar o sensvel faz ver quem toma
parte no comum em funo daquilo que faz, estando este
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A utilizao da Motif Writing como processo da

criao em dana
Cibele Sastre1
Juliana Vicari2
Resumo: Este artigo apresenta a Motif Writing forma simplificada de notao de movimento elemento a ser
utilizado como gerador de tarefas de movimento trazendo possibilidades coreogrficas expressivas com jogos de
acaso. Na medida em que mais de um bailarino interpreta movimentos criados, a partir de um motif/tarefa dado, a
simples colagem das seqncias oriundas da interpretao de cada bailarino, numa ordenao aleatria, j cria
um jogo coreogrfico. Os elementos desse jogo so os motifs que sintetizam o material coreolgico do Sistema
Laban de Anlise do Movimento - LMA3. Muitas tarefas podem ser desenvolvidas a partir dos motifs, sendo que
este se torna uma ferramenta importante para lidar-se com materiais expressivos de similitude coreolgica. Os
resultados coreogrficos obtidos ao longo desta investigao e desdobrados em novas pesquisas sero aqui
relatados.
Palavras-chave: Motif , Tarefa , Composio
The use of Motif Writing as process of creation in dance

Abstract:This paper presents Motif Writing simple movement notation an element to be used as a task or
score, in order to bring up expressive choreographic possibilities with chance games. Meanwhile more than one
dancer move their own way movements created from a given motif/score, the simple union of those sequences
coming from their appropriation, in a chance ordering, creates a choreographic game. The elements of this game
are in the motifs. The symbols of the motifs synthesize choreological material from Laban Movement Analysis
LMA. Many scores can be developed from motifs, so that it becomes an important tool to deal with expressive
material of choreological similitude. Choreographic results obtained during this investigation and other developed
researches will be related.
Key words: Motif , Score, Composition
Introduo
1
Cibele Sastre bailarina, coregrafa, CMA (especialista em Labanlise pelo LIMS - Laban/Bartenieff Institute of Movement
Studies - NY formao realizada com bolsa Virtuose do MinC). Mestranda em Artes Cnicas na UFRGS professora especialista
dos cursos de Graduao em Dana da FUNDARTE/UERGS, em Educao Fsica na UNISINOS, e das especializaes em dana
da PUCRS e UNIVATES. Integra o grupo de Pesquisa em Arte Criao, Interdisciplinaridade e Educao da UERGS/FUNDARTE.
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Juliana Vicari bailarina e professora graduada pelo curso de Graduao em Dana: Licenciatura da UERGS/FUNDARTE e est
cursando a Especializao Arte, Corpo e Educao na ESEF - UFRGS.
3
Laban Movement Analysis - Anlise Laban/Batenieff de Movimento - referente ao Laban/Bartenieff Institute of Movement
Studies.
4
Motifs = motivos, oque move ou serve para fazer mover. Motif Writing sintetiza a notao de movimento, pensada como registro,
em partituras de movimento compostas por smbolos que orientam os aspectos qualitativos e descritivos dos movimentos sem
nfase nos detalhes, dando um formato mais gil para a prtica da notao e da anlise, deixando margem para a criatividade
daquele que se move na execuo de um da motif.
5
Rudolf Laban segue sendo uma das maiores referncias para os estudos em artes cnicas por sua criao terico-prtica sobre
o movimento e seus aspectos qualitativos, sistematizando tambm uma linguagem simblica para o registro grfico do movimento.
6
Ambas so pesquisadoras do material deixado por Laban. Hutchinson - Guest educadora norte-americana que criou o nome
labanotation para a kinetografia Laban; responsvel pela disseminao da labanotao nos Estados Unidos, fundadora do Dance
Notation Bureau em NY. Ela uma pesquisadora sobre os diversos sistemas de notao de movimento e atual presidente do ICKL
- International Council of Kinetography Laban.
Preston-Dunlop foi aluna de Laban por 12 anos, esteve frente do Centro Laban de Londres por vrios anos e responsvel por
uma vasta bibliografia sobre e seu sistema, incluindo a a biografia Laban, an Extraordinary Life.
Desde 2004 venho trabalhando numa

investigao artstica com a Motif Writing4 como
elemento para criao, improvisao e composio em dana. A motif writing sintetiza a
labanotao. Preocupado em registrar aquilo
que as palavras no traduziriam fielmente,
Rudolf Laban5 criou o que veio a ser chama-
do, posteriormente, de labanotao, semelhante

a uma partitura musical, com orientaes de espao, tempo, aes corporais dispostas numa
pauta vertical cuja leitura acontece de baixo para
cima. Para dinamizar o processo de escrita de
tal notao, Valerie Preston-Dunlop e Ann
Hutchinson-Guest6, cada uma em seu pas e meio
de trabalho, propuseram uma forma de utilizar a
41
SASTRE, Cibele; VICARI, Juliana. A utilizao da Motif Writing como processo da criao em dana.
Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano 7, n 13 e n 14, p. 41 - 47.
42
notao que fosse mais sinttica, gil, por exemplo, para

que um professor/notador pudesse acompanhar os movimentos de seus alunos com sua notao em tempo real.
Assim, somente os aspectos mais significativos do movimento como um todo so registrados, deixando vrias informaes complementares quele movimento fora do registro, portanto, possveis de serem recriados.
Alm do processo de alfabetizao de danarinos em LMA e smbolos de notao, um grupo que viemos
a chamar de Grupo de Risco passou a se interessar mais
pelas utilizaes criativas deste material. Este grupo passou a ser, para mim, uma oportunidade de experimentao tanto para a composio de coreografias ou experimentos performticos, como para a experimentao do
potencial de empowerment7 deste material, provocado por
este procedimento. Atravs desta investigao, cada danarino teve a oportunidade de se apropriar do contedo
cognitivo-motor do Sistema Laban, bem como do procedimento que utilizei com o grupo ao trazer o motif como gerador de tarefas de movimento8. Longe de ser um processo
de criao coreogrfica, em que o danarino reproduz o
movimento criado pelo coregrafo, nossa relao
intermediada pelos smbolos que contm seus significados coreolgicos9 passveis de interpretao, uma vez que
estruturados em um esquema de notao que sintetiza
informaes e evidencia aspectos considerados mais relevantes de um todo do movimento.
Durante este perodo, alguns integrantes do grupo passaram a desenvolver seus questionamentos em
dana atravs do material, havendo duas pesquisas de
concluso de curso sobre motif e notao, sob minha orientao. Juliana Vicari, que participou do grupo de 2004 a
2007 e fez seu trabalho de concluso10 sobre Criaes em
dana a partir de notao de movimento, mostra no final
deste texto a sua verso. Sua contribuio est em experimentar verses de movimento para outras fontes de notao, como a do ingls Rudolf Benesh (1916-1975), entre
outros, incluindo a sua verso pessoal, que mostra o quanto este processo realizou seu potencial de empowerment
e lhe autorizou a criar seus prprios registros, motivaes
e tarefas.
Entre 2004 e 2007, o Grupo de Risco criou dois
espetculos e algumas performances e esquetes. Entre
seus integrantes tivemos um msico e um artista visual
participando como danarinos, reforando o carter
interdisciplinar - intrnseco ao material - e colaborativo da
proposta. Todos os integrantes so ou foram alunos dos

cursos de Artes do convnio UERGS FUNDARTE, em
Montenegro RS. Em 2008, esta pesquisa comea sua
fase acadmica atravs do Programa de Ps Graduao
em Artes Cnicas da UFRGS.
Tarefas de movimento
Os anos 60 registram de forma paradigmtica a
transformao do pensamento de dana iniciado com todo
o movimento que construiu a dana moderna ao longo do
sculo XX. A concepo de corpo e de movimento produzido por tal corpo, que fundou diferentes tcnicas de treinamento reunidas pelo nome de dana moderna, mudou
neste perodo em que novos questionamentos amparavam os movimentos dos corpos danantes. Ainda que o
treinamento tivesse sofrido uma mudana mais radical do
bal para a dana moderna, pouco havia sido transformado na estruturao das propostas coreogrficas dessa
dana. Merce Cunningham 11 inicia um processo de
questionamento da recepo das propostas coreogrficas, utilizando-se de jogos de acaso, elementos aleatrios, esvaziamento dos aspectos dramticos do movimento
e da expresso individual do bailarino, deixando que o
movimento seja o tema da dana, contrapondo-se a uma
das propostas de Laban, a dana-drama, que mais tarde
foi chamada de dana-teatro. Essa aparente oposio, na
verdade, vai seguir construindo novas propostas para a
composio em dana e a dana-teatro que conhecemos
hoje, atravs de Pina Bausch, muito alimentada por este
contexto
Para Cunningham, todos devem estar prontos
para danar tudo em qualquer espao, com qualquer combinao musical, sem a predeterminao de papis. Os
procedimentos utilizados por ele e seu parceiro John Cage12
so desdobrados por Robert Dunn, pianista de
Cunningham, aluno de Cage, condutor das oficinas de
composio que reuniram nomes tornados referncia para
a chamada dana ps-moderna (norte) americana; e tambm por Ann Halprin, bailarina que desenvolveu este pensamento em movimento no outro extremo daquele pas.
Basicamente, lidar com o acaso ou com a imanncia leva
ao estado de vazio positivado (Marques, 2002) proposto
por Dunn e Halprin, que exige prontido, tomadas de deciso rpidas e individuais, colocam o danarino a merc
da situao e no da ao (Szondi, 2001). A situao
dada a partir da resoluo que cada um adota para cada
empoderamento /apropriao que autoriza o uso.

Tarefa de movimento aqui situa-se nas experincias relacionadas performance e s investigaes de alguns dos artistas da Judson Dance Theatre,
assunto que vai ser desenvolvido mais adiante no texto.
9
Coreologia a lgica ou cincia da dana a qual poderia ser entendida puramente como um estudo geomtrico, mas na realidade muito mais do que isso.
Coreologia uma espcie de gramtica e sintaxe da linguagem do movimento que trata no s das formas externas do movimento, mas tambm do seu
contedo mental e emocional. Isto baseado na crena que movimento e emoo, forma e contedo, corpo e mente so uma unidade inseparvel. (LABAN,
1966 apud RENGEL, 2003).
10
Trabalho de concluso do curso de Graduao em Dana: Licenciatura da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul - em convnio com a FUNDARTE
em Montenegro - RS.
11
Ex bailarino da companhia de Martha Graham, Cunningham foi paradigmtico na transformao esttica da obra de dana introduzindo elementos do acaso
como jogos de sorte para definir suas composies em fins dos anos 50, incio dos 60.
12
Cage (1912 - 1992) foi um compositor musical experimentalista, foi um dos primeiros a escrever sobre a msica aleatria, onde alguns elementos eram
deixados ao acaso. Fazia um uso no convencional dos instrumentos e foi um pioneiro da msica eltrnica. Participou do movimento Fluxus.
8
tarefa no instante mesmo da apresentao, que se prope a mostrar este vazio positivado para as decises instantneas tomadas pelo corpo. A tarefa parece ser, ainda,
um alicerce para a criao onde a coreografia est cada
vez mais diluda em uma potncia infinita de combinaes
de clulas, unidades expressivas, portanto, tambm potente em construes de sentido.
Ann Halprin e Robert Dunn nos ensinam, junto
com outros tantos professores-artistas, a mudar o olhar
sobre a dana e permitir, de fato, que todos aqueles que
queiram danar, dancem. Isso retoma o carter ritual e
celebratrio da dana. Por este caminho, Ann Halprin conduziu grandes massas ao movimento contemporneo de
dana por ela organizado, bem como trabalhou seus efeitos teraputicos em diferentes grupos. Agindo com muita
liberdade, Halprin se permitiu investigaes dando boas
vindas desorientao. (Forti, 1999, apud Worth and
Poynor, 2004). E foi desta maneira que chegou sua formulao de uma composio por tarefas por ela abreviada como RSVP Cycles Resources; Scores; Valuaction e
Performance13.
Tenho como projeto experimentar um dilogo com
essa estrutura de Halprin, visando uma aproximao j
iniciada com o gnero da performance. Para isso, pretendo experimentar, tambm, novas formas de relacionamento com o espao (dentro-fora) e com o outro (performerespectador), como sugere o que Schechner nos apresentou como a rasaesttica (Schechner, 2000). Nessa forma
de relacionamento o espectador pode ser tambm um participante, o danarino pode tomar tempo em deleitar-se
com seu prprio prazer na execuo da tarefa - assim como
o participante - e o espao desta situao pode ser invadido, modificado, certamente desfrutado por todos.
A dana chamada ps-moderna, aliada
performance, props uma ampliao do conceito de dana nas artes cnicas, contribuindo para a construo do
conceito de teatro ps-dramtico. (Lehmann, 2007) Ann
Halprin e o movimento de dana que se desenrolou como
conseqncia das oficinas de Dunn na Judson Church
foram analisados por Schechner em seus estudos culturais sobre a performance. A utilizao das tarefas e a forma
como elas podem ser colocadas em ao um foco desta
etapa da pesquisa.
Smbolos, desenho, comunicao e linguagem.

Na medida em que as palavras no so consideradas
suficientes para descrever o movimento (Laban, 1976),
Rudolf Laban, interessado pelos aspectos expressivos do
movimento em si, props uma forma simblica para graflo, a exemplo da pauta musical. Laban referncia funda-
13
Recursos - humanos e fsicos, suas motivaes e objetivos; Score usado da mesma forma que na msica, so atividades prescritas para grupos de
pessoas; Valorao - apreciao analtica, feedback e tomada de decises que implicam este processo; Performance se refere ao colocar as atividades
prescritas em ao, que inclui o estilo particular da pea. (Halprin with Kaplan 1995:23) traduo minha.
14
International Council of Kinetography Laban - Conselho Internacional de kinetografia Laban. Na conferncia de 2007 na Cidade do Mxico foi recm
proposta uma votao do conselho pela aceitao ou no do motif como parte integrante do sistema de labanotao, considerado um meio de alfabetizao.
Labanotao e Motif
mental na histria das artes cnicas por esta iniciativa e

por tudo o que ela condensa em termos de pensamento
filosfico para o significado dos movimentos. Sua inteno parece ter sido bem maior do que construir uma alternativa de linguagem para o registro de uma arte efmera
como a dana. Mas este acabou sendo o maior valor
dado ao legado deixado por ele durante muito tempo. Aspectos como registro e difuso passaram a ser interpretados como objetivos fundamentais desta codificao, num
momento que antecede recursos hoje tidos como mais
prticos, como o vdeo, por exemplo. Essencialmente diferente do que um recurso como o vdeo pode oferecer, o
processo de cognio despertado pelo sistema de notao envolve associaes e interpretaes subjetivas muito importantes para a construo deste sujeito conhecedor do cdigo. A cognio se d pela mediao do smbolo, diferente de um processo em que o danarino copia o
coregrafo (ou o vdeo) para aprender seus movimentos.
Nesse sentido, a notao vem justamente encaminhar este
tipo de relao entre corpomente, teoriaprtica, expresses
que ainda hoje necessitam de neologismos. Paul Ricoeur
(apud Chevallier, J- F, 2004), diz sobre smbolo aquilo que
em muito ajuda o olhar sobre a pesquisa desenvolvida
pelo Grupo de Risco: o smbolo no resguarda nenhum
ensinamento dissimulado que bastaria desmascarar e
que tornaria caduca a roupagem da imagem. O smbolo
d; mas o que ele d algo para pensar, algo de que
pensar.
A labanotao acabou sendo amplamente entendida como uma linguagem que precisa passar por um
processo de alfabetizao para alcanar um lugar de compreenso comum. O motif veio a ser criado como uma
forma simplificada de notao e vem sendo aceito pelo
ICKL14 a partir do entendimento de que serve como uma
ferramenta para a alfabetizao, uma etapa que levar
notao. Nossa pesquisa se debrua justamente na complexidade existente nesta aparente simplificao, pois o
motif est preocupado com os aspectos da criatividade
inventiva do danarino (Preston-Dunlop, 1967 apud Sastre,
2008), para quem deixada margem interpretao dos
smbolos. Sendo o motif um conjunto de informaes elementares sobre o movimento, ou seja, por no configurar
um conjunto de informaes necessrio para que todos
cheguem a um movimento idntico, ou semelhante, os
smbolos dos motifs podem levar danarinos a executarem movimentos muito diferentes entre eles, mantendo
apenas algumas caractersticas de similaridade, que, particularmente, vo me interessar muito.
Em termos gerais, o motif, que inicialmente me
causou desconforto em razo de minha dificuldade com
desenhos, hoje um dos principais motores destas pes-
43
quisas coreogrficas. Nelas, ao iniciarmos por um processo de alfabetizao com os smbolos de notao, vamos processando a questo das diferentes interpretaes
a que as indicaes dos smbolos nos levam, usando essa
questo como ferramenta para a criao de coreografias e
performances. A funo da utilizao dos motifs vem sendo justificada exatamente por sua expresso15 diferenciada entre danarinos capazes de processar a informao
contida no motif e transform-la em movimento atravs de
um processo de apropriao. Para acontecer a apropriao do bailarino por este movimento proposto pelo motif,
muitas camadas so acionadas. Desejar um processo de
semelhana aos moldes do que a imitao do sistema
tradicional do ensino de dana tenta propor (e que tambm esbarra nas limitaes fsicas e cognitivas de cada
danarino apesar de tambm podermos aqui especular a
respeito da imitao como processo de recriao) tornase impossvel, e indesejvel, atravs deste mtodo. O
processo de apropriao mantm a questo da alteridade,
ou seja, a necessidade de relao com o outro tambm
em vrias camadas.
H vrios nveis de relao com este outro nesta
pesquisa. Quem escreve o motif pode escrev-lo a partir
da observao de um outro em movimento, ou de outro
material expressivo de movimento que no um corpo humano. At ento, no caso do Grupo de Risco, utilizamos
poemas e movimentos como fontes de escrita de motifs.
H sempre uma interpretao do que visto concretamente
ou no imaginrio produzido pelo poema lido at que o motif
seja escrito. Uma vez escrito, o motif compartilhado com
outros que o lem e, a partir daquela orientao, tambm por ns entendida como tarefa, o interpretam (re) criando seus movimentos. Mesmo que todos estes outros
leiam o mesmo motif, nada ser sempre a mesma coisa.
Foi por conta desta formulao que passamos a chamar a
investigao de Mesma Coisa. Uma vez que cada outro
ter a sua verso para um motif que lhe for apresentado,
esta verso pode ser entendida como tarefa para um jogo
de composio onde a similitude, ou seja, onde as parida-
44
des das interpretaes se encontram, o contedo.

Esse processo constri um sistema de associaes sem fim que transita entre a criao do movimento e
a criao coreogrfica. O movimento, ao ser realizado, simultaneamente, por diversas pessoas, apresenta alguns
elos entre os danarinos. So similitudes compostas por
elos que compartilham saberes os do sistema de Anlise de Movimento Laban (LMA) no nosso caso - e que autorizam tais individuaes. A questo que aqui se configura
pode se relacionar com o que o filsofo ingls Gilbert Ryle
(apud Geertz, 1989) define como descrio superficial e
descrio densa para a antropologia social, ou seja, uma
15
hierarquia estratificada de estruturas significantes (Geertz,

1989)16. O desenho, o smbolo organizado em um motif,
pode ser comparado a uma tarefa de movimento ou de
improvisao descrita de uma maneira superficial, porque
abstrada de um contexto. Torn-lo denso sugere um olhar
sobre o processo de individuao, sobre o contedo expressivo que cada bailarino colocou em sua seqncia de
movimentos, originada da tarefa-motif, e encontrar um contexto onde estes elementos possam ser apresentados,
seja uma situao ou uma ao, ou seja, uma estrutura
para improvisao ou uma forma coreogrfica. Ambos podem lidar com a questo da recepo a partir da construo de sentido a posteriori. Este vem sendo o motor de
criao desta proposta. Sendo assim, tanto a obra fechada quanto a performance podem compor camadas densas de construo de sentido, quanto mais estruturada for
a composio/construo do movimento de cada intrprete.
O olhar para o processo agora passa para a criao da obra, para a composio dos elementos trabalhados pelos danarinos.
O motif como tarefa e a tarefa como composio
De forma muito incipiente e com um potencial de
empowerment grande, o trabalho com motifs que viemos
desenvolvendo resultado de uma construo e est em
pleno andamento. Nesta trajetria temos duas obras fechadas, apresentadas em palco italiano, e uma
performance aberta que prope uma relao direta com o
pblico. Nessa performance cada danarino oferece ao
espectador um smbolo a partir do qual vai se estabelecer
uma interao movida pelo significado dado por eles ao
cdigo. Como continuao desta performance, algumas
tarefas so apresentadas em um espao cnico como um
jogo, em que no h um nmero certo de participantes, ou
seja, a cada apresentao pode variar, pois quem vai pra
cena vai com uma tarefa definida a priori, mas tambm
leva smbolos que s sero revelados na hora. Esse o
procedimento mais desejado no momento, e menos explorado at ento, pois foi preciso construir algumas experincias de grupo com a utilizao dos motifs, no incio
completamente novo para todos ns. Comeamos com
dois espetculos construdos a partir de poemas de Mario
Quintana.
Reconhece? foi o ttulo da primeira obra do grupo que teve como ponto de partida dois poemas de
Quintana17. Para Do Amoroso Esquecimento foi criada
uma seqncia matriz em conjunto, a partir da qual todos
desenharam um motif. Sendo oito o nmero de danarinos, 8 motifs foram escritos para esta matriz. Portanto,
Funo - Expresso um dos binmios complementares que fazem parte dos Fundamentos de Bartenieff.
Clifford Geertz apresenta esta citao para analisar uma piscadela de olho e seus vrios possveis significados. A depender de uma srie de combinaes
que vo ou no fazer parte da descrio, a compreenso do gesto pode se dar de diferentes maneiras. Quanto mais dados e quanto mais precisos eles forem,
mais fechado ser o processo de comunicao atravs deste gesto. A densidade est no aprofundamento da descrio para o processo de comunicao.
Aqui este processo usado como meio para a criao, portanto importam as duas descries: superficial e densa. A superficial abre o processo para a criao
atravs das informaes incompletas dos motifs. A densa j observa a criao oriunda desta criao, bem como o universo de escolhas do danarino no
ato de sua criao.
17
Do Amoroso Esquecimento e Degraus.
16
18
foi pronunciado, constitudo por dois trios e um duo.

Espelhamento e inverso das seqncias estruturaram o
Noturno final, resgatando um pouco mais do Mario, to
esgarado pelo processo anterior.
Encaminhamentos e digresses
A utilizao dos motifs nestes dois casos apresenta uma metodologia de criao e apropriao de movimentos. A combinao do material criado pelos danarinos faz uso de recursos coreogrficos muito conhecidos. A
forma como eles foram trazidos para a obra que faz deles um lego coreogrfico, em que o estado positivado
se faz presente nos danarinos pela relao que cada um
sustenta com os smbolos criadores de seus movimentos. S isso garante o risco desejado por este processo.
Ou a memria sinestsica toma conta e a repetio condicionada passa a ser do seu prprio movimento, o que
nestas condies segue sendo positivo. Em termos coreogrficos, existe a tentativa de se afastar da ilustrao,
que poderia estar sendo construda sobre uma leitura
interpretativa dos poemas, to cotidianos e to lricos. O
afastamento veio atravs de uma fragmentao da narrativa, adquirida pelo processo de criao feito em camadas
com a criao mediadora dos motifs, mas sustentei a busca pela recriao da atmosfera que envolve o poema de
origem.
Como desdobramento de tais reflexes e proposies, outros caminhos vm sendo experimentados.
Como aprofundamento, o passo a ser conquistado em
grupo para uma maior liberdade de utilizao dos motifs
em cena exige maior compromisso com a incerteza e maior segurana com o material de LMA, caminho que comea a ser construdo a partir de agora com o grupo. E surgem novas formulaes para este processo, novas verses como relata a seguir Juliana.
Outra Verso
Conheci a notao nas aulas de Improvisao e
Anlise de Movimento, ministradas por Cibele Sastre, dentro
do curso de Graduao em Dana: Licenciatura, na UERGS.
Meu interesse pela relao entre notao e criao me fez
prosseguir com os estudos no assunto. Mesmo com a
dificuldade em encontrar material bibliogrfico, resolvi
aprofundar algumas das minhas questes no meu trabalho de concluso de curso, intitulado: Criao em dana a
partir de notaes de movimento. A pesquisa, que teve
orientao de Cibele, foi focada no processo de criao de
quatro clulas coreogrficas: in-verso (trecho de uma
notao do sistema Beauchamps-Feuillet do sculo XVIII),
con-verso (desenho geomtrico de Rudolf Laban), a-verso (partitura motif da msica Dana da Solido de
Por se confundirem com palavras de uso comum, alguns dos termos utilizados no sistema LMA devem ser iniciados por letras maisculas, para que se
possa identific-los como conceitos.
19
O Umbigo; Deixa-me seguir para o mar; Feliz; Saudade; Pequeno poema de alm chuva; Janelinhas de trem; Uma simples elegia; Vizinho; Noturno IV.
20
O motif traduzido em palavras enquanto lido, o poema falado, poema e motif falados so danados em cena simultaneamente.
21
Os desenhos so feitos em placas de acrlico encobertas em uma das faces por um acetato que depois passam a integrar a cenografia.
cada um de ns recebeu 8 motifs para serem movidos, 8

seqncias foram criadas por cada danarino e a soma
de todas as seqncias agrupou 64 seqncias, mais a
matriz, 65. Essas 65 seqncias passaram a ser o repertrio de movimentos do grupo para este poema. Degraus,
o segundo poema utilizado, no passou por uma seqncia matriz. Cada danarino moveu e escreveu seu motif a
partir das imagens do poema, sendo que estes motifs deveriam ter smbolos de Esforo e Forma18 como prioritrios
para sua descrio. O mesmo jogo de 64 seqncias foi
trabalhado nesta segunda parte do espetculo, que inclua, ainda, a utilizao de objetos para a busca de aes
que pudessem ajudar na execuo dos movimentos. Usamos diferentes alicerces para um jogo coreogrfico: a simultaneidade, a repetio acumulativa, a repetio
intervalada, a juno aleatria de solos estabelecendo relao interpessoal onde no havia, sintonia de sons produzidos pelo movimento como elemento da trilha naquele
momento, extenso do tempo das seqncias, utilizao
de objetos e atravessamento de Cinesferas, entre tantos
outros. Quintana nos deu motivos para brincar com a criao, justificando o nome do trabalho. Poucos reconheceram o poeta, muitos reconheceram a vontade de se reconhecerem no espetculo. A recepo deste trabalho daria
um novo estudo.
Outros Quintanas, a segunda obra, passou por
um processo mais diversificado de explorao dos motifs,
ao mesmo tempo em que foi mais formal em termos de
estrutura coreogrfica, pois buscou tematizar o processo.
Nove poemas19 foram utilizados, a palavra entrou com fora e a servio de uma metalinguagem, em que poema,
escrita e leitura do motif ganharam voz e deram vez para a
intertextualidade20, enquanto as similitudes, paridade entre interpretaes, ganhavam uma dupla e simultnea descrio, superficial e densa. Dividido em quatro partes, a
introduo deste espetculo apresenta a relao entre
poema, desenho e movimento, com os danarinos desenhando os motifs em cena21, enquanto escutam Mario recitando seus prprios poemas. Despir-se e vestir os figurinos, que iniciam compondo o cenrio da obra, finaliza a
introduo e traz o primeiro poema cena que compe a
segunda parte do espetculo. O motif de O Umbigo foi
elaborado em conjunto. nesta parte que a
intertextualidade mais explorada. Na terceira parte, 8
poemas geraram 8 motifs, que foram fragmentados, e os
danarinos desenvolviam duos, em que um fazia movimentos de sombra para o poema/motif do outro, selecionando apenas alguns smbolos para moverem. Havia, tambm, a imagem predominante de um rio, oriunda de um
dos poemas, cujo motif orientou movimentos de grupo. A
ltima parte do espetculo estreitou a relao entre imagem e msica no nico poema que selecionei e que no
45
Paulinho da Viola) e sub-verso (reposio coreogrfica

de trechos da obra Trio A de Yvonne Rainer).
Pesquisando sobre como a notao motiva minha criao em dana, percebi que o processo que transforma uma notao em movimento danado complexo
por que lida diretamente com a subjetividade de quem se
relaciona. Criao e reposio, normalmente colocadas
em oposio, so duas separaes que se costuma fazer
quando se trata do assunto dana e notao. A minha relao com as notaes, desenhos e partituras grficas vm
mostrando o quanto a criao e a reposio so processos ntimos que se fundem de uma maneira onde no
mais possvel separ-los e aponta para outras questes
que podem melhor servir de reflexo: a notao como tarefa, as diferentes interpretaes de uma mesma notao, a
apropriao e a transgresso de regras estabelecidas.
Tomar uma notao como tarefa me parece desfazer a oposio entre criao X reposio. Trata-se de
uma proposio relativamente aberta porque depende de
sua interpretao. A noo de tarefa como composio em
dana foi trazida inicialmente por Ann Halprin e Robert Dunn
que no final de dcada de 50 e incio da dcada de 60
ministraram workshops de composio para bailarinos
como Yvonne Rainer, Trisha Brown e Steve Paxton entre
outros. Ambos usavam algum tipo notao de movimento
aliado noo de tarefa, com o intuito de objetificar o processo de criao, se distanciando das narrativas teatrais
e do virtuosismo tcnico que perseguiu a dana cnica
ocidental at o comeo do sculo XX e visualizar a amplitude das possibilidades de movimento para dana. Foi uma
deciso minha tomar a notao como tarefa, porm, no
acredito que tenha sido algo arbitrrio de minha parte, mas
uma simples conseqncia da minha histria que venho
construindo com a notao de movimento. Dentro do Grupo de Risco22, investigvamos as diferentes interpretaes
de um mesmo motif writting. E foram nas experincias com
improvisao, exerccios de composio e a elaborao
de dois espetculos (Reconhece? e Outros Quintanas) a
partir de motifs, que compreendi a interpretao e a apropriao de uma notao como um lugar de criao intensa.
46
Em Reconhece? todos os movimentos danados pelos

performers poderiam tranquilamente ser feitos por qualquer um
de ns do pblico. No so movimentos de excluso tcnica. No
entanto, para sua execuo, os performers aprenderam uma dinmica fundamental: aquela entre corpo e escrita, movimento e
notao. Esta conexo entre ao e cognio torna os movimentos intrigantes, pois vemos que todos fazem algo de similar e
conectado entre si, mas cada um o faz da sua maneira. Ou seja,
mesmo que a notao seja semelhante para todos, ou que se
alterne entre um e outro dependendo do momento, cada corpo
reescreve estes traos de ausncia em um novo texto danado
que simultaneamente pessoal e integrado no seu com-texto.
(FERNANDES, Ciane, p. 18, 2006)
Essas possibilidades de criar e recriar, a partir da

notao, me levaram a extrapolar o universo do movimento danado, fazendo-me criar e recriar novas maneiras de
registrar um movimento. Encorajada por Cibele e pelo prprio Grupo de Risco, que enxerga o sistema de notao
como algo em eterno desenvolvimento, passei a infringir
certas regras na configurao dos motifs. Uma delas foi
usar os smbolos - que designam partes do corpo, aes
corporais, qualidades e formas do movimento - como letras e escrever palavras. Para isso, inverti a pauta da vertical para a horizontal e alterei alguns posicionamentos dos
smbolos. A primeira vista, se parece com aqueles cdigos secretos que as meninas criam na infncia ou adolescncia para escrever na agenda ou em algum caderno,
seus segredos mais ntimos sem que ningum consiga
os decifrar. Eu no lembro de ter construdo algum cdigo
secreto na minha infncia ou adolescncia, e talvez isso
tenha contribudo de alguma maneira pro fato de eu achar
extremamente interessante, mesmo aos 22 anos, os cdigos secretos de meninas. O que difere o meu cdigo
secreto dos cdigos de meninas que, alm de descobrir
possveis palavras e enunciados que esses smbolos formam, cada um deles carrega um movimento. Logo, para
decifr-los por completo, preciso dan-los.
Sem ttulo, Juliana Vicari, 2007
A notao sempre me pareceu uma proposta relativamente aberta. Nesta pesquisa venho propondo um
ponto de vista onde uma proposio relativamente aberta
seja algo intrnseco, tanto aos sistemas de notao quan-
22
Grupo de Risco um grupo de pesquisa em dana que nasceu dentro do curso Pedagogia da arte: dana, msica, teatro e artes visuais, hoje chamado de
Graduao em artes: licenciatura. O Grupo passou diversas formaes, tendo alunos dos cursos de dana, teatro, msica e artes visuais. Em 2006 estreou
o espetculo Reconhece? e em 2007 Outros Quintanas. O elenco atual formado por Lvia Heurich, Maral Rodrigues, Caroline Laner, Maria Albers, Cibele
Sastre, Luciana Hoppe e Luiza Moraes.
to as notaes particulares. Os sistemas de notao no

foram criados para serem propostas relativamente abertas. Mas, ao mesmo tempo, os sistemas foram criados
com o objetivo que eles nunca efetuaram por completo,
que dar conta da complexidade do movimento. Tendo
essa impossibilidade como uma constatao bsica, fazse necessrio relativizar sua funo, tom-lo como uma
proposio passvel de diferentes interpretaes e por isso
transgredi-lo.
A partir desse pensamento, possvel afirmar que
o meu processo busca diluir os binmios entre sistema de
notao e notao particular de uma maneira muito mais
natural do que a reflexo terica poderia propor. Quer dizer,
na prtica essa transgresso se mostra inevitvel e vital.
Ela a essncia do trabalho. E que faz com que eu possa
entender uma notao do comeo do sculo XVIII, desenhos geomtricos, smbolos/letras como tarefas que me
levam a compreenso da minha maneira de interpretar e
transgredir.
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47
Experincia e narrativa: uma mobilizao

dos sentidos no encontro com a arte
Adriane Hernandez1
Resumo: O presente artigo, em forma de ensaio, faz uma defesa da experincia como um modo de
abrandar os efeitos nocivos da automatizao do pensamento que tem se apossado dos discursos
no campo cultural artstico, seja o discurso dos intelectuais e crticos de arte, seja o discurso dos
prprios artistas. Em lugar de uma teorizao abstrata propomos um retorno narrativa, aquela em
que o maior interesse o de compartilhar a experincia do entrecruzamento dos sentidos (sensoriais e semiticos).
Palavras-chave: Arte, Experincia, Narrativa.
Experience and narrative: a mobilization of the meanings in the meeting

with the art
Abstract: The present article, in assay form, makes a defense of the experience as a way to soften
the harmful effect of the automatization of the thought that if has possessed of the speeches in the
artistic cultural field, either the speech of the intellectuals and critics of art, either the speech of the
artists theyself. In place of an abstract theory we propose a return to the narrative, that one where the
biggest interest is to share the experience of the crossing of the senses (sensory and semiotics).
Keywords: Art, Experience, Narrative.
Desnudo, eu vejo isso que o saber escondeu

at ento, mas se eu vejo eu sei.
Com efeito, eu sei, mas isso que eu sabia, o
no saber, desnuda ainda.
Georges Bataille
48
O problema que move a realizao

deste ensaio o de refletir sobre uma possibilidade de confrontao com a visualidade
que saiba preservar a naturalidade de um encontro, em uma articulao discursiva que procure potencializar a linguagem a ponto de provocar um deslocamento terico em direo a
experincia. Poderamos imaginar o discurso
e a escritura se estendendo de uma prtica,
eles seriam uma continuidade, em outras palavras, apareceriam contaminados pela mesma paixo e vontade de criao que est presente no fazer artstico. A experincia, a qual
nos referimos, a experincia que modifica o
sujeito e que o impele a modificar o outro,
aquela que o estar-a como ser-no-mundo, pe em

obra (M. Heidegger, 2002), mas tambm, aquela que
surpreendentemente aproxima o que est distante,
sem, contudo, ret-lo em nossas mos (W. Benjamin, 1994).
Embora o debate sobre o apoio da experincia no discurso do artista parea, em um primeiro
momento, at desgastado de to recorrente, no
em absoluto uma prtica comum e est longe de
ser um consenso ideologicamente assumido. Muito pelo contrrio inclusive, como bem sabemos, o
status acadmico continua a ser reivindicado como
um diferencial de classes e, nesses casos, a experincia sempre a primeira a ser abdicada em prol
de um saber cientificista que pode at levar-nos a
1
Doutora em Artes Visuais com nfase em Poticas Visuais (UFRGS); estgio de doutorado (CAPES) realizado em 2006 sob
orientao do Professor Dr. Franois Soulages na Universidade de Paris VIII. hernandez_adri@yaoo.com.br. Endereo: Rua
Joaquim Nabuco, 426 ap.404. Porto Alegre/RS
HERNANDEZ, Adriane. Experincia e narrativa: uma mobilizao dos sentidos no encontro com a
arte. Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano 7, n 13 e n 14, p. 48 - 52.
supor que ignoramos o que sabemos, quando o que sabemos no se reduz claramente a alguma habilidade.
(VALRY, 1998, p. 98)
justamente no sentido da experincia que a psicanalista Ana Costa diferencia conhecimento e saber. Para
a autora:
o conhecimento pode permanecer como uma representao exterior experincia e o saber uma apropriao da representao pela experincia (apropriao que sempre traz uma medida
de criao). Essa apropriao no diz respeito a que se entenda
e signifique a representao, mas que ela se precipite como um
representante [...] que sempre indicativo de uma atividade,
ndice de um sujeito. (COSTA, 2001, p.48)
Essa apropriao indica de certo modo uma autoria e, assim, uma profunda intimidade com o objeto
experienciado, que pode ser uma obra, um livro, um filme
ou qualquer outro que no esteja ligado cultura, por mais
simples que seja. Ao olhar para um pedregulho Francis
Ponge, por exemplo, produziu magnficos poemas e Manoel
de Barros sempre atento s formigas, aos caracis e,
como ele mesmo diz, a tudo o que rasteja, construiu a sua
Gramtica expositiva do cho.
Em lugar de habilidades propomos a valorizao
da experincia. Se essa proposio no uma prtica
comum, no h realmente nada de novo. Tantos artistas
valorizaram a experincia e a propuseram como arte e tambm como pesquisa. Alguns artistas que escolheram trabalhar como professores em universidades defenderam,
principalmente na dcada de 80, com ajuda de tericos e
crticos, que a produo artstica valesse como produo
de conhecimento, e que fosse possvel se obter ttulos
acadmicos a partir desta. Texeira Coelho, no livro Moderno ps-moderno, faz uma defesa deste tipo:
Hoje, o quadro parece alterado, talvez porque os

limites entre sistema comercial e produo acadmica
estejam mais delimitados, embora a conscincia que se
tem disso seja vaga. O artista ganhando espao como
pesquisador na universidade de modo algum sinnimo,
atualmente, de sucesso mercadolgico ou de projeo
acima do normal no circuito. A viso romntica e moderna,
do artista isolado em lugares distantes ou em seu ateli,
deu lugar vontade de assumir no somente o discurso
[...] existem alguns artistas que no se isolam apenas enquanto

produtores do seu prprio trabalho, enquanto criadores mergulhados somente em seu prprio universo potico e que tambm
gastam o seu tempo ou melhor, transformam o tempo de produo tambm em dedicao fomentao, produo, ao
agenciamento de outros eventos, envolvendo outros artistas,
outros criadores. Seja atravs do engajamento na edio de
publicaes, seja reunindo-se em grupos estrategicamente definidos a partir de certas demandas, seja realizando curadorias de
exposies, enfim, tudo isso me parece bastante importante
para que a gente fuja do esteretipo, dessa imagem tradicional
que ainda vigora do artista isolado na sua criao, apenas detentor de uma assinatura e de uma obra que, enfim, luta para ser
bem sucedida no circuito como se fosse possvel ser artista
isoladamente. (BASBAUM, 2002, p.98)
Basbaum deixa que sua experincia como criador invada todos os outros campos aos quais se
dedica.Vemos suas reflexes tericas contaminadas por
esse savoir-faire que implica constantes deslocamentos.
Deslocamentos que, por seu termo, so idias revertidas
em aes constitutivas da topografia de sua obra (Fig.1).
Essa topografia , ao mesmo tempo, particular e simblica, em que h interao na medida da diferena e da semelhana. Os campos so estabelecidos como um mapa,
onde aparecem signos de atuao do artista-terico-agenciador ou, de modo mais amplo, do indivduo e do mundo
(micro-macro), que pode ser o mundo da arte ou pode ser
o complexo mundo do Outro. As relaes so visualizadas
pela teoria dos conjuntos, em que podemos perceber continuidades e descontinuidades, combate e captura, a partir de distanciamentos (afastamentos e aproximaes) ou
de adensamentos lineares. Essas relaes, que so apresentadas pelo mapa, aparecem tambm enquanto propostas de trabalhos produzidos para interatividade (Fig.2).
A cartografia, ento, mostra que est plenamente
referenciada em uma realidade delirante advinda do tempo dos acontecimentos. Mas ser que Basbaum faz acontecer para mapear ou mapeia para fazer acontecer?
Fig.:1
Ricardo Basbaum
[...] ainda h dez anos, as reas de artes na universidade brasileira, como na USP, estavam subordinadas ao sistema
epistemolgico em vigor para as cincias exatas s quais tinham
sido atreladas a outras cincias ditas humanas. Isto significava,
entre outras coisas, que para uma tese em artes ser reconhecida
como tal, isto , como cientfica, ela no apenas tinha de seguir
aquela metodologia que no lhe era prpria como era ainda obrigada a vir expressa na linguagem dessa metodologia: a linguagem do verbo escrito. Foi uma luta rdua para conseguir-se que
uma tese pudesse ser um filme, uma encenao ou uma pintura
e mesmo assim a nova conquista foi atrelada a uma vlvula de
segurana, a um garde-fou, uma grade de segurana que evita
as crianas e os loucos (o artista ainda visto como uma mistura
dos dois!) de jogarem-se no vazio ainda que involuntariamente:
trata-se da exigncia de um memorial por escrito que deve justificar a tese-filme ou a tese-encenao e que no segue, este, os
caminhos do diagrama potico ou de uma epistemologia anrquica. (COELHO NETO, 1986, p. 109)
verbal, mas de multiplicar seus campos de ao. Ao que

tudo indica, este fenmeno no se explicaria apenas pela
necessidade financeira de sobrevivncia, mas por uma
mudana mesmo de comportamento dos artistas atuais
no sentido de se situar frente do circuito. Ricardo
Basbaum um exemplo de artista brasileiro que assumiu
essa nova postura e a defende:
49
Fig.:2
Ricardo Basbaum. Eu x voc
As especulaes filosficas em torno da experincia nos mostram um problema recorrente na histria da

filosofia, que trouxe luz uma multiplicidade de sentidos,
ligados ou no a sua origem. As duas noes principais
que, geralmente, esto presentes no desenvolvimento do
pensamento filosfico so: a experincia como confirmao emprica e a experincia como vivncia de algo dado
anteriormente a toda reflexo ou qualificao (FERRATER
MORA, 1993).
No interior da fenomenologia Peirceana
encontramos diversos momentos em que o pragmatismo
d abertura passagem da experincia.
Para Charles S. Peirce:
[...] no existe nada na teoria cientfica aceita que no se tenha

originado no poder do esprito humano para originar idias que
so verdadeiras. Mas este poder, que em todas as suas realizaes to frgil que to logo as idias nascem no esprito
afogam-se numa enxurrada de falsas noes; - tudo aquilo que
a experincia faz ento , gradualmente e por uma espcie de
fracionamento, precipitar e filtrar as idias falsas, eliminandoas, para deixar brotar o jorro poderoso da verdade. (PEIRCE,
1980, p.89)
50
Nas noes tridicas de Pierce, a experincia no

acontece na primeiridade, pois essa um agora que, de
to imediato, no podemos fix-lo. Seria predominante
nesta categoria primeira a qualidade da sensao e no
a experincia que se poderia vivenciar a partir dela: No
me refiro ao experienciar agora a sensao, ou viv-la na
imaginao ou na memria. Nesses casos a qualidade
apenas um elemento envolvido no evento. Interessa-me a
qualidade em si mesma, que um poder-ser no necessariamente realizado (PIERCE,1980, p.89). na
secundidade que encontramos o acontecimento da experincia, aquela que surge de uma relao ainda sem desdobramentos: A tarefa especial da experincia fazer-nos
conhecer eventos, mudanas da percepo. Ora, aquilo
que caracteriza particularmente mudanas repentinas de
percepo um choque (PIERCE,1980, p. 92). Mas, como
terceiridade, a natureza da experincia consiste em conceder uma qualidade s reaes no futuro. Terceiros, so
os desdobramentos conceituais, as interpretaes, que
estas experincias podem nos levar a formular.
, neste sentido, que chamamos a ateno para
a experincia enquanto fruto de um encontro e, talvez, de
uma relao, que poder ser geradora de anlises reflexivas. A experincia adquirida na queda, no choque, aquela
que desnorteia, que faz perder o rumo, provocando assim
um rasgo, colocando a dvida no lugar de tudo o que
julgvamos saber at ento. Essas potencialidades
provocadas pela experincia do encontro podem ser levadas a termo na pesquisa. O encontro sendo procurado ou
acontecendo sem que se espere, sem que se busque.
Mas, mesmo quando a busca premeditada, como no
caso da pesquisa, deve-se estar aberto para o inesperado, no sentido da espera do inesperado. O encontro que
nos interessa da natureza da surpresa, pois este que
transforma. Para Peirce, a ao da experincia acontece
por uma srie de surpresas: atravs de surpresas que
a experincia nos ensina tudo aquilo que condescende a
ensinar-nos. [...] o fenmeno da surpresa altamente instrutivo em relao a esta categoria (secundidade), por causa da nfase que empresta a um modo de conscincia
detectvel na percepo a conscincia dupla de um ego
e de um no-ego agindo diretamente um no outro (1980,
p. 92).
Essa relao de alteridade presente na experincia enquanto surpresa tambm aparece expressa em
Maurice Merleau-Ponty enquanto fisso no Ser: experincia que nos dirigimos para que nos abra ao que no
ns, encontra-se em uma nota de O visvel e o invisvel.
Para Marilena Chau, h que se debruar nesta expresso
fisso no Ser, no que ela significou em particular para as
reflexes sobre experincia em Merleau-Ponty:
Fisso: as cosmologias e a fsica nuclear decifram a origem do
universo pela exploso da massa em energia cuja peculiaridade
est em que as novas partculas produzidas so da mesma espcie das que as produziram, de tal maneira que o prprio Ser
divide-se por dentro sem separar-se de si mesmo, diferencia-se
de si mesmo permanecendo em si mesmo como diferena de si
a si. [...] A experincia o ponto mximo de proximidade e de
distncia, de inerncia e de diferenciao, de unidade e pluralidade
em que o Mesmo se faz Outro no interior de si mesmo. (CHAU,
2002, p.163)
Para Chau deve-se considerar, lendo MerleauPonty, que a dicotomia entre iniciao e experincia2 rompida, dando lugar idia de que o pensamento vive simultaneamente dentro e fora de si como definio mesma do
esprito. Nesse sentido, pode-se pensar a experincia
como aquilo que ela sempre foi: iniciao aos mistrios
do mundo (CHAU, 2002, p.161).
Ora, se o sair de si e o entrar em si definem o
esprito, se o mundo carne ou interioridade, e a conscincia est originariamente encarnada, no h como opor expe-
2
A palavra experinicia parece opor-se palavra iniciao. De fato, a primeira, composta pelo prefixo latino ex - para fora, em direo a - e pela palavra
grega peras - limite, demarcao, fronteira -, significa um sair de si rumo ao exterior, viagem e aventura fora de si, inspeo da exterioridade. A segunda,
porm, composta pelo prefixo latino in - em para dentro, em direo ao interior - e pelo verbo latino eo, na forma composta ineo - ir para dentro de, ir em
- da qual se deriva intium - comeo, origem. (Chau, 2002, p.161)
rientia e initiatio. A experincia j no pode ser o que era

para o empirismo, isto , passividade receptiva e resposta
a estmulos sensoriais externos, mosaico de sensaes
que se associam mecanicamente para formar percepes,
imagens e idias; nem pode ser o que era para o
intelectualismo, isto , atividade de inspeo intelectual
do mundo (CHAU, 2002, p.161).
Sabemos o quanto a experimentao necessria, na cincia fundamental, mas, tambm, para a maioria dos artistas, como processo de criao. Geralmente
muito bem aceita enquanto prtica, mas quando se parte
para o terreno da construo terica, quase sempre se
exclui a experimentao e a experincia. O espao acadmico deveria ser o lugar em que mais fissuras acontecem, no entanto, no bem o que vemos. Muitas vezes
cai-se em uma cacofonia de discursos cansados e gastos, podendo-se atribuir a esse fato a neutralizao da experincia: assim procedendo, a tradio, tanto empirista
quanto intelectualista, cindiu o ato e o sentido da experincia, colocando o primeiro na esfera do confuso e o segundo
na do conceito [...] em lugar da compreenso da experincia, obteve-se a experincia compreendida, um discurso
sobre ela para silenci-la enquanto fala prpria (CHAU,
2002, p.162) de tal modo que no se pratica a experincia
dentro da universidade fora do ateli s possvel pen-
Na narrativa tradicional essa abertura se apia na plenitude do

sentido e, portanto, em sua profuso ilimitada; em Umberto
Eco e, parece-me na doutrina Bejaminiana da alegoria, a profuso
do sentido, ou, antes, dos sentidos vem ao contrrio, de seu
no-acabamento essencial. O que me importa aqui identificar
esse movimento de abertura na prpria estrutura da narrativa
tradicional. (GAGNEBIN, 1994, p.12)
esse no-acabamento essencial, presente na

narrativa, que insistimos como caracterstica do discurso
ou do texto que resultar de um confronto com o trabalho
artstico. Contar o que um trabalho atualiza em mim, como
ele atua, refazer os passos do artista a partir dos indcios,
narrar o meu deslocamento no espao para constituir meu
campo de viso e descrever as tantas outras imagens
que surgem a partir das imagens dialticas. A obra percebida como um sintoma sempre uma imagem inacabada,
aberta, em processo. Algum poderia dizer: ora, refletimos, investigamos, interpretamos porque buscamos respostas. Para alguns autores um antes se interpe interpretao e para outros ela at prejudicial. Esse antes
a descrio, que procuraria menos um sentido a dar s
imagens do que um sentido a obter das imagens (DIDIHUBERMAN, 2003, p.13). Citamos como exemplo as noes de: Punctum em Roland Barthes, ndice em Rosalind
Krauss, sintoma em Georges Bataille, subjtil em Jacques
Derrida, imagem dialtica em Walter Benjamin, pan em
Georges Didi-Huberman, teorias que se dirigem no sentido do no-acabamento, da abertura. Algumas concluses
e snteses podem retirar a ambigidade e, desta forma, o
sar sobre ela.

Mas da relao que se estabelece no meio (momento e lugar) do encontro que necessrio refletir. O
encontro em si de fato surpreendente, provocador de
fraturas, a exclamao. Esta surpresa pode acontecer
na simplicidade do quotidiano, nos lugares em que menos se espera, em momentos indeterminados, na ausncia de si, no no-ego de que fala Peirce, sob uma forma
distinta daquela a que estamos habituados, provocandonos uma fratura, fazendo ver (sentir) algo que ainda no
nos era familiar. De repente, tudo parece notavelmente
novo. So os desvios na rota que nos fornecem as perguntas e a procura por respostas enriquece a experincia.
Porm, ela j estava l, na primeira fissura: a ciso que
no separa.
Assim, conforme defenderam Jean Lancri, Gilles
Deleuze e Felix Guattari, e outros, uma pesquisa deve comear pelo meio: As coisas que me vm ao esprito se
apresentam no por sua raiz, mas por um ponto qualquer
situado em seu meio (KAFKA). Esse meio, por sua vez,
onde as coisas transbordam, onde a experincia se faz.
potncia pura. Por que, ento, negar essa entrada? Para
Theodor Adorno: o conhecimento se d numa rede onde
se entrelaam prejuzos, intuies, inervaes,
autocorrees, antecipaes e exageros, em poucas palavras, na experincia, que densa, fundada, mas de modo
algum transparente em todos os seus pontos (ADORNO,
1993, p.36). Ao tentar transformar isso em essncia ou
reduzi-la a pontos de conhecimento objetivo temos uma
perda considervel. Seguindo essa lgica, pode-se dizer
que apesar de tudo o que foi dito e escrito a respeito das
obras e dos livros, obras e livros filmes, peas, espet-
culos continuam no mundo, para serem experienciados.

Desse modo, para Schopenhauer, muitos iletrados tm
uma maior autonomia de pensamento dentro de seu conhecimento limitado, mas adquirido pela experincia,
pelas conversas e pelas poucas leituras, sendo capazes
de se apropriar desse conhecimento (2005, p.44), capacidade que muitos eruditos j perderam.
assim que Walter Benjamin se ressente do fim
das narraes. Essas, em oposio objetividade, no
economizavam nas palavras com seus rodeios, com
seus desvios , eram seguramente um modo de neutralizar o esvaziamento do discurso. Para ele, a narrativa no
est interessada em transmitir o puro em si da coisa
narrada como uma informao ou um relatrio. Ela mergulha a coisa na vida do narrador para em seguida retirla dele (1994, p. 205). Mas, para Benjamin, a Erfahrung
(Experincia) que estava presente nas grandes narrativas, pois era fruto de um mundo compartilhado, em que
as pessoas tinham modos de vida semelhantes, tornouse impossvel em um mundo capitalista, dando lugar a
outro conceito, a Erlebnis, que a experincia vivida pelo
indivduo solitrio. Ao mesmo tempo, Benjamin reivindica
a reconstruo do Erfahrung a partir de uma nova forma
de experincia e narratividade, calcadas na espontaneidade advindas de uma organizao social comunitria,
que no se contentaria com a privacidade da experincia
individual (GAGNEBIN, 1994). Para Jeanne Marie
Gagnebin, essa teoria de Benjamin enlaa uma dimenso fundamental que a da abertura:
51
carter crtico de certas imagens, as respostas podem

manter-nos iludidos por muito tempo. A narrativa, melhor
que a dissertao, seria capaz de nos auxiliar a conduzir a
vitalidade da prtica artstica para discurso? A narrativa no
poderia nos levar a desvios arejados de determinismos
conceituais? A monografia, a dissertao, a tese, buscam,
assim como a historiografia tradicional, tapar todas as
fissuras, os buracos, dando-nos a iluso de que responde a tudo e que no h dvidas que no possam ser solucionadas. O que resulta disso que, freqentemente, camos na armadilha da justificativa, encontrando funes e
respostas para toda e qualquer ao, abdicando de um
dos valores fundamentais da criao: o criador, no se
contenta em ser um animal culto, mas vai a origem da
cultura para fund-la novamente3.
Quantos escolheram a pintura para no ter que
falar, acreditando, como Jean Dubuffet, que esta uma
[...] linguagem riqussima, com muito mais nuanas que a das
palavras, linguagem concentrada que permite expressar tudo
com tanta rapidez, linguagem cerrada pela qual to diferentes
idias (mesmo quando elas se ope entre si) podem ser ditas de
uma s vez, seguramente o modo de expresso mais adequado para a transcrio da filosofia sem empobrec-la ou falsificla em demasia. (DUBUFFET, 1988, p. 618.)
Mas como artista, professor, pesquisador, curador

e outras funes culturais, devemos nos lanar nas aventuras da pesquisa e da palavra escrita e falada. , paradoxalmente, para Chau, que quanto mais as artes se
desvendam como o oposto da iluso, tanto mais indicaram as iluses da filosofia. (CHAU, 2002,183). Devemos,
ento, fazer valer nossa experincia como artista, retirando dela as estratgias para a entrada no campo da teoria.
Michael de Certeau em sua defesa da
narratividade como arte de dizer mostra como alguns dos
tericos que conduziram as teorias mais potentes da nossa poca, fizeram de suas experincias a base de toda
sua teorizao deixando-as emergir atravs de um discurso apoiado na narratividade:
52
A narrativizao das prticas seria uma maneira de fazer textual, com seus procedimentos e tticas prprios. A partir de Marx
e Freud (para no remontar mais acima), no faltaram exemplos
autorizados. Foucault declara, alis, que est escrevendo apenas histrias ou relatos. Por seu lado, Bourdieu toma relatos
como a vanguarda e a referncia de seu sistema. Em muitos
trabalhos a narratividade se insinua no discurso erudito como o
seu indicativo geral (o ttulo), como uma de suas partes (anlises de casos, histrias de vida ou de grupos, etc.), ou como
seu contraponto (fragmentos citados, entrevistas, ditos, etc.)
Aparece a de novo. No seria necessrio reconhecer-lhe a legitimidade cientfica supondo que em vez de ser um resto
ineliminvel ou ainda a eliminar do discurso, a narratividade tem
ali uma funo necessria, e supondo que uma teoria do relato
indissocivel de uma teoria das prticas, como sua condio, ao
mesmo tempo, que sua produo? (DE CERTEAU, 1994, p. 152)
Pensamos que uma necessidade se faz premente contra a desmobilizao da experincia e contra a mecanizao do pensamento, para isso seria preciso reencontrar um contanto ingnuo com o mundo, com a arte,
com a cultura, buscando uma descrio do mundo a partir

do relato da atividade da experincia, assim como ela ,
sem explicaes ou interpretaes. Reencontrar as coisas buscar a essncia anterior a todo o conhecimento
dado, cristalizado, essa a funo da fenomenologia que
reivindica a descrio, no a explicao, nem a interpretao. desse modo que a verdadeira filosofia reaprender
a ver o mundo, e neste sentido uma histria narrada pode
significar o mundo com tanta profundidade quanto um
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VALRY, Paul. Introduo ao mtodo de Leonardo Da Vinci.
So Paulo: Ed. 34, 1998.
3
Esta frase de Merleau-Ponty em A dvida de Czanne encontra o seguinte desenvolvimento no mesmo texto: O sentido do que vai dizer um artista no est
em lugar nenhum, nem nas coisas, que ainda no so sentido, nem nele mesmo, em sua vida informulada. Invoca a passagem da razo j feita, em que se
fecham os homens cultos, a uma razo que abrangeria suas prprias origens. (Merleau-Ponty, 1984, p.121)
No limiar das cores: fronteiras entre palavra e

imagem em Fita Verde no Cabelo
Geruza Zelnys de Almeida1
Resumo: O artigo discute as relaes entre palavra e imagem e reflete sobre a importncia do ensino da literatura
aliado ao aprendizado das linguagens multimdia por meio da traduo e/ou transcriao de textos literrios para
outros suportes. Para fundamentar essa reflexo, apresentamos o processo de transcriao de um texto verbal
Fita Verde no Cabelo, do autor brasileiro Guimares Rosa em videoarte realizado com alunos do Ensino Mdio.
Palavras-Chave: Literatura, Multimeios, Transcriao, Ensino
In the threshold of the colors: borders between word and image in Green
Ribbon in the Hair
Abstract: The article discusses the relations between word and image and reflects about the teaching of
literature connected to learning of multimedia languages throught traduction or transcriation of literary texts into
other supports. It also presents an activity undertaken with secondary level students: the transcriation of a verbal
text Fita Verde no Cabelo, written by a Brazilian author Guimares Rosa, into a videoart.
Keywords: Literature, Multimedia, Transcriation, Teaching.
Traando o Caminho
sibilidades oferecidas pelos multimeios.

No se trata, obviamente, de substituir a palavra pela imagem, mas antes disso
traduo de textos criativos ser sempre recriao,

ou criao paralela, autnoma porm recproca. Quanto mais inado de dificuldades esse texto, mais
recrivel, mais sedutor enquanto possibilidade aber-
1
Mestre em Literatura e Crtica Literria pela PUC/SP, professora em cursos de ps-graduao, capacitao de professores,
Ensino Mdio e cursos pr-vestibulares. Pesquisadora e Colunista do Jornal Tribuna das Mones. Atualmente, estuda a literatura
aliada aos multimeios, desenvolvendo projetos com alunos de ensino mdio e na parceria PUC-SP/MEC na produo de Contedos
Educacionais Digitais e Multimdia. Possui diversas pubicaes no Brasil e exterior. E-mail: zelnys@hotmail.com.
As referncias literatura nos meios

de comunicao so mltiplas e inumerveis
e o professor pode se beneficiar dessas
intertextualidades para apresentar o seu contedo. Porm, o percurso inverso tambm
um incrvel aditivo para o ensino efetivo da literatura e, principalmente, de sua especificidade
artstica que a que de fato seqestra o leitor
para dentro da obra.
A literatura, acostumada com o branco e preto da tinta sobre o papel, ganha novas
matizes quando em contato com as outras
artes que dela se avizinham promovendo intercmbio de linguagens e potencializando a
leitura das interfaces. A obra resultante da comunho da letra com o papel, ento, se expande para novos territrios e alcana outros
leitores potenciais, alguns at sem o total domnio da leitura da grande literatura. Esses
podero ter acesso ao texto atravs de sua
visualizao, sonorizao, alm de outras pos-
de mostrar a imagem no interior da palavra, ou

ainda, a imagem nascida dos procedimentos criativos do autor literrio. Isso porque num trabalho de traduo de palavra em imagem, o que
primeiro deve ser destacado a literariedade ou
a poeticidade, aspecto que torna o texto escrito
artstico, e isso s possvel medida que se
pe em evidncia o processo de construo da
imagem potica.
Dessas reflexes surgiu o interesse em
propor a alunos do 1 ano do Ensino Mdio (Colgio Laranjal, Laranjal Paulista, SP) um trabalho
de recriao do conto Fita Verde no Cabelo, de
Guimares Rosa, em outras linguagens. O resultado final desse trabalho em videoarte pode
ser acessado no endereo eletrnico http://
www.youtube.com/watch?v=8A8r7AlIfyA .
Propomos uma recriao por achar que
traduo no o termo mais adequado quando
se busca um novo suporte e novos meios de expor a mensagem. Essa traduo no literal foi
chamada de transcrio pelos irmos Campos:
53
ALMEIDA, Geruza Zelnys de. No limiar das cores: fronteiras entre palavra e imagem em Fita Verde no
Cabelo. Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano 7, n 13 e n 14, p. 53 - 57.
ta de recriao. Numa traduo dessa natureza, no se traduz

apenas o significado, traduz-se o prprio signo, ou seja, sua
fisicalidade, sua materialidade mesma (propriedades sonoras, de
imagtica visual, enfim tudo aquilo que forma, segundo Charles
Morris, a iconicidade do signo esttico, entendido por signo icnico
aquele que de certa maneira similar quilo que ele denota). O
significado, o parmetro semntico, ser apenas e to-somente
a baliza demarcatria do lugar da empresa recriadora. Est-se
pois, no avesso da chamada traduo literal (CAMPOS, 1992, p.
35).
Dessa forma, transcriar dar nova forma a algo

que j existe, ou seja, interiorizar algo j-dado, desmontlo, recomp-lo e devolv-lo ao mundo em novos signos.
Nesse sentido, pode-se dizer que o produto da transcriao
outro, apesar de guardar dentro de si aquele que o
originou: dentro da obra recriada ouvem-se os ecos da
original, ecos que no so repetio, mas imagens
anlogas e aproximativas.
Segundo Octvio Paz (1999), essa operao
semelhante criao, pois exige postura crtica e criativa
perante o objeto pronto e, acima de tudo, a disposio
para o trabalho analtico e sinttico. Nesse processo, se
estabelece uma relao de co-autoria entre tradutor e autor
da obra transcriada que, depois, se torna mediao, j
que convida leitura do original e investigao das
solues encontradas para recriar com novos meios os
procedimentos prprios da Literatura. Alm disso, quando
trazidas para o suporte hipermdia, essas produes
potencializam a leitura e o interesse pela literatura,
auxiliando no ensino por meio da interatividade, da
socializao da experincia criativa-criadora e da incluso
digital.
Vejamos como ocorreu a experincia e as
peculiaridades desse texto roseano.
Entre o Verde e o Vermelho
54
O conto Fita Verde no Cabelo uma releitura do

conto popular Chapeuzinho Vermelho, coletado de narradores orais, no qual Guimares Rosa substitui o foco dado
temtica da desobedincia pela da relao mais
introspectiva e filosfica entre vida e morte. A menina Fita
Verde sai com seu cesto vazio para a experimentao da
multiplicidade da vida e chega transformada ao seu destino: amadurece em/no caminho. Contudo, embrenhada nos
fios de Fita Verde encontra-se Chapeuzinho Vermelho,
mergulhada numa prosa potica que a recria e reinventa,
apontando para a realidade plurissignificativa da palavra
escrita.
Mesmo assim, a ressignificao proposta pelo
autor no apaga as marcas da oralidade que aliceram a
leitura bifurcada e em contnuo dilogo com outros textos.
Nesse sentido, o texto exemplar para se trabalhar os
conceitos de singularidade e multiplicidade (OLIVEIRA et
al., 2006), uma vez que em coexistncia com a
multiplicidade de histrias coletadas da tradio popular
consegue desenhar sua singularidade, ou seja, uma identidade que o particulariza.
A identidade de Fita Verde se constri no movimento que ora a aproxima da matriz oral, ora a distancia,
tornando esses territrios o da literatura escrita (roseano),
o da tradio popular/oral (dos coletores: de Perrault a
Cmara Cascudo) e o da literatura infantil intercambiveis.
Se, de um lado, a singularidade de Fita Verde est na forma fixa, na abertura do particular para o universal, na autoria, no distanciamento da moral ingnua e dos conselhos dos contos do narrador oral; de outro, o conto parece
exigir a performance da voz e uma disposio para adentrar
num mundo fronteirio: real / fictcio, oralidade / escritura,
conhecido / desconhecido, prximo / distante, adulto / infantil.
Essa contaminao lana ambos os contos para
alm do seu tempo-espao, fsico e ficcional, dinamizando as relaes entre autor e leitor: a obra do autor s se
concretiza no (re)conhecimento do leitor. Com as fronteiras dissolvidas, a leitura de Fita Verde s se realiza plenamente em dilogo com a de Chapeuzinho Vermelho e esta,
por sua vez, reorientada e redimensionada pela de Fita
Verde.
Esse dinamismo faz da obra um objeto potencial
(pleno apenas na interao com o outro) e da leitura, uma
leitura de fronteiras porque em contnuo movimento entre
os territrios do sensvel e do inteligvel. Fita Verde no se
oferece simples leitura de identificao porque no
mimetiza o texto propulsor, mas de correlao porque abriga o igual e o diferente numa estrutura singularmente
construda.
Assim, na transcriao da obra, o leitor precisa
tambm de sensibilidade e atitude criadora/criativa para
decompor o objeto e observar seu processo de construo: o trabalho lingstico que plastifica as palavras e
transmuta-as em imagens inditas. Apenas, conhecendo
a obra em seu dinamismo, estrutura e plasticidade, ou
seja, nos procedimentos que a definem e singularizam, o
leitor poder recomp-la e estabelecer novas e possveis
associaes, ou seja, produzir com meios diferentes efeitos anlogos (VALRY apud PAES, 1990, p. 40).
Por tudo isso, o projeto iniciou com a produo de
um livro que transcriou o conto em linguagem fotogrfica
e, apenas depois, foi proposta a produo em videoarte.
Cada etapa durou seis meses totalizando um ano de trabalho, ou seja, os alunos comearam a produo no 1
ano e terminaram no 2 ano do Ensino Mdio e contaram
com reunies, leitura de material extra relacionado fotografia, manipulao de imagens, programas de computador, alm de outras verses de Chapeuzinho Vermelho.
Num trabalho como esse, importante que o aluno compreenda que uma imagem visual tambm um
texto e, por isso, tem autonomia. Portanto, no se deve
esperar que a imagem represente fielmente a palavra, mas
sim que dialogue com ela, ampliando, sugerindo ou mesmo questionando o sentido contido na letra. o que diz
Oliveira (1998, p. 65): uma ilustrao adequada jamais
a histria do texto. A sua perenidade na memria da crian-
o e sua implicao na vida escolar e pessoal do adolescente.

Assim, os neologismos tipicamente roseanos, as
inverses, a profuso de imagens, o justo excesso, a escritura incomum que compem sensivelmente a novidade
do caminho que se apresenta Fita Verde precisam ser
incorporados na transcriao para provocar no leitor o mesmo espanto vivido pela personagem diante da
multiplicidade e singularidade do caminhar. Esse foi o grande desafio na elaborao das imagens fotogrficas, como
mostram os exemplos:
Ilustrao 1
Ilustrao 2
Ilustrao 3
Ilustrao 4
V-se que a capa do livro (ilustrao 1) d entrada

ao mundo multicolorido de Guimares Rosa privilegiando
as tonalidades de verde e o ngulo de observao no
deixa ver o rosto que, no refazer contnuo da histria, est
sempre se transformando a cada releitura. J a ilustrao
2 procura manter a idia de movimento atravs da duplicao da personagem e um leve desfocamento materializando seu caminhar. A imagem 3 reconstri sensivelmente o colorido da paisagem encontrada no caminho que
desemboca em 4, na qual se percebe o cuidado em

transcriar o trecho Saiu, atrs de suas asas ligeiras, sua
sombra tambm vinha-lhe correndo, em ps. novamente
com a duplicao da personagem que pra ante as setas
para escolher a direo. Todo o cenrio foi construdo pelos alunos e trabalhado digitalmente para potencializar e
dar conta da mgica lingstica do texto de Guimares
Rosa:
a ser melhor obtida quando o ilustrador materializa na

imagem aquilo que inexprimvel pela palavra.
Como toda imagem um recorte, h a necessidade de preparar um roteiro adequado ao que se espera
como recriao. , definitivamente, um trabalho que desenvolve habilidades especficas de compreenso, competncia leitora e interpretativa, alm de, ao valorizar a
refaco do roteiro, desenvolver a mobilidade do pensamento e a capacidade de deslocar-se criticamente frente
ao pronto e acabado. Soma-se a isso, a valorizao da
relao aluno-professor e do prprio conceito de orienta-
55
56
Ilustrao 5
Ilustrao 6
S assim foi possvel recriar a construo: A aldeia e a casa esperando-a acol, depois daquele moinho,
que a gente pensa que v, e das horas, que a gente no v
que no so (ilustrao 5). Com o auxlio do Photoshop, o
grupo sobreps a imagem de um relgio e um moinho ao
cenrio fotografado, causando a iluso de presena, ou
ainda, a impresso de estar e no estar l como sugere o

texto original. Nota-se, tambm, o cuidado em procurar a
forma mais adequada para representar o trecho Puxa o
ferrolho de pau da porta, entra e abre (ilustrao 6), inverso esta que acrescenta o sentido de abrir os olhos ao
texto roseano e no poderia ser suprimida.
Ilustrao 7
Ilustrao 8
O momento da conscientizao da morte:

Vovozinha, eu tenho medo do Lobo! (ilustrao 7) recupera uma parte da imagem da ilustrao 2 (Pois os lenhadores tinham exterminado o lobo) atravs dos mesmos
recursos do Photoshop. Tal tcnica ser tambm utilizada
para representar a alma viva da av em oposio ao triste, frio e to repentino corpo morto (ilustrao 8).
Essas e outras imagens fotogrficas foram utilizadas na confeco do trabalho final em videoarte que contou com todas as potencialidades dos multimeios movimentando a leitura de Fita Verde no apenas para as verses de Chapeuzinho Vermelho que a antecederam, mas,
tambm, para aquelas que vieram depois, a exemplo de
Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque de Hollanda.
Vejamos os detalhes desse trabalho, a seguir.
Verde, vermelho e amarelo: a exploso das cores

releitura fotogrfica do conto Fita Verde no Cabelo seguiu, ento, sua transcriao em multimeios. Os
multimdias so ferramentas importantes para ensinaraprender o texto literrio, porque permitem que o objeto
seja manipulado, reconhecido e traduzido para uma outra
linguagem e essa manipulao oferece maior intimidade
entre leitor-texto-autor. uma a atividade de interfaces que
se sustenta, principalmente, na roteirizao do texto e na
boa utilizao dos efeitos disponveis pelo programa de
edio utilizado (no nosso caso, o Adobe Premiere).
Entretanto, no encontro da literatura e da
tecnologia, outros elementos devem ser observados j que
claro que nos permitimos transgredir o texto original, principalmente atravs da repetio de alguns elementos que acrescentam sentido ao visual, o caso do
doce em calda e do tempo, alm da brincadeira com o
quem ? que busca a resposta multiforme sou eu. Campos (1969, p. 109) aponta para a atualizao e vivificao
da narrativa a se traduzir atravs dessas pequenas transgresses que colaboram para que o texto de poesia seja
recriado em poesia, ou seja, para apreciadores de poesia
e no fillogos ensimesmados em suas especialidades
como em tumbas de chumbo. No nosso caso, buscamos
a traduo da potica verbal em poesia visual e isso foi
feito com muita alegria, o que pode ser comprovado na
cena em branco e preto incorporada videoarte como que
para lembrar o lado ldico que envolve a aprendizagem
realizada com prazer.
Consideraes Finais
Enfim, a experincia apresentada fruto de um
estudo profundo do texto e das relaes entre palavra e
imagem, alm de um trabalho rigoroso por parte do grupo
Os Fabulistas, sempre animados a aprender-ensinar brincando. E, de certa forma, ela demonstra que diante da
visualidade imperativa da atualidade o ensino no pode
se restringir ao texto verbal escrito: a imagem visual precisa ser uma aliada imagem escrita e no sua concorrente no processo pedaggico.
Afinal, ensinar literatura , sobretudo, ensinar a
ouver um conjunto de intricados procedimentos construtivos que se esconde sobre a superfcie do texto literrio e
que nos causa uma srie de reaes sensveis, intelectivas
e psicolgicas. Sendo assim, o ensino da literatura beneficia-se com os multimeios porque eles permitem a traduo e recriao da obra literria em novos signos, ou seja,
do ao aluno a oportunidade de manipular o princpio fundador da literatura que sua qualidade artstica.
Alm do mais, ao diminuir fronteiras entre aluno e
autor, tais projetos atuam na formao do aluno leitor crtico diante do mundo contemporneo. E isso o coloca frente
a situaes de aprendizagem nas quais ele necessita
manipular, moldar, selecionar e transfigurar palavras e
imagens. O aluno passa a ser, tambm, autor-criador de
novas e possveis realidades.
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Imagem: Cognio,
Semitica, Mdia. So Paulo: Iluminuras, 1998.
estamos no territrio da imagem por excelncia, seja ela

visual ou sonora. Sendo assim, alguns aspectos foram
importantes para a construo da videoarte: a seleo da
trilha sonora, do filtro, da forma de apresentao do texto,
entre outras coisas.
Em primeiro lugar, privilegiou-se a contao
da histria pelo fato de Fita Verde remontar tradio oral
e essa contao foi potencializada por ser feita por dois
contadores (Fernando e Bruna) que misturam suas vozes,
dando-lhe acentos que ora particularizam, ora generalizam o conto popular. Em alguns momentos, os narradores tornam-se personagens da histria atravs do movimento da cmera e da incorporao do discurso direto,
revivendo uma experincia da infncia que persiste na vida
adulta por meio do gosto pela fico.
A histria contada aos pedaos entremeada
com as imagens fotogrficas inseridas conforme a ordem
da narrao e apresentadas de diferentes modos que ou
vo do detalhe totalidade da imagem, ou fazem o inverso, representando a sinuosidade e movimento do pensamento de Guimares e da prpria tradio literria dos
contos populares aos contos de autoria.
Optou-se pela pluralidade sgnica, acrescentando s imagens fixas (fotografias) e em movimento
(vdeo) signos lingsticos e numricos retirados das vrias verses lidas. o caso, por exemplo, da multiplicao
da palavra lobo no momento em que se narra seu extermnio: morte e vida convivendo juntas desde o incio da produo.
Alm desses signos, que conferem sentido
ao todo, o filtro escolhido para a produo permitiu aos
transcriadores uma variao de cores. Essa variao dialogava com a transformao da personagem que nascia
verde (Fita Verde), ganhava tons de vermelho (Chapeuzinho
Vermelho) e finalizava em tons de amarelo (Chapeuzinho
Amarelo), representando, assim, no apenas o amadurecimento da personagem, mas as intertexualidades s
quais ela est submetida.
A trilha sonora preocupou-nos, pois o conto
roseano possui um vocabulrio extremamente complexo
e uma msica com letra poderia prejudicar a narrao ou
desviar o foco da histria. J uma msica instrumental
no daria conta de reproduzir o som de vozes representativas da oralidade inaugural. Conclui-se que o problema
seria resolvido com uma msica em outro idioma j que,
assim, ela no tomaria o lugar da palavra roseana.
Os alunos selecionaram a banda The Beatles
por seu carter precursor, inventivo, criativo, original e potico, alm, claro, da prpria histria da banda que a
primeira a produzir videoclipes para suas msicas. A aproximao com a linguagem de Guimares Rosa foi sentida
em vrias canes, mas a opo por Penny Lane deveuse, principalmente, profuso de imagens muito estranhas que se do a conhecer na famosa rua de Liverpool e
que formam uma rima semntica com o caminho feito por
Fita Verde. Alm disso, as verses em coral da msica
reafirmam a idia do recontar e das vrias vozes da tradio oral que procuramos manter desde o incio do trabalho.
57
Sobre uma frase e dois trabalhos: algumas

aproximaes
Claudia Zimmer1
Resumo: A presente abordagem tece algumas consideraes acerca do trabalho Sem ttulo panfletos, que
constitui uma interveno realizada no centro de Florianpolis, em 2004, onde foram distribudos panfletos
escritos em braile. Reutilizando a frase dos panfletos, foi feita a insero desta em um trabalho para a publicao
experimental Membrana. Tais produes artsticas propem refletir sobre questes relacionadas ao no ver e o
espao que se abre diante de proposies que podem oscilar nosso sistema perceptivo. O referido texto faz
ainda consideraes sobre a forma como os trabalhos nele abordados se inserem na vida cotidiana, destituindo
as fronteiras entre arte e vida; bem como trazem tona trabalhos de alguns artistas do Fluxus, Lawrence Weiner
e Rubens Mano.
Palavras-chave: No ver; prticas cotidianas, relao arte-vida.
About a phrase and two works: some approaches
Abstract: This approach weaves considerations about the work Sem ttulo panfletos [No title - pamphlets],
which was an intervention conducted in the center of the city of Florianpolis, in 2004, in which were distributed
pamphlets in Braille. A phrase from the pamphlets was used to make an insertion in a work for the experimental
publication Membrana. These artistic productions proposed to reflect on issues related to non-seeing and the
space that is opened before the propositions that can oscillate in our perceptive system. This article also
analyses the way that the works were inserted in daily life, removing the boundary between art and life; and
bringing to light works of a few artists of Fluxus, Lawrence Weiner and Rubens Mano.
Keywords: Not seeing; daily practices, relationship art-life.
58
Proponho pensar no presente texto

sobre dois trabalhos artsticos de minha autoria: Sem ttulo panfletos, que constitui uma
interveno realizada no espao urbano, em
20042, onde distribu duzentos panfletos escritos em braile, e Sem ttulo publicaoexposio Membrana, uma proposio a ser
realizada por outro que integra uma publicao experimental. Tais trabalhos tm em comum o fato de serem em papel e de apresentarem a mesma frase. Mas, que frase esta?
Como ela se apresenta? Como e para quem
so apresentados esses trabalhos? Onde e
em que tempo so apresentados? De onde
vm e para onde vo esses trabalhos? Eis
aqui algumas indagaes que me permitem, penso, discorrer sobre suas formas de apresentao.
Sem ttulo panfletos (Fig. 1) uma ao,
uma interveno realizada na rua Felipe Schmidt,
em frente ao edifcio Dias Velho, no centro de
Florianpolis, onde me posicionei ora de um lado,
ora do outro lado da rua, para dar s pessoas
panfletos escritos em braile. Ao afirmar que realizei uma interveno, ao usar esta palavra, indico
que me coloquei, que interferi num determinado
contexto. Porm, distribuir panfletos algo comum. Para quem est transitando na rua, a ao
de pegar estes panfletos simples e corriqueira;
muitas vezes uma ao automtica de que nem
1
Claudia Zimmer artista plstica, atuou como professora de Artes do Ensino Fundamental e Mdio, licenciada em Artes Plsticas
pelo Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC, em Florianpolis. mestranda em Poticas Visuais
pelo Programa de Ps-Graduao da UFRGS, em Porto Alegre, sendo orientada pelo Professor Dr. Hlio Fervenza. Reside em So
Jos/SC, Rua Felisbino da Silva, 1359, Barreiros. CEP: 88113-850.
2
importante salientar que a distrubuio destes panfletos na data aqui indicada parte de um trabalho que ainda est em
andamento, tendo em vista a possibilidade de realiz-lo novamente. Tal idia tem referncia no trabalho do artista Daniel Buren,
iniciado em 1966, que consiste em inserir peas de papeis listrados em diferentes locais e contextos. A respeito deste, o artista
declara : Estas peas de papel listrado eram e ainda devem ser consideradas como parte de uma obra que comeou, foi conduzida
e ainda est em processo fora e alm do lugar e do tempo desta proposta particular (BUREN, apud ARCHER, 2001, p. 72-73).
ZIMMER, Claudia. Sobre uma frase e dois trabalhos: algumas aproximaes. Revista da FUNDARTE.
Montenegro. ano 7, n 13 e n 14, p. 58 - 63.
nos damos conta, assim como nem percebemos quem

est distribuindo estes panfletos. Ento, se o fato de distribuir panfletos no centro de uma cidade uma ao comum como havia pensado, em que sentido esta interven-
o se realiza? O fato de haver outras pessoas distribuindo panfletos tambm seria uma interveno? Ou melhor,
tambm seria uma interveno artstica?
Fig 1 - Claudia Zimmer, Sem ttulo panfletos, 2004. Interveno.

Registro: Amanda Cifuente
mer, andar, dormir, vestir, entre outras. Danto (2002, p. 25)

observa em seu texto O mundo como armazm: Fluxus e
filosofia, que na viso de Maciunas [...] a arte no seria um
recinto especial do real, seno uma forma de experimentar qualquer coisa a chuva, o burburinho de uma multido, um espirro, o vo de uma borboleta [...]. Assim, as
atividades de muitos desses artistas traziam tona os
milhares de aes dirias que realizamos e nem nos damos conta, tal como a pea apresentada por George Brecht
que consistia na ao de ligar e desligar a luz. Nesse aspecto, h uma relao destas aes Fluxus com a ao de
distribuir e receber panfletos no espao urbano, pois isto
acontece todos os dias encontramos panfleteiros nas
esquinas, em frente s lojas, sinais de trnsito. O que
muda nesta situao, o que diferencia a ao de acender
e apagar a luz e a de distribuir e receber panfletos o
modo como olhamos para elas e, nesse sentido, Fluxus
apontava para o modo como olhamos as coisas6.
Intervir em um determinado contexto e realizar uma
ao dentre tantas outras que se apresentam iguais, torna
essa prtica quase invisvel. Ocorre que, com base nas
reflexes iniciais, o ato de interferir faz, de certa forma, um
corte, um desvio no curso natural dos acontecimentos. Diante disso, possvel pontuar que h algo que diferencia
a ao por mim realizada de tantas outras iguais que se
apresentavam no mesmo contexto.
Referencio aqui o texto Consideraes da arte que no se parece com arte, de Hlio Fervenza (2005, p. 73-83).
Estruturado em vrios pases, como Estados Unidos, Alemanha e Japo, o Fluxus contou com a presena de George Maciunas, Ben Vautier, George Brecht,
Yoko Ono, Robert Watts, Nan June Paik, Wolf Vostell, para citar apenas alguns. Este grupo contestava a Arte Erudita e os seus trabalhos consistiam em
aes, cartes com instrues, caixas com objetos, performances, entre outras formas de apresentao. Estas produes tinham carter reproduzvel,
realizadas com materiais acessveis, eram provocativas e muitas vezes com uma certa dose de humor.
5
No texto Algo sobre fluxus, maio de 1964, George Brecht pontua que h mal-entendidos em [...] comparar fluxus com movimentos ou grupos cujos
indivduos tinham algum princpio em comum, [...]. No Fluxus nunca houve nenhuma tentativa de concordar sobre objetivos ou mtodos; [...]. Talvez este
algo em comum seja um sentimento de que o mbito da arte muito maior do que ele tem parecido convencionalmente, ou que a arte e que algumas
demarcaes institudas h muito tempo no so mais muito til. (BRECHT, 2002, p.111). Portanto, o intuito de apontar o Fluxus como um grupo de artistas
unidos por ideais afins justamente o de mostrar que a reunio destes artistas era em prol de uma arte sem demarcaes institudas e que a prpria arte
pode ir muito alm dela mesma ao destituir a fronteira entre suas experincias e as experincias cotidianas.
6
Anotaes em aula, no dia 17/05/2007, na disciplina Tpico Especial I: Espaos e formas de apresentao e concepo da arte, ministrada pelo Prof. Dr.
Hlio Fervenza, no Programa de Ps-Graduao em Artes Visuais da UFRGS.
4
A questo aqui a ser pensada justamente a de

algo que se estabelece num encontro; isto , pensar no
espao de relao que se abre na entrega e no recebimento de um panfleto. Pensar no estabelecimento de uma
relao com intuito artstico, mas que em nada se parece
com arte3. Nesse sentido, poderia, ento, pontuar que esta
interveno an-artstica, pois desenvolver um trabalho
pautado em questes que perpassam a prpria vida
propor uma produo dentro do que Kaprow (1997)
conceitua como an-arte. Para o autor, o an-artista aquele
que experimenta e suas experimentaes encontram-se
no interstcio entre arte e vida. Kaprow (1997) no traz
tona algo destitudo de valor esttico, mas prope, alm
deste, algo que atravessado pela vida cotidiana, pelo
meio, enfim, pela realidade. Ou seja, as atividades do anartista [...] traam um paralelo com aspectos da cultura e a
realidade como um todo. (KAPROW, 1997, p. 168). Assim,
afirma Kaprow (1997, p. 167): O an-artista no faz arte
real, mas o que chamo de arte como-a-vida [lifelike art],
arte que nos faz principalmente lembrar de nossas vidas.
No que consiste uma arte que tenta eliminar as
fronteiras entre arte e vida, as idias de Kaprow (1997)
vm ao encontro das idias do Fluxus4, um grupo de artistas unidos por ideais afins5, que vigorou nas dcadas de
60 e 70. As atividades deste grupo deveriam, segundo
George Maciunas, seu idealizador, buscar suas realizaes no centro das experincias cotidianas, tais como co-
59
Trata-se de considerar a materialidade dos panfletos (Fig. 2). Medindo 10 x 14 cm, eram brancos, ou melhor, quase completamente brancos. Foram realizados em
papel sulfite com intuito de torn-los correntes, iguais a
qualquer outro que se costuma receber na rua. Mas, embora tivessem sido elaborados para serem comuns, algumas coisas os diferenciavam dos demais. Eles, ao contrrio do que a publicidade e a propaganda usam como
estratgia para chamar ateno sobre algum produto (cor,
letra, tamanho da fonte), no pretendiam divulgar nada. Na
verdade, neste sentido, eles eram antipanfletos, pois eram
mnimos. Mnimo na escrita com alfabeto que nos familiar (apenas apresentava carimbado em preto no verso
meu nome, o nome do projeto a que ele pertencia na poca7 e a data numa fonte muito pequena), mnimo na quantidade de frases escritas em braile (apenas uma), mnimo
no entendimento desta frase em braile (o que torna um
paradoxo se compararmos aos objetivos que se pretende
atingir com um panfleto), mnimo na quantidade (apenas
duzentos panfletos - geralmente estes so feitos em milhar), mnimo na cor (branca - cor que suscita neutralidade).
exatamente na questo que torna este material
distribudo totalmente fora dos padres habituais, na questo que os torna anti sua finalidade, isto , antipanfletos,
que possvel perceber a interrupo proposta nesta in-
60
terveno artstica.
Mas, qual o propsito de distribuir na rua panfletos escritos em braile? Qual o propsito de fornecer algo,
primeira vista, indecifrvel? A idia ao realizar este material era de proporcionar ao outro uma reflexo sobre a cegueira, uma reflexo sobre a impotncia no momento do
no ver8. Assim, acredito que este intento cumpriu seu papel no instante em que as pessoas pegaram o panfleto e
se depararam com a escrita em braile, pois esta proporcionou uma inverso de lugar. Naquela hora a cegueira era
sua. Diante do braile tornamo-nos cegos, cegos que vem.
Cegos que, vendo, no vem (SARAMAGO, 1995, p. 310).
Na perplexidade de estar diante de um papel que
pretende divulgar algo, mas que no foi possvel identificar o que era, houve tentativas de juntar as bolinhas do
braile a fim de descobrir que letra formava. Tambm houve
os que perguntaram o que estava escrito e qual o intuito
daquela ao. No contato entre passante e panfleto aparece uma fenda. Abre-se um espao entre o que vemos no
panfleto e o que nele est gravado a nos dizer. Mas o que
diziam? O que estava escrito?
Fig. 2 - Panfleto escrito em braile, 10 x 14 cm, 2004
No momento da elaborao dos panfletos, mesmo tendo a inteno de oferecer ao outro algo praticamente indecifrvel, o contedo ali impresso deveria ser pertinente a toda aquela ao. Ento, decidi pr o
questionamento: E voc, em relao s estrelas?. Tal
questionamento foi acionado a partir do contato com o trabalho do artista Lawrence Weiner (Fig. 3), que prope pensar justamente na posio de cada um. O artista props,
em 2000, uma interveno nas tampas de bueiros de Nova
Iorque (em 19 locais embaixo do Union Square), trocando
as tampas usuais por tampas (tambm de ferro fundido)
que continham a seguinte frase em relevo: in direct line
with another and the next (algo como em linha direta com
as outras e as prximas9). A partir desta obra de Weiner
seguiram-se uma srie de questionamentos: Que conscincia temos em relao a ns mesmos? Qual a viso que
temos de ns? A forma como me vejo a mesma forma
como os outros me vem? Qual a minha posio em relao a tudo isso? Qual a sua posio em relao a tudo
isso? Enfim, e voc, em relao s estrelas?10
Mas se por um lado h aproximaes com o trabalho de Weiner, tais como indicar o posicionamento de
cada um e realizar uma interveno praticamente imperceptvel, por outro, h tambm divergncias, pois o trabalho de Weiner pe ao alcance, ou seja, traz para prximo
do espectador as tampas de bueiros em que realiza sua
interferncia, conectando umas s outras e estas com
quem por ali passar. J a frase dos panfletos, ainda que
proponha um posicionamento, joga com escala e dimenso astronmicas. Ao perguntar e voc, em relao s
7
No perodo em que fiz esta produo dos panfletos realizei uma srie de trabalhos que se estruturavam em torno da questo da cegueira e como esta pode
ser pensada e proposta ao outro. Refletindo sobre a inverso de papis que poderia se estabelecer entre estes trabalhos e o espectador, denominei o conjunto
desta produo de Projeto zerar o jogo. Mas acredito que muitas vezes estes jogos proporcionavam uma espcie de gol contra, assim como uma falta de
pontuao e tambm um empate.
8
Embora a cegueira abordada neste trabalho faa referncia s falhas tico-visuais, abordo em outras de minhas produes vrias formas de no ver, tais
como o no ver mental, verbal, ttil, auditivo, entre outros. Enfim, uso a denominao cegueira como metfora para lapsos de nossa percepo e sentidos.
9
Traduo de Raquel Stolf.
10
H uns dias, Elke Coelho, colega de mestrado, trouxe-me o que parece ter sido uma resposta de Louise Bourgeois pergunta dos panfletos. Uma resposta,
diga-se de passagem, que antecede a data do questionamento destes. Percebe-se ento que Bougeois, tempos antes da interveno por mim realizada, j
estava s voltas com as questes aqui pontuadas. Segue a declarao da artista em 1979: Certa vez dominada pela ansiedade, no conseguia distinguir
entre direita e esquerda, nem me orientar. Perdida, senti vontade de gritar aterrorizada. Mas afastei o medo estudando o cu, determinando onde a lua surgiria,
onde o sol apareceria de manh. Enxerguei-me em relao s estrelas. Comecei a chorar, e entendi o que estava acontecendo (BOURGEOIS, 2000, p.114).
estrelas?, o panfleto joga para um lugar muito alm do

alcance corporal do espectador. S possvel manter um
contato com o lugar indicado por estes, visualmente. E,
ainda assim, somente podemos ver as estrelas na escurido da noite; noite que nos dificulta ver tantas outras coisas. Nota-se que boa parte das estrelas que vemos no
existem mais e o que ocorre que, devido a enorme dis-
tncia da Terra, quando sua luz chega finalmente at ns,

j morreram. Logo, a distncia excessiva um fator de
grande ateno na inquirio dos panfletos. Ento, diante
deles, de onde e para onde parte meu/seu olhar? Pontos
como as estrelas no cu. Pequenos pontos que fazem
relevo sobre o papel. Constelao acessvel aos cegos - o
braile. Aqui, penso que detemos nosso olhar.
Fig. 3 - Lawrence Weiner, NYC Manhole Covers, 2000. Interveno
Fig. 4 - Membrana. Publicao experimental (capa), 2005
Sem ttulo publicao-exposio Membrana (Fig.

5) uma proposta em que reutilizei a idia do braile. Porm, nesse trabalho, embora tenha disposto as bolinhas
Ao realizar a distribuio dos panfletos, vrias reaes ou no reaes foram percebidas. Todavia, para
saber do contedo que estava impresso naquele papel
era preciso algum que conhecesse o braile - a no ser
que me perguntassem o que queria dizer aquela frase.
Dessa forma, este trabalho precisaria, ento, de uma terceira pessoa, algum que conhecesse aquele cdigo.
Assim, o contedo do panfleto se estende ainda a outro,
se expande para um outro contexto, contexto de quem apresenta uma limitao (a cegueira), mas que naquele momento passou a ser uma vantagem, vantagem em se tratando de algum que possui o conhecimento para
decodificar o braile. H de se considerar tambm que
possvel algum ter tentado decifrar o panfleto sozinho;
talvez por meio de um guia ou por meio de instrues.
Proponho agora pensar e discorrer brevemente
sobre um outro trabalho que reutiliza a frase dos panfletos. Trata-se de uma proposio para a publicao experimental Membrana (Fig. 4). Essa publicao consiste num
trabalho realizado, coletivamente, no Projeto de Extenso
de mesmo nome, que aconteceu de 2005/2 a 2007/1, no
Departamento de Artes Plsticas do Centro de Artes da
Universidade do Estado de Santa Catarina CEART/
UDESC, e coordenado pela professora Raquel Stolf. Membrana consistia num grupo de estudos e aes em torno
das mobilidades e aderncias da imagem.
61
do braile da mesma forma que nos panfletos, eliminei a

gravao e o relevo ao realizar uma impresso em xerox.
Desta maneira, no houve mais inverso de papis, como
havia com os panfletos. O jogo foi totalmente zerado, pois
nem mesmo os cegos podiam acessar o que ali estava
escrito. A esse respeito, h um dilogo desse trabalho com
Tudo Vaza, de 2004, realizado por Rubens Mano. Nessa
produo, o artista fixa na porta de entrada da Casa Trin-
gulo, galeria de So Paulo, uma faixa com um texto escrito

em braile, mas sem relevo. Eder Chiodetto, jornalista e
fotgrafo da Folha de So Paulo, comenta sobre Tudo
Vaza:
Sem a textura fundamental para que deficientes visuais possam
realizar a leitura, Tudo Vaza linguagem em braile feita para
quem enxerga. Mas se quem enxerga no decifra o alfabeto
braile, logo esta uma obra que engendra um paradoxo insolvel.
(CHIODETTO, 2004)
Fig. 5 - Claudia Zimmer, Sem ttulo - publicao - exposio Membrana (frente), 2005. Publicao experimental
No verso da pgina (Fig. 6) de minha proposio,

dou algumas instrues de como usar aquela imagem;
assim estabelece-se uma nova relao com o espectador
por haver algo a mais do que simples bolinhas ilegveis.
62
Dentre alguns comandos, encontra-se a possibilidade de

qualquer um que tiver com aquela proposta poder fazer
dez cpias daquela imagem (frente e verso) e distribu-las
no centro de sua cidade.
Fig. 6 - Claudia Zimmer, Sem ttulo - publicao - exposio Membrana (verso), 2005. Publicao experimental
No mbito artstico, a idia de dar a qualquer um a

possibilidade de realizar um trabalho encontra referncia
na idia de licena sugerida por Yoko Ono a George
Maciunas, nas propostas Fluxus citando-os novamente.A
idia de licena sugere que qualquer um pode faz-lo
[...] (HENDRICKS, 2002, p. 14), at mesmo quem no

artista. Assim, no raro, estes artistas, entre eles a prpria
Yoko Ono, George Brecht, Robert Watts, e outros, produziram uma srie de trabalhos que consistiam em instrues, as quais foram denominadas Eventos. Watts (2002,
p.113) pontua que [...] alguns dos eventos so somente

coisas para pensar. Outras so aes e podem ser levadas a cabo frente ao pblico ou poucas pessoas. Alguns
so aes para serem apresentadas em particular. Alguns
so instrues para aes, atitudes, posies ou posturas [...]. Em Evento caixa de correio, Watts (2002) d algumas instrues a partir de uma caixa de correio que realizou contendo uma outra caixa igual e em bronze (esta ltima realizada pelo prprio artista) uma espcie de carta
dentro de outra carta. As instrues eram as seguintes:
Evento caixa de correio
abra a caixa de correio
feche os olhos
retire a carta que preferir
rasgue a carta
abra os olhos
A respeito desse evento, o artista declara: At

agora no consegui descobrir se algum j fez o evento da
caixa de correio (alm de mim) (WATTS, 2002, p. 113).
Embora, segundo Watts (2002), ningum tenha realizado
a ao por ele proposta, possvel perceber aqui a extrema facilidade e possibilidade de qualquer pessoa estender e desdobrar uma prtica artstica para alm da arte.
Ou seria uma prtica comum para alm do cotidiano?
Os trabalhos citados no decorrer deste texto propem uma forma de se inserir na vida cotidiana, isto , de
se apresentar e de habitar o mundo lado a lado s coisas
comuns, assim como as coisas comuns que passam a
habitar o mundo das artes. Pode-se, ento, concluir que
estamos, h algumas dcadas, num estado de no-fronteira11. Duas das definies da palavra estado, segundo
o dicionrio so: 1. Modo de ser ou de estar. 2. Situao
ou disposio em que se acham as pessoas ou as coisas. (FERREIRA, 2004, p.375). Portanto, designar uma
situao artstica como no-fronteira propor evidenciar
o modo como me encontro (os artistas aqui citados tambm) situada em relao arte e o mundo; evidenciar o
modo como proponho situar o outro.
DANTO, Arthur C. O mundo como armazm: Fluxus e filosofia. In:

HENDRICKS, Jon (org.). O que Fluxus? O que no ! O porqu. Braslia / Rio de Janeiro: Centro Cultural Banco do Brasil,
2002.
FREIRE, Cristina. Arte conceitual. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
2006.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Miniaurlio: o
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FERVENZA, Hlio. Tpico Especial I - Espaos e formas de apresentao e concepo da arte. 2007. Notas de aula.
_____. Consideraes da arte que no se parece com arte. Porto
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KAPROW, Allan. A educao do an-artista II. Concinnitas: arte,
cultura e pensamento, Rio de Janeiro, UERJ, DEART, n. 6, p.
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SARAMAGO, Jos. Ensaio sobre a cegueira. So Paulo: Companhia das Letras, 1995.
STOLF, Raquel. A instalao enquanto situao Entre acontecimentos, proposies, inseres e outros desdobramentos. In: LAMAS, Nadja de Carvalho (org.). Arte contempornea em questo.
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que Fluxus? O que no ! O porqu. Braslia / Rio de Janeiro:
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CHIODETTO, Eder. Cego de tanto ver, Rubens Mano investiga
cidade desmaterializada. Folha de So Paulo, So Paulo, 04 dez.
2004. Ilustrada.
11
BOURGEOIS, Louise. Destruio do pai, reconstruo do pai.

So Paulo: Cosac Naify, 2000.
A denominao no-fronteira tem referncia no conceito de an-arte de Allan Kaprow
63
A construo do fazer musical do professor

de educao infantil
Rosangela Duarte1
Esther Beyer2
Resumo: Este estudo tem como objetivo investigar a seguinte questo: Como a msica est presente na prtica
pedaggica do professor de Educao Infantil, de Boa Vista RR, e quais as concepes de msica que norteiam
sua ao pedaggica? Com esta pesquisa espero contribuir para a formao e a prtica musical do professor de
Educao Infantil, refletindo sobre o papel da msica como um conhecimento a ser construdo e suas aplicaes
nas escolas de Boa Vista RR. A fundamentao terica deste projeto est centrada nas diversas concepes
em relao Infncia e a criana e suas implicaes para a Educao Musical e na literatura que discute sobre
a formao do professor pedagogo e a educao musical, diante da diversidade das realidades educacionais de
um pas to grande como o Brasil. A metodologia de pesquisa a qualitativa. Ela serviu para a realizao da
pesquisa de campo e a anlise dos dados, inspirada no mtodo da pesquisa-ao, sendo suas principais
caractersticas a imerso do pesquisador nas circunstncias e no contexto da pesquisa, o reconhecimento dos
sujeitos participantes como produtores de conhecimentos e a busca por resultados como fruto do trabalho
coletivo resultante da interao entre pesquisador e pesquisado.
Palavras-chave: educao infantil, formao de professor, musicalizao.
The musical making construction of the preschool education teacher

Abstract: This study aims to investigate the following question: How is the music present in the practice of
teachers of Preschool Education, Boa Vista - RR, and what are the conceptions of music that guide his/her action
teaching? With this research I wait to contribute for the formation and the musical practice of the Preschool
Education teacher, reflecting on the role of music as a knowledge to be built and its applications in schools of Boa
Vista - RR. The theoretical foundation of this project is focused on various concepts regarding children and its
implications for Music Education and the literature that discusses the teacher education formation and the music
education in face of the diversity of educational realities of a country as large as Brazil. The methodology of the
research is qualitative. It served for the field research and analysis of field data, inspired by the method of action
research, and its main characteristics are the immersion of the researcher in the circumstances and in the context
of search, the recognition of the participating subjects as producers of knowledge and the search for results as
a consequence of collective work from the interaction between researcher and searched.
Keywords: Preschool teachers, education teachers, musicalization.
Introduo
64
Depois de muitas mudanas de escola, de cidade, de estado, enfim, de vida, pude

confrontar e entender que existem diversas realidades, diferentes culturas, onde todos podem conviver com respeito, na busca de conhecer a si mesmo e aos outros.
Mudando do sul para o extremo norte,
pude constatar a dimenso do Brasil, o quanto

esse pas grande dentro do continente Latino
Americano. Boa Vista assim, diversificada, ingnua, em plena fase de crescimento. Sempre
acolhedora, quente, disposta a abrir um leque de
oportunidades a todos aqueles que nela queiram morar. Nessa paisagem, o meu desafio foi
formar professores, ser professora de msica.
1
Professora do Centro de Educao da Universidade Federal de Roraima. Mestre em Educao pela Universidad de Matanzas
Camilo Cienfuego, Cuba. Doutoranda do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da UFRGS, sob a orientao da
Prof. Dr. Esther Beyer. Componente do grupo de Pesquisa em Educao Musical - GEMUS. Endereo Eletrnico:
roduart@click21.com.br
2
Ph. D. em Psicologia da Msica pela Universitt Hamburg (Alemanha). Ps-doutora em Semntica Musical pela Universitt
Mnster (Alemanha). Professora Orientadora do PPGEDU / UFRGS, com nfase de pesquisa para os processos cognitivos no
desenvolvimento musical / Educao Musical. Vice-Diretora do Instituto de Artes da UFRGS. Coordenadora do Grupo de Pesquisa
em Educao Musical - GEMUS. Endereo Eletrnico: ebeyer@sogipa.com.br
DUARTE, Rosangela; BEYER, Esther. A construo do fazer musical do professor de educao

infantil. Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano 7, n 13 e n 14, p. 64 - 69.
Educao musical e formao do professor

Quando nos propomos a fazer uma ps-graduao porque nossas dvidas so muito maiores do que
as respostas que encontramos no nosso cotidiano. As
coisas acontecem e comeamos a nos sentir impotentes
diante de tantas dvidas.
Como muitos professores (as), samos em busca de respostas tericas para subsidiar as aes prticas, que por muitas vezes se perdem no ar, por falta de
fundamentao. Sentimos falta de interlocutores que possam questionar, responder, refletir, sugerir, concluir, enfim,
estabelecer um dilogo atual que nos ajude a construir
novos conhecimentos, novas alternativas, novas oportunidades para continuar a desvendar os desafios de ser uma
educadora.
Com o passar dos anos, parti para uma busca
mais solitria para responder as minhas perguntas.
Procurei pessoas e espaos para refletir sobre as coisas
que queria mudar e que j no me satisfaziam mais.
Comecei a entender que a mudana tem que vir de dentro,
de uma tomada de atitude individual. Ento, assumi um
papel de ator, desempenhando vrios papis ao mesmo
tempo, conforme exigido pelo sistema, mas tendo pleno
discernimento do que queria realmente. Passei a
selecionar o que tinha significado para fazer parte da
construo do profissional a qual me propus realizar.
Formada, frente ao mercado de trabalho, a primeira oportunidade com a qual me deparei foi a de ser
professora. E, agora, no podia ficar sem trabalhar, precisava comear uma vida profissional. Mas no queria ser
como a maioria dos professores que tive. Foi a partir dessa reflexo que surgiu a oportunidade de colocar todas as
minhas idias em prtica. Deveria ser diferente, afinal iria
participar da formao de muitas pessoas.
Atravs destas reflexes, cheguei concluso de
que a teoria que permeia as nossas prticas deve
privilegiar um espao diferenciado de construo do
conhecimento e contribuir para a formao de um professor
epistmico, isto , um sujeito que se realiza na ao
fazendo-se plenamente operatrio, descentrado e, como
tal, de plena autonomia moral. Um sujeito criativo e cooperativo capaz de operar e cooperar (BECKER, 2001,
p.110).
Assim como eu, muitos professores chegam, recm formados, escola. Cheios de esperana e de vontade para fazer mudanas, deparando-se com uma realidade de escola que tem, muitas vezes, um belo discurso, um
projeto poltico pedaggico excelente, mas que, no dia-adia, pouco praticado. E comeam a surgir novos
questionamentos: Como vou colocar minhas idias em
prtica se o sistema submete a ao do professor a
parmetros pr-estabelecidos? Ser que terei foras para
superar dificuldades e limitaes da minha prtica pedaggica? Encontrarei um grupo de professores e alunos
interessados em manter um dilogo para refletirmos sobre as nossas experincias e buscar novas descobertas?
Desse modo, um dos raios desse leque me conduziu at

a UFRR.
O conjunto dos trabalhos docentes tem me levado a buscar reflexes de novos enfoques e prticas, tanto
em minha atuao profissional de professora formadora,
como tambm na escola, como professora de Educao
Bsica. Ento, optei por tentar responder seguinte questo: Como a msica est presente na prtica pedaggica
do professor de Educao Infantil, de Boa Vista RR, e
quais as concepes de msica que norteiam sua ao
pedaggica?
Na maioria das escolas de Educao Infantil, a
msica apresenta um carter de comando disciplinar para
a organizao da rotina em sala de aula, ou ainda para
atender as datas comemorativas. Dessa maneira, cantase muito com as crianas, mas pouco se aprende e se
ensina de msica. FUCKS (1991, p.58) revela que, nas
Escolas Normais (1991) do Rio de Janeiro, a msica
desempenhava um papel de comando que garantia a
disciplina, a ordem, mantendo a perpetuao do modelo
burgus. Hoje ainda presenciamos essas prticas nas
escolas de Educao Infantil.
Considero que as razes da menor importncia
atribudas a esta rea curricular se devem ao fato da prioridade que os professores continuadamente atribuem de
ensinar a ler, escrever e contar e de gerirem os tempos
curriculares em funo dessa mesma necessidade, implicando numa gesto desigual aos restantes componentes curriculares. Essa mesma necessidade advm ainda
do fato de, perante a incapacidade sentida no domnio das
reas expressivas, procurarem suprimir essa falha, insistindo nas reas tradicionais do conhecimento formal, no
ousando transpor estes conhecimentos ou saindo desta
esfera de ao.
A dicotomia entre a razo e emoo, ainda muito
presente na escola, desencadeia um processo de negao dos sentimentos nos sujeitos que nela se inserem,
principalmente na relao entre professores e alunos.
Esquecem que a razo e a emoo jamais se separam.
Elas constituem duas faces irredutveis da atividade
cognitiva humana (BECKER, 2001, p.119). A emoo o
que move o sujeito a realizar as aes. Ela manifesta o
interesse do sujeito pelo objeto, que a relao afetiva
entre a necessidade e o objeto suscetvel de satisfaz-la
(PIAGET,1974, p.66).
Sendo assim, o ensino da msica ainda causa
um estranhamento no ambiente escolar, no qual se pode
constatar uma srie de contradies manifestadas pelos
professores e dirigentes. O gosto por conviver com a msica sempre manifestado como forma de apreciao,
fruio. Mas, quando se prope a presena da msica na
sala de aula, no ptio, enfim, no ambiente escolar, como
momento de aprendizagem a a prtica musical barulhenta, atrapalha as outras classes, no precisa de materiais especficos, bastando ter um aparelho de som, ou
mesmo reduzida apenas a ensaios para as apresentaes da escola frente comunidade.
65
66
Na verdade, essas questes permanecem na vida

de um professor para sempre, porque a cada nova proposta de trabalho, a cada nova turma de alunos, a cada
novo grupo de estudos de que participa, ele ser desafiado a criar um ambiente que busque essas respostas.
As formas pelas quais os professores escolhem
suas prticas tm a ver com a resposta a essas questes.
O professor precisa saber como se constitui o conhecimento. Saber que o conhecimento se constri e resulta da
interao entre o sujeito e o objeto, a partir de um processo de reflexionamento3 e reflexo4 sobre suas aes. Aquele que sabe como o aluno aprende, tem maiores chances
de xito e de burlar o sistema tradicional.
E esse o maior desafio para qualquer professor: superar as razes histricas que tornaram a escola
inadequada e que levaram ao enfraquecimento da sua
posio social e econmica. Isso tem a ver com transcender os limites da sua formao numa pedagogia tradicional e puramente reprodutora, para ir ao encontro de uma
pedagogia relacional que construa novos saberes, comportamentos, modos de ser. certo que mulheres e homens podem mudar o mundo para melhor, para faz-lo
menos injusto, mas a partir da realidade concreta a que
chegam em sua gerao. E no fundados em devaneios,
falsos sonhos sem razes, puras iluses. (FREIRE, 2000,
p.53)
Hoje, somos educadores de um tempo novo, onde
o mundo foi globalizado. A transformao do mundo
necessita tanto de sonho quanto a indispensvel
autenticidade deste depende da lealdade de quem sonha
as condies histricas, materiais, aos nveis de
desenvolvimento tecnolgico, cientfico do contexto do
sonhador. (FREIRE, 2000, p.54) Deficientes, ndios,
negros, homossexuais, pobres, marginais, migrantes,
enfim, todos que ficaram calados e submissos por tanto
tempo, lutam para existir e para que seja assumida a
responsabilidade tica de problematizar as experincias
vividas por eles, sem comparaes aos sujeitos-padro
socialmente aceitos.
Assim, a pedagogia escola, professores, alunos - levada a abrir-se para a discusso das questes
de gnero, escolhas sexuais, multiculturalismo, religiosidade, papel da mdia, racismo e muitos outros temas. Toda
essa problemtica me remete a refletir sobre a formao
dos professores. Seja qual for a proposta para uma pedagogia eficiente, esta depender da disponibilidade de professores em quantidade e qualidade. Diante de tamanha
complexidade, ainda existem regies que se encontram
em grande defasagem em relao aos grandes centros,
principalmente no que se refere ao acesso ao conhecimento.
Em Boa Vista RR, as Universidades no ofere-
cem formao superior na rea de msica. A nica instituio de ensino existente a Escola de Msica do Estado
que, infelizmente, ainda no regulamentada, no podendo certificar os cursos oferecidos por ela. Sendo assim,
os professores que atuam na rea de educao musical
ou tiveram uma formao musical formal5 fora do Estado
ou so autodidatas. Esses ltimos, na maioria das vezes,
buscam os cursos livres e oficinas oferecidas pela prpria
Escola de Msica e iniciativas particulares, para subsidiar
seus trabalhos em sala de aula.
A precariedade verificada na prtica de Educao
Musical, na Educao Bsica, em Boa Vista-RR, se encontra no fato de os professores generalistas no receberem uma formao que contemple os conhecimentos musicais. Tambm se deve falta de informaes precisas
dos dirigentes do Sistema Educacional quanto efetivao
da legislao vigente, referente presena do ensino da
Arte (msica, dana, teatro e artes visuais) no currculo.
A ausncia de um curso de nvel superior na rea
de Educao Musical, na maioria das Universidades desse pas, revela uma realidade que mostra claramente a
falta de oportunidade que esses alunos e professores tm
para se desenvolverem musicalmente.
As grades curriculares dos cursos de Pedagogia,
normalmente, contemplam o ensino da Arte de maneira
generalizada. O enfoque proposto ainda se restringe a uma
viso sobre artes visuais, msica, dana e artes cnica.
Dessa forma, o futuro professor fica limitado a conhecimentos superficiais das diversas expresses artsticas e
sua aplicao em sala de aula sob uma perspectiva terica.
Os alunos de Pedagogia, hoje com a incumbncia de atender tambm Educao Infantil, no recebem
formao na rea de msica, a fim de terem acesso aos
seus conceitos e metodologias, para que suas prticas
pedaggicas se tornem efetivas. Como uma das formas
de representao simblica do mundo, a msica, em sua
diversidade e riqueza, permite-nos conhecer melhor a ns
mesmos e ao outro prximo ou distante. (BRITO, 2003,
p.28) Essa afirmao reflete meu pensamento e me levou
a desenvolver essas questes em relao Educao
Musical. O desafio o de no s enfatizar as dificuldades
encontradas, mas o de buscar solues para reverter a
realidade dessa carncia de formao continuada na rea
de Educao Musical na nossa regio.
Como professora do curso de Pedagogia, ouo
muitos questionamentos por parte dos alunos que
gostariam de desenvolver os contedos prprios da
educao musical, mas no se sentem seguros pela falta
de conhecimento especfico na rea. Esse fato me causou
uma inquietao e me fez refletir sobre como esse
profissional da educao poderia entender, organizar e
3
Segundo BECKER (2001, p.84), apoiado nas idias de Piaget, o reflexionamento consiste em retirar as caractersticas dos observveis (dos objetos e das
aes) e dos no observveis (da coordenao das aes).
4
Para o mesmo autor (idem), a reflexo consiste em refazer a organizao prvia em funo das novidades trazidas pelo reflexionamento.
5
Quero dizer, pessoas que cursaram Conservatrios, Licenciatura em Msica, Licenciatura em Educao Artstica com especializao em Msica ou Cursos
de msica em Seminrios Religiosos.
Piaget busca nos conceitos de assimilao e acomodao de

estruturas operacionais, no s descobertas, mas criadas pelo
prprio sujeito a explicao do pensamento humano enquanto

transforma e transcende a realidade, ou a explicao desta
construo inventiva que caracteriza todo pensamento vivo.
(TP, p.88) Portanto, para apresentar uma noo adequada de
aprendizagem, necessrio explicar primeiro como o sujeito consegue construir e inventar, e no apenas como ele repete e
copia. (TP, p.88) O problema da inveno no exige soluo
especial na hiptese dos esquemas, pois a organizao dos
esquemas , essencialmente, construo e, portanto, inveno
(BECKER,1983, p.17).
Atualmente, a literatura que discute a formao

do professor pedagogo e a educao musical tem sido
ampliada, diante da diversidade das realidades educacionais de um pas to grande como o Brasil. Autores como
Bellochio (2001), Penna (2002), Figueiredo (2003), acreditam que estes profissionais podem ser importantes
multiplicadores do conhecimento musical nos anos iniciais da escola.
Tratando-se do professor de Educao Infantil,
de suma importncia que este compreenda os mecanismos de construo cognitiva das crianas, para estabelecer momentos que propiciem trocas de experincias e conhecimentos, de tal modo que juntos possam compartilhar de um espao de criao, de compreenso do mundo, de liberdade.
A partir de uma srie de leituras sobre princpios
bsicos que, na verdade, devem nortear todo professor
disposto a refletir sobre a sua prtica pedaggica, penso
que a educao um dilogo entre professores e alunos
que buscam solucionar, juntos, os problemas que os cercam. S assim, a percepo da realidade pelos sujeitos
envolvidos ampliada, transformando a maneira com que
ambos percebem o mundo. A partir da vivncia de estar
inserido num processo de transformao, professores e
alunos so capazes de reconhecerem as mudanas na
prpria maneira de perceber o mundo e passam a ter conscincia de um saber baseado na compreenso e no agir.
Metodologia
Neste estudo, adoto a metodologia de pesquisa
qualitativa como base terica para a realizao da pesquisa de campo e a anlise dos dados. A opo pela pesquisa qualitativa atrela-se necessidade de se partir do quadro referencial dos prprios sujeitos do estudo, cabendo
ao pesquisador decifrar o significado da ao humana e
no apenas em descrever comportamentos.
Inspirada na metodologia da pesquisa-ao participarei, enquanto professora/pesquisadora, das atividades do grupo, assumindo um papel de sujeito que tem
interesses e problemas em comum, mediando a formao dos professores. Isto , tentarei adequar a formao
terica e prtica ao novo conhecimento resultado do processo de reflexo e da ao prpria. Sendo assim, as principais caractersticas metodolgicas desse estudo so: a
6
Segundo Gainza (2003, p.10), el modelo remite a una produccin colectiva. Por lo general integra un conjunto de materiales, actividades y condutas, que
no suponen necesariamente una secuenciacin dada e se desarrollan em un contexto especfico (ldico, antropolgico, etc.). Un modelo pedaggico
cualquiera es suceptible de ser combinado com outros.
dinamizar o conhecimento musical na prtica escolar

cotidiana. Qual a possibilidade de reorganizao dos
trabalhos educativos junto ao curso de Pedagogia e, ao
mesmo tempo, de dinamizar o ensino de Msica nas
escolas, a partir do trabalho pedaggico de professores
no especialistas em Msica, mas atuantes na Educao
Infantil?
Desse modo, com esta pesquisa espero contribuir para a formao e a prtica musical do professor de
Educao Infantil, refletindo sobre o papel da msica como
um conhecimento a ser construdo e suas aplicaes nas
escolas de Boa Vista RR.
A observao de como a msica est presente na
prtica pedaggica do professor de Educao Infantil, de
Boa Vista RR, atravs de uma ao educativa reflexiva e
crtica, o primeiro passo para entender como este professor se relaciona com a msica. A partir da pode-se
possibilitar a musicalizao do professor para que este
possa ampliar a sua prtica pedaggica compreendendo
o desenvolvimento musical na criana e relacionando-o
com outras reas do conhecimento. O foco propiciar a
construo de um modelo6 de musicalizao para a formao dos professores de Educao Infantil, de Boa Vista
RR, a partir de suas prticas pedaggicas, buscando
suas contribuies para o Ensino da Msica.
Os estudos realizados para fundamentar teoricamente este projeto partiram da busca de compreender o
contexto musical nas diversas concepes em relao a
Infncia e a criana e suas implicaes para a Educao
Musical, atravs dos seguintes autores ries (1978),
Tomatis (1991), Custodero (2002).
Por entender que existe uma enorme diversidade
cultural, considero que exista um tipo de infncia para cada
cultura e o seu significado pertence, portanto, ao modo de
cada um conceber a vida. A msica, como um dos elementos culturais, faz-se presente no cotidiano de qualquer sociedade. As crianas existem e, a partir da interao entre
ns, podemos comparar suas experincias e vivncias
nas mais diversas linguagens, procurando entend-las
em seu contexto sociocultural. Sendo assim, a questo o
que Infncia e como a msica vivenciada no tem uma
resposta nica e muito menos homognea.
Outro aspecto a ser estudado focou o que entendemos por Aprendizagem e Musicalidade, luz dos trabalhos de Delval (2000), Freire (1996), Piaget (1974). Sob
a tica construtivista, a prtica educativa musical estar
calcada no desenvolvimento de conceitos e a abstrao
em patamares de compreenso cada vez mais complexa
e mais ampla, uma vez que esta consista na reconstruo
de conhecimentos j assimilados e reorganizados
cognitivamente.
67
68
imerso do pesquisador nas circunstncias e no contexto

da pesquisa, o reconhecimento dos sujeitos participantes
como produtores de conhecimentos e prticas e, a busca
por resultados como fruto de um trabalho coletivo resultante da interao entre pesquisador e pesquisado.
Essa metodologia define bem a forma com que
ns, profissionais da educao, formadores de professores, deveramos trabalhar em Roraima. No podemos reduzir nossos ideais apenas numa disciplina, dentro de
uma sala de aula, para poucas turmas de futuros professores. Precisamos formar grupos com aqueles que j
esto nas escolas, que j ultrapassaram os muros das
universidades e que se encontram a merc da prpria
sorte de terem algum dia tido a oportunidade de participarem de uma formao na rea musical. Quero ressaltar
que na realidade do Estado de Roraima, a maioria dos
professores que atuam na rede privada, considerada
incipiente em comparao a outros Estados, so tambm
professores da Rede Pblica de Ensino, tanto no mbito
municipal quanto estadual.
Segundo a metodologia da pesquisa-ao, os Instrumentos de Pesquisa foram divididos em dois grupos:
Elementos de investigao e Elemento de ao. Como
Elementos de investigao, utilizarei a histria de vida,
dirio de campo, entrevista e observao.
O ato de olhar para o passado, transitando pelos
principais momentos da nossa vida, pode revelar o quem
somos, o por que e o como agimos diante do outro e
do mundo. A elaborao da histria de vida ser uma atividade que ter como objetivo reconstruir o percurso de formao do professor, sendo uma de minhas estratgias
para conhecer o participante e para que todos do grupo se
conheam entre si. A partir desses relatos, buscarei compreender a realidade, atravs das experincias retratadas
e vivenciadas, bem como os conceitos sobre educao
musical elaborados pelos professores individualmente ou
nos grupos, ou instituies das quais participaram no decorrer de suas vidas.
Os dirios devero conter observaes, sentimento, reaes, interpretaes, reflexes, pressentimentos,
hipteses e explicaes, desde informes sobre o trabalho
individual at o autocontrole de uma mudana em uma
prtica pedaggica. Poder, ainda, fornecer novos elementos para anlise de aspectos que no tinham sido levados
em conta. Quando falamos em dirio, temos a sensao
de confidencial, pessoal, intransfervel. como se tivssemos um lugar s nosso, onde deixamos registradas
nossas percepes, angstias, questionamentos, enfim,
informaes de ns mesmos. sobre esses detalhes,
descritos nas linhas e entre linhas, que irei me debruar
para entender os diferentes modos de construo do conhecimento musical revelado (ou no) pelos prprios participantes, e como eles se vem professores reflexivos,
co-responsveis (ou no) pela sua prpria formao.
A opo pela entrevista se deve ao fato de que
atravs dela poderei completar as informaes deixadas
nas entrelinhas das histrias de vida, que possam vir a
ser relevantes para atender aos objetivos propostos, alm

de ser um momento de dilogo a ser estabelecido entre o
pesquisador e o entrevistado, proporcionando uma relao de confiana mtua. A anlise das entrevistas permitir categorizar os dados relacionados aos valores, s atitudes e s opinies dos participantes da pesquisa.
Elemento de Ao: Oficina de Musicalizao. A
partir de estudos realizados (BEYER, 1994;1988; KEBACH,
2008; MAFIOLLETTI,1998) vimos que o fazer musical o
pr-requisito do compreender a msica. A construo de
conceitos a ser realizada pelo sujeito, passa por um processo complexo, no qual se faz necessrio vivenciar ricas
experincias no fazer musical.
A metodologia que sustenta o fazer pedaggico
musical se desenvolve na trilogia: vivncia - apreenso
expresso, aproveitando as possibilidades sonoras do
meio, do corpo humano e dos instrumentos musicais,
sobre a base de dois princpios essenciais na aprendizagem da msica: a prxis musical, essncia da
musicalizao e, tambm, a integrao dos contedos no
processo de aprendizagem como um todo. O objetivo da
oficina possibilitar aos participantes a construo de conhecimentos musicais bsicos por meio da vivncia de
atividades prticas e reflexes terico-metodolgicas.
Consideraes Finais
Com esse estudo pretendo compreender o que
os professores de Boa Vista Roraima pensam sobre o
conhecimento musical, o que sabem a respeito disto e
proporcionar momentos de aprendizagem sobre a msica
que possam ser multiplicados no ambiente escolar da
rede municipal.
Por fim, acredito que atravs desta vivncia
metodolgica, na qual o professor no recebe receitas prontas, mas convidado a participar ativamente desse estudo, estarei valorizando o prprio pensar educativo do professor e suas potencialidades.
De tal forma, acredito que o mesmo possa se
tornar autnomo na busca de teorias que o ajudem a superar os problemas presentes na sua prtica em relao
presena da Educao Musical na Educao Infantil.
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69
Invenes musicais em grupo: uma questo

de liberdade de criao, desafio coletivo e
cooperao
Patrcia Fernanda Carmem Kebach1
Resumo: Neste artigo, pretende-se destacar a importncia das atividades de criao musical nos processos de
musicalizao e suas vrias formas de ao. Abordar-se- ainda, o aspecto da produtividade, ou seja, real
construo de conhecimento a partir dos trabalhos realizados em grupo com adultos. Destaca-se, assim, a
importncia de se trabalhar com ferramentas construtivistas que proporcionem trocas sociais e liberdade de ao
nas produes musicais. Atravs da pesquisa que se realizou nessa esfera das produes coletivas musicais,
pretende-se demonstrar, de modo sucinto, que os trabalhos de criao musical em grupo proporcionam uma
interao ampliada, o desenvolvimento da criatividade, a descentrao progressiva, a autonomia e a cooperao
de cada sujeito que integra o processo no ambiente em forma de Oficina de Musicalizao Coletiva.
Palavras-chave: criao musical, trabalhos em grupo, processos de ensino-aprendizagem.
Musical inventions in group: a question of freedom of creation,

collective challenge and cooperation
Abstract: In this article we intend to highlight the importance of musical production activities, in musicality
processes and its several ways of action. We will also work on the aspects of productivity, i.e., the real
construction of knowledge from activities performed in groups composed by adults. We highlight, in this way, the
importance of working with constructive tools that provide social exchanges and freedom of action in musical
production. Through the research made in the sphere of collective musical production, we intend to show that
activities of musical production in groups offer: an amplified interaction, development of creativity, progressive
decentralization process, autonomy and cooperation from each individual that integrates this process in a Collective
Musicality Workshop (Oficina de Musicalizao Coletiva) environment.
Keywords: musical production, team work, learning processes.
Introduo
70
Este estudo se refere anlise da importncia dos processos de criao coletiva

no desenvolvimento musical dos sujeitos
aprendizes. Busco, atravs da observao de
uma tarefa de criao, demonstrar a riqueza
que existe neste processo e abordar a criao
como parte complementar ao desenvolvimento
musical. Isto , as atividades de criao devem complementar as de apreciaes ativas,
recriaes (no sentido de se trabalhar sobre
msicas prontas, rearranjando-as), exerccios tcnicos e reflexes sobre os contedos
abordados. Essa proposio feita a partir
das minhas observaes empricas, durante
a pesquisa de Doutorado (KEBACH, 2008), em

que pesquisei a conduta musical de adultos que
no haviam passado por um ambiente de
musicalizao formal, mas somente interagido
em cursos oferecidos na rea, ou mesmo, restringido-se a apenas ouvir msica at ento. Portanto, trata-se aqui, de um pequeno recorte sobre uma pesquisa maior.
Abordar um ambiente coletivo de
aprendizagem tem a ver com a proposio de
que no ambiente de criao em grupo, cada
inveno ter a oportunidade de ser verificada,
ajustada, adaptada, coordenada, enfim,
reinventada pelos sujeitos que interagem,
conforme os esquemas pessoais momen-
1
Doutora e Mestre em Educao pelo PPGEdu da UFRGS. Pesquisadora da rea da Educao Musical. Professora da Pedagogia
e da Ps-Graduao em Gesto Educacional da FACCAT. Realizou cursos em Psicologia do Desenvolvimento e Mtodo Clnico
Piagetiano na UNIGE (Universidade de Genebra), na Suia. Graduada em Comunicao Social pela UNISINOS. Endereo postal:
caixa postal n 100 - Montenegro - CEP 95780-000. Endereo Eletrnico: patriciakebach@yahoo.com.br
KEBACH, Patricia Fernanda Carmem. Invenes musicais em grupo: uma questo de liberdade de
criao, desafio coletivo e cooperao. Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano 7, n 13 e n 14, p. 70
- 75.
tneos, o que torna o ambiente de Educao Musical

produtivo e fecundo. Desse modo, um clima de produo
democrtica estabelecido, cujos conflitos sciocognitivos (PERRET-CLERMONT, 1995) que decorrem das
interaes sociais na musicalizao em grupo so
altamente construtivos, na medida em que mobilizam os
sujeitos, obrigando-os a sair de seus prprios pontos de
vista, para projetarem procedimentos encadeados
coletivamente. Portanto, so dois os focos principais deste
estudo: os trabalhos cooperativos em grupo e a criao
musical gerada neste ambiente.
A criao musical
A autonomia na produo musical depende das
construes precedentes do sujeito em relao msica,
tanto das informais, quanto das originadas no prprio ambiente de aprendizagem. Se o espao da Educao Musical proporcionar apenas momentos de desenvolvimento
de tcnicas como forma de gerar interaes que desenvolvam a musicalidade dos sujeitos, corre-se o risco de se
tolher parte do que h de mais precioso na musicalidade:
a criatividade expressiva. certo que ao interpretar e
rearranjar (PENNA & MARINHO, 2005) composies j prontas, ou mesmo ao realizar movimentos de subjetivao
diante de apreciaes ativas, resgatando certos aspectos,
expressando sentimentos, por exemplo, o sujeito j se
encontra em processo de construo e de expresso musical. Porm, a forma mxima dessa expresso ainda no
foi atingida. S ser, na medida em que tenha ele mesmo
a oportunidade de criar formas musicais originais, a partir
de suas construes precedentes. Desse modo, o conceito de criao musical tem a ver aqui com as produes
criativas e originais2, geradas no espao coletivo de Educao Musical.
Concordo com Frana e Swanwick (2002) quando
dizem o seguinte:
[...] desde que os alunos estejam engajados com o propsito de
articular e comunicar seu pensamento em formas sonoras, organizando padres e gerando novas estruturas dentro de um perodo de tempo, o produto resultante deve ser considerado como
uma composio independente de julgamentos de valor. Essas
peas so expresses legtimas de sua vida intelectual e afetiva.
(p. 11)
Produzindo msica coletivamente

O aluno precisa ter um espao para trazer msica
para o ambiente de Educao Musical, precisa criar suas
prprias organizaes sonoras, precisa recriar a msica
para si, para poder construir-se musicalmente, precisa ter
acesso diversidade, que permita a construo de suas
prprias hipteses, aperfeioando os mtodos de julgar a
qualidade das prprias produes e a dos outros. Coletivamente, esse espao se amplia, pois comunicar as prprias criaes descentrar-se e compartilhar formas de
expresso com o grupo.
Ostrower (1987) prope que
[...] o pensar s poder tornar-se imaginativo atravs da
concretizao de uma matria, sem o que no passaria de um
divagar descompromissado, sem rumo e sem finalidade. Nunca
chegaria a ser um imaginar criativo. Desvinculado de alguma
matria a ser transformada, a nica referncia do imaginar se
centraria no prprio indivduo, ou seja, em certos estados subjetivos desse indivduo cujos contedos pessoais no so suscetveis de participao por outras pessoas. Seria um pensar voltado unicamente para si, suposies alienadas da realidade externa, no contendo propostas de transformao interior, da experincia, nem mesmo para o indivduo em questo. (p.32)
Ostrower afirma assim que o pensar especfico

sobre um fazer concreto (idem) o que torna possvel
comunicar um contedo expressivo e a organizao do
pensamento. Nas ordenaes possveis se inserem modos de comunicao, isto , a materialidade das coisas
colocada no plano simblico transforma-se em algo concreto e comunicvel. Somente nesse caso as invenes
podem ser sucedidas por verificaes.
As construes musicais essencialmente novas,
2
Quando falo em produo original, no quero dizer que as construes musicais partam do zero, pois figuras rtmicas ou fragmentos de intervalos
aprendidos em outros momentos, por exemplo, so as bases e podem ser utilizados nas novas organizaes sonoras, mesmo que os sujeitos no tenham
conscincia disto. Simplesmente quero dizer que ao inventar msica, a partir do que proponho neste estudo, os sujeitos esto agindo como improvisadores
e compositores.
Entretanto, de modo mais amplo, o que os autores consideram composio, encaixo na totalidade da criao musical. Assim, essas criaes envolvem atividades no somente de composio, mas tambm de improvisaes (composio em tempo real), em que os sujeitos selecionam e organizam sons de modo criativo, atravs de condutas espontneas ou da realizao de projetos mais elaborados. Desse modo, ainda de acordo com
os autores, a importncia educativa das criaes se encontra no significado e na expresso que essas produes musicais coletivas so capazes de comunicar.
O ambiente de criao pe em prtica o pensar
imaginativo a respeito de possveis produes sonoras,
gerando coordenao de aes progressivas e autonomia nas condutas. Aquele que cria suas prprias organizaes, mesmo que de forma elementar, conseguir se
colocar no ponto de vista de um compositor e, em conseqncia, compreender melhor a estrutura musical. Nesse
sentido, as aulas de Educao Musical que levam isso em
conta podem ser consideradas como um grande laboratrio de experimentao coletiva sobre o universo sonoro.
Uma forma apropriada seria, ento, proporcionar aos
aprendizes, aulas em forma de Oficinas de Musicalizao
Coletiva. Como prope Fernandes, a Oficina de Msica
um espao que busca essencialmente a criatividade dando nfase total a esse aspecto e concretizando princpios
de Arte-Educao na educao musical (2000, p. 12).
71
no sentido de originais e no de pr-formadas, tm a ver

com as abstraes reflexionantes, que so realizadas no
momento de interao entre sujeito e objeto musical. Elas
conduzem para as implicaes significantes geradas pelas tomadas de conscincia (PIAGET, 1978) durante o processo de criao musical. A criao de novidade que da
deriva resulta da reflexo reorganizadora, tornada necessria pelo reflexionamento dos dados j adquiridos no
patamar inferior e que se trata de reconstruir em novos
termos prprios do patamar superior (PIAGET, 1995, p.
100). Esse processo ganha peso em meio s trocas em
grupo, j que idias mltiplas so testadas, com a finalidade de organizar um material sonoro em forma musical,
do modo mais apropriado possvel, segundo a sntese
dos diferentes pontos de vista. Os elementos musicais,
assim, so constatados empiricamente, conectados a um
fim determinado pelo grupo e conduzem a um jogo de
assimilaes recprocas entre o fim atingido e os meios
empregados. Nesse processo coletivo ocorrem construes que ultrapassam meras constataes ou generalizaes indutivas dos fatos constatados.
No ato de criar, portanto, so acionados esquemas individuais. Esses esquemas so articulados por um
movimento de cooperao, e no pela justaposio de
condutas particulares ou presso do grupo sobre os indivduos, mesmo que esta ltima, de vez em quando, aparea em meio s trocas sociais. Entretanto, papel do professor gerenciar essas trocas e no deixar que se transformem em conflitos emocionais improdutivos, ou seja,
naquilo que Perret-Clermont (1995) chama de conflito scio-emotivo.
Atividades produtivas de criao musical
72
Algumas atividades de criao musical que produzem um efeito construtivo, em relao ao desenvolvimento musical tm a ver com esses procedimentos:
- criao de formas musicais livres (tonais ou
atonais) que expressem determinada temtica sem o uso
da linguagem verbal;
- improvisao rtmica, ou seja, criao de variadas duraes, obedecendo a um determinado pulso;
- criao coletiva de letra e msica conforme determinada temtica;
- composio rtmica individual, atravs da diviso refletida e anotada de clulas rtmicas e execuo coletiva das mesmas;
- improvisaes meldicas na voz sobre uma base
harmnica vocal;
- composio coletiva de uma narrativa sonora
musical, como forma de contar uma histria;
- composies de frases meldicas individuais
refletidas e anotadas, para serem coordenadas com vrias outras.
Essas atividades so apenas exemplos, em meio
a tantas formas possveis de se proporcionar interaes
diversificadas e inventivas. Foi atravs de algumas delas

que pesquisei (KEBACH, 2008), procurando compreender
as condutas psicossociais em ambiente de musicalizao
coletiva de adultos. Entretanto, a ttulo de exemplo, trago
neste artigo, apenas uma dessas atividades.
Constataremos, no decorrer da anlise da tarefa de criao
proposta, que exponho no prximo item, que as autoregulaes so fontes de melhorias e enriquecimento das
estruturas mentais em relao msica e, da mesma
forma, constituem o processo de coordenao de aes
progressivas. Como prope Piaget:
A fecundidade particular das interpretaes baseadas na autoregulao reside no fato de que se trata de um funcionamento
constitutivo de estruturas e no em estruturas prontas e acabadas, no seio das quais bastaria procurar aquelas que conteriam
de antemo, no estado pr-formado, tal ou qual categoria do
conhecimento (1990, p. 65).
A histria contada com sons

Fernandes (2000) prope que o encontro com as
artes deveria ser um espao privilegiado para a manifestao da originalidade, para experimentar e manipular
(p. 22), para deixar que o sujeito possa emergir em uma
sensao de liberdade para inovar e explorar, usando a
imaginao (idem). Pensando assim, tive como objetivo
realizar esta tarefa que colocou em jogo um meio de exercitar uma narrativa sonoro-musical simblica, procurando
incentivar as alunas da Oficina de Musicalizao Coletiva,
que realizei para coletar meus dados observados na tese
de Doutorado (KEBACH, 2008), a utilizarem o mximo de
imaginao possvel na criao da Histria contada com
sons, nome que dei atividade. Assim, buscando gerar
um ambiente de criao musical cada vez menos preso a
padres culturais pr-estabelecidos, iniciei a tarefa proporcionando s alunas a apreciao de algumas msicas, cujo foco estrutural teve como base o manuseio de
objetos e estruturas sonoras diversas. Essas msicas
serviram de referncia para uma criao sonora mais abstrata, ou seja, atravs apenas dos sons corporais, instrumentais ou vocais, sem que fosse necessrio criar uma
narrativa atravs da linguagem verbal.
Vejamos como a tarefa foi realizada.
Dividi a turma em dois grupos: G1 (MA LE, VI e TA)
e G2 (MO, SI, VA e LU)3. Elas tinham por tarefa criar organizaes sonoras que narrariam uma determinada histria
contada pelos dois grupos. A temtica era livre.
Elas comearam procurando sons diferentes nos
instrumentos e depois combinaram as histrias que seriam contadas. O G1 comea a criar em cima da melodia de
uma cano de ninar bem conhecida. Digo-lhes que no
quero uma criao sobre algo que j existe e que abandonem esta idia para recomearem a criar algo que seja
realmente novo. Portanto, a tendncia de uma tentativa de
acomodao sobre padres pr-estabelecidos d incio
criao coletiva. Porm, desafio-as a produzirem algo in-
3
As pessoas que participaram dessa pesquisa foram algumas professoras da Rede Municipal de Ensino de Montenegro. Elas so denominadas pelas slabas
MA, LE, VI, TA, MO, SI, VA e LU.
dito. TA sugere que peguem, ento, apenas as primeiras

notas da cano, como forma de gerar um clima de cano de ninar. MA tenta argumentar, na tentativa de explicarse sobre a questo de adotar a melodia conhecida, sobre
a importncia de se realizar um fundo musical mais preciso. Proponho um contra-argumento, explicando que isso
pode ser considerado como plgio, e no, como criao.
LE prope que comecem com um choro e que
alguma sole um embalo na voz, em boca chiusa4. Ela, portanto, abandona a melodia da msica que estavam tentando trabalhar e cria uma nova, alternando duas notas
(si, sol, si, sol...) e continua explicando que a criana deve
ir modificando a intensidade do choro:
LE Primeiro ela faz aquele choro terrvel, depois vai se
acalmando.
TA Isso tudo vai ser dentro dos quatro passos.
MO - T, vamos fazer assim: eu vou fazer o pingo no passo

(executa esta ao). Depois eu vou fazer o pingo em todos,
LU fala isso esfregando sua saia sobre o couro

do bong de coco. Mais tarde substituir este instrumento
pelo tamborim, que ser esfregado com sua baqueta, pois
compreende que a intensidade da primeira idia sonora
seria muito baixa para que os outros a ouvissem como
parte do arranjo. Desse modo, gradualmente vo ajustando suas condutas (coordenao endgena) por autoregulaes, atravs da experimentao de timbres, intensidades, fontes sonoras (informaes exgenas), ajustes
rtmicos, e gerenciamento da entrada de cada som proposto, na montagem da histria que criam. Na dinmica
de retirar as informaes do objeto, diferenciando progressivamente suas propriedades, e de integrar essas a suas
estruturas de conhecimento, procedem criando novidades
endgenas, pois reestruturam seus esquemas de aes
mentais em patamar superior e correlativamente, criam
novidades exgenas, no momento em que exteriorizam
suas condutas de ao. Continuam dialogando para se
coordenarem:
MO T, mas ele vai aumentar mais e, de repente, neste
segundo aumento, tu entras (dobra o som de sua batida,
batendo-a em semicolcheias). Da tu podes lavar roupa e
depois, quando eu volto a fazer s no passo (marcao
em semnimas), tu podes entrar com o balano e tu paras
de lavar roupa, entendeu? Acho que vai dar tempo de tu
trocares de instrumento.
VA E nos meios ns vamos entrando, para dar o barulho
da natureza (VA tem um apito, para imitar sons de pssaros e SI, um reco-reco, que imita barulho de grilos).
MO E essa criana vai... gritar, como tu havias falado
(dirigindo-se VA)? Ela no podia chamar pela me?
LU Podia a me cham-lo para almoar.
Assim, elas continuam combinando sua criao
dessa forma, discutindo cada detalhe e experimentando
os barulhos. Utilizam por um tempo, demasiadas palavras. Aos poucos, vo cortando algumas. Saem do concreto, para progressivamente irem montando uma nova forma de expresso abstrata, simblica.
No mesmo instante, o outro grupo comea a fazer
a contagem de quantas vezes uma canta, quantas outra
bate, quantas uma ronca e assim por diante. As contagens
de tempo so importantes para que o arranjo final saia
coordenado. As combinaes so estabelecidas conjuntamente e os membros do grupo pensam no s na execuo correta, mas na esttica dessas organizaes ao
realizarem as combinaes. Delas surgir a estrutura final que garantir a harmonia, a expresso e interpretao
Emitir som da melodia com a boca fechada (mmmm...).

Atravs desse mtodo, torna-se possvel a integrao do corpo na experincia de sistematizao e construo do conhecimento das subdivises rtmicas
musicais. Ciavatta (2003) descreve o mtodo da seguinte forma: Caminhar para frente e para trs, terminando assim no mesmo lugar. Simples e
objetivamente, dar um passo para frente com o p direito, trazer o esquerdo completando o deslocamento, dar outro passo para trs com o p direito e trazer
novamente o esquerdo (idem, p.28). Esses quatro passos, portanto, formam um ciclo constante, quaternrio, que com o tempo o autor passou a denominlo O Passo.
5
TA, assim, j est pensando em uma coerncia

rtmica, para que os elementos que forem surgindo possam ser coordenados. Refere-se adoo do acompanhamento da marcao pelo mtodo do Passo5, que estava sendo trabalhado na Oficina, em outros momentos. Assim, vo progressivamente combinando a histria, ensaiando as partes e, portanto, montando a msica. Numa
dinmica de desequilbrios externos, caracterizados pela
dificuldade de aplicao e de atribuio de esquemas e
operaes s idias mltiplas e organizaes sonoras
realizadas pelas colegas, e de desequilbrios internos que
representam a dificuldade de composio entre os esquemas e operaes (PARRAT-DAYAN, 1996, p.59), elas
vo gerando uma produo musical. Desse modo, so os
desequilbrios entre assimilao e acomodao que movem o processo de aprendizagem, proporcionando s alunas formas de revisar seus esquemas e super-los a partir das novas construes realizadas. Esses desequilbrios
provocam tentativas de auto-regulao rumo coordenao de aes, visando coerncia na produo em jogo.
O G2, da mesma forma, vai montando sua msica. LU tem um ri-ri mo que ser o som do balano.
MO, sem ter visto ou escutado a idia de TA, que pertence
ao outro grupo e est em outra sala do prdio em que
estamos, adota as aprendizagens realizadas a partir do
mtodo do Passo para subdividir a pulsao, primeiro em
semnimas (tempos), depois em colcheias (tempos e contratempos). Elas parecem adotar o mtodo, espontaneamente, como um instrumento de apoio para gerenciar e
mapear as execues rtmicas. O embalo corporal, atravs da dana executada pelo passo quaternrio serve de
suporte para as coordenaes sonoras dos dois grupos:
inclusive no contratempo (executa a ao).

SI Sim, bem contnuo.
LU Quando o pingo aumenta, eu comeo a lavar-roupa.
73
74
da histria que querem contar. Para isso, os timbres dos

instrumentos foram minuciosamente escolhidos, o timbre
das vozes cuidados, as intensidades das emisses, a atribuio do papel de cada uma dentro da produo final.
Afinal o que cada uma faz melhor? esta a pergunta que
paira na distribuio dos papis. Portanto, nos dois grupos que trabalham simultaneamente, a coordenao de
aes vai sendo estabelecida dessa forma. Elas ensaiam
vrias vezes para ajeitar os detalhes das execues finais.
Mesmo que essa no seja a primeira criao desses sujeitos observados, deve-se levar em conta que no
se trata de msicos profissionais, ou de pessoas que passaram por uma musicalizao formal, mas sim, de alunas
que esto h apenas dois ou trs meses participando de
uma Oficina de Musicalizao Coletiva para professores
interessados em ampliar seus conhecimentos acerca do
universo musical. O que faz diferena aqui no exatamente o tempo, ou a quantidade de exerccios que j produziram, mas o tipo de interao que foi proposta nessa
Oficina: as tarefas foram minuciosamente elaboradas para
que despertassem ao mximo a criatividade, a coordenao de aes sociais (cooperao), a autonomia e a liberdade de expresso.
Vejamos as composies de cada grupo:
Na msica do Grupo 1, MA marca o acento no
rebolo, que possui um som bastante grave, e o som da
pulsao em compasso quaternrio aparece marcada no
som do Passo no incio da msica. MA pra o rebolo e
comea a imitar uma risada de criana que aos poucos vai
se transformando em um choro manhoso. Ento, TA bate
de modo espaado uma batida no tringulo, imitando o
som de sinos de vento l fora, substituindo no tempo, o
acento do rebolo. Ao mesmo tempo, LE emite em boca
chiusa a cano de ninar que criou com as duas notas. VI
emite um ronco baixinho que substitui a batida do tringulo e LE pra de cantar. MA volta a bater fortemente o acento
no rebolo e emite no ritmo uma risada de bruxa. Supe-se
que neste momento a criana adormece e tem um pesadelo. Ao mesmo tempo, LE sacode o pandeiro, imitando
os guizos de uma cobra. Os sons cessam e aparece um
choro de criana, interpretado por MA. LE recomea a cano de ninar e o choro da criana vai sendo acalmado. TA
recomea o acento no tringulo que substitui as fortes
batidas do rebolo. VI, assim que MA pra de chorar, recomea a emisso do ronco suave que agora substitui o
som do tringulo.
As colegas que apenas assistem ficam impressionadas com a narrativa sem palavras e ao mesmo tempo
to compreensvel. MO e SI, que pertenciam ao outro grupo que apenas assistia a apresentao das colegas, explicam perfeitamente que o que est em jogo uma me
fazendo a criana dormir e a criana sonhando com uma
bruxa. MO e VA comentam as impresses causadas:
MO Que bonito, gurias (muito eufrica)! Chega a dar uma
coisa aqui (pe a mo no corao). Lindo, lindo, lindo!
VA D para ver direitinho!

MO D vontade de fechar o olho e escutar de novo!
A msica do Grupo 2 comea com as batidas da
marcao quaternria no agog por MO e o acento no recoreco por SI. MO ento acelera as batidas, subdividindo os
tempos, formando um som de goteira, enquanto VA alterna o som de seu apito que imita pssaros, com a execuo de SI no reco-reco. LU esfrega com a baqueta sobre o
tamborim, tudo muito coordenado ritmicamente. LU troca
ento o tamborim pelo ri-ri, que imita o barulho das cordas de um balano pendurado em uma rvore, num vai-evem. At que VA emite com voz grave e alta Pedrinho!, LU
estanca o som do ri-ri, como se aquele que estivesse
no balano parasse para escutar, depois continua seu som
de vai-e-vem. VA, com expresso insistente e rspida repete Pedrinho!. LU segue com o ri-ri, enquanto MO dobra
ainda mais uma vez o som da goteira e SI emite sons no
reco-reco, imitando grilos. Com timbre infantil e no ritmo,
ela diz: O que ? duas vezes; elas vo baixando a intensidade de todos os instrumentos e ralentando a msica at
acab-la. O outro grupo aplaude. Ento, elas refletem sobre a produo:
LU Agora que eu quero ver... (fala isso porque no sabe
se as colegas entenderam a histria).
TA um menino andando num balano? O Pedrinho...
LE E a me chamando o Pedrinho para vir para casa.
MA Eu imaginei o Pedrinho perdido numa floresta, com
um monte de barulhos assim e a ma... o pai catando ele...
o pai, por causa da voz mais grave!
TA Eu sei que ele estava andando de balano. S no vi
o que ele estava fazendo antes!
MA Onde estava o balano que eu no enxerguei?
LE Era o dela, aponta LU.
TA Daquele balano que a gente amarra na rvore, sabe?
Intervenho, propondo que o prprio grupo explique verbalmente sua composio:
VA uma famlia pobre, a me lavando roupa no tanque,
um ptio, um balano numa rvore, onde tinha grilo, passarinho...
MO - E uma torneira pingando cada vez mais e depois
menos.
LU E tinha passarinho tambm.
MO Ah! E ns esquecemos de colocar um sapo!
Nessa atividade, elas tiveram a oportunidade de
compreender sobre a existncia da possibilidade de uma
narrativa atravs de uma produo de paisagem sonora, o
que vai ao encontro da msica contempornea que pode
ser utilizada na Educao Musical. Essa tarefa, que tem a
ver com atividades ligadas ao estilo musical contemporneo, recupera o carter ldico do processo de
musicalizao, proporcionando, da mesma forma, um
excelente desenvolvimento das faculdades expressivas e
criativas, valendo-se da ampliao do campo perceptivo

(no s sonoro, mas tambm envolvendo integrao de
linguagens) liberando os esquemas tradicionais j gastos (FERNANDES, 2000, p.25).
Essa atividade de criao gerada na Oficina agiu
de modo complementar s outras atividades, na busca de
um ambiente ampliado de construo de conhecimento
musical.
professoras, mulheres, e a maioria j me. Portanto, de

forma cooperativa, as idias que predominam partem da
opinio da maioria, que compartilha formas de enxergar o
mundo a partir do contexto ao qual pertencem. Por maior
que seja o nvel de liberdade de ao que o ambiente
construtivista proporcione, deve haver coordenao social
e cooperao e, portanto, o exerccio da democracia, para
que se produza uma expresso musical coerente coletivamente.
Consideraes Finais
Referncias
CIAVATTA, Lucas. O passo: a pulsao e o ensino-aprendizagem
de ritmos. Rio de Janeiro: L. Ciavatta, 2003.
FERNANDES, Jos Nunes. Oficinas de msica no Brasil. 2
edio. Teresina: Fundao Cultural Monsenhor Chaves, 2000.
FRANA, C. C. & SWANWICK, K. Composio, apreciao e
performance na educao musical: teoria, pesquisa e prtica. Em
Pauta v.13, n 21, dez. 2002, p. 5-42.
KEBACH, Patrcia F. C. Musicalizao Coletiva de Adultos: o
processo de cooperao nas produes musicais em grupo. Tese
de Doutorado. UFRGS FACED, 2008.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao.
Petrpolis: Vozes, 1987.
PARRAT-DAYAN, Silvia. Procesos internos y externos en la
construccin de una explicacin causal. In: Piaget - Teoria e Prtica.
IV Simpsio Internacional de Epistemologia Gentica XIII Encontro
Nacional de Professores do PROEPRE. guas de Lindia, 1996.
PENNA, Maura & MARINHO, Vanildo M. Ressignificando e recriando msicas: a proposta do re-arranjo. In: Contexturas: o ensino
das artes em diferentes espaos. Joo Pessoa, Editora Universitria/UFPB, 2005.
PERRET-CLERMONT, Anne Nelly. Desenvolvimento da
inteligncia e interao social. Lisboa, Horizontes Pedaggicos,
1995.
PIAGET, Jean. A tomada de conscincia. So Paulo: Melhoramentos, 1978.
____. Epistemologia gentica. So Paulo: Martins Fontes, 1990.
____. Abstrao reflexionante: relaes lgico-aritmticas e ordem das relaes espaciais. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
Os processos desencadeados nas tarefas propostas de criao musical preparam e engendram as estruturas de pensamento em relao formao de esquemas de ao e as compreenses progressivas. Da mesma forma, se olharmos do ponto de vista das trocas sociais, as alunas so levadas a expressarem-se, a criarem
organizaes sonoras e explorarem, no somente a partir
de seus pensamentos sincrticos, mas tambm a explorarem e analisarem as idias das colegas, pois so confrontadas, o tempo todo, com pontos de vista diferentes.
No processo de criao musical encontra-se, assim, um
mtodo adequado para permitir o pleno desenvolvimento
de todas. A motivao intrnseca, relativa atividade de
criao coletiva, intensifica a comunicao e as interaes
sociais, com a inevitvel conseqncia que isso acarreta:
uma transformao das relaes docente-discentes
(PERRET-CLERMONT, 1995, p. 17). Ou seja, como se pode
notar no decorrer da anlise da produo acima, minha
interveno foi a mnima possvel e a liberdade nas trocas
foi a mxima. De qualquer modo, devo deixar claro que
houve um desafio e a determinao de uma tarefa. Isto ,
o papel do professor no nulo no mtodo construtivista,
mas sim, o de propor atividades significativas, desafiadoras, o de instaurar uma rede de interaes entre os alunos
e o de intervir clinicamente frente aos possveis conflitos
nas trocas proporcionadas pela situao de trabalhos em
grupo, procurando colaborar perante as demandas
surgidas. Isso significa que a liberdade de expresso no
est ligada s condutas sem objetivos, mas a condutas
dirigidas para a realizao de determinada tarefa proposta.
O processo de criao coletiva favorece, assim, o
desenvolvimento das estruturas operatrias sobre a msica e gera a cooperao e a autonomia progressiva.
Do ponto de vista da aplicao de esquemas de
ao no momento de criao musical, elas partem das
construes espontneas, realizadas em seus contextos
culturais. As escolhas que realizam, desse modo, quando
definem uma provvel temtica a ser trabalhada, ou quando escolhem um determinado procedimento, e no outro,
tm a ver com seus valores, com suas construes no s
lgicas, mas tambm simblicas. Ou seja, a afetividade
permeia todas as criaes. No toa que, por exemplo,
padres meldicos de cano de ninar ou de canes
infantis, aparecem vrias vezes durante suas criaes, ou
ainda que crianas so personagens de vrias de suas
produes musicais. Os sujeitos aqui observados so
75
O professor na visita a espaos museais: tem

hora que s atrapalha
Cristina Carvalho1
Resumo: Este texto se prope a refletir sobre a relao estabelecida entre monitores e professores que visitam
espaos museais com seus alunos. Para tanto, ao longo de um ano, acompanhei as visitas realizadas por esse
pblico a um espao especfico - o Centro Cultural Banco do Brasil/RJ (CCBB) -, utilizando-me de tcnicas de
inspirao etnogrfica, como: observao prolongada, entrevistas, anlise documental, caderno de campo e
fotografias. Ciente de que todo museu um centro cultural, mas nem todo centro cultural um museu, a escolha
se deu pela representatividade que a Instituio avoca na cidade do Rio de Janeiro, do nmero elevado de
atendimento a professores, da qualidade das exposies e de seu acervo permanente. A pesquisa realizada
aponta para posturas diferenciadas por parte dos agentes envolvidos, com momentos de descompasso de
expectativas que contribuem para um distanciamento nas relaes.
Palavras-chave: professores, monitor, espaos museais.
The teacher in the visit to a museum: sometimes he just disturbs
Abstract: This text proposes a reflection about the relation established between monitors and teachers who visit
museums with their students. In order to achieve this, Ive accompanied, for one year, the visits carried out by this
public to a specific cultural center in Rio de Janeiro (Centro Cultural Banco do Brasil - CCBB) using ethnographic
techniques such as prolonged observation, interviews, data analysis, field notes and photographs. Aware that
any museum is a cultural center but not every cultural center is a museum, Ive chosen this particular institution
because of its representativeness and importance in Rio de Janeiro, the elevated number of teachers visits, the
quality of its exhibitions and its permanent collection. The research points to differentiated attitude by both parts
involved in such a manner that sometimes there are different expectations which contribute to distantiate their
relation.
Keywords: teachers, monitor, museums and cultural centers.
76
Este texto se prope a refletir sobre a

relao estabelecida entre monitores e professores que visitam espaos museais com
seus alunos. Estudos no campo artstico,
museal, educacional, cultural tm reiterado
que os docentes apresentam-se como a categoria profissional que mais freqenta esses
espaos, bem como os grandes responsveis pelas visitas realizadas por seus alunos.
Alm disto, a constatao de que a
presena de monitores/ guias/ arte-educadores2 no atendimento ao pblico escolar tem
se apresentado cada vez mais freqente em
instituies culturais, e pesquisas (ASENCIO
e POL, 2002) que reafirmam que a educao informal se coloca de forma contundente em nossa sociedade, levaram-me concretizao deste
estudo.
Para tanto, ao longo de um ano3, acompanhei as visitas realizadas pelo pblico escolar
a um espao especfico - o Centro Cultural Banco do Brasil/RJ4 (CCBB) - de modo a interpretar
como se d a mediao com os professores que
levam seus alunos a esses espaos. Ciente de
que, conforme ressalta Chagas (1998), todo museu um centro cultural, mas nem todo centro
cultural um museu, a escolha se deu pela
representatividade que a Instituio avoca na ci-
1
Pedagoga, Doutora e Mestre em Educao PUC-Rio; Professora do Departamento de Educao PUC-Rio; Bolsa de Pesquisa
FAPERJ/ Fundao Casa de Rui Barbosa/ Ctedra Unesco de Leitura-PUC-Rio. Integrante da Rede de Educadores em Museus e
Centros Culturais (REM-RJ); Pesquisas no campo da formao de professores, da educao, da cultura e da relao Museus/
Centros Culturais e Escola. - cristinamcarvalho@gmail.com
2
Para aprofundar a discusso sobre a denominao desses agentes sociais ver Carvalho (2005).
3
A pesquisa de campo foi realizada ao longo de 2003/2004.
4
Localizado em prdio histrico no centro da cidade do RJ, foi inaugurado em 1989.
CARVALHO, Cristina. O professor na visita a espaos museais: tem hora que s atrapalha. Revista
da FUNDARTE. Montenegro. ano 7, n 13 e n 14, p. 76 - 82.
dade do Rio de Janeiro, do nmero elevado de atendimento s escolas, da qualidade das exposies e de seu acervo permanente.
Por outro lado, o CCBB apresenta o que Milanesi
(1991) destaca como uma das caractersticas de um centro cultural: diversidade de atividades. Atravs do Setor
Educativo, os monitores realizavam, no apenas as visitas
s exposies, mas tambm oficinas, contao de histrias, seminrios etc. Nas palavras de um dos integrantes
da equipe, trabalho assim que um verdadeiro cardpio.
Cabe lembrar, tambm, que, apesar de recentes,
centros culturais so instituies que tm crescido muito
nos ltimos anos por todo o pas. Alguns com uma elevada freqncia de grupos escolares, com vinculaes administrativas e estruturas de atendimento ao pblico pouco conhecidas, mas que podem interferir nesse atendimento, e que, portanto, merecem estudos quanto s aes
que vm realizando.
No trabalho de investigao, utilizei-me de tcnicas de inspirao etnogrfica, como: observao prolongada em campo, entrevistas (individuais e coletivas) com
os sujeitos envolvidos (monitores, responsveis pelo Setor Educativo, professores, jovens estudantes), anlise documental, caderno de campo e fotografias.
Este texto, portanto, pretende trazer algumas reflexes sobre a relao estabelecida entre os monitores
do Setor Educativo do Centro Cultural Banco do Brasil/RJ e
os professores que visitaram esse espao com seus alunos em um determinado perodo, com o intuito de apresentar elementos que possam contribuir para o aprimoramento dessa relao.
Setor Educativo do CCBB - onde fica o nosso
lugar?
Buscando situar o leitor com relao ao espao

investigado - o CCBB - e apresentar aspectos que podem
se apresentar como decisivos nessa relao, vale trazer
algumas informaes e reflexes sobre a estrutura e funcionamento dessa Instituio. Segundo depoimento de um
de seus representantes5, apesar de o Setor Educativo existir desde a sua fundao, as aes eram mais pontuais e
menos arrojadas e sempre executadas por funcionrios e
monitores contratados por firmas terceirizadas. No perodo da investigao, a equipe responsvel pelo Setor
Educativo tambm no pertencia ao quadro de funcionrios da Instituio: duas pessoas foram contratadas para
assumir a coordenao e, por sua vez, selecionaram o
restante da equipe (monitores, produtores culturais e coordenadores executivos). Deste modo, as atividades desse grupo realizavam-se atravs de contratos firmados com
o CCBB, a princpio anuais e, posteriormente, semestrais.
J nos ltimos meses do trabalho de campo, foi possvel
perceber o clima tenso instaurado no grupo. A renovao
se apresentou confusa e a equipe sinalizava momentos
de conflito nessa negociao, o que se mostrou absolutamente pertinente, pois o contrato no foi renovado.
A questo de vinculao (ou falta dela) representava o problema para a equipe do Setor Educativo: as dificuldades impostas por essa relao de trabalho, por vezes, dificultaram o desempenho do grupo: a gente est
devendo muito em nvel de contedo. Foram muitos problemas internos; Tudo isso atravessou o trabalho. sempre muito ruim. No ser oficialmente da Instituio CCBB
provocava no apenas sentimento de no pertencimento,
mas tambm trazia questes polticas para a equipe. Como
falar em nome de, se, de fato, no se ? Qual o lugar que
essa equipe podia, ou se sentia apta a defender? Por vezes, constatavam que conseguiam alcanar os professores, as escolas, mas no os rgos competentes: a gente no da Instituio, e no fala em nome da Instituio.
Ento, onde fica o nosso lugar?
Sennett (2000) um autor que contribui para a
reflexo dessa nova configurao do trabalho e suas conseqncias para o indivduo e para a sociedade. Ao discutir as alteraes do prprio significado do trabalho, em
decorrncia de uma flexibilizao do capitalismo moderno, aponta para uma degradao da situao atual e questiona se esta conjuntura no estaria conduzindo tambm
degradao das relaes entre os homens.
Empregos esto sendo substitudos por campos
de trabalho ou projetos e esse capitalismo flexvel gera,
sim, ansiedade, pois as pessoas no sabem que caminhos seguir, que riscos enfrentaro ou quais sero compensados. Portanto, para o referido autor, a constatao
de que no h longo prazo tem alterado o prprio sentido
do trabalho.
De acordo com Sennett (op. cit), o fato de as pessoas hoje, em geral, realizarem partes de trabalho, participarem de projetos isolados no curso de uma vida, acaba
por lev-las a no desenvolverem uma carreira que, tradicionalmente, avanava passo a passo por algumas instituies. Por quantas empresas passamos atualmente na
tentativa de assegurar um trabalho? Para este autor, o tempo de curto prazo, flexvel, desse novo capitalismo, parece
excluir que faamos uma narrativa constante de nossos
trabalhos e, portanto, de uma carreira. Ressalta que carreiras, mais do que os empregos, desenvolvem nosso carter e, pergunta, ento, como possvel enfrentar o futuro,
no capitalismo de hoje, que nos deixa deriva.
No entanto, condies favorveis de trabalho, no
que diz respeito qualidade dos eventos e a fornecimento
de material, foram ressaltadas por toda a equipe: voc
tem condies de trabalho aqui mpares; Trabalhar nesse lugar saber que as coisas vo acontecer.
No incio da investigao emprica, a equipe era
composta por 36 pessoas: 2 coordenadores responsveis pelas aes junto ao CCBB, 02 coordenadoras executivas, 03 produtoras culturais, e 29 monitores - 07 homens e 22 mulheres. Esse nmero decorria da demanda
Gerncia de Patrimnio e Acervo do CCBB.
77
da exposio Arte da frica6, com um atendimento em

torno de 30 escolas por dia. Ao final do evento, o grupo foi
reduzido - 17 monitores, 04 coordenadores e 02 produtoras.
A composio da equipe se deu por laos de conhecimento, por vnculos estabelecidos em trabalhos realizados em diferentes momentos e lugares e, principalmente, em decorrncia de uma circulao que parece fazer parte do campo artstico e cultural: a gente comeou a
se esbarrar por a nos eventos culturais; Nos conhecemos h anos. A rea artstica isso. Vai s rodando de
canto em canto.
A equipe de monitores destacou as mega exposies - no perodo investigado Arte da frica -, como um
momento em que o trabalho de atendimento ao pblico
escolar apresentava-se diferenciado em funo da demanda. Nesses perodos, cada monitor recebia de cinco a seis
escolas, por dia, quando o normal era um atendimento de
duas escolas por monitor, e eram orientados a ficar no
mximo uma hora com cada escola. Segundo os coordenadores, a procura por essa exposio gerou um cansao
na equipe e provocou o que denominaram de massificao
no trabalho de monitoria: todo ano tem isso - uma grande
exposio. febre de ir frica, e fico meio aflita e luto
contra um trabalho massificado, mas sofro uma avaliao; Isso aqui ficou uma loucura. Mas tambm voc viu a
mdia? Graas a Deus est acalmando. muito cansativo; A equipe de monitores que representa os heris
annimos.
Na opinio dos coordenadores do Setor Educativo,
a quantidade e a mudana constantes na programao do
CCBB interferiam tambm na formao dos monitores:
ns queramos proporcionar uma formao melhor aos
monitores, que atendesse demanda, mas a rapidez e o
volume de acontecimentos prprios de um centro cultural
dificultam esse processo; A gente muito atropelado. Mas
tambm isso aqui um Centro Cultural. Com ou sem
atropelos, os monitores desenvolviam o trabalho junto
aos professores e seus jovens estudantes. Mas como era
essa relao?
Professores e monitores em espaos museais eu te conheo7?
78
Cabe ressaltar que a investigao realizada teve

seu foco na instituio Centro Cultural, ou seja, os momentos de preparao ou de desdobramento da visita,
bem como o espao da Escola, no se configuraram como
objetos de pesquisa; portanto, as consideraes aqui apresentadas decorrem do que foi possvel constatar no momento da visita.
Na relao estabelecida com os professores, os
monitores do CCBB expressaram opinies e sentimentos
contraditrios. Ao mesmo tempo em que ressaltavam a

importncia do envolvimento e participao para com a
visita (antes, durante e depois), foi possvel perceber insatisfao, quando o professor interferia ou demonstrava
conhecimento sobre o tema da exposio: s vezes acho
at melhor ficar sem professor, sabia?; Professor! Tem
hora que s atrapalha!; J peguei professor que fala e
no deixa voc falar!. O incmodo dos monitores frente
interferncia dos docentes nas perguntas lanadas ao grupo era evidente em vrios momentos: olha o professor
dando cola; S o professor no pode falar; O professor
continua dando cola. Vou ter que colocar uma mordaa.
Em geral, os alunos percebiam e sinalizavam: professor!
No est entendendo a indireta? O senhor deve ficar quieto!; Professora! Ela quer que s a gente fale. Por outro
lado, quando percebiam que os professores dispersavamse do grupo ou conversavam com alguns alunos, os
monitores, em geral, incomodavam-se com tal postura e
solicitavam ateno.
Alguns docentes eram j (re)conhecidos pela
equipe do Setor Educativo e, por vezes, eram identificados
de diferentes modos: Chibinda8 veio hoje. No sai daqui;
Hoje eu recebi o inconveniente; Teve um dia que o
Chibinda queria mudar a exposio toda. Quase chamei o
curador; Um dia aquele nosso amigo veio com um grupo
para um Programa Casado9 e ficou injuriado de ter que
percorrer as instalaes.
Defendendo a parceria museu e escola, Seplveda
(2003) destaca que uma das dificuldades, j detectadas
em outros pases, concerne representao negativa recproca entre os atores enquanto ciclo vicioso, que conduz, em geral, que o professor fique de fora no momento
da visita, tornando-se observador passivo e consumidor
de produtos prontos nem sempre correspondendo a seus
objetivos:
Os professores sentem-se excludos dos processos de concepo
das atividades oferecidas aos seus alunos, consideram que a
linguagem utilizada nem sempre adequada ou que a abordagem
privilegiada no interessa nem um pouco pelas experincias e
expectativas do grupo visitante. Por outro lado, os animadores e
mediadores culturais ignoram, algumas vezes, o nvel de
informao do pblico a quem se dirigem, consideram os
professores incapazes de conduzirem com sucesso uma visita e
costumam privilegiar uma postura de abertura e independncia
total no que se refere ao programa escolar e s atividades
oferecidas nos museus (ibidem, p. 120).
Vale destacar uma atividade proposta pelos coordenadores em uma das reunies de equipe, onde as dificuldades na relao e as representaes dos monitores
sobre os professores e alunos se fizeram presentes: um
dos grupos (com 8 monitores) deveria pensar situaes
que envolvessem trs tipos de pblico - inconvenientes,
crticos e apticos -, propor solues e dramatizar para o
6
Essa exposio recebeu quase 750 mil visitantes. No perodo investigado ocorreram ainda: Andy Warhol; Keith Haring; Carnaval; Facchinetti; Ticuna;
Yanomi.
7
Comentrio (baixo) de uma professora para uma monitora durante uma visita, aps ouvir uma crtica.
8
Pea que emoldurava os folders na Exposio Arte da frica.
9
Em uma mesma visita, o grupo realizava duas das atividades oferecidas pelo Setor Educativo.
restante do grupo. Na verdade, a delimitao da proposta

j traz tambm uma representao dos coordenadores, e
na discusso anterior dramatizao, essas representaes se faziam presentes:
Para mim o pior o professor respondo; E o professor que no s ignora o que voc est dizendo como
conversa com seus alunos, como se a gente no existisse; E aquele professor que s quer visita informativa? _minha filha, deixa essas historinhas para l. Eles
vieram aqui para ver a exposio; _d para voc ir
mais rpido? Isso desnecessrio; _olha! No isso
que eu quero. No est interessante no. Eles vieram
s para passar pela informao e voc fala o que de
fato importante; _d para pular?; _querida, aula de
histria deixa que eu dou. Voc s mostra, ok?; E aquele que duvida de voc?: _como que voc sabe disso? No acredito mesmo. Como possvel saber essa
data?; Sem dvida o aptico me incomoda; E a professora que d em cima do monitor?; Para mim o pior
o professor com vergonha da resposta do aluno. Quase mata a criana; E aquela professora que vai no
banheiro molhar o cabelo: _meu cabelo est horrvel
hoje; -puxa no tive tempo de pentear o cabelo hoje;
O que me di quando o aluno pergunta quando vai
ser o lanche, a gente v que ele est de fato com fome,
e a professora no pode fazer nada; E aquele menino
que debocha de tudo que voc fala? Tem resposta para
tudo!; o engraado da turma; E aquele que no
larga do celular?; E o burro falante?.
Para a dramatizao que se seguiu, o grupo escolheu um dos integrantes para representar o monitor voc
tem a cara da instituio (foi a justificativa), outro para ser
a professora (voc boa nisso), e o restante assumiu o
papel dos alunos.
Nesse emaranhado de falas, ao longo do trabalho de campo, raras foram as vezes em que o monitor
valorizou a contribuio do professor, como no caso de
uma monitora que, ao final da visita exposio de Keith
Haring, disse ao professor de uma escola, oriunda de um
projeto social: eu queria agradecer pela aula professor. E
depois comentou comigo. na verdade, eu aprendi mais
rais.
Apesar da falta de informao representar um fator decisivo
para a qualidade da visita ao museu, deve-se destacar que
alguns professores com conhecimento prvio do museu, por
alguma outra razo, tambm optaram por no efetuar uma preparao para a visita em sala de aula. Isto se liga constatao de
que os professores ou tcnicos da escola presentes ao museu
disseram no ter recebido durante sua formao acadmica,
qualquer tipo de orientao sobre a utilizao pedaggica do
museu (FRANCO, 1994, p. 105).
Falas da professora: vem aqui gente. Querida com

voc que eu falo?; Estou com o grupo e queria que
eles visitassem essa exposio. Voc pode ir com a
gente? Mas como tinha que marcar? Voc no d um
jeitinho? Ns viemos de to longe. Eles so to
pobrezinhos. So 60 crianas. Falem para ele de onde
vocs vieram!; Quero todo mundo anotando tudo, inclusive data porque vai cair na prova; Menina para de
perguntar! Que vergonha!; No se esqueam que a
gente vai fazer uma prova. Todo mundo anotando. Data
tambm, hein! importante; Meu Deus que pergunta
ignorante!.
com ele. Foi minha primeira visita nessa exposio. Eu s

conduzi ao espao. O professor fez tudo. Ou em outro
momento, quando a monitora se dirigiu ao professor: sem
a sua participao a visita no teria sido to boa.
Na opinio da equipe do Setor Educativo, o
envolvimento a priori do professor com a exposio configurava-se, muitas vezes, como fator determinante no trabalho que iriam realizar com os alunos: tem o professor
que preparado, e a sempre muito bom porque a turma
j vem preparada; Quando professor j se envolveu
antes, voc sabe que vai ter questes que pode desenvolver.
Apoiando-se em Allard & Boucher - que destacam
ser a visita composta por trs momentos: aquele que antecede a chegada exposio, a visita exposio e o
retorno sala de aula -, Seplveda (2003) sinaliza que o
sucesso do trabalho em parceria depende da articulao
entre esses momentos e que, portanto, neste sentido, o
professor deve visitar a exposio antes de organizar sua
visita e, se possvel, conversar com os responsveis do
servio pedaggico da exposio (p. 121). Com o intuito
de refletir sobre as interaes entre as crianas e as obras
de arte no espao do museu, no que se refere ao desenvolvimento da sensibilidade esttica e da capacidade de
apreciao artstica, Moura (2005), igualmente, ressalta a
necessidade de preparao prvia do professor para que
a visita escolar seja, de fato, proveitosa.
Entrevistando professores que acompanhavam
os alunos s visitas escolares em um museu, Franco
(1994, p. 96) tambm destacou que as falas desses profissionais revelavam o quanto a falta de conhecimento prvio do que seja o museu dificultava a execuo de qualquer atividade integrando o museu e a escola. Para o autor, o desconhecimento das formas de utilizao pedaggica do museu, evidentemente, dificulta a integrao dos
aspectos trabalhados por essas instituies. Considerou,
portanto, que essa ausncia de informao sobre o museu e as atividades do Setor Educativo contribua para que
os profissionais da escola chegassem ao museu sem
saber ao certo o que l encontrariam. Conseqentemente,
pouco contribuam durante a visita e, talvez, se soubessem o que iriam encontrar no museu poderiam explor-lo
melhor.
Por outro lado, mais adiante, o prprio autor corrobora com a discusso sobre as deficincias dos cursos
de formao no que diz respeito falta de informao sobre as potencialidades e os recursos de instituies cultu-
79
80
De todo modo, um contato anterior com a exposio por parte do professor foi apontado como condio
favorvel na relao que o grupo estabelecia com a visita:
professor bacana aquele que vem antes, v tudo, se
prepara antes. Contudo, a impossibilidade de definir regras para que uma visita fosse considerada proveitosa se
fez presente, pois, segundo depoimentos dos monitores,
esse aspecto poderia se transformar em roteiro prvio e
acabar com o fator surpresa que a exposio proporciona,
impedindo mesmo o dilogo, uma vez que o grupo pode
j chegar escolhendo o que deseja ver; Tm aqueles professores que estragam - preparam e falam tanto na sala,
levam o mapinha da exposio e falam tudo na aula que
acabam com a visita. A as crianas chegam aqui: _Eu
quero ver aquela obra, e tal!; Professor bom aquele
que tem sensibilidade para potencializar a turma, para na
hora, p! Criar um terreno frtil para que esse encantamento acontea, sensibilizar para isso, e no falar tudo,
revelar tudo.
A necessidade de que a visita estivesse relacionada ao contedo escolar foi defendida pela equipe do
CCBB, acreditando que essa era uma forma do centro
cultural contribuir para a escola, para o trabalho do professor, para a aprendizagem dos alunos; s vezes o professor est estudando alhos e vai mostrar bugalhos; Muitas
vezes os professores esto dando um contedo que no
tem nada a ver com a exposio, traz a turma e no faz
nenhuma conexo, porque realmente no existe; Acho
que o que importante um professor que pesquise o
contedo. Para poucos integrantes do Setor Educativo,
no necessariamente o contedo da exposio deveria
ser o mesmo trabalhado em sala de aula, ou poder-se-ia
cair na simples ilustrao. Segundo depoimentos, esse
uso poderia ser feito pelo contraste, pela reflexo, pelo
dilogo: estamos estudando Surrealismo, mas eu vou
mostrar pintura de paisagem, por exemplo, mais careta,
acadmica, possvel, o que que diferente; No estamos
estudando frica, mas ela faz parte do mundo.
No entanto, apesar de no discordar da contribuio que efetivamente os museus podem, devem e do
escola, Lopes (1991) destaca que o problema est em
que essa contribuio seja tratada apenas do ponto de
vista de enriquecer ou complementar os currculos, ou ilustrar conhecimentos tericos. Para Grinspum (2000), o
museu j percebe que relacionar-se com a escola de hoje
no significa mais prestar-se a ilustrar os contedos escolares; ao contrrio, so muitos os benefcios possveis:
Alm de propiciar acesso cultura, ao desenvolvimento individual e coletivo a escola ajuda os educadores de museu a conhecerem como se ensina e como se aprende, a partir de pesquisas e
reflexes na rea pedaggica (p. 38).
Ainda, com relao aos professores, a equipe do

CCBB no identificou uma postura nica por eles adotada
no momento da visita. Segundo depoimentos, tem de
tudo: Tem uns que entregam os alunos, que chegam aqui
e vo que vo. como se pensasse: No vou precisar
trabalhar durante esse tempo. Franco (1994), acompanhando visitas escolares ao museu, destacou que a maioria dos profissionais da escola parecia considerar a visita como um momento de descanso. E os monitores tentavam definir as posturas dos docentes: Tm aquele que
preparou a turma e quer que a turma mostre, que fale. A
fica interferindo o tempo todo, quer que os outros respondam a resposta certa. Atrapalha demais; Tm aqueles
que so abertos, que respeitam muito a turma. Esses geralmente so os mais legais, aqueles que tem uma relao boa com a turma; At os mais difceis, que falam pra
caramba, voc precisa dar um toque. Muitas vezes eles
acabam por querer fazer a visita e atrapalham; Tm uns
que ficam mais na defensiva, e isso s atrapalha. As opinies eram, de fato, diversificadas, mas o atrapalhar se fez
muito presente.
Buscando integrar e no atrapalhar
Com a realizao da pesquisa, foi possvel verificar comportamentos diferenciados tanto dos monitores
quanto dos docentes, mas, verdade que, principalmente
da parte dos monitores, essa relao se apresentou
conflituosa. Entretanto, ainda com relao aos monitores,
preciso ressaltar questes relativas ao vnculo (ou falta
de) com a Instituio, atropelos na programao e dificuldades em se realizar um trabalho efetivo na formao,
apontados no incio deste texto e que, certamente, apresentam-se como fatores que contribuem para a falta de
reflexo sobre essa relao.
No que diz respeito postura dos docentes, a
equipe do CCBB tem razo em no generalizar: alguns
mantinham-se em posio de vigilncia constante conduta dos alunos; outros pareciam completamente distantes e nada parecia chamar-lhes a ateno - alunos,
monitores ou exposio; alguns ignoravam sim os
monitores e faziam uma monitoria paralela com certos
alunos. Tambm foi possvel identificar aqueles que sequer acompanhavam a visita e apareciam apenas no final,
ainda que no passassem despercebidos: a professora
deu no p!; S a gente que tem que ver isso? E ela?
Depois vai falar o que?; A professora quer que a gente
veja, mas ela mesma no v?; Cad a professora? Nem
ela agentou? Mas a gente tem que agentar. Por vezes,
alguns tentavam ajudar seus alunos nas perguntas feitas
pelos monitores: Carmem.... E os alunos
complementavam: Miranda. Monitora: onde fica a Escola de vocs? Alunos: Eu no sei. Professora: qual o
bairro? Bo-ta-. Alunos: fogo. No entanto, pude observar
que, em geral, os professores mostravam-se interessados na visita, no que estava sendo dito pelos monitores e
na postura dos alunos.
Contudo, houve consenso na equipe do Setor
Educativo quanto ao incmodo gerado pelo modo como
alguns professores tratavam os alunos, prejudicando, inclusive, a visita: atitudes como ridicularizar o aluno, menosprezar sua capacidade, debochar de seus comentri-
os ou omitir-se frente aos sarcasmos dos colegas foram

apontadas com consternao pelos monitores: tem professora que s sabe dar esporro no aluno; s vezes fico
muito triste: _Gente, ela professora! Como que pode
pensar, falar assim?; Tm alguns que so inacreditveis.
A maneira como alguns professores tratam, subjugam e
subestimam a capacidade dos alunos, incrvel; Muitas
vezes a atitude acaba at inibindo as manifestaes dos
alunos; A nica coisa que eles ouvem que so bagunceiros. A professora grita com eles.
Do mesmo modo, pedidos de desculpas pelas
perguntas dos alunos era prtica recorrente entre os professores: estou envergonhada pelos alunos. Me desculpa; No repara as perguntas deles. Eu estou pasma; Voc
entende, n? Eles nunca saem de casa; Ignora. Faz de
conta que nem ouviu. Esse tambm um aspecto que se
aproxima dos resultados da pesquisa realizada por Franco (1994):
Quando os alunos faziam comentrios equivocados ou respondiam s perguntas de forma incorreta, eram advertidos [...] Observei que os profissionais da escola no gostavam de ver seus
alunos respondendo erradamente, ou sem responder ao que lhes
era perguntado. Era como se estivessem sendo avaliados. Pareciam preocupados com o julgamento dos funcionrios do museu,
face aos erros dos alunos (ibidem, p. 112).
Elas existem desde o sculo XVII, quando os museus se tornaram pblicos, mas essa prtica foi altamente disseminada nos
grandes museus europeus, a partir do sculo XX. O Museu Britnico de Londres, por exemplo, implantou em 1911 o Servio de
Visitas Guiadas. Era um dos servios que os museus se viam
obrigado a prestar comunidade (p.43).
Especificamente, no que foi objeto desta investigao a relao da equipe do Setor Educativo do CCBB
com os docentes -, identifiquei situaes em que os
monitores buscavam o dilogo, bem como momentos em
que o distanciamento era a tnica dessa relao. O
descompasso de expectativas por parte de cada um dos
envolvidos se apresentou com um dos aspectos mais presentes e que contriburam sobremaneira para o
distanciamento e falas como: professor tem hora que s
atrapalha.
Sem aprofundar as questes que envolvem a profisso docente com um quadro histrico, social, poltico,
cultural de desqualificao e desprestgio - amplamente
discutido entre os estudiosos da rea - as reflexes aqui
apresentadas buscaram apenas trazer alguns elementos
que perpassam essa relao. Ainda, buscaram apontar
para a necessidade de pesquisas nessa rea, para que,
de fato, as relaes entre essas instituies aqui representadas pelos agentes sociais docentes e monitor - sejam aprimoradas.
preciso, portanto, buscar meios e aes que
assegurem eficcia nessa relao ou no processo de
compartilhamento necessrio entre sujeitos e instituies,
apontado por Hooper-Greenhill (1998, p. 68): quanto maior
o processo de compartilhamento, maior a comunicao e
provavelmente mais efetiva ela ser.
Igualmente, discutindo a participao de diferentes agentes, especialmente os monitores que atendem
aos visitantes no sentido de problematizar e desafiar conhecimentos e produzir aprendizagens, Moraes (2003) considera o uso do dilogo como um dos modos mais efetivos de mediao das aprendizagens nos museus. Entretanto, o prprio autor destaca a acuidade de se permitir
que os visitantes faam exploraes, independentemente
dos recursos de mediao dos museus, pois entende que
muitas aprendizagens importantes ocorridas nesses espaos tambm se do por auto-organizao. Leite (2005)
tambm enfatiza a importncia de no se esvaziar, nas
visitas guiadas, um dos papis sociais do museu: o de
apresentar objetos de cultura de forma crtica, estimulando o dilogo destes com o pblico, lembrando sempre
que a mediao no pode se sobrepor obra (p. 44).
Na verdade, alm de problematizar o que se entende por dilogo - pois, em alguns momentos acredita-
No obstante, pude tambm constatar que, em

vrios momentos, orgulhavam-se de respostas e posturas dos alunos: gente, esses alunos so demais!; Que
bom ver que eles querem entender!; Essa a do ano!
Nunca pensei no que Claudinei acabou de falar!. Em um
desses momentos, na exposio Carnaval, diante de um
vdeo e da pergunta do monitor: quem o homem que
aparece no vdeo?, o aluno respondeu: Sei que no
Pixinguinha, mas parece com ele e a msica Chorinho,
e durante algum tempo falou sobre o estilo e o compositor,
chamando a ateno dos colegas e do monitor. A admirao da professora era visvel: deu uma risada e comentou
comigo: eles do um show!
Da parte dos docentes, a declarao, na maioria
das vezes, foi de agrado com a presena e atuao dos
monitores, ainda que no concordassem com a conduo
de algumas questes: eu gosto muito que tenha monitor.
O enfoque outro e isso s enriquece a discusso; Gosto
muito da possibilidade de ter a viso do monitor. Ainda
que no concorde com certas colocaes. Mas vou usar
isso para conversar com os alunos. Entretanto, os elogios
tecidos atuao dos monitores eram freqentes: esse
monitor conseguiu prender a ateno dos alunos. E eu sei
que no fcil; J fui atendida por essa monitora. Ela
mesmo muito boa. Ela interage com os alunos.
Em algumas ocasies, a falta de comunicao
entre a equipe responsvel pelo agendamento e os
monitores provocou situaes de tenso com os docentes, em geral, em decorrncia de equvocos nesses
agendamentos, e explicitavam suas posies: um absurdo que a atividade no se realize! Vou reclamar mesmo; No acontecer o que foi agendado? Eu no quero
que os meus alunos saiam daqui decepcionados.

Mas verdade que a solicitao dos professores
(bem como do pblico em geral) pelo servio de monitoria
do Setor Educativo do CCBB era, de fato, intensa. Grinspum
(2000) considera que as pessoas, em geral, buscam visitas monitoradas nos museus, porque sentem necessidade de mediao para melhor compreender as exposies:
81
se dialogar, quando, na realidade, o monlogo que impera - cabe garantir que docentes, monitores, obras, instituies, ou qualquer outro aspecto, no atrapalhem a visita a
espaos museais.
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82
Narrativas imagticas da infncia histrica:

quando a arte desenha os outros infantis
Aline da Silveira Becker1
Resumo: Partindo do campo dos Estudos da Cultura Visual e tendo por referncia tericos como Gillian Rose,
Fernando Hernndez e Susana Rangel Vieira da Cunha, este artigo busca refletir sobre as formas de representao da Infncia na Histria da Arte. No h a inteno de traar uma cronologia das representaes infantis na
Histria da Arte, mas sim, de entender como as concepes de determinados tipos de crianas foram representadas e como isso fez que se produzisse a idia do outro infantil, aquele fora dos padres vigentes do ser
criana. Portanto, no interessa quando foram elaboradas essas representaes, mas como foram elaboradas
as vises de infncia a partir do conjunto dessas produes artsticas. Investigar essas representaes imagticas
, ento, um significante instrumento de estudo de como a Cultura Visual vem desenhando as Infncias atravs
dos tempos. Considerando que, durante muito tempo, a Arte foi a nica fonte de produo de imagens, dessa
forma, tornou-se, durante sculos, o nico referencial na formao do imaginrio, das identidades, noes de si,
senso esttico, valores e definio de lugares na sociedade.
Palavras-chave: Cultura Visual, Infncia, Outros.
Imageable narratives of the historic childhood:

when the art draws the other infants
Abstract: Having the studies of the visual culture as a steppingstone, and experts such as Gillian Rose, Fernando
Hernndez and Suzana Rangel Vieira da Cunha as reference, this article intends to deliberate on the ways the
childhood has been represented throughout the history of the arts. The present paper does not aim to trace a
chronology of the infant representations in the history of arts, but to understand how the conceptions of some
specific kinds of children have been represented and by doing so, made the idea of a different type of children to
be produced outside the current standarts at the time. Therefore, it does not matter when these representations
were made, but how the views of childhood were elaborated from the set of this artistic productions. Thus,
investigating this imageable representations is a meaningful tool for studying how the visual culture has been
picturing the childhood through times. Considering that, for a long time, the history of the arts has been the only
source of image production, it became, for centuries, the only reference point in the formation of the imaginary, the
identities, self perception, aesthetical notions, values and definitions of roles in society.
Keywords: Visual Culture, Childhood, Others.
Quando a coisa representada est, no seu estilo, absolutamente de
acordo e idntica com a maneira de represent-la, no exatamente
isso que d a uma obra de arte a sua qualidade?
(VAN GOGH, 2002 , pg. 179).
vo alm do individual, compondo um retrato de

um jeito de pensar coletivo.
Em contrapartida, como coloca Cunha
(2005, p.183) a fotografia e as novas configuraes visuais e tcnicas da arte, fundam, quase
que simultaneamente, as bases para os meios
de reproduo em massa e a desmaterializao
da arte do sculo XX. Assim, o papel da arte como
instituidora do real e educadora do olhar substituda pelos meios de reproduo da imagem como
o cinema, as revistas, as fotografias publicitrias
1
Prof. de Arte Visuais e Histria da Arte e Mestranda em Educao pela UFRGS. Av. Joo Antnio da Silveira, 1015/05 Porto
Alegre/RS - alinebecker@ig.com.br
As representaes da Infncia na Histria da Arte conduzem-nos a diferentes narrativas. Van Gogh (1853-90), que postou em cartas as suas concepes sempre apaixonadas sobre a Arte, coloca que, atravs dela, a
maneira de representar est de acordo com
um estilo, que por sua vez, obedece a uma
determinada viso que a poca em questo
tem dessas mesmas coisas. Estudar a Histria da Arte significa, dessa forma, mergulhar
em subjetivaes, idias e pensamentos que
83
BECKER, Aline da Silveira. Narrativas imagticas da infncia histrica: quando a arte desenha os
outros infantis. Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano 7, n 13 e n 14, p. 83 - 90.
e a televiso - que tambm so citados nesse estudo.

Durante muito tempo, a Arte foi a nica fonte de
produo de imagens e que, desta forma, tornou-se o nico referencial na formao do imaginrio, das identidades, das noes de si, do senso esttico, de valores e de
definio de lugares na sociedade. As representaes da
Arte narram muitas histrias, mas agora elas so tambm
narradas atravs de diferentes materiais visuais. preciso pensar, dessa forma, que a [...] diferena entre arte e
no-arte perdeu agora sua hierarquia de valor, ao cair
submergida em uma nova constelao expandida do visual que envolve todas as formas de ver, de ser visto e de se
mostrar [...], abrindo caminho para outras possibilidades.
(Richard, 2006, p.98 - traduo minha).
No tenho a inteno de traar uma cronologia
das representaes infantis na Histria da Arte, ou nas
imagens contemporneas de diversas naturezas, mas
sim, de entender como as concepes de determinados
tipos de crianas foram apresentadas e como isso fez com
que se produzisse a idia do outro infantil, aquele fora dos
padres vigentes do ser criana. No interessa, portanto, quando foram elaboradas mas como foram elaboradas as vises de infncia a partir do conjunto dessas produes visuais.
Para analisarmos as imagens da Infncia na
Histria da Arte, temos de considerar que elas compem
narrativas sobre as concepes de infncia em cada poca,
lembrando que, para Vilela (2001, p. 236), a narrativa
histrica um contnuo regresso do Outro. Delimitando
quais infncias sero mostradas, criam-se fronteiras
separando-as das que no se encaixam nessa
representao. Essas ausncias tambm produzem,
dessa forma, concepes de outros. Assim como em
outras manifestaes da cultura visual, a excluso de
outros grupos de gnero, tnicos e de classe tambm
define um padro de normalidade. No entender de
Duschatzky e Skliar:
H, sobretudo, uma regulao e um controle do olhar que define

quem so e como so os outros. Visibilidade e invisibilidade
constituem, nessa poca, mecanismos de produo de alteridade
e atuam simultaneamente com o nomear e/ou deixar de nomear
(DUSCHATZKY; SKLIAR, 2001, p. 122, 123).
84
Em vrios momentos da Histria, a temtica da

infncia por si mesma no justificaria a apario de
crianas nas obras de arte; devia haver um motivo para
isso. Sua apario poderia estar inserida em algum
contexto, como nas atividades cotidianas dos adultos.
Somente dentro dessa perspectiva que podemos
encontrar a infncia sendo representada. No Realismo,
por exemplo, Gustave Courbet (1819-77), idealizador desse
estilo, queria explorar a realidade do cotidiano em que vivia,
de forma categrica. Como as crianas faziam parte do
cotidiano da vida adulta trabalhando de igual forma, assim
elas foram pintadas. Talvez por no ver as crianas como
sujeitos diferentes dos adultos, no houve preocupao
maior em represent-las em outro contexto. A nfase ficou
restrita questo social dos trabalhadores em geral.
Ilustrao 1: As jovens da Aldeia
As obras Um enterro em Ornans e As jovens da

Aldeia, de Courbet, mostram cenas corriqueiras de pequenos povoados. Simples como se algum as tivesse
fotografado ao acaso. Podemos ver o papel secundrio
das crianas nessas cenas, nas duas esquerda da cena.
Sua postura solcita, esperando para atender, de alguma
forma, s solicitaes, ou seja, completamente inseridas
no mundo adulto.
As pessoas, na poca de Courbet, chocaram-se
com os temas de suas pinturas. Enquanto hoje ns temos
a impresso que de serem situaes prosaicas, o fato de
estarem representadas em obras de arte era aviltante para
muitos, pois no era o topo do assunto concebido em
obras. O impacto causado na sociedade pode ser comparado, nas ltimas dcadas, campanha publicitria da
fabricante de roupas Benetton, cujas imagens provocaram muitas discusses na Imprensa, pelas polmicas
geradas em torno dos seus temas: problemticas contemporneas bastante comuns, como as questes de
gnero e raa e outras.
Voltando questo da arte e no-arte, lembro a
colocao de Berger (1972, p. 143), argumentando que
um erro pensar-se que a publicidade suplantou a arte visual
Ps-Renascentista europia: ela a ltima forma,
moribunda, dessa arte. Ambas apelam para a seduo,
para o fascnio exercido pelos objetos que se possui ou
no.
Caminhando junto a isso tudo, tambm lado a
lado s representaes do mundo adulto, podemos
acompanhar as manifestaes da Cultura Infantil: a Cultura
Infantil , em princpio, a pedagogia do prazer, dizem
Steinberg e Kincheloe (2004, p.16), que acrescentam:
A pedagogia cultural fez seu dever de casa produziu formas
educacionais de um incontrolvel sucesso quando julgadas com
base em seu intento capitalista. [...] Usando fantasia e desejo,
os funcionrios corporativos tm criado uma perspectiva da
cultura do fim do sculo XX que se mescla com ideologias de
negcio e valores de livre mercado (STEINBERG; KINCHELOE,
2004, p.15).
Fantasias e desejos no atendidos: quais os efeitos dessa pedagogia cultural nas vises de si e do mundo
para a criana? O que resulta dessa dinmica prazer/frustrao que possuir ou no os objetos produz? Como percebem a si e aos outros a partir desse ponto de vista?
essa pedagogia cultural trabalhando pela produo do
outro a partir de um olhar que identifica, classifica e ordena, produz e reproduz corpos, objetiva sujeitos, esfora-se
em reduzir diferenas [...] (FISCHER, 2006, p. 847).
Uma outra narrativa possvel, quase em oposio
ao Realismo, o Impressionismo. Ele vai trazer vises
mais singelas da infncia, que comear a ser representada como algo encantador a ser apreciado. Renoir (18411919), por exemplo, apresentar o clebre quadro As
meninas DAnvers, mais conhecido como Rosa e Azul.
O texto que acompanha o quadro no Museu de Arte de So
Paulo diz o seguinte:
Cassat, com as obras Jovem Me Costurando, Me Brincando com sua Filha e O Carinho da Criana.
Renoir, pintando Rosa e Azul, mostra na vibrao da superfcie

e das cores vivas que compem os vestidos das meninas toda
a vivacidade e a graa instintivamente feminina que se esconde
atrs da conveno da pose, todo o frescor e a candura da
infncia. As meninas quase se materializam diante de observador,
a de azul com o seu ar vaidoso e a de rosa com um certo enfado,
quase beirando as lgrimas. (Texto junto ao quadro - MASP)
Ilustrao 3: Jovem me costurando
De forma semelhante, as artistas Mary Cassat

(1845-1926) e Berthe Morisot (1841-95), tambm
Impressionistas, acrescentam ainda mais singeleza
idia de infncia. Com quadros sobre a maternidade e
infncia, conquistaram os crticos, que viam nesses temas uma propriedade tipicamente feminina. As obras de
Berthe Morisot, Pelo Lago, Na Varanda e O apoio,
mostram uma infncia bonita, delicada, mas tambm
introspectiva, passiva, comportada, como podemos notar
pelas cores suaves e pelas poses. Bem como em Mary
Ilustrao 2: As meninas DAnvers
Em apenas uma dessas obras h um olhar direto

ao observador. Direto, porm, distrado, suave. A menina
parece estar dando uma olhadela enquanto a me costura.
Os outros nove olhares so baixos, submissos. As cabeas
so levemente inclinadas, e os rostos esto de perfil. Ainda
hoje, as propagandas, lbuns de fotografias e outros
seguem o mesmo padro mostrando uma infncia que
precisa ser assistida, cuidada, na qual a maternidade
adequada exerce papel preponderante, formando um
modelo a ser seguido.
Penso que os sentimentos de infncia como algo
especial comeam, timidamente, no momento em que
passa a existir, tambm, o interesse em representar uma
proporo mais adequada ao corpo infantil. Podemos
identificar no Gtico a busca por naturalidade, tentativas
de profundidade e sobreposio de imagens. Giotto (12661337) pinta santos com aparncia de pessoas comuns o
que se reflete na imagem de crianas. H interesse em
acertar a proporo dos corpos, mas ainda no h
naturalidade nos gestos, nem na musculatura. A criana
ainda um adulto em miniatura, tanto na aparncia fsica
quanto na postura.
Comea, ento, a aparecer a nudez infantil.
Possivelmente para possibilitar que os estudos de
anatomia realizados pelos artistas nessa poca, e
principalmente no Renascimento apaream, mas tambm
com o significado de pureza, verdade, completude. A criana
no tem o que esconder, no tem a vergonha do pecado e
se mostra inteira para todos. A nudez infantil usada,
tambm, como uma alegoria da alma, podendo representar
a sua pureza ou a morte, como o despir-se de um corpo no
retorno a Deus. A alma deixa a terra da mesma forma como
chega a ela.
85
Ilustrao 4: Laocoonte e seus filhos
Outra maneira de utilizar imagens de crianas,

nuas ou no, como uma alegoria das manhs, dos incios, do tempo passado. Laocoonte e seus filhos um
bom exemplo de infncia representando o tempo passado e futuro. No uma situao caseira em que vemos
crianas brincando, uma cena mitolgica, como so as
representaes da Grcia Antiga, na qual os infantis representam as geraes futuras que, nesse caso, precisam ser exterminadas junto com seu pai, condenado
morte pelos deuses por ter tentado impedir a invaso de
Tria.
A infncia assim representada , muitas vezes,
relacionada idia de futuro, viso essa que se repete em
vrias pocas, como no famoso quadro A liberdade guiando o povo, de Eugne Delacroix (1799-1863). Nesse
quadro, considerado uma alegoria Revoluo Francesa,
liberdade, personificada na forma de uma mulher de
seios mostra peito aberto, que lidera o povo francs.
Ao seu lado, uma criana. Sua presena , pela questo
histrica, estranha, pois no era um fato comum uma criana participar dessa forma de embates blicos. Ela explica aos observadores que a Revoluo objetiva o futuro da
nao sendo uma representao do futuro.
86
Ilustrao 5: A Liberdade guiando o povo
Atualmente, imagens sobre a infncia continuam

a ser utilizadas para representar o futuro, seja em
propagandas de banco estimulando os clientes a fazerem
aplicaes, os pais a investirem em educao, ou em
novidades tecnolgicas. O uso de crianas muito
pequenas exibindo um discurso pernstico e imitando
posturas adultas costuma encantar o pblico.
Muito antes de haver uma viso da infncia enquanto um momento diferente da vida adulta, vemos crianas em que a nica diferena entre o desenho do adulto
o tamanho, pois a proporo fsica a mesma. No Egito
Antigo, poca em que oficialmente o tamanho est diretamente ligado importncia das figuras, as crianas so
retratadas como adultos pequenos. Tornar-se- mais fcil
identificar crianas depois das mudanas impostas por
Amenfis IV (1350 a.C.), que alcanaram at mesmo as
representaes pictricas e escultricas, como, por exemplo; a instituio do retrato (representao de suas caractersticas fsicas pessoais), a atribuio de importncia a
sua esposa e a seus filhos, que foram retratados como
crianas, em seus colos, com atitudes infantis.
Ilustrao 6: O Infante Baltazar Carlos
Com relao postura infantil, podemos apontar

Velzquez (1599-1660), na Espanha, pintando a infncia
Real e dando continuidade idia j existente na sua poca de que as infncias de pessoas importantes so diferentes das infncias comuns. O Infante Baltazar Carlos,
pintado sobre um cavalo robusto que est a empinar, no
apresenta nenhuma reao de insegurana. O futuro rei,
embora com apenas cinco anos, j se mostra poderoso e
controla com perfeio seu cavalo e suas terras que aparecem ao fundo, todos de sua propriedade. Se, nessa poca
a criana comum vista como um adulto que falta, ainda,
crescer para ter as mesmas habilidades, pois no tem
caractersticas prprias, o Infante Real no tem esse problema: ainda no cresceu, mas j tem as habilidades necessrias para assumir o trono e comandar a nao. Um
verdadeiro lder. Que percepes teria, sobre essa imagem, uma pessoa do sculo XVII defronte dela? Provavel-
mente no estabeleceria uma relao de identificao. Ao

olhar o prncipe, veria o quanto ela era diferente, como no
teria os predicados para ter direito ao trono. Ao ver a obra
se veria como imensamente diferente dela.
cativo em brincadeiras, planos e sonhos.Os primeiros filmes infantis (assim como muitos atuais) exploraram ao
mximo esse tema. E se olharmos os brinquedos, ento
veremos muitas dessas caractersticas dos quadros de
Velzquez. Bonecas contemporneas como Susi e Barbie
seguem o mesmo esquema, apresentando postura fsica
rgida e dando muita nfase s roupas. Elas tambm existem para serem olhadas, admiradas, no dando muita
possibilidade de interao com a criana.
Ilustrao 7: O cone Bizantino
Ilustrao 8: Boneca Barbie
Em se tratando de representaes rgidas,

podemos apontar a Arte Bizantina, que se desenvolveu no
Mediterrneo Oriental a partir de 330 d.C, desenvolvendo a
tcnica do Mosaico e criando os cones. Nela no temos
imagens de crianas propriamente ditas, pois se atinha
representao de figuras sagradas ou imperiais, muitas
vezes juntas, aliando a idia de poder divino ao poder real.
Nossa Senhora com Jesus ao colo ao lado da Imperatriz e
do Imperador era uma imagem recorrente, porm esse
Menino Jesus no a imagem com caractersticas de beb
- rechonchudo, rseo e amvel. Trata-se de um adulto em
miniatura. Um pequeno lder espiritual que, em sua soberba
sabedoria, j nasceu adulto, poderoso, s que em tamanho
pequeno. Pintar um Jesus com a estrutura fsica de um
beb comum, poderia ser considerado uma heresia. Se
voltarmos o olhar o nosso olhar -, existe, sobretudo uma
regulao e um controle que define para onde olhar, como
olhamos quem somos ns e quem so os outros e,
finalmente, como o nosso olhar acaba por sentenciar como
somos ns e como so os outros. (SKLIAR, 2003, p. 70).
No entender de Aris (1973, p. 17), at por volta do
sc. XII, a arte medieval desconhecia a infncia ou no
tentava represent-la, e que era mais provvel que no
houvesse lugar para a infncia nesse mundo. Est sempre srio (cnscio de nossos pecados), mantm seu brao direito erguido mostrando seu poder (abenoando ou
A Infanta Margarida, retratada at a exausto por

Velzquez, eternamente uma princesa. O seu retrato mais
discutido e comentado , sem dvida, aquele conhecido
como As Meninas. Ela retratada em todo o seu contexto
de vida, com suas Damas de Honra, as Madres que cuidam de sua educao, seus brinquedos (anes, cachorro), e, apesar de toda essa parafernlia, o que tem de
menos importante , justamente, tudo isso! O quadro mostra um jogo de espaos e reflexos que vo muito alm da
figura da princesa. Olhando-se demoradamente o quadro,
Foucault (1992, p. 21) chega a perguntar-se: Somos vistos
ou vemos? Olhar o quadro olhar pessoas que nos olham.
Tudo est organizado de forma to bvia para o espectador que chegamos a nos perguntar: para ns que olham
mesmo? Entrando, mesmo que constrangidos, no quadro, somos envolvidos por uma cena que remete observao de quem estava na posio anterior o casal Real,
refletido no espelho ao fundo, e que olhado com surpresa e ateno pela princesa e pelo pintor - e o prprio pintor,
que compe e concretiza a cena. Na verdade, nesse passeio para dentro e fora do quadro, que reduz a admirao
princesa a um tempo mnimo, o que se v realmente
um retrato da princesa, numa cena vista atravs dos olhos
do casal real que est/no est no nosso lugar. Sua postura, nesse e em outros quadros, rgida. No h espao
em sua vida de princesa nem em seus vestidos para uma
criana natural. Seus movimentos so previstos, contidos
e de acordo com a sua posio social.
O tema princesa muito relevante quando se
trata de imaginrio infantil. Essa uma figura com lugar
87
ordenando) e, s vezes, tem at barba. Seu olhar duro,

muitas vezes reforado por sobrancelhas grossas e linhas
de expresso bem marcadas. As pessoas, nessa poca,
no tinham acesso ao conhecimento bblico, pois eram
analfabetas. O conhecimento da leitura ficava restrito a
algumas pessoas - geralmente ligadas ao clero - que a
faziam sempre de forma titubeante, dado o carter de
grande complexidade que tinha. Que maneira a Igreja
poderia utilizar para promover a catequizao dessas
pessoas, seno por meio de imagens? Dessa forma, a
Igreja foi a primeira corporao ocidental a,
intencionalmente, ensinar atravs das imagens. (CUNHA,
2005, p. 176)
A Igreja, ento, vai usar as representaes como
uma forma de educao do povo, decorando suas
construes com afrescos e relevos esculpidos
diretamente nas paredes. Qual era a possibilidade de
identificao das pessoas do povo com as figuras
pintadas? Veriam naquele Menino Jesus um semelhante?
Era possvel se pensar imagem e semelhana daquele
Deus? Evidentemente, essas representaes tinham
como objetivo mostrar o Menino Jesus, e no um beb
qualquer. Dizer que as figuras sagradas nasceram do
ventre de uma mulher, foram concebidas atravs de um
ato sexual e que este no dependia de um casamento e,
ainda por cima, geravam infncias comuns, seria
impensvel.
Isso tambm uma idia atual se olharmos
alguns personagens de desenhos. Lembro-me de, quando
pequena, ter ouvido de parentes que o Pato Donald tinha
sido proibido na antiga Unio Sovitica por no usar calas
e por ser muito estranho morar com trs sobrinhos
pequenos de quem nunca se soube quem eram os pais. A
falta de um ventre de onde os personagens teriam nascido
recorrente. A Margarida, namorada de Donald, tambm
tem sobrinhas, assim como o Mickey Mouse etc.
Outro elemento importante a se considerar que,
antigamente, as pessoas estavam acostumadas a esperar para ver se os bebs iriam vingar. Mesmo vingando,
poderiam morrer muito cedo. Dar a um beb comum a
mesma ateno que se daria ao beb sagrado no faria
sentido, pois a infncia sagrada diferia da infncia pag.
88
Ningum pensava em conservar o retrato de uma criana que

tivesse sobrevivido e se tornado adulta ou que tivesse morrido
pequena. No primeiro caso, a infncia era apenas uma fase sem
importncia, que no fazia sentido fixar na lembrana; no segundo,
o da criana morta, no se considerava que essa coisinha
desaparecida to cedo fosse digna de lembrana: havia tantas
crianas, cuja sobrevivncia era to problemtica. (ARIS 1973,
p. 21)
Quase como uma oposio dureza desses estilos, o Rococ nos traz a suavidade, a delicadeza. Nesse
estilo, Reynolds (17231792) destaca-se como um dos
grandes retratistas. Suas crianas fazem parte de uma
parcela da sociedade sem muitas preocupaes. Dessa
forma, elas parecem, ao primeiro olhar, naturais. De fato, a
nica preocupao dessas crianas fazer parte da sociedade (o que no era pouca coisa), com suas regras de
comportamento e etiqueta. Podemos dizer que h um aumento de representaes de crianas comuns, isto , no
sacras. Nesse estilo, a representao tambm no se restringe apenas a prncipes, mas tambm aos filhos de nobres. A infncia popular no encontra espao, pois este
estilo, tambm conhecido como Lus XV, prima pelas frivolidades sociais. A infncia nobre se encaixa perfeitamente nas novas necessidades da arte, pois, no tendo preocupaes sociais, o artista pode explorar o carter de
docilidade e delicadeza das crianas, provocando certa
comoo ao olhar, que costuma agradar aos adultos. Essa
comoo agrada tanto, que continua a ser explorada at
hoje, como por exemplo, no trabalho da fotgrafa Anne
Guedes, a qual transforma bebs em fadas, faz brotar de
repolhos, em vasos de plantas e situaes afins.
Ilustrao 9: Jovem Menina.
Da mesma forma, a campanha publicitria da

Parmalat, indstria alimentcia, trazia crianas fantasiadas
dos mais diversos mamferos, para estimular o consumo
de leite. Isso ocasionou uma corrida aos fotgrafos
profissionais, que tiveram de adequar os seus estdios
para atender a essa demanda, pois muitos queriam ver
seus filhos assim. Vrios estdios tambm foram
montados em Centros Comerciais e geraram filas imensas
de mes que queriam seus filhos fotografados dessa
maneira. H pouco tempo, a mesma empresa produziu
outra propaganda com as mesmas crianas j crescidas
relembrando o sucesso que foi.
Outra maneira de representao dos infantis, ainda atual, tem relao com o estilo Neoclssico. O
Neoclssico caracteriza-se pelo retorno s formas idealizadas. De forma idealizada tambm aparece a infncia:
posada, comportada. David (1748-1825), por exemplo, retrata a sua filha como uma pequena grande dama, uma
minimulher. Nesse estilo que elegeu o patriotismo como
bandeira, retratando situaes como as apresentadas nos
quadros de David: A morte de Scrates, que preferiu a
morte a ser banido da Grcia e O Juramento dos Horcios

e ainda A morte de Marat, divulgando de forma quase
panfletria um compromisso com a Nao acima de tudo,
a infncia no apareceria de outra forma. O idealismo
formal que o Neoclssico vai importar do antigo
Classicismo vai respingar nas crianas pintando-as como
pequenas mulheres, bem comportadas, suaves,
femininas, delicadas, uma viso bastante restritiva de como
uma menina/mulher deve parecer. Trata-se da definio
de uma identidade hegemnica, definidora de um gnero,
uma representao poltica de uma classe.
Atualmente, essa concepo de infncia aparece,
por exemplo, no filme A Pequena Miss Sunshine. Nele,
meninas muito jovens buscam parecerem-se com misses
de verdade, mulheres adultas, com o corpo formado, comportando-se de maneira artificial, com atitudes no caractersticas dos infantis. Como a protagonista no segue
esse esteretipo, esse contexto faz parecer que ela quem
est deslocada, ao portar-se como uma criana de sua
idade.
os, conseguidos atravs do uso da cmara lcida e da

lente-espelho, so muito convincentes. Esses estudos
mostram as diferenas das pinturas para um desenho em
perspectiva tcnica, e s com essas comparaes conseguimos acreditar que so imagens distorcidas. Algumas
at possuem detalhes fora de foco, condio visual
impensvel antes das descobertas das possibilidades de
usos desses equipamentos ticos. Essa tecnologia promoveu um grande avano na caminhada que a arte
renascentista fez em direo excelncia da representao. Os erros na anatomia infantil poderiam ser considerados, ento, to irrelevantes a ponto de ningum dar ateno a eles? A ateno foi dada a tecidos, com suas dobras
e estampas riqussimas, explorados ao mximo, assim
como tapetes, madeiras e texturas de cabelos e at mesmo rugas nas peles. Mesmo no mbito visual, parecemos
estar num universo ttil. Cada objeto representado dessa
forma remete a uma outra produo realizada por outros
profissionais, e que s poderia ser adquirida por algum
de muitas posses, questo que nos remete publicidade.
Segundo Berger (1972, p. 152; p. 148),
O Fascnio no pode existir sem que a inveja social pessoal
constitua um sentimento vulgar e generalizado. A sociedade
industrial, que caminhou para a democracia e depois parou a
meio caminho, a sociedade ideal para gerar esse tipo de emoes.
[...]
Com isso, voc ser desejvel. Nesse ambiente, as suas relaes tornar-se-o felizes e prsperas.
Ilustrao 10: Cena do filme pequena Miss Sunshine.
Atitudes pouco naturais tambm podem ser

encontradas no Renascimento. Com Rafael Sanzio (14831520) encontramos inmeros Meninos Jesus com
abdomens trabalhados, peitorais reforados e outros
msculos desenvolvidos. Normalmente, apresentam
olhares lnguidos, tediosos e, at mesmo, olheiras. A
busca da excelncia renascentista no conseguiu destruir
esse dogma: uma pessoa, nessa poca, olhando para
uma pintura dessas no reconheceria nela seus filhos,
nem a si prprio, no correndo o risco de identificar-se
imagem e semelhana do filho de Deus. Evidentemente,
precisamos acrescentar a isso a idia que se tinha da
criana como um vir a ser, e no um sujeito em si, com
caractersticas prprias.
Hockney (2001), em seu livro O Conhecimento
Secreto, mostra as formas tecnolgicas utilizadas nas pinturas para a representao realista da natureza. Os escor-
Outra caracterstica do Renascimento

conseqncia do humanismo. As pessoas comuns
passam a ter valor por si prprias e assim comeam a
aparecer em quadros. Pessoas adultas, obviamente, pois
foi de forma lenta que as crianas comuns comearam a
aparecer. Primeiro, representou-se a infncia sagrada,
incomum. Com o desenvolvimento dos retratos
encomendados, aos poucos, as crianas passaram a
aparecer fazendo parte da famlia. Pintou-se a famlia
completa ou a me com seu filho, at que a criana comum
conquistou seu espao.
Podemos reunir um grupo como o que visto na
Virgem dos Rochedos de Leonardo da Vinci (1452-1519),
mas no veremos as mesmas posturas apresentadas
pelas crianas do quadro. Contradizendo toda a busca pela
excelncia que esses pesquisadores/artistas realizaram,
identificamos ainda muitas diferenas com relao ao que
conhecemos como infncia, o que no pode ser considerado casual. A imperfeio humana ficava evidente o suficiente para justificar um maior esforo para se parecer a
Ele, quer dizer, a percepo de ser diferente cria a vontade
de assemelhar-se. No tendo como espelhar-se nas representaes adultas j que so demasiado diferentes
das pessoas comuns, poderamos achar semelhanas
nas representaes infantis, pois elas poderiam nos mostrar um ponto de interseco entre as nossas vidas. Todos
ns fomos crianas um dia. Porm, ao olhar as pinturas
no vemos essa ligao, porque no fomos crianas da
mesma forma que essas infncias representadas.
89
De outra forma, as vanguardas artsticas, na sua

maioria a partir do sculo XX, vo tratar a questo da infncia com outros enfoques. Em muitos casos, ser considerada apenas um assunto a ser tratado, ou o importante
podia ser a maneira de pintar, deixando assim, a temtica
diluda. Max Ernst (1891-1976), por exemplo, vai abordar a
infncia utilizando a Frottage, uma tcnica infantil de coletar texturas esfregando giz de cera em uma folha de papel
colocada sobre uma superfcie. Kandinsky far a sua abordagem com outro enfoque, como nos diz Argan:
Em 1910, Kandinsky estava com quarenta anos e contava com
um belo passado de pintor figurativo. De repente, esquece o
ofcio e comea a rabiscar como uma criana de trs anos que
ganhou papel, lpis e tintas. Esta aquarela, que inaugura o ciclo
histrico da arte no-figurativa, intencionalmente um rabisco.
[...] Kandinsky se props reproduzir experimentalmente o primeiro
contato do ser humano com um mundo do qual no se sabe nada,
nem sequer se habitvel. (ARGAN,1993, p.445)
inversos a esses: Alexander Calder (1898-1975), que

desenhou no espao com suas esculturas mveis, que
Duchamp (1887-1968) denominou de mbiles, no
poderia imaginar tamanha popularizao dessa estrutura,
a ponto de terem presena quase obrigatria em
decoraes de quartos infantis.
importante salientar que a arte contempornea
prima pela diversidade. Desta forma, no podemos apontar uma possibilidade nica de representao das infncias. Assim como no existe uma infncia no singular, no
existe uma forma una de ver, interpretar e represent-la na
contemporaneidade.
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Uma trama entre imagem e infncia. Tese de Doutoramento.
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DUSCHATZKY, Silvia; SKLIAR, Carlos. O nome dos outros.
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Jorge; SKLIAR, Carlos. Habitantes de Babel: Polticas e Poticas
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FISCHER, Rosa Maria Bueno. Nomeaes do outro Jovem na
Cultura Miditica. In: Colquio sobre questes curriculares, 7,
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FOUCAULT, Michel. As Palavras e as Coisas. So Paulo: Martins
Fontes, 1992.
HOCKNEY, David. O Conhecimento Secreto: Redescobrindo
as Tcnicas perdidas dos grandes mestres. So Paulo: Cosac &
Naify, 2001
Ilustrao 11: Erns trabalhando.
90
novamente a viso da criana enquanto um ser

inocente que est tendo contato com o mundo pela primeira vez. a busca de uma pureza de percepes. Kandinsky
busca analisar o que seriam, na sua viso do que ser
criana, os primrdios de uma experincia esttica. Tambm Paul Klee (1879-1940) buscou essa pureza de percepes atravs da infncia. Dizia: Quero ser como um
recm-nascido para ser quase primitivo. Ele imitava conscientemente o que pensava ser a magia de sonhos da arte
das crianas, reduzindo as formas a recortes diretos e
cheios de ambigidades, na viso da historiadora de arte
Strickland (2001). Roy Lichtenstein (1923-1997) procurou
uma abordagem um pouco diferenciada: utilizou elementos da cultura infantil, mais relacionados questo do
consumismo, da violncia e romances assexuados das
histrias em quadrinhos.
Podemos, em contrapartida, identificar caminhos
RICHARD, Nelly. Estdios Visuales y Polticas de la Mirada.

IN: DUSSEL, Ins; GUTIERREZ, Daniela (org) Educar la mirada:
polticas y pedagogias de la imagen. Buenos Aires: Flacso, OSDE,
2006.
SKLIAR, Carlos. Pedagogia (improvvel) da diferena. E se o
outro no estivesse a? Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2003
STEINBERG, Shierley: KINCHELOE, Joe (org) Cultura Infantil: A
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STRICKLAND, Carol. Arte Comentada: Da Pr-Histria ao PsModerno. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001.
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Referncia Flmica:
A PEQUENA MISS SUNSHINE. Dirigido por Jonathan Dayton e
Valerie Faris. 20th Century Fox.
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[...] o conhecimento pode permanecer como uma representao exterior experincia e
o saber uma apropriao da representao pela experincia (apropriao que sempre
traz uma medida de criao). Essa apropriao no diz respeito a que se entenda e
signifique a representao, mas que ela se precipite como um representante [...] que
sempre indicativo de uma atividade, ndice de um sujeito. (COSTA, 2001, p.48)
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MOLINA NETO, Vicente. Etnografia: uma opo metodolgica para alguns problemas de investigao no
mbito da Educao Fsica. In MOLINA NETO, Vicente; TRIVIOS, Augusto N. S. (Org.). A pesquisa
qualitativa na Educao Fsica: alternativas metodolgicas. Porto Alegre: Editora da UFRGS/Sulina,
2004, p. 107-139.
91
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R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 7, n. 13 e n. 14, janeiro/dezembro 2007

Desejamos estabelecer permuta com Revistas similares.

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)

1. Artes. 2. Artes visuais. 3. Artes cnicas. 4. Msica.

Bibliotecria: Patrcia Abreu de Souza - CRB 10/1717

R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 7, n. 13 e n. 14, janeiro/dezembro 2007

Micon Oliveira de Souza

Tiragem: 1000 exemplares

A pesquisa em dana no deve afastar o pesquisador da experincia da dana: reflexes sobre

Anastcia: o eu jamais acabado

O significado esttico do verdadeiro brinquedo

Cinematgrafo, cinema, cine: uma palavra, seus significados

A utilizao da Motif Writing como processo da criao em dana

Experincia e narrativa: uma mobilizao dos sentidos no encontro com a arte

Sobre uma frase e dois trabalhos: algumas aproximaes

Rosangela Duarte e Esther Beyer...............................................................................................................................................................64

O professor na visita a espaos museais: tem hora que s atrapalha

Narrativas imagticas da infncia histrica: quando a arte desenha os outros infantis

Linha editorial ..........................................................................................................................................................................................91

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A construo do fazer musical do professor de educao infantil

The actor and the immanence

Anastcia: the never ending self

The aesthetic meaning of the real toy

Cinematographic, cinema, cine: a word, its meanings

The affection and the creation

The use of Motif Writing as process of creation in dance

About a phrase and two works: some approaches

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The musical making construction of the preschool education teacher

Musical inventions in group: a question of freedom of creation, collective chalange and

The teacher in the visit to a museum: sometimes he just disturbs

Editorial line ............................................................................................................................................................................................91

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The actor and the immanence

CARDOSO, Tatiana. O ator e a imanncia. Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano 7, n 13 e n 14,

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As reflexes sobre o teatro contemporneo apontam para a criao de novos

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Jean-Frdric Chevallier, 2004, p. 4.

Em um processo de construo tcnica, o ator

No uma questo de perceber e ou sentir algo, mas sim de ser

Zourabichvili (2004), destaca que um afluxo incessante de pontualidades de todas as ordens,

Na explorao exaustiva de formas e no desenrolar infinito de vibraes e energias corporais o ator

Gilles Deleuze, 1997, p. 15 - 19.

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de voltar atrs, o ator se lana sua prpria capacidade de

mais havia pensado ou acreditado ser capaz de realizar.

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ZOURABICHVILI, Franois. O vocabulrio de Deleuze. Rio

Jerzy Grotowski, 2007, p. 201.

A pesquisa em dana no deve afastar o

Research in dance should not deviate the researcher from the

DANTAS, Mnica. A pesquisa em dana no deve afastar o pesquisador da experincia da dana:

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Neste texto proponho uma discusso

No meu caso, o problema foi-se definindo aos poucos e,

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A pesquisa de prtica artstica/coreogrfica

saberes operacionais implcitos produo de uma obra