Aprendizaje y Coevolución Neuroambiental

COORDINACIN EDUCATIVA Y
CULTURAL CENTROAMERICANA
Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes
Centroamericanos de Educacin Primaria o Bsica
Aprendizaje,
Coevolucin
Neuroambiental
Viviana Carazo Vargas

Luis Fernando Lpez Molina
VOLUMEN 43
COORDINACIN EDUCATIVA Y
CULTURAL CENTROAMERICANA
Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes
Centroamericanos de Educacin Primaria o Bsica
Aprendizaje,
Coevolucin
Neuroambiental

Volumen 43
371.39
C262a Carazo Vargas, Viviana

Apredizaje, coevolucin neuroambiental / Viviana Carazo Vargas,

Luis Fernando Lpez Molina. 1. ed. San Jos, C.R. : Coordinacin Educativa
y Cultural Centroamericana, CECC/SICA, 2009.
166 p. : il. ; 28 x 21 cm. (Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de

Docentes Centroamericanos de Educacin Bsica ; N 43)
ISBN 978-9968-818-97-1

1. Educacin Aprendizaje. 2. Educacin ambiental.

I. Lpez Molina, Luis Fernando. II. Ttulo.
CRDITOS
La elaboracin y publicacin de esta coleccin fueron realizadas con la contribucin

econmica del Gobierno Real de los Pases Bajos, en el marco del Proyecto Consolidacin
de las Acciones del Mejoramiento de la Formacin Inicial de Docentes de la Educacin
Primaria o Bsica, CECC/SICA
Mara Eugenia Paniagua Padilla
Secretaria General de la CECC/SICA
Soledad Chavarra Navas

Revisin del Contenido
Juan Manuel Esquivel Alfaro

Director del Proyecto
Cecilia Carvajal Gatgens

Sonia Vargas Mata
Revisin Filolgica y de Estilo

Autores del libro
Autor de imgenes internas
Melvyn Aguilar Delgado

Diagramacin y Digitalizacin
de imgenes
Arnobio Maya Betancourt
Coordinador y Asesor de la Edicin
Final
Impresin Litogrfica
Editorama, S.A.
Para la realizacin de esta publicacin, se ha respetado el contenido original, la estructura lingstica y el estilo
utilizado por los autores, de acuerdo con el contrato firmado para su produccin por stos y la Coordinacin
Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA.
De conformidad con la Ley de Derechos de Autor y Derechos Conexos es prohibida la reproduccin,

transmisin, grabacin, filmacin total y parcial del contenido de esta publicacin, mediante la aplicacin de cualquier sistema de reproduccin, incluyendo el fotocopiado. La violacin a Esta Ley por parte de cualquier persona fsica o jurdica, ser sancionada penalmente.
PRESENTACIN
Han transcurrido aproximadamente diez aos desde cuando la Coordinacin Educativa y Cultural
Centroamericana (CECC/SICA) empez a desarrollar el Proyecto Apoyo al Mejoramiento
de la Formacin Inicial de Docentes de la Educacin Primaria o Bsica, continuado despus
con el Proyecto Consolidacin de las Acciones del Mejoramiento de la Formacin Inicial de
Docentes de la Educacin Primaria o Bsica, ambos auspiciados por una generosa contribucin
de la Cooperacin Internacional del Gobierno Real de los Pases Bajos.
Ha pasado una dcada desde cuando dicha cooperacin ha acompaado a la CECC/SICA con
logros muy significativos en los cinco componentes del segundo Proyecto como son:
1.- Fortalecimiento del currculo de la formacin inicial de docentes de la educacin primaria o
bsica.
2.- Mejoramiento de materiales didcticos a las escuelas formadoras de docentes de la
educacin primaria o bsica.
3.- Fortalecimiento de la capacidad tecnolgica de las instituciones formadoras de docentes.
4.- Mejoramiento de la formacin acadmica y profesional de los profesores formadores de
docentes de la educacin primaria o bsica.
5.- Desarrollo de un programa centroamericano de investigacin sobre los diversos elementos
curriculares de la formacin inicial de docentes de la educacin primaria o bsica
Todos los mencionados programas se han llevado a cabalidad, con logros relevantes que
indudablemente estn haciendo aportes significativos a la calidad de la educacin primaria o bsica
de los pases centroamericanos y de Repblica Dominicana.
Relacionado con el programa tercero del proyecto original: Produccin de Recursos Educativos
para el Mejoramiento del Desarrollo del Currculo de Formacin Inicial de Docentes
de la Educacin Primaria o Bsica y con la participacin de autores y autoras de los Pases
Centroamericanos la CECC/SICA planific, desarroll, public y distribuy una Coleccin
Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroamericanos de Educacin Primaria
o Bsica, conformada por 36 volmenes en que tuvieron representacin los principales temas
curriculares y tcnico-pedaggicos que se determinaron como significativos y necesarios para
apoyar con contenidos y prcticas pertinentes, el proceso de formacin inicial de docentes.
Como resultado del anlisis de los estudios curriculares que la CECC/SICA ha realizado para
la educacin primaria o bsica de Centroamrica y Repblica Dominicana y la informacin
proporcionada por los dems programas del Proyecto, especialmente el relacionado con el Perfil
del o de la docente, as mismo, de la acogida que en los pases tuvo la Coleccin, la Organizacin
consider importante complementarla con 14 nuevos ttulos, como parte del segundo componente
del Proyecto actual, que son los que ahora estamos presentando.
Para complementar la Coleccin se identificaron temas de clara actualizacin y pertinencia
pedaggica como la aplicacin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC),
en el proceso enseanza-aprendizaje en la escuela primaria; el docente como investigador de su
realidad; la enseanza de la lectoescritura; la educacin inclusiva; las adecuaciones curriculares;
el arte y la esttica; la didctica de la geometra; la literatura infantil; la enseanza en las escuelas
unidocentes o unitarias; el fomento de la lectura desde la edad temprana y la neurociencia y el
aprendizaje.
Otro hecho que cabe destacar es que para desarrollar estos nuevos temas complementarios, se siguieron
los mismos lineamientos dados para los textos iniciales como son: que ellos fueran elaborados por autores
y autoras de reconocida solvencia profesional y experiencial de los pases miembros de la institucin,
que para lograr su mejor calidad cada obra contara con jurados especializados, que el tratamiento de
los temas tuviera visin centroamericana y de la Repblica Dominicana, que los temas seleccionados
fueran significativos, pertinentes y necesarios para la orientacin de la educacin primaria o bsica de
la Regin y que, sin que las obras perdieran la unidad en los rasgos caractersticos de la coleccin, cada
autor o autora tuviera libertad metodolgica para hacer de su obra una propuesta didctica, innovadora
y creativa.
Consideramos que los anteriores planteamientos para producir estos materiales educativos han tenido
una acertada aplicacin por todos los autores y autoras y por las dems personas que han contribuido
a los mismos, por tal razn presentamos dichas obras complementarias con mucho beneplcito y con
la seguridad de que sern acertadas en la contribucin que harn a la calidad de la formacin inicial de
los y las docentes centroamericanos y de la Repblica Dominicana y, finalmente, a la calidad misma
de la educacin primaria o bsica de la Regin, como corresponde al compromiso organizacional y
estatutario de la CECC/SICA.
No podemos dejar de ser reiterativos en nuestro agradecimiento a todas las personas que contribuyeron
con estas nuevas obras de la Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroamericanos
de Educacin Primaria o Bsica y, especialmente, al Gobierno Real de los Pases Bajos por su siempre
bien valorada Cooperacin con que hizo posible este nuevo aporte educativo.
MARIA EUGENIA PANIAGUA

Secretaria General de la CECC/SICA
Tabla de Contenidos
Introduccin
....
Captulo1 Desarrollo temprano del ser humano

1.1 La clula, unidad fundamental de la materia viva
1.2 Bases genticas, una ruleta modelada por la historia
1.3 Epignesis y epigentica, procesos evolutivos bsicos en el
desarrollo humano
1.4 Gametognesis
1.5 Ovulacin, fecundacin e implantacin
1.6 Etapa germinal o preembrionaria
1.7 Etapa embrionaria
1.7.1 Gastrulacin
1.7.2 Neurulacin
1.7.3 Neurognesis
1.7.4 Fases de la neurognesis
1.8 Etapa fetal
1.9 Deliberaciones sobre el captulo
Preguntas de repaso y anlisis
9
11
15
14
16
16
17
20
21
26
27
31
Captulo 2 Elementos de neurociencia elemental, races bsicas en

la comprensin del proceso de aprendizaje
2.1 Unidad bsica estructural del sistema nervioso, la neurona
2.2 Neurogla
2.3 Sinapsis
2.3.1 Potencial de membrana y potencial sinptico
2.3.2 Potencial de accin
2.3.3 Neurotransmisin
2.3.4 Receptores, enlace entre el mundo externo y el cerebro
33
34
35
39
40
41
43
45
47
48
5
6
7
Captulo 3 Neuroanatoma y neurofisiologa bsica
3.1 Sistema nervioso perifrico

3.2 Sistema nervioso central
3.2.1. El encfalo
3.3 Sistemas neurofuncionales y aprendizaje
3.3.1 Atencin
3.3.2 Sistema de Supervisin Atencional
3.3.3 Motivacin
3.3.4 Emocin
Captulo 4 Plasticidad, caracterstica intrnseca del cerebro y base
de la capacidad humana de cambiar con la experiencia

4.1 Deliberaciones del captulo
71
77
79
Captulo 5 La percepcin, nutrimento sensorial
81
5.1 Operacionalizacin de conceptos: sensacin, percepcin

y estmulos
5.2 Ingreso y codificacin de estmulos
5.3 Modalidades sensoriales
5.3.1 Visin
5.3.2 Audicin
5.3.3 Sensibilidad tctil
5.3.4 Propiocepcin
5.3.5 Sentidos qumicos
5.3.5.1 Olfato
5.3.5.2 Gusto
5.4 Decodificacin, interpretacin, ensamblaje e integracin de los
estmulos sensoriales
5.5 Experiencia sensorial y sus huellas en el sustrato neurobiolgico
....
49
50
50
51
58
58
62
64
65
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83
85
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91
93
94
94
95
97
100
105
107
Captulo 6 Sistemas de Memorias

6.1 Sistemas de Memoria
6.1.1 La Memoria de Trabajo
6.1.1.1 Ejecutivo central
6.1.1.2 Bfer episdico
6.1.1.3 Bucle fonolgico
6.1.1.4 Agenda visoespacial
6.2 La memoria a largo plazo
6.2.1 Codificacin
6.2.2 Consolidacin
6.2.3 Almacenamiento
6.2.4 Recuperacin
6.2.4.1 Potenciacin a largo plazo
6.2.4.2 Depresin a largo plazo
6.2.5 Sistemas y subsistemas de la memoria a largo plazo
6.2.5.1 Memoria declarativa o explcita
6.2.5.2 Memoria no declarativa o implcita
6.3 Apoptosis, mecanismo selectivo modelador
109
113
114
116
117
118
118
119
120
120
122
122
124
125
126
127
132
137
139
140
Captulo 7 Aprendizaje
7.1 Aprendizaje, un proceso individual e individualizante
7.2 Aprendizaje y aprovechamiento del potencial de desarrollo
Deliberaciones sobre el captulo
141
144
146
147
Captulo 8 Reflexiones finales

149
152
Bibliografa
153
....
Figuras por captulo

Captulo 1
Fig.1.1.
Fig.1.2.
Fig.1.3.
Fig.1.4.
Fig.1.5.
Fig.1.6.
Fig.1.7.
Fig.1.8.
Fig.1.9.
Fig.1.10.
Fig.1.11
Fig.1.12
Fig.1.13.
Fig.1.14.
Fig.1.15.
Fig.1.16.
Fig.1.17.
Fig.1.18.
Fig.1.19.
Fig.1.20.
Captulo 2
Fig. 2.1
Fig. 2.2.
Fig. 2.3.
Fig. 2.4
Fig. 2.5
Fig. 2.6
Fig. 2.7
Fig. 2.8
Fig. 2.9
Fig. 2.10
Fig. 2.11
Fig. 2.12
....
Estructura de la clula
El ADN y los genes
En la sntesis protica y duplicacin del ADN
El proceso de gametognesis
Representacin esquemtica de la ovulacin, fecundacin, forma
cin del cigoto, mrula e implantacin
La fecundacin
Etapas del desarrollo prenatal
Mitosis
Embrioblasto
Proceso de gastrulacin
El proceso de neurulacin
Cortes y direcciones en el embrin
Formacin del encfalo y la mdula espinal
Races dorsales y ventrales de la mdula espinal
El cierre del tubo neural
La neurognesis
Neuronas y clulas gliales
Membrana neuronal y superficie de contacto
Apndices neurales
Sinapsis: unidad bsica funcional del sistema nervioso
Los componentes bsicos del sistema nervioso

La estructura bsica de la neurona
Clulas del sistema nervioso
La neurogla
Mielina
Los astrocitos
La sinapsis
Potencial de membrana
Potencial sinptico
Potencial de accin
Neurotransmisores
Receptores y recaptadotes sinpticos
Captulo 3
Fig.3.1
Fig.3.2.
Fig.3.3.
Fig.3.4
Fig.3.5.
Fig.3.6.
Fig.3.7.
Fig.3.8
Fig.3.9.
Fig.3.10.
Fig.3.11.
Fig.3.12.
Fig.3.13.
Fig.3.14.
Fig.3.15.
Fig.3.16.
Fig.3.17.
Fig.3.18.
Fig.3.19.
Fig.3.20.
Fig.3.21.
Fig.3.22
Captulo 4
Fig.4.1.
Fig.4.2.
Direcciones anatmicas en el ser humano

Estructuras bsicas del sistema nervioso
Surcos y circunvoluciones del encfalo
Sustancia gris y sustancia blanca
Hemisferios cerebrales
Cuerpo calloso
Lbulos cerebrales
Lbulo frontal, zona cerebral encargada
del pensamiento y el autocontrol
Maduracin de las reas frontales y apoyo del entorno
El sistema lmbico
Cerebelo, Tallo cerebral y Mdula espinal
Atencin
Tipos de atencin
Atencin selectiva
Atencin dividida
Atencin sostenida
Caractersticas de un estmulo que
favorecen el prestarle atencin
El hipotlamo tiene un papel importante
en la motivacin
La amgdala, estructura lmbica relacionada con la emocin
Conexiones entre el lbulo frontal y el sistema lmbico
Respuestas ante estmulo emotivo y seguro
Respuestas ante estmulo percibido como amenaza
Perspectivas del estudio de la plasticidad cerebral

Coevolucin constante, gracias a la plasticidad
....
Captulo 5
Fig. 5.1.
Fig. 5.2.
Fig. 5.3.
Fig. 5.4.
Fig. 5.5.
Fig. 5.6.
Fig. 5.7.
Fig. 5.8.
Fig. 5.9.
Fig. 5.10.
Fig. 5.11.
Fig. 5.12.
Fig. 5.13.
Captulo 6
Fig.6.1.
Fig.6.2.
Fig.6.3.
Fig.6.4.
Fig.6.5.
Fig.6.6.
Fig.6.7.
Fig.6.8.
Fig.6.9.
Fig.6.10.
Fig.6.11.
Fig.6.12.
Fig.6.13.
Fig.6.14.
Captulo 7
Fig.7.1.
....
Los receptores sensoriales

Tipos de informacin que transmiten todos
los sistemas sensoriales
Caractersticas de un estmulo intenso
Modalidades sensoriales en el ser humano
Los receptores de la visin
Receptores acsticos
Los receptores del sistema somatosensorial
El sistema de propriocepcin
Los receptores de los odorantes
Los receptores gustativos
El proceso de percepcin
Tendencia a la organizacin de la informacin
Modificacin del sustrato neural mediante
la percepcin
Formacin de una memoria

Condiciones que favorecen la codificacin de una
experiencia en la memoria
Estructuras cerebrales relacionadas con los sistemas de memorias
Sistemas de memoria, segn el tiempo en que los
recuerdos permanecen accesibles
Los circuitos reverberantes de la memoria de trabajo
Memoria de Trabajo segn Baddeley
Proceso de preservacin de las experiencias como memorias
a largo plazo
El hipocampo guarda las experiencias que luego sern
almacenadas a largo plazo en la corteza
El sueo es un perodo importante para la consolidacin
de memorias
Consolidacin y recuperacin o recuerdo de un circuito
o engrama mnsico
La LTD y la LTP
Sistemas de memorias a largo plazo segn Squire
Estructuras relacionadas con la memoria declarativa
Bases neurobiolgicas de la memoria no declarativa
Proceso circular del desarrollo
Introduccin
osotros, usted y yo, tenemos cada uno un cerebro, nuestros estudiantes tambin. Es precisamente ese sistema complejo, el cerebro, el que nos permite aprender y ensear a
otros, o al menos intentarlo.
Sin embargo, y a pesar de la obviedad de las afirmaciones anteriores, el conocimiento

acerca de las bases neurobiolgicas del proceso de aprendizaje ha estado ausente durante largo
tiempo en la formacin universitaria de los actuales y futuros docentes.
Es de dicho vaco, que surge la razn de ser de este libro: con l, buscamos facilitar un
texto con solidez cientfica, actualizado y didctico que le permita al estudiante y/o profesional en educacin acceder de manera fluida y sencilla al conocimiento acerca de las bases neurobiolgicas del aprendizaje. A la vez, procuramos promover la incorporacin del conocimiento
neurocientfico a los procesos de formacin docente.
Los avances en el rea de las neurociencias son extensos y se dan a un ritmo vertiginoso. Cada vez se conoce ms acerca de los elementos moleculares, genticos, estructurales y
funcionales que le permiten al ser humano asimilar y/o desarrollar hbitos, destrezas, conceptos y contenidos acadmicos, entre otros muchos aspectos.
Sin embargo, somos conscientes de que las publicaciones y los textos acerca de la neurobiologa del aprendizaje suelen plantear, entre otros, dos retos importantes: suponen que el
lector domina tanto la jerga neurocientfica como una serie de conceptos de biologa, qumica
y fsica que no suelen ser parte de la formacin universitaria de los docentes o futuros profesionales en educacin. Tambin, los libros suelen plantear en apartados distintos, temas relacionados con el sistema nervioso, con el aprendizaje y con las implicaciones prcticas y
cotidianas que este conocimiento tiene.
APRENDIZAJE, coevolucin neuroambiental
Nuestra experiencia docente evidencia que esto dificulta el que aquellas personas que trabajan o trabajarn cotidianamente con seres humanos, comprendan cmo funcionan y aprenden
sus cerebros y los de sus estudiantes, adems de que los alcances de dicho conocimiento no son
fciles de abstraer si se visualizan ambos aspectos como temas separados.
Por ello, de la misma forma que creemos que los fundamentos neurobiolgicos del aprendizaje
no son, ni deben ser un tema o asignatura aislada, sino que constituyen el centro y punto de partida de todo aquel profesional que labora o interactuar con nios, jvenes o adultos dentro de
un proceso de enseanza y aprendizaje, en este libro procuramos que la integralidad y coherencia sean tambin caractersticas bsicas en el formato y estructura de la obra.
A lo largo del texto, iremos estableciendo una relacin directa entre las bases neuroestructurales, neurobioqumicas y neurofuncionales del sistema nervioso central, lo que es el proceso
de aprendizaje en s y lo que esto significa para el proceso de enseanza.
No es nuestra intencin discutir sobre las teoras epistemolgicas acerca del aprendizaje, sobre
qu es lo que se aprende, ni si es significativo o no; tampoco es nuestro objetivo el plantear una
forma o mtodo de enseanza, ni mucho menos una nueva teora al respecto. Nuestro inters
es explorar en conjunto con el lector qu es lo que sucede en el cerebro, que se manifiesta
como eso que llamamos aprendizaje?, y desde ese punto de vista, destacar la importancia de
fundamentar la intervencin de los profesionales en educacin, sobre una base slida de conocimiento acerca del funcionamiento del cerebro.
Al tratarse de un texto que cumple con la rigurosidad y solidez cientfica que asegura la veracidad de su contenido, el lector encontrar que la informacin sobre las bases genticas, embriolgicas, unidades estructurales y funcionales del sistema nervioso central, subsistemas,
sistemas y macrosistemas del mismo, se apega estrictamente al cuerpo de conocimiento producto de la investigacin cientfica que ha sido publicada en numerosos textos y artculos.
Las ilustraciones son de nuestra autora y reflejan el conocimiento actual acerca de las estructuras y procesos que conforman y ocurren en el sistema nervioso, concordando por lo tanto, de
manera general, con las que es posible encontrar en otros textos sobre neurociencias.
Esperamos que el lector identifique, desde las primeras pginas, la relevancia que tiene el conocimiento de las ciencias bsicas tanto con respecto a su propio desarrollo y aprendizaje,
como con el de los y las estudiantes con quienes interacta o se relacionar en el futuro.
Dentro de la estructura de los captulos, incluimos "encuadres conceptuales" que clarifican el

vocabulario "tcnico" utilizado en el texto, esto, dado que existen conceptos que van a conformar una especie de lenguaje universal al hablar de las bases neurobiolgicas del aprendizaje y que consideramos fundamental que el lector los comprenda.
Introduccin
Concluimos cada captulo con un apartado de deliberaciones, en l enfatizamos acerca de las

repercusiones que tiene en la escritura de vida de un ser humano, el conocimiento que se expone.
Es inevitable sealar que todo el proceso de aprendizaje, involucra estructuras y procesos compartidos de manera general por todas las personas, desde sus bases neuroestructurales y fisiolgicas ms bsicas es un proceso individual e individualizante. Este hecho, dadas
sus repercusiones en los procesos de enseanza, lo retomamos en cada seccin de deliberaciones.
Por ltimo, al final de cada captulo planteamos una serie de "preguntas de repaso y anlisis", cuya intencin es facilitar el proceso de asimilacin del contenido del texto e invitarle
a usted a analizar e inferir acerca de lo ledo.
CAPTULO 1
Desarrollo temprano del ser humano
uando empezamos a explorar las bases neurobiolgicas del proceso de aprendizaje, es

indispensable que nos remontemos al desarrollo mismo del sistema nervioso. Como
veremos en las pginas siguientes, surgimos de una sola clula que contiene todo el legado gentico propio de la especie humana y, sin duda, aunque a veces nos cueste aceptarlo,
gran parte de nuestro genoma lo compartimos con los otros miembros del reino animal.
El ambiente nunca permite ser excluido de su participacin en el proceso de desarrollo,

an en etapas primordiales como lo seran el perodo preconcepcional y el de la misma concepcin. Sin embargo en las fases iniciales del desarrollo, el componente gentico es dominante
y continuar jugando un papel relevante tanto en la construccin de cada biografa humana
como en el prototipo de aprendizaje que nos caracteriza y al que como especie estamos, biolgicamente, predispuestos.
Desde la concepcin, y de forma progresivamente ms directa, conforme el organismo va

evolucionando en su historia de vida, se mantiene ese proceso dinmico de relacin con el entorno, al principio ste ser con el organismo materno y a travs de l, con el ambiente que
rodea a la madre, pero una vez que el nacimiento tiene lugar, el ser humano va adquiriendo un
rol cada vez ms activo en esta interaccin.
A este proceso de relacin constante e inevitable entre el organismo y su entorno, que no

es meramente una relacin de influencia o de interaccin, sino ms bien de orden co-constructivo, le denominamos coevolucin.
Biografa: historia de vida donde se plasman y reflejan los procesos intrnsecos y
extrnsecos de lo que el cerebro de cada
ser humano aprende. Cualquier momento
o espacio en la vida de una persona evidencia una biografa nica e irrepetible.
Coevolucin: mecanismo y proceso de la

evolucin mediante el cual el ambiente y
el organismo se influyen y modelan
mutua y dinmicamente.
As, la coevolucin es un rasgo de carcter determinante en los procesos generales de desarrollo de todos los seres humanos, y aunque particular, indisoluble de las leyes naturales que
rigen la evolucin de las especies.
Mediante la coevolucin, gracias a las caractersticas que la naturaleza ha ido delineando

internamente en nosotros, y a las vivencias que vamos experimentando, poseemos el potencial
de modificarnos y de modificar al entorno. Este es un proceso bsico para el aprendizaje.
En este punto, podemos afirmar no slo que la coevolucin es fundamental para el aprendizaje, sino que, en s misma, es aprendizaje.
En este primer captulo, el lector acceder a informacin acerca del desarrollo inicial del
ser humano, abordaremos procesos que, salvo excepciones, son compartidos por todas las personas y que deben de tenerse claros, indistintamente de hacia cul sujeto o poblacin se dirige
nuestra inquietud en relacin con el aprendizaje.
1.1. La clula, unidad fundamental de la materia viva
Cada uno de nosotros estamos conformados por clulas. stas constituyen la unidad fundamental de la materia viva y de hecho, iniciamos nuestra vida como una de ellas.
Todas las clulas animales, como parte de su estructura bsica cuentan con dos compartimentos, el ncleo en el interior, y una materia gelatinosa que lo rodea, el citoplasma. Ambos
estn contenidos en una membrana.
La membrana celular tiene un papel de gran importancia pues es la que separa el interior
de la clula del entorno que la rodea. Adems, es la que permite la interaccin de la clula con
el medio, facilitando, regulando e incluso limitando su intercambio con el ambiente. La membrana es la interfase interactiva entre la clula y su entorno.
Es en estos niveles microscpicos donde podemos empezar a distinguir que la coevolucin con el ambiente es un rasgo caracterstico de nuestro organismo.
Al interior de la clula, en el soma o cuerpo celular, es posible distinguir estructuras importantes: entre la membrana y el ncleo se ubica el citoplasma, compuesto por varias organelas dentro de las que destacan el Aparato de Golgi, las mitocondrias y los ribosomas.
En el ncleo de todas nuestras clulas, se

El ncleo celular posee el ADN, que es el encuentran los cromosomas, que contienen los
almacn gentico de los seres vivos.
genes, y en ellos, se encuentra el material hereditario o ADN (cido desoxirribonucleico)
En una persona, todas las clulas poseen que es transmitido por los progenitores en el
una estructura idntica de ADN, indepen- momento de la concepcin y provee, tanto las
dientemente de las caractersticas y fun- instrucciones que determinan nuestra identidad
como especie humana, como la lnea base de
ciones de cada una de estas clulas.
los procesos de desarrollo y maduracin.
CAPTULO 1 Desarrollo temprano del ser humano
Puesto que el ADN nunca abandona el

ncleo, es preciso que exista un intermediario que conduzca el cdigo gentico a
los ribosomas (de manera que las instrucciones del ADN puedan ser interpretadas por estructuras contenidas en el
citoplasma); de esto se encarga el cido ribonucleico mensajero (ARNm), es una
larga molcula que, en el ncleo copia el
cdigo contenido en el ADN, posteriormente abandona el ncleo y se une al ribosoma, en donde otro tipo de cido
ribonucleico, conocido como de transferencia (ARNt) dirigir la sntesis protica
dentro del ribosoma, acorde con la secuencia especfica de nucletidos. La molcula producida en el ribosoma se
almacenar en el Aparato de Golgi y luego
ser liberada por la clula a travs de la
membrana.
Es mediante este mecanismo, que la
serie de instrucciones contenidas en el
ADN del ncleo, se transmite y empieza a
concretarse en materiales que permitirn
la estructura y funcin del organismo.
Fig. 1.1. Estructura de la clula.
Dada la importancia del ADN como el contenedor de la herencia de nuestros progenitores

y director de todos los mecanismos de ingeniera gentica, necesarios para la ocurrencia de
los procesos del desarrollo, en los siguientes prrafos profundizaremos un poco ms en l.
1.2. Bases genticas, una ruleta modelada por la historia
Como mencionamos, dentro del ncleo de las clulas se encuentran los cromosomas, que
a su vez estn compuestos por genes.
Nuestros genes estn conformados por el cido desoxirribonucleico (ADN), que es una
larga estructura en forma de doble hlice compuesta por fosfatos, cido desoxirribonuclico
y un cdigo de cuatro nucletidos con las letras (A-T-G-C). Cada una de estas letras representa lo que se denomina una base nitrogenada: adenina y timina (purinas), guanina y citosina
(pirimidinas); las cuatro bases pueden combinarse entre s pero de forma especfica (adenina
con timina y guanina con citosina). As, una especie de alfabeto de cuatro letras pero de orden
bioqumico, estructurado a manera de una sintaxis gentica, da origen a todos y cada uno de
nuestros genes.
El ADN tiene un dimetro de dos nanmetros, que equivale a una millonsima de milmetro, y a todo lo largo de l, se guardan las instrucciones para la fabricacin de las protenas que
cumplen numerosas funciones y dan a cada clula sus caractersticas singulares.
Los seres humanos poseemos aproximadamente 2,9 billones de pares de bases nitrogenadas que en conjunto suponen alrededor de 25 mil genes. Todas las combinaciones entre las
bases nitrogenadas adenina-timina y guanina-citosina contenidas en esos genes constituyen lo
que se denomina el genoma.
Fig.1.2 El ADN y los genes.
Fig.1.3. A. En la sntesis protica, el ARN mensajero, llamado as por que contiene ribosa en lugar de desoxirribosa copia
la informacin de un gen presente en la molcula de ADN nuclear, lleva la informacin a travs de la membrana nuclear al citoplasma, se une a un ribosoma y en el Retculo Endoplasmtico se sintetiza la protena correspondiente a
ese gen. B La duplicacin del ADN se lleva a cabo durante la mitosis. A partir del modelo de la molcula madre se producen dos molculas idnticas que permiten la duplicacin del material cromosmico.
Genoma: combinaciones de las

bases nitrogenadas A-T-G-C contenidas en los genes.
Gen: estructura conformadada

por ADN.
Cromosoma: estructura que contiene los genes.

Se ha demostrado que es simplemente imposible que los genes, por s solos, sean capaces
y suficientes para programar todas las caractersticas fsicas y conductuales de los seres humanos, pero tambin sabemos que los organismos vivos poseemos un cdigo gentico que resulta indispensable para proporcionar las instrucciones que dirigirn el proceso bsico de
neurodesarrollo.
El ser humano inicia su desarrollo a partir de una sola clula madre, la cual, producto de
la divisin celular dar origen a tejidos, rganos y sistemas, y a un organismo adulto con trillones de clulas que forman parte de estructuras y funciones diversas. Cmo sucede esto?
Los investigadores han puesto en evidencia que todo el proceso utiliza dos tipos de informacin, la que est contenida en el genoma, y la que genera el ambiente. Nuevamente, la coevolucin surge como un proceso determinante de nuestro desarrollo. En este sentido, se
considera que la expresin del genoma est continua y significativamente influenciada por el
contexto intracelular, intercelular, por el propio organismo y su ambiente externo.
Es por eso que nuestro tema de estudio no empieza en el momento de la fecundacin, sino
que nos hace dirigir la mirada en retrospectiva ms all de ese suceso, enfocndonos en las clulas, en el ADN, en el proceso mediante el cul estas van guardando el material gentico, en
el potencial que tiene este de modificarse y en la forma en que el ambiente influye en ello.
Esta base de conocimiento es de gran importancia para que podamos ir relacionando y

comprendiendo los fundamentos neurobiolgicos del aprendizaje. Veamos con detalle a qu nos
referimos.
1.3. Epignesis y epigentica, procesos evolutivos bsicos en el desarrollo

humano
Durante largo tiempo se crey que la clula germinal o cigoto, producto de la fecundacin,
contena a un adulto en miniatura, preformado, que se iba desplegando durante el desarrollo.
Es decir, cada persona tena un plan previamente establecido, que se pona en prctica progresivamente al darse la fecundacin e iniciar la vida.
Esta perspectiva se denomin preformacionismo, y fue hasta aproximadamente el SXVII

que tom fuerza una corriente de pensamiento distinto: la epignesis.
Conforme aument el conocimiento acerca del desarrollo de los seres humanos, la epignesis fue dejando claro que el desarrollo no es un evento lineal que est predeterminado totalmente, sino que es un proceso dinmico en el cual, tanto el individuo como el ambiente actan
juntos para producir desarrollo. En la palabra griega epignesis, Epi, quiere decir sobre
o ms all, y Gnesis hace referencia al origen y creacin del ser humano.
La evidencia acerca de la epignesis nos indica que la historia de vida de cualquier persona
empieza a escribirse mucho antes de que la concepcin, propiamente dicha, tenga lugar.
Antes de que se acerque el momento en que con la concepcin, oficialmente se empiece a

gestar un nuevo ser, el ambiente en que los futuros padres, y los padres de stos y sus familias
se han venido desarrollando, es decir, gran cantidad de fenmenos sociales de orden histrico,
cultural, econmico, ecolgico, nacional y transnacional, han estado jugando un papel activo
y fundamental, interactuando con la biologa de cada uno de estos seres, estableciendo diferencias y modelando, en mayor o menor grado el genoma de cada progenitor e incidiendo en
el legado de herencia gentica que transmitirn a su prole.
Diariamente experimentamos y convivimos con las consecuencias de esta afectacin mutua

entre los seres humanos y el ambiente, influencia que ha ido marcando en cada uno de nosotros
diferencias individuales fundamentales; las variabilidades en el color de la piel o en la altura
son apenas muestra de rasgos en los que intervienen tanto los genes heredados como aspectos
del entorno; en este caso, la raza, la exposicin al sol, o la historia alimentaria. Las catstrofes
nucleares o los desastres ambientales son tambin ejemplos muy claros que dan cuenta de
cmo el medio puede afectar las caractersticas de grupos humanos a travs de generaciones.
De manera explcita o sutil, este mecanismo de la evolucin mediante el cual el ambiente

y el organismo se influyen y modelan mutuamente, va repercutiendo en la individualidad de
cada uno de nosotros, tanto durante nuestro proceso de vida, como an antes de que esta inicie.
En 1940, el bilogo Conrad H. Waddington formul la hiptesis de que tambin entre los
factores ambientales y los elementos genticos, se daban influencias mutuas que estaban implicadas en hacer de cada organismo lo que es. l acu el trmino epigentica, que consider,
poda unir a la epignesis y a los factores genticos, para hacer referencia a la interaccin
entre el ambiente y la expresin gentica.
La epigentica estudia los eventos que van ms all de los genes, y ha demostrado que
los genes no slo regulan, sino que tambin son regulados de alguna forma por factores no genticos. An en circunstancias en que un slo gen desencadene una condicin compleja de
desarrollo que no recluta directamente la influencia ambiental para manifestarse, invariablemente el entorno siempre influir de forma coevolutiva sobre esta persona, modelando en
mayor o menor grado su perfil de desarrollo cognitivo y conductual.
10
El estado actual del conocimiento, enriquecido por los avances tecnolgicos y por diversas disciplinas cientficas, nos permite asegurar que la concepcin y especficamente la fecundacin, aunque generan un nuevo ser, no son el punto de partida en la construccin de su
biografa. Desde mucho antes, la coevolucin ha actuado sobre los progenitores y su entorno,
creando un ambiente pre y periconcepcional que en ninguna medida ser ajeno al desarrollo
del futuro nio.
Todo proceso de desarrollo implica una coevolucin entre el organismo y el entorno, el

debate sobre si un rasgo es gentica o ambientalmente determinado no tiene mayor relevancia,
por el contrario, nos llevara a discusiones sin mucho sentido. Sabemos que muchas caractersticas intrnsecas o heredables son modificables y muchas caractersticas adquiridas de la
interaccin con el medio son extremadamente resistentes al cambio; las reglas al respecto parecen ser muy variables.
Para poder comprender los fundamentos del aprendizaje del ser humano y adentrarnos en
los procesos que permiten percibir el ambiente, consolidar las experiencias en memorias y
aprender, y sin duda, para acercarnos a la responsabilidad que conlleva el formar parte del entorno que promover experiencias de aprendizaje en los otros, reiteramos en la importancia de
tener clara esta coevolucin organismo-entorno.
Epigentica: estudia los factores
que van ms all de los genes. Se
da una interaccin entre el ambiente, los procesos de desarrollo y
la accin gentica
Epignesis: estudia los factores que

va ms all de la gnesis. Individuo y ambiente actan juntos en el
proceso de desarrollo
1.4. Gametognesis
Partiendo de lo que se expuso en las pginas anteriores, para que la informacin gentica
de los progenitores pueda ser transmitida a un nuevo ser, es necesario que cada uno de sus organismos produzca gametos sexuales: vulos y espermatozoides.
En el ncleo de cada una de nuestras clulas poseemos 46 cromosomas, de ellos 44 se denominan autosmicos y los otros dos corresponden a los cromosomas sexuales (XX en el caso
de las mujeres y XY en los hombres).
La gametognesis, es un proceso de divisin celular reductiva conocida como meiosis, que

da lugar a la generacin de vulos en la mujer y de espermatozoides en el hombre, cada uno
conteniendo la mitad de los cromosomas de la clula original.
11
De esta forma, en el caso de la mujer, cada vulo posee 23 cromosomas, 22 autosmicos

y un cromosoma X, y en el hombre, cada espermatozoide posee tambin 22 cromosomas autosmicos y un cromosoma sexual, ya sea X o Y.
Fig.1.4. El proceso de gametognesis da lugar a la generacin de vulos en la mujer, y de espermatozoides en el hombre.
Recordemos que el contenido de cada una de estas clulas, tiene ya un largo historial de coevolucin con el ambiente, que le ha permitido poseer informacin nica, adems de toda la
serie de instrucciones para impulsar el desarrollo de un nuevo ser. De esta manera, compartir
rasgos que lo identificarn como miembro del conglomerado humano, pero poseer otros, los
cuales lo harn ser particular y distinto de los dems.
12
1.5. Ovulacin, fecundacin e

implantacin.
En la siguiente figura se representan

las etapas de la ovulacin, la fecundacin
y la implantacin:
En el momento de la fecundacin, se
renen dos conjuntos determinados de
genes provenientes de dos organismos particulares y nicos, de dos personas con historias de vida distintas.
Fig.1.5. Representacin esquemtica de la ovulacin

(1), fecundacin (2), formacin del cigoto (3), la mrula (4) y la implantacin (5).
En este instante, la unin del vulo u

oocito y el espermatozoide genera un
nuevo ser, se reestablece el nmero diploide de cromosomas (46) y se determina
el sexo del nuevo organismo.
Posteriormente, an dentro de la
trompa de Falopio, se forma el cigoto que
contiene los 23 pares de cromosomas que
caracterizan a la especie humana.
Si el cromosoma sexual aportado por
el padre es un cromosoma X, el nuevo organismo ser mujer, y si es un cromosoma
Y, ser hombre.
Cigoto: clula producto de la fecundacin del vulo y de la inin
de los almacenes genticos de
los progenitores
Fig.1.6. La fecundacin: unin del vulo y el espermatozoide.
13
El desarrollo prenatal o gestacin tiene

lugar en tres etapas, la germinal o preembrionaria que se extiende desde la concepcin hasta aproximadamente los 14
das, la embrionaria que abarca desde el
final de la segunda semana hasta el final
de la octava semana (alrededor de los 53
das) y la fetal, que comprende desde la
novena semana hasta el nacimiento.
1.6. Etapa germinal o preembrionaria.
Dentro de las 36 horas siguientes a la

fecundacin, el cigoto, que ya posee una
estructura gentica propia y particular, inicia un viaje que se extender por siete o
nueve das a travs de las trompas de Falopio.
En esta travesa, se da una rpida divisin celular mediante el proceso llamado
mitosis, en donde la clula madre da origen a clulas hijas con un material cromosmico idntico al de la clula progenitora.
Mitosis: proceso de divisin
celular no reductiva que da origen a la mrula
Fig.1.7. El desarrollo prenatal tiene lugar en tres

etapas: la germinal o preembrionaria, la embrionaria y la fetal.
14
En 12 horas el cigoto se habr dividido

en dos, y despus de tres das se llega a
convertir en un pequeo conglomerado de
clulas homogneas. Esta mrula - la cual
recibe este nombre por su similitud morfolgica con una mora-, tiene un dimetro
de aproximadamente 200 micrmetros.
Mrula: se le llama as al
cigoto en una de sus etapas
ms tempranas, pues se asemeja a una mora.
Conforme transcurren las horas, la mrula va avanzando hacia el cuerpo uterino,
y con una divisin celular adicional, desarrolla una estructura externa de clulas en
forma de concha, con otro grupo de clulas ms al interior, que se denomina blastocisto.
Fig.1.8. El proceso de divisin celular no reductiva

denominado mitosis, da lugar a la mrula compuesta
por mltiples clulas hijas con material gentico idntico al de la clula madre-.
Fig.1.9. Una vez que se ha implantado en el tero

materno, el blastocisto se divide en dos grupos celulares denominados trofoblasto y embrioblasto.
15
Blastocisto: nombre que recibe el cigoto cuando, situado en la cavidad uterina

muestra dos capas celulares
diferenciadas.
Al mismo tiempo, el organismo materno tambin va atravesando por cambios

importantes, la secrecin continua de progesterona (que es una hormona producida
por el cuerpo amarillo, sealado en la figura # ) en la madre provoca que las clulas del endometrio crezcan y se llenen de
glucgeno (derivado de la glucosa) en
mayor cantidad respecto a la fase progestacional del ciclo menstrual. As, el endometrio crece, es ligeramente vascular y
cuando est listo para albergar al cigoto segrega, primero en las trompas de Falopio,
y luego en el tero, molculas que contienen sustancias denominadas factores de
crecimiento, que instan tambin a la divisin celular y al desarrollo del nuevo ser.
Una vez en el tero, el blastocisto es
influenciado por el lquido que se encuentra en esta cavidad materna, los factores de
crecimiento penetran en la esfera de clu-
las y la separa en dos grupos: el trofoblasto -que dar origen a la placenta, el cordn umbilical
y el saco amnitico- y el embrioblasto -una masa celular interna que se convierte en el embrin propiamente dicho.
Embrioblasto: nombre que se
le da al embrin tras la implantacin del blastocisto en el
tero materno.
Al final de la primera semana, la blstula se implanta en la pared del tero materno y all
se extienden las clulas placentarias.
La placenta empieza a funcionar aproximadamente despus de la segunda semana luego de

la fecundacin y no es hasta la dcima semana que resulta capaz de mantener la nutricin del
embrin. Durante el perodo previo las clulas endometriales, ahora llamadas clulas deciduales, constituyen en conjunto la decidua, que ser el nico medio de nutricin para el embrin durante estas primeras semanas.
Decidua: estructura encargada
de la nutricin del embrin en
las primeras semanas tras la
concepcin.
1.7. Etapa embrionaria
Durante la etapa embrionaria, el blastocisto -ya adherido al endometrio- atraviesa por varias fases importantes que continan delineando las bases estructurales y funcionales del ser
humano. Estas etapas se denominan gastrulacin, neurulacin y morfognesis. Veamos a continuacin los principales eventos que suceden en cada una.
1.7.1 . Gastrulacin
Aproximadamente dos semanas y media despus de la concepcin, el proceso de gastrulacin es el encargado de generar tres capas celulares principales en el embrioblasto: el ectodermo, la ms externa; el mesodermo o capa media y el endodermo al interior. De estas tres
capas se originarn todos los tejidos del organismo en desarrollo.
Del endodermo se formarn el sistema digestivo, las amgdalas, los intestinos, el hgado,
el pncreas, las glndulas salivares, los pulmones y parte de los epitelios que recubren algunos rganos.
16
El mesodermo dar origen a la dermis,

los msculos, el esqueleto, el tejido conectivo, el sistema excretor urinario, el
sistema circulatorio, los riones, las gnadas, las glndulas suprarrenales y el vaso.
De la capa ms externa, el ectodermo, que hasta el momento ha venido

funcionando a manera de membrana facilitando la interaccin entre el blastocisto
y su entorno, se formarn el sistema nervioso, el epitelio sensorial de los rganos
de los sentidos, y la epidermis (piel, pelo,
uas).
Fig.1.10. El proceso de gastrulacin genera tres capas

principales: el ectodermo, el mesodermo y el endodermo. Del ectodermo, se formar el sistema nervioso, el epitelio sensorial de los rganos de los
sentidos, y la epidermis, estructuras que continuarn
teniendo una funcin bsica de interaccin entre el
entorno interior y exterior del organismo.
Concordando con la caracterstica fundamental que tiene la parte ms externa de

la clula, la membrana, tanto la epidermis
como el sistema nervioso seguirn teniendo una funcin bsica de interaccin
entre el entorno interior y el exterior del
organismo a lo largo de todo el proceso de
desarrollo. Como veremos, esta posibilidad intrnseca de coevolucionar con el
ambiente ser fundamental para el proceso
de aprendizaje.
En este momento, las clulas del embrin no estn solamente multiplicndose,
sino tambin desempeando funciones especficas de acuerdo con las instrucciones
codificadas genticamente.
Ectodermo: capa ms externa del embrin a partir de la cual se forma la piel

y el sistema nervioso, ambos fundamentales para interactuar con el entorno.
Gastrulacin: proceso que conlleva a

la generacin de las tres capas celulares principales del embrin.
1.7.2. Neurulacin
De manera temprana en la embriognesis, el ectodermo neural o neuroepitelio empieza a

separarse de la superficie ectodrmica. Esto se da aproximadamente a las tres semanas de gestacin, mediante un proceso denominado neurulacin.
17
En la neurulacin, seales inductoras

originadas en el mesodermo actan sobre
la capa ectodrmica, la cual inicialmente
se engrosa dando lugar a la formacin de
la placa neural, posteriormente, los bordes
de esta placa continan engrosndose y
elevndose lateralmente para constituir los
pliegues neurales. Desde el punto de vista
embriolgico, la aparicin de estas estructuras marca el inicio oficial del desarrollo
del Sistema Nervioso.
Fig.1.11 El proceso de neurulacin da lugar a la formacin del tubo neural.
El siguiente acontecimiento de inters

es la formacin de una cavidad entre
ambos pliegues, conocida como el surco
neural, que se extiende desde el extremo
rostral hasta el caudal del embrin. Los
pliegues neurales continan elevndose y
orientndose en direccin medial. Luego
se fusionan en la zona dorsal, lo que resulta en la formacin del tubo neural. Este
proceso, que se conoce como cierre del
tubo neural, forma una estructura ms o
menos tubular, cuyos segmentos anterior
y posterior conformarn los ventrculos cerebrales y el canal central de la mdula espinal, respectivamente.
Al tiempo que esto sucede, y a medida

que los pliegues se van uniendo, una parte
del ectodermo se comprime y se extiende
en direccin lateral y dorsal al tubo neural; este tejido, llamado cresta neural, es el
que luego dar origen a las estructuras del
sistema nervioso perifrico.
Neurulacin: proceso mediante el
cual se forma el tubo neural
El tubo neural, queda revestido internamente por un epitelio derivado del ectodermo embrionario, conocido como
neuroepitelio (un epitelio que ha adquirido vocacin neural), del que se originar
todo el sistema neural y perifrico e incluso los receptores de todos los rganos
sensoriales.
Fig.1.12 En esta figura se muestran los diferentes

cortes y direcciones en el embrin.
18
En el proceso de formacin del tubo neural, el extremo anterior se va ensanchando para

convertirse en las diferentes estructuras del encfalo, y la porcin posterior restante dar lugar
a las estructuras de la mdula espinal.
Fig. 1.13. Formacin del encfalo y la mdula espinal.
El desarrollo de la mdula espinal implica que a lo largo del eje dorsoventral del tubo neural, se generen diferentes tipos celulares, que luego en la mdula espinal madura, permitirn
procesar los estmulos que ingresan, tambin llamados estmulos aferentes, (aquellas neuronas
localizadas en las races dorsales de la mdula espinal) y transmitir los impulsos motores o
eferentes, al sistema nervioso perifrico y a estructuras ejecutoras (las situadas en las races ventrales de la mdula espinal).
Neuroepitelio: tejido formado por
clulas, que reviste lo que ser el
sistema nervioso.
Epitelio: tejido celular que reviste

al organismo..
Fig.1.14. Races dorsales

y ventrales de la mdula
espinal.
19
En estas etapas precoces del desarrollo neural, la divisin celular se da rpidamente, sin embargo la extensin de esta proliferacin de clulas no es uniforme a lo largo del tubo neural,
las regiones se expanden a ritmos diferentes y comienzan a formar las diversas zonas especializadas del sistema nervioso central.
Fig.1.15. El cierre del tubo neural se produce inicialmente en la zona superior, en direccin rostral (ceflica), finalizando aproximadamente a los 21 das de gestacin. La zona inferior se cierra en direccin
caudal a los 24 25 das de la gestacin.
Mediante este proceso de diferenciacin estructural, al final de la octava semana el embrin

poseer los primordios de la mayora de rganos corporales, en este momento, el encfalo
constituye la mitad del tamao total del organismo en desarrollo.
Estos cambios estructurales en el embrin, se acompaan de la morfognesis neuronal,

constituida por mecanismos delicadamente controlados que permitirn llegar a la forma tpica
de las clulas nerviosas.
1.7.3. Neurognesis
El proceso de neurognesis incluye los mecanismos bsicos de proliferacin, migracin,

diferenciacin celular, formacin de apndices neurales, establecimiento de conexiones iniciales y apoptosis (muerte celular programada).
Tanto los productos de estos mecanismos celulares, adems de la gla y la vasculatura cerebral, sern los pilares esenciales del organismo, para que luego ste cuente con las caractersticas necesarias que le permitirn aprender.
20
Neurognesis: procesos mediante los cuales las

clulas nerviosas desarrollan sus caractersticas
especializadas.
1.7.4. Fases de la neurognesis.
A continuacin se abordan las principales fases de la neurognesis, las mismas se plantean

en orden cronolgico, aunque es fundamental aclarar que este orden no implica que una fase
deba concluirse para que se inicie la siguiente. De hecho, existe un traslape temporal entre los
procesos.
Proliferacin celular
Aproximadamente a los 40 das de gestacin, las clulas que conforman el tubo neural empiezan a dividirse mitticamente, de esta forma se inicia la generacin de neuroblastos o clulas neurales primitivas, de las cuales se originan las neuronas y las clulas gliales que forman
el sistema nervioso.
Fig.1.16. La neurognesis es el proceso mediante el cual las clulas nerviosas desarrollan sus caractersticas especializadas, pasando de neuroblastos o clulas primitivas, hasta constituirse en neuronas o clulas gliales.
Migracin celular
Una vez que ha tenido lugar la proliferacin celular, los neuroblastos -producto de la divisin mittica- empiezan a migrar desde donde se encuentran en el tubo neural hasta los lugares
en que residirn finalmente. Aunque el desplazamiento continuo de estos grupos celulares podra parecer azaroso, cada clula tiene ya un propsito de destino para su respectiva migracin.
21
Cada neuroblasto posee un cono de crecimiento, el cual es una estructura sensitiva, motora
e integrativa que se desarrolla en uno de los extremos, funciona a manera de aparato de navegacin y exploracin, se va extendiendo y guiando a la clula y a su axn respectivo hacia su
zona de destino.
Neuroblasto: clula neural primitiva
Interpretando su propia informacin gentica y leyendo al entorno que le rodea, cada clula
empieza a moverse, avanzar, girar, retraerse y modificarse hasta llegar a su sitio de destino.
Muchos de los axones tienen que vencer grandes distancias y sobrepasar numerosos objetivos a lo largo de su viaje, antes de lograr alcanzar y establecer conexiones con sus parejas funcionalmente apropiadas, dado que la migracin es un proceso embrionario fundamental para
que luego las clulas puedan establecer conexiones precisas, el sistema nervioso se las ha arreglado de distintas maneras para llevarlo a cabo.
Una de ellas es dividir el largo viaje en varias etapas manejables, de manera que los axones no se adentren de golpe en territorios completamente desconocidos, sino que se vayan
orientando poco a poco mediante las seales de los haces axnicos, epitelios y objetivos intermedios; otra de las estrategias es utilizar como andamiaje a los axones que crecen al principio del desarrollo embrionario, a la gla o clulas de sostn, a otras compaeras migrantes o
a las superficies epiteliales.
Durante este mismo proceso de migracin de neuronas recientemente formadas, se da origen a la corteza cerebral. Esta regin, la ms externa del cerebro, luego le permitir al organismo percibir su entorno, pensarlo, razonarlo e interactuar con l, va conformndose en capas
mediante un viaje radial y tangencial de los neuroblastos, de manera que los que llegan primero
van ocupando los sectores ms superficiales de la corteza y luego son desplazados hacia abajo
por las neuronas que arriban posteriormente; as contina hasta constituir las 6 capas que conforman la corteza.
Las clulas que constituan la cresta neural tambin van a migrar, tanto su configuracin
interna, como el recorrido que realizan y el entorno de su destino final, definirn el que luego
se especialicen en las neuronas o las clulas gliales del sistema nervioso perifrico, o en las clulas de pigmento o melanocitos, las clulas neuroendocrinas de la mdula adrenal, en tejido
de conexin de la regin craneofacial u en otros.
Diferenciacin celular
Inicialmente, las clulas producto de la divisin mittica son similares. En el proceso de

migracin celular, mediante las interacciones que se van generando con el entorno circundante
van creando modificaciones importantes y construyendo una individualidad celular. Esta se
consolidar una vez que las clulas alcanzan sus destinos y comienzan a adquirir la apariencia
distintiva de las neuronas caractersticas de sus regiones particulares.
22
No existe un nico mecanismo mediante el cual las clulas adquieren sus identidades especficas; la variacin entre la influencia de las caractersticas intrnsecas y del ambiente en la
determinacin del fenotipo neuronal va a ser muy amplio, en algunos sistemas la herencia ser
excesivamente importante, en otros, el entorno que las rodea (el lugar en donde se hallan en el
embrin y las seales a las que se ve expuesta ah y durante su migracin) modificar en mayor
grado las caractersticas celulares.
En la mayora de las regiones del sistema nervioso, las clulas precursoras van a dar origen a clulas gliales y a neuronas.
Clulas gliales: clulas muy activas
que conforman el tejido en el que se
encuentran las neuronas.
Neurona: unidad bsica estructural
del sistema nervioso.
Fig.1.17. Neuronas y clulas gliales.
Produccin de apndices neurales
Durante el proceso de diferenciacin

celular, una vez que la clula ha migrado y
llegado a su sitio de destino, la neurona
empieza a extender sus proyecciones.
Fig.1.18. A diferencia de una clula tpica, la membrana celular de la neurona posee una superficie muy extensa. La citoarquitectura del tejido neural y su distribucin en la corteza
incrementan an ms la superficie de contacto del sistema. Se
dice que en un centmetro cbico de corteza, se pueden establecer ms conexiones que todas las que podran existir entre
las estrellas de la va lctea.
23
Al aumentar la extensin de su membrana celular, mediante el surgimiento inicial de neuritas o pequeas protuberancias
que se irn convirtiendo en axones, dendritas y espinas dendrticas, la neurona
llega a diferenciarse significativamente de
otras clulas del organismo, y consigue
tener una superficie de contacto impresionante que le permitir establecer comunicacin con otras neuronas y con el mundo
exterior, ms all de la que logra cualquier
otra clula del organismo.
Dentro de sus apndices, el axn

posee especializaciones que le facilitarn
transmitir informacin, las dendritas se
especializarn mayormente en recibir los
estmulos procedentes de otras neuronas.
Tpicamente, cada neurona tendr un

slo axn, en algunas clulas estos sern
cortos y establecen conexiones locales
con clulas de la vecindad inmediata,
mientras que otras clulas extendern sus
axones hacia objetivos centrales o perifricos ms distantes.
Axn, dendritas y espinas dendrticas: apndices de la neurona
que al aumentar su superficie de
contacto, le permiten establecer conexiones con otras neuronas.
Fig.1.19. Apndices neurales.
Sinaptognesis
Antes de iniciar su vida adulta activa, como elementos estructurales del

sistema nervioso, las neuronas cambian
en muchos sentidos; no solamente desarrollan la maquinaria estructural y bioqumica propia de la neurona madura sino
que tambin empiezan a establecer relacin con otras clulas.
Entre la inmensa cantidad y variedad

neuronal, las clulas no se conectan al
azar entre s, o con cualquiera, sino que
buscan en sus compaeras caractersticas
nicas segn su lugar de ubicacin, estructura y rasgos neuroqumicos.
Fig.1.20. Sinapsis: unidad bsica funcional del sistema

nervioso.
24
La construccin de circuitos neurales en el cerebro en desarrollo requiere del

correcto ensamblaje de trillones de conexiones. Estas conexiones o unidades funcionales especializadas del sistema
nervioso son llamadas sinapsis.
Circuito neural: conjunto de neuronas que se conectan y se transmiten informacin.
Sinapsis: unin entre dos neuronas,

esta es la unidad bsica funcional
Mediante la interaccin que se establece entre neuronas, podemos ir notando cmo se da

el desarrollo de una especie de cableado bsico que permite transmitir y procesar informacin; al principio son los datos contenidos en las propias clulas o en su entorno microscpico inmediato los que se transmiten de una neurona a otra, pero luego se ir extendiendo la
capacidad coevolutiva de todo el sistema, hasta ir desarrollando redes complejas que van a permitir la evolucin de los diferentes estadios de aprendizaje.
Muerte celular programada y estabilizacin de conexiones
Durante el perodo de gestacin, toma lugar otra fase crucial del desarrollo del sistema nervioso: el proceso mediante el cual las neuronas adquieren sus caractersticas especficas, implica competencia por espacio y funcin, un mecanismo propio de la evolucin natural, que
implicar la supervivencia o la extincin.
Incluso despus de que las neuronas han migrado y se han diferenciado, las propias interacciones que se generan entre ellas y sus respectivos entornos al interior del organismo determinarn si la neurona, grupos neuronales, e incluso circuitos establecidos entre ellas, se
estabilizarn o sern objeto de esta muerte o especie de poda neuronal programada.
La muerte de las clulas nerviosas durante el desarrollo, o apoptosis, es un mecanismo
natural y absolutamente necesario para esculpir la estructura y funcionalidad del sistema.
Idealmente, cada clula puede acceder a factores trficos (factores de crecimiento o de nutricin) que son protenas o sustancias secretadas por otras neuronas, clulas gliales y tejido en
la zona de destino; estos factores trficos interactan con la clula e incrementan su supervivencia. Cuando una clula no accede a los factores neurotrficos que requiere, en su interior
se activa una especie de programa de muerte celular, poniendo en marcha un proceso que implica su extincin.
En etapas tempranas del desarrollo neuronal, la apoptosis es responsable de remover las

neuronas redundantes y eliminar cualquier clula que haya establecido conexiones incorrectas,
se encarga tambin de la remocin de rutas errneas, de la eliminacin de estructuras que actan como andamios temporales, del ajuste del nmero de neuronas en la estructura neural de
manera que sta reciba la correcta cantidad de inervacin, y en general, de facilitar la estabilizacin y expansin de otras conexiones, lo que evita que el cerebro tenga un exceso de ellas.
25
Factores trficos: protenas o sustancias que favorecen la nutricin

y crecimiento de las clulas.
Apoptosis: muerte neuronal

programada.
De esta manera, la muerte celular es un proceso esencial en la determinacin de los detalles de las conexiones sinpticas de las neuronas sobrevivientes.
Durante el desarrollo, se establecen ms sinapsis de las que en ltima instancia permanecern. Por lo tanto, la eliminacin del exceso de conexiones es un paso crtico y necesario en
la maduracin de los circuitos del sistema nervioso.
Este proceso de eliminacin y estabilizacin de conexiones ocurre en tiempos y a velocidades variables, tanto en las diferentes reas cerebrales, como en relacin con los perodos de
desarrollo por los que atraviesa una persona a lo largo de su vida e incluso, est ntimamente
ligado a los procesos de neuromaduracin determinados por factores genticos y ambientales
1.8. Etapa fetal
Antes de la octava semana de gestacin, muchos aspectos del ambiente hormonal eran los
mismos para el embrin femenino o masculino, sin embargo, esto empieza a variar consistentemente una vez que inicia la etapa fetal.
Entre las semanas 8 y 24 de gestacin, si el padre aport un cromosoma Y en el momento

de la concepcin, el feto empezar a fabricar hormonas masculinizantes en sus gnadas emergentes, que sern liberadas al resto del organismo en desarrollo. De estas hormonas, la testosterona especialmente, desencadena mecanismos que esculpirn los rasgos tpicos de un
organismo masculino.
En el caso de que el padre haya aportado un cromosoma X, las gnadas se desarrollan en

ovarios, y el organismo adquiere una configuracin femenina.
26
La madre y la placenta producen gran cantidad de estrgenos, progesterona y gonadotrofinas

y conforme el desarrollo avanza, el nmero de diferencias sexuales se incrementa. Propiamente,
la presencia de andrgenos es necesaria en perodos especficos, tanto para promover la diferenciacin de los genitales internos y externos, como el dimorfismo sexual cerebral y conductual.
Por su parte, la testosterona y sus metabolitos son esenciales no solo para el desarrollo de
las caractersticas sexuales genitales y secundarias, sino tambin para la formacin del cerebro;
la testosterona participa en el esculpir del sistema nervioso en desarrollo mediante la inhibicin
o exacerbacin de la muerte celular, la modulacin de la formacin y eliminacin de sinapsis y
la determinacin de caractersticas neurales como el tamao de las clulas y el crecimiento dendrtico, procesos que tambin la experiencia suele contribuir a aumentar o disminuir.
Testosterona: hormona cuya funcin bsica es el desarrollo de las
glndulas genitales y otros rasgos masculinos. Tiene un papel de
gran importancia en el desarrollo del cerebro en ambos sexos.
Ya a partir de la dcima semana de gestacin, la placenta empieza a funcionar activamente

como rgano protector y de nutricin. En los primeros meses, cuando el embrin es ms vulnerable, la membrana placentaria es gruesa y por tanto, su permeabilidad es escasa, luego se
adelgaza y aumenta tanto su permeabilidad como su superficie.
Durante el largo perodo que transcurrir hasta el nacimiento, la naturaleza da los toques
finales a las diferentes partes del cuerpo, ste sigue cambiando su forma y crece cerca de 20
veces en longitud; el feto est muy lejos de ser un pasajero pasivo en el vientre de su madre.
llando. Tanto el legado gentico con que contamos en ese momento, como las modificaciones generadas a cada segundo mediante la coevolucin con el entorno, van influyendo en
ese potencial de desarrollo. Es un potencial que poseemos todos y cada uno de los seres humanos, y contina en una activa coevolucin a lo largo de toda la historia de vida.
1.9. Deliberaciones sobre el captulo
En este captulo hemos empezado a delinear las bases que fundamentan todas y cada una
de las escrituras biogrficas que conforman el conglomerado humano.
Potencial de desarrollo: potencial que poseen todos los seres
humanos, en el que participan de manera preponderante en un
inicio, los factores genticos, biolgicos y neuroevolutivos y en
el que tras el nacimiento, la coevolucin con el entorno adquiere
un papel mucho ms directo.
27
Reiteramos que aqu, el concepto de biografa se refiere a historias de vida donde se plasman y reflejan los procesos intrnsecos y extrnsecos de lo que el cerebro de cada ser humano
aprende (no importa la forma, el mtodo o las variaciones de cada sustrato biolgico aludido)
y hacen de cada persona, un ser humano particular. Se entiende que este concepto de biografa no tiene edad, no describe biografas pstumas; hace referencia a cualquier momento en la
historia de una vida, que puede ser ledo, interpretado y modificado, potenciando o limitando
la escritura de la prxima pgina.
Cada construccin biogrfica, es producto de un trabajo conjunto, no existe un nico director de orquesta. Genoma, neuroevolucin, sociedad, cultura, historia y, sin duda, la persona,
con su cerebro y el resto de su cuerpo, comparten la autora. Este concepto no permite eximir
de responsabilidades a los sistemas nacionales ni a los megasistemas transnacionales con todos
sus componentes polticos, econmicos, culturales y ecolgicos incluidos.
La biografa de un nio comienza a escribirse mucho antes de que la concepcin tenga
lugar: tiempo atrs el ambiente inici su accin sobre sus progenitores y casi indudablemente
sobre los genes de estos; en su condicin nutricional, en cada tero materno, y entre muchos
otros factores, en las caractersticas del entorno familiar en que iniciar sus das de recin nacido, transcurrir su infancia y gran parte del resto de su vida.
Sin ninguna posibilidad de eleccin por parte del futuro nio, gran cantidad de fenmenos
sociales de orden econmico, histrico, ecolgico, nacional y transnacional actan sobre sus
padres, su familia, su comunidad, y por lo tanto, sobre su potencial gentico, modificando sus
cualidades, al tiempo, algunas de sus funciones y por qu no, la forma en que este material se
va a unir en el momento de la concepcin.
Los padres, creciendo bajo el mismo sol, poseen genomas diferentes, culturas inmediatas
distintas, comportamientos y estilos de aprendizaje particulares. Debe tenerse en cuenta que la
biologa y el ambiente han determinado que cada progenitor sea un individuo nico.
No existen indicadores de que los cromosomas son inmunes al ambiente. De hecho, la

historia nos brinda mltiples ejemplos que permiten identificar retrospectivamente las consecuencias de la accin del entorno en el genoma de los progenitores. Por desgracia y como es
comn, los efectos y situaciones observadas se refieren principalmente a eventos trgicos que
afectaron la contribucin de los genes en la escritura de miles de biografas. Basta con recordar desastres de cobertura mundial como Chernobyl, Hiroshima y Nagasaky; pero debe hacerse referencia a situaciones menos evidentes en que los gobiernos han permitido el uso
continuo de sustancias qumicas txicas, entre ellos pesticidas, herbicidas o, tambin, a las
balas enriquecidas con uranio, para proteger los intereses econmicos y polticos de quienes
ostentan el poder (en este punto las referencias bibliogrficas las atribuimos a la historia).
Ante esto, es difcil dejar de suponer que -en lo cotidiano- el ambiente, de manera mucho
ms sutil y de forma positiva o negativa, induzca a faltas o excesos. Acta sobre el genoma de
cada progenitor, lo modifica, establece diferencias y contribuye para que cada historia de vida
se empiece a escribir mucho antes de la concepcin. La epigentica es un hecho irrefutable.
28
En el momento de la concepcin, cada progenitor, bronceado por el mismo sol que el de

su pareja, pero con una piel propia y distinta, aporta su biografa biolgica nica, para unirla
a otra que tambin es particular. El juego de azar gentico llega a su fin.
De aqu en adelante, con un almacn individualizado de ADN a cuestas, ya influenciado

por el ambiente, empieza a desarrollarse de manera oficial (como ha sido visto por la historia
y abordado por distintos enfoques estructuralistas sobre el desarrollo infantil), una persona,
tambin con caractersticas individuales.
De esta manera, se comienza a construir el sustrato biolgico -con caractersticas propiassobre el que el resto de la biografa ser escrita. Hasta aqu y por largo tiempo an, el nio ser
excluido de la opcin de manifestarse a favor o en contra de los procesos que empiezan a determinar muchas de sus caractersticas fsicas, neuroestructurales y mentales que caracterizarn, al menos parcialmente, su comportamiento social. Procesos externos y globales han
tomado desde el inicio su ser gentico para transformarlo en una especie de plagio, escrito por
la historia, del que, muy posiblemente ser solo un coautor.
Esta misma historia ha mostrado que el desconocimiento de los procesos del desarrollo
humano en relacin con la gentica y la gnesis en general, influy en que, durante mucho
tiempo, mitos y creencias sin fundamentacin cientfica se inclinaran hacia el determinismo gentico o ambiental.
Dentro de estos mitos, la Teora de Preformacin de siglos pasados, postulaba la existencia de un homnculo en el huevo fertilizado, entenda el proceso de desarrollo como el desdoblamiento y perfeccionamiento de estructuras y funciones preestablecidas, pero no
contempl que la maravilla en la dinmica de la bio-estructura, no puede nicamente desdoblarse o estar predeterminada desde un inicio sin distar de ser real y arriesgarse a establecer
una reciprocidad artificial, descontextualizada y poco efectiva en el proceso de desarrollo de
un ser humano.
Desde muy temprano, la epignesis se constituye en un factor evolutivo comn en el desarrollo del ser humano.
Luego de finalizar el viaje por las trompas de falopio, una vez implantado en el endometrio materno, el nuevo embrin empieza a interactuar en un entorno inmediato constituido por
el tero y por todo el cuerpo de su madre, que continuar produciendo modificaciones importantes en su desarrollo, y determinando ms individualidad.
El estudio del proceso de neurodesarrollo, muestra que indistintamente del fenotipo que exprese un individuo en su infancia, adolescencia o edad adulta, el perodo embrionario de su gestacin ha atravesado por los procesos de neurulacin y gastrulacin, de proliferacin, migracin
y diferenciacin celular; su sistema nervioso cuenta con clulas gliales, con neuronas que han
producido apndices y que forman sinapsis.
Todos los organismos son presa de procesos apoptsicos que intervienen para delinear las
clulas y conexiones, las cuales prevalecern en sus estructuras cerebrales. Desde estos niveles bsicos y fundamentales, la diversidad celular a nivel morfolgico, fisiolgico y bioqumico,
es una constante comn en el sustrato neurobiolgico de los seres humanos.
29
En las primeras etapas del desarrollo, los procesos biolgicos -genes, neurognesis, sinaptognesis- sin ser los nicos, parecieran dominar el escenario. Puede decirse que la neuroevolucin construye el papel (ya con una cantidad importante de pginas impresas) sobre el
cual, el lpiz social escribir la biografa de cada nio. Sin embargo, al mismo tiempo, el entorno de la madre, el macroambiente, la sociedad, la cultura, modificarn con su influencia
positiva o negativa, los procesos de desarrollo de una biografa que ha empezado a gestarse
tiempo atrs y que nacer en los prximos meses.
Una vez que el nio nace y pasa de obtener el oxgeno a partir del torrente sanguneo de la
madre a travs de la placenta, a respirar de manera independiente, la coevolucin con el entorno
tomar otros matices. El macroambiente, con la dinmica entorno-individuo, continuar contribuyendo de forma importantsima en este devenir biolgico.
La consideracin inicial de la coevolucin entre el organismo y el entorno, as como la claridad de la mutua influencia que se genera en este proceso, nico y distinto para cada persona
como nico y distinto es su entorno y el sustrato gentico y neurobiolgico que posee, constituye la base de la cual se parte para el estudio de los procesos de desarrollo y aprendizaje humano.
30

1.
Qu se entiende por coevolucin?
2.
Cul es la funcin de la membrana celular y por qu se dice que sta

da un ejemplo microscpico de coevolucin?
3.
Cul es la importancia del ADN?
4.
Cul es el producto fundamental de la gametognesis?
5.
Cules procesos tienen lugar en la etapa preembrionaria o germinal?
6.
Cules son las fases principales de la etapa embrionaria?
7.
Cmo se denominan las tres capas del embrin y de cul de ellas se

origina el sistema nervioso central?
8.
Cules fases atraviesan las clulas nerviosas, en el proceso de desarrollar sus caractersticas especializadas?
Cul es la relacin entre: la membrana celular, el ectodermo y el sistema nervioso?
Cules implicaciones educativas cree usted que podran

conllevar las nociones de la epignesis y de la epigentica?
Cul sera la relevancia, en relacin con el aprendizaje,

de la existencia del potencial de desarrollo con el que
todos los seres humanos venimos al mundo?
31
CAPTULO 2
Elementos de neurociencia elemental,

races bsicas en la comprensin del
proceso de aprendizaje
n este captulo, analizaremos los elementos que constituyen el sustrato anatmico y

funcional compartido de manera general por todos los seres humanos. Su conocimiento
es bsico para identificar el papel esencial que desempean en los procesos que permiten al ser humano percibir su ambiente, memorizarlo y aprender de l, generando conductas y
estados mentales nicos y particulares.
Sustrato: estructura bsica, en este texto se
utiliza como sinnimo del sistema nervioso.
Fig. 2.1 Los componentes bsicos del Sistema Nervioso, compartidos por todos los seres humanos,
son las neuronas, la gla y las sinapsis.
Nuestro cerebro, un rgano de aproximadamente tres libras, tiene ms

de 140 mil millones de clulas, es decir, 140.000.000.000 14 x 1011.
33
De la totalidad del volumen cerebral, aproximadamente el 50% lo constituyen las clulas gliales, el otro 50% las neuronas y ms o menos un 0,1% est compuesto por el sistema
vascular, encargado de formar la barrera hematoenceflica e intervenir en la regulacin del
metabolismo cerebral.
El recorrido por estos elementos, que como veremos son claves para comprender el
proceso de aprendizaje, se inicia en los siguientes prrafos con las neuronas.
Fig. 2.2 La estructura bsica de la neurona, incluye el soma -que contiene el ncleo-, la membrana
neural, el axn, las dendritas y las espinas dendrticas.
2.1. Unidad bsica estructural del sistema nervioso, la neurona
La neurona consta de varias partes, el soma o cuerpo celular, la membrana, el citoesqueleto, el ncleo y las proyecciones que se extienden desde el soma: las dendritas, espinas dendrticas y el axn.
Cada uno de estos constituyentes posee caractersticas especficas:
El soma, es el cuerpo vital de la clula, contiene el ncleo (donde se encuentran los cromosomas que contienen el ADN) y el ARN, as como estructuras que se encargan de
manufacturar las protenas, muchas de las cuales son enviadas a lo largo del axn mediante un complejo sistema de transporte axonal.
La membrana neural es una envoltura formada por protenas que adems de rodear a
la neurona, al igual que la membrana de las dems clulas del organismo acta como
barrera que impide la mezcla al azar del contenido de un compartimiento con el contiguo. La membrana de las neuronas es permeable, regula el intercambio dentro y fuera
de la clula y por ello le permite estar en constante interaccin con su medio.
El citoesqueleto proporciona a la neurona su forma caracterstica mediante los microtbulos, los filamentos y los neurofilamentos.
34
CAPTULO 2 Elementos de neurociencia elemental
El axn es una estructura solo identificada en las neuronas. Est especializado en transmitir la informacin a diversas distancias en el sistema nervioso y se le identifica como
el principal aparato encargado de llevar los impulsos del cuerpo celular a las terminales de la neurona. Como ya se mencion, por lo general, las neuronas tienen un solo
axn, stos varan en dimetro y longitud, pueden extenderse desde menos de 1 mm,
hasta ms de un metro, con dimetros de menos de 1 m (un micrmetro) hasta 25 m.
Dentro de la estructura de los axones, stos cuentan con un segmento inicial llamado
cono axonal; una parte media, que es el axn propiamente dicho y una parte final o terminal axnica, que es donde el axn entra en contacto con otras clulas para realizar
la transmisin de la informacin y donde se encuentran numerosas vesculas sinpticas o botones terminales, que van a ser los encargados de segregar los neurotransmisores (que veremos ms adelante).
Las dendritas, otra estructura de gran importancia en la neurona, derivan su nombre de

la palabra griega dndron, que significa rbol, de ah que al grupo de dendritas de una
neurona se le llame arborizacin dendrtica. Las dendritas de algunas neuronas estn recubiertas de otras estructuras especializadas denominadas espinas dendrticas, que reciben algunos tipos de aferencias sinpticas y en general, funcionan como puntos de
contacto dominantes con otras neuronas.
De acuerdo con sus caractersticas, las neuronas pueden clasificarse segn su forma, su
nmero de prolongaciones, el trayecto que alcanza el axn o segn la disposicin de las dendritas. Otra manera de clasificarlas es funcionalmente, y de acuerdo con ella se agrupan en
neuronas sensoriales (transforman las seales fsicas en seales elctricas y bioqumicas que
transmitirn de unas a otras), neuronas motoras (tienen sus terminaciones en los msculos para
producir contracciones), e interneuronas (aquellas que slo se comunican con otras neuronas,
es decir, no se comunican directamente con el mudo externo, sino que envan y reciben mensajes entre las neuronas sensoriales y las motoras).
2.2. Neurogla
Como se ha mencionado, el sistema nervioso est compuesto bsicamente por dos tipos
de clulas: las neuronas y la gla.
El trmino de neurogla se acu estableciendo la relacin de la palabra gla, con

glue (goma o pegamento) haciendo alusin a que constituyen una especie de pegamento en
el cual estaban plantadas las clulas nerviosas. Sin embargo, en la actualidad algunos neurocientficos consideran que la gla es el gigante dormido de la neurociencia.
La visin tradicional de percibir a la gla nicamente como una estructura de sostn o

como participante pasivo en la funcin sinptica va quedando atrs ante la evidencia de que
existe una comunicacin dinmica de dos vas entre la gla y las neuronas.
35
Las clulas gliales sobrepasan en

nmero a las neuronas (aunque el volumen
general es similar), de hecho se ha estimado que existen aproximadamente diez
de estas clulas, por cada neurona.
Aunque las neuronas y la gla difieren en su estructura y propiedades funcionales, ambas son producidas por los
mismos progenitores, su destino neuronal
o glial se define mediante la interaccin
que se da entre las clulas y diversos factores en su viaje de migracin y en el proceso de diferenciacin.
Fig. 2.3 El sistema nervioso est compuesto bsicamente

por dos tipos de clulas: las neuronas (de color naranja
en la ilustracin), y la gla (representada en color azul y
caf).
En el sistema nervioso central, la

gla suele clasificarse a grandes rasgos en
dos grupos, la macrogla -tiene su origen
en el ectodermo y comprende a los oligodendrocitos, las clulas ependimarias y los
astrocitos-, y la microgla -originada en el
mesodermo, cuyas clulas se llaman globulosas, ameboides, guadaiformes y bastoncitos-.
Fig. 2.4. La neurogla se clasifica en dos grupos celulares principales: la macrogla y la microgla.
36
En la macrogla, las clulas denominadas oligodendrocitos destacan por formar las vainas de mielina que recubren muchos de los axones del sistema nervioso. Dichas vainas son esenciales en las neuronas para que la transmisin de los impulsos o mensajes
en el sistema nervioso central se de a velocidades apropiadas.
La mielina permite una conduccin rpida de los mensajes de una neurona a
otra, tambin separa a los axones de manera que no se den excitaciones elctricas por
impulsos nerviosos en neuronas vecinas. Al rodear un axn y mielinizarlo, los oligodendrocitos no forman una capa continua, sino que constituyen una serie de segmentos entre los cuales hay zonas no cubiertas (llamados ndulos de Ranvier). Este es el
lugar de contacto con otras clulas. Un mismo oligodendrocito puede mielinizar a ms
de 30 40 axones.
Fig. 2.5 Los oligodendrocitos recubren los axones del sistema nervioso central, formando vainas de mielina. Los espacios entre dichas vainas se denominan Ndulos de Ranvier. Un mismo oligodendrocito puede
mielinizar a ms de 30 o 40 axones (imagen superior derecha). En el sistema nervioso perifrico, los axones son mielinizados por las clulas de Schwann (imagen inferior derecha).
37
El proceso de mielinizacin progresa en direccin cfalocaudal y centrfuga

(de la cabeza a los pies, y del centro del cuerpo hacia los extremos laterales), empieza
en el primer trimestre de gestacin en la espina dorsal, se intensifica poco despus del
nacimiento y contina hasta aproximadamente la segunda dcada de vida en las neuronas de las zonas frontales del cerebro.
Mielinizacin: proceso gradual
mediante el cual los axones de las
diferentes partes del cerebro, van
siendo recubiertos por la mielina.
Mielina: es una lipoprotena que

recubre las fibras nerviosas. Facilita el que stas transmitan los impulsos con rapidez.
Las clulas ependimarias, estn ubicadas en el canal central de la mdula espinal y en los ventrculos cerebrales, tienen un papel fundamental en ayudar a regular la
composicin qumica tanto del sistema nervioso central como del lquido cfalorraqudeo.
Lquido cefalorraqudeo: es un lquido incoloro y transparente que rodea al cerebro, llena sus ventrculos y lo protege.
Los astrocitos o clulas estrella,

son las ms numerosas de la gla, tienen diversas formas y funciones. Son las encargadas de la regulacin del contenido qumico
del espacio fuera de la neurona, ayudan a
remover el exceso de neurotransmisores tras
la liberacin de las terminales nerviosas y
adems, contribuyen a mantener en su lugar
a las neuronas.
Fig. 2.6 Las ramificaciones de los astrocitos contactan con los vasos sanguneos que atraviesan el cerebro. Estas clulas gliales conforman una matriz de
sostn para las neuronas.
38
La microgla, el tipo glial ms pequeo, comprende aproximadamente el

10% de la gla del sistema nervioso central.
Tambin conocidas como clulas macrgafas, son las encargadas de la inmunidad del
sistema nervioso y proliferan ante la presencia de lesiones mostrando en este proceso una importante capacidad migratoria,
ayudando en la reparacin de tejido y en la
remocin de neuronas y gla muerta en el
lugar de la lesin; tienen la capacidad de ingerir dichas partculas mediante el proceso
llamado fagocitosis y segn su forma, se
clasifican en globulosas, ameboides, guadaiformes y bastoncitos.
2.3. Sinapsis
El cerebro humano adulto tiene

ms de un trilln de clulas nerviosas, con
aproximadamente 100-1.000 trillones de
conexiones (sinapsis) entre ellas.
La sinapsis es la unidad funcional bsica
Fig. 2.7 Desde la perspectiva neural, la sinapsis tiene dos

partes: la presinptica (por lo general el axn de una
neurona) y la postsinptica (una dendrita, otro axn o el
soma de otra neurona). La informacin viaja de la neurona presinptica hacia la postsinptica. El espacio entre
ambas clulas es la hendidura sinptica.
Es prcticamente imposible calcular todos los probables rboles de interacciones que pueden ser generados por los
impulsos nerviosos que viajan a lo largo
de muchos billones de clulas nerviosas en
el cerebro, tan solo en unos pocos segundos; se estima que una neurona cortical establece aproximadamente 10 mil sinapsis
a lo largo del soma y dendritas, y cada impulso nervioso puede ocurrir dentro de
unas ciertas probabilidades, tener una posible causa y contribuir a una gama probabilstica de efectos.
Desde la perspectiva neuronal, la

sinapsis tiene dos caras: la presinptica y
la postsinptica, nombres que indican la
direccin habitual del flujo de informacin
que se produce desde pre hacia post,
aunque ello no descarta que la interaccin
tenga lugar en ambos sentidos.
La cara presinptica en general consiste en la terminal del axn (en algunos casos puede
ser una dendrita), mientras que la postsinptica puede ser la dendrita, otro axn o el soma de
otra neurona; el espacio entre las membranas de las clulas pre y post, recibe el nombre de
hendidura sinptica.
Los requisitos que deben reunir dos neuronas para establecer una comunicacin sinptica son muy estrictos, el terminal nervioso tiene que reconocer la clula objetivo adecuada
y a menudo, una zona especfica de la superficie de dicha clula donde establecer el contacto;
por su parte, la membrana postsinptica tiene que responder con mucha intensidad a las seales que le son transmitidas.
En la mayor parte de las sinapsis, la informacin en forma de impulsos elctricos que

recorren el axn en la terminal presinptica, se convierte en una seal qumica que cruza la hendidura sinptica por medio de los neurotransmisores, en la membrana postsinptica esta seal
qumica se convierte de nuevo en una seal elctrica.
39
Este proceso de transmisin, mediante el cual la seal qumica denominada neurotransmisor es almacenada y liberada a partir de las vesculas sinpticas dentro del axn, hace
posible muchas de las capacidades del cerebro. Su comprensin general implica la contemplacin del potencial de membrana, del potencial sinptico y el potencial de accin, estados o
procesos que se plantean a continuacin y tienen importancia significativa en el proceso de
aprendizaje al ser la base de la transmisin de informacin proveniente del interior y del exterior del organismo.
2.3.1. Potencial de membrana y potencial sinptico
Tanto en el interior como en el exterior de la neurona, existen diferentes tomos con cargas positivas (como el calcio, el sodio y el potasio) y negativas (como el cloro), la distribucin
desigual de dichos tomos hace que al interior de la membrana celular exista una carga elctrica distinta a la que se da en el medio extracelular.
Dentro del axn la carga es negativa y la diferencia de carga es de 70 mV (milivoltios

o milsimas de voltio), de manera que el interior de la membrana neural tiene -70mV.
Esta carga elctrica o voltaje a travs de una membrana celular es conocido como el potencial de membrana.
Potencial de membrana: carga
elctrica o voltaje a travs de la
membrana celular
Cuando un canal de la membrana se abre

y deja pasar a un tipo especfico de in, se
crea una corriente elctrica que puede dirigirse al interior o exterior de la neurona
segn el gradiente electroqumico.
Para explicar lo que es el gradiente electroqumico, Llins (2003) ampla que dado
que las cargas elctricas opuestas se atraen,
los iones positivos buscan un medio negaFig. 2.8 Potencial de membrana. La distribucin desigual de iones hace que al interior de la membrana la tivo y viceversa, es decir tienden hacia la
carga elctrica sea negativa, y fuera de la neurona, neutralidad elctrica; esto constituye la parte
elctrica del gradiente. Adems, las interacbsicamente positiva.
ciones entre la clula y su entorno procuran
mantener una equiparacin en sus concentraciones, por ejemplo, si la concentracin de iones
de sodio es mayor a un lado de la membrana, stos la cruzarn y tendern a igualar su distribucin en cuanto sea posible; esta tendencia constituye la parte qumica del gradiente. Entonces, los impulsos elctricos y las diferencias de concentracin dentro y fuera de la clula
constituyen en conjunto el gradiente electroqumico que va a determinar la direccin del flujo
de iones; por su parte, la permeabilidad de la membrana determina que este flujo de iones se
d o no.
40
Como se mencion, la carga elctrica al

interior de la clula tiende a ser negativa,
pero cuando sta se altera por una seal de
carga positiva que est ingresando, se produce una despolarizacin, es decir, se elimina parte de la carga elctrica de la
membrana y se reduce entonces el potencial de membrana. Este cambio en el potencial que haba en la neurona es llamado
potencial sinptico.
Fig. 2.9 Potencial sinptico. La alteracin de la carga

elctrica al interior de la neurona, por la salida de carga
negativa e ingreso de carga positiva (generada por un impulso), cambia el potencial de membrana.
Potencial sinptico: cambio en la

carga elctrica o voltaje que haba
en la neurona.
El funcionamiento electroqumico de la
neurona, es fundamental para que un estmulo proveniente del entorno, genere cambios a nivel
celular que promuevan el que una neurona se conecte con otra, y puedan as crear un circuito
que permita guardar la informacin del ambiente.
Sin embargo, el potencial que tiene la membrana neuronal de variar la carga elctrica
al interior de la clula y generar un potencial sinptico, es apenas el inicio del proceso que permitir a dos neuronas comunicarse. Para concretar la transmisin de informacin es indispensable que se produzca un potencial de accin.
2.3.2. Potencial de accin
Si el potencial de membrana, usualmente de unos -70mV, sufre una fluctuacin lo suficientemente fuerte de manera que el interior se vuelva momentneamente positivo y el exterior negativo, se produce un potencial de accin, que propagar una onda a travs de los
axones.
Potencial de accin: fluctuacin en el potencial de membrana, de tal fuerza que el interior
se vuelva momentneamente positivo y el exterior negativo.
41
El potencial de accin viaja partiendo del cuerpo celular y de ah, a lo largo del axn
hasta el terminal axnico de la neurona presinptica, en donde el cambio en el potencial de
membrana provoca la liberacin de sustancias qumicas o neurotransmisores.
Los neurotransmisores van a difundirse en el espacio entre las dos clulas y a ser captados por los receptores de la neurona postsinptica, generando en ella tambin un cambio en
su potencial de membrana desencadenando minsculos cambios de voltaje, es decir, un potencial
sinptico.
Fig. 2.10 Potencial de accin. Cuando el interior de la membrana se vuelve momentneamente positivo,
se propaga una onda a lo largo del axn, generando la liberacin de neurotransmisores, los cuales sern
captados por la neurona postsinptica.
42
Los potenciales de accin permanecen constantes a lo largo del axn, pero los potenciales sinpticos van decayendo a lo largo de la membrana postsinptica, hasta que, lejos de la
unin donde se ha producido la sinapsis, ya no pueden percibirse. Aunque los potenciales sinpticos son eventos muy pequeos, si se presentan muchos en corto tiempo, son capaces de
desencadenar reacciones que al sumarse logran generar un potencial de accin en la neurona
que recibe el mensaje.
De esta manera la historia vuelve a repetirse ahora con la clula que en un inicio fue la
receptora del mensaje, como protagonista, y ella misma, al identificar a otra neurona a la cual
transmitir el mensaje, establece una nueva sinapsis. En su comienzo, el potencial de accin se
transfiere elctricamente, luego durante la liberacin y recepcin de neurotransmisores la transferencia es qumica, y vuelve a ser elctrica cuando se genera el siguiente potencial de accin.
Esta es la forma bsica de estructuracin de los circuitos neurales.
2.3.3. Neurotransmisin
Las neuronas comunican los estmulos que reciben del ambiente interno y externo del
organismo por medio de la sinapsis, el canal utilizado para dichas conversaciones es la sustancia qumica liberada por los botones terminales: los neurotransmisores.
Neurotransmisores: mensajeros qumicos de
informacin. .
Cada vescula o botn terminal contiene aproximadamente 5 mil molculas de transmisor, los cuales son liberados en el proceso que se denomina exocitosis.
A lo largo de los aos, los neurocientficos han establecido determinados criterios

que deben cumplirse para que una molcula
se considere un neurotransmisor: la molcula debe ser sintetizada y liberada en la
neurona presinptica, debe ser liberada por
la terminal del axn presinptico durante la
estimulacin, debe ser capaz de producir una
respuesta en la clula postsinptica, y deben
existir mecanismos para su remosin de la
escena de accin.
De manera general, las sustancias transmisoras mejor conocidas se clasifican en tres
clases: neurotransmisores (funcionan en un
perodo de tiempo muy breve en una sinapsis concreta, son excitatorios o inhibitorios),
neuromoduladores (funcionan tambin bas-
Fig. 2.11 Neurotransmisores.
43
tante localizados pero su distribucin en el cerebro es desigual, aparecen en regiones o circuitos especficos y en general actan ms lenta e indirectamente que los neurotransmisores, como
su nombre lo indica, modulan o regulan la neurotransmisin) y neurohormonas (son liberadas
por neuronas y por clulas no neurales como las glndulas, ejerciendo su influencia del modo
ms lento de todos).
En una clasificacin ms especfica, el conocimiento cientfico actual agrupa a los neurotransmisores en: aminocidos (los ms estudiados son el cido gamma-aminobutrico GABA,
glutamato y glicina), aminas (acetilcolina, dopamina, adrenalina, histamina, noradrenalina, serotonina, entre otros), pptidos (colecistocinina, dinorfina, encefalinas, N-acetilaspartilglutamato, somatostatina y sustancia P, son algunos de ellos), y mensajeros gaseosos como el xido
ntrico (NO).
En el proceso de aprendizaje destacan algunos
neurotransmisores que van a tener un papel de
gran importancia, por ejemplo:
El cido gamma-aminobutrico, o GABA, es el principal ejemplo de un

neurotransmisor inhibitorio, es encontrado en altas concentraciones en el cerebro
y espina dorsal y tiene un papel importante en la estabilizacin de la membrana
neuronal y en el aprendizaje.
El glutamato es el neurotransmisor excitatorio ms importante del sistema nervioso central, est presente casi en la mitad de todas las sinapsis en el cerebro de
los mamferos, es de vital importancia para el establecimiento de conexiones entre
las neuronas, que son a su vez la base para la formacin de la memoria y el aprendizaje; cantidades excesivas de glutamato en el espacio sinptico pueden llevar a
la sobreestimulacin de las neuronas, conducirles a la exitotoxicidad y luego a la
muerte celular.
La serotonina es un neuromodulador (mucha de la actividad serotoninrgica es inhibitoria pero parte es excitatoria segn el tipo de neurona y de receptor), la disregulacin de las vas de serotonina en las estructuras lmbicas y corticales puede
estar relacionada con la ansiedad, inhibicin conductual y distorsiones en la imagen corporal; de igual forma, las alteraciones en esos circuitos pueden afectar el
control de impulsos, la motivacin y algunos aspectos relacionados con la conducta alimenticia.
La dopamina es tambin un neurotransmisor modulador y la sustancia negra es
una fuente importante de neuronas dopaminrgicas. Este neuroqumico est implicado en mltiples funciones, tales como la atencin sostenida, el control de la
emocin, sensaciones de optimismo y placer, la iniciacin y regulacin del movimiento y el desplazamiento a voluntad.
44
La acetilcolina fue el primer neurotransmisor en ser descubierto y constituye el principal transmisor de las neuronas perifricas autnomas. Est implicado
en la unin neuromuscular donde acta como agente excitatorio para la contraccin muscular; a nivel del sistema nervioso central, es importante en circuitos que
regulan ciertos aspectos del sueo, la percepcin del dolor, la atencin, el aprendizaje y la memoria.
Los niveles ptimos de noradrenalina (tambin llamada norepinefrina) son esenciales para el adecuado funcionamiento de la corteza prefrontal, encargada entre
otros, de la gua de conductas dirigidas, pensamientos y sentimientos utilizando
el conocimiento representacional, adems de intervenir en la memoria de trabajo;
todas ellas subyacen a las llamadas funciones ejecutivas: habilidad para inhibir
conductas y pensamientos inapropiados, regular la atencin, monitorear las acciones y planear y organizar para el futuro, entre otras. Las alteraciones en los niveles de norepinefrina se asocian a deficiencias atencionales, impulsividad e
hiperactividad motora.
Dentro de los neuropptidos, la oxitocina y la vasopresina pueden tener un papel
crtico en el procesamiento de claves sociales, el reconocimiento social y el establecimiento de vnculos; de igual forma, contribuyen a la regulacin de las conductas complejas y el sistema neuroendocrino, incluyendo las emociones y los
procesos de aprendizaje y memoria.
Por su parte, el xido ntrico (NO) se ha relacionado con la regulacin del flujo
sanguneo cerebral, el sueo, el insomnio, el olfato, la agresividad, la ansiedad, el
aprendizaje y memoria, la conducta sexual, de ingesta y el consumo de alcohol y
como protector en la aparicin y progresin de desrdenes cardacos.
2.3.4. Receptores, enlace entre el mundo externo y el cerebro
Como se ha visto, la informacin que transporta una neurona va codificada en seales

elctricas que viajan a lo largo de su axn a las terminales nerviosas, en donde, al establecer
contacto con otra neurona, dicha informacin es transportada a travs del espacio intersinptico por uno o ms mensajeros qumicos. Para que esta interaccin comunicativa se lleve a
45
cabo, es necesario que los neurotransmisores se unan a protenas receptoras en la membrana

de la clula postsinptica y generen en ella seales elctricas o metablicas congruentes con
la informacin transmitida.
La liberacin conjunta de varios neurotransmisores sobre receptores postsinpticos

apropiados permite la transferencia de una variedad extraordinaria de informacin en una sola
accin sinptica. Las caractersticas que poseen los receptores para que suceda de esta manera,
son sumamente interesantes.
Cada neurotransmisor va a ejercer sus efectos postsinpticos unindose a receptores especficos, pero como norma, no existen dos neurotransmisores distintos que se unan al mismo
receptor, aunque s es posible que el mismo neurotransmisor se una a muchos receptores diferentes, y su mensaje sea, por decirlo as, interpretado de maneras diversas.
No slo la neurona post sinptica posee receptores, la neurona presinptica incluye en

su membrana vesculas especficas o recaptadores encargados de recoger los neurotransmisores que permanecen en el espacio intersinptico una vez que el mensaje ha sido transmitido de una neurona a la otra. Esta recaptura constituira algo as como el cierre de la
comunicacin establecida entre ambas neuronas, al permitir limpiar el terreno y prepararlo
para la siguiente transmisin de informacin.
Fig. 2.12 Receptores y recaptadotes sinpticos.
Receptores post sinpticos: vesculas

de la membrana post sinptica, encargadas de recibir a los neurotransmisores.
Recaptadores presinpticos: vesculas

de la membrana presinptica que se encargan de recoger los neurotransmisores sobrantes, luego de la sinapsis.
46
El conocimiento actual ha demostrado que las bases estructurales y funcionales (neuronas, gla y sinapsis) implicadas en el proceso de neurodesarrollo son, de manera general,
compartidas por todos los seres humanos. De igual forma, constituyen un factor bsico que le
permitir a cada uno, continuar modificndose a lo largo de la vida, y en interaccin con las
experiencias a las que acceda en su entorno, desarrollar caractersticas nicas y un cableado
neural particular.
Se considera que es indispensable la comprensin de los elementos fundamentales

acerca de la estructura y funcionamiento de las neuronas y la glia en el sistema nervioso.
Tanto las neuronas como la glia, con sus complejas variaciones estructurales, bioqumicas y funcionales, son un claro ejemplo de que la diversidad hunde sus races ms all del
orden de lo macroscpico. Desde estos niveles, incluso a veces ms all de lo que alcanza el
microscopio electrnico, las acciones coevolutivas entre factores micro y macromoleculares,
son una caracterstica fundamental del desarrollo humano.
En la maravillosa orquesta interna, las sinapsis son las encargadas de recopilar y procesar las seales del medio, controlando las respuestas que, a manera de estados mentales, de
conciencia y conducta, manifiestan los seres humanos al interactuar con su entorno.
Las dinmicas y constantes relaciones de mutua influencia entre las clulas neurales,
el organismo y el entorno, as como la informacin con que se cuenta hoy en da acerca de los
procesos neurobiolgicos que lo permiten, son, nuevamente, pruebas indudables que descartan el determinismo y la tbula rasa.
Sin embargo, an cuando el conocimiento neurocientfico avanza a pasos agigantados,

nuestros cerebros continan siendo, en gran medida, terreno inexplorado. Incluso si llegramos
a comprender perfectamente a todas y cada una de los millones de millones de neuronas y clulas gliales, y logrramos explicar con detalle y exactitud los trillones de circuitos de un sustrato en particular, es imposible que podamos predecir lo que ese organismo har.
Este hecho, hasta el momento irrefutable, reafirma que no existe fundamento para los
juicios predestinantes que, interpretando el estado mental, fsico o conductual de una persona
en un momento de su historia en particular, se adjudican el derecho de conjeturar el resto de
su escritura biogrfica.
Cada patrn de desarrollo, producto nico de una singular conjugacin de melodas de

la madre natura, desde sus estructuras anatmicas y funcionales ms elementales, hasta las expresiones conductuales ms complejas, debe ser abordado desde una base de respeto indiscutible.
En el siguiente captulo, continuaremos profundizando en la estructura y el funcionamiento de esta orquesta que por razones del azar natural se form, y que puede producir sinfonas extraordinarias (la mente), con resultados inesperados (las conductas).
47
1. Haga un esquema de la unidad bsica estructural del

sistema nervioso, y seale sus partes principales.
2. Qu es la mielina y cules clulas gliales la conforman en el SNC?
3. Haga un esquema de la unidad funcional bsica del sistema nervioso y seale sus partes principales.
4. Explique con sus palabras lo que es un potencial de
membrana, un potencial sinptico y un potencial de accin.
5. Qu son los neurotransmisores, por qu son importantes?
Cul sera la importancia de la mielinizacin en el proceso de desarrollo y aprendizaje?
Por qu se dice que la sinapsis es la unidad funcional bsica del sistema nervioso?
Cul es la importancia de los potenciales de accin en el proceso de aprendizaje?
48
CAPTULO 3
Neuroanatoma y neurofisiologa bsica
uestro sistema nervioso est organizado en estructuras anatmicas y funcionales que

poseen diferentes responsabilidades en el proceso de aprendizaje. En conjunto, ejecutan sus papeles de forma impresionantemente coordinada y sincronizada, para permitir tanto el procesamiento de la informacin que ingresa, como la produccin de conductas
con rasgos muy diversos.
La neuroanatoma y la neurofisiologa, son las ramas de la neurociencia encargadas

del estudio de las estructuras del sistema nervioso y de su funcionamiento.
Neurofisiologa: hace referencia al estudio de las funciones del
sistema nervioso.
Neuroanatoma: se refiere al
estudio de las partes del sistema nervioso.
Dentro de la anatoma, se utilizan diferentes trminos que nos permiten seguir direcciones para ubicar las diferentes estructuras:
Fig.3.1. Direcciones anatmicas en el ser humano. Trminos para la ubicacin de las diferentes estructuras del
sistema nervioso.
49
Con el fin de conocer dichas estructuras y sus funciones relevantes para el proceso de
aprendizaje, partamos del hecho de que el sistema nervioso se divide, anatmica y funcionalmente en: el sistema nervioso perifrico, que incluye al sistema nervioso somtico -interacta
con el ambiente exterior mediante los nervios que llevan las seales sensoriales desde la piel,
msculos, ojos y odos, entre otros, hacia el sistema nervioso central y viceversa- y al sistema
nervioso autnomo -participa en la regulacin del ambiente interno del organismo-; y el sistema nervioso central, compuesto por el encfalo y la mdula espinal.
Fig.3.2. Estructuras bsicas del Sistema Nervioso.
3.1. Sistema nervioso perifrico
Como mencionamos anteriormente, el sistema nervioso perifrico est conformado

por el sistema nervioso somtico, encargado de traer y llevar la informacin procedente de la
piel, los msculos y las articulaciones; y el sistema nervioso autnomo, (tambin llamado visceral, vegetativo o involuntario), que incluye a las neuronas que inervan a los rganos internos, a los vasos sanguneos y a las glndulas, para entre otras cosas, informar del
funcionamiento de todas las vsceras al sistema nervioso central.
3.2. Sistema nervioso central
Por su parte, el sistema nervioso central tambin se compone de dos partes principales: el encfalo y la mdula espinal. A su vez, el encfalo se divide en el cerebro, el cerebelo
y el tallo cerebral.
50
CAPTULO 3 Neuroanatoma y neurofisiologa bsica
3.2.1. El encfalo
En el encfalo, inicialmente podemos identificar al cerebro, que es la parte ms grande

de este sistema y se encuentra todo dentro del crneo.
Dentro de sus caractersticas estructurales, podemos ver que el cerebro humano es un

rgano aparentemente arrugado o retorcido, de hecho es as, pues durante el desarrollo fetal,
la corteza -es la parte ms externa- va creciendo y extendindose dentro de los lmites del crneo, y ya que idealmente no debe salir de l, se va tambin replegando de forma similar en
todos los seres humanos.
Las hendiduras de los pliegues de la
corteza del cerebro se denominan surcos, las
partes superiores de los pliegues se llaman
circunvoluciones. Tambin es sabido que, si
bien todos compartimos de manera general
las principales circunvoluciones y pliegues,
el delineado en detalle de todos ellos es algo
as como nuestras huellas digitales, diseos
nicos y particulares.
Si extendiramos la corteza cerebral,
podramos visualizar con mayor facilidad la
enorme extensin de tejido destinado a procesar informacin y aprender.
Fig.3.3. Surcos y circunvoluciones del encfalo.
La corteza est compuesta principalmente por cuerpos celulares que le dan un

color grisceo caracterstico (por ello se le
denomina sustancia gris). Debajo de la corteza se entrelazan millones de axones que
conectan a las neuronas corticales con otras
que se encuentran en diferentes partes del
encfalo. Estos axones estn cubiertos de
mielina, lo que les da una apariencia blancuzca (de esta manera, se le llama sustancia
blanca).
Fig.3.4. Sustancia gris y sustancia blanca.
Desde el proceso de formacin del

tubo neural, el organismo va conformndose
con una lnea media como eje. Si dividimos
al cerebro verticalmente en dos, encontramos al hemisferio izquierdo y al hemisferio
derecho. De forma general, el lado derecho
del cerebro controla el sector izquierdo del
cuerpo, y el lado izquierdo del sistema nervioso central controla el lado derecho del
cuerpo, este rasgo se conoce como simetra
bilateral.
Fig.3.5. Hemisferios cerebrales.
51
Aunque funcionan en constante comunicacin gracias al cuerpo calloso, que une

ambos hemisferios haciendo de puente entre ellos, algunas de las funciones estn lateralizadas,
es decir, se encuentran principalmente localizadas en uno de los hemisferios.
Hemisferios cerebrales: cada una de
las dos mitades del cerebro.
Cuerpo calloso: estructura compuesta de axones, que conecta ambos

hemisferios, dando lugar a un funcionamiento unificado.
Fig.3.6. Cuerpo calloso.
El hemisferio derecho tiene una participacin destacada en unir elementos aislados

para percibirlos como un todo o sintetizar; actividades como el dibujar bocetos tridimensionales, leer mapas o construir objetos a partir de elementos ms pequeos, conllevan una activacin significativa de zonas en el hemisferio derecho. Por su parte, el hemisferio izquierdo
se activa de forma especial cuando debemos desempear tareas relacionadas con el anlisis de
la informacin (extraer los detalles de la globalidad), con funciones seriales como hablar, comprender el habla de los dems, leer y escribir.
Durante algn tiempo, surgi la idea de que algunas personas aprendan con su hemisferio izquierdo, mientras que otras lo hacan con el hemisferio derecho.
Esta nocin ha sido cientficamente descartada con total seguridad y firmeza, ahora sabemos que nuestro cerebro no trabaja de esta manera, sino que aunque cada hemisferio se ha especializado en funciones particulares, la mayor parte del tiempo ambas partes funcionan como una
sola para todos los efectos, y en general, el cerebro opera como un todo al aprender. Es casi imposible afirmar en la prctica: ahora slo voy a escuchar palabras, luego voy a entenderlas, en este
instante slo voy a mirar y en el siguiente slo percibir a travs del tacto; en este segundo me centrar exclusivamente en la generalidad de lo que escucho y posteriormente decodificar los detalles del sonido. Nuestro cerebro es bsicamente un sistema integrativo.
El cerebro completo tambin se puede subdividir en cuatro partes o lbulos. El lbulo

que ubicamos hacia adelante, debajo del hueso de la frente o hueso frontal, es denominado lbulo frontal; ste se encarga fundamentalmente del razonamiento, el autocontrol, el pensamiento abstracto y la apreciacin consciente de las emociones. La zona ms dorsal de este
lbulo tiene una participacin muy importante en la planificacin y la ejecucin del movimiento se denomina corteza motora-.
52
A los lados del crneo, bajo el

hueso temporal se ubican los lbulos temporales (algunos dicen que se llaman as ya
que son la evidencia del paso del tiempo: el
lugar donde suelen salir las primeras canas,
y las reas encargadas de la memoria), estos
lbulos temporales poseen zonas de gran
importancia para el sonido, la comprensin
del lenguaje (en el hemisferio izquierdo) y
la memoria.
Hacia el occipucio, en la parte ms
dorsal del crneo, se encuentra el lbulo occipital, donde se ubica la corteza visual, encargada de recibir las aferencias o estmulos
de los ojos a travs de la retina y los nervios
pticos.
Por ltimo, en la zona ms anterior,

se localiza el lbulo parietal, el cual posee
fundamentalmente reas de asociacin sensorial, la orientacin, el clculo y funciones
relacionadas con el movimiento.
Fig.3.7. Lbulos cerebrales.
Detengmonos un momento en esta divisin de los lbulos cerebrales, y ahondemos en

uno de ellos, el lbulo frontal (que sin minimizar la importancia de los otros), tiene una participacin muy particular en el aprendizaje.
Lbulo frontal, un sistema estructural y

funcional de gran importancia para el
aprendizaje
Fig.3.8. Lbulo frontal, zona cerebral encargada del

pensamiento y el autocontrol.
53
Las regiones frontales son la base

para todas aquellas capacidades y habilidades que nos permiten razonar, analizar, abstraer, resolver problemas y tomar
decisiones, tanto en las trivialidades cotidianas (qu ropa me pongo, cul ruta sigo,
qu voy a comer, cundo cambio de tema al
conversar, etc.) como en las situaciones ms
formales y trascendentales (la pareja con
quien compartir o no mi vida, la carrera a
estudiar).
Esta es la zona del cerebro que madura de ltimo en el ser humano. La mielinizacin
de las reas motoras y sensoriales se completa en los primeros aos de vida, pero las zonas frontales del cerebro terminan de mielinizarse alrededor de los 20 aos. De hecho, la sustancia
blanca de esta zona -indicadora de mielinizacin- aumenta aproximadamente un 1.8% por ao
en el intervalo de los 4 a los 18 aos.
La progresiva maduracin nos permite comprender muchas de las conductas que observamos a lo largo de las dos primeras dcadas y facilita tambin el identificar las caractersticas de los apoyos educativos que se requieren en cada momento.
Por ejemplo, es tpico que en los nios pequeos, de aproximadamente 2 y 3 aos de

edad, una contrariedad vista como insignificante o sin importancia por el adulto- conlleve a
todo un caos para el nio. Sus reas frontales no estn prestas para adoptar puntos de vista distintos o perspectivas ms amplias al dimensionar un problema, analizar probables causas y
consecuencias ms all del aqu y el ahora en especial cuando las emociones estn de por
medio. Esto implica que el ambiente a su alrededor, principalmente los adultos, deberan proporcionar el apoyo y estructura que los nios necesitan para valorar las cosas con tranquilidad, analizar las situaciones, prever resultados y tomar la decisin que mejor les ayude a
resolver un problema.
En los primeros aos de vida apenas empiezan a desarrollar circuitos neurales con informacin de lo que en su cultura se considera correcto, aceptable o no, y por ello requieren la
fijacin de reglas, lmites y normas muy bien demarcadas. Si se promueve experimentar el
hecho de que sus actos tienen siempre consecuencias proporcionales concretas a corto o mediano plazo, permitindoles vivir con claridad lo que conlleva el tomar una decisin, actuar
en consecuencia con los lmites planteados o por el contrario traspasar las reglas, el ambiente
estara actuando en concordancia con las caractersticas madurativas del lbulo frontal.
Conforme los nios crecen, las
zonas frontales se van mielinizando, y es
de esperar que, en conjunto con las experiencias vividas, sean capaces de interiorizar las normas y directrices que en su
momento proporcionaba explcitamente el
adulto -y por lo tanto dependan menos de
l-, aunque este apoyo externo sigue
siendo necesario y fundamental.
As, en etapa de la escuela primaria se va adquiriendo mayor autonoma y

la capacidad de valorar los problemas amFig.3.9. Balance entre la maduracin de las reas fron- pla un poco ms sus alcances.
tales y el apoyo explcito del entorno en la resolucin

de problemas.
54
Luego, al llegar a la adolescencia, se atraviesa por un momento sensitivo de maduracin importante, en donde es especialmente importante fortalecer el autocontrol, la resolucin
de problemas, la evaluacin y autoevaluacin crtica, la toma de decisiones, la previsin de consecuencias, la planificacin, la flexibilidad y el autoconocimiento, todas habilidades que tienen su centro de operaciones en el lbulo frontal.
La toma de decisiones por la que atraviesa un adolescente en su cotidianidad, suele

tener consecuencias potenciales mucho ms serias que las experimentadas en los aos anteriores, de igual manera tanto l como el entorno empiezan a demandar mayor independencia
y, sin duda, a censurar con menos consideracin las conductas que se expresan en cada momento. Por ello, el apoyo con que se ha contado hasta el momento en el entorno, en procura
de promover la vivencia de experiencias facilitadoras de la construccin de circuitos estables
para una ptima resolucin de problemas (que concuerde con las normas y expectativas del
medio), evidencia claramente su importancia y repercusiones.
El proceso de maduracin de las reas frontales contina, hasta que, aproximadamente

a los 20 aos, la misma sociedad suele presentar una serie de retos y alternativas de eleccin
cuyas consecuencias terminan delineando en forma importante lo que ser la historia de vida
de esa persona.
En el transcurso de las primeras dos dcadas, el cerebro necesita de experiencias que
le ayuden a promover la madurez necesaria para involucrarse en acciones propositivas, de beneficio propio y colectivo.
Recalcamos: la mielinizacin de estas zonas es progresiva, no existe un estndar o necesidad biolgica que justifique el apresurarse y variar las demandas de los procesos de educacin y enseanza formal cada vez ms y ms temprano, pretendiendo que los nios
desarrollen habilidades y destrezas de autonoma, razonamiento, autocontrol y regulacin para
las que la propia naturaleza ya ha modelado tiempos y perodos sensitivos. De igual manera,
nuestra conciencia de la relevancia de las caractersticas de la gua y apoyo requeridos en cada
etapa general, es fundamental para coadyuvar en este proceso madurativo.
Sistema Lmbico, base de las emociones
Adems del lbulo frontal, nuestro sistema nervioso posee otro centro de gran importancia en el aprendizaje.
En la parte central del cerebro, entre las caras mediales de los hemisferios, encontramos al sistema lmbico, que es precisamente nuestro motor emocional.
Sistema lmbico: subdivisin del encfalo. Contiene neuronas que forman
circuitos y ncleos complejos, cuyo papel es importante en la memoria, la
emocin y el aprendizaje, entre otros.
55
El sistema lmbico est ubicado alrededor del tlamo (que funciona a manera de una
central de distribucin donde convergen las seales aferentes que ingresan- y son reenviadas
a las zonas de la corteza correspondiente y por donde transitan tambin los estmulos eferentes
o de salida- que irn hacia el sistema nervioso perifrico), y el hipotlamo (controlador homeosttico y fundamental para muchas de las conductas alimentarias, sexuales y de regulacin
de mecanismos vitales), sus estructuras bsicas son el hipocampo (donde se almacenan memorias de reciente adquisicin, y de donde provienen las que se establecern como memorias a
largo plazo en la corteza), la amgdala (encargada de sentimientos como el miedo y la ansiedad,
que permiten responder ante la amenaza), el putamen (que en relacin directa con el cerebelo,
interviene en el movimiento automtico) y el ncleo caudado (entre otras cosas, es el encargado de focalizar la atencin en cualquier estmulo que sea inesperado o est fuera de orden).
Fig.3.10. El sistema lmbico, est localizado en el interior de ambos hemisferios, alrededor del tlamo,
que es una estructura de gran importancia para la distribucin de la informacin que ingresa y sale del
sistema nervioso.
El sistema lmbico funciona bsicamente de manera inconsciente, es el que le imprime

las calidades emocionales a nuestras experiencias. Como veremos ms adelante, constituye el
centro base de la motivacin, sin duda de gran importancia para el aprendizaje.
56
Antes de adentrarnos en la motivacin, y en otros sistemas funcionales, terminemos el

recorrido por las estructuras bsicas del cerebro, con el cerebelo, el tallo cerebral y la mdula
espinal, los cuales abordamos a continuacin.
Fig.3.11. Cerebelo, Tallo cerebral y Mdula espinal.
El cerebelo
Siempre dentro del sistema nervioso central, y luego de ver las subdivisiones principales del cerebro, pasamos a otra estructura importante, el cerebelo.
ste se encuentra debajo del cerebro, tiene mltiples y extensas conexiones tanto con
el cerebro como con la mdula espinal, posee funciones indispensables para el control del movimiento y cada vez se resalta ms su participacin activa en el aprendizaje y la cognicin.
El tallo cerebral
Si seguimos bajando en el recorrido por estas estructuras, encontramos el tallo o tronco

cerebral, formado por muchsimas fibras que le permiten llevar informacin desde la mdula
espinal hacia el cerebelo y el cerebro, y viceversa; se encarga de funciones vitales como la respiracin y el estado de alerta.
La mdula espinal
Por ltimo, unida al tronco cerebral tenemos a la mdula espinal, que es la va principal por donde transita la informacin que se recibe en los rganos perifricos de los sentidos,
en su camino al encfalo y por donde tambin circulan los mensajes eferentes que van desde
el encfalo hacia la piel, las articulaciones, msculos y rganos.
57
3.3. Sistemas neurofuncionales y aprendizaje
Una vez revisadas las estructuras principales del sistema nervioso central y perifrico,
es vital tener en cuenta que dichas reas constituyen a su vez sistemas y subsistemas, cuya coordinacin orquestal es indispensable para la efectividad del mismo.
Por sus implicaciones, vamos a ahondar en tres procesos directamente relacionados

con las bases neurobiolgicas del aprendizaje y con el hecho de que ste sea estrictamente personal: la atencin, la motivacin y la emocin.
3.3.1. Atencin
En trminos generales, el proceso de aprendizaje suele requerir de la atencin; podramos decir que sta constituye algo as como la primera puerta que deben de abrir los estmulos -que se encuentran ya sea en el medio que nos rodea o al interior de nuestro organismo-,
para que puedan ser recibidos por los sistemas sensoriales perifricos: por nuestros ojos, odos,
gusto o tacto (como veremos luego, los estmulos olfativos ingresan un poco ms sin directamente y sin nuestra autorizacin) y procesados a nivel del sistema nervioso central. Parece
existir consenso en que sin la atencin, una imagen, sonido o sensacin no se registra en nuestro cerebro y no puede ser guardada ni siquiera brevemente en la memoria.
Cotidianamente decimos a nuestros estudiantes: pongan atencin, concntrense, atiendan a lo que se les dice,
pero, sabemos qu es la atencin?. Usualmente no. La primera dificultad se encuentra al intentar conceptualizarla, an en
la amplsima bibliografa desarrollada entorno a las deficiencias atencionales, se
suele omitir la definicin de atencin.
Fig. 3.12. Atencin, puerta de entrada que deben de

atravesar los estmulos del entorno, para ser procesados por el sistema nervioso.
p.734):
Desde nuestra perspectiva, podemos empezar diciendo: la atencin no es

un concepto, es un proceso no unitario
parte de ese filtro seleccionador de los
estmulos que sern recibidos y procesados durante el proceso de aprendizaje.
De igual manera, coincidimos con lo que mencionan Ruiz-Contreras y Cansino (2005,
la atencin se puede definir como una ampliacin en la tasa de activacin, o

como un aumento de la actividad en un rea cerebral particular involucrada en
el procesamiento de un estmulo como un rostro- o de cierta caracterstica de
un estmulo como su color, movimiento o ubicacin espacial- en comparacin
con la actividad de lnea base o con la de un estmulo no atendido;
58
Estos investigadores destacan que la atencin no siempre se asocia a una mayor activacin, sino que tambin puede ocurrir paralelamente una disminucin de la actividad en otras
regiones cerebrales. Al respecto, Robert Desimone, citado por Schwartz y Begley (2003) dice
que la atencin parece trabajar influenciando los circuitos del cerebro para que respondan a los
estmulos importantes, de manera que cuando se atienda a un estmulo, los distractores sean disminuidos; en este sentido, adems de intervenir en aumentar las respuestas de determinados
grupos neurales, se plantea que incide en (algo as como bajar el volumen), acallar a las regiones que estn compitiendo en ese momento ante determinados estmulos.
Atencin: proceso que implica una activacin mayor de
un rea cerebral en relacin con otras al procesar un estmulo o una disminucin en la actividad varias reas, en
relacin con la activacin de una en particular.
No existe un nico centro de atencin en el cerebro, hay mltiples sistemas distribuidos que estn implicados en dirigir un grupo o grupos especficos de receptores sensoriales
hacia estmulos especficos.
Fig.3.13. La atencin no es un proceso unitario, de hecho las investigaciones apoyan la existencia de distintos sistemas que subyacen a diferentes tipos de atencin.
La atencin selectiva, reflejara la activacin intencionada de un circuito sobre otro, nos

permite seleccionar hacia cules estmulos nos dirigiremos, si logramos centrarnos en lo que
dice el docente inhibiendo la conversacin del compaero de a la par, o si logramos concentrarnos en la lectura de un texto, la resolucin de un problema matemtico o la conversacin
del vecino, poniendo en un plano secundario a todos los dems estmulos distractores que
se generan a nuestro alrededor. Gracias a la atencin selectiva, es posible atender a los estmulos
relevantes de una tarea y evitar la distraccin de estmulos irrelevantes. Eso s, es muy importante tener presente: lo que es considerado relevante no es siempre lo mismo para todos.
59
Fig. 3.14. Atencin selectiva.
En algunos casos, una variacin en el

funcionamiento de la atencin selectiva podra
generar dificultades, pensemos por ejemplo, si
alguien llega a estar absorto casi por completo
en una fuente de estmulos (el peridico, el partido de ftbol, el juego de video, el programa
de tv), y pareciera literalmente desconectarse y
no atender ms que a ese estmulo seleccionado; sin duda esto podra ser un problema si el
entorno lo considera irrelevante o no prioritario en ese momento y el mismo entorno est
enviando seales explcitas de ello.
La atencin dividida es otro tipo de atencin, implica la activacin de dos circuitos de

manera que pueda prestarse atencin a ms de un slo atributo. Nos permite cambiar el foco
de atencin de un estmulo a otro y no perdernos al hacerlo.
Fig. 3.15. Atencin dividida.
Es fundamental para lograr hacer varias

cosas a la vez, por ejemplo, escuchar al docente
y tomar apuntes de lo que dice, o mirar lo escrito en la pizarra y copiarlo en el cuaderno, focalizndose en ambas cosas: la pizarra, con su
contenido y el lugar por dnde voy leyendo, y
el cuaderno, con su delimitacin espacial y lo
que voy escribiendo en l.
La atencin sostenida, es a la que tradicionalmente nos referimos cuando decimos que

estamos concentrados, permite que la activacin de los circuitos dirigidos hacia uno o varios
estmulos, se mantenga durante un perodo de tiempo que permita su procesamiento adecuado.
La atencin sostenida facilita por ejemplo, ver una pelcula de principio a fin, presenciar una clase captando la mayora de lo dicho
en ella, o participar en una conversacin durante un determinado perodo de tiempo.
Fig. 3.16. Atencin sostenida.
Cuando el lapso durante el cual una

persona logra concentrarse, es mucho menor
del que el entorno tiene dentro de sus expectativas, suele sealarse como problemtico.
60
Se dice tambin que la atencin puede ser consciente o voluntaria (si activa los circuitos frontales correspondientes), como cuando escaneamos en nuestra memoria para evocar un
dato en particular, o cuando empiezo a darme cuenta de que hay otros estmulos a mi alrededor a los que no haba prestado atencin mientras lea. O que puede ser inconsciente o refleja,
como generalmente funciona en la mayora de las ocasiones, en las cuales nos focalizamos automticamente en uno u otro estmulo sin que medie un factor volitivo realmente.
Los procesos que constituyen la atencin, es decir, esa amplificacin o disminucin en

la activacin particular de circuitos dirigidos hacia uno o varios estmulos en un momento
dado, responden a la maduracin general de las estructuras que les subyacen, de hecho sabemos que no es posible exigir el mismo perodo y complejidad de atencin a un nio de dos aos,
que a uno de seis, otro de doce o a un joven de diecisiete.
De igual manera, los procesos atencionales van a irse modelando con las experiencias
individuales, dando lugar a que ellas tambin influyan en que una persona sea ms o menos receptivo a determinados estmulos; esto sucede por que las neuronas que responden a un objetivo (el estmulo que capta la atencin) se activan de manera ms fuerte que las neuronas que
responden a los distractores, as, la activacin repetida de una sinapsis o circuito lo hace fortalecerse, de manera que las caractersticas de focalizacin de la atencin de una persona, van
a tener efectos sistemticos en la funcin cerebral, amplificando o disminuyendo la actividad
de determinados circuitos.
Este conocimiento no debe obviarse en el proceso de enseanza y aprendizaje, y al que

se le suma la existencia de factores propios del estmulo, que pueden favorecer el que se le
preste atencin o no. Entre ellos destacan: la intensidad, la importancia emocional, la novedad
y las asociaciones que puedan establecerse con experiencias previas, esto es, qu tan significativo es dicho estmulo para la persona que lo percibe.
Fig.3.17. Caractersticas de un estmulo que favorecen el prestarle atencin.
Entre ms caractersticas de las anteriores contenga un estmulo (pensemos en una

actividad, un material, una tarea), mayores sern las probabilidades de que el estudiante le dirija su atencin con mayor rapidez y durante un lapso de tiempo ms largo.
61
Por ltimo, en el tema de los procesos atencionales, es indispensable sealar que dichas
capacidades varan no slo entre individuos de una misma edad y nivel de desarrollo, sino
tambin en cada persona en diferentes momentos y bajo distintas condiciones.
Lo anterior conlleva la directa responsabilidad del docente de conocer las caractersticas

que cada uno de sus estudiantes, pues de esta manera, conociendo los perodos atencionales de
los integrantes del grupo, puede planificar el da escolar mediante un intercalo de actividades de
escritura, lectura, juego, trabajo grupal, enseanza entre pares, actividades de relajacin y otras,
que permitan aprovechar al mximo los perodos atencionales de los estudiantes.
3.3.2. Sistema de Supervisin Atencional
Las funciones atencionales se encuentran en la base, en algn sentido facilitan el que

los estmulos internos y externos ingresen al sistema nervioso central para ser procesados en
las diferentes reas.
El Sistema de Supervisin Atencional (SAS, por sus siglas en ingls), es el encargado

bsicamente del control de la atencin, de mantener en equilibrio o sintona los estmulos ambientales (todo aquello que sucede a nuestro alrededor), los estmulos internos (pensamientos,
deseos, intereses) y las praxis o respuestas motoras, de manera que estas ltimas sean autocontroladas y contextualmente efectivas.
Es el sistema que evita que nuestras acciones estn completamente a merced de los esSistema de Supervisin Atencional: sistema
encargado del control de la atencin, para
mantener en sintona los estmulos internos,
los externos y las respuestas motoras.
tmulos que nos rodean o de nuestros deseos, pensamientos o emociones, pues de ser as, simplemente responderamos a las seales del entorno o de nuestro organismo, generando siempre
conductas automticas o impulsivas.
El Sistema de Supervisin Atencional, es un modelo de mltiples componentes y explica la importancia de la intervencin atencional para dos tipos generales de conductas: las que
se asocian a las modificaciones de un plan -que requieren de implementar una alternativa novedosa en una secuencia de acciones-, y las que se asocian a la prevencin de un acto habitual.
El control de las acciones mediante la intervencin del SAS se compara con el funcionamiento de la voluntad; este sistema interviene para interrumpir y modificar los comportamientos rutinarios, se activa cuando las acciones requieren de una atencin deliberada y
consciente, puesto que la seleccin de conductas usuales es insatisfactoria o no disponible ante
la vivencia de situaciones novedosas, muy complejas, peligrosas, o tcnicamente difciles. Expresado en otros trminos, se activa mientras la conducta esta en curso o justo antes de que ella
62
tome lugar, al detectarse la necesidad de cambiar su rumbo e inhibir las fuertes respuestas habituales. Para ello se accesa al apoyo de un sistema adicional de control sobre la seleccin e
inhibicin de esquemas, mediante mecanismos de planificacin y contencin.
Veamos un ejemplo: asuma que va camino a su casa, por una ruta que le es sumamente
familiar y por la cual transita casi en automtico: ya sabe dnde doblar, cules huecos esquivar, y ms o menos qu se puede encontrar en el camino; durante todo el trayecto, el SAS
est activo, es el que le permite llevar un balance entre lo que va percibiendo alrededor (los
autos que pasan a su lado, la gente con quien se topa en la acera, los cambios en el semforo,
etc.) y todos aquellos pensamientos, ideas, intereses o preocupaciones que forman parte de los
estmulos internos (lo que llegar a comer a su casa, el dinero adeudado a alguien, la conversacin mantenida con otra persona, sus pendientes en el trabajo, etc.), de manera que llegue
sano y salvo a su hogar. Ahora, supongamos que de repente surge algo inesperado: en el momento de cruzar la calle una moto se interpone en su camino. All, el SAS se activa an ms
y de forma automtica dice Alto!, no siga viendo al carro que acaba de pasar, ni a la persona
que iba a su lado, tampoco contine pensando en lo que iba a llegar a hacer a su casa o en el
trabajo que tena pendiente, pues va a tener problemas!, es decir, el SAS interrumpe ese comportamiento rutinario e incita al resto del organismo a modificar su accionar.
De igual manera, en los nios y jvenes el funcionamiento equilibrado del SAS es fundamental para permitirles desenvolverse con el balance esperado por la sociedad, para atender
a las indicaciones de sus padres o del docente, contener impulsos de actuar en contra de sus deseos inmediatos (deba de hacer la tarea -estmulo externo sealado por el adulto-, pero ese
programa en la televisin me gusta ms estmulo interno-, sin embargo logro regularme y
sentarme a hacer la tarea sin encender el televisor), o en otras circunstancias, priorizar y lograr que sea esa conviccin interna la que no le haga ceder ante estmulos externos peligrosos.
El SAS es fundamental para lograr detectar un error en el desenvolvimiento automtico, ya sea en el transcurso de una accin o antes de que esta se lleve a cabo.
El SAS es visto como un sistema, pues interacta con otros sistemas fuera de l y no
es portador de un slo proceso. Estara relacionado con las funciones responsables de niveles
superiores de la organizacin conductual, como la capacidad de elaborar una nueva estrategia,
el mantenimiento de dicha estrategia (memoria de trabajo) y la inhibicin de las respuestas incorrectas. Es precisamente la implementacin e integracin de estos procesos superiores (que
pueden desglosarse aun ms), de donde surge la perspectiva de que el SAS no es unitario sino
que constituye un sistema limitado pero de mltiples componentes que tienen bases neurobiolgicas distintas en las regiones de la corteza prefrontal.
Este sistema, segn lo que analizan Shallice (1993), y Norman y Shallice (1986), mantiene el acceso a la representacin del ambiente y de las intenciones del organismo, as como
a sus capacidades cognitivas y esquemas de alto nivel. Ejerce su influencia, ms que mediante
el control directo de la conducta, a travs de la modulacin del sistema, inhibiendo o activando
esquemas particulares (la atencin controlara nicamente la activacin e inhibicin, no la se-
63
leccin en s misma de esquemas; de igual forma, los factores motivacionales constituiran un

suplemento a las influencias de activacin del SAS).
En relacin con las bases neurobiolgicas implicadas en el funcionamiento del SAS,

se considera que dado el papel crucial de los lbulos frontales en la planificacin, organizacin
y control de la accin, especialmente las reas orbitofrontal y dorsolateral estaran implicadas
en el SAS.
3.3.3. Motivacin
Los cientficos que estudian el tema, mantienen un debate acerca de las diferencias y
similitudes entre los conceptos de motivacin y emocin, ante ello, todava es necesario
mayor conocimiento acerca del sustrato que subyace a ese estado de motivacin que inferimos cuando vemos a una persona hacer algo con ganas.
De igual manera, aunque la evidencia de que la motivacin y la intencin son necesarias o indispensables para el aprendizaje, no es concluyente, lo que parece claro, es que ambas
influyen en lo que cada persona atiende y en cmo va a tratarse la informacin del entorno.
Hasta ahora, se sabe que el hipotlamo juega un papel importante en la motivacin de
realizar una determinada accin. El neurotransmisor dopamina tambin interviene en este proceso.
A efectos de nuestro inters y mientras en el mbito cientfico se procura llegar

a un consenso con respecto a lo que ha sido
durante mucho tiempo un concepto abstracto, se asume lo planteado por Baddeley
(1999, p.127): no cabe duda de que la motivacin va a influir en la voluntad del sujeto
para atender al material que ha de aprender.
La vida cotidiana lo demuestra, lo que motiva a un ser humano, no siempre es necesariamente lo mismo que motiva a su vecino
de al lado.
Basta con realizar un poco de introspeccin para llevar a nuestra consciencia lo
difcil que resulta focalizarnos en algo que
no nos motiva, algo que no toca ninguna de
nuestras fibras emocionales, que no comprendemos (y tampoco deseamos hacerlo)
pues no le encontramos sentido prctico ni
funcionalidad.
Fig.3.18. El hipotlamo tiene un papel importante

en la motivacin.
64
Motivacin: proceso neurobiolgico que predispone a la persona

para realizar ciertas acciones o
estar dispuesto a otras.
3.3.4. Emocin
Sin embargo, en cuntas ocasiones se

espera que los estudiantes asimilen conceptos
que se les presentan totalmente desligados de
sus realidades cotidianas, sin concordancia con
sus intereses ni con sus vivencias?, sera ms
fcil si como punto de partida en el abordaje de
cualquier temtica, dedicamos un esfuerzo a
considerar cul es la motivacin del estudiante
al respecto, o cmo puedo generarla como docente?
El conocimiento del papel de las emociones en el aprendizaje, ha ido aumentando significativamente en los ltimos aos.
La emocin constituye uno de los factores influyentes en la probabilidad de que una

percepcin o un pensamiento, se transforme o no en una memoria. Aquellas memorias que
conllevan una alerta emocional, usualmente son ms vvidas, claras, estables y mejor recordadas, que las memorias de eventos ordinarios o de estmulos neutrales.
Por otra parte, no pareciera existir duda en que aquello que le genera a un ser humano
una emocin particular, no produce exactamente lo mismo en quien est a su lado. La coevolucin entre la experiencia y el cableado de cada cerebro, hace que el factor emocional sea
algo muy personal, propio e individual.
Como lo mencionamos antes, el centro de las emociones humanas ms bsicas
es el sistema lmbico; en l, la amgdala es
una estructura importante para la codificacin y procesamiento de la informacin sensorial y emocional, almacena componentes
de la memoria relacionados con la emocin
(no as, informacin objetiva) se activa tanto
ante estmulos desagradables, como en sensaciones dolorosas, frente a estmulos sexuales o a estmulos placenteros. Adems,
puede presentar habituacin ante la exposicin repetida a esos estmulos. La amgdala,
tambin tiene relacin con nuestras respuestas ante la amenaza.
Fig.3.19. La amgdala, estructura lmbica relacionada con la emocin.
Emocin: estado de nimo producto de una actividad neural consiguiente a impresiones sensoriales, pensamientos o memorias.
65
Se sabe que el sistema lmbico no

acta en solitario, sino que posee mltiples
conexiones con las reas implicadas en la
percepcin, en la memoria y con el lbulo
frontal, zona fundamental para el razonamiento.
Esto hace que la emocin y la cognicin estn estrechamente relacionadas y
conlleva la importancia de ayudar a los estudiantes a comprender cmo las emociones y los sentimientos afectan nuestro
raciocinio y conducta y viceversa; cundo
se espera que sea la razn la que influya
mayoritariamente en la seleccin de los estmulos hacia los que se dirige la atencin
o cundo podemos dejarnos llevar por
Fig.3.20. El lbulo frontal y el sistema lmbico se conec- nuestras emociones.
tan y actan en conjunto durante el procesamiento de las
emociones.
Dadas las conexiones entre sistema lmbico y lbulo frontal, la emocin ejerce un doble
papel en el proceso de aprendizaje:
Puede facilitar el mismo, pues la emocin asociada a una experiencia va a fortalecer la memoria de dicha vivencia. Adems, si se agrega y resalta el contenido emocional de las experiencias para hacerlas ms significativas, emotivas y excitantes, se facilita
su aprendizaje.
De igual manera, si las demandas
y los problemas generados en el entorno
son acordes con las caractersticas madurativas del nio o del joven en ese momento de su desarrollo, es decir, son
retadoras pero factibles de enfrentar, entonces es posible mantener un balance
entre el funcionamiento del sistema lmbico y las zonas frontales, de manera que
sea viable razonar, involucrarse en la tarea
y esforzarse en resolverla.
Por ltimo, el aprendizaje tendr

mayores probabilidades de darse si la emocin genera los niveles de ansiedad necesarios para desencadenar una alerta
emocional que active la atencin e inters
del aprendiz, pero siempre dentro de un
Fig.3.21. Si el estmulo se percibe como emotivo, retador entorno que proporcione seguridad y estay excitante, y el mismo se genera en un entorno de segu- bilidad.
ridad, la emocin favorece el aprendizaje.
66
Como segundo punto, la emocin puede incidir negativamente en el proceso

de aprendizaje si es demasiado fuerte (por ejemplo, si la experiencia es percibida por el
estudiante como una amenaza). En este caso disminuye la eficiencia del pensamiento racional en la corteza prefrontal, por lo que el aprendizaje (y la evocacin de las memorias)
se ve afectado. Esto tpicamente sucede cuando un estudiante saba una serie de conceptos y al llegar al examen, se pone ansioso y se queda en blanco.
Esto ocurre por que ante experiencias generadoras de miedo, la amgdala muestra mayor activacin.
Cuando la amgdala se activa y domina el funcionamiento cerebral, la ansiedad interrumpe el pensamiento e influye
en la accin, generando respuestas corporales que, aunque en otras circunstancias
seran crticas para la supervivencia, pueden afectar el proceso de aprendizaje si lo
que se demanda en ese momento requiere
de las funciones frontales (ante la ameFig3.22. Si el estmulo es percibido como amenaza, ac- naza, aumenta el latido cardaco, incretiva respuestas de ataque o de huida, incrementa la an- menta el flujo sanguneo hacia las
siedad, se inhibe el funcionamiento frontal y el extremidades y nuestro organismo se prepensamiento racional se hace difcil.
para para el ataque o la huda).
El aprendizaje eficiente (al menos el esperado por el sistema educativo) no tiene lugar
cuando el aprendiz est experimentando estrs o miedo excesivos, en esas condiciones se genera un impacto negativo sobre las capacidades de juicio, autocontrol, planificacin, anticipacin y en general, en la puesta en prctica de las destrezas necesarias para enfrentar los
problemas y retos acadmicos y sociales que le plantea el entorno.
Los nios expuestos a estilos disciplinarios en donde predomina el autoritarismo y el
abuso fsico, verbal o emocional, suelen generar altos niveles de ansiedad, estos afectan los sistemas atencionales e inciden en un predominio del sistema lmbico y las emociones por sobre
las funciones frontales de razn.
La evidencia neurocientfica sugiere que un entorno familiar o escolar generador de

altos niveles de ansiedad (y/o la dificultad individual para controlar las demandas del medio)
puede reducir la capacidad del estudiante para prestar atencin y desenvolverse de acuerdo
con las expectativas externas, ante la interrupcin automtica de un mecanismo fundamental para el aprendizaje: el equilibrio entre la razn y la emocin.
67
En resumen, los entornos de desarrollo deben ser retadores y motivantes, deben ser
ambientes con rutinas estables que a manera de puntos de referencia le proporcionen seguridad a la persona, deben incluir cierto nivel de novedad, aunque sin duda, esta no debe ser
amenazante, pues de otra forma promovern la activacin de mecanismos de defensa que incidirn en el estudiante, ste ser menos flexible y menos abierto a nueva informacin y a nuevas ideas.
Las propiedades estructurales del cerebro son importantes en el entendimiento de su

funcin y adems, indispensables en procura de comprender las bases neurobiolgicas del
aprendizaje.
Las distintas estructuras del sistema nervioso central y perifrico, con las clulas neurales y los circuitos que las conforman, guardan similitudes entre un ser humano y otro; por lo
menos superficialmente, y de acuerdo con investigaciones tanto anatmicas como de imgenes radiogrficas y tomogrficas, son en general las mismas entre una mujer y un hombre, una
persona de piel negra o una con piel blanca, entre un nio con una biografa aceptada por la
mayora y otro con una historia de vida que no concuerda con las expectativas del grupo social.
Por ello, las diferencias en los diseos internos del sustrato neural, que confieren una
condicin particular a cada persona, no parecen ser de orden macroscpico, sino mucho ms
profundas, ocultas al ojo humano e incluso al microscopio electrnico.
Para el estudio de dichas estructuras macro, es posible dividir al cerebro en dos, en

cuatro o en una mayor cantidad de secciones, segn el inters de qu y quin lo intente comprender. Si bien existen funciones lateralizadas en cada uno de los hemisferios, y por su parte,
cada lbulo est encargado de funciones distintas, nuestro cerebro es un macrosistema en cuyo
interior las interacciones y comunicacin entre sus estructuras es una constante obligatoria,
tanto para lograr adjudicar un significado coherente a las experiencias como para lograr integrarlas y utilizarlas funcionalmente en la cotidianidad.
Los sistemas funcionales encargados del razonamiento, del pensamiento, del autocontrol, de la atencin, de la emocin y de la motivacin, tienen repercusiones notables en el proceso de aprendizaje, por ello han sido destacados en este captulo. Sin duda no son los nicos,
pero constituyen la base que permite que un color, aroma, textura o pensamiento, o lo ms
comn, su conjunto, se transforme en un evento que evoca la belleza en un momento y la repulsin en otro, que promueven el acceso a experiencias y conocimientos previos cuyo recuerdo va a facilitar la integracin de nueva informacin o, por el contrario, se generen
respuestas de ataque o huda que dificultarn el aprendizaje.
68
Sabemos que la naturaleza ha ido marcando en nuestros organismos, estructuras y sistemas, pautas biolgicas de maduracin y desarrollo. No hay razn para creer que a un nio,
independientemente de sus caractersticas biogrficas, se le debe sobreestimular en un momento
o dejar de hacerlo en otro; permitirle las relaciones naturales con su ambiente, respetando su
perfil de desarrollo y su cultura, es lo propio. No hay justificacin para imponerles a los nios
del mundo paradigmas hegemnicos de occidente, cuando de escribir, leer, o interpretar sus biografas se trata.
La experiencia, en coevolucin con estas estructuras y sistemas biolgicos, va configurando el diseo de los circuitos.
En el siguiente captulo, se profundizar en esta caracterstica intrnseca que le permite

al ser humano como animal y organismo vivo, aprender y modificarse con la cotidianidad.
69
1. Cules son las divisiones principales del sistema nervioso y cules

estructuras las conforman?
2. Cmo se denominan las subdivisiones del cerebro? cules son las

funciones principales de cada una?
3. Cul es la importancia del lbulo frontal para el aprendizaje?
4. Cules son las estructuras principales del sistema lmbico y cules

sus funciones bsicas?
5. Qu es la atencin y cules tipos existen?
6. Cul es la importancia de la atencin y de la motivacin, para el

proceso de aprendizaje?
7. Por qu se dice que la emocin puede jugar un papel dual en el

aprendizaje?
Qu tipo de actividades debera de considerar el sistema educativo en cada etapa de desarrollo para promover la maduracin ptima de las reas frontales?
Cules apoyos podra proporcionar el entorno educativo, para

ayudar a facilitar el funcionamiento de cada sistema atencional?
Cules estrategias considera usted que permiten generar motivacin en el alumno?

Cmo caracterizara usted un entorno educativo que utilice a
la emocin para favorecer el aprendizaje?
70
CAPTULO 4
Plasticidad, caracterstica intrnseca del

cerebro y base de la capacidad humana
de cambiar con la experiencia
continuacin, agregaremos un rasgo fundamental al sistema que venimos abordando. Durante mucho tiempo, se crey que las conexiones sinpticas del cerebro quedaban terminadas temprano en la infancia, que esos circuitos eran fijos y no se modificaban.
Esta creencia se ha descartado con total certeza, se sabe que a diferentes niveles, nuestro sistema nervioso cambia y se modifica continuamente, y as sucede desde cuando ste se
forma hasta la muerte.
Establecer un criterio nico para conceptualizar una capacidad de cambio y modificacin tan compleja, no es sencillo. Los investigadores y neurocientistas no logran ponerse de
acuerdo en cuales son las mejores palabras para describirla, o cul es el nivel de anlisis ms
apropiado para abordar el tema, pero ninguno niega el papel y existencia de lo que se denomina
plasticidad cerebral.
Plasticidad cerebral: cualidad intrnseca del sistema nervioso central, que le permite modificarse en estructura y/o funcin continuamente.
Se dice que la palabra plasticidad es derivada del griego plaistikos, o plastos que
significan para formar o moldeable.
En procura de entenderla en el contexto que nos ocupa, coincidimos con lo destacado

por Pascual-Leone, Amedi, Fregni y Merabet (2005, p.377 y 378): la plasticidad es una propiedad intrnseca del cerebro humano no es un estado ocasional del sistema nervioso, al contrario, es el estado normal a lo largo de la vida.
71
El cerebro no es nicamente capaz de reorganizarse tras una lesin, sino que constantemente est reorganizndose a s mismo en respuesta a los cambios que tienen lugar alrededor del organismo y dentro de l.
Esta es una condicin necesaria para que podamos adaptarnos a la amplia variedad de
ambientes y retos que caracterizan nuestra coevolucin con el entorno. La plasticidad describe
ese funcionamiento cotidiano de nuestro sistema nervioso indistintamente de las caractersticas fsicas o de los rasgos conductuales que expresemos, es el mecanismo utilizado por todos
los seres humanos para aprender, crecer y desarrollarse.
Tanto los 100 billones de clulas nerviosas del encfalo en el recin nacido, como las
aproximadamente 100 a 1000 trillones de sinapsis en el adulto, estn diseadas para ser capaces de cambiar en respuesta a las variaciones en el ambiente.
El estudio de la plasticidad cerebral es enfocado usualmente desde dos perspectivas

distintas, una fisiolgica, referida a los ajustes hechos por el individuo a lo largo de su historia de vida; y una evolutiva, dirigida a los cambios en las caractersticas de poblaciones o especies como resultado de la seleccin natural que se dan en el transcurrir de cientos y miles de
aos.
Aunque a efectos del tema concreto que nos ocupa, es decir, el aprendizaje, este trabajo
enfoca la mirada hacia el contexto fisiolgico, es imposible ignorar la interaccin entre el
Homo sapiens y su entorno, sta lleva ya una historia de millones de aos y que duda, el contexto evolutivo, le hace ser hoy quien es y participa en la escritura de las pginas cotidianas de
su biografa.
Desde el punto de vista fisiolgico, la plasticidad puede ser considerada en trminos de

estructura (micro o macro estructura cerebral) o funcin (funcin cerebral o conducta, que
igual es expresin de la funcin cerebral).
La plasticidad estructural incluye el estudio de la remodelacin sinptica, la extensin de neuritas, la sinaptognesis, la neurognesis y la reparacin de sinapsis lesionadas, entre
otros.
Por otra parte, la plasticidad funcional constituye el mecanismo conductual para el surgimiento de competencia y adquisicin de habilidades.
Plasticidad funcional: incluye las modificaciones en expresiones conductuales.
Plasticidad estructural: se refiere a los

cambios o modificaciones en las estructuras del sistema nervioso.
72
CAPTULO 4 Plasticidad Cerebral
Fig. 4.1. Perspectivas del estudio de la plasticidad cerebral
Esta agrupacin en plasticidad estructural y funcional, es utilizada nica y exclusivamente con el fin de favorecer un poco la clarificacin acerca de las mltiples perspectivas y lneas de investigacin en el campo de la plasticidad cerebral, no implica, de ninguna forma, la
no existencia de un solapamiento o relacin estrecha e indivisible entre uno y otro nivel.
La integracin de ambos tipos de plasticidad se da a lo largo de la historia de vida de

una persona, es la base que le permite al sistema educativo, con todas sus estrategias, metodologas y tcnicas de enseanza, modelar la mente y la conducta de los seres humanos.
Tanto el desarrollo conductual, como cognitivo de cada individuo es influenciado por

la coevolucin entre elementos biolgicos y culturales; la plasticidad que se da en diferentes
niveles (cross-level, de acuerdo con Li, 2003) durante el proceso de desarrollo constituye aqu
un eje fundamental para el anlisis del proceso de aprendizaje y su dinamismo.
La cultura, vista no slo como el producto pasivo de recursos inherentemente sociales

de las civilizaciones humanas, sino como el cogenerador de la coevolucin entre los genes y
el entorno durante la filogenia humana, est estrechamente relacionada con los mecanismos
neurobiolgicos y cognitivos, junto con ellos, constituye el coproductor del desarrollo de un
individuo durante su ciclo de vida.
73
En cada momento de nuestra existencia, en diferentes niveles y escalas de tiempo,

las influencias culturales y, sin duda, del sistema educativo, generan experiencias que
son integradas en los sustratos neurobiolgicos, modelan los rasgos individuales y en
conjunto, delinean el proceso de desarrollo.
El papel de la sociedad va a ser fundamental en el hecho de que un individuo alcance un nivel de desarrollo que exprese al
mximo el potencial que posee.
Desde esta perspectiva es indispensable que los individuos participen activamente

en la toma de decisiones para regular la
forma en que las influencias bioculturales inFig.4.2. Continua y dinmicamente nuestro sustrato
neurobiolgico, gracias a la plasticidad, est en coe- tervienen en sus historias de vida.
volucin con el sustrato neurobiolgico.
Es importante tener en consideracin que la modificacin del sistema nervioso, relacionada con la plasticidad se da dentro de ciertos lmites predeterminados y que existen ciertas influencias homeostticas (que buscan el equilibrio) que contribuyen a mantener a un
determinado sistema de procesamiento de informacin -sea una sinapsis o una red neural-,
dentro de un rango que le permita funcionar de manera ptima.
Si un sistema se mueve fuera de este rango homeosttico, pierde la habilidad de responder apropiada o prontamente y su capacidad de adaptacin deja de funcionar de manera
efectiva. Sin embargo, a no ser que exista un desorden especfico que altere los mecanismos
homeostticos, todos los seres humanos poseen la capacidad y tendencia a modificarse con la
experiencia.
En este sentido, la evidencia actual acerca de la capacidad del organismo de cambiar

ante las distintas vivencias por las cuales atraviesa en su escritura biogrfica, no dejan tan claro
dnde se establece el lmite (que se sabe existe) a la plasticidad del sistema; las investigaciones aportan continuamente informaciones sorprendentes que lo van extendiendo cada vez ms,
y hacen replantearse el conocimiento acerca de la influencia real que pueden tener los estmulos ambientales en su interaccin con un sustrato neurobiolgico.
La existencia de la plasticidad no contradice el hecho de que algunos efectos especficos de lesiones cerebrales persistan y puedan producir complejos patrones que impliquen retos
adicionales en el proceso de desarrollo, tanto en la infancia como en el perodo de adolescencia o adultez, de igual forma, tampoco niega que las capacidades de plasticidad y aprendizaje
varan en un organismo joven en relacin con otro que ha madurado y que la estructura y or-
74
ganizacin cerebral y por lo tanto, las respuestas plsticas van a ser distintas a edades diferentes;
pero sin duda, los cambios producto de la experiencia se dan, a uno u otro nivel, durante toda
la historia de vida y en ellos intervienen muchos otros factores adems de la edad.
Con frecuencia, an nos encontramos en la literatura relacionada con el desarrollo y el

aprendizaje, trminos como perodos crticos, referidos a la existencia de una serie de ventanas que se abren en determinados momentos en los cuales el desarrollo de una habilidad determinada va a tener lugar, y escuchamos tambin, que si en esa etapa de la vida no se da la
estimulacin necesaria dicha ventana se cierra, y ya no habr posibilidad, o esta ser mnima,
de desarrollar esa habilidad.
Hoy en da, el conocimiento acerca de la plasticidad, maduracin y desarrollo del sistema nervioso ha aportado el concepto de perodos sensitivos, los cuales no tienen la delimitacin y rigidez espacio-tiempo que implicaba la nocin de los perodos crticos, sino que hace
referencia a perodos en el desarrollo que comprenden cambios sutiles en el potencial del cerebro para modelarse y cambiar mediante las experiencias de vida con las que se coevoluciona.
Perodos sensitivos: perodos en el desarrollo
que comprenden cambios sutiles en el potencial del cerebro para modelarse y cambiar mediante las experiencias de vida con las que se coevoluciona
Estos perodos sensitivos son en particular importantes en el desarrollo de sistemas
sensoriales como la visin, en donde el acceso temprano a estmulos visuales es requisito indispensable para que las reas del lbulo occipital se desarrollen de la forma esperada; o por
ejemplo para el aprendizaje de un segundo idioma, en el cual es claro que si dicha oportunidad se presenta en los primeros aos, la diccin, entonacin, fluidez y dominio gramatical
sern muy distintos a los de alguien que lo aprende en su edad adulta.
La plasticidad es una base firme para asegurar que no existe una edad lmite para aprender: los circuitos corticales varan incluso en la etapa adulta y las experiencias que modifican
en uno u otro nivel nuestro ser biolgico se suceden a lo largo de toda nuestra existencia.
Al considerar la existencia de la plasticidad cerebral, factores bsicos como los estilos

parentales, las caractersticas de escolarizacin, las experiencias de interaccin y los efectos de
stas y otras vivencias sociales inmersas en la cultura y proceso de desarrollo de un ser humano,
van a tener el potencial de incidir a nivel gentico, neurobiolgico, conductual o cognitivo,
momento a momento. La experiencia y la cultura dejan huellas en el desarrollo del cerebro, modelando su organizacin estructural y funcional en respuesta a la historia de vida de cada quien.
75
El profesional en educacin, as como cualquier otro individuo que incluya dentro de

su labor cotidiana la interaccin con seres humanos, puede constituirse en facilitador del aprovechamiento de la plasticidad cerebral de aquellos con quienes se relaciona. A travs de las experiencias que promueva, tiene el potencial de facilitar o limitar la adquisicin o consolidacin
de conceptos, procedimientos o hbitos.
En este sentido, la evidencia neurocientfica demuestra que las experiencias a las cuales responde el organismo durante el proceso de aprendizaje, son precisamente las vivencias
tpicas que le permiten acceder a los estmulos usuales en las diferentes etapas del desarrollo.
No hay pruebas cientficas serias que sustenten que la estimulacin extra, o las experiencias
especializadas, con materiales caros y sofisticados, lleven a un aumento en el establecimiento
de las sinapsis que codificarn una destreza en particular; puede afirmarse con seguridad, que
el acceso a ambientes normales o tpicos, favorece ms conexiones sinpticas en contraposicin a un entorno deprivado de estas experiencias.
Por otra parte, al considerar los fundamentos neurobiolgicos de la plasticidad del sistema nervioso, y el hecho de que la vivencia de experiencias promueve el procesamiento de
informacin -asociado a la estabilizacin o prdida de conexiones sinpticas-, es altamente
posible que diferentes historias de vida conlleven diversas oportunidades para acceder a distintas experiencias perceptivas y de resolucin de problemas. Esto, adems de resultar en las
diferencias interindividuales tpicas al gnero humano, constituye un elemento central en la
consideracin de que, la limitacin en el acceso a las interacciones tambin va a afectar la
construccin y modelamiento de los circuitos cerebrales.
Como bien mencionaba Lerner (1984), no es slo la estimulacin por s sola la que parece influenciar el desarrollo neural y el establecimiento de sinapsis, sino que especficamente la
estimulacin social, entendida como la proveedora de la oportunidad de interactuar con iguales
y vivir las experiencias usuales a los pares, parece ser clave en el proceso de neurodesarrollo.
Por ello, si algo es particularmente importante en el caso de los nios, nias y jvenes,
es la interaccin regular con otros seres humanos, el acceso a experiencias de lenguaje y comunicacin, a retos, a oportunidades y vivencias que les permitan acceder a los estmulos usuales y accesibles a otros en distintos momentos del desarrollo.
De acuerdo con lo expuesto, si el cerebro de un ser humano se modifica, tanto con la

cotidianidad, como con la totalidad de vivencias que se dan a lo largo de la escritura biogrfica, y si dichas vivencias son nicas y distintas como nico y particular es el cableado cerebral que les da sentido, es claro que la plasticidad del organismo es una base importante de la
individualidad y de la diversidad existente en la poblacin.
Lo que hemos compartido hasta aqu, nos reafirma la importancia del entorno en el
modelamiento de los circuitos y patrones de conexin que desarrolla un individuo a lo largo
de su vida, el potencial que posee el ser humano de modificarse de acuerdo con las experiencias a las que tenga acceso, y al hecho de que las caractersticas particulares con que se escribe
cada biografa, en trminos del papel, la tinta y los escritores que dan forma a cada pgina, va
a hacer de cada persona un ser nico e irrepetible.
76
Esperamos que el lector haga uso de su bagaje de conocimientos, producto de su coevolucin con el entorno y aporte tambin sus reflexiones sobre las implicaciones de lo anterior en la dinmica de enseanza y aprendizaje.
4.1. Deliberaciones del captulo
El estado del conocimiento no deja duda: la plasticidad es una propiedad intrnseca del
sistema nervioso; es a la vez, caracterstica y consecuencia obligatoria de toda actividad neural.
Cada cerebro humano, nico e irrepetible como es, tiene la capacidad de adaptarse a
nuevas experiencias y de asimilar informacin del mundo y del convivio con otros. La investigacin en neurociencias ha dejado claro que el cerebro se puede beneficiar de la interaccin
con nuevos hechos y experiencias a cualquier edad: durante la primera infancia y la niez, la
adolescencia, la madurez y la senectud.
Ningn cerebro (como ninguna biografa) estar terminado a los tres, a los diez, o a los
treinta aos. Es extraordinariamente plstico y conserva su capacidad de aprender a lo largo de
toda su historia.
De la misma forma en que no existe un tiempo, etapa o momento para la plasticidad,

tampoco hay un perfil personal que nos haga poseer o no esta caracterstica. Independientemente del fenotipo que exprese un ser humano, todas las personas poseen organismos que se
modifican ante la coevolucin con el medio.
Sabemos que los cambios propios de la plasticidad, se pueden dar a nivel de estructura
o de funciones, en la mayora de los casos, un cambio en las estructuras del cerebro va a traducirse en un funcionamiento distinto (eso s, no necesariamente un nico cambio en una estructura, va a ser el responsable de todo un cambio a nivel conductual).
La existencia innegable de la plasticidad cerebral dirige una clara luz hacia la posibilidad de modificar las conductas y/o los pensamientos tanto en el proceso de enseanza, como
en el aprendizaje. Cuando pensamos o hacemos algo, es porque un estado cerebral nos lo permite, los circuitos que generan dichos estados mentales resultan de la suma de la plasticidad
de neuronas individuales; es decir, nuestro organismo es plstico y cambia, podemos ensear
y aprender.
Considerando esta perspectiva, factores bsicos como los estilos parentales, las caractersticas de escolarizacin, las experiencias de interaccin y los efectos de stas y otras vivencias sociales inmersas en la cultura y proceso de desarrollo de un ser humano, van a tener
el potencial de incidir a nivel gentico, neurobiolgico, conductual o de aprendizaje, momento
a momento. La influencia de la experiencia y la cultura deja huellas en el desarrollo del cerebro, modelando su organizacin estructural y funcional en respuesta a la historia de vida de
cada quien.
77
Si el cerebro de un ser humano se modifica tanto con la cotidianidad, como con la totalidad de vivencias que se dan a lo largo de la escritura biogrfica, y dichas vivencias son nicas y distintas como nico y particular es el cableado cerebral que les da sentido, entonces es
claro que la plasticidad del organismo subyace de forma importante a la individualidad y diversidad existente en la poblacin.
Algunas modificaciones requieren de milisegundos para llevarse a cabo, otras pueden

tomar aos, pero en general, todas ellas implican la coevolucin entre el organismo y su entorno.
Son estos cambios en las caractersticas estructurales y /o funcionales de los circuitos
cerebrales, los que subyacen a la percepcin y a la formacin de memorias, procesos particularmente tiles en la cotidianidad de la escritura biogrfica. Sin ellos el aprendizaje no ser posible, las biografas pasadas, las presentes y las que estn por escribirse, no existiran.
78
1. Qu es la plasticidad cerebral?
2. Cules tipos de plasticidad hay?
3. Cul es la diferencia entre la nocin de perodos crticos y la de perodos sensitivos? cul prevalece
en la actualidad?
4. Existe un lmite para la plasticidad cerebral?
Cules implicaciones tiene, en el proceso

de enseanza y aprendizaje, el hecho de
que la plasticidad cerebral sea una caracterstica comn a todos los seres humanos?
Cules repercusiones en el proceso de enseanza, podra tener el asumir la existencia de perodos crticos o de perodos
sensitivos?

que el ser humano aprende y se modifica a
lo largo de todo su ciclo de vida? o
Por qu un docente debe de conocer
acerca de la plasticidad cerebral?
79
CAPTULO 4
Plasticidad, caracterstica intrnseca del

cerebro y base de la capacidad humana
de cambiar con la experiencia
continuacin, agregaremos un rasgo fundamental al sistema que venimos abordando. Durante mucho tiempo, se crey que las conexiones sinpticas del cerebro quedaban terminadas temprano en la infancia, que esos circuitos eran fijos y no se modificaban.
Esta creencia se ha descartado con total certeza, se sabe que a diferentes niveles, nuestro sistema nervioso cambia y se modifica continuamente, y as sucede desde cuando ste se
forma hasta la muerte.
Establecer un criterio nico para conceptualizar una capacidad de cambio y modificacin tan compleja, no es sencillo. Los investigadores y neurocientistas no logran ponerse de
acuerdo en cuales son las mejores palabras para describirla, o cul es el nivel de anlisis ms
apropiado para abordar el tema, pero ninguno niega el papel y existencia de lo que se denomina
plasticidad cerebral.
Plasticidad cerebral: cualidad intrnseca del sistema nervioso central, que le permite modificarse en estructura y/o funcin continuamente.
Se dice que la palabra plasticidad es derivada del griego plaistikos, o plastos que
significan para formar o moldeable.
En procura de entenderla en el contexto que nos ocupa, coincidimos con lo destacado

por Pascual-Leone, Amedi, Fregni y Merabet (2005, p.377 y 378): la plasticidad es una propiedad intrnseca del cerebro humano no es un estado ocasional del sistema nervioso, al contrario, es el estado normal a lo largo de la vida.
71
El cerebro no es nicamente capaz de reorganizarse tras una lesin, sino que constantemente est reorganizndose a s mismo en respuesta a los cambios que tienen lugar alrededor del organismo y dentro de l.
Esta es una condicin necesaria para que podamos adaptarnos a la amplia variedad de
ambientes y retos que caracterizan nuestra coevolucin con el entorno. La plasticidad describe
ese funcionamiento cotidiano de nuestro sistema nervioso indistintamente de las caractersticas fsicas o de los rasgos conductuales que expresemos, es el mecanismo utilizado por todos
los seres humanos para aprender, crecer y desarrollarse.
Tanto los 100 billones de clulas nerviosas del encfalo en el recin nacido, como las
aproximadamente 100 a 1000 trillones de sinapsis en el adulto, estn diseadas para ser capaces de cambiar en respuesta a las variaciones en el ambiente.
El estudio de la plasticidad cerebral es enfocado usualmente desde dos perspectivas

distintas, una fisiolgica, referida a los ajustes hechos por el individuo a lo largo de su historia de vida; y una evolutiva, dirigida a los cambios en las caractersticas de poblaciones o especies como resultado de la seleccin natural que se dan en el transcurrir de cientos y miles de
aos.
Aunque a efectos del tema concreto que nos ocupa, es decir, el aprendizaje, este trabajo
enfoca la mirada hacia el contexto fisiolgico, es imposible ignorar la interaccin entre el
Homo sapiens y su entorno, sta lleva ya una historia de millones de aos y que duda, el contexto evolutivo, le hace ser hoy quien es y participa en la escritura de las pginas cotidianas de
su biografa.
Desde el punto de vista fisiolgico, la plasticidad puede ser considerada en trminos de

estructura (micro o macro estructura cerebral) o funcin (funcin cerebral o conducta, que
igual es expresin de la funcin cerebral).
La plasticidad estructural incluye el estudio de la remodelacin sinptica, la extensin de neuritas, la sinaptognesis, la neurognesis y la reparacin de sinapsis lesionadas, entre
otros.
Por otra parte, la plasticidad funcional constituye el mecanismo conductual para el surgimiento de competencia y adquisicin de habilidades.
Plasticidad funcional: incluye las modificaciones en expresiones conductuales.
Plasticidad estructural: se refiere a los

cambios o modificaciones en las estructuras del sistema nervioso.
72
Fig. 4.1. Perspectivas del estudio de la plasticidad cerebral
Esta agrupacin en plasticidad estructural y funcional, es utilizada nica y exclusivamente con el fin de favorecer un poco la clarificacin acerca de las mltiples perspectivas y lneas de investigacin en el campo de la plasticidad cerebral, no implica, de ninguna forma, la
no existencia de un solapamiento o relacin estrecha e indivisible entre uno y otro nivel.
La integracin de ambos tipos de plasticidad se da a lo largo de la historia de vida de

una persona, es la base que le permite al sistema educativo, con todas sus estrategias, metodologas y tcnicas de enseanza, modelar la mente y la conducta de los seres humanos.
Tanto el desarrollo conductual, como cognitivo de cada individuo es influenciado por

la coevolucin entre elementos biolgicos y culturales; la plasticidad que se da en diferentes
niveles (cross-level, de acuerdo con Li, 2003) durante el proceso de desarrollo constituye aqu
un eje fundamental para el anlisis del proceso de aprendizaje y su dinamismo.
La cultura, vista no slo como el producto pasivo de recursos inherentemente sociales

de las civilizaciones humanas, sino como el cogenerador de la coevolucin entre los genes y
el entorno durante la filogenia humana, est estrechamente relacionada con los mecanismos
neurobiolgicos y cognitivos, junto con ellos, constituye el coproductor del desarrollo de un
individuo durante su ciclo de vida.
73
En cada momento de nuestra existencia, en diferentes niveles y escalas de tiempo,

las influencias culturales y, sin duda, del sistema educativo, generan experiencias que
son integradas en los sustratos neurobiolgicos, modelan los rasgos individuales y en
conjunto, delinean el proceso de desarrollo.
El papel de la sociedad va a ser fundamental en el hecho de que un individuo alcance un nivel de desarrollo que exprese al
mximo el potencial que posee.
Desde esta perspectiva es indispensable que los individuos participen activamente

en la toma de decisiones para regular la
forma en que las influencias bioculturales inFig.4.2. Continua y dinmicamente nuestro sustrato
neurobiolgico, gracias a la plasticidad, est en coe- tervienen en sus historias de vida.
volucin con el sustrato neurobiolgico.
Es importante tener en consideracin que la modificacin del sistema nervioso, relacionada con la plasticidad se da dentro de ciertos lmites predeterminados y que existen ciertas influencias homeostticas (que buscan el equilibrio) que contribuyen a mantener a un
determinado sistema de procesamiento de informacin -sea una sinapsis o una red neural-,
dentro de un rango que le permita funcionar de manera ptima.
Si un sistema se mueve fuera de este rango homeosttico, pierde la habilidad de responder apropiada o prontamente y su capacidad de adaptacin deja de funcionar de manera
efectiva. Sin embargo, a no ser que exista un desorden especfico que altere los mecanismos
homeostticos, todos los seres humanos poseen la capacidad y tendencia a modificarse con la
experiencia.
En este sentido, la evidencia actual acerca de la capacidad del organismo de cambiar

ante las distintas vivencias por las cuales atraviesa en su escritura biogrfica, no dejan tan claro
dnde se establece el lmite (que se sabe existe) a la plasticidad del sistema; las investigaciones aportan continuamente informaciones sorprendentes que lo van extendiendo cada vez ms,
y hacen replantearse el conocimiento acerca de la influencia real que pueden tener los estmulos ambientales en su interaccin con un sustrato neurobiolgico.
La existencia de la plasticidad no contradice el hecho de que algunos efectos especficos de lesiones cerebrales persistan y puedan producir complejos patrones que impliquen retos
adicionales en el proceso de desarrollo, tanto en la infancia como en el perodo de adolescencia o adultez, de igual forma, tampoco niega que las capacidades de plasticidad y aprendizaje
varan en un organismo joven en relacin con otro que ha madurado y que la estructura y or-
74
ganizacin cerebral y por lo tanto, las respuestas plsticas van a ser distintas a edades diferentes;
pero sin duda, los cambios producto de la experiencia se dan, a uno u otro nivel, durante toda
la historia de vida y en ellos intervienen muchos otros factores adems de la edad.
Con frecuencia, an nos encontramos en la literatura relacionada con el desarrollo y el

aprendizaje, trminos como perodos crticos, referidos a la existencia de una serie de ventanas que se abren en determinados momentos en los cuales el desarrollo de una habilidad determinada va a tener lugar, y escuchamos tambin, que si en esa etapa de la vida no se da la
estimulacin necesaria dicha ventana se cierra, y ya no habr posibilidad, o esta ser mnima,
de desarrollar esa habilidad.
Hoy en da, el conocimiento acerca de la plasticidad, maduracin y desarrollo del sistema nervioso ha aportado el concepto de perodos sensitivos, los cuales no tienen la delimitacin y rigidez espacio-tiempo que implicaba la nocin de los perodos crticos, sino que hace
referencia a perodos en el desarrollo que comprenden cambios sutiles en el potencial del cerebro para modelarse y cambiar mediante las experiencias de vida con las que se coevoluciona.
Perodos sensitivos: perodos en el desarrollo
que comprenden cambios sutiles en el potencial del cerebro para modelarse y cambiar mediante las experiencias de vida con las que se coevoluciona
Estos perodos sensitivos son en particular importantes en el desarrollo de sistemas
sensoriales como la visin, en donde el acceso temprano a estmulos visuales es requisito indispensable para que las reas del lbulo occipital se desarrollen de la forma esperada; o por
ejemplo para el aprendizaje de un segundo idioma, en el cual es claro que si dicha oportunidad se presenta en los primeros aos, la diccin, entonacin, fluidez y dominio gramatical
sern muy distintos a los de alguien que lo aprende en su edad adulta.
La plasticidad es una base firme para asegurar que no existe una edad lmite para aprender: los circuitos corticales varan incluso en la etapa adulta y las experiencias que modifican
en uno u otro nivel nuestro ser biolgico se suceden a lo largo de toda nuestra existencia.
Al considerar la existencia de la plasticidad cerebral, factores bsicos como los estilos

parentales, las caractersticas de escolarizacin, las experiencias de interaccin y los efectos de
stas y otras vivencias sociales inmersas en la cultura y proceso de desarrollo de un ser humano,
van a tener el potencial de incidir a nivel gentico, neurobiolgico, conductual o cognitivo,
momento a momento. La experiencia y la cultura dejan huellas en el desarrollo del cerebro, modelando su organizacin estructural y funcional en respuesta a la historia de vida de cada quien.
75
El profesional en educacin, as como cualquier otro individuo que incluya dentro de

su labor cotidiana la interaccin con seres humanos, puede constituirse en facilitador del aprovechamiento de la plasticidad cerebral de aquellos con quienes se relaciona. A travs de las experiencias que promueva, tiene el potencial de facilitar o limitar la adquisicin o consolidacin
de conceptos, procedimientos o hbitos.
En este sentido, la evidencia neurocientfica demuestra que las experiencias a las cuales responde el organismo durante el proceso de aprendizaje, son precisamente las vivencias
tpicas que le permiten acceder a los estmulos usuales en las diferentes etapas del desarrollo.
No hay pruebas cientficas serias que sustenten que la estimulacin extra, o las experiencias
especializadas, con materiales caros y sofisticados, lleven a un aumento en el establecimiento
de las sinapsis que codificarn una destreza en particular; puede afirmarse con seguridad, que
el acceso a ambientes normales o tpicos, favorece ms conexiones sinpticas en contraposicin a un entorno deprivado de estas experiencias.
Por otra parte, al considerar los fundamentos neurobiolgicos de la plasticidad del sistema nervioso, y el hecho de que la vivencia de experiencias promueve el procesamiento de
informacin -asociado a la estabilizacin o prdida de conexiones sinpticas-, es altamente
posible que diferentes historias de vida conlleven diversas oportunidades para acceder a distintas experiencias perceptivas y de resolucin de problemas. Esto, adems de resultar en las
diferencias interindividuales tpicas al gnero humano, constituye un elemento central en la
consideracin de que, la limitacin en el acceso a las interacciones tambin va a afectar la
construccin y modelamiento de los circuitos cerebrales.
Como bien mencionaba Lerner (1984), no es slo la estimulacin por s sola la que parece influenciar el desarrollo neural y el establecimiento de sinapsis, sino que especficamente la
estimulacin social, entendida como la proveedora de la oportunidad de interactuar con iguales
y vivir las experiencias usuales a los pares, parece ser clave en el proceso de neurodesarrollo.
Por ello, si algo es particularmente importante en el caso de los nios, nias y jvenes,
es la interaccin regular con otros seres humanos, el acceso a experiencias de lenguaje y comunicacin, a retos, a oportunidades y vivencias que les permitan acceder a los estmulos usuales y accesibles a otros en distintos momentos del desarrollo.
De acuerdo con lo expuesto, si el cerebro de un ser humano se modifica, tanto con la

cotidianidad, como con la totalidad de vivencias que se dan a lo largo de la escritura biogrfica, y si dichas vivencias son nicas y distintas como nico y particular es el cableado cerebral que les da sentido, es claro que la plasticidad del organismo es una base importante de la
individualidad y de la diversidad existente en la poblacin.
Lo que hemos compartido hasta aqu, nos reafirma la importancia del entorno en el
modelamiento de los circuitos y patrones de conexin que desarrolla un individuo a lo largo
de su vida, el potencial que posee el ser humano de modificarse de acuerdo con las experiencias a las que tenga acceso, y al hecho de que las caractersticas particulares con que se escribe
cada biografa, en trminos del papel, la tinta y los escritores que dan forma a cada pgina, va
a hacer de cada persona un ser nico e irrepetible.
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Esperamos que el lector haga uso de su bagaje de conocimientos, producto de su coevolucin con el entorno y aporte tambin sus reflexiones sobre las implicaciones de lo anterior en la dinmica de enseanza y aprendizaje.
4.1. Deliberaciones del captulo
El estado del conocimiento no deja duda: la plasticidad es una propiedad intrnseca del
sistema nervioso; es a la vez, caracterstica y consecuencia obligatoria de toda actividad neural.
Cada cerebro humano, nico e irrepetible como es, tiene la capacidad de adaptarse a
nuevas experiencias y de asimilar informacin del mundo y del convivio con otros. La investigacin en neurociencias ha dejado claro que el cerebro se puede beneficiar de la interaccin
con nuevos hechos y experiencias a cualquier edad: durante la primera infancia y la niez, la
adolescencia, la madurez y la senectud.
Ningn cerebro (como ninguna biografa) estar terminado a los tres, a los diez, o a los
treinta aos. Es extraordinariamente plstico y conserva su capacidad de aprender a lo largo de
toda su historia.
De la misma forma en que no existe un tiempo, etapa o momento para la plasticidad,

tampoco hay un perfil personal que nos haga poseer o no esta caracterstica. Independientemente del fenotipo que exprese un ser humano, todas las personas poseen organismos que se
modifican ante la coevolucin con el medio.
Sabemos que los cambios propios de la plasticidad, se pueden dar a nivel de estructura
o de funciones, en la mayora de los casos, un cambio en las estructuras del cerebro va a traducirse en un funcionamiento distinto (eso s, no necesariamente un nico cambio en una estructura, va a ser el responsable de todo un cambio a nivel conductual).
La existencia innegable de la plasticidad cerebral dirige una clara luz hacia la posibilidad de modificar las conductas y/o los pensamientos tanto en el proceso de enseanza, como
en el aprendizaje. Cuando pensamos o hacemos algo, es porque un estado cerebral nos lo permite, los circuitos que generan dichos estados mentales resultan de la suma de la plasticidad
de neuronas individuales; es decir, nuestro organismo es plstico y cambia, podemos ensear
y aprender.
Considerando esta perspectiva, factores bsicos como los estilos parentales, las caractersticas de escolarizacin, las experiencias de interaccin y los efectos de stas y otras vivencias sociales inmersas en la cultura y proceso de desarrollo de un ser humano, van a tener
el potencial de incidir a nivel gentico, neurobiolgico, conductual o de aprendizaje, momento
a momento. La influencia de la experiencia y la cultura deja huellas en el desarrollo del cerebro, modelando su organizacin estructural y funcional en respuesta a la historia de vida de
cada quien.
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Si el cerebro de un ser humano se modifica tanto con la cotidianidad, como con la totalidad de vivencias que se dan a lo largo de la escritura biogrfica, y dichas vivencias son nicas y distintas como nico y particular es el cableado cerebral que les da sentido, entonces es
claro que la plasticidad del organismo subyace de forma importante a la individualidad y diversidad existente en la poblacin.
Algunas modificaciones requieren de milisegundos para llevarse a cabo, otras pueden

tomar aos, pero en general, todas ellas implican la coevolucin entre el organismo y su entorno.
Son estos cambios en las caractersticas estructurales y /o funcionales de los circuitos
cerebrales, los que subyacen a la percepcin y a la formacin de memorias, procesos particularmente tiles en la cotidianidad de la escritura biogrfica. Sin ellos el aprendizaje no ser posible, las biografas pasadas, las presentes y las que estn por escribirse, no existiran.
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1. Qu es la plasticidad cerebral?
2. Cules tipos de plasticidad hay?
3. Cul es la diferencia entre la nocin de perodos crticos y la de perodos sensitivos? cul prevalece
en la actualidad?
4. Existe un lmite para la plasticidad cerebral?

que la plasticidad cerebral sea una caracterstica comn a todos los seres humanos?
Cules repercusiones en el proceso de enseanza, podra tener el asumir la existencia de perodos crticos o de perodos
sensitivos?

que el ser humano aprende y se modifica a
lo largo de todo su ciclo de vida? o
Por qu un docente debe de conocer
acerca de la plasticidad cerebral?
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CAPTULO 5
La percepcin, nutrimento sensorial
e acuerdo con la evidencia expuesta acerca de las estructuras, funciones y plasticidad

del sistema nervioso, procederemos a explorar tericamente cmo las neuronas, las sinapsis, los circuitos y todo el dinamismo de este sistema plstico, dan lugar a la capacidad de ver, or, sentir, saborear, oler y moverse.
Nuestro organismo est predispuesto para percibir al ambiente, cuando tenemos claro
que (aunque parezca obvio) la percepcin es la nica va mediante la cual un ser humano puede
hacer suyas -neurobiolgicamente hablando- las experiencias y conceptos que se generan en
la coevolucin con el entorno, salta a la vista la importancia de adentrarse en las bases neurobiolgicas del proceso perceptual.
Desde nios nos han dicho que tenemos cinco sentidos, e idealmente, en el trabajo docente procuramos facilitar el que los estudiantes los conozcan y aprovechen para aprender
aquello que se supone debemos promover; hablamos de percepcin visual, auditiva y tctil, de
dificultades perceptuales y hasta de inmadurez perceptual, sin embargo, muchas veces lo hacemos sin saber realmente cmo funciona la percepcin o siquiera lo que sta comprende.
Recordemos que al interactuar cotidianamente con los sustratos neurales de nuestros estudiantes, tanto sus sistemas nerviosos como los nuestros estn en coevolucin con una multitud de estmulos que modifican, o pueden hacerlo potencialmente, la estructura y
funcionamiento de cada organismo. La responsabilidad que tenemos como parte del ambiente
de desarrollo de los estudiantes, es enorme. No sera tico asumirla sin la base de conocimiento
que nos afiance en las acciones a implementar en el proceso de enseanza y aprendizaje.
No hay duda de que el sistema nervioso est activo mucho antes de que el ser humano
se relacione con el entorno fuera del vientre materno. Sabemos que esta actividad inicial es necesaria para la supervivencia y maduracin de las clulas nerviosas y sus conexiones, de manera que al salir al mundo, el organismo pueda sentirlo y utilizar de inmediato alguna de esa
informacin.
81
En el momento del nacimiento, ya la experiencia prenatal ha estado en coevolucin

con el sustrato del nio, ni su mente est en blanco, ni su organismo es receptor pasivo de las
propiedades de los objetos y los estmulos.
Al entrar en contacto directo con el ambiente externo, tpicamente, luego de 9 meses

de gestacin, la corteza somatosensorial, que procesa el sentido del tacto, es algo parecido a
un montn de conexiones desorganizadas, o sin diferenciaciones mayores, pues las neuronas de distintos puntos en el cuerpo convergen todas, en las regiones corticales. Ser la experiencia, quien en interaccin con ellas se encargar, por ejemplo, de desarrollar mapas precisos
de manera que toda la superficie de la piel est representada, y una caricia en los labios o en
la espalda, pueda ubicarse como tal; esta maduracin es cfalo-caudal y la boca es de las primeras en madurar la sensibilidad.
Los mapas o representaciones cerebrales de las diferentes partes del cuerpo y de lo que
ellas perciben, se denominan mapas somatosensoriales.
Las percepciones, y las huellas de las mismas en el sustrato cerebral, sern la base para
la construccin de las memorias y continuarn enriqueciendo el proceso epignico que conforma el aprendizaje.
5.1. Operacionalizacin de conceptos: sensacin, percepcin y estmulos
La percepcin, sin duda, es un proceso complejo. Como sucede con la conceptualizacin de muchos otros procesos neurobiolgicos, las definiciones de cada autor o investigador
suelen tener matices distintos.
Nosotros asumimos que la percepcin implica el proceso mediante el cual un estmulo

es recibido por los receptores sensoriales perifricos (es decir, la sensacin), la informacin de
dicho estmulo se codifica, y es decodificada, interpretada, ensamblada e integrada a nivel cerebral. Como procesos posteriores, dichas percepciones pueden ser reconocidas consciente o
inconscientemente, y en general, constituyen el paso inicial en el proceso de aprendizaje.
Cuando hablamos de estmulos ambientales, bsicamente hacemos referencia al ambiente externo al organismo; sin embargo, no se excluye el hecho de que el ambiente en general,
incluye adems del entorno exterior, los estmulos producidos por el propio cuerpo, por el sistema nervioso perifrico y el sistema nervioso central. Asumimos que al interactuar con el entorno nuestro organismo es uno solo, no est el cuerpo por un lado y el cerebro por otro.
De igual manera, al hablar de la nutricin sensorial, entendemos que est constituida

por los estmulos y experiencias que permiten el modelado coevolutivo de un sustrato neural
y que influyen en que ste logre o no expresar al mximo su potencial neuroevolutivo.
Estmulo: agente fsico, mecnico, lumnico,
trmico u otro, que desencadena una reaccin
en el organismo.
Sensacin: proceso que implica la recepcin

del estmulo por los receptores sensoriales.
82
CAPTULO 5 La percepcin, nutrimento sensorial
Percepcin: proceso que incluye la recepcin de estmulos, su decodificacin, interpretacin, ensamblaje e

integracin a nivel cerebral.
5.2. Ingreso y codificacin de estmulos
Nutricin sensorial: procesamiento de

estmulos que permiten la coevolucin
e inciden en el aprovechamiento del potencial de desarrollo..
Cada estmulo al que luego nuestro sistema nervioso podr transformar en un concepto,
significado o contenido que aprendemos, ingresa a nuestro organismo a travs de los sentidos.
Nuestro cuerpo, con todos sus receptores sensoriales, est integralmente conectado con nuestro cerebro mediante circuitos bioqumicos y neurales.
A fin de comprender mejor su complejidad, podemos identificar sub procesos fundamentales que permiten en conjunto, la percepcin del ambiente. El primero de ellos se refiere
al ingreso del estmulo sensorial y a su codificacin.
Los receptores sensoriales son las primeras clulas de cada va sensitiva, al ser sensibles a una u otra clase de estmulo, sern los encargados de transformarlo en energa elctrica.
Existen distintas clases de receptores: quimioreceptores, mecanoreceptores, termoreceptores, fotoreceptores, y receptores acsticos, cada grupo es sensible a distintas formas de energa
fsica: qumica, mecnica, trmica, electromagntica, lumnica o acstica y tanto ellos, como el tipo
de estmulo que reciban, van a determinar la modalidad que ser leda por el cerebro.
Fig. 5.1. Los receptores sensoriales de cada va sensitiva, son los encargados de transformar las distintas
formas de energa proveniente de los estmulos del entorno, en mensajes bioelctricos que puedan ser ledos por el sistema nervioso central.
83
Todos los sistemas sensoriales transmiten cuatro tipos bsicos de informacin cuando
son estimulados:
La modalidad: define a una clase

general de estmulos y es determinada por el
tipo de energa que stos transmiten, por los
receptores que estn especializados para sentir esa energa, y por las reas del cerebro que
se involucran en su procesamiento, originando tipos especficos de sensaciones. La
modalidad de un estmulo, es la que permite
percibirlo como un sonido, un roce en la piel,
un color, o un sabor.
La localizacin: depende del conjunto de receptores activados en el sistema
sensorial, los cuales sealan la posicin en el
espacio y el tamao del estmulo. La informacin acerca de la localizacin de un estmulo proporcionar al organismo, por
ejemplo, en la modalidad tctil, seales para
discriminar si el rasguo recibido ha sido en
el codo, la mano o un dedo, o en la modalidad visual, cul es el espacio, forma, tamao
y detalles de lo que se aprecia.
La intensidad: es determinada por

el tamao de la poblacin receptora que responde, as como por la amplitud de la respuesta de cada receptor, que refleja la
cantidad total de energa del estmulo, liberada al receptor. La intensidad ser la encargada de permitir la discriminacin entre un
susurro y un grito, entre una caricia y un
golpe.
Fig. 5.2. Tipos de informacin que transmiten todos

los sistemas sensoriales.
La duracin: definida por el momento en que comienza y termina la respuesta

del receptor, as como por la rapidez con que
los receptores reciben, pierden o se adaptan a
la energa.
Por lo general, los estmulos aparecen, crecen en intensidad, fluctan o permanecen estables y finalmente desaparecen. Si el estmulo persiste durante varios minutos sin cambiar su po-
84
sicin o amplitud, la activacin de los receptores empieza a disminuir hasta perder la sensacin
y dejar de ser consciente (ms o menos lo que sucede cuando se cruzan las piernas por mucho
tiempo y una de ellas se duerme, y no nos percatamos de esto hasta cuando se reanuda el movimiento).
Juntos, esos cuatro atributos de un estmulo son los que originan una sensacin y conforman la informacin codificada dentro del sistema nervioso, que ser finalmente procesada
por los subgrupos de neuronas especializadas.
De manera general, cuando una neurona sensitiva se activa, comunica al cerebro que
se ha recibido un estmulo en una localizacin especfica; esta comunicacin se da mediante
la propagacin de potenciales de accin, cuyos cdigos detallados informan al cerebro de
cunta energa se ha recibido, cundo empez, cuando se detuvo y con qu rapidez cambi de
intensidad.
La frecuencia de los potenciales de
accin va a reflejar la amplitud del potencial
del receptor (o seal elctrica producida por
el receptor). Los estmulos intensos provocarn potenciales de receptor, ms amplios,
que generarn un mayor nmero y frecuencia
de potenciales de accin.
Un estmulo intenso, es aquel que es

significativo segn la experiencia previa,
tiene una alta frecuencia de repeticin, o est
cargado de contenido emocional.
La intensidad y la duracin de la experiencia sensorial va a depender de cunto

tiempo se activa una neurona, con qu rapidez y cuntas neuronas se activen a la vez.
De igual manera, como parte de la naturaleza
plstica, las neuronas tienen el potencial de
Fig. 5.3. Caractersticas de un estmulo intenso, que modificar los umbrales de sensibilidad de sus
tendr mayores probabilidades de ingresar y ser pro- membranas segn los estmulos que reciben.
cesado por el sistema nervioso.
En este sentido, ante la evidencia de que la experiencia es capaz de modificar los detalles de la actividad neural, podra pensarse entonces que exista algo similar a un umbral
propio, distinto en cada persona, que con base en sus vivencias previas, motivaciones y oportunidades de experimentacin, empiece a modelar su sustrato neural desde los momentos iniciales de la percepcin bsica.
85
Probablemente esto sea ms claro en aquellos que han sido deprivados durante mucho
tiempo en espacios muy pequeos y con mnima estimulacin, y en el momento en que se incorporan a la participacin en actividades y entornos distintos, muestran claras distorsiones
sensoriales; pero tampoco excluye la posibilidad (considerando la existencia de la plasticidad
cerebral), de que en un ser humano al que le son limitadas las interacciones con sus pares, y
limitada por lo tanto la nutricin sensorial que recibe, se est tambin modelando con los matices de los mensajes que recibe, un umbral sensitivo que pueda llegar a influenciar las caractersticas de excitabilidad de las membranas neurales y su disposicin a generar potenciales
de accin para llevar la informacin de los estmulos ambientales al cerebro.
Sin duda, esto puede funcionar a la inversa, algo as como imaginar que si las experiencias han conllevado mltiples oportunidades de interaccin y resolucin de problemas, si
el entorno se ha encargado de modelar patrones de motivacin facilitadores del aprendizaje,
transmitiendo el mensaje usted es capaz, usted vale y puede aprender, y si es ese entorno el
que ha influenciado la intensidad, frecuencia y duracin de estmulos percibidos, su incidencia tanto en el cableado cerebral, como en la formacin de memorias y aprendizaje, es significativa e inevitable.
5.3. Modalidades sensoriales
Desde tiempos antiguos, se reconocen 5 modalidades sensoriales principales: la vista,

el odo, el gusto, el tacto y el olfato. Sin embargo, se ha sealado que esta divisin clsica es
notoriamente inadecuada, pues los receptores procesan un amplio rango de sensaciones, como
por ejemplo los cambios en la posicin de la cabeza, las contracciones de msculos y tendones, las distensiones viscerales, las contracciones pulmonares e incluso los niveles de oxgeno
en el torrente sanguneo (mediante receptores en la arteria cartida).
A efectos de su estudio, consideraremos las 5 modalidades clsicas: la vista, el odo, el

tacto y los sentidos qumicos del gusto y el olfato, agregando a ellas la propiocepcin, que es
esencial para la conciencia del propio cuerpo, de su posicin en el espacio y la orientacin de
los movimientos.
Fig. 5.4. Modalidades sensoriales en el ser humano
86
Pasemos ahora a realizar un breve repaso de cada modalidad.

5.3.1. Visin
De todas las modalidades sensoriales en los seres humanos, la ms desarrollada (y quiz

la ms estudiada) es la visin.
Sin embargo, aparentemente el sistema visual no recibe estimulacin hasta el
nacimiento.
El proceso mediante el cual ste se

convierte en uno de los principales medios
para el establecimiento de vnculos con el entorno ms prximo, es sumamente complejo
y mediado por la vivencia de experiencias visuales; conlleva la maduracin de los 100
millones de neuronas de la corteza que permiten alcanzar la agudeza y capacidad perceptiva necesaria para procesar con claridad
lo que sucede alrededor.
La anatoma y fisiologa de las vas visuales, desde la retina hasta la corteza cerebral,
son consistentes con la idea de que existen varios canales de procesamiento paralelos, relativamente independientes, para la percepcin del color, el movimiento, las formas, el tamao,
la profundidad, etc.
La eficacia del proceso visual requiere que la luz reflejada contra los objetos distantes
se localice con referencia al individuo y su entorno, se detecten las caractersticas del objeto y
sean procesadas en la retina.
La retina, es la membrana interna del ojo, constituye el primer intermediario entre los
estmulos visuales y el cerebro y forma parte tambin del sistema nervioso central. En ella se
encuentran dos tipos de fotorreceptores: los conos -detectan los colores, las formas y se encargan de que podamos ver en el da-, y los bastones -entran en funcionamiento cuando hay
menos luz, como al anochecer o en la penumbra-.
Los axones de las neuronas retinianas se unen formando los nervios pticos. Estos distribuyen la informacin visual en forma de potenciales de accin, los cuales llegan al tlamo
y luego continan ascendiendo hasta la corteza occipital, en donde es armada en las reas dedicadas a las distintas submodalidades.
Luego, la informacin se enva hacia las extensas regiones corticales conocidas como
reas de asociacin, en donde es interpretada y recordada.
87
5.5. Los receptores de la visin o fotorreceptores conos y bastones- se encuentran distribuidos en la retina. Los estmulos visuales son procesados en la corteza occipital.
Lo que nuestro cerebro hace, es interpretar o reconstruir las sensaciones que percibe
acerca de los estmulos que est mejor preparado para registrar, la experiencia de cada quien
y su cableado para la visin permite que automticamente hagamos ciertas suposiciones sobre
lo que hay que ver en el mundo y conformemos imgenes personales, dinmicas y cambiantes, de lo que existe ah afuera.
Si a ello le agregamos que la atencin, la motivacin y la experiencia actan en conjunto

como un filtro de la informacin visual, podramos comprender que es muy probable que en un
mismo entorno, ante estmulos que consideramos son los mismos para dos estudiantes, cada uno
se focalice en detalles distintos y perciban lo que sucede a su alrededor con matices diferentes.
88
5.3.2. Audicin
Desde los 3 o 4 meses de gestacin, el feto empieza ya a procesar estmulos auditivos

que ingresan en su sistema sensorial, respondiendo algunas veces con el incremento de su latido cardaco y/o movimientos corporales.
Al nacer, algunas voces y sonidos ya
le resultan familiares (se ha comprobado su
preferencia por la voz materna o por sonidos
similares a los que tena acceso en el entorno
uterino). Aunque las estructuras relacionadas
con el sentido del odo estn prcticamente
completas en el momento del nacimiento, las
interacciones con el medio implicarn elaborados cambios estructurales en las vas auditivas, en sus pabellones, cabeza, y circuitos
neurales, que le posibilitarn mejoras progresivas en la percepcin de sonidos complejos
como el habla. Aproximadamente a los dos
aos de edad, su umbral auditivo llegar a ser
similar al que tendr de adulto.
El proceso general de percepcin de sonidos es similar en todos los seres humanos,

aunque a la vez, los mapas auditivos de cada persona van a poseer caractersticas diferentes
segn la coevolucin que se ha dado entre el ambiente y el organismo.
Las diferencias en los mapas auditivos empiezan a ser modeladas por los rasgos de los
componentes perifricos del sistema auditivo, las orejas o pabellones auriculares son tan distintas entre nosotros como nuestras huellas digitales, sus colinas y valles modifican las fuerzas del sonido que actan sobre las clulas receptoras.
El sonido consiste en variaciones audibles de la presin del aire, consecuencia de una
gran variedad de procesos que mueven las molculas de aire. La percepcin del sonido proveniente de un tambor, del ladrido de un perro, de una ola del mar, o de la voz humana, se inicia cuando las ms de 30 mil clulas ciliadas que reciben aferencias mecnicas de los sonidos
en ambos odos, las transforman en respuestas elctricas.
En el odo medio, los efectos del sonido intenso son atenuados mediante la activacin
del martillo, el tmpano y el estribo, previniendo lesiones a causa de la estimulacin prolongada e intensa.
89
Los estmulos acsticos en el caracol, pasan a los ncleos cocleares, la seal asciende
por el tronco enceflico a travs de una serie de ncleos de relevo. Llegan al tlamo y este los
distribuye a las regiones auditivas de la corteza cerebral en el lbulo temporal, las cuales analizan ms a fondo la informacin auditiva y decodifican e interpretan patrones complejos de
sonidos, como lo es el lenguaje humano.
Fig. 5.6. Las clulas ciliadas que se encuentran en el rgano de Corti, en el odo interno, son los receptores acsticos. Los estmulos auditivos se procesan en los lbulos temporales.
90
5.3.3. Sensibilidad tctil
Las sensaciones tctiles viajan hacia el cerebro a travs de diferentes tipos de nervios,
unos se encargan de enviar seales referentes al dolor, otros de la temperatura, de la irritacin,
el picor u otras sensaciones para las cuales esta modalidad sensorial posee diversos subsistemas receptores distribuidos por casi todo nuestro cuerpo, a diferencia de otros sistemas en los
que se encuentran concentrados en pequeas reas especializadas
En el tacto discriminador, los mecanoreceptores son sensibles a transformar la
presin o el movimiento en seales que sern
interpretadas por el sistema nervioso, as permite reconocer el tamao, la forma y la estructura de los objetos, y sus movimientos
sobre la piel. La informacin que recibe el
cerebro procedente de los mecanoreceptores
de la piel, especficamente de los dedos, es
la que permite reconocer la forma y estructura de los objetos.
Los nociceptores, sirven como monitores para alertar al cerebro acerca de un
dao o de la cercana de algo que puede daarle, estn presentes en todo el cuerpo pero
ausentes en el cerebro; son bsicamente los
encargados de la percepcin vital del dolor,
pero tambin de percibir irritaciones qumicas que se sienten como picor.
Los termoreceptores son los encargados de la sensibilidad trmica y de informar al cerebro de las
variaciones de fro y calor, de manera que ste pueda planificar la respuesta adecuada.
El sentido del tacto est relacionado con la capacidad de leer en Braille, tocar instrumentos musicales, escribir en el teclado de un ordenador, o sentir la humedad del zacate recin
cortado. Para experimentar estas y otras mltiples maneras en que el mundo exterior acta
sobre el cuerpo, el cerebro tambin se ha organizado para representar el sistema sensitivo tctil de la piel.
El sistema somatosensitivo, tambin desempea una funcin en el trabajo conjunto del
gusto y el olfato, con ellos, se encarga de percibir las texturas de los alimentos y localizar en
la boca las sensaciones de los sabores aportadas por el sistema olfatorio.
91
Cada una de las submodalidades (dolor, temperatura, picor, tacto discriminador) transporta la informacin del ambiente por vas que ascienden separadas hacia la mdula espinal,
el tronco cerebral, el tlamo y en su mayora a la corteza cerebral en el lbulo parietal, en
donde el cerebro se organiza para ubicar y representar las percepciones somatosensoriales en
una especie de mapa de las reas corporales y los estmulos detectados en ellas.
Fig. 5.7. Los receptores del sistema somatosensorial son de diferentes tipos y se encuentran distribuidos
por casi todo nuestro cuerpo. El sistema de sensibilidad tctil tiene su base de decodificacin en la corteza parietal.
Los mapas somatosensoriales, son individuales y particulares como lo es el individuo al

que corresponden, se van delineando como producto de las experiencias de uso de cada sistema.
Con frecuencia, cuando deseamos transmitir un concepto a un estudiante o a un grupo

de ellos, se olvida o ignora la existencia del sistema somatosensorial y nos apoyamos principalmente en material visual o en nuestras palabras para llevar a cabo lo que llamamos el proceso de enseanza, dejando de lado que de hecho, ya el cuerpo del nio, nia, joven o adulto
est en constante relacin con el entorno fsico a su alrededor (no slo a travs de la vista o el
odo). Esto puede ser aprovechado mediante el aprender haciendo, utilizando explcita y deliberadamente las diversas vas sensoriales de ingreso de la informacin y facilitado luego los
distintos mecanismos que posee el sistema nervioso para consolidarla y evocarla.
92
5.3.4. Propiocepcin
Aunque algunos investigadores lo sealan como el sexto sentido, otros autores incluyen a las caractersticas de la propriocepcin, dentro de la sensibilidad somtica.
La propiocepcin es el sistema encargado de procesar la estimulacin externa del tacto

(presin, forma, textura y temperatura), estableciendo su relacin con la posicin del cuerpo
en el espacio extrapersonal para calibrar las dimensiones aparentes del organismo y sus relaciones con el espacio externo.
Es la implicada en la conciencia del propio cuerpo, de su orientacin en el medio y el

movimiento. Por ejemplo, los proprioceptores internos se encargan de tareas diversas como monitorear la elasticidad del estmago durante la ingestin de alimentos y la digestin, detectar
el dolor muscular, la posicin espacial de brazos y piernas e incluso ayudar mediante el tacto
a la identificacin de la forma de los objetos.
El sistema de propriocepcin implica la integracin de varias entradas de sensaciones

distintas: el tacto y presin en la piel, sensaciones de msculos y tendones, informacin visual,
motora, y de equilibrio proveniente del aparato vestibular situado en el odo interno.
El sentido vestibular del equilibrio, en ocasiones abordado como un sistema ms, y en
otras como parte de la propriocepcin y sensacin somtica, proporciona significativas contribuciones a la orientacin corporal y localizacin espacial de los estmulos visuales y auditivos.
Todos estos componentes de la sensacin somtica van a tener caractersticas y umbrales distintos, a veces ms notorios y a veces menos, entre los individuos, e incluso entre las
personas de diferente sexo.
Fig. 5.8. El sistema de propriocepcin implica la integracin de varias entradas de sensaciones distintas: el tacto y presin en la piel, sensaciones de msculos y tendones, informacin visual, motora, y de equilibrio. Tanto el aparato vestibular, como la corteza somatosensorial, son los encargados de procesar estos estmulos.
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5.3.5. Sentidos qumicos
Los sentidos del gusto y del olfato, poseen una misin similar: la deteccin de las sustancias qumicas en el ambiente. Por eso, y por las caractersticas de sus receptores (quimioreceptores), son llamados sentidos qumicos.
Se dice tambin que esta sensacin (qumica) es la ms comn de los sistemas sensoriales, tiene conexiones excepcionalmente potentes y directas con las necesidades internas ms
bsicas y resulta fundamental para que el ser humano, al igual que otros animales, pueda extraer del ambiente informacin importante a utilizar constantemente en la vida cotidiana: identificar alimentos, sustancias nocivas e incluso la idoneidad de una posible pareja.
Sin embargo, a pesar de sus constantes interacciones, son dos sistemas separados y diferentes, desde las estructuras y mecanismos de sus quimiorreceptores hasta la organizacin
macroscpica de sus conexiones centrales.
5.3.5.1. Olfato
El sistema olfatorio empieza a ser funcional en etapas tempranas del desarrollo individual (aproximadamente en el trimestre final de gestacin). El infante recin nacido puede retener trazas de memoria de su experiencia olfatoria y responder discriminativamente durante
la vida temprana postnatal.
El paso de discriminar el olor materno en los primeros das de vida, a la capacidad de perfumistas profesionales y
mezcladores de whisky para distinguir entre
ms de 100.000 olores diferentes, implica
una compleja coevolucin entre el organismo
y el entorno.
Las neuronas sensitivas olfatorias residen en el epitelio olfatorio, situado en la
parte posterior de la cavidad nasal; estas clulas crecen, mueren y se regeneran continuamente en un ciclo que dura unas 4-8
semanas, siendo las nicas neuronas del sistema nervioso que son reemplazadas de manera regular durante toda la vida.
Cada odorante distinto, va a estimular, depolarizar y producir potenciales de accin en

neuronas sensitivas olfatorias diferentes (hay ms de 1000 tipos distintos de receptores, esto
permite una amplia capacidad discriminatoria olfativa); las concentraciones ms altas de una
sustancia olorosa estimulan mayores nmeros de neuronas (por ello un ser humano enfrentado
a una misma sustancia olorosa presentada en concentraciones distintas, puede percibirla como
diferente).
94
La informacin olfativa se codifica especialmente en el bulbo olfatorio, de all, el tracto

olfatorio la proyecta a las regiones corticales y slo despus, al tlamo y la neocorteza; es por
ello que un simple olor puede traer a nuestra memoria, de golpe y repentinamente, sensaciones o recuerdos intensos.
En la corteza, la informacin de la olfaccin de una sustancia qumica concreta, se convierte en un mapa especfico dentro del espacio neural, contribuyendo as de manera continua,
a la individualizacin de dichas representaciones segn la experiencia de cada quien.
Las vas aferentes que van desde el tlamo hasta la corteza orbito frontal son las responsables discriminacin de los olores, y las vas olfatorias que conducen al ncleo amigdalino y al hipocampo, son las que se relacionan con los aspectos emocionales y de motivacin
vinculados con el olfato.
Fig. 5.9. Los receptores neurales de los odorantes estn localizados en el epitelio olfatorio. Los estmulos
olfativos son proyectados directamente a la corteza olfatoria, y a diferencia de las dems modalidades,
hasta despus se proyectan al tlamo.
5.3.5.2. Gusto
El sentido del gusto, es otro de los

medios, que en conjunto con el olfato, permite valorar los componentes tanto voltiles
como no voltiles de los alimentos y el entorno, pudiendo incluso constituir un selector que apoye la distincin entre las
sustancias adecuadas y las potencialmente
dainas antes de que sean ingeridas.
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La lengua contiene numerosas papilas poseedoras de entre 50 y 150 clulas receptoras

del gusto; estos receptores no son neuronas, pero responden a las cualidades qumicas de los
alimentos que se diluyen en la saliva, detectando extremos de temperatura, picante u otras sustancias que puedan causar dao, quiz por ello, son clulas que se reemplazan aproximadamente cada 10 das.
Los receptores gustativos perciben cuatro tipos bsicos de estmulos: amargo, dulce, salado y cido (algunos agregan el unami o sabor del aminocido glutamato), cuya mezcla da origen a la gran variedad de sabores que pueden degustarse. A esto contribuyen las sustancias
voltiles que alcanzan el sistema olfatorio de la parte posterior de las fosas nasales durante la
masticacin y la deglucin.
Una vez recibido el estmulo, las clulas gustativas de la boca (las de la lengua, paladar,
faringe, epiglotis y tercio superior del esfago) establecen conexiones con neuronas sensoriales que llevan la informacin por algunos nervios craneales hasta la mdula, y de all al tallo cerebral, donde es retransmitida va el tlamo, a la corteza gustatoria primaria. Proyecciones
adyacentes van a ir del tlamo, directamente a la corteza somatosensorial, a la amgdala, hipotlamo y corteza prefrontal, para contribuir a la identificacin de la comida, su asociacin con
experiencias previas o contextuales del momento y su recuerdo posterior. Podramos pensar
que incluso los alimentos que se ingieren, van a tener un sabor particular para cada individuo
Fig. 5.10. Los receptores gustativos estn ubicados en la lengua. Los estmulos que captan son decodificados en la corteza gustatoria primaria.
96
5.4. Decodificacin, interpretacin, ensamblaje e integracin de los

estmulos sensoriales
Luego de este breve recorrido por las principales modalidades sensoriales, y asumiendo
que un estmulo proveniente del propio cuerpo o del entorno, ha generado un impulso que es
captado por lo receptores de las diferentes modalidades, ingresando al organismo y siendo codificado electroqumicamente en nuestro sistema nervioso perifrico y transmitido por sus neuronas hacia el cerebro, nos adentraremos en el proceso mediante el cul dichos estmulos son
decodificados, interpretados, ensamblados e integrados a nivel del sistema nervioso central,
dando lugar a sensaciones coherentes y organizadas.
En otras palabras, la informacin ingresa en fragmentos y requiere del procesamiento

central del cerebro para literalmente tomar sentido en relacin con lo que sucede en el ambiente exterior. Este proceso de adjudicacin de coherencia, de integracin, de clasificacin de
estmulos de acuerdo con sus caractersticas y de asignacin de significado, es una de las formas tpicas y generales en las que funciona nuestro cerebro: estamos constantemente (a veces
de forma consciente y a veces no) dando sentido a lo que percibimos.
Cada sistema sensorial procesa la informacin en una serie de ncleos de relevo secuenciales: los receptores proyectan sus seales a las neuronas de primer grado del sistema
nervioso central, las cuales a su vez lo hacen a las de segundo grado y superiores, permitiendo,
adems de transmitir y modificar la informacin sobre los estmulos, filtrar la que ser transmitida a la corteza, resaltando las seales ms intensas.
Las complejas cualidades de los sonidos, colores, olores, sensaciones, etc. requieren de
la activacin de grandes conjuntos de receptores que actan en paralelo, as como de la seal
especfica que transmite cada uno acerca de las cualidades del estmulo; de esta manera, ascienden desde los rganos receptores, hasta llegar al tlamo (a excepcin del olfato) quien las
organizar y redirigir hacia las zonas de la corteza correspondiente.
La organizacin arquitectnica cerebral, permite a los ncleos talmicos establecer comunicaciones con todos los sectores de la corteza: reas sensoriales, motoras y de asociacin.
Estas reas tienen un flujo constante de informacin tanto de prealimentacin, como de retroalimentacin; juegan un papel fundamental, ya que, por bien construida que est una percepcin sensorial, sta no va a tener significado hasta que el cerebro la reconoce.
Una vez que las percepciones pasan por el tlamo, es posible hablar de dos tipos generales de reconocimiento:
El reconocimiento automtico se da cuando una, entre muchas corrientes paralelas de informacin entrante, pasa a travs del sistema lmbico y all, los mdulos registran el contenido emocional de la informacin, incluida la familiaridad; algo que sucede tan
rpidamente que en el mejor de los casos puede hacerse sentir como una sensacin vaga.
97
El otro tipo de reconocimiento, implica la participacin del cerebro consciente, permite saber que se reconoce algo y ese algo puede denominarse. El reconocimiento
consciente implica esfuerzo y se produce a lo largo de la va que va desde el rea
sensorial cortical apropiada, al rea de asociacin con la cual linda, en ellas se integra con las asociaciones cognitivas respectivas; aqu el estmulo empieza a tener identidad (la identidad que le adjudica la persona que lo percibe, segn su conocimiento
y experiencia previa). Una vez que la percepcin se ha tornado significativa, viene a
formar parte de las representaciones neurales que dan forma al mundo que rodea a un
individuo.
Para producir una respuesta de acuerdo con el estmulo percibido, la informacin enviada e interpretada en la corteza, vuelve a pasar por el tlamo, de ah se distribuye a las reas
de la corteza motora y premotora, en donde se planifican y envan las indicaciones para la ejecucin de movimientos.
Fig. 5.11. El proceso de percepcin incluye la recepcin de estmulos, su decodificacin, interpretacin,

ensamblaje e integracin a nivel cerebral. La percepcin, es la base para la formacin de memorias.
98
Como vimos, el cerebro no funciona como una cmara que registra sensaciones pasivamente, por el contrario, ste crea continuamente representaciones de los fenmenos externos, basndose en su experiencia previa, en su anatoma funcional y en la dinmica molecular
de los grupos de clulas nerviosas.
Nuestro cerebro no aprende con facilidad las cosas que no son lgicas o que no
tienen significado, ya que su tendencia natural es la de integrar la informacin novedosa
con el conocimiento previo. El sistema nervioso es esencialmente curioso (y debe
serlo para sobrevivir), constantemente busca
y establece conexiones entre lo ya conocido
y aquello que percibe como distinto; los sistemas y subsistemas si bien poseen funciones ms o menos especficas, actan casi al
unsono, integralmente y de forma impresionantemente coordinada.
Fig. 5.12. La tendencia natural del sistema nervioso es la de

organizarla informacin,ensamblando lo novedoso con lo ya
conocido.
Este rasgo de nuestro sistema nervioso, implica que el aprendizaje se facilita cuando el
entorno es ordenado y coherente, cuando los estudiantes tienen tiempo para absorber, consolidar y practicar lo que estn aprendiendo, cuando las actividades estn secuenciadas y el currculo entrelaza los tpicos estratgicamente, avanzando en grados de dificultad mediante
niveles subsecuentes.
Los estudiantes requieren de tiempo para asimilar, pensar y actuar en su aprendizaje,
sus conexiones neurales requieren de tiempo para fortalecerse y es fundamental que el alumno
sea capaz de aprender de manera funcional, efectiva, relevante e interesante.
El currculo que comprende el ritmo de aprendizaje, no acelera el desarrollo del estudiante, tampoco lo fuerza movindolo hacia conceptos avanzados ni intenta ensear muchas cosas a la vez. El agregar ms y ms contenidos al currculo tiene poco sentido si no se
respeta el ritmo natural de aprendizaje de nuestro organismo.
Esta integralidad y trabajo orquestal de nuestros sistemas neurobiolgicos tambin se

beneficia de que el ambiente de clase y el proceso de enseanza se dirijan de manera simultnea a mltiples aspectos del desarrollo, donde se estimulen todos los sentidos (dando nfasis
a diversas rutas aferentes) y se promueva un amplio rango de habilidades e intereses a nivel fsico, esttico, social, emocional y cognitivo, entre otros.
El ambiente escolar debe promover que el estudiante sea capaz de construir de manera
progresiva, de nivel en nivel, la comprensin y el entendimiento de grandes ideas sobre un
concepto, mediante la relacin del conocimiento nuevo con el conocimiento previo, utilizando
mtodos que fomenten la capacidad de construir el significado por ellos mismos, explorando
los nexos y relacionando esas exploraciones con sus vivencias anteriores.
99
En este sentido, los mtodos tpicos de hablar y mostrar, como las lecturas, fotocopias, explicaciones, lminas y libros de texto, activan slo algunas de las mltiples reas del
cerebro. Los formatos escritos, si bien son de indiscutible utilidad, no deben ser el nico recurso o material con que el estudiante se enfrenta durante el da escolar, ya que se basan en smbolos que deben ser comprendidos e interpretados por el estudiante. El significado de cada
uno de estos smbolos o grupos de ellos, depende de la experiencia previa de conocimiento, si
un alumno conoce poco o nada de lo que lee, va a obtener ganancias mnimas con este mtodo.
El material escrito, como estrategia que permita focalizar la atencin, debera utilizarse
una vez que los estudiantes han adquirido alguna experiencia sobre el tema, sin olvidar que las
experiencias activas son una parte fundamental del proceso de enseanza y aprendizaje.
Al adentrarnos en las implicaciones neurobiolgicas del proceso perceptual, reafirmamos tambin un elemento que hemos venido retomando a lo largo del libro: el proceso de desarrollo de cada ser humano, si bien comparte estructuras y funciones comunes con las otras
personas, va dando lugar desde un inicio, a un perfil nico y particular; es necesaria y absolutamente indispensable que quien piensa o decide formar parte del proceso formal de aprendizaje de otra persona, parta de esta prueba evolutiva e irrefutable para fundamentar todo su
accionar profesional: la diversidad es la norma en la especie humana.
Entre los factores que influyen para que los individuos tengan percepciones diferentes
incluso cuando se encuentran frente a un estmulo idntico se incluyen los elementos fisiolgicos ya mencionados, adems de los cambios en los receptores sensoriales o en los circuitos
neurales que decodifican la informacin sensorial, el estilo cognitivo o perceptual, el gnero,
elementos hormonales, la edad, el uso de qumicos o drogas comunes como el cigarrillo o el
alcohol, factores psicosociales, experiencias previas e influencias culturales.
Por otra parte, y situndonos en el lado docente del sistema educativo, debemos tener
claro que: no son nicamente los contenidos del currculo escolar desarrollado diariamente, lo
que el nio percibe, sobre los que forma memorias y aprende, sino que gran cantidad de informacin que transmitida por el maestro (dentro de la cual se incluyen sus propios valores,
creencias y actitud hacia la tarea de enseanza), va a formar parte del material que va a ser captado y asimilado por el nio, facilitando o dificultando el trabajo con diversos conceptos y sin
duda, la consolidacin de los mismos en la memoria.
5.5. Experiencia sensorial y sus huellas en el sustrato neurobiolgico
Sabemos que la retroalimentacin es esencial para el proceso de aprendizaje, y sta no

slo viene del docente. En nuestra labor cotidiana debemos de ser conscientes del bagaje de
experiencias que han ido delineando tanto nuestro propio perfil y forma de ser, como la de
cada uno de los estudiantes que se renen en nuestro saln de clase.
Debemos tener frente a nosotros una enorme seal de alerta que nos detenga ante la intolerancia. Debemos adentrarnos en las vivencias de cada aprendiz y comprender cules han
sido los estmulos predominantes en el ambiente en que se desarrolla. Esto nos facilitar percibirlo como nico y capaz.
100
Al llegar a este punto, habiendo considerado las bases neurobiolgicas de cada modalidad sensorial, con la evidencia de que el proceso de percepcin es a la vez, individual y generador de individualidad, esbozamos entonces, algunas ideas acerca de la forma en que podra
intervenir la experiencia sensorial, en el modelamiento del fenotipo bioestructural, conductual
y social, que lee e interpreta las historias de vida de los otros, y es influenciado tambin por
las experiencias de interaccin en las cuales se ve involucrado. No se pretende, ni se sugiere
siquiera, que lo planteado aqu sea ni toda, ni la nica forma en que la percepcin realiza modificaciones en un sustrato neural. Basndose en la evidencia y el conocimiento existente en
el rea de neurociencias, el neurodesarrollo y la neuropsicologa, pretendemos mostrar la existencia de la afectacin potencial que tienen las experiencias perceptuales experimentadas en la
cotidianidad, durante el proceso de aprendizaje, en el sustrato de un organismo, sea este el docente, un estudiante, un padre de familia, usted o yo.
Fig. 5.13. Modificacin del sustrato neural mediante la percepcin (Carazo, 2006).
101
Como se ha visto, el ser humano escanea el entorno de manera que va a ser consciente
de slo una pequea parte de los estmulos potenciales del exterior; estos filtros y detectores
de caractersticas del sistema nervioso hacen posible que todos los estmulos del ambiente no
acechen la consciencia indiscriminadamente y sin duda son vitales para el funcionamiento del
organismo. La interaccin establecida con el entorno a travs del proceso de percepcin, conlleva una infinidad de estmulos que se reconocen de forma automtica y que dirigen claramente una parte de la conducta de la naturaleza de cada ser humano.
Los continuos mensajes recibidos de las relaciones con quienes se interacta cotidianamente, estn gran parte de la veces implcitos y van dejando su huella aun antes de que se
establezcan oficialmente como memorias, un proceso al cual la percepcin est sin duda estrechamente relacionado.
Lo que planteamos es que, la infinidad de estmulos ambientales que percibe un ser humano desde cuando su organismo est dispuesto para ello, aquellos que incluiran ciertas miradas de aprobacin o reprobacin, palabras clidas y estimulantes, o reproches continuos,
mensajes de si puedes, intntalo, o intil, incapaz, retrasado, los mensajes implcitos en la
apertura de oportunidades para resolver un problema o en el hecho de que los otros hagan todo
por l, o simplemente se le excluya, el inters que pueda percibirse en quienes le rodean, para
apoyarle y brindarle oportunidades de experimentacin y superacin, o la resignacin ante lo que
se cree es un destino manifiesto impreso en una condicin diagnstica especfica, el respeto o
el irrespeto a la propia individualidad de cada quien; esa celebracin de las caractersticas particulares o el mensaje de que las mismas son reprobables e indeseables (sin considerar hechos,
palabras o acciones puntuales que luego se graben en la memoria, simplemente la mirada de
esas impresiones perceptuales); todo va dejando su huella a nivel neurobiolgico y engrosando
el proceso epignico que da origen al Yo (aumentando adems, la probabilidad de que ese tipo
de estmulos sean los que ingresen y tengan oportunidad luego de consolidarse como memorias).
Consideremos nada ms como ejemplo el estmulo visual de una mirada de reprobacin. Inicialmente se da un escaneo del entorno, (no todos lo estmulos ingresan, ni todos se
hacen conscientes) ese escaneo es personal, individual, dependiente de la atencin y motivacin, e influenciado por la experiencia previa y las estrategias que utiliza el cerebro para el reconocimiento de un estmulo, cambian dependiendo del grado de familiaridad que tiene el
sujeto con ese estmulo. Asumamos que el contexto tambin lo facilita y dicho estmulo ingresa
al sistema nervioso.
ste sera un estmulo visual, y su umbral sensorial (as como sucede con las otras modalidades), se define en trminos de potenciales de accin. Existiran umbrales distintos de
sensibilidad perceptual, entre cada ser humano?, se propone que s, que como producto de la
epignesis subyacente al desarrollo neurobiolgico del organismo, a su plasticidad intrnseca
y a esa individualidad propia del sistema nervioso, sera posible hablar de umbrales perceptuales tambin individuales, modelados por la experiencia.
102
Para alguien quizs ese estmulo ingrese en la primera oportunidad, para otra persona
es posible que se requiera de una mayor frecuencia de exposicin para traspasar ese umbral,
pero, asumiendo que en la condicin tpica dentro de un entorno que espera que todos respondan igual e idealmente ante una tarea, actividad, pregunta, planteamiento o situacin, un
estmulo como una mirada de reprobacin, no suele ser difcil de encontrar. Continuemos con
la idea de que el estmulo ha ingresado al sistema nervioso.
Dado que el umbral sensorial de ese estmulo, se mide en potenciales de accin -que
son los encargados de llevar el mensaje sensorial al cerebro-, surge entonces que el tiempo de
activacin de la o las neuronas, la rapidez con que se activen, y cuntas neuronas se activen a
la vez, son los detalles que van a codificar, la intensidad y la duracin de la experiencia sensorial.
De esta manera, un estmulo intenso (que podra ser aquel significativo segn la experiencia previa, uno de alta frecuencia de repeticin, o uno cargado de contenido emocional),
va a provocar potenciales de receptor ms grandes, que generan un mayor nmero y una mayor
frecuencia de potenciales de accin, que harn que el estmulo viaje con rapidez y, pueda eventualmente activar circuitos de memoria. Ese sera bsicamente el proceso de la transmisin del
estmulo.
Ahora, veamos como dicho estmulo, o dicha experiencia sensorial, puede empezar a
realizar modificaciones en el sustrato neural.
El cambio de potencial de membrana producido por el estmulo sensorial, se transforma en un cdigo de pulsacin digital en el que la frecuencia de potenciales de accin refleja
la amplitud del potencial de receptor. Las propiedades receptivas de los campos de neuronas
sensoriales corticales (que caracterizan la intensidad del potencial de accin) son el producto
de las aferencias o inputs convergentes que reciben, y dichas propiedades receptivas en trminos de tamao, umbral y selectividad para las caractersticas de los estmulos, pueden ser fcilmente alteradas por el entorno.
En este sentido, entran tambin a contemplarse, tres aspectos importantes: primero, la

exposicin y/o experiencia ambiental puede cambiar la excitabilidad de la membrana, lo cual
afectara tambin su propiedad receptiva (si la presentacin del estmulo es intenso significativo, frecuente o con asociaciones emocionales-, entonces la membrana se excitara con
mayor facilidad); segundo, los estados motivacionales o atencionales modifican el campo receptivo neural, y, tercero, la estimulacin repetida, esa que subyacera al aprendizaje perceptual, tambin es capaz de alterar dichas propiedades receptivas de las neuronas sensoriales,
por lo que, segn el rango de diferencia entre los tiempos de estimulacin, stos pueden facilitarse o disminuir.
Como parte de esa alteracin que genera el estmulo externo sobre la neurona sensorial,
y partiendo de dicho mecanismo plstico, vimos que las neuronas pueden desarrollar un campo
receptivo nuevo o mayor, y que algunas otras neuronas pueden empezar a responder a dicho estmulo (al que previamente no lo hacan, pues estaba fuera de su umbral); este proceso ha sido
103
llamado activacin de sinapsis silenciosas. Otro de los procesos que puede intervenir en la ampliacin del campo receptivo sensorial de una neurona, es la sensibilizacin de las aferencias perifricas, de manera que un mismo estmulo puede llegar a provocar mayor descarga en dichos
receptores (la mirada puede ser sutil, y disimulada, pero ya se reconoce con facilidad).
Aun suponiendo que esa mirada no haya generado un cambio en la fuerza, en los campos receptivos, o en el nmero de aferencias de una neurona, el efecto que genere el estmulo
puede ser mayor, si nuevas sinapsis estn disponibles por la proliferacin de espinas dendrticas o por su crecimiento (que es otro mecanismo de plasticidad, favorecido por la experiencia).
Como menciona Baddeley (1999, p.147) la existencia del priming, o preparacin (se
abordar en el apartado siguiente), supone que hay estructuras ya existentes en la memoria que
representan tems conocidos (como una palabra, o el mensaje de una mirada) y cuando ste
se presenta, esa representacin se activar o preparar; posteriormente ese estmulo (la mirada) puede ser un poco ms fcil de percibir si es presentado de forma muy breve, e incluso,
ese mismo estmulo puede ser ms fcil de utilizar.
De esta manera, la vivencia de un determinado estmulo sensorial (en este caso una
mirada que transmite reprobacin y desacreditacin), puede conducir a modificaciones plsticas del sustrato, experiencia que formar parte del lpiz ambiental participante en el delineamiento de la biografa nica y particular de una persona. Adems, ser capaz entonces, de
generar y activar circuitos de memoria (acerca de la reprobacin usual asociada a mi desenvolvimiento), con mayor facilidad y rapidez que si nunca se ha experimentado previamente la
sensacin de una mirada de censura.
Lo anterior, en relacin con un estmulo sutil que se encuentra con frecuencia en los
entornos de aprendizaje formal. Ahora pensemos en las modificaciones cotidianas que conllevan las distintas situaciones que se dicen o hacen explcita y directamente y que experimentamos al formar parte de un grupo e interactuar con los otros.
Nos resulta inevitable el cuestionarnos qu sucedera si ante la expresin de un perfil

de desarrollo particular, no concordante con las normas supuestas por la mayora, la respuesta
segregante conllevara la exclusin y limitacin de vivencias, relaciones y experiencias, la negacin del acceso a participar de las experiencias que, a quienes s tienen derecho de vivirlas,
modelan y remodelan continuamente sus sustratos neurales? Sostenemos: es altamente probable que se estara limitando el potencial plstico de un sustrato genticamente predispuesto
para la percepcin, se le negara la posibilidad de modificar sus campos sensoriales receptivos
perifricos, y corticales, de activar sinapsis o establecer nuevas conexiones, y de manera ms
general, se estara limitando la vivencia de experiencias que favoreceran la posterior construccin de memorias y el aprendizaje para enfrentarse a situaciones diversas.
De igual manera, consideramos: el aprendizaje perceptual, producto de repetidas exposiciones a los estmulos sensoriales, desarrollado progresivamente, y para el cual no necesariamente la persona debe ser conciente, podra estar implicado en las modificaciones plsticas
104
que experimentara un sustrato al que se le repite continuamente (explcita o implcitamente)

que es negativamente distinto, anormal, incapaz o no merecedor de. O de igual forma, si la
informacin transmitida lleva el mensaje de que es superior a sus congneres y tiene derecho
a excluir a los que difieren de la idea que se le ha instaurado como adecuada; se corre el riesgo
de creerse poseedor del conocimiento y de la potestad de predeterminar el futuro de alguien y
juzgar lo que ser o no capaz de hacer, aprender o sentir, y por lo tanto, delimitar las condiciones en las que ser mejor que se escriba el resto de su vida.
Esperamos que al aumentar los niveles de consciencia del lector acerca del potencial
de afectacin del entorno, como cogenerador de cambios neuroanatmicos y neurofisiolgicos
en los sustratos neurales de cada ser humano, logre tambin traer a sus niveles de anlisis racional las experiencias que le han ido delineando como ser individual, que han ido conformando su Yo e incidiendo en la conceptualizacin que tiene de sus cualidades fsicas y
cognitivas. Deseamos adems, que sea capaz de realizar un esfuerzo consciente por modular
los mensajes que transmite explcita o implcitamente a sus estudiantes, facilitando el mximo
aprovechamiento de la plasticidad de sus organismos y que, delineando un proceso docente que
sea respetuoso de la diversidad humana (como hemos visto, es lo usual desde niveles microscpicos), contribuya a promover la expresin del mximo potencial de cada quien.
Todas las seales sensoriales tienen el potencial de ser traducidas en estmulos percibidos
y van dejando sus huellas en la historia, tanto de quien los emite, como de quien los recibe.
La percepcin, como proceso neurobiolgico bsico de nutricin sensorial, constituye

uno de los mecanismos a travs de los cuales la coevolucin con el ambiente modela el fenotipo bioestructural, conductual y social de un individuo.
Sin embargo, el ambiente no ingresa en el cerebro con total y absoluta libertad. La

sola individualidad, consciente o inconscientemente, lo destila; pese a que la historia y la educacin formal han hecho todo lo posible, afortunadamente en mltiples ocasiones han fallado
y no han logrado doblegarlo, las faltas y los excesos han producido y producen evolucin. La
historia atestigua que lo anterior es cierto incluso ante los ms atroces intentos de homogenizacin y dominacin de la mente humana.
Nuestro cerebro es capaz de una produccin y creacin casi infinita. Para lograrlo, el
material bsico utilizado es la informacin obtenida a travs de los rganos sensoriales, sean
estos la piel, los ojos, los odos, la nariz o la lengua. A pesar de las enormes diferencias existentes entre estos rganos, la funcin ltima de los receptores sensoriales de cada sistema es
semejante: transformar un estmulo particular en un impulso elctrico que ingrese al encfalo.
La informacin obtenida a travs de los receptores sensoriales, ya codificada en impulsos elctricos, es la que contribuye a la construccin de cada biografa. Estos impulsos, avanzan por senderos neurales y con el tlamo como distribuidor, arriban a cada pieza de corteza
105
cerebral pertinente para ser ensamblados y derivados a regiones de asociacin, donde las percepciones sensoriales son impregnadas de elementos cognitivos y pueden hacerse conscientes.
Al tiempo, la misma informacin puede actuar sobre zonas del sistema lmbico donde genera
cambios neurales que se traducen en emociones inconscientes moduladoras de la experiencia y
sin las cuales el conocimiento del Otro sera prcticamente imposible.
As, aprehendiendo al ambiente de manera consciente o inconsciente, cada quien realiza una construccin individual de lo que percibe como realidad, cada cerebro construye una
imagen ms o menos distinta a la del cerebro del compaero, independientemente de lo cercano que ste sea; cada quien, a partir de su experiencia, elabora una construccin individual
de lo que percibe como realidad e interacta con el entorno de una manera particular y nica.
La construccin de la realidad, producto de las percepciones de cada individuo, conlleva adems otra implicacin importante: las caractersticas de coevolucin entre los sustratos neurales y el ambiente, afecta la generacin de potenciales de accin, el viaje de los
impulsos a travs de los axones, la liberacin de neurotransmisores en la membrana presinptica y por lo tanto, la activacin de sinapsis, la formacin de conexiones, la estabilizacin de
circuitos y la formacin de memorias; en otras palabras, las relaciones con el entorno tienen
el potencial de incidir en la construccin del Yo y en la expresin dinmica del potencial de desarrollo.
Decimos que tienen el potencial de hacerlo, pues, si las percepciones no perduraran en

nuestro cerebro, no contaramos con informacin de nuestro pasado, que nos permita procesar
el presente que percibimos y, en una especie de juego de probabilidades, predecir, hacer ficcin, y formarnos una idea de lo que ocurrir; no podramos tener ni una idea de nuestro futuro.
De esta manera, las caractersticas y contenidos de los estmulos a los que una persona
tiene acceso, ingresan por los receptores sensoriales para convertirse desde entonces, en potenciales estructuras proteicas capaces de ser consolidadas como memorias. Sin exposicin
ambiental no hay percepcin, sin percepcin no es posible desencadenar la construccin de memorias y por lo tanto, tampoco tiene lugar el aprendizaje: se imposibilita la continuidad elptica de la epignesis.
106
1. Qu es una sensacin?
2. Qu incluye el proceso de percepcin?
3. Qu tipo de informacin es transmitida por los receptores sensoriales?

4. Cmo se caracteriza un estmulo intenso?
5. Haga un esquema bsico de las modalidades sensoriales y de las zonas cerebrales que procesan los estmulos recibidos por ellas.
6. Cul es el papel del tlamo, en el proceso de percepcin?
7. De qu manera pueden las percepciones modificar la

estructura o funcionamiento del sistema nervioso?
Por qu un estmulo intenso tiene mayores

probabilidades de ser procesado por el sistema nervioso?
Cules ejemplos mencionara usted, como

estmulos intensos, en su caso y/o en el de sus
alumnos?
Cules implicaciones pedaggicas tiene el

hecho de que nuestro cerebro tienda a integrar la informacin novedosa con el conocimiento previo?
Por qu se dice que el proceso de percep-
cin es individual e individualizante?
107
CAPTULO 6
Sistemas de Memorias
l sustrato neural, percibe a su entorno y est genticamente dispuesto para hacerlo, va a

empezar a formar memorias acerca de lo que vive; esta es una capacidad innata indispensable para el aprendizaje y constituye uno de los mecanismos ms importantes a travs de los cuales el medio modifica el sustrato neural, y potencialmente la conducta.
La memoria es una propiedad destacable del cerebro, permite el desenvolvimiento en numerosas tareas esenciales en la vida cotidiana, como lo son el narrar una experiencia personal,
aprender un concepto, reconocer un objeto, a una persona o adquirir habilidades y hbitos.
En las interacciones que establece con los otros, que caracterizarn todo su proceso de
desarrollo, el organismo encuentra el nutrimento necesario para que la epignesis aproveche
al mximo la capacidad plstica del sistema nervioso, mediante la percepcin y la experiencia,
y tenga lugar la co-construccin de cnones neurales que le permitan, potencialmente, ser parte
activa del conglomerado social.
Dado que la percepcin sensorial no es en s misma un registro fiel del mundo externo,
sino que est sujeta a la distorsin individual, la consolidacin de dichas percepciones en circuitos de memorias as como su posterior evocacin y recuerdo consciente o inconsciente, va
a ser tambin producto y parte de esa individualidad que funge como filtro modelador.
Este apartado hacemos referencia al proceso mediante el cual la experiencia de un
evento sensorial es filtrada, codificada, consolidada, almacenada y evocada: transformada en
una memoria que permite contar con informacin del pasado, procesar y dar sentido a la experiencia cotidiana y en una especie de juego de probabilidades, predecir y tener al menos una
idea del posible futuro.
A nivel neural, cualquier memoria, consiste esencialmente en lo mismo, una asociacin tal entre un grupo de neuronas, que, cuando se dispara una, se disparan todas, creando un
canon especfico de actividad. (Carter, 2002, p. 158). Podramos decir tambin, que la me-
109
moria es un registro de percepciones, pues son stas, las que permitirn la formacin de una
huella mnsica ms o menos profunda. Su caracterstica fundamental es que estos patrones
perceptuales quedan codificados en una estructura proteica en el cerebro, una vez que el estmulo que les dio origen ha desaparecido.
Memoria: estructura protica conformada por
un circuito de neuronas que retienen una informacin.
La habilidad del cerebro de aprender, y luego recordar lo aprendido, se da gracias a las

diferentes conexiones que pueden establecer las neuronas.
Fig. 6.1. Formacin de una memoria. La transmisin de un estmulo va haciendo que las neuronas queden
ligadas de forma ms o menos estable. La informacin puede mantenerse en un circuito reverberante como
en el caso de la memoria de trabajo- y luego consolidarse en la memoria a largo plazo, o ser consolidada
de una vez en un engrama de memoria a largo plazo.
110
CAPTULO 6 Sistemas de Memorias
El proceso de formacin de la estructura proteica de una memoria, si bien es individual

e individualizante, comprende el mismo mecanismo neurobiolgico en todos los seres humanos, conlleva lo siguiente: la primera neurona recibe un estmulo que la dispara (asumamos que
es un estmulo sensorial, que como se representa en la ilustracin, ingresa por la vista); si lo
hace con la suficiente rapidez, excitar y disparar tambin a la segunda clula; en la neurona
2 se produce un cambio qumico que la hace ms receptiva con respecto a su vecina 1, de manera que si sta se dispara nuevamente, provocar la respuesta de la neurona 2, activndose
ambas sincrnicamente y reforzndose la conexin entre las dos.
Eventualmente, las neuronas quedan ligadas de forma ms o menos estable: cuando se

activa una de ellas tambin lo hace la otra; esta energa conjunta basta para activar una tercera
clula con la cual se repite el proceso y si la conexin se da repetidamente, el circuito de neuronas quedan ligadas en una pauta de activacin caracterstica: un recuerdo.
As, las experiencias a las que acceda un ser humano en su entorno, no son simplemente
codificadas, consolidadas, almacenadas y evocadas, sino que cambian la forma en que un ser
humano percibe, piensa, planifica y acta, y lo hacen fsicamente modificando la estructura del
sistema nervioso, creando y alterando los circuitos participantes en la percepcin, el pensamiento, la planificacin y la ejecucin.
La informacin percibida del entorno puede retenerse durante un tiempo breve, o almacenarse a largo plazo. Aquellos datos que mantenemos por segundos o minutos estn asociados a cambios efmeros, elctricos o moleculares en las redes de las neuronas implicadas;
por su parte, los aspectos guardados por das, semanas o la vida entera no se consolidan en los
almacenes de la memoria a largo plazo de inmediato, sino que atraviesan por procesos de remodelacin de las estructuras sinpticas que pueden llevar aproximadamente dos aos. Eso s,
las conexiones subyacentes a la memoria a largo plazo, no son en ningn sentido inmutables
o estticas, se mueven, reestructuran y modifican proporcionando el dinamismo particular y necesario para que el organismo se adapte a su entorno y se desenvuelva en l.
Existen diversas condiciones que
favorecen la codificacin de una experiencia en la memoria. Por ejemplo, est claramente demostrado: la repeticin de
estmulos puede producir un incremento
en el nmero de terminales de las vas usadas, o hacer que el circuito que se estimula
tome posesin de terminaciones ocupadas
por otra red de memoria menos activa.
Fig.6.2. Condiciones que favorecen la codificacin

de una experiencia en la memoria..
111
Dependiendo del tipo de memoria

que se desea promover, el ensayo o la
prctica, dentro del proceso de enseanza,
es la mayora de las veces indispensable y
de gran utilidad.
En este sentido, recordemos que la prctica tiene lugar cuando una persona hace la
misma accin una y otra vez, para mejorar la ejecucin. Esta es una estrategia a la que acudiramos si deseamos afinar las destrezas en la ejecucin de un instrumento musical, aumentar
la exactitud en un determinado movimiento en cualquier deporte, o aprender la tabla del 6.
El ensayo, en contraste, ocurre cuando la persona hace algo nuevo de forma similar
(pero no idntica) y refuerza de esta manera, lo que ha aprendido mientras agrega algo nuevo.
Este sera el tipo de experiencia que el docente puede fomentar si busca que el estudiante
aprenda no slo un concepto especfico, esttico o aislado, sino que lo relacione con su cotidianidad, le adjudique su toque personal, le sea funcional y logre aplicarlo en una variedad
de formas. Al tener diversas fuentes que van enriqueciendo y haciendo propio lo que se
aprende, tambin aumentarn las probabilidades de activar ese circuito de memoria, de recordar, mediante la asociacin con una diversidad de estmulos del entorno La repeticin no debe
ser sinnimo de aburricin!
La formacin de asociaciones, es otra de las condiciones que favorecen la codificacin

y recuerdo de la informacin. Cuando el estudiante logra comprender la funcionalidad de lo que
se espera que aprenda, percibe su significado y consigue integrar la informacin novedosa con
su conocimiento previo, el circuito de memoria respectivo podr instaurarse con mayor rapidez y de forma ms estable.
La tendencia natural de nuestro cerebro para aprender, es buscar constantemente conexiones entre lo ya conocido y lo que percibe como novedoso. Cuando nos enfrentamos a
algo que nunca hemos visto, o no familiar, nuestro sistema nervioso central realiza un escaneo entre la enorme cantidad de circuitos de memoria que posee, intentando hallar alguno
que pueda ayudarle a ensamblar esta nueva partcula de informacin. Si el entorno facilita ese
nexo entre lo que est aprendiendo con lo que ya sabe, el docente podr aprovechar esta tendencia natural y promover en el estudiante la adjudicacin de un significado funcional a un
concepto o conocimiento nuevo.
Si logramos asociar un concepto con otros estmulos visuales, auditivos, temporales, espaciales, fsicos, de pensamiento, etc., de la misma manera que sucede con el ensayo, estaremos tambin aumentando las probabilidades de localizar ese conocimiento en los bancos de
memoria, evocarlo y utilizarlo: un estmulo tal vez aparentemente no relacionado con lo que
se aprendi, puede funcionar como una especie de imn para atraer a la conciencia el conocimiento que estamos necesitando en determinado momento.
Como se ha destacado en pginas anteriores, la atencin, la motivacin y la emocin,

son factores en los cuales el entorno de enseanza tiene una influencia muy importante. Si se
consigue que el estudiante lleve a cabo su proceso de aprendizaje en un ambiente de tranquilidad, con retos adecuados y reforzamiento positivo, se aumentan significativamente las probabilidades de que su organismo tenga las condiciones ptimas para consolidar lo que se espera que
aprenda.
112
6.1. Sistemas de Memoria
Durante largo tiempo, se crey que la memoria era una memoria, dicho en otros trminos, una nica entidad que, o funcionaba adecuadamente o se alteraba en su totalidad; poco
a poco las investigaciones fueron demostrando la falsedad de esa concepcin, en la actualidad
se ha llegado a un consenso acerca de la existencia de mltiples sistemas de memoria que aunque interactivos, pueden ser disociados uno del otro.
El trmino sistema, es definido y utilizado tanto en trminos de las estructuras cerebrales implicadas en cada tipo de memoria, como en relacin con las funciones de cada sistema en particular. Al hablar de sistemas de memoria, se entiende que stos son estructuras
organizadas de componentes operativos ms elementales...-y que-...un componente operativo
de un sistema, consiste en un sustrato neural y sus correlatos conductuales o cognitivos (Tulving, 2002, p.6).
Sistemas de memorias: estructuras organizadas encargadas de la retencin de diferentes
tipos de informacin.
Fig .6.3. Estructuras cerebrales relacionadas con los sistemas de memorias.

113
Actualmente existen diferentes modelos para el estudio y comprensin de los sistemas

de memoria humana. A grandes rasgos, si la clasificacin de la memoria se hace en funcin de
la modalidad, sta se ha dividido en memoria verbal (para palabras), memoria visual, auditiva,
olfativa, etc. Si se considera el tiempo en que los recuerdos permanecen accesibles, el estudio
se ha dirigido hacia la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo.
Para comprender la implicacin de

estos diversos sistemas en el complejo proceso del aprendizaje humano, de tener una
perspectiva de cmo las experiencias logran
grabar sus huellas -por cortos perodos o de
manera indeleble- en el sustrato neural, se
abordan a continuacin la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo, como clasificaciones que, adems de enfatizar en la
estructura cerebral y por lo tanto en la presencia de diferentes almacenes, tambin enriquecen al proporcionar un enfoque
Fig.6.4. Sistemas de memoria, segn el tiempo en que funcional del procesamiento
los recuerdos permanecen accesibles.
.
6.1.1. La Memoria de Trabajo
La memoria de trabajo es el nombre con el cual se ha reemplazado la nocin de una

memoria a corto plazo unitaria, permitiendo desechar la idea de la memoria a corto plazo como
puerta de entrada a la memoria a largo plazo. Permite entender que en el cerebro hay mltiples
componentes implicados en el almacenamiento temporal de la informacin, hace nfasis en el
procesamiento y almacenamiento combinado de los datos y evidencia que, aunque no es un factor o componente de la cognicin, s est intimamente ligado a dichos procesos.
Damasio (2000, p.221) destaca: la

memoria de trabajo es precisamente la habilidad para conservar imgenes en la mente
durante perodos de tiempo que permitan su
manipulacin inteligente. Al respecto, existe
un consenso general acerca de su conceptualizacin: se sugiere que la memoria de trabajo comprende un sistema de capacidad
limitada con mltiples componentes, que retiene, almacena y manipula simultnea y
temporalmente varios tipos de informacin
Fig.6.5. Los circuitos reverberantes de la memoria de
necesaria para realizar operaciones cognititrabajo, permiten mantener activa la informacin duvas complejas como el aprendizaje, el razorante cortos perodos de tiempo.
namiento, la resolucin de problemas y la
114
comprensin, constituyendo un apoyo a los procesos de pensamiento humanos al proporcionar una interfase entre la percepcin, la memoria a largo plazo y la accin controlada.
Memoria de trabajo: sistema que permite
mantener informacin activa durante cortos
perodos de tiempo.
Nuestra memoria de trabajo entra en funcionamiento cuando, por ejemplo, nos dicen
un nmero telefnico y debemos mantenerlo en mente hasta encontrar dnde anotarlo (luego,
por lo general desechamos la informacin). Son los sistemas de memoria que se activan
cuando vamos al supermercado y no llevamos apuntada la lista de las cosas por comprar, as
que nos repetimos continuamente el azcar, los huevos, el pan y la leche... el azcar, los huevos, el pan y la leche...) hasta llegar a la caja y pagar por ellos (una vez adquiridos, usualmente
no seguimos recordando el resto del da aquello que debamos comprar).
En la escuela y cotidianamente, se requiere de la memoria de trabajo para desempearse
exitosamente: cuando se dan una serie de instrucciones (saquen el cuaderno de matemtica,
el libro y hagan el ejercicio 3 de la pgina 25... recoja los zapatos de la habitacin, lleve la
ropa sucia a su lugar y cmbiese para salir...) se espera que nuestra memoria de trabajo tenga
la capacidad de almacenaje necesaria para mantener esos datos activos el tiempo requerido
para llevarlos a cabo.
Como vemos, no es un sistema sencillo, autores como Morgado (2005) destacan que
funciona como un sistema general de control cognitivo y de procesamiento ejecutivo que gua
el comportamiento e implica interacciones entre los diversos procesos mentales como la atencin, percepcin, motivacin, emocin y memoria. Ello se da de esta forma pues el material
del que se nutre la memoria de trabajo procede de dos fuentes bsicas: el ambiente externo y
la informacin sensorial que proporciona, y los datos previamente aprendidos y recuperados
de la memoria a largo plazo. Por ejemplo, en la serie de instrucciones referentes al trabajo en
matemtica, la docente y lo que verbaliza forma parte del ambiente externo, por otra parte, el
estudiante, ya en su ambiente interno debe haber puesto atencin a lo que dijo la docente,
haber percibido sus palabras, tener la motivacin para seguirlas, el autocontrol necesario para
hacerlo y al mismo tiempo, echar mano de los conceptos que almacena en su memoria a largo
plazo para adjudicar significado a cada palabra y en general a la frase en s.
Los estmulos ambientales son decantados en milisegundos por el sistema sensorial, y

luego codificados y evocados por la memoria de trabajo en segundos, este es un proceso que
favorece el reconocimiento de patrones, hace posible evocar lo sucedido y utilizar lo conocido
para construir hiptesis y as, efectuar las respuestas correspondientes que permitan resolver
el problema planteado.
115
Lo anterior ocurre porque la memoria de trabajo est conformada por mltiples componentes. El modelo ms ampliamente aceptado y fundamentado para su comprensin y estudio,
es el que empez a construir Allan Baddeley desde 1974. En la actualidad se habla de un modelo
de cuatro componentes: el ejecutivo central y sus subsidiarios, el bfer episdico, el bucle fonolgico y la agenda viso espacial, implicados en mantener y manipular la informacin sensorial e
integrarla en imgenes coherentes que subyacen los procesos de pensamiento humanos.
Fig.6.6. Memoria de Trabajo segn Baddeley (2003, p.203).
Los mecanismos cerebrales que contribuyen a la memoria de trabajo, han recibido

mucha atencin en los estudios de neuroimagen, neurofisiologa y neuroqumica, entre otras
reas. Aunque cada uno de sus subsistemas implican la activacin de circuitos neurales particulares en reas relacionadas con sus distintas funciones, de manera general es posible destacar la participacin de la corteza prefrontal y de reas corticales intraparietales laterales,
principalmente dadas sus conexiones con el lbulo temporal medial y las estructuras dienceflicas.
Los aspectos principales de cada subcomponente, se presentan a continuacin.
6.1.1.1. Ejecutivo central
Se considera al ejecutivo central como el responsable del control atencional de la memoria de trabajo; ejerce como sistema que supervisa y coordina varios sistemas subordinados
subsidiarios y funciona ms como un sistema de atencin que como un almacn de informacin (Baddeley, 1999, p.101).
Ahora, es un sistema de atencin, o es un sistema de memoria? El establecimiento del

lmite entre las teoras de la atencin y las de la memoria a corto plazo ha sido y sigue siendo
tema de anlisis y discusin. Veamos un poco el panorama al respecto:
El primer intento de avanzar en la distincin y conceptualizacin de ambos sistemas

vino con la propuesta que plantearon Norman y Shallice (1986) en su modelo de control atencional; ste dividi el control en dos procesos, el primero se relacionaba con el control de la
conducta mediante patrones de hbitos o esquemas implcitamente guiado por reglas proporcionadas por el entorno, y el segundo comprenda un controlador atencional limitado, el Sistema Atencional de Supervisin (SAS), que poda intervenir cuando el control rutinario fuera
insuficiente.
116
Hasta 1988, algunos planteaban que el ejecutivo central era concordante con el modelo de Norman y Shallice, mientras otros, como Baddeley, lo consideraban aproximado.
El mismo Baddeley (2002) al revisar la relacin entre el ejecutivo central y la atencin, concluy que la capacidad de focalizar la atencin es claramente una caracterstica importante del ejecutivo, pero en varios estudios se contina argumentando acerca del ejecutivo
central como separable de la atencin dividida, es decir, el debate contina.
Neurobiolgicamente, este sistema, subyace de manera importante, pero no exclusiva,
en los lbulos frontales; dada la complejidad y multiplicidad de funciones en las que se ve implicada esta zona, se menciona que el ejecutivo central puede ser fraccionado en diversos subprocesos ejecutivos.
Son precisamente estos subprocesos, los que Baddeley (2003.a) apunta como probables
factores principales que intervienen como determinantes de las diferencias individuales en el
span de memoria de trabajo usualmente encontradas entre los individuos.
El ejecutivo central, es apoyado por sistemas de almacenamiento subsidiario para la informacin fonolgica, viso espacial, e integracin de la informacin que se procesa en el sistema; todos ellos son componentes bsicos de la memoria de trabajo localizados en diferentes
regiones cerebrales (Baddeley, 2003.b).
6.1.1.2. Bfer episdico
A este subsistema de capacidad limitada se le llama bfer, en el sentido de que proporciona una forma de combinar la informacin de diferentes modalidades (atencional, perceptual, verbal y no verbal) en un slo cdigo multifactico, sirviendo como interfase entre un
rango de sistemas, cada uno implicado en un diferente set de cdigos; y episdico, por cuanto
implica la integracin de informacin dando lugar a representaciones coherentes o episodios
que son la base del conocimiento consciente. Es el que nos permite percibir al mundo como
un compendio coherente.
Se asume que el bfer episdico es controlado por el ejecutivo central ya que este
puede, a su vez, influenciar el contenido del almacenamiento, al atender a una fuente determinada de informacin, sea perceptual, de otros componentes de la memoria de trabajo, o de
la memoria a largo plazo.
El bfer episdico est muy relacionado con la memoria episdica a largo plazo, tiene
un papel importante en alimentar y recuperar informacin de ella, y cuando es necesario, manipularla y lograr su modificacin. Es distinta del sistema episdico a largo plazo pues conforma un almacn temporal que puede ser preservado aun cuando la memoria episdica sea
afectada por alguna disfuncin.
Se destaca que el conocimiento consciente es el principal modo de recuerdo del bfer,
de hecho, constituye la interfase crucial entre la memoria y el conocimiento consciente, lo coloca en el centro de una lnea de investigacin muy activa acerca del papel de los factores fenomenolgicos en la memoria y la cognicin (Baddeley, 2000, p.422).
117
En la actualidad se estudia su participacin en la combinacin de representaciones fonolgicas, semnticas y del procesamiento del lenguaje que apoyan ciertos procesos importantes en el aprendizaje, como la repeticin de frases y oraciones. Es de esperar que dada su
importancia, no tenga una sola localizacin anatmica unitaria. Al respecto se estudia la activacin conjunta de reas frontales, especialmente del lbulo frontal derecho, giro frontal medial derecho, la corteza frontal opercular, y partes mediales del surco intraparietal.
6.1.1.3. Bucle fonolgico
El bucle fonolgico o articulatorio, se ha relacionado con las palabras y los sonidos;

dentro de su modelo, Baddeley (2003.a) propone la divisin en dos subcomponentes: un sistema de almacenamiento temporal que mantiene los trazos de memoria durante 1 o 2 segundos, tiempo en el que van decayendo a menos que sean refrescados por un segundo
componente, el cual implica un sistema de ensayo anlogo al habla subvocal que no slo mantiene la informacin dentro del almacenamiento, sino que tambin sirve para el registro de la
informacin visual dentro de dicho almacenamiento, facilitando entonces la denominacin de
los objetos. De esta forma, el sistema es capaz de mantener el material mediante su refrescamiento continuo (como cuando se repite, para uno mismo, un nmero de telfono mientras encontramos dnde anotarlo).
El mencionado subsistema, con una capacidad de almacenamiento fonolgico limitada

parece estar implicado en facilitar el desarrollo del lenguaje, la adquisicin de un segundo
idioma y el control de la accin (lo que reafirma el trabajo de Vygotsky (1962) y Luria (1959)
acerca del papel del lenguaje en el control de la conducta, al mostrar que el control verbal
poda ser particularmente til para ayudar a desarrollar la capacidad de controlar las propias
acciones, y que la subvocalizacin se constitua en un mecanismo importante para mantener
el control estratgico).
En el caso de las bases neurobiolgicas del bucle fonolgico se implican regiones del
rea prefrontal, la corteza temporoparietal, la corteza parietal, corteza premotora y corteza estriada occipital.
6.1.1.4. Agenda visoespacial
La agenda visoespacial de la memoria de trabajo tiene la funcin de integrar la informacin espacial, visual y posiblemente tambin la kinestsica, en una representacin unificada que puede ser temporalmente almacenada y manipulada.
Este subsistema dara fundamento a la pertinencia de muchas estrategias que se utilizan para memorizar o asimilar conceptos y que para ello se fan de apoyar las representaciones verbales con alguna forma de cdigo visoespacial.
La agenda visoespacial se ha relacionado con el desenvolvimiento en campos como la

arquitectura y la ingeniera, y se menciona tambin que puede tener un papel en la adquisicin
118
de conocimiento semntico acerca de la apariencia de los objetos y cmo se usan, en el entendimiento de complejos sistemas como las maquinarias, la orientacin espacial, el conocimiento geogrfico, las tareas de lectura cotidianas (donde puede estar implicado en el
mantenimiento de la representacin de una pgina y su espacio para facilitar la tarea de mover
los ojos desde el final de una lnea hasta el principio de la siguiente).
La memoria de trabajo visoespacial, est principalmente localizada en el hemisferio

derecho; a nivel macroscpico es posible identificar activacin bilateral en las partes posteriores
del surco superior frontal as como en el surco intraparietal.
En la rapidez implcita de las demandas que plantea el entorno cotidianamente y a cada

momento, as como en las respuestas a manifestar casi de forma automtica, es a menudo difcil discriminar los papeles individuales de los componentes de la memoria de trabajo; sin
embargo, es claro que dado su funcionamiento integral, as como las bases neurobiolgicas
estructurales y funcionales que le subyacen, la memoria de trabajo est tambin sujeta a procesos de maduracin. Tanto el organismo, como el entorno con el que coevoluciona, tienen un
rol activo en delinear la amplitud de este sistema de almacenamiento temporal en cada momento de la vida.
Nuestro sentido comn suele marcar la pauta en la cantidad de datos que trasmitimos
a un nio de un ao, a uno de tres, de ocho, a un joven de 15 o a un adulto, si esperamos que
logre retenerlos para actuar en consecuencia.
Si miramos dentro de un saln de clases, estas mismas diferencias individuales caracterizan a los estudiantes que conforman el grupo; an cuando existen ciertos parmetros dentro de los cuales podramos asentar nuestras expectativas de retencin inmediata de
informacin en los distintos momentos del desarrollo, el proceso de promover el aprendizaje
de ciertos contenidos, habilidades o destrezas implica indispensablemente conocer a profundidad el spam de memoria de cada aprendiz (sin duda el nuestro tambin) y tener claro el tipo
de apoyo perceptual que puede ayudarle a mantener activos el tiempo suficiente, los datos,
instrucciones o sealamientos que se estn presentando.
Podramos deducir adems, que el fortalecimiento de la memoria de trabajo conlleva,

partiendo del funcionamiento que sta evidencie en una persona, una progresiva (en cantidad
y complejidad), introduccin de datos que deben de almacenarse en distintos momentos y durante un corto tiempo; estas nociones en la labor docente constituyen, si quisiramos verlo as,
parte del trabajo a desarrollar da con da.
6.2. La memoria a largo plazo
Los sistemas de memoria a largo plazo tienen una capacidad mucho mayor que los de
la memoria de trabajo. No necesitan de una repeticin continua para mantener la informacin.
119
Memoria a largo plazo: informacin que es preservada durante ms

tiempo que la memoria de trabajo.
Como vimos, en la memoria de trabajo lo que se retiene es frgil y puede desaparecer con facilidad; por su parte, el proceso
de preservacin en la memoria a largo plazo,
Fig.6.7. Proceso de preservacin de las experiencias de las experiencias vividas implica al menos
como memorias a largo plazo.
cuatro fases diferentes: la codificacin, la consolidacin, el almacenamiento y la recuperacin, las cuales se plantean a continuacin.
6.2.1.Codificacin
El primer tipo de procesamiento necesario para la formacin de una memoria, es la codificacin. sta se refiere a los procesos por los que se elabora la informacin nueva en el primer encuentro con el o los estmulos; la extensin y la naturaleza de esta codificacin es de vital
importancia para determinar cmo se recordar posteriormente el material.
La codificacin es una fase en la cual la informacin puede perderse fcilmente y en

la que pueden incidir tanto el sueo, como el momento del da, el nimo, la motivacin, el
nivel de estrs o ansiedad o el estado general de alerta del organismo entre otros.
6. 2.2. Consolidacin
La retencin consciente de una informacin durante un tiempo breve se basa en cambios efmeros, elctricos o moleculares, en las redes neurales implicadas. Pero, si como consecuencia de la repeticin de la experiencia o de las caractersticas de sta, tales cambios
persisten o son suficientemente significativos, se puede activar un complejo proceso que da
lugar a sntesis de nuevas protenas y cambios estructurales. El dilogo implicado entre genes
y sinapsis, permite que se den modificaciones persistentes en los circuitos y el resultado es el
establecimiento de una memoria a largo plazo.
La consolidacin incluye procesos que alteran la informacin recientemente almacenada y aun lbil, para hacerla ms estable con miras al almacenamiento a largo plazo. Estas experiencias, ya codificadas, se envan al hipocampo, donde el proceso para asentarlas
definitivamente puede durar de dos a tres aos; durante ese tiempo, el hipocampo vuelve a
120
proyectarle las experiencias a la corteza, y en cada representacin que se realiza internamente,

quedan grabadas ms profundamente.
Fig.6.8. El hipocampo guarda las experiencias que luego sern almacenadas a largo plazo en la corteza.
El establecimiento de una asociacin facilita la grabacin de dicha experiencia en la

memoria. Esa capacidad de asociacin est en relacin con la importancia que el hecho, tenga
en la vida de cada quien, pues hay palabras, olores, sabores, imgenes o momentos que quedan mucho ms fijos en la memoria que otros, por el tipo de impacto que han tenido en la historia personal de quien los vive. Con el tiempo, esas experiencias transformadas en circuitos,
se van consolidando de tal forma en la corteza, que ya no se necesita del hipocampo para recuperarlas y empiezan a ser ms dependientes de regiones corticales.
Estudios recientes han demostrado
que el perodo de sueo REM (Rapid Eye
Movement), tiene importantes implicaciones
en la consolidacin de la informacin. En
esos lapsos de tiempo, mientras el organismo
descansa, el cerebro aprovecha para reactivar las regiones y sistemas enceflicos que
estuvieron funcionando en lo que se percibi
durante el da, trabaja en el olvido del material innecesario y en la consolidacin en la
memoria a largo plazo de aquella informacin que ha sido relevante.
Este mecanismo es de vital importancia. La deprivacin del perodo de sueo
tiene un efecto negativo en el aprendizaje.
Fig.6.9. El sueo es un perodo importante para la

consolidacin de memorias.
121
Ya sea por un trastorno de sueo, por una inadecuada planificacin de los perodos de
estudio, o por cualquier otra circunstancia, el negarle a nuestro sistema nervioso ese tiempo de
trabajo a solas tan importante, tiene una influencia significativa en la asimilacin que hacen
los estudiantes de los conceptos que intentan retener o que se les ensean durante el da.
6.2.3. Almacenamiento
El siguiente componente hace referencia al almacenamiento propiamente dicho. Este

comprende el mecanismo y las reas cerebrales que permiten que la memoria se conserve a lo
largo del tiempo.
Es precisamente la capacidad plstica del cerebro, de sus sinapsis y circuitos, la que permite el almacenamiento de nueva informacin, y por lo tanto el que las redes neurales se vayan
creando a medida que se recuerda y aprende de nuevas situaciones y datos. De igual forma, considerando la gran cantidad de cosas que se recuerdan y aprenden, es fundamental tener en
cuenta que todas ellas no pueden ser procesadas y almacenadas en el mismo equipo neural; adems, la forma en que la informacin de un tipo concreto se almacena, puede modificarse con
el tiempo, y dicho almacenamiento puede implicar diversas reas cerebrales.
Como se ha mencionado, el hipocampo desempea un papel importante en el almacenamiento temporal de la memoria, mientras que las reas corticales son las implicadas en el almacenamiento a largo plazo.
Se sabe que durante la niez y la adolescencia, existe un aumento importante de la capacidad para almacenar informacin a corto y largo plazo, as como una maduracin progresiva del uso de estrategias que facilitan el almacenamiento y la evocacin de informacin.
6.2.4. Recuperacin
La fase del procesamiento que permite la recuperacin y la utilizacin de la informacin

almacenada, y es quiz una de las ms complejas. Implica integrar diversas experiencias o estmulos vividos para, mediante diversos hilos conductores, poder recordar un evento determinado.
Como ya se ha mencionado, un recuerdo es bsicamente un grupo de neuronas que, ante

un determinado estmulo, se activan juntas en un mismo canon, y al dispararse as en conjunto,
desencadenan una memoria. Carter (2002) comenta que en teora, cada vez que un grupo especfico de neuronas interconectadas se dispara en conjunto, provoca en el cerebro el mismo
fragmento de pensamiento, sensacin o funcin inconsciente; pero que sin embargo pareciera
que lo que sucede en realidad es que se disparan cnones parecidos aunque ligeramente mutados, de manera que no se experimenta dos veces lo mismo, con absoluta exactitud.
De esta forma, al recordar, se recupera el registro fragmentario de una experiencia, ah,
los procesos cognoscitivos se ponen en marcha para darle sentido. Entonces, se crea otro registro de memoria correspondiente a los sucesos en el instante de recordarlos, incluyendo los
122
resultados de cualquier operacin mental, como la resolucin de problemas y las emociones

acompaantes. Al nuevo registro, pueden incorporarse otras informaciones, de modo que en el
futuro, cuando se intenta recordar el suceso original, se puede terminar recordando el registro
ms reciente con sus errores o modificaciones.
Morgado (2005) anota que cuando se recuerda algo, se activa un mecanismo cerebral
que permite percibir las representaciones neurales como memorias y no como percepciones actuales, en su anlisis, este autor menciona que los resultados obtenidos de estudios de neuroimgen, neuropsicologa y fisiologa, han servido a los investigadores para llegar a la conclusin
de que la reconstruccin del pasado podra basarse en una interaccin entre distintas regiones
neocorticales y del lbulo temporal medial del cerebro.
Fig.6.10. Consolidacin y recuperacin o recuerdo de un circuito o engrama mnsico:.

(A) El reforzamiento de las conexiones recprocas de los grupos de neuronas hace que creen un engrama del estmulo,
respondiendo en conjunto ante l. Este ensamble contina activo an cuando el estmulo ha desaparecido y como se
mencion, estabiliza sus conexiones de forma importante durante el perodo de sueo REM.
(B) Una vez que se ha dado el aprendizaje de dicho estmulo, no es necesario que se presente en forma idntica para
que se active el engrama correspondiente. La percepcin de una partcula de informacin que active parcialmente el
engrama, puede llevar a la activacin de toda la representacin del estmulo.
123
Fig.6.11. La LTD y la LTP fortalecen o disminuyen

la fuerza de las conexiones que conforman las memorias.
En relacin con los procesos neurobiolgicos subyacentes a la memoria a largo

plazo y al aprendizaje, es indispensable abordar dos procesos plsticos que ejercen como
moduladores de las sinapsis existentes, ya sea
fortalecindolas o disminuyendo la fuerza de
sus conexiones. Estos procesos son la Potenciacin a Largo Plazo (PLP) y la Depresin a
Largo Plazo (DLP); ambos ocurren en una
variedad de regiones cerebrales, mayormente
en el hipocampo, pero tambin en la corteza
y en el cerebelo.
Tanto la PLP como la DLP son constructos muy tiles terica y experimentalmente
para explicar las diversas modificaciones dependientes de la experiencia que se dan en el cerebro, pero no quiere decir que sean los nicos.
6.2.4.1.Potenciacin a largo plazo
La Potenciacin a Largo Plazo (PLP), o LTP por sus siglas en ingls, se ha asociado
a la remodelacin y formacin de contactos sinpticos. Neurobiolgicamente puede definirse
como una modificacin perdurable en la eficacia sinptica, producto de una breve y repetida
activacin aferente que aumenta la amplitud de los potenciales postsinpticos excitadores en
las neuronas diana.
Como vimos anteriormente la memoria es representada en redes de neuronas interconectadas, y la LTP da cuenta del proceso mediante el cual esas redes se forman y mantienen.
Bsicamente, el proceso de potenciacin a largo plazo, implica lo siguiente: la clula

1 recibe un estmulo que la hace disparar un potencial de accin, si se activa con la suficiente
intensidad y rapidez, activar tambin a su vecina, la clula 2, la cual cambiar qumicamente
a raz de este proceso de manera que sus receptores respondern ms a la activacin de su vecina. Aunque no sea estimulada de nuevo, la clula 2 se quedar en este estado de alerta durante horas o quizs das, si durante ese tiempo la clula 1 se dispara de nuevo, slo necesitar
hacerlo dbilmente para desencadenar una respuesta en la clula 2, que la har todava ms receptiva; con cada activacin conjunta, se fortalece el lazo entre ellas y con el tiempo quedarn
unidas de manera que cuando una se dispara, se activarn tambin todas aquellas que se haban asociado a ella cuando se dispar por primera vez (Carter, 2002).
Potenciacin a Largo Plazo: es un proceso
que permite la formacin o remodelacin de
circuitos neuronales.
124
El proceso de LTP tiene diversas implicaciones funcionales de las cuales el almacenar

la experiencia de forma que lo vivido perdure en nuestra memoria, es slo una de ellas.
La LTP permite que un grupo de neuronas que se hayan consolidado como grupo para
responder a determinado estmulo ambiental, puedan identificarlo an cuando hay mltiples
distractores en el entorno. Por ejemplo, estando en un lugar muy concurrido, escuchamos
cuando alguien en la lejana pronuncia nuestro nombre y dicho estmulo, al sernos familiar y
estar consolidado en nuestra memoria, sobresalga para nosotros de entre el ruido circundante.
Sera tambin el proceso que fundamenta el hecho de que cuando existen diversos distractores en el aula (alguna conversacin, pensamiento, objeto o sensacin que llama la atencin de los estudiantes ms que el tema que se desarrolla) los estudiantes suelan responder a
lo que plantea el docente con mayor rapidez si se les llama por su nombre que si se hace una
indicacin en general.
La LTP facilitara el comprender la presencia de errores perceptuales ante aquellos estmulos altamente similares (si volteamos a ver pues nos parece haber escuchado nuestro nombre, pero nadie nos ha llamado), o si en algunos momentos creemos haber escuchado una cosa
cuando lo que se nos dijo fue otra, aunque fonolgicamente similar. Esto se produce pues la
respuesta neural a ese estmulo, que posee componentes similares a los que forman alguna memoria ya consolidada, va a ser mayor que en otras circunstancias.
De igual manera, se cree que la LTP nos permitira seguir respondiendo a estmulos
importantes, an cuando estemos sumamente fatigados, bajo la influencia de alguna droga
o tras una noche en la que no dormimos bien o no dormimos del todo.
6.2.4.2. Depresin a largo plazo
La depresin a largo plazo (DLP) o LTD por sus siglas en ingls, fue descrita cuando los
investigadores descubrieron que al aplicar a las neuronas una serie de estmulos elctricos de
baja frecuencia, produca justo el efecto contrario a la LTP: las sinapsis se debilitaban y este era
tambin un hecho de larga duracin. Al parecer, la LTD constituye un mecanismo para disminuir
la fuerza sinptica en procura de complementar el incremento proporcionado por la LTP.
Los procesos de LTD estn relacionados con la habituacin (ese mecanismo incide en
que al llamarle cotidianamente la atencin a fulanito, nuestra voz empiece a formar parte de
ese ruido ambiental y no sea ms un estmulo importante; es la queja comn de las madres
de familia: a m no me hace caso, pero se lo dice el pap y...), as como con ciertas caractersticas de disminucin de la atencin en las que se mantiene cierto patrn de activacin y respuesta conductual pero a un ritmo de baja frecuencia (estamos en clase, nuestra vista se dirige
al docente, sin embargo su discurso deja de ser, por momentos, foco de nuestra atencin, seguimos all, pero nuestro rendimiento no es el ptimo).
125
Depresin a Largo Plazo: es un proceso mediante el cual se disminuye la fuerza de conexin en un circuito neural.
La deprivacin sensorial tambin es un hecho que potencialmente puede conllevar a la
LTD al deprimir la actividad sinptica. Se cree que la LTD en las vas nociceptivas, encargadas del dolor, podra jugar un papel en las formas de aferencia inducidas de analgesia (o adormecimiento), por ejemplo despus de estimulacin nerviosa elctrica transcutnea de baja
frecuencia y alta intensidad.
Propiamente en la memoria a largo plazo, la LTD nos permitira priorizar, dando lugar
a una respuesta fisiolgica para evitar la saturacin, un mecanismo crucial para la formacin
de memorias y el proceso de aprendizaje en general.
6.2.5. Sistemas y subsistemas de la memoria a largo plazo
Una vez comentadas las generalidades neurobiolgicas que subyacen a la formacin de

memorias a largo plazo, pasamos a explorar un poco los distintos sistemas que la componen.
El conocimiento al respecto es fundamental ya que en gran porcentaje, las estrategias del proceso de enseanza van a incidir en el qu y cmo se recuerda, as como en la posibilidad de
que los estudiantes almacenen el conocimiento en estructuras proteicas de memoria que duren
minutos, horas, das, meses o el resto de sus vidas.
En otras palabras, lo que se aprenda va a diferir marcadamente dependiendo de cul sistema de memoria est implicado.
Para el estudio de los sistemas y subsistemas de memoria a largo plazo, utilizaremos

como referencia la clasificacin planteada por Squire (2004): es posible identificar dos grandes sistemas que pueden distinguirse no slo en trminos de anatoma, sino tambin de caractersticas operativas, del tipo de informacin procesada, y del propsito que sirve a cada uno:
el sistema de memoria declarativa (con subsistemas que implican a la memoria episdica y semntica) y el sistema de memoria no declarativa (subsistemas de procedimientos, priming y
aprendizaje perceptual, condicionamiento clsico simple y aprendizaje no asociativo).
Cada uno de estos sistemas y subsistemas de memoria, mediante su operacin en paralelo, se encargar del almacenamiento de distintos tipos y rasgos de vivencias, de manera que
estas puedan integrarse o permitir la evocacin de una experiencia en particular e, independientemente apoyar a la conducta.
126
Fig.6.12. Sistemas de memorias a largo plazo segn Squire (2004. p.173).
6.2.5.1. Memoria declarativa o explcita
La memoria explcita o declarativa, es tambin conocida como la memoria consciente.

Es aquella a la que usualmente hacemos referencia cuando usamos la palabra memoria en
el lenguaje cotidiano.
Recurrimos a ella cuando haciendo un esfuerzo consciente y deliberado recordamos

hechos y acontecimientos concretos y tambin logramos tener consciencia de haber recordado
ese determinado dato, nombre, rostro, hecho o vivencia.
Incluye memorias explcitas del que, del dnde y del cundo, muy relacionadas
con las experiencias previas, con el reconocimiento de objetos, de escenas familiares, y del
conocimiento objetivo de las personas, los lugares, las cosas y lo que ellos significan; por ello,
entre otros aspectos se dice que es un sistema amplio y complejo que debe de asociar mltiples fragmentos y trozos de informacin de forma flexible y cambiante, de manera que los recuerdos puedan formarse, remodelarse u olvidarse.
La memoria declarativa puede adquirirse en uno o pocos ensayos y tiene como destacada particularidad el poder expresarse en situaciones y modos diferentes a los de la experiencia original; esto sucede ya que al ser la percepcin sensorial en s misma, un proceso
constructivo e individual, la memoria explcita es igualmente constructiva y personal, pues se
gesta en la interpretacin particular de una persona con un sustrato neural modelado epigni-
127
camente, y, como se ha mencionado, segn lo que el individuo ha percibido en un punto especfico en el espacio y, desde un momento tambin especfico de su propia historia. As, los
recuerdos declarativos son producto de ese filtro: un modelo personal del mundo externo, no
una copia exacta de la informacin almacenada originalmente.
Memoria declarativa o explcita: es la memoria consciente.
Los sistemas de memoria declarativa conllevan la activacin de mltiples reas a nivel
cerebral, de manera que la integracin de todas esas interconexiones faciliten el que mediante
un estmulo determinado, podamos colateralmente evocar una gran complejidad de datos
para reconstruir una experiencia. Por ejemplo, una imagen, o una pregunta, o un olor nos permiten recordar toda una vivencia previa.
Las bases neurobiolgicas de la memoria explcita estn directamente relacionadas con

el funcionamiento del lbulo temporal medial (hipocampo y reas corticales adyacentes, incluyendo las cortezas entorrinal, perirrinal y parahipocampal).
Fig.6.13. Estructuras relacionadas con la memoria declarativa.
128
En la formacin de la memoria declarativa, la informacin sensorial procedente de las

reas de asociacin cortical, se transmite hasta la corteza temporal medial, el procesamiento
contina a este nivel y en las estructuras asociadas del diencfalo antes que, finalmente los recuerdos se almacenen de forma ms permanente en la neocorteza. De acuerdo con ello, la corteza entorrinal cumple una doble funcin en el procesamiento de la informacin para el
almacenamiento de la memoria explcita: es la principal fuente de aferencias hacia el hipocampo y funge tambin como la principal va de salida del hipocampo. Por su parte, el hipocampo es una estructura crtica para poder relacionar e integrar informacin de memorias sobre
el qu, dnde y cundo tuvo lugar un evento.
La maduracin de todas estas estructuras: reas temporales, hipocampales y estructuras prefrontales tiene una importante influencia en el desarrollo de la capacidad de memoria
declarativa a lo largo de la infancia y en general, del ciclo de vida; de ah que las demandas relacionadas con la recuperacin de las memorias de almacenamiento a largo plazo, deberan
ser acordes con el momento de desarrollo de cada individuo.
Con el fin de que seamos capaces de relacionar muchas de las cosas que ocurrieron
cuando el recuerdo se almacen, la memoria declarativa posee tres subdivisiones o subsistemas: la memoria semntica, la memoria episdica y la memoria autobiogrfica, que se distinguen en trminos de la informacin que tratan, ya sea esta referente a eventos personales, o a
hechos generales. Veamos las principales caractersticas de estos subsistemas:
Memoria semntica
La memoria semntica incluye ese almacn de cosas que se saben sin que intervenga una relacin personal con ellas, hace referencia al conocimiento general de hechos y
conceptos acerca del mundo, que no estn relacionados con algn tiempo o espacio en particular. Es la encargada de almacenar y recordar el conocimiento objetivo, as como las palabras
y sus significados, aunque no se tenga idea de cundo, dnde o con quin se aprendieron.
Memoria semntica: almacena conocimientos que no estn relacionados con un momento
o espacio en especial.
La memoria semntica no se almacena en un lugar nico, cada vez que el conocimiento
sobre algo es recordado, este recuerdo se construye a partir de fragmentos diferentes de informacin provenientes de almacenes de memoria especializados. La evidencia sugiere que esta
memoria depende de las estructuras dienceflicas del lbulo temporal medial, implica tambin un registro cortical de manera que los hechos y significados terminen codificados de forma
distribuida en las reas neocorticales del lbulo temporal.
129
Por ejemplo, suele ocurrir que al identificar a un estudiante que posee un perfil de desarrollo y aprendizaje distinto al de los otros integrantes del aula, empieza a acudir a nuestra memoria todo aquel conocimiento acerca de personas con caractersticas similares, sin duda
marcado por las experiencias previas de interaccin en el entorno que hemos tenido (hechos,
mitos, prejuicios) de manera que tendremos una fuerte tendencia a asociar a este estudiante con
mltiples fragmentos de informacin previa, cierta o no, asumiremos y sesgar el concepto
que se tenga al respecto, haciendo que despleguemos en segundos nuestro terico conocimiento sobre la persona que hemos distinguido en el saln de clase.
Memoria episdica
La memoria episdica es el sistema de memoria que permite recordar en detalle lo vivido hace pocos minutos u horas e incorporarlo en memorias ya conscientemente formadas. Se
refiere a la capacidad para recolectar hechos ya sucedidos, reexperimentar el qu, cundo
y dnde ocurri algo en particular.
Es el tipo de memoria que da cuenta de la experiencia individual, al retener representaciones de vivencias del bfer episdico, se hace posible que cuando nuestra memoria viaje
hacia atrs en el tiempo, y podamos conscientemente recolectar hechos y eventos personales
de nuestro pasado y as, realizar algunas proyecciones mentales de eventos que anticipamos en
un posible futuro.
Memoria episdica: es la que permite recordar episodios, es
decir, evocar en detalle lo que se vivi hace pocos minutos u
horas e incorporarlo en memorias ya conscientemente formadas
Estas memorias flmicas personales, representan la experiencia pasada requieren de
la participacin de otros sistemas cerebrales adems de los que apoyan la memoria semntica
(por ejemplo, el lbulo frontal, no est implicado en la memoria semntica). Las memorias
episdicas se codifican en el hipocampo y se almacenan en la corteza, terminando repartidas
alrededor de las reas corticales del cerebro. La recuperacin de las memorias episdicas, depende de las zonas de asociacin de la corteza frontal, que trabajan con otras zonas de la neocorteza para posibilitar el recuerdo de cuando y dnde sucedi un acontecimiento determinado.
Durante la infancia, la memoria episdica se desarrolla despus que la memoria semntica; y en la edad avanzada suele afectarse con mayor prontitud.
Las memorias episdicas (eventos muy especficos, detalles sensoriales perceptuales de

experiencias recientes o vivencias que han durado cortos perodos de tiempo (minutos y horas),
no perduran en la memoria a menos que empiecen a ser relacionadas con estructuras de conocimiento autobiogrfico ms permanentes, donde inducen la recoleccin de experiencias en el
130
recuerdo autobiogrfico. As, el acceso a las memorias episdicas decae rpidamente y la mayora se pierde dentro de las 24 horas de su formacin; slo aquellas memorias episdicas integradas o consolidadas en ese plazo (posiblemente durante el perodo de sueo siguiente a su
formacin) permanecen accesibles y pueden llevar a la formacin subsecuente de memorias autobiogrficas.
Memoria autobiogrfica
Como sealamos, los sistemas de memoria episdica se limitan a la recoleccin de experiencia relativamente reciente; para que perdure, dicho conocimiento es integrado con la
base de la memoria autobiogrfica.
Las memorias autobiogrficas se relacionan con la acumulacin a largo plazo (semanas, meses, aos, dcadas) del conocimiento personal, de las experiencias cotidianas que se van
uniendo para crear a cada uno como persona, de aquello que constituye nuestra identidad.
Memoria autobiogrfica: constituyen el conjunto del conocimiento personal, aquello que
nos da nuestra identidad.
La memoria autobiogrfica registra datos como el cundo, dnde y de quin se naci,

y tambin, donde nuestra experiencia individual pasada y presente remodela continuamente la
perspectiva desde la que apreciamos la propia historia de vida.
La memoria autobiogrfica posee diferentes funciones, tipos de conocimiento caractersticos, modos de acceso diversos y que apoya a ciertas experiencias fenomenolgicas. Las
reas cerebrales asociadas al conocimiento autobiogrfico ms distante de la experiencia, ms
conceptual y abstracto, apuntan hacia regiones que incluyen circuitos en lbulos frontales,
temporales y occipitales, as como estructuras del mesencfalo, el hipocampo, la amgdala, el
frnix y el tlamo.
Como se ha mencionado, este subsistema de memoria almacena los episodios que conforman la biografa de un individuo, lo que ha vivido. Y en gran medida, lo que una persona
refiere como vivido depende de lo que recuerda. Dichos recuerdos vienen a constituir la base
de la identidad de un ser humano. En la memoria autobiogrfica, es en donde mejor se aprecia que los recuerdos son recreaciones, recategorizaciones o reimpresiones de un hecho pasado,
que no vuelve a evocarse nunca de la misma forma, y en donde el inters, el estado de nimo
y los objetivos, momentos e ideas presentes van a tener una intervencin importante qu y
cmo se rememore una experiencia.
En ocasiones es posible tener la sensacin (si uno se enfoca a analizarlo en retrospectiva) de que un recuerdo se deforma en funcin del momento en que se evoca. Existen episodios vividos que no se olvidarn nunca, hechos, momentos o personas que han sido hitos o
131
puntos fundamentales de giro en una escritura biogrfica y que quizs ellos, sin saberlo, han
dejado una huella indeleble que ha marcado un cambio de rumbo importante en la historia de
vida de esa persona, al creer en ella, brindarle unas palabras de aliento, abrir o facilitar la identificacin de una posibilidad distinta, o quiz, con slo emitir una frase predictora de un supuesto futuro que termina o no, hacindose manifiesto.
6.2.5.2. Memoria no declarativa o implcita
Nuestra conducta cotidiana es influenciada por episodios o situaciones que hemos vivido entes y de las cuales no somos conscientes. Quien tiene parte en ello es el sistema de memoria no declarativa, implcita o no consciente, que se refiere al cmo realizar algo.
Dichas memorias son ms rgidas que las declarativas y se construyen a travs de la repeticin
en muchos ensayos, las adquirimos gradualmente y las perfeccionamos con la prctica
Estas memorias son en gran medida automticas, se expresan principalmente en la ejecucin de rutinas que nos permiten realizar una actividad aprendida y son difciles de verbalizar.
Es de gran importancia tener presente que, algunas conductas aprendidas, conllevan

tanto formas implcitas como explcitas de memoria. Por ejemplo, ante la exposicin repetida
a un hecho -memoria semntica- el recordarlo con las claves adecuadas se convierte en algo
prcticamente instantneo, se deja de buscar de manera consciente y deliberada el recuerdo de
ese hecho, porque es posible evocarlo automticamente. Cuando se aprende algo, muchos de
estos sistemas de memoria empiezan a ser comprometidos.
Memoria no declarativa: son parte de ella las
memorias no conscientes o implcitas.
En cierto sentido, toda actividad cognitiva tiene forzosamente un importante componente implcito; en muchos casos una tarea se realiza paso a paso y de forma deliberada al
principio de su adquisicin para llegar finalmente a ejecutarse de forma automtica y sin necesidad de un control consciente continuo. La transicin desde el control deliberado inicial
hasta la ejecucin automatizada final de una misma tarea podra interpretarse como una transicin desde el uso explcito al uso implcito de la informacin o la habilidad adquirida.
El sistema de memoria no declarativa incluye las preferencias y desagrados, es altamente influenciable por predisposiciones biolgicas, como las que permiten a determinados individuos tener aptitud para un deporte en particular, o habilidades especiales en reas acsticas,
lingsticas o espaciales. Son las memorias que nos permiten realizar actividades que se han
aprendido, sin tener que mantener activa nuestra consciencia en ellas: peinarse, lavarse los
dientes, conducir un automvil o una bicicleta, y sin duda es tambin fundamental para el
fluido desenvolvimiento cotidiano en el hogar, en la calle o en el trabajo.
132
La memoria implcita o no declarativa es tambin la que gobierna gran parte de las

veces cuando un profesional realiza una evaluacin acerca del proceso de aprendizaje de un
nio, y la interiorizacin que dicho experto ha realizado acerca de las tcnicas de valoracin,
e incluso acerca de la aplicacin e interpretacin de pruebas y listas de cotejo (sin duda til,
pero estrechamente dependiente de la ideologa e intervencin frontal que le subyaga) se combina con los prejuicios almacenados en su memoria semntica, y automatiza tambin la toma
de decisiones acerca del futuro de ese ser humano. Tarea que llega a hacerse incluso pensando
en otras cosas, y tal vez sin percatarse siquiera de las expectativas o preocupaciones que en la
familia o en el propio nio, genera el momento que se est viviendo. Simplemente se realiza
la evaluacin y se llega a conclusiones o se recomienda, con la misma consciencia como si de
conducir un automvil o una bicicleta por una ruta conocida se tratara.
Las distintas formas de memoria implcita, se adquieren a travs de diferentes maneras de aprender, y afectan a regiones cerebrales diversas Se sabe que las formas ms simples
de memoria implcita, varan la eficacia de las conexiones sinpticas que constituyen la va
mediadora del comportamiento; este sistema de memoria es independiente del lbulo temporal medial y se cree se almacena en circuitos perceptivos, motores y emocionales, en estructuras subcorticales como el ncleo caudado y el putamen. Se plantea tambin que tanto el
cerebelo (asociado al condicionamiento clsico) como el ncleo amigdalino (relacionado con
el procesamiento de la memoria no declarativa ligada a estmulos o contenidos emocionales)
participan en ciertas formas de memoria implcita, al igual que los sistemas motores y sensoriales especficos de la tarea que se aprende.
Fig.6.14. Bases neurobiolgicas de la memoria no declarativa.
133
La clasificacin de Squire (2004) plantea una distincin de las diversas formas de memoria no declarativa: el fenmeno de preparacin o priming, la memoria de procedimientos
(habilidades y hbitos), algunas formas de condicionamiento y el aprendizaje no asociativo.
Priming
El fenmeno de preparacin o priming es tambin una forma no consciente de la memoria humana o implcita. Este subsistema est relacionado con un aumento en la habilidad
para identificar los estmulos perceptuales, como resultado de las experiencias previas con
ellos. Es decir, sin que recordemos conscientemente haber visto, odo, tocado, olido o probado
algo, esa exposicin previa que vivimos en algn momento tender a aumentar nuestra facilidad para detectarlo nuevamente.
El priming se beneficia de la repeticin y es sensible al olvido a lo largo del tiempo.
Priming: exposicin previa a un estmulo,
que facilita su reconocimiento posterior.
Su sustrato neural no es crticamente dependiente de las regiones cerebrales necesarias
para las operaciones de la memoria semntica y episdica. De manera general, las respuestas
relacionadas con el priming implican activacin en cortezas occipitales, temporal inferior y
prefrontal.
El proceso complejo, dinmico e influyente del modelamiento de las conexiones neurales, como es la percepcin, implica en s mismo el hecho de que las estrategias cerebrales que
se utilizan continuamente para percibir el mundo, sean constantemente modificadas por la experiencia (con la prctica se empieza a ser mejor en la identificacin de objetos familiares, o
en la distincin de finos detalles del ambiente que nos rodea).
La constante exposicin a un estmulo sensorial, sea este una sensacin tctil, un mensaje visual o auditivo, y los efectos que dichas vivencias tienen en el organismo, son evidencia de lo que ha sido llamado aprendizaje perceptual que a diferencia de otros tipos de
aprendizaje que pueden requerir una sola exposicin al estmulo, ocurre automticamente ante
la repetida exposicin, es implcito, no requiere de que la persona sea conciente de l y progresa aun en ausencia de reforzamiento para las respuestas correctas. Este tipo de aprendizaje,
podra tener un papel importante en el establecimiento de los cnones neurales que codifican
continuamente los mensajes implcitos que un individuo recibe de su entorno.
134
Procedimientos (habilidades y hbitos)
Las memorias de procedimientos, incluyen la adquisicin gradual de destrezas y hbitos, de aprendizaje de acciones, reglas y secuencias conductuales automticas mediante la
prctica repetitiva; a estas memorias no se suele acceder de manera consciente y por lo general precisan de repeticin y prctica durante un tiempo ms prolongado para formarse, pero es
menos probable que se olviden.
Memorias de procedimientos: est constituida
por, destrezas, hbitos y secuencias conductuales
automticas e inconscientes.
El sustrato neural que subyace a este tipo de memorias, hace referencia al sistema cortico-estriado, los ganglios basales, la corteza motora y el cerebelo; en el cerebelo y el putamen
se almacenan las del tipo cmo hacerlo, y en el ncleo caudado, aquellas costumbres profundamente arraigadas. Los sistemas de memoria declarativa y de procedimientos son independientes, sus procesos y representaciones especficas pueden funcionar normalmente aun
cuando el otro sistema est afectado.
Memoria no asociativa
Los procesos de memoria no asociativos estn entre los ms bsicos evolutivamente

hablando, implican el efecto de un nico evento en la probabilidad de que se manifieste una
respuesta, en otras palabras, la persona aprende sobre las propiedades de un nico estmulo.
Algunos ejemplos del aprendizaje no asociativo son la habituacin, la sensibilizacin

y el pseudocondicionamiento.
La habituacin lleva a una disminucin en la respuesta ante un estmulo, como resultado de su continua presentacin; se considera que la habituacin es producto de la disminucin de la eficacia sinptica entre las interneuronas excitadoras y las neuronas motoras, tras un
descenso en el nmero de vesculas de transmisores liberadas de las terminales presinpticas
de las neuronas sensitivas. Un ejemplo clsico de ello es la eficacia de las amenazas en el
control conductual: quizs en las primeras ocasiones surtan efecto, sin embargo cuando se presentan continuamente sin consistencia en las consecuencias subsiguientes, invariablemente
pierden credibilidad y llevan a que el amenazado ya no les tome mayor importancia.
Memoria no asociativa: es una de las memorias ms bsicas, incluye el efecto de un nico
evento en la probabilidad de una respuesta.
135
Est demostrado que las experiencias ambientales pueden provocar variaciones de la

fuerza de las sinapsis, sta es tambin la base de la otra forma de aprendizaje no asociativo, la
sensibilizacin.
La sensibilizacin implica un incremento en la respuesta a un estmulo en funcin de

las repetidas presentaciones de ste y genera un resultado opuesto a la habituacin, aun cuando
las condiciones que producen a ambos son al menos en la superficie, las mismas: exposicin
repetida a un estmulo. En la sensibilizacin, se intensifica la respuesta a estmulos que previamente apenas haban evocado una reaccin, o no evocaron ninguna. Podemos verlo claramente en la respuesta refleja de proteccin (cubrirse con sus brazos) que realiza un nio que
ha sido vctima de agresin fsica, y que ante cualquier acercamiento, incluso aquellos que no
llevan en s intencin de agredir, responde a la defensiva o protegindose.
Por su parte, el pseudocondicionamiento se refiere a la emergencia de una respuesta a
un estmulo previamente neutral, simplemente como resultado de la exposicin a estmulos
diferentes pero hednicamente poderosos.
Condicionamiento
El condicionamiento hace referencia a la asimilacin de la relacin entre dos estmulos, o entre un estmulo y una respuesta, siempre que pasa igual, sucede lo mismo.
Es la va por la que los organismos aprenden sobre las relaciones causales en el mundo
y conlleva lo planteado por el condicionamiento clsico (estmulo-respuesta) y el condicionamiento operante (respuesta- consecuencia)
El condicionamiento: hace referencia a la asimilacin de la relacin entre dos estmulos, o
entre un estmulo y una respuesta.
El condicionamiento clsico implica aprender a asociar un tipo de estmulo no significativo con otro que s lo es. Por su parte, el condicionamiento operante se concentra en los
efectos de los estmulos que siguen a las respuestas, los premios, consecuencias positivas, negativas o castigos.
Quiz para un estudiante, el hacer un examen en su primera experiencia de escolarizacin, no represente mayor ansiedad, miedo o preocupacin sino que constituya una actividad
ms dentro de la rutina escolar. Sin embargo luego de escuchar acerca de las implicaciones del
mismo, recibe ofertas de ganancias si obtiene una calificacin satisfactoria o amenazas de castigo si no lo aprueba, llegar a asociar la resolucin del examen, (o la sola mencin de la palabra) con el miedo, la ansiedad y la preocupacin.
136
En trminos de la organizacin neural que le subyace, se destaca que el cerebelo es

esencial para el condicionamiento clsico que implica a la musculatura esqueltica; y por su
parte las respuestas emocionales condicionadas tienen una asociacin importante con la amgdala; sta es esencial para la adquisicin y expresin del miedo condicionado, el cual, al igual
que otras emociones asociadas con estmulos especficos, ha mostrado relacionarse tambin con
la activacin del tlamo y la corteza sensorial.
Las formas del aprendizaje asociativo, aunque pueden ser conceptual y empricamente
separadas, en la vida cotidiana usualmente avanzan en paralelo e interactan para generar las
diversas manifestaciones conductuales posibles de observar.
6.3. Apoptosis, mecanismo selectivo modelador
Sin duda, la formacin de memorias es parte indispensable del proceso de aprendizaje,

no obstante, la naturaleza tambin ha ideado un proceso de seleccin de aquellos circuitos
mnsicos que permanecern o no en nuestro sustrato neural.
Como ya hemos mencionado, nuestro sistema nervioso es plstico, dinmico y principalmente adaptativo. Durante el proceso de desarrollo, y en la coevolucin dada con el medio,
las clulas aumentan sus respuestas a algunos estmulos, y pierden responsividad hacia otros;
la modificacin de los campos receptivos neuronales por parte de la experiencia, refleja cambios sinpticos que, distribuidos a lo largo de muchas neuronas, inciden en la informacin que
ser guardada en el cerebro.
Este hecho, podra tener, a nivel funcional, mayores repercusiones de las que usualmente se consideran. Y en este apartado planteamos algunas ideas al respecto. En este caso no
se hace referencia a la muerte neuronal de la que se habl al abordar el perodo gestacional, sino
a la apoptosis que se extiende a etapas posteriores, y que ha sido descrita por Habib (1998)
como una disminucin selectiva del nmero de prolongaciones y de sinapsis, que permitir
conservar slo las ms eficaces y competentes mediante una estabilizacin sinptica selectiva. Este mecanismo continuar durante todo el crecimiento y forma parte de la plasticidad
fisiolgica base de los procesos crticos de aprendizaje y desarrollo en general.
Desde las primeras etapas de gestacin, empieza la produccin de billones de neuronas, dendritas e interconexiones sinpticas, en una especie de exceso aleatorio. En el momento
del nacimiento, el cerebro tiene disponible una enorme cantidad de clulas nerviosas dispuestas a establecer contactos sinpticos, as como mltiples conexiones inmaduras construidas en
parte importante bajo la influencia del programa gentico y en parte por los estmulos visuales, auditivos, olfativos, somatosensoriales y gustativos del mundo exterior. La mayor produccin neuronal de etapas tempranas en el desarrollo, puede tener el fin de permitirle al
cerebro, inicialmente, tener una capacidad importante para responder al ambiente y formar
mltiples conexiones. Sin embargo, para poder continuar hacindolo de manera efectiva a lo
largo de la vida, ser necesario el refinamiento de los circuitos.
137
Es mediante este proceso, que las redes neurales especficas son esculpidas y formadas,
permitiendo sintonizar las sensaciones y percepciones, y promoviendo individualidad en la
memoria, el aprendizaje, el desarrollo cognitivo y la personalidad; todo, en una estrecha relacin con el entorno que ha modelado los circuitos neurales que van a prevalecer y consolidarse. Este refinamiento implica la puesta en prctica de la apoptosis o proceso de muerte
celular programada. Smith (1998) menciona que dependiendo de la estructura, entre un 15%
y un 85% de las neuronas originales puede ser eliminado mediante este proceso, que parece ser
un modo estndar de operacin en el desarrollo neural.
El principio de seleccin de las neuronas que van a permanecer y las que van a ser eliminadas aun est en proceso de comprensin, sin embargo, prevalece la nocin de que la realimentacin que obtenga el sistema al coevolucionar con el entorno tiene una relevancia
importante, es decir, que aquellas clulas que estarn funcionalmente ms activas sern ms
fuertes y tendern a prevalecer por sobre las que establezcan conexiones ms dbiles.
Un nio de 2 aos, tiene casi el doble de sinapsis en la corteza cerebral, que un adulto.
El proceso de apoptosis selectiva se acenta hasta aproximadamente los 16 aos de edad, de manera que los circuitos que guardan informacin implcita y explcita son modificados y reelaborados a lo largo del tiempo. Este refinamiento va a estar en estrecha relacin con la participacin
en las experiencias con los pares y adultos, tanto al interior como al exterior de la familia, de manera que el sistema nervioso consolida y mantiene las conexiones que son reforzadas por el entorno, las memorias que constituyen la historia de vida de una persona. Aquellas que se mantienen
a lo largo del tiempo, son las que habrn sobrevivido a la poda neural selectiva.
Las primeras dos dcadas de vida, van a contener las races del Yo, de lo que una persona es, que se construye en coevolucin con la experiencia. No es nuevo el hecho de que la
adolescencia suele ser un perodo difcil y que es en l donde la interpretacin y seleccin
de experiencias de etapas pasadas y presentes delinea el autoconcepto, la identidad y el sentido de pertenencia, entre otros.
Si un ser humano ha aprendido que es una persona capaz, valiosa y nica, esas sern
las experiencias que consolidadas en circuitos neurales, tendrn ms posibilidades de permanecer en su sustrato neurobiolgico. Si por el contrario, las vivencias predominantes se han basado en el rechazo, la exclusin, la desvalorizacin y el sealamiento como alguien inferior,
dichas conexiones tendern a modelar su Yo, a lo largo del resto de su historia de vida.
Lo anterior es una razn ms para defender la importancia de considerar tanto la historia previa de un estudiante, como las variables orgnicas y las vivencias actuales a las que
se enfrenta. Estos elementos no deben obviarse en el proceso de enseanza y aprendizaje.
138
6.4.Deliberaciones sobre el captulo
Todo el esfuerzo invertido por la naturaleza para que el cerebro humano pueda percibir, sera un desperdicio evolutivo si la misma naturaleza no hubiera creado la forma de que la
percepcin quede representada como una estructura neural, una vez que el estmulo que le dio
origen haya desaparecido. Sin esto, el pasado no existira, el presente no tendra sentido y el
futuro no podra ser ni siquiera pensado.
De nuevo, desde una perspectiva fundamentalmente reduccionista, la memoria como

evento neural consiste esencialmente en la asociacin entre un grupo de neuronas de manera
que cuando una de ellas se activa, las otras tambin lo hacen, creando un patrn especfico de
respuesta. Estas estructuras proteicas pueden ser unas ms fuertes que otras, unas ms superficiales y otras menos, algunas pueden evocarse en el instante deseado y muchas se encuentran en el nivel de lo subliminal, pero todas conforman la historia de alguien, su nica e
irrepetible biografa.
El proceso al que hacemos referencia es similar en todos los seres humanos: la formacin y remodelacin de sinapsis, la estructuracin de redes y el establecimiento de huellas
de memoria cotidianamente evocables o latentes, de autnticos recuerdos generados por las
caractersticas del estmulo recibido van a permitir a cada quien formar asociaciones de acuerdo
con su experiencia.
Algunas de estas memorias cumplen su cometido y luego desaparecen, otras, convertidas en estructuras protenicas en la corteza cerebral, se instalan como inquilinas inmunes al
desahucio, y con el resto del sustrato neural personal continuarn procesando la experiencia
para escribir el prximo momento biogrfico.
En este sentido, la estructura mnsica de cada cerebro en cada momento de espacio y

tiempo biogrfico- parece surgir de un proceso dialctico de socializacin entre el sustrato
neural y el ambiente, que facilita o no la posibilidad de desarrollar una identidad y un nicho
propio a partir de las experiencias.
Hasta aqu, ese cerebro que se ha venido construyendo ya es capaz de percibir el entorno, de construir sus propias memorias y de crearlas en otros. Producto de un proceso constante de co-evolucin el mundo ha penetrado en lo ms profundo de este sustrato neural, que
alguna vez fue innato y que ahora parece ser una especie de biografa, construida en gran medida por la biografa de los otros, y con los otros.
La mente humana -que sin circuitos neurales no existira-, incrementa las posibilidades
de supervivencia a travs del aprendizaje, y en coevolucin con el ambiente, crea un Yo sumergido en los procesos de educacin y aculturacin.
139

1. Qu es una memoria?
2. Cul es el insumo principal para la formacin de memorias?
3. Cules son las condiciones que favorecen la codificacin de una experiencia en la memoria?
4. Qu es la memoria de trabajo y cules son sus componentes?

5. Cules fases conlleva la memoria a largo plazo?
6. Cul es la relacin entre el sueo y las memorias?
7. Cules procesos neurobiolgicos subyacen a las memorias a largo plazo?
8. Cules sistemas y subsistemas conforman la memoria

a largo plazo?
9. Qu es la apoptosis?
Por qu se dice que las memorias son individuales e individualizantes?
De qu manera puede favorecerse, en el

proceso de enseanza, la codificacin de
una experiencia en la memoria?
Cul es la relevancia, dentro del proceso
de enseanza y aprendizaje, de conocer
acerca de la memoria de trabajo?
Por qu es funcional para un docente, conocer acerca de los sistemas y subsistemas

a largo plazo?
Cul es la importancia de la apoptosis en

el proceso de desarrollo y qu repercusiones tiene en el perodo de la adolescencia?
140
CAPTULO 7
Aprendizaje
na vez realizado el recorrido por los procesos y sistemas que permiten aprehender las
experiencias sensoriales, y hacerlas parte, temporal o permanente, de las estructuras
proteicas que subyacen a la memoria, destaca el hecho de que no existe un almacn
de memoria nico y con un slo propsito, ni una forma exclusiva de acceder a lo vivido, as
como tampoco, una zona cerebral en particular, que caracterice a todo el proceso.
Evolutivamente, la naturaleza se ha apoyado en la diversidad, en este caso de sistemas,

subsistemas, reas y funciones cerebrales, para construir gradualmente lo que cada ser humano es.
El cerebro humano no slo ha sido dispuesto para percibir a su entorno y formar memorias conforme a lo que experimenta, sino que ambos procesos constituyen y forman parte
de otro rasgo fundamental: el aprendizaje.
Identificar un constructo unitario y consensuado acerca de lo que constituye el proceso
de aprendizaje, no es tarea sencilla. Los distintos conceptos suelen reflejar la disociacin entre
las ciencias sociales y biolgicas, predominante por largo tiempo, Baddeley (1999) lo expresa
muy bien en la siguiente frase: como todo el mundo sabe, el aprendizaje es la modificacin,
por la experiencia, de... de qu? de la conducta, por supuesto, aunque sin duda la conducta no
es imprescindible para que se produzca el aprendizaje (Baddeley, 1999, p.123).
Al respecto, si los intentos por comprender este proceso se limitan a las observaciones
del comportamiento de un individuo, es altamente probable caer de nuevo en el error de ignorar el amplio conocimiento neurocientfico y continuar intentando definir conceptos, no procesos, dando vueltas en crculo sin acceder a las bases del aprendizaje en s.
No podemos utilizar nicamente las conductas que manifiestan los estudiantes en un

momento y lugar en particular, como insumo exclusivo para evaluar y juzgar su aprendizaje,
de hacerlo as, caeramos irremediablemente en ese grupo humano que bsicamente juzga y
predice los destinos de los dems, sin darse cuenta que, como parte dinmica de ese entorno
con que coevoluciona el nio, joven o adulto, se tiene el potencial de promover o limitar el
aprovechamiento y la expresin de su capacidad.
141
En gran parte de la bibliografa existente acerca de los procesos de neurodesarrollo del

ser humano, los conceptos de aprendizaje y memoria son considerados prcticamente como sinnimos, posicin que no compartimos. Coincidimos con la aportacin de Aguado (1999): l
plantea que aprendizaje y memoria son dos procesos ntimamente relacionados y puede decirse
que constituyen, en realidad, dos momentos en la serie de mecanismos a travs de los cuales
los organismos manejan y elaboran la informacin proporcionada por los sentidos.
El aprendizaje, como proceso de cambio en el estado de conocimiento del sujeto, implica la modificacin (incorporacin o desecho) de conocimientos, conductas o formas de reaccionar al ambiente, y por lo tanto, conlleva a una alteracin en el estado de la memoria de
la persona, por lo que memoria y aprendizaje seran fenmenos interdependientes.
Nuevamente, surge que el proceso de aprendizaje constituye un continuo coevolucionar entre

organismo y entorno, un proceso epigentico y epignico en donde las caractersticas personales, la experiencia previa, un bagaje gentico y un sustrato neurobiolgico nico modelado
por percepciones y memorias propias y colectivas, se relacionan dinmicamente con un ambiente que es compuesto de mltiples elementos que influencian las experiencias a las que se
ve expuesto el organismo, sus elecciones y posibilidades de participacin.
Desde la perspectiva de la coevolucin entre el ser humano y su entorno, y considerando el conocimiento neurocientfico actual, la percepcin y la formacin de memorias constituyen en conjunto, un proceso ms general de desarrollo y cambio, que implica la
Fig.7.1. Proceso circular del desarrollo
142
CAPTULO 7 Aprendizaje
construccin y reconstruccin de conexiones sinpticas producto de la informacin proveniente de estmulos ambientales intrnsecos y extrnsecos, as como la formacin de las estructuras proteicas de los sistemas de memorias; bases neurobiolgicas que van a permitir, en
conjunto, el aprendizaje. Ese proceso macro, desde el ingreso de un estmulo hasta su transformacin en una memoria, con los respectivos mecanismos neurobiolgicos subyacentes ya
mencionados, es lo que se entiende por aprendizaje.
Aprendizaje: proceso que contempla desde el ingreso de un estmulo hasta su transformacin en una memoria, con los respectivos
procesos neurobiolgicos subyacentes.
La distincin entre percepcin, memoria y aprendizaje, es principalmente, una forma conveniente de organizar el conocimiento sobre los procesos biolgicos de adquisicin y procesamiento de informacin, de hecho el dinamismo del sistema nervioso hace que el
desenvolvimiento de un individuo en el entorno cotidiano sea visto, por lo general, como un
producto unificado.
En el devenir cotidiano, la influencia que pueden tener las experiencias de vida, en la

oportunidad de acceder a los estmulos ambientales que constituyen el nutrimento de un sustrato neural que tiene la posibilidad de explotar al mximo su capacidad de percibir, formar memorias que le permitan adaptarse a un entorno cambiante, y aprehender todo el conocimiento
que proporciona la interaccin con los otros; es sin duda crucial. Las experiencias de vida, que
potencien o limiten el acceso a ese nutrimento vivencial, son decisivas en permitirle o no, a un
ser humano aprovechar la innegable capacidad neurobiolgica de aprendizaje, con que la naturaleza ha dotado a todos los seres humanos.
Aunque el aprendizaje tiene lugar en el cerebro de cada persona, de cada estudiante, es

claro que tanto el proceso perceptual, como la respectiva formacin de memorias tienen mayores probabilidades de ser aprovechadas al mximo en tanto se propendan las oportunidades
de interaccin social, de conocimiento de distintas realidades y puntos de vista, de acceso a vivencias que amplen nuestras propias perspectivas y horizontes.
Dentro del sistema educativo, una pauta bsica para aprovechar ese potencial individual
la constituye la oportunidad de involucrarse en actividades grupales, producir trabajos cooperativos que faciliten la discusin y autoevaluacin de las ideas, que promuevan el compartir los
pensamientos, acceder a los puntos de vista de los dems, experimentar, probar y transmitir muchos de los conceptos, relaciones y nociones que se aprenden y que son necesarias para desenvolverse en el mundo fuera de las aulas.
Sin embargo y al parecer, en mltiples ocasiones el docente encuentra mayor comodidad detrs de su escritorio, promoviendo mediante la copia de textos en la pizarra, o el trabajo
143
en libros o fotocopias, la formacin de memorias episdicas a corto plazo, que con suerte, podrn mantenerse hasta el momento de depositar el conocimiento en una prueba escrita. Con ello
no descartamos la importancia y pertinencia que dichos recursos y metodologa puedan tener
en la facilitacin de algunos conceptos y destrezas, la crtica radica en que en mltiples contextos de enseanza estas son las nicas actividades a las que tienen acceso los estudiantes durante el perodo lectivo y nuestro cerebro aprende haciendo, involucrndose, encontrando
funcionalidad y significado en las vivencias!
El docente no slo debe estar formado para facilitar en los estudiantes el qu deben
saber o dominar, sino que debe estar capacitado para incluir dentro de las actividades de enseanza, situaciones en donde se modele el cmo. El modelamiento y la imitacin son recursos sumamente poderosos dentro de la enseanza y el aprendizaje, debemos ser conscientes
de que no slo se asimilan los contenidos acadmicos explcitos en la currcula, sino que dentro del entorno de aprendizaje los estudiantes coevolucionan con actitudes que delinean y amplan sus perspectivas hacia las distintas asignaturas, que favorecen o no la resolucin adecuada
de conflictos, el enfrentamiento de los problemas y las dificultades, la adquisicin de hbitos,
de modos de vida y de posibilidades de cambio.
La retroalimentacin es esencial para el proceso de aprendizaje, y sta no slo viene del

docente. Tanto la interaccin entre los mismos estudiantes, como sus relaciones familiares,
con su comunidad, con la realidad nacional e internacional son hechos de los cuales no es posible disociarse sin limitar insumos fundamentales en el aprovechamiento de la capacidad neurobiolgica individual.
No es una idea nueva, es ms, gran cantidad de evidencia neurocientfica y diversas lneas de
pensamiento la apoyan y sustentan, pero pareciera que los seres humanos, a nivel individual y
como sociedad, no han interiorizado sus repercusiones. La experiencia nos cambia, el encuentro con nuestro ambiente altera nuestra conducta mediante la modificacin de nuestro sistema nervioso, aun cuando el aprendizaje de una tarea parezca simple, sus implicaciones para
el organismo son complejas (Carlson, 1991, p.435).
7.1. Aprendizaje, un proceso individual e individualizante
Todo aprendizaje implica construcciones o modificaciones de las conexiones sinpticas, as como formacin y preservacin de memorias como estructuras proteicas, independientemente del proceso de aprendizaje que se de, el contexto, o lo que se aprenda. El
aprendizaje, como tal, implica la recepcin de estmulos; e implica tambin, la formacin de
memorias, pero no es slo ni uno, ni otro; es un proceso que los comprende a ambos, cuya diversidad es tambin un rasgo comn.
El aprendizaje no encierra o define un nico proceso, ni en trminos neurobiolgicos,

ni de las manifestaciones conductuales que pueden o no, acompaar a las variaciones del sustrato neural.
144
Considerando el concepto de aprendizaje que planteamos, la diversidad de los procesos de aprendizaje implicara las innumerables combinaciones que son posibles segn cada
variacin en la percepcin y/o sistema de memoria involucrado. Es decir, la integracin perceptual puede tomar muchas formas para combinar mltiples estmulos y mltiples experiencias previas en un todo; lo mismo hacen las memorias.
No es necesario realizar un estudio de laboratorio para comprobarlo, basta con pensar

en nuestras caractersticas de aprendizaje e historias previas y contrastarlas con las de nuestros
conocidos o con las de los alumnos que conforman un determinado grupo, podemos distinguir
una variedad de estrategias diferentes para acercarse a un determinado conocimiento que pueden ser igualmente efectivas, y salta a la vista que las manifestaciones conductuales de ese
proceso denominado aprendizaje, muestran an mayores diferencias individuales.
Ante el conocimiento acerca del funcionamiento del sustrato neural, hasta donde la
evidencia actual permite acceder, parece ser, primero, que el plantear en una lista, expandible
hasta donde se desee, tipos de aprendizaje especficos, es decir, encasillar los procesos neurobiolgicos y coevolutivos del aprendizaje, es tarea sumamente difcil. Y segundo, que si
consideramos la infinita cantidad de variaciones de los procesos de aprendizaje existentes en
el mundo, tantos como cerebros y experiencias hay, es casi imposible (o sumamente subjetivo) en la mayora de los casos, el describir verbalmente la estrategia ptima en las tareas de
integracin de la informacin.
En resumen, la categorizacin del aprendizaje, por lo menos desde las perspectivas

predominantes identificadas en la literatura actual, no resulta congruente con las bases neurobiolgicas y coevolutivas del mismo. Si intentramos hacerlo, probablemente se correra el
riesgo de caer en la trampa del etiquetamiento y se abrira el portillo a cualquier accin segregante.
Lo anterior, no quiere decir en ningn sentido, que se ignore la evidencia neurobiolgica y neuropsicolgica existente acerca de los circuitos, sistemas y macrosistemas implicados
en los procesos de percepcin y memoria, ni que se apunte a una ausencia confusa de especificidad. Todo lo contrario, si se tiene claridad acerca de lo que implica y subyace al proceso de
aprendizaje, su conocimiento proporciona una base fundamental para apreciar la inmensa diversidad existente a nuestro alrededor, ser consciente de ella, y responder proporcionando el
respeto y apoyo que cada quien, segn sus caractersticas particulares de desarrollo, requiera
para desarrollar al mximo su potencial.
La diversidad neuroevolutiva es un denominador comn, cada individuo es nico y

tiene el potencial para aprender. El docente debe conocer e implementar muchas formas, formatos, tcnicas y procedimientos para contribuir al aprendizaje significativo de cada alumno;
debe ser defensor, a capa y espada, de la evidencia innegable de que cada ser humano puede
aprender, y que con la intervencin adecuada, puede desarrollar su potencial individual.
145
7.2. Aprendizaje y aprovechamiento del potencial de desarrollo
De acuerdo con el anlisis realizado hasta el momento podemos afirmar que el ser humano no est totalmente desarrollado hasta que muere, contina cambiando hasta el ltimo
momento de vida (ya los cambios que se dan despus en su organismo, no son objeto de nuestro inters en este momento). Nuestro cerebro y nuestro cuerpo funcionando como uno slo,
no constituyen un organismo esttico, pasivo o un mero receptculo de vivencias. La percepcin, la memoria y el aprendizaje constituyen prueba de ello y al explorarlos, resalta con claridad que este dinamismo se extiende ms all de lo que cotidianamente se suele considerar.
Hemos destacado tambin, que todo ser humano nace con un potencial de desarrollo,
en el que participan de manera preponderante en un inicio, los factores genticos, biolgicos
y neuroevolutivos y que posteriormente, la coevolucin con el entorno adquiere un papel
mucho ms directo. Nuestro organismo est diseado para aprender, de hecho el establecer la
diferencia entre desarrollo y aprendizaje es tarea difcil, son procesos que se contienen
uno al otro, que estn indisolublemente relacionados y que alimentan, realimentan, modelan y
remodelan nuestro ser en cada momento de nuestra existencia.
Se considera que en cada segundo, minuto o instante de la historia de vida de una persona, la escritura y lectura biogrfica, individual y colectiva, es bsica para delinear el rumbo
que tomar dicha escritura y lectura en un tiempo posterior; es decir el aprovechamiento y manifestacin del potencial de desarrollo de cada uno, est en estrecha relacin con todos los elementos que intervienen en su escritura biogrfica.
El potencial de desarrollo se expresa dinmicamente acorde con las condiciones coevolutivas entre el potencial individual y el entorno. A esto, es a lo que nos referimos con el trmino de expresin dinmica del potencial de desarrollo.
Expresin dinmica del potencial de desarrollo: manifestacin
que se genera en cada momento de la historia de vida de una persona, acerca del potencial coevolutivo producto de todos los elementos que intervienen en su escritura biogrfica.
El conocimiento de la existencia de ambos, del potencial de desarrollo y de su expresin dinmica, as como la clara consciencia de la influencia que tiene el docente en la lectura
e interpretacin de todos y cada uno de sus estudiantes debe ser eje del accionar cotidiano.
Todos los seres humanos tienen la capacidad de aprender, de hecho, es el trabajo

principal de las neuronas. Esta debera ser una premisa en la labor del profesional en educacin, quien para asumir el reto que implica aprovechar al mximo el potencial de cada estudiante no puede limitarse al espacio que le brindan las paredes del aula, debe salir de ellas y
apropiarse del conocimiento actual.
146
Durante mucho tiempo, la atencin de nios y nias, jvenes y adultos, no se ha dado

desde un punto de vista inter o transdisciplinario, sin embargo en la actualidad, sin lugar a
dudas es plausible y urgente conciliar los avances de las distintas disciplinas. Es fundamental
consolidar el conocimiento como un motor de cambio que genere estmulos ambientales capaces de modificar la informacin percibida, para formar y consolidar as, nuevas memorias
que permitan aprender a respetar la diversidad y a reconocer el enriquecimiento individual y
colectivo que implica la inclusin, el respeto y la atencin a las diferencias individuales.
Es momento de enfrentar el reto que por siglos ha evadido el conglomerado social, nicamente de esta forma, es posible pretender avanzar hacia una sociedad ms justa, que, ser
aquella que logre acortar la distancia entre el potencial de desarrollo de un ser humano, y la expresin dinmica de ste.
Deliberaciones sobre el captulo
El cerebro humano aprende por la accin que la experiencia ejerce sobre un sustrato
neural, que ocurre gracias a la existencia casi infinita de la plasticidad de las sinapsis neuronales.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje es visto como un estado de actividad neural, resultado
de un proceso co-evolutivo entre el cerebro y el ambiente, que produce cambios en la estructura, disposicin y relaciones de las clulas neurales. Es probable que estos cambios impliquen, entre otros, la aparicin de dentritas, la modificacin de estructuras sinpticas o la
produccin de otras nuevas. Los genes pueden ser inducidos a producir neurotransmisores y
la funcin de estos ltimos podra ser modificada cuantitativa y cualitativamente.
Al tratarse de la accin del ambiente sobre un sustrato neural particular, este ltimo
decantar la experiencia acorde con su individualidad gentica, neuroevolutiva e histrica de
la que es producto. Por lo tanto, el aprendizaje se ve como una experiencia personal que modificar algunas o cientos de las pginas de la biografa, la que a su vez esperar por nuevas
experiencias para continuar el proceso de construccin, deconstruccin y reconstruccin biogrfica.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje como fenmeno neural no puede ser evaluado
ni descrito en trminos del qu y el cmo.
Cada quien decanta la experiencia del ambiente a su manera, acorde con su sustrato biogrfico. Esta posicin reduce ostensiblemente los espacios propios de corrientes deterministas,
que con base en la mera correlacin entre edad y conductas de ejecucin lase psicometras,
listas de cotejo, programas de desarrollo infantil - pretenden evaluar el aprendizaje de un nio
y pronosticar su futuro, irrespetando las caractersticas intrnsecas del sustrato neural y corporal que evalan.
147
El proceso co-evolutivo en la escritura biogrfica puede facilitar o limitar, pero sobre

todo definir las estructuras y caractersticas de los mapas neurales de cada quin. Gracias a la
plasticidad sinptica, modificar las relaciones neurales existentes, crear nuevas, extinguir
algunas y dar lugar, continuamente, a nuevos estados mentales y de conducta en cada persona.
Cada uno, con su propio sustrato neural a cuestas y en un juego interminable con las
percepciones, memorias y aprendizajes, construye, deconstruye y reconstruye sus estados mentales y de conducta; siendo nico y a la vez cumpliendo con muchas de las caractersticas regulares del conglomerado social en que existe, juzga y es juzgado.
Cada persona posee una mente nica y un estilo de aprendizaje propio, particular y distinto al de cualquier otro ser, hasta el momento en los procesos de desarrollo, la individualidad es un denominador comn. Sin embargo, la sociedad ha desarrollado estrategias de
enseanza que buscan masificar los procesos de aprendizaje por encima de las caractersticas,
necesidades e intereses de cada nio, moldendolo de manera que responda a las expectativas
generales, sin importar el hecho de que los nios escriben sus biografas con estilos propios
sobre sustratos tambin particulares y nicos.
148
CAPTULO 8
Reflexiones finales
Es el aprendizaje una interpretacin social -teolgica, filosfica- de los procesos neurales que lo subyacen, o son estos procesos el aprendizaje en s?
Es el aprendizaje un proceso que modifica nuestra estructura neural o es esta modificacin lo que deberamos entender por aprendizaje?
Parece que histricamente la interpretacin ha precedido al conocimiento, y que contina hacindolo. El grave problema es que cuando se trata de historias de vida, esto es muy
serio.
Nos preocupa realmente la interpretacin que hacemos del aprendizaje de los otros, de
cmo aprenden, de cmo y qu les enseamos. Sabiendo que en la mayora de los casos, sin
conocer qu sucede en sus cerebros, con nuestras mentes, les estamos evaluando, interpretando y enjuiciando para decidir si les permitimos ser miembros del conglomerado humano.
Afirmamos que no se desarrolla la habilidad de aprender, sino que el aprendizaje en s

es un proceso que depende de que esos sustratos existan y evolucionen y que a su vez esos sustratos no pueden desarrollarse si no estn coevolucionando con las experiencias del ambiente.
La limitacin de las oportunidades de experimentar con estmulos diversos y beneficiarse del nutrimento que constituyen las relaciones, retos y oportunidades vividas en el entorno
comn, afecta directamente la construccin, remodelacin y estabilizacin de sinapsis, circuitos, subsistemas y sistemas. Un organismo, con un sistema nervioso dispuesto naturalmente
para percibir y aprender de su entorno, difcilmente podr aprovechar toda su capacidad plstica intrnseca si se le excluye del grupo humano al que pertenece.
Hemos destacado la coevolucin como rasgo fundamental del aprendizaje, esto conlleva dos implicaciones muy relevantes: primero, las relaciones entre la persona y su entorno
son generadoras de diversidad a nivel individual y social, esto no puede ignorarse. Y segundo,
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en dicha relacin, el ambiente posee un potencial importante tanto en promover la formacin,

remodelacin, preservacin y muerte de las sinapsis, circuitos, subsistemas y sistemas, como
en proporcionar las experiencias que los delinearn.
Con respecto a la primera observacin, no pareciera existir justificacin para ignorar

que cada individuo es nico y particular, sin embargo se considera siquiera, el hecho de que
el aprendizaje es un proceso individual? que cada quien percibe el mundo ligeramente distinto
y forma memorias de acuerdo con su propia experiencia? que durante el proceso aprendizaje
participan mltiples elementos que contribuyen a que cada ser humano aprehenda la informacin que recibe del entorno, de una manera particular?, la experiencia, y la evidencia del entorno circundante, responden: s y no.
S, si de personas con patrones particulares de desarrollo se trata (aquellas a las que
la sociedad se refiere mediante trminos como discapacitados, minusvlidos o personas "especiales"), pues en ese caso el detectar un fenotipo bioestructural y conductual no aceptado por
la mayora, pareciera hacer activar todas las alarmas para sealarle como alguien negativamente distinto, que requiere de atenciones que no pueden proporcionarse en el entorno usual
al resto pues "percibe diferente y aprende diferente". Y no, si se trata de reconocer que esa individualidad, es un rasgo comn a todos los seres humanos.
No, si se requiere el considerar que cada quien, sea quien sea, percibe el mundo desde
perspectivas distintas, aprende segn sus caractersticas epignicas propias y es influenciado
por mltiples elementos, de una manera particular; no si se trata de atender a las diferencias
individuales como parte de la cotidiantidad del proceso de enseanza.
En relacin con la segunda observacin, la influencia del ambiente sobre el sustrato

neurobiolgico, perece pertinente plantearse si se reconoce el hecho de que como seres humanos, todos poseemos un sistema nervioso dispuesto naturalmente para percibir, formar memorias y aprender?, que existen mecanismos neurobiolgicos bsicos que indiferentemente
del fenotipo de cada uno, subyacen a estos procesos? que las interacciones con el entorno y
con los otros seres humanos constituyen un nutrimento esencial para aprovechar al mximo esa
disposicin natural del organismo? que la limitacin de las oportunidades de experimentar con
estmulos diversos afecta directamente la construccin de los circuitos estructurales y funcionales, en cada momento y a lo largo de la vida? que las caractersticas de interaccin con el
entorno modelan el sustrato neural que dar origen a expresiones conductuales y mentales que
juzgarn y sern juzgadas?, en ese caso, la experiencia y la evidencia circundante, dicen: no.
El potencial de influencia del entorno se da en todo aquel que forma parte de l. Al respecto y con relacin al proceso de aprendizaje, en nuestro medio podemos percibir tambin dos
situaciones de vital inters: una, cuando se detecta un perfil de aprendizaje claramente "distinto", es decir, en el caso de las personas con patrones particulares de desarrollo, cuyos fenotipos son sealados e interpretados por el resto como no merecedores de la misma participacin
que es usual a la mayora, en donde la limitacin de las oportunidades de experimentar con estmulos diversos y beneficiarse del nutrimento que constituyen las relaciones, retos y oportunidades vividas en el entorno comn, afecta directamente la construccin, remodelacin y
estabilizacin de sinapsis, circuitos, subsistemas y sistemas. En este sentido, el conocimiento
150
CAPTULO 8 Reflexiones finales
actual indica que un organismo, con un sistema nervioso dispuesto naturalmente para percibir
y aprender de su entorno, difcilmente podr aprovechar toda su capacidad plstica intrnseca
si se le excluye del grupo humano al que pertenece.
La segunda situacin hace referencia al nivel de consciencia que caracteriza la atencin

de las diferencias individuales cuando stas no son tan obvias para quien ensea, cuando la cotidianidad ha hecho que su mirada y atencin masifique la diversidad que se rene en el saln
de clase, y se pretende responder por igual a un grupo de estudiantes en donde ningn diagnstico ha "formalizado" la singularidad de un alumno en particular. Cuando esto sucede, tanto
los estudiantes como el docente se ven inmersos en un proceso ms sutil de segregacin.
Si el entorno en que cualquier persona se desarrolla no fomenta el respeto a las diferencias, ese ser el mensaje que se ir afianzando poco a poco, mediante mensajes explcitos
e implcitos que legitiman las interacciones slo entre quienes es aceptado cierto grado de individualidad. Los que se hayan acostumbrado a percibir lo distinto como anormal tendrn
menos posibilidades de aprender a distinguir a la diversidad como caracterstica de todos los
integrantes del grupo social, ni la valorarn como enriquecedora, y tampoco contemplarn dentro de sus responsabilidades el responder con alternativas diversas a las necesidades distintas
de cada uno. En estos casos, la exclusin ser lo usual, y quien la siga fomentando se privar
de que sus propias caractersticas de aprendizaje se atiendan de acuerdo con su particularidad
intrnseca, seguir ajeno al hecho de que su propio proceso de neurodesarrollo puede enriquecerse inmensamente de las vivencias que slo se experimentan si se proporciona el derecho, a
uno mismo y a los otros, de compartir en un entorno comn.
Afortunadamente, la plasticidad cerebral existe. Esperamos que tanto el conocimiento

facilitado en este libro, como la racionalizacin que haga el lector sobre cada uno de los aspectos aqu planteados, se constituyan en memorias que fundamenten acciones cotidianas que
aprovechen al mximo el potencial de desarrollo y aprendizaje que poseemos todos y cada uno
de los seres humanos.
151
1. Por qu se dice que el aprendizaje es una coevolucin

entre el individuo y el entorno?
2. Qu es el aprendizaje?
3. Por qu se hace la distincin entre percepcin, memorias, y aprendizaje?
4. Por qu se sostiene que el aprendizaje es tambin, individual e individualizante?
Por qu cree usted que ha sido difcil para los

investigadores, coincidir en una definicin de
aprendizaje
Por qu puede ser riesgoso, en el proceso de
enseanza, limitar la concepcin de aprendizaje a las conductas observables?
Por qu las experiencias de vida tienen el potencial de favorecer o de limitar el aprovechamiento de la capacidad neurobiolgica
individual de aprendizaje?
Tiene sentido categorizar el aprendizaje? por

qu?
Cules son las implicaciones pedaggicas del
conocimiento acerca de los procesos que comparten todos los seres humanos, como vas
para aprender?
Cules son las implicaciones pedaggicas de
la individualidad caracterstica del proceso de
aprendizaje?
152
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154
Viviana Carazo Vargas, costarricense. Bachiller en Ciencias de la Educacin

con nfasis en Educacin Especial (Universidad de Costa Rica). Licenciada en
Retos Mltiples y Master en Estudios Interdisciplinarios sobre Discapacidad con
nfasis en Discapacidad Mltiple y Sordoceguera (Universidad de Costa Rica).
Doctora en Neuropsicologa Clnica (Universidad de Salamanca, Espaa).
Ha realizado diversos cursos de especializacin en Neuropsicologa Infantil y
Trastornos Generalizados del Desarrollo.
Labor para el Ministerio de Educacin Pblica, en la Escuela Neuropsiquitrica
Infantil (Costa Rica).
Actualmente labora como profesora e investigadora en la Escuela de Orientacin
y Educacin Especial de la Universidad de Costa Rica, dedicndose adems, a la
evaluacin, asesoramiento e intervencin Neuropsicopedaggica y Conductual
en nios y adolescentes.
Luis Lpez Molina, costarricense. Doctor en Medicina y Ciruga (Universidad
de Costa Rica). Especialista en Pediatra (Universidad de Costa Rica). Especialista
en Neurodesarrollo y Discapacidad Infantil (Universidad de Sheffield e Instituto
de Salud del Nio de la Universidad de Liverpool, Inglaterra).
Ha sido consultor en materia de Neurodesarrollo, Discapacidad Infantil y
Derechos Humanos para la UNICEF, O.P.S y el Instituto Roeher de la Universidad
de York (Toronto, Canad). Se desempe como miembro del Consejo Nacional
de Rehabilitacin y Educacin Especial de Costa Rica. Fue miembro del Consejo
de la Asociacin Internacional para el Estudio de Deficiencias Cognitivas.
Su labor de Investigacin y Publicaciones ha sido en el mbito del Neurodesarrollo
y Discapacidad Infantil.
Actualmente labora como profesor e investigador en la Escuela de Orientacin y
Educacin Especial de la Universidad de Costa Rica.
Frecuentemente, cuando existe la voluntad de aprender, el mayor problema que enfrentamos no es la ausencia de
conocimiento establecido y slido, sino la dificultad de acceder a la informacin pertinente que lo contiene.
Este libro, que en ninguna medida pretende ser exhaustivo, busca facilitar a profesionales y estudiantes de la educacin,
as como a otras personas interesadas, informacin sobre las bases neurobiolgicas que subyacen a los procesos de
aprendizaje humano. Esto, con independencia de las diferencias geogrficas, raciales, o de los patrones particulares de
desarrollo que le imprimen caracteres individuales a cada ser humano.
Como el ttulo lo sugiere: Aprendizaje, coevolucin neuroambiental, en este trabajo no se le otorga la autora en la
escritura de cada biografa, o de los procesos de aprendizaje que las modelan, solamente a factores de orden bioestructural
o a los generados por el ambiente -llmense patrones de crianza, factores ecolgicos, polticos o econmicos-.
Se trata de ir ms all de establecer la relacin entre sustratos neurales y ambiente en un orden meramente interactual; por
lo que se introduce el concepto de coevolucin para definir esta relacin como una constante de actividad mutua, que
de manera circular e ineludible, histricamente va transformando a todos los elementos que intervienen en el proceso.
Se ha intentado que el texto se sustente en informacin con validez histrica, actualizada y cientficamente slida; al
tiempo que se insisti en mantener la vocacin didctica del libro.
El objetivo general ha sido doble: primero, proveer a las lectoras y a los lectores de un vehculo que les permita acercarse
de forma un tanto fluida, a una materia que puede ser rida, y, segundo, crear herramientas de acceso al cuerpo de
conocimiento que en torno al aprendizaje, ha sido generado, especialmente durante las ltimas dcadas, en el campo
de las neurociencias.
Este libro se termin de imprimir

en el mes de noviembre del 2009
en los talleres grficos de
EDITORAMA, S.A.
Tel: (506) 2255-0202
San Jos, Costa Rica
N 20.390

Aprendizaje y Coevolución Neuroambiental

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COORDINACIN EDUCATIVA Y

Viviana Carazo Vargas

Viviana Carazo Vargas

1. Educacin Aprendizaje. 2. Educacin ambiental.

La elaboracin y publicacin de esta coleccin fueron realizadas con la contribucin

Soledad Chavarra Navas

Juan Manuel Esquivel Alfaro

Cecilia Carvajal Gatgens

Viviana Carazo Vargas

Melvyn Aguilar Delgado

De conformidad con la Ley de Derechos de Autor y Derechos Conexos es prohibida la reproduccin,

MARIA EUGENIA PANIAGUA

Captulo1 Desarrollo temprano del ser humano

Captulo 2 Elementos de neurociencia elemental, races bsicas en

Captulo 3 Neuroanatoma y neurofisiologa bsica

3.1 Sistema nervioso perifrico

Captulo 4 Plasticidad, caracterstica intrnseca del cerebro y base

de la capacidad humana de cambiar con la experiencia

Captulo 5 La percepcin, nutrimento sensorial

5.1 Operacionalizacin de conceptos: sensacin, percepcin

Captulo 6 Sistemas de Memorias

Captulo 8 Reflexiones finales

Figuras por captulo

Los componentes bsicos del sistema nervioso

Direcciones anatmicas en el ser humano

Perspectivas del estudio de la plasticidad cerebral

Los receptores sensoriales

Formacin de una memoria

Proceso circular del desarrollo

Sin embargo, y a pesar de la obviedad de las afirmaciones anteriores, el conocimiento

APRENDIZAJE, coevolucin neuroambiental

Dentro de la estructura de los captulos, incluimos "encuadres conceptuales" que clarifican el

Concluimos cada captulo con un apartado de deliberaciones, en l enfatizamos acerca de las

Desarrollo temprano del ser humano

uando empezamos a explorar las bases neurobiolgicas del proceso de aprendizaje, es

El ambiente nunca permite ser excluido de su participacin en el proceso de desarrollo,

Desde la concepcin, y de forma progresivamente ms directa, conforme el organismo va

A este proceso de relacin constante e inevitable entre el organismo y su entorno, que no

Coevolucin: mecanismo y proceso de la

APRENDIZAJE, coevolucin neuroambiental

Mediante la coevolucin, gracias a las caractersticas que la naturaleza ha ido delineando

1.1. La clula, unidad fundamental de la materia viva

En el ncleo de todas nuestras clulas, se

CAPTULO 1 Desarrollo temprano del ser humano

Puesto que el ADN nunca abandona el

Fig. 1.1. Estructura de la clula.

Dada la importancia del ADN como el contenedor de la herencia de nuestros progenitores

1.2. Bases genticas, una ruleta modelada por la historia

APRENDIZAJE, coevolucin neuroambiental

Fig.1.2 El ADN y los genes.

CAPTULO 1 Desarrollo temprano del ser humano

Genoma: combinaciones de las

Gen: estructura conformadada

Cromosoma: estructura que contiene los genes.

Esta base de conocimiento es de gran importancia para que podamos ir relacionando y

1.3. Epignesis y epigentica, procesos evolutivos bsicos en el desarrollo

APRENDIZAJE, coevolucin neuroambiental

Esta perspectiva se denomin preformacionismo, y fue hasta aproximadamente el SXVII

Antes de que se acerque el momento en que con la concepcin, oficialmente se empiece a

Diariamente experimentamos y convivimos con las consecuencias de esta afectacin mutua

De manera explcita o sutil, este mecanismo de la evolucin mediante el cual el ambiente

CAPTULO 1 Desarrollo temprano del ser humano

Todo proceso de desarrollo implica una coevolucin entre el organismo y el entorno, el

Epignesis: estudia los factores que