El Escenario Actual de La Gestion de Instituciones Educativas Ccesa015

MINISTERIO DE EDUCACIN
REPBLICA DEL PER

VICEMINISTERIO DE GESTIN INSTITUCIONAL
1
OFICINA DE APOYO A LA ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN
UNIDAD DE CAPACITACIN EN GESTIN
REPBLICA DEL PER
VICEMINISTERIO DE GESTIN INSTITUCIONAL
OFICINA DE APOYO A LA ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN

JOS ANTONIO CHANG ESCOBEDO
VCTOR RAL DAZ CHVEZ
RAMIRO SIERRALTA TINEO
SILVIA RIVAS ARRIETA
Viceministro de Gestin Institucional
Jefe de la Oficina de Apoyo a la

Administracin de la Educacin
Jefa de la Unidad de Capacitacin

en Gestin
KARINA VSQUEZ OLANO
Responsable
Unidad de Capacitacin en Gestin
YANIRA LOYOLA TAPIA

ELSA LA JARA GMEZ
LUIS VICUA PERI
JULIA REVILLA MENDOZA
Colaboracin
VERNICA TELLERA VICUA
Ministro de Educacin
DERECHOS RESERVADOS
2006
Diseo y diagramacin.
Presentacin.
Objetivos.
Lineamientos de poltica
educativa.
Enfoques de gestin educativa.
La Institucin Educativa.
La funcin directiva.
El liderazgo del director en la

Institucin Educativa.
Perfil del director de la Institucin

Educativa.
Calidad educativa.
Bibliografa.
Cmo ser posible esa

transformacin? A travs de aquello
que realizamos diariamente y que
comnmente asociamos al directivo
de la Institucin educativa: la gestin
educativa.
Si bien consideramos que el
directivo tiene la responsabilidad de
conducir cualquier actividad o tarea,
esto no sera posible sin la
participacin y compromiso de los
diferentes actores educativos
propiciada por su liderazgo.
Adems de ello, cualquiera
sea la misin de nuestro centro
educativo, sta se vincular con los
correspondientes lineamientos de
poltica, que delimitarn las
funciones directivas.
A partir de estos elementos

se contemplar la organizacin
interna de la institucin educativa y
externa, a travs de redes. Sin dejar
de lado el planteamiento de la figura
del directivo como un lder
pedaggico que orienta su labor a
elevar la calidad educativa.
El tratamiento de estos
temas se har mediante el
planteamiento de marcos
conceptuales y preguntas
orientadas a recoger tu comentario
sobre la propuesta y la prctica
asociada a la misma,
complementadas con lecturas que
nos susciten una mayor reflexin.
Te invitamos a trabajar este
mdulo en compaa de los dems
miembros de tu Institucin
Educativa.
!!!
Iniciamos un recorrido en un
tema que resulta algo complicado.
Pero, esta vez, no nos
encontraremos solos. El trabajo en
conjunto que podamos desarrollar
dentro de nuestra Institucin
Educativa, resultar vital para la
transformacin a la que deseamos
apuntar: la mejora de la calidad de
los aprendizajes.
Suerte !!!
Al finalizar este mdulo, podrs:
Analizar los lineamientos de poltica en el

marco de la descentralizacin y autonoma
educativa.
Conocer los enfoques de gestin y su

aplicacin en la Institucin Educativa.
Analizar y comprender la Institucin Educativa

a partir de sus dimensiones.
Caracterizar las funciones de la Institucin

Educativa en la Ley General de Educacin
N28044.
Comprender las funciones del director de la

Conocer los estilos de liderazgo que promueve

la gestin autnoma de la Institucin
Educativa.
Formular los indicadores de calidad educativa

que contribuyen a la mejora de la gestin de la
ara el desarrollo de cualquier

proceso educativo en la
institucin, partimos de la
respuesta que podamos dar a las
necesidades y requerimientos de
nuestra sociedad.
Esto supone una continuidad, una
consistencia vertical, desde el nivel
macro hasta el micro, donde el primero,
representado por la propuesta nacional,
El Estado tiene el deber de promover el

desarrollo cientfico y tecnolgico,
acompaado de la formacin tica y
cvica. Coordina, por otro lado, la poltica
educativa, formula los lineamientos
generales de los planes de estudios y los
requisitos mnimos de la organizacin de
las Instituciones Educativas, as como
supervisa el cumplimiento y la calidad de
la educacin. Estas acciones se
desarrollan en el marco de la
descentralizacin.
La educacin, como tarea de todos,
tambin extiende sus responsabilidades.
En esta oportunidad se hace explcito en
las correspondientes a los padres de
familia, a los medios de comunicacin
social y a las empresas.
plantea una serie de acciones y

orientaciones a ser consideradas en la
prctica de la Institucin Educativa a
nivel micro, a travs de su Proyecto
Educativo Institucional.
Si partimos del nivel macro,
tomaremos en cuenta las grandes
orientaciones contempladas en la
Constitucin Poltica de 1993 y la Ley
General de Educacin N 28044.
Otro punto de referencia del Estado

en la poltica educativa lo constituye el
Acuerdo Nacional, el cual nace como
una propuesta que rene a los
partidos polticos con representacin
en el Congreso, organizaciones de la
sociedad civil con representacin
nacional y el Gobierno para
establecer polticas de estado sobre
temas de inters nacional, entre ellos
la educacin. Con el establecimiento
de estas polticas se busca la
construccin de una democracia
basada en el dilogo y la justicia,
punto de referencia para el proceso
de consolidacin de la afirmacin de
la identidad nacional y de la visin
compartida del pas a futuro.
Las polticas acordadas entre los diferentes representantes estn dirigidas

a alcanzar cuatro grandes objetivos:
democracia y estado de derecho,
equidad y justicia social,
competitividad del pas,
Estado eficiente, transparente y descentralizado.
Dentro de estos objetivos, se han formulado una serie de polticas de

Estado, entre las cuales se encuentra el acceso universal a una educacin pblica
gratuita y de calidad y la promocin y defensa de la cultura y del deporte.
Cabe hacer referencia que, con el Acuerdo Nacional, se reconoce la
autonoma en la gestin de cada escuela, en el marco de un modelo educativo
nacional y descentralizado, inclusivo y de salidas mltiples. Para ello, la educacin
peruana pondr nfasis en valores ticos, sociales y culturales, en el desarrollo de
una conciencia ecolgica y en la incorporacin de las personas con discapacidad.
Garantizar el acceso universal a la educacin inicial que asegure el desarrollo integral

de la salud, nutricin y estimulacin temprana adecuadas a los nios y nias de cero a
cinco aos, atendiendo la diversidad tnico - cultural y sociolingstica del pas.
b
c
Eliminar las brechas entre la educacin pblica y la

privada, as como entre la educacin rural y la urbana, para
fomentar la equidad en el acceso a oportunidades.
Promover el fortalecimiento y la revaloracin de la carrera magisterial

mediante un pacto social que devenga en compromisos recprocos que
garanticen una ptima formacin profesional, promueva la capacitacin
activa al magisterio y asegure la adecuada dotacin de recursos.
d
e
f
Profundizar la educacin cientfica y ampliar el uso de nuevas tecnologas.

Mejorar la calidad de la educacin superior pblica, universitaria y no
universitaria, as como una educacin tcnica adecuada a nuestra realidad.
Afianzar la educacin bsica de calidad, relevante y

adecuada para nios, nias, pberes y adolescentes,
respetando la libertad de opinin y credo.
Crear los mecanismos de certificacin y calificacin que

aumenten las exigencias para la institucionalizacin de la
educacin y que garanticen el derecho de los estudiantes.
LINEAMIENTOS DE POLTICA EDUCATIVA
Erradicar todas las formas de analfabetismo invirtiendo en el diseo de polticas

que atiendan las realidades urbano - marginal y rural.
Garantizar recursos para la reforma educativa, otorgando un
incremento mnimo anual en el presupuesto del sector educacin
equivalente al 0.25 % del PBI - Producto Bruto Interno - , hasta que
ste alcance un monto global equivalente a 6% del PBI.
j
k
l
m
Restablecer la educacin fsica y artstica en las

escuelas y promover el deporte desde la niez.
Fomentar una cultura de evaluacin y vigilancia social de la

educacin, con participacin de la comunidad.
Promover la educacin de jvenes y adultos y la educacin laboral en

funcin de las necesidades del pas.
Fomentar una cultura de prevencin de la drogadiccin, pandillaje y violencia
juvenil en las escuelas.
De estas medidas, debemos rescatar en particular el vnculo estrecho que

existe entre algunas de ellas con el medio rural: la equidad en el acceso de
oportunidades, buscando compensar las desigualdades producto de factores
econmicos, geogrficos, sociales o de cualquier otra naturaleza, la erradicacin
del analfabetismo, la evaluacin y vigilancia social, as como el afianzamiento de
la educacin bilinge, caracterstica particular del mbito rural.
19
Si revisamos lo anterior, nos percataremos que la finalidad de la

poltica educativa son los aprendizajes presentes y futuros, posibles
y deseables de nuestra sociedad, vinculados a la construccin de
proyectos colectivos que preserven identidades de variada escala.
La poltica educativa se extiende hacia las potencialidades de la inteligencia, la

intuicin, los sentimientos, el arte, la convivencia, la tolerancia, la participacin,
la solidaridad, la integracin, la armona. Esta extensin hace necesario un
consenso dialogante sobre nuestra identidad cultural y la previsin de los
procesos interculturales a los que est expuesto cada sector. Supone tambin
opciones sobre nuestra insercin en un mundo cada vez ms globalizado. La
educacin se relaciona con todo y de todo se nutre.
Entendida as, la poltica educativa es un acto mayor de gobierno
en el que Estado y sociedad plasman sus consensos sobre el
futuro deseable. Por ello, se convierte en el ncleo articulador de
las dems polticas pblicas, a las cuales imprime rumbo y sentido.
El rumbo dado a las polticas educativas viene determinado por el proceso
de modernizacin de la gestin del Estado mediante la descentralizacin.
?
La descentralizacin puede ser considerada como una
estrategia empleada fundamentalmente por los gobiernos en diferentes sectores
de la sociedad, incluido el sector educativo (con frecuencia, como parte
fundamental de polticas de reforma), con la finalidad de transferir autoridad
decisoria, responsabilidad y tareas, desde niveles organizativos superiores a
niveles organizativos inferiores, o, entre organizaciones. Normalmente implica la
transferencia de tareas y/o poder (autoridad) desde un centro a una periferia,
teniendo en cuenta que uno y otro pueden considerarse polos de un continuo y, por
tanto, referencias relativas dependientes de un contexto.
10
Esta ltima caracterizacin puede resultar particularmente relevante para

hacer referencia a las formas bsicas que puede adoptar la descentralizacin.
As tenemos:
Implica la transferencia de tareas, habitualmente

relacionadas con determinadas funciones y definidas por
instancias centrales, pero no de autoridad.
Implica la transferencia de autoridad decisoria y la
consiguiente responsabilidad. No obstante, la instancia
que efecta dicha transferencia, puede volver a apropiarse
discretamente de ellas; en consecuencia retirndolas.
Es la transferencia permanente de autoridad decisoria a
una unidad con la consiguiente responsabilidad, mediante
la cual puede actuar independientemente o hacerlo en un
determinado sentido sin solicitarlo previamente.
En este contexto, la desregulacin podra considerarse una consecuencia

previsible de la devolucin, por cuanto la reduccin cuantitativa y cualitativa de
regulacin que limita la accin del centro, tendera a producirse con el aumento y
desarrollo de capacidad decisoria a nivel institucional.
De lo anterior, podemos deducir que
la descentralizacin se caracteriza por:
ser un fenmeno heterogneo que presenta una notable variabilidad en los

diferentes pases en que ha sido adoptada, sin perjuicio de las afinidades
que puedan identificarse;
la dificultad para identificar plenamente la descentralizacin; lo ms comn
es que sta (en determinados aspectos) sea combinada con la
centralizacin (en otros), o incluso que diferentes aspectos sean objeto de
mayor o menor descentralizacin (o centralizacin).
Con la descentralizacin educativa, se busca equilibrar la capacidad de
decisin en los niveles locales, al otorgarles competencias y el desarrollo de
iniciativas dentro de un marco de concertacin, tanto a nivel macro (Ministerio de
Educacin e Instancias de Gestin Educativa Descentralizada), como a nivel
micro (Institucin Educativa y comunidad).
11
Junto con la descentralizacin, se inicia la discusin sobre la autonoma de

la escuela, procesos complementarios e interdependientes. La descentralizacin
de los sistemas educativos ha ido acompaada de un aumento y desarrollo del
grado de autonoma de las Instituciones Educativas; la relacin entre uno y otro se
precisa en la medida en que el grado y naturaleza de la autonoma van a depender
previsiblemente de la naturaleza y grado de descentralizacin.
?
La autonoma evoca la idea de autogobierno, trmino que hace
referencia a la capacidad o facultad de que dispone la Institucin Educativa para
gobernarse a s misma, acompaada de su ejercicio.
Esta caracterstica fundamental, relevante para el gobierno
de las Instituciones Educativas, puede ser complementada con otras que perfilan
su caracterizacin:
Aumento de la capacidad de decisin y ejercicio de la misma.
En virtud que la capacidad de autogobierno es intrnseca a la
autonoma institucional, la Institucin Educativa puede tomar
decisiones por s misma, las que deben ser ejecutadas.
Capacidad para autorregularse, es decir, puede determinar
normas e incluso rganos (de gobierno) propios, capacidad
que llega a hacer efectiva.
Funcionamiento independiente, sin control por parte de otras
instancias, esa independencia no implica desarticulacin con
los lineamientos de poltica educativa nacional.
12
Al hablar de autonoma en la Institucin Educativa, habra que considerar la

puesta en marcha de acciones en determinados mbitos, como los siguientes:
s,
a de decisione
m
to
e
d
s
so
ce
ctura, pro
el centro: estru os.
d
n
i
c
a
iz
n
a
Org
orari
.
grupos-clase, h ga, materiales y evaluacin
tamao de los
lo
o
tenidos, metod
n.
Currculo: con
in y evaluaci
cc
le
se
l:
a
n
a.
o
con
Pers
: gastos y planill ula de alumnos, relaciones
s
o
rs
u
c
re
e
d
Gestin
in, matrc
ternas: admis
x
e
s
e
n
io
c
la
e
R
des.
ciones y entida
otras organiza
La forma particular que adopte en cada contexto la autonoma escolar va a

depender precisamente de los mbitos asignados a las Instituciones Educativas y
a las Instancias de Gestin Educativa Descentralizada, as como del grado de
capacidad decisoria y responsabilidad atribuidas dentro de cada mbito. Se debe
considerar que los mbitos planteados son altamente interdependientes (la
autonoma siempre es ejercida en un contexto de interdependencia y en un
sistema de relaciones).
Con la descentralizacin y la autonoma, se busca garantizar la gestin

democrtica de la escuela (que slo se har efectiva en caso exista una
participacin individual de sujetos capaces de adoptar actitudes autnomas, con
conciencia de sus lmites).
13
Gestin educativa, participacin ciudadana, entre otros trminos,

deben ser precisados para saber qu debemos entender cuando nos referimos a
ellos. Est claro que parte de la transformacin de la gestin educativa y el
ejercicio de la ciudadana, tambin es la reconstruccin de los conceptos y
sentidos. Es por ello, que con relacin a la participacin, desde la prctica se han
construido distintas conceptos:
Unas veces se entiende que promover la participacin, es
informar para luego sostener que se consult la opinin de la
gente involucrada en el tema en cuestin. A titulo de participacin
se informa y consulta, pero en el momento de tomar decisiones
otros son los que asumen la responsabilidad. As por ejemplo, la
autoridad de un sector convoca a un taller para informar qu
polticas est definiendo y, ms adelante, va a contestar y justificar
algunos comentarios y cuestionamientos, con lo cual llega a
considerar que sus decisiones son productos de la participacin.
Otras veces, bajo el supuesto concepto de participacin se
convoca a la gente para solicitar el apoyo a la solucin de
determinadas necesidades. Por ejemplo, los directores de las
Instituciones educativas convocan a los padres de familia para
que colaboren en refacciones e infraestructura de la institucin.
Una tercera tendencia seala que la participacin bsicamente
es una toma de decisiones. En el caso educativo se expresar,
entonces, en la toma de decisiones sobre las orientaciones,
polticas y estrategias que se definan para la institucin educativa
y la regin.
La participacin democrtica es el
involucramiento activo de las personas en la
planificacin, la gestin, el control y la evaluacin
de aquellos asuntos que tienen que ver con el
bien comn, es decir, en los asuntos pblicos
tomando en cuenta los intereses y necesidades
de los distintos miembros de una sociedad.
14
As como cabe establecer, cierta

asociacin entre descentralizacin y
autonoma, tambin cabe establecer, cierta
asociacin entre descentralizacin y
participacin, e incluso entre autonoma y
participacin (San Fabin, 1996).
En cuanto a las primeras, merece destacar
lo siguiente. Las iniciativas de
descentralizacin pueden perseguir
mltiples metas de naturaleza
significativamente diversas, metas que
pueden considerarse, a su vez, como sus
principales motivaciones.
La eficiencia de las Instituciones
Educativas y, en general, del sistema
educativo en que estn encuadrados ha
ocupado entre ellas una posicin favorable.
La democratizacin tambin puede ser
situada entre ellas. De hecho, cabe
considerar la descentralizacin como una
consecuencia de la democratizacin,
bsicamente por cuanto aqulla contribuye
a establecer y promover la participacin
ciudadana.
Con respecto a la relacin entre autonoma
y participacin, afirma San Fabin
(1996:214):
La concesin a los centros de una mayor
autonoma para establecer su propia
organizacin debe equilibrarse con una
mayor participacin interna y una apertura
social a la comunidad. La disminucin del
control ejercido por la Administracin debe
verse compensada por el aumento del
control ejercido por los docentes y por los
propios usuarios.
Sin embargo, la autonoma institucional de
las Instituciones Educativas no siempre ha
correspondido con una apertura a la
comunidad y, sobre todo, con un equilibrio.
Lo que, en todo caso, queda puesto de

manifiesto es, que la participacin puede
ser considerada tanto un instrumento de
gestin, en cuyo caso estar
principalmente orientada a promover la
eficiencia, o como un valor moral,
ideolgico, poltico y/o social, en cuyo caso
estar principalmente orientada a
promover finalidades como la
democratizacin o la equidad social.
Conviene resaltar, por ltimo, que la
realidad a que hace referencia la
participacin en la organizacin es muy
amplia y compleja. En general, participar
es formar parte y/o involucrarse en algo:
por ejemplo, tomar parte en una
organizacin, o en cualquier elemento o
aspecto concerniente a la misma, lo cual
implicar normalmente trascender sus
lmites. En particular, merece la pena
llamar la atencin sobre dos circunstancias
que van ms all de la participacin
definida por iniciativas de
descentralizacin y autonoma escolar:
En primer lugar, la participacin desborda
los lmites de la participacin formal, y
comprende lo que puede denominarse
participacin informal, si bien cabe
considerar desfavorable esta
diferenciacin. Naturalmente, no slo la
primera sino tambin la segunda pueden
afectar a la toma de decisiones y, en
general, a la direccin. Es por ello que se
hace necesario establecer canales de
participacin para que no se desborde y se
pierda el control.
En segundo lugar, la participacin no est
limitada a la intervencin en la toma de
decisiones, tal como ocurre con el
asesoramiento o la presin, que pueden
tener un importante efecto sobre la
direccin.
15
REFLEXIONANDO
En qu medida consideras que la actual Ley de Educacin puede
contribuir a la mejora de la calidad de los aprendizajes?
En qu medida percibes que la vigente Ley de Educacin recoge nuestras

expectativas para la mejora de la calidad de los aprendizajes?
Qu relacin existe entre lo formulado en el Acuerdo Nacional y lo contemplado

en la Ley General de Educacin N 28044 en el tema de gestin educativa?
16
uando nos remitimos a la poltica educativa existente, encontramos una

continua referencia a la gestin educativa y a la gestin de la Institucin
Educativa.
Antes de desarrollar los enfoques sobre gestin educativa, definiremos este

concepto.
?
Se entiende por gestin educativa
a la capacidad para dirigir, conducir y delegar los
procesos de planificacin, organizacin, direccin y
seguimiento vinculados al mbito pedaggico,
institucional y administrativo de la institucin educativa. Estas
acciones se realizan a travs de procesos internos de naturaleza
democrtica, equitativa y eficiente.
En la prctica, la gestin educativa es una actividad de
relaciones entre los miembros de la comunidad educativa por la cual se busca
responder a sus necesidades, tanto individuales como colectivas, en razn del
uso de los servicios educativos. Supone un conjunto de acciones sistemticas,
coordinadas e integradas realizadas por la comunidad educativa en los diferentes
mbitos, que tienen como centro a los estudiantes y como finalidad la mejora de la
calidad de los aprendizajes.
17
Si se considera esta dimensin, la de la interaccin de los miembros, la

gestin es:
La capacidad de articular las representaciones
mentales de sus miembros.
La capacidad de generar y mantener
conversaciones para la accin.
El proceso de aprendizaje de la institucin orientado
a su supervivencia, en el que se articule el ambiente
interno y externo del Centro.
Al mismo tiempo, las interacciones consideradas foco de la gestin nos
plantean la necesidad de un cambio en las competencias de los miembros de la
comunidad educativa a nivel de planificacin, organizacin, direccin,
coordinacin y evaluacin de determinados procesos y sus resultados.
Suponen, adems, aprender a anticipar y superar obstculos, a actuar
concertadamente para transformar las resistencias en compromisos y para
convertir el cambio en una aspiracin comn.
La gestin educativa se determina en funcin de la misin especfica de
la Institucin Educativa y de la promocin de los valores ticos que orientan el
pleno ejercicio de la ciudadana, propio de la sociedad democrtica.
No obstante, nuestra realidad plantea ciertas particularidades a esta
gestin.
La gestin educativa, de acuerdo a la Ley General de Educacin N28044, se

caracteriza por poseer los siguientes rasgos:
Descentralizada, ya que busca equilibrar la toma de decisiones de
la Institucin Educativa con las tomadas por el Estado.
Simplificada, por cuanto la orientacin hacia determinados
objetivos posibilita el desarrollo de una gestin particular.
Participativa, puesto que el ejercicio de la gestin es de
responsabilidad de los diferentes miembros de la comunidad
educativa.
Flexible, ya que la gestin educativa, al estar orientada a la
eficiencia del proceso educativo, implica la renovacin e
incorporacin de elementos en el proceso.
18
ENFOQUES DE GESTIN EDUCATIVA
Junto a estas caractersticas se encuentra el respeto por la autonoma que

favorezca la accin educativa.
Integral, porque se orienta al desarrollo pleno del

estudiante, razn de ser del proceso educativo.
Humanista, pues la gestin educativa es un medio que
tiene como principio y fin el ser humano.
Transparente, ya que pone a disposicin pblica de los
miembros de la comunidad educativa, y tambin a los
que estn fuera de ella, la documentacin tcnica,
estadstica, administrativa y financiera relacionada con
la gestin de la Institucin Educativa, es decir, propicia
la informacin y opinin sobre la misma.
Estas caractersticas las encontramos reflejadas en los objetivos
de la gestin educativa.
Al igual que las caractersticas, la Ley General de Educacin N28044 seala

los objetivos de la gestin educativa.
Uno de ellos especifica que la Institucin Educativa, como comunidad de
aprendizaje, est orientado a fortalecer la capacidad de decisin que permita
el desarrollo de una autonoma pedaggica, institucional y administrativa que
lo haga eficaz, eficiente e innovador.
Adems, debe incentivar la autoevaluacin y evaluacin permanente de la
Institucin Educativa, a travs de un liderazgo democrtico que promueva la
participacin activa de la comunidad, fortalecido en el ejercicio tico y en el
estmulo de mecanismos para prevenir y sancionar los actos de corrupcin.
El logro de tales objetivos supone el desarrollo de una serie de acciones que recojan
los elementos ms pertinentes de la gestin educativa. Para tal propsito,
revisaremos los diferentes enfoques que se han dado como resultado de la evolucin
en el marco de la administracin.
19
Conforme se ha ido desarrollando el curso de la historia, se han planteado

diversas necesidades. Y, como la gestin est orientada a responder a las
necesidades de los usuarios, sta tambin se ha ido transformando.
Bajo esta consideracin, se han desarrollado una serie de teoras y
enfoques vinculados a la gestin.
As, tenemos los siguientes:
Teora clsica.
Teora del comportamiento humano.
Enfoque racionalista.
Enfoque institucional.
Enfoque contingencial.
A continuacin, desarrollaremos cada uno de ellos.
Conocida tambin como "teora productivista" o "teora mecnica",

esta teora da nfasis a las actividades formales de las organizaciones
educativas, como el mejor uso del tiempo para la produccin de
servicios, tiempo de trabajo pedaggico efectivo, los logros obtenidos
con recursos escasos, el mejor uso de los medios en lapsos
adecuados.
Desde esta teora, la calidad de la educacin est orientada a lograr la
mayor produccin y eficiencia del servicio educativo. Las personas,
desde esta teora, son consideradas como mquinas de rendimiento
sostenido para las diversas tareas de la escuela. Ese desempeo est
medido principalmente a travs de la observacin y la aplicacin de
tests.
Entre los representantes de esta teora, se encuentran Frederick Taylor
y Henri Fayol.
Uno de los aportes ms evidentes del taylorismo a la educacin es la

racionalizacin, estandarizacin y normalizacin de la accin de los actores
educativos.
20
Conocimiento organizado, ya que la seleccin de

profesionales se realiza de manera tcnica y de acuerdo con sus
habilidades para el puesto a desempear en el centro.
Cooperacin, pues pretende mejorar el trabajo individual,
improvisado y la actuacin emprica a travs de los mtodos
cooperativos.
Productividad, busca que la labor de docentes y
administrativos est orientada al logro de la mxima produccin
del servicio educativo.
Este representante de la teora clsica formula catorce principios, de los

cuales guardan relacin con la gestin educativa los siguientes:
Divisin del trabajo, o la especializacin del personal en la Institucin Educativa
en las tareas que deben realizar, de modo que aumenten su eficiencia. Estas
tareas estn vinculadas al desarrollo de acciones acadmico-pedaggicas, a
cargo de los docentes, y de soporte, en alusin a las acciones administrativoinstitucionales.
Autoridad y responsabilidad, donde la primera representa el cargo investido de
poder jerrquico para el ejercicio de la accin, basado en el liderazgo del
individuo; y la segunda, la responsabilidad, es consecuencia de la autoridad.
Disciplina, vinculado al respeto y prctica de las normas y reglas sobre las
actuaciones de los actores educativos para el mejor funcionamiento de la
institucin.
Unidad de mando, referida a la correspondencia directa de cada integrante con
un solo mando, un solo superior; que, sin excluir el trabajo corporativo, fomenta
ste de manera unilineal, vertical.
Subordinacin del inters individual al general, al priorizar la misin de la
Institucin Educativa sobre los propsitos personales de los otros actores.
Centralizacin, que hace referencia al poder ejercido en la Institucin

Educativa desde la direccin o alta direccin, segn sea el caso.
Orden, principio implcito en el concepto de organizacin, resumido en la
expresin de Fayol un lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar".
Equidad, dar a cada quien en funcin de sus necesidades, vinculado a elementos
claves como la lealtad, dedicacin en la combinacin de procesos, la
benevolencia y la justicia.
21
b
Es conocida tambin como "teora administrativa", "teora de las
relaciones humanas" o "teora sociolgica en la administracin" y se
desarrolla alrededor de los actores educativos: alumnos, docentes,
directivos entre otros.
Un representante de esta teora es Elton Mayo, quien, al igual que los
representantes del enfoque anterior, basa su propuesta en una serie de
principios. A continuacin, sealamos algunos de ellos:
La mayor produccin es resultado de la integracin social, es decir, la
mejora de la calidad de los aprendizajes es posible por las normas
sociales y las expectativas que rodean al trabajo en equipo.
El comportamiento social del personal en el equipo, puesto que el
equipo de la institucin educativa se estructura a partir de la
interaccin y comunicacin para el logro pleno de sus objetivos.
Las recompensas y sanciones sociales influyen en el comportamiento
laboral, en vista que los premios y castigos apuntan a la dimensin
afectiva de los miembros de la comunidad educativa en el desempeo
de sus labores.
Los grupos informales responden a estilos de administracin. Sea la
gestin del centro de carcter autoritario o participativo, los grupos se
constituyen y la respuesta a stos se caracterizar por el estilo de la
gestin: en una gestin autoritaria habr represin, mientras en una
participativa se crear un espacio para integrar a estos grupos, tal vez,
dentro de la organizacin.
Las relaciones humanas se mejoran por la interaccin y comunicacin,
debido a que nuestras acciones y actitudes son resultado de contactos
entre personas y grupos en un ambiente profesional.
La importancia del contenido del cargo refleja una moral alta, es decir,
la movilizacin del personal, segn mrito propio en el ejercicio de sus
funciones, muestra el despliegue de capacidades hacia cargos de
mayor responsabilidad y desempeo, premiado con el reconocimiento
institucional y personal.
nfasis en aspectos emocionales, por cuanto la Institucin Educativa
no est slo representada por relaciones formales organizativas, sino
por situaciones cotidianas y de valoraciones, susceptibles de
interpretaciones varias, pero igualmente significativas, para la
formacin de los estudiantes.
Bajo esta teora, las expectativas para la gestin de la Institucin Educativa (o de

cualquier instancia de gestin) estn ntimamente ligadas con el entorno cultural, el
desarrollo colectivo, vlido tambin para las diversas instancias de gestin.
22
Ni la teora clsica ni la del comportamiento humano logran dar respuestas

favorables a dos aspectos esenciales de la gestin educativa: la racionalidad para
una mayor produccin del servicio educativo y la bsqueda de la felicidad humana
para un desarrollo integral del potencial de las personas.
Las dos grandes teoras van a ser combinadas en diversas proporciones, dando
nfasis a uno u otro aspecto, en una suerte de eclecticismo. De este resultado,
encontramos una serie de enfoques.
c
La preocupacin central del racionalismo en la administracin y
gestin educativa es la organizacin como un todo articulado conforme
a pautas tecnolgicas, las relaciones de las partes en la constitucin
del todo y su realizacin en cuanto a los objetivos de ella.
Mientras que para la teora clsica el hombre era econmico y para la
del comportamiento humano el hombre era social, el enfoque
racionalista ve al hombre organizacional, un individuo que desarrolla
funciones en diferentes grupos integrados. Este hombre
organizacional precisa de dos caractersticas para llegar al xito:
Flexibilidad frente a los cambios constantes, a la diversidad de
funciones dentro del sistema educativo nacional.
Tolerancia a las frustraciones, ya que para evitar el desgaste
emocional, formula normas racionalmente exhaustivas, para
regular las actuaciones de los actores educativos en las escuelas.
Este enfoque tambin se sostiene en una serie de principios que

sealamos a continuacin:
Estructura formal e informal. Debe considerarse que en la
Institucin Educativa se interrelacionan grupos sociales formados
por los miembros de la comunidad educativa (alumnos, directivos,
docentes, administrativos, familias, organismos no
gubernamentales, iglesias, municipalidad, asociaciones civiles,
Ministerio, etc), que se organizan de manera formal (a travs de
normas) o a travs de grupos informales (no identificados en las
normas).
Recompensas materiales y sociales, como resultado del
reconocimiento al desempeo laboral y los esfuerzos de los
diversos miembros de la comunidad educativa para el logro de la
visualizacin del producto final.
23
Perspectivas de la organizacin educativa, que, desde el modelo

racional (la organizacin es vista como un medio deliberado para
alcanzar objetivos conocidos previamente) o el modelo natural (la
organizacin educativa es un conjunto de partes
interdependientes que constituyen un todo de carcter abierto), da
espacio al conflicto, en la medida en que los modelos planteados
no guarden correspondencia.
Niveles de organizacin educativa constituidos en funcin del
poder (autoridad) repartido en tres niveles: institucional (abarca los
grandes objetivos, estrategias y polticas), facilitador (bisagra entre
el nivel ejecutivo y el institucional, transforma en proyectos y
actividades los planes y programas) y tcnico (nivel en el que se
realizan los proyectos).
Tipologa de las organizaciones educativas, puesto que las
Instituciones Educativas son diferentes en funcin a la relacin con
su entorno y las respuestas frente a las exigencias.
Anlisis inter e intraorganizacional, a travs del cual se posibilita la
apertura a la comunidad y el anlisis de sta en su relacin con la
Institucin Educativa, adems de dar lugar a la investigacin sobre
el clima institucional en el centro.
Este enfoque tiene como elementos centrales los sistemas y el entorno

donde se desarrollan. Tales elementos se constituyen en la base para
la toma de decisiones.
Al igual que los enfoques anteriores, ste se sustenta en ciertos
principios:
Los sistemas existen dentro de sistemas, en vista que toda
organizacin se divide en diferentes niveles en los cuales se divide,
niveles articulados y estructurados, de cuyo funcionamiento depende
su sostenimiento. Por ejemplo, la Institucin Educativa tiene una
organizacin especfica, la cual representa un sistema que se
encuentra dentro de otro sistema, la unidad de gestin local, con una
estructura en particular.
Los sistemas son abiertos, en la medida en que los niveles
administrativos se reportan unos a otros. As se producen una serie de
intercambios internos y externos respecto a la Institucin Educativa.
Las funciones de un sistema dependen de su estructura, ya que cada
nivel organizacional debe cumplir determinadas funciones en relacin
directa con la Institucin Educativa.
24
Este enfoque pretende ser la sntesis contempornea de la gestin

educativa. Plantea lo siguiente:
La organizacin educativa es de naturaleza sistemtica, puesto que
contiene sistemas abiertos y cerrados.
Las variables organizacionales presentan una compleja
interrelacin entre s y con el ambiente. Tal es el caso de aquellas
que intervienen en el clima institucional.
Las variables ambientales funcionan como variables
independientes, mientras que las variables organizacionales son
variables dependientes.
De estos planteamientos, se desprenden los siguientes principios:

Ambiente, representado por todo aquello que est fuera de la
Institucin Educativa. Se clasifica en macro y microambiente. El
primero se encuentra constituido por un conjunto de condiciones
tecnolgicas, legales, polticas, econmicas, demogrficas,
ecolgicas y culturales. En el segundo se identifican proveedores
de insumos, usuarios (clientes), otras Instituciones Educativas y
dems instancias de gestin.
Tecnolgico, en la medida que la Institucin Educativa depende de
algn tipo de tecnologa proveniente o adquirida por el mismo.
25
Las teoras y enfoques nos marcan pautas sobre la gestin de la Institucin

Educativa, pautas vlidas tambin para las redes educativas.
La gestin
democrtica en
nuestra Institucin
Educativa, es resultado
de un proceso de
conquista cotidiana por
parte de la comunidad
escolar.
Para
que exista una
democratizacin
verdadera, es necesario que
la gestin educativa est
dirigida al ambiente. Para su
xito, esta estrategia depende de
la prctica de una cultura de red,
que supone un intercambio
continuo y una interrelacin
para el desarrollo de un
ideario comn.
26
Cules seran las ventajas y desventajas de aplicar los principios de la teora

clsica en tu Institucin Educativa? Menciona dos como mnimo para cada caso.
Ha considerado algn principio de la teora administrativa en la gestin de su

institucin educativa? En caso su respuesta sea afirmativa, Cul es ese
principio? Por qu lo ha considerado?
Cules son las ventajas de desarrollar la gestin de la Institucin Educativa

desde el enfoque racionalista? Menciona tres como mnimo.
Cules seran las carencias de una gestin educativa vista desde el enfoque
racionalista?
27
Qu aspectos positivos desarrollara en la gestin de su institucin educativa si

considera el enfoque institucional? Menciona tres como mnimo.
Qu aspectos positivos o negativos desarrollara en la gestin de la Institucin

Educativa si consideras el enfoque contingencial? Mencione tres como mnimo
para cada caso.
En qu ttulo de la Ley General de Educacin se especifica el carcter de la

gestin educativa? Qu artculos abarca?
28
i partimos de nuestra experiencia en

un Centro. Cmo definimos la
Institucin Educativa?
Algunos vinculan la Institucin Educativa con la infraestructura. Otros lo

caracterizan en funcin a sus peculiaridades, como el desarrollo del currculo o la
disciplina. En otros casos, le asocian criterios de eficiencia y eficacia institucional y
dejan de lado el fortalecimiento y desarrollo del pensamiento crtico y
conocimientos necesarios para la participacin poltica, cultural o social,
remitindose a la reproduccin de patrones ya establecidos.
La Ley General de Educacin N 28044 seala que la Institucin Educativa, es la
primera y principal instancia de gestin del sistema educativo descentralizado,
cuya finalidad es el logro de los aprendizajes y la formacin integral de sus
estudiantes.
La institucin educativa constituye el escenario principal para el desarrollo

del currculo, el aprendizaje de los estudiantes y la actividad docente que
realizan profesores y profesoras. En su interior se configuran mltiples
dimensiones y elementos que, en su conjunto, generan tales condiciones
organizativas.
As, los aspectos organizativos de la institucin educativa no se pueden
pensar independientemente de la accin curricular y educativa del mismo,
dimensin central en esta organizacin alrededor de la cual cobran sentido
las dems.
29
Las dimensiones organizativas que configuran una Institucin Educativa

estn dadas por varios hechos:
En cualquiera de ellos, existe una estructura organizativa formal
(dimensin estructural).
Se desarrollan determinadas relaciones entre los individuos que lo
componen (dimensin relacional).
Se desarrollan determinados procesos y estrategias de actuacin a
travs de los cuales la organizacin funciona (dimensin procesal).
Se mantienen y cultivan ciertos supuestos, valores y creencias
organizativas (dimensin cultural).
Se mantienen ciertas relaciones con el entorno (dimensin entorno)
Ahora desarrollaremos con mayor detalle cada uno de estos aspectos.
Esta dimensin hace referencia a

cmo est organizada la Institucin
Educativa, a cmo estn articulados
formalmente sus elementos, es
decir, al andamiaje o esqueleto
de la organizacin. Esta dimensin
se encuentra representada por los
roles que corresponden a la
estructura de la organizacin, le
confieren estabilidad, continuidad en
el tiempo y le hacen desempear
unas funciones independientemente
de las caractersticas personales de
sus integrantes.
Cualesquiera sean las formas que

adoptan las estructuras
organizativas -pueden ser ms o
menos participativas, jerarquizadas
o rgidas-, esta dimensin hace
referencia a cmo est dividido el
trabajo de la organizacin, cules
son los mecanismos formalmente
establecidos para tomar decisiones
sobre aspectos de la vida y
funcionamiento del centro y al
mantenimiento de una conexin o
articulacin entre las distintas
unidades organizativas.
Como dimensin formal, abarca diversos aspectos

establecidos que configuran el armazn en el que se desarrollar la
actividad del Centro. Entre estos aspectos, encontramos:
Los papeles o roles, desempeados por las personas en la
Institucin Educativa, con sus correspondientes tareas y
responsabilidades. Por ejemplo, directora, profesores, tutores,
coordinadores, etc.
Las unidades organizativas en las que estn agrupadas las
personas, con sus respectivas funciones y responsabilidades. Tal es
el caso de los departamentos, el equipo directivo, el consejo escolar,
etc.
30
LA INSTITUCIN EDUCATIVA
Los mecanismos formales que existen en la organizacin destinados

a que los individuos y/o las unidades organizativas se relacionen
entre s, coordinen y no funcionen al margen unas de otras. Por
ejemplo, la toma de decisiones, comunicacin e informacin,
coordinacin entre los docentes, direccin y control de la actividad,
etc.
La estructura de tareas formalmente establecida para el desarrollo
de la enseanza en las aulas. Por ejemplo, ratio profesor/ alumno,
horarios (estructura temporal), patrones de agrupamiento de
alumnos, etc.
La estructura fsica y de infraestructura del centro, es decir, sus
espacios y materiales y cmo estn distribuidas, sus instalaciones y
cmo se ha regulado su utilizacin.
En la medida en que la estructura de las Instituciones

Educativas resulta del conjunto de normas, regulaciones oficiales y
reglas formalmente establecidas emanadas desde la administracin
educativa, las escuelas que forman parte de un mismo sistema
educativo poseen una estructura formal similar. Sin embargo, eso no
significa que el funcionamiento de todos los centros sea similar, puesto
que la estructura es una dimensin que explica una parte del
funcionamiento del centro.
La organizacin escolar tambin

es un entramado de relaciones o
redes de interaccin y flujo de
comunicacin entre las
personas que lo constituyen.
Las Instituciones Educativas
estn formadas por personas
que se relacionan y construyen
ciertos patrones de relacin
entre ellas; tienen ideas,
concepciones e intereses, no
siempre similares; trabajan de
una determinada manera;
tienen problemas y conflictos.
En definitiva, interaccionan
entre s permanente y
cotidianamente.
Los miembros de la organizacin

no slo mantienen entre s las
relaciones formales que
establece la estructura, sino
otras que marcan en gran medida
la vida social y acadmica del
c e n t r o . E s d e c i r, e n e l
funcionamiento de la Institucin
Educativa entra en juego no slo
lo que est establecido o
prescrito formalmente, sino
tambin los modos en que las
personas se relacionan
cotidianamente, los significados
e interpretaciones que atribuyen
a los acontecimientos que
ocurren dentro de la
organizacin.
31
Para comprender esta

dimensin, habra que atender,
al menos, las facetas
micropolticas y de interaccin
profesional en el seno de la
organizacin. Las primeras se
articulan en torno a las
relaciones micropolticas
desarrolladas, generalmente, en
el plano de lo informal y con
frecuencia implcito. A travs de
ellas se ponen en juego
diferentes intereses y capacidad
de poder e influencia en los
acontecimientos organizativos.
Algunas de las
manifestaciones de la vida
micropoltica se encuentran en la
presencia de conflictos, pactos
ms o menos explcitos,
dinmicas de control,
negociaciones, luchas, uso de
estrategias por parte de
individuos o grupos en el centro
educativo, para conseguir que
sus intereses pasen a formar
parte de la vida organizativa.
Por otra parte, y
vinculadas con lo anterior, se
encuentran las relaciones
profesionales entre sus
miembros, lo que configura en
gran medida el funcionamiento
educativo de la escuela. Para que

los docentes lleven adelante la
actividad educativa, han de
mantener relaciones de trabajo,
diferentes a la realidad cotidiana
de cada centro, aunque existan
normas y documentos formales
que tratan de definirlas y
regularlas. En unos centros quiz
sean relaciones en las que
predomina el individualismo, o
mantenidas slo por razones
formales y burocrticas. En otros
tal vez existan relaciones
profesionales conflictivas, de
enfrentamiento sobre cmo hacer
las cosas o ir solucionando los
diversos problemas. O tambin
relaciones de cooperacin y
coordinacin en las que
predomina el trabajo conjunto y de
colaboracin en torno al currculo
y la enseanza que se est
desarrollando, su coordinacin y
su mejora, entre otros.
Los patrones relacionales
que se desarrollan en la
organizacin, manifiestos en el
clima relacional del centro,
afectan las dinmicas de trabajo
entre los miembros, as como el
grado de satisfaccin, nivel de
cohesin, participacin,
conflictos, etc.
Esta dimensin relacional de la organizacin no es

independiente de las dems. Las estructuras formales propician
determinadas relaciones. Los valores y creencias que predominan en
la organizacin determinan el desarrollo preferente de unos u otros
patrones relacionales y viceversa, a travs de los cuales se expresan y
cultivan ciertos valores.
32
El cmo se realicen los procesos organizativos posibilita o no

ciertos tipos de relaciones que influyen en los modos de abordarlos.
Igualmente, las demandas y exigencias ambientales influyen en el
desarrollo de unas u otras relaciones, y las que se desarrollan en el
centro conllevan una determinada respuesta a lo externo.
No hay que olvidar que la naturaleza de los patrones de relacin
que se han ido desarrollando entre los miembros de la Institucin
Educativa, y su mayor o menor repercusin en el devenir de los
acontecimientos educativos que ah ocurren, determinar en gran
medida el cmo sea y funcione cada uno.
En las organizaciones se
realizan diversos procesos. El
de desarrollo curricular y
aprendizaje-enseanza,
constituyen el ncleo y razn de
ser de las Instituciones
Educativas. Para que stos
puedan ocurrir de manera
coordinada, continua y
coherente, se ponen en marcha
otra serie de procesos
organizativos. Por ejemplo, los
de elaboracin y desarrollo de
los planes de accin, evaluacin
de la actividad, mejora e
innovacin, direccin, liderazgo
y coordinacin.
relaciones profesionales sean

fragmentadas o en el que se
considere la planificacin como
un mero formalismo burocrtico;
que en otro en el que las
estructuras se estn utilizando
para dinamizar y coordinar la
actuacin del centro, en el que
predomine la colaboracin
profesional o en el que se valore y
se est comprometido,
profesional y ticamente, con
alcanzar un funcionamiento
educativo coherente, coordinado
y orientado al aprendizaje de
todos los alumnos.
Esta dimensin tampoco

es independiente de las dems.
Por ejemplo, el proceso de
planificacin en el centro y en
sus unidades organizativas no
tendr el mismo sentido y
significado, no se desarrollar
del mismo modo ni su utilidad
ser percibida por igual en un
centro cuyas estructuras
formales funcionen
rgidamente, en el que las
En cualquier caso, la
influencia es recproca. De modo
que los procesos que ocurren en
el centro, el cmo y por qu se
ejecutan, las posibilidades que
abren o cierran, el valor y la
importancia que se les atribuye
tambin pueden contribuir a ir
modificando poco a poco, por
ejemplo, patrones de relacin,
dinmicas de participacin e
implicacin, valores y creencias.
33
sta es una dimensin

organizativa menos visible y
ms implcita. Hace referencia a
la red de valores, razones,
creencias, supuestos que
subyacen a lo que ocurre, y es
una Institucin Educativa. Es
decir, las dinmicas de la
organizacin ocurren porque
detrs de ellas subyacen
valores, concepciones,
supuestos, creencias - acerca
de las personas, la educacin, el
modo ms adecuado de hacer
las cosas, de enfrentarse a los
problemas y dificultades, de
relacionarse, de abordar
situaciones nuevas, etc. - que
las apuntalan y dan significado.
Estos condicionamientos se han
ido desarrollando, cultivando y
asentando con el tiempo y
subyacen a cmo se entiende,
qu significado se atribuye a lo
que ocurre y cmo funciona la
organizacin.
Esta dimensin hace
referencia a los valores,
creencias o supuestos que se
han ido construyendo - en el
conjunto del centro o por parte
de grupos particulares en el
mismo - a medida que las
personas interaccionan unas
con otras, interpretan los
acontecimientos y, como
consecuencia, generan y
sostienen determinados modos
de entender, de interpretar los
34
acontecimientos escolares y de
actuar en relacin con los
mismos.
Aunque es una
dimensin que por lo general no
est formalizada, ni es explcita,
no todos los valores o principios
sobre los que funciona una
organizacin son implcitos.
Algunos estn plasmados en los
documentos organizativos del
centro. Pero lo formalmente
declarado no siempre refleja las
creencias y valores que
realmente sostiene a la
organizacin, los que con
frecuencia tambin juegan un
papel muy importante en la vida
del centro. Por ejemplo, el
centro que valora el respeto al
individuo y a la diversidad social,
cultural, intelectual de cada uno,
puede que cotidianamente en
su funcionamiento real ponga
de manifiesto discriminaciones
sutiles.
En general, en una
organizacin como la escolar,
en la que se realizar una tarea la educativa-, saturada de
componentes valorativos y
normativos, el funcionamiento
cotidiano es un reflejo de esa
dimensin cultural, pues afecta
al propsito y filosofa de la
organizacin, est o no escrito y,
por tanto, al modo de trabajar y
relacionarse en ella.
Esta dimensin hace referencia a la constante interaccin de

las Instituciones Educativas con el entorno. Hablar de esta dimensin
significa subrayar que estas instituciones no slo son complejos de
orden social, organizativo y educativo, sino que forman parte de una
red ms compleja de relaciones sociales, econmicas y culturales en
un momento histrico dado.
La Institucin Educativa no est cerrada a su entorno ni puede
permanecer ajena a l. La interaccin con ste viene condicionada por
el hecho que las expectativas, necesidades, demandas - incluso
exigencias -, planteadas al centro, desde el exterior, son cambiantes.
Esta dimensin abarcara dos entornos:
Entorno inmediato. Los individuos y organizaciones con los que
se relaciona directamente el centro, la administracin y
burocracia administrativa, las organizaciones de apoyo centros de profesores y recursos, equipos de intervencin y
orientacin educativa, etc. -, los padres y madres, los grupos de
presin de la comunidad, entre otros.
Entorno mediato. Representado por las fuerzas econmicas,
polticas, sociales y culturales de la sociedad de la que forma
parte, de las instituciones gubernamentales con sus
expectativas polticas - cambiantes y, con frecuencia,
conflictivas -, referidas a la estructura de valores sociales, los
sindicatos, el grado de escases o abundancia de recursos
nacionales, bienes y servicios, bienestar social, etc.
Estas dimensiones ponen de manifiesto que las Instituciones

Educativas no son nica y exclusivamente lo que expresan las
declaraciones formales y oficiales, los planes institucionales o los
organigramas. No son slo estructuras organizativas que haya que
gestionar y administrar en sus aspectos formales - ordenar horarios de
alumnos y profesores, planificar calendarios de reuniones, arbitrar
espacios, etc. - haciendo uso de procedimientos ms o menos
burocrticos y responsabilizando de ello a alguno de sus miembros.
Lo que define a la organizacin escolar no es slo su estructura
formal, sino tambin el cmo se utiliza realmente sta, qu relaciones
se potencian y desarrollan entre sus miembros, cmo se abordan y
realizan los procesos organizativos, qu valores se cultivan y expresan
en la prctica cotidiana del centro, cmo y por qu determinadas
relaciones se mantienen con la comunidad y el entorno y cmo todo
ello contribuye o dificulta el desarrollo de procesos educativos ricos y
valiosos para los alumnos.
35
Cmo caracterizara a mi Institucin Educativa a partir de cada una de las

dimensiones observadas?
La Institucin Educativa, como toda organizacin, en tanto formacin social,

se define por una finalidad que condiciona su estructura y dinmica, as como
las interrelaciones y actividades que articula y realiza.
Hay elementos estructurales en la Institucin Educativa que sirven a sus
miembros como marco en el cual deben desenvolverse:
Lugar y espacio compartidos, que le da cierta circunscripcin en el
espacio. Es decir, al trabajar en la EPM 15044 de Vir, La Libertad,
estamos dando a conocer que compartimos el lugar y el espacio
delimitado por el distrito, provincia y departamento.
Objeto, lo que ocupa a la institucin, la razn de ser de la Institucin
Educativa plasmada en la identidad y objetivos formulados.
Sistema de estatus y roles; tareas, jerarqua, responsabilidades;
expectativas y conductas pautadas, distribucin de funciones y
responsabilidades determinadas.
Sistemas de comunicacin, que pueden ser horizontales o verticales,
internos o externos, formales o informales, bajo un cierto sistema y cdigo
de comunicacin con objetivo y finalidad.
Pensemos en el caso del director, que tiene mayor inclinacin por conocer
el desarrollo de las actividades en la institucin a partir de la informacin
transmitida cara a cara por los docentes o de la verificacin de la misma in
situ, antes que la que pudiera recoger a travs de un informe escrito.
36
Personas, asociadas a criterios de reclutamiento, permanencia,

evaluacin y reglamentos normativos. Esto se puede observar en la
cobertura de una vacante en la Institucin Educativa, que caracterizada
por el desarrollo de proyectos de servicio social dirigidos a la comunidad,
considerar entre los criterios de seleccin de personal la metodologa
utilizada por el docente, junto con las actividades extracurriculares en las
que haya participado en el otro centro.
Objetivos, que le otorgan racionalidad y direccin a la gestin de la

Institucin Educativa. As se tiene los objetivos formulados por un centro
orientado a la formacin de sus alumnos en ciudadana, objetivo hacia el
cual apuntarn todas las actividades del mismo.
La interrelacin que se pueda dar entre los diferentes componentes de la

Institucin Educativa, junto con las particularidades determinadas por la
interrelacin de stos, estn orientadas al cumplimiento de una serie de
funciones.
En la Ley General de Educacin N 28044 se dan a conocer las funciones de

la Institucin Educativa:
Elaboracin, aprobacin, ejecucin y evaluacin del Proyecto Educativo

Institucional, plan anual y reglamento interno, considerados documentos
de gestin de la Institucin Educativa.
Organizacin, conduccin y evaluacin de los procesos de gestin

institucional y pedaggica, acompaado del diseo, ejecucin y
evaluacin de proyectos de innovacin pedaggica y de gestin,
experimentacin e investigacin educativa que contribuyan al desarrollo
del estudiante.
Diversificacin y complementacin del currculo bsico, en concordancia

con la diversificacin realizada a nivel local y regional.
Formulacin, ejecucin y evaluacin del presupuesto anual del centro

para la proyeccin de gastos a realizar en el mismo.
Evaluacin para el ingreso, ascenso y permanencia del personal docente y

administrativo, con participacin del Consejo Educativo Institucional, en
concordancia con las instancias intermedias de gestin; adems del
desarrollo de acciones de formacin y capacitacin permanente para
potenciar as los recursos humanos necesarios y pertinentes a la accin de
la Institucin Educativa.
Rendicin de cuentas anual de la gestin pedaggica, administrativa y

econmica a la comunidad educativa.
37
REFLEXIONANDO
Cules son las otras funciones formuladas en la Ley General de Educacin que
deben desarrollar las Instituciones Educativas?
De las funciones sealadas anteriormente, cules faltaran ser desarrolladas en

tu Institucin Educativa?
38
partir de su experiencia, como docente o

directivo, cul considera que es la principal
funcin directiva en la Institucin Educativa?
Comprender la funcin directiva en la Institucin Educativa, consiste en identificar la

presencia de lderes que influyan en el comportamiento de los miembros de la
comunidad educativa con el fin que realicen tareas y acciones derivadas de los
objetivos fijados por consenso y que se consideran adecuados.
La tarea fundamental para el logro de los objetivos del centro recae en el director,
quien, adems de ser la mxima autoridad y representante legal de la Institucin
Educativa, es responsable de la gestin en los mbitos pedaggico, institucional y
administrativo.
Como tal, la Ley General de Educacin N 28044 seala entre las funciones del director:
Conducir la Institucin Educativa de acuerdo a las funciones que le

competen desarrollar al centro y del cual l es el responsable.
Presidir el Consejo Educativo Institucional, adems de promover las

relaciones humanas armoniosas, el trabajo en equipo y la participacin
entre los miembros de la comunidad educativa a fin de crear un
ambiente ordenado y un clima escolar que facilite el aprendizaje y la
enseanza.
Promover una prctica de evaluacin y autoevaluacin de su gestin, dando
cuenta de ella a la comunidad educativa y sus autoridades superiores en el
marco de la calidad de la educacin.
Recibir una formacin especializada para el ejercicio del

cargo, en vista de que la funcin directiva no se desarrolla
sobre patrones previos aprendidos, sino en respuesta a las
necesidades que se plantean en la prctica.
39
vinculados con el
liderazgo, la iniciativa
personal, valoracin del
propio trabajo y el de los
otros, sociabilidad,
constancia, vigilancia y
perspicacia hacia las
situaciones nuevas,
espritu de cooperacin,
a d a p ta b i l i d a d . E s ta s
caractersticas suelen ser
adquiridas con la
experiencia, adems de la
autoobservacin personal
y del reciclaje continuo, al
que es sometida la
personalidad del directivo
en situaciones de tensin.
Formacin en
tcnicas directivas,
lo cual requiere que el
director conozca y
aplique normas de
funcionamiento y
dinmica de grupos,
tcnicas de organizacin,
creacin de estructuras,
de reunin y conduccin
de grupos, de toma de
decisiones, de solucin
de conflictos, de
planificacin, ejecucin y
control.
Intereses y motivaciones
individuales,
presentes al momento de
postular para la direccin
de la Institucin
Educativa, atrado por
ciertas necesidades e
intereses siempre lcitos y
casi nunca confesables,
como prestigio,
reconocimiento, poder,
vinculacin, etc. stos,
en algunos casos,
determinarn la manera
de enfrentar la realidad
educativa y, por tanto, la
gestin del centro.
Cul de las funciones que competen al director faltan ser desarrolladas en mi

Cules de las variables antes mencionadas prima en el desempeo de la

funcin directiva de mi Institucin Educativa? Justifica tu respuesta.
40
LA FUNCIN DIRECTIVA
No hay que olvidar que, aun cuando la funcin directiva determina una
estructura de influencias, es ideal que stas se localicen en el grupo directivo o
en el de mayor jerarqua en la organizacin.
Qu situacin o situaciones encuentras en tu Institucin Educativa en el que se

plasme esta relacin de poder?
Qu fuentes de poder encuentras en tu Institucin Educativa?
Crees que es necesario la asociacin entre directivos para facilitar la gestin

de la Institucin Educativa? Fundamenta tu respuesta.
41
La
responsabilidad
del director es la de un
funcionario pblico como
garante del bien comn y del
inters pblico. Eso supone la
construccin de un camino en
el cual asuma plenamente
sus responsabilidades
ante la sociedad.
La
construccin de
este camino ha de ser
colectiva. Entre otras formas,
se puede encontrar en la
asociacin de los directivos, a
travs de redes, facilidades para el
intercambio de experiencias sobre la
gestin de la Institucin Educativa,
para aprender a arbitrar y a
producir equilibrios entre
diversos intereses.
Es importante
la identificacin de los
rangos de poder de los
actores educativos, con
influencia en la gestin de la
Institucin Educativa, as como
la de los medios utilizados
para la obtencin de algn
beneficio particular o
institucional.
Cuando
sealbamos las
funciones del director,
hacamos referencia al
liderazgo. Pero ser ste
determinante en la gestin de
la Institucin Educativa? La
respuesta la encontraremos
en el siguiente
apartado.
42
untas veces hemos repetido o

escuchado: Ese s que es un
buen director. Es un lder. Es un
modelo para nosotros. Pero tambin
cuantas veces nos han preguntado
sobre las caractersticas que tiene un
lder y no hemos podido precisar
nuestras ideas.
A la gestin y a las funciones directivas de la administracin se las relaciona
generalmente con las acciones de los actores dirigidas a anticipar, proyectar,
organizar, decidir y evaluar los procesos y las estrategias de una organizacin, es
decir ser un lder.
Podemos afirmar que el lder es una

persona a quien le es posible influir en
las actitudes y opiniones de los
miembros de un determinado
colectivo, adems de influenciar sus
acciones y decisiones, sin que para
ello tenga que estar dotado de
autoridad formal, el lder influye sobre
otros y el propio grupo lo legitima como
tal.
Influir en alguien es tan importante que
se considera la esencia del liderazgo,
la influencia es el poder que ejerce
alguien en las actitudes y el
comportamiento de otra persona para
lograr un objetivo, el poder, la poltica y
la negociacin son formas de influir en
los dems. El poder es central para el
liderazgo efectivo, la capacidad para
influir sobre otras personas, en las
organizaciones significa la capacidad
de hacer que ocurran las cosas o lograr
las metas propias a pesar de la

resistencia de otros.
Actualmente, se requiere que el puesto
de direccin, aparte de estar dotado de
autoridad formal tenga capacidades de
lder. En el marco de modelos actuales
de direccin, tal como es la Direccin
Estratgica y la Direccin por
Objetivos, no se concibe la direccin
solamente como autoridad formal.
La consecucin de objetivos, como
una unin de esfuerzos de los
diferentes integrantes de una
organizacin, requiere que se dirija
con algo ms que con la autoridad
formal. En el caso que no sea as,
difcilmente la organizacin lograr sus
objetivos, y por supuesto los
trabajadores o miembros de la
organizacin, ni se vincularn ni
motivarn con los fines a lograr.
43
Siguiendo con el concepto de liderazgo y basndonos en Blake y Mouton (1987),

los que ejercen el liderazgo deben hacer alcanzar los objetivos institucionales o
empresariales a travs de su habilidad para guiar, motivar e integrar a los miembros
de la empresa. Adems el papel de los directivos actuales es el de crear una cultura
organizativa, que origine estos elementos (entre otros) en los miembros de la
organizacin:
Favorezca y mantenga las capacidades cualitativas y

cuantitativas mximas de los miembros de la organizacin.
Estimule, posibilite y emplee la innovacin.
Provoque entusiasmo para el esfuerzo, la experimentacin,
la innovacin y el cambio.
Utilice la resolucin de problemas como una ocasin para
aprender en el desarrollo organizativo.
Busque y encuentre nuevos desafos profesionales.
Por tanto, el perfil de directivo actual

se basa en una gestin del personal,
desarrollando todo su potencial y
capacidades originando as la
creatividad, innovacin, el
aprendizaje continuo, el desarrollo
organizativo y la adaptacin constante
al entorno. Para poder llevar a cabo
dicha gestin se precisa de un modelo
de carrera profesional para los
miembros de la organizacin.
Para, Th. Peters y R. Waterm el
liderazgo consiste en la formacin,
paciente y por lo general aburrida de
coaliciones; es la deliberada siembra
de camarillas confiando en que
produzcan el fermento apropiado en
las entraas de la organizacin; es el
meticuloso desplazamiento de la
atencin de la institucin mediante el
prosaico lenguaje de los sistemas de
gestin; es la alteracin del orden del
44
da para que las nuevas prioridades

obtengan suficiente atencin; es
hacerse visible cuando las cosas se
tuercen e invisible cuando funcionan
bien; es formar un equipo leal en la
cumbre que hable ms o menos con
una sola voz; es escuchar
cuidadosamente gran parte del
tiempo, hablar a menudo de modo
alentador y reforzar las palabras con
hechos crebles; es ser duro cuando
es necesario y en ocasiones es el puro
uso del poder, o la 'sutil acumulacin
de matices', un centenar de cosas
hechas un poco mejor.
De lo dicho podemos considerar que
hay caractersticas que tipifican al
buen lder y al antilider, de forma tal
que podemos enumerarlos y
describirlos a manera de un declogo,
partiendo de las caractersticas que
esperamos encontrar en un lder.
EL LIDERAZGO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA
Se est comenzando a entender que

son los seres humanos y no la
tecnologa los autnticos creadores de
valor. (J.L. Trechera)
Un lder tiene que ser creble. El
personal tiene que ver en l sus valores
personales: honestidad, coherencia,
compromiso, competencia. Difcilmente
podr servir de modelo o ejemplo si no
inspira esa confianza.
"Si quieres construir un barco, no

empieces por cortar las maderas y
distribuir el trabajo, sino que primero has
de saber evocar en los hombres el
anhelo del mar libre y abierto". (A. de
Saint Exupry)
Las personas lo que necesitan es
esperanza e ilusin. No se puede
construir sobre el miedo o la amenaza.
No olvidemos que el liderazgo no tiene
lugar en una burbuja o en un despacho
aislado, sino conviviendo con personas.
Un liderazgo no puede mantenerse si no
crea entre los seguidores identificacin
e implicacin con el proceso de cambio
que se intenta llevar hacia delante.
Se ha de liderar con los pies en

la tierra pero con la cabeza en el
cielo. (W. Benns)
El lder debe ser capaz de estar
pensando diez aos por
delante. Debe adelantarse a los
cambios. Conviene que sea
proactivo y no reactivo.
El gran hombre, el mito del lder

estilo John Wayne ha
desaparecido. Hoy se camina
hacia la cooperacin y
participacin. Ninguno de
nosotros es tan inteligente como
todos nosotros. (W. Benns)
Trabajar en equipo no es slo un
estar juntos y que cada uno haga
lo suyo. Es fundamental implicar
al personal y llevar a la prctica
los principios tericos que
potencian los modelos
participativos. De ah que
trabajar en equipo sea un
talento, un saber hacer las
cosas, y sobre todo un talante,
un estilo o conjunto de
habilidades sociales.
45
Dirigir es mucho ms que ejercer un

rango y un privilegio; es mucho ms que
'cerrar tratos'. La gestin afecta a la
gente y a su vida tanto en los negocios
como en muchos otros aspectos. La
prctica de la gestin merece nuestra
mxima atencin; merece que la
estudiemos. (P. Drucker).
Hay que evitar caer en falsas dicotomas
entre liderazgo y gestin. Se ha de
intentar no caer en la trampa de ver el
liderazgo con una visin positiva y la
gestin como algo negativo asociada a
control y burocracia. El liderazgo sin la
direccin es imposible y la direccin sin
liderazgo sera irresponsable.
El liderazgo no es un lugar sino un

proceso. No es un gen sino un conjunto
de actuaciones observable y
cultivables. (W. Benns)
El lder tiene que tener una actitud de
permanente aprendizaje. Es
fundamental ser humilde y admitir que
no se conocen todas las respuestas y
que, por tanto, se necesitan el capital de
experiencias y conocimientos de todos
los implicados en cualquier proyecto.
46
Lo ms difcil no es convivir sino

comprender a los otros. (J.
Saramango)
Nos lo jugamos todo en la relacin
con los otros. El lder tiene que
desarrollar un talante, un estilo o
modo de proceder que facilite la
interaccin. Tendra mucha relacin
con lo que hoy se entiende por actuar
con inteligencia emocional.
Un ataque de risa es mejor que diez

comprimidos de valeriana. (A.Frank)
El lder tiene que desarrollar un
talante relajado, creando una
atmsfera clida y agradable. El
clima laboral refleja el tono
emocional interno de los empleados
de la organizacin con respecto a
distintos factores: cultura, integracin
organizacional, satisfaccin laboral,
motivacin, nivel de productividad,
etc.
Ao tras ao preguntamos a los

empleados qu les motiva, y ao tras
ao nos dan la misma respuesta: un
sentido de realizacin en las tareas que
hacemos, el reconocimiento de
nuestros colegas y de la alta direccin,
el desarrollo de la carrera, el apoyo de la
direccin y entonces, y slo entonces, el
salario. (L. Lebby).
Todos necesitamos sentir que lo que
estamos haciendo tiene un cierto
sentido y de ah la importancia del
reconocimiento. No hay que darlo por
supuesto. Es necesario, expresar y
valorar el esfuerzo de los
colaboradores. Desgraciadamente, la
mayora de las veces slo se presta
atencin a los fallos y difcilmente
apreciamos los logros de las personas.
Los lderes del maana tendrn que

aprender cmo crear un entorno que
acoja el cambio, no como una
amenaza sino como una oportunidad.
Creo que sta ser la nica manera
de dirigir una organizacin en un
mundo lleno de turbulencias. (W.
Benns).
Es fundamental fomentar la
capacidad de adaptacin o
flexibilidad ante las diversas
circunstancias o contextos. Una
persona insegura est bloqueada o
formateada y cualquier nueva
experiencia le perturba y provoca
malestar. La persona madura se abre
a nuevas experiencias y aquello que
aparentemente es una amenaza lo
convierte en una oportunidad.
Ahora ya sabemos que no es fcil definir el liderazgo, pero si podemos resaltar

distintas variables sobre lo que no debera ser un lder. Hagamos un pequeo
experimento, pasemos el siguiente dodeclogo a varias personas solicitando que
indiquen si es verdadero o falso lo que presenta respecto a la experiencia en su grupo
u organizacin. Cules son los resultados? Confirman el dodeclogo? Lo
cuestionan?.
47
No desarrolles actitud de aprendizaje

No te formes. S fiel al eslogan de que La vida es la que ensea. Resalta con
orgullo que el ltimo libro que leste fue la cartilla de lectura primaria.
Improvisa
No plantees ni te preocupes por conseguir objetivos. Fomenta un estado de
emergencia permanente, ante una situacin tan urgente es una deslealtad no
colaborar.
No demuestres empata o actitud de escucha

No pierdas el tiempo en charlitas y tonteras con tus subordinados. Hay que
dejarse de infantilismos y trabajar con espritu viril.
Haz trabajar a los sujetos individualmente

Ordena y manda. Aqu no se piensa, se obedece.
Rodate de gente incapaz y mediocre

As sobresaldrs ms y no te cuestionarn nada.
No delegues
Controla todo. Tienes que estar omnipresente y que te vean como omnipotente.
Hazte imprescindible. Crea la sensacin de que, sin ti, vendra el caos.
Resalta tus mritos y prestigio

No seas humilde. Apntate los tantos. Ten claro el principio Mateano: A quien
tiene se le dar, y al que no tiene, se le quitar hasta lo que tiene.
No promociones a tus subordinados

Crea un clima de desconfianza y miedo, as liberarn adrenalina y se
mantendrn activos.
Aslate en tu torre de marfil

No comuniques. La incertidumbre fomenta la creatividad. Elimina a los
mensajeros inoportunos, ojos que no ven....
48
10
Tarda en responder o, mejor, no respondas a los problemas

Si tienen solucin, ya se arreglarn y si no, para qu perder el tiempo?.
11
Divide y vencers
Habla con tus subordinados uno a uno. Hazles confidencias, chantajalos
individualmente e intenta que se peleen entre ellos, de esa manera estarn
entretenidos y no irn contra ti.
12
No dejes descendencia
No crees discpulos. Ten claro que contigo acaba todo. .......Cualquier
parecido con la realidad es mera coincidencia.
Es necesario contar con un jefe que tenga la

capacidad de guiar y dirigir.
Es vital para la supervivencia de cualquier
organizacin.
Por el contrario, muchas organizaciones con
una planeacin deficiente y malas tcnicas de
organizacin y control han sobrevivido debido a
la presencia de un liderazgo dinmico.
El lder de este nuevo siglo, se anticipa a los cambios

y acepta de forma positiva cada cambio que se le
presenta. Visualiza y percibe cada cambio como una
oportunidad y un reto. A
continuacin se mostrar
un esquema.
49
Los actuales enfoques de

liderazgo no se refieren al de una
posicin de autoridad en una
estructura social; tampoco al
conjunto de caractersticas de la
personalidad, menos an como un
don divino ligado a distintos
mesianismos.
Lo ms relevante del
liderazgo es que su potencial se
vincula directamente con el
aprendizaje profundo, con la
problemtica primordial de cmo
abordar las prcticas asentadas
como rutinarias. El liderazgo
promueve el trabajo generativo, es
decir, promueve el aprendizaje
requerido para abordar los
conflictos entre los valores de las
personas o para abreviar la brecha
entre los valores postulados y las
nuevas realidades que se
enfrentan y que requieren la

transformacin de esos valores,
creencias o conductas que, a su
vez, potenciaran la movilizacin
de las personas para que
aprendan nuevas formas de
actuar.
El liderazgo es la dimensin
de la gestin educativa
estratgica, que asume que los
cambios a emprender, requieren
identificar y plantear los problemas
colectivos, reconocer sus
conflictos, evaluarlos en funcin
de los valores a profundizar, para
alcanzar resultados socialmente
tiles. Dicha transformacin
incluye procesos especficos y
colectivos de formacin, que
promuevan mltiples
creatividades, compromisos y
responsabilidades de los sujetos.
generar aprendizaje organizacional y social,

resolver colectivamente problemas nuevos,
redefinir los valores,
ajustar los procesos de accin para alcanzar esos valores,
estimular el desarrollo de otras formas de comprender y de actuar,
ampliar los procesos de mejora continua,
desarrollar y sostener crculos de aprendizaje profundo y
solventar procesos extendidos y continuos de formacin para el
fortalecimiento de competencias complejas, tanto individuales
como colectivas.
50
Pueden identificarse prcticas de liderazgo eficaces para convocar

y motivar a la gente a emprender cambios y transformaciones, a orientar el
sentido colectivo del hacia dnde vamos y cmo queremos que sea esa
realidad para la que se trabaja.
Estas prcticas no son de aplicacin lineal o secuencial. Son, ms
bien, procesos donde el inicio de una, no supone que no se pueda ir
generando el despertar de la siguiente. A continuacin, se sealan las
prcticas que favorecen la construccin del liderazgo:
1
2
3
4
5
6
7
Inspirar la necesidad de generar transformaciones.

Generar una visin de futuro.
Comunicar esa visin de futuro.
Promover el trabajo en equipo.
Brindar orientacin que desarrolle el espritu de logro.
Consolidar los avances en las transformaciones.
Actualizar el aprendizaje y acumular conocimiento.
Esta prctica exige un anlisis profundo y realista para

identificar los nuevos desafos a partir de los cuales se infunda sentido
de la transformacin y de la premura, de conciencia de la volatilidad de
los tiempos sociales para concretar las oportunidades.
Este proceso de anlisis de la realidad tiene que desplegarse en
el tiempo y atraer la mayor cantidad de actores posibles, as como
encarnarse en diferentes espacios de trabajo y comunicacin.
Por otro lado, esta prctica implica reconocer las debilidades y
las fortalezas, para identificar las oportunidades y posibilidades que
contagien el sentido de premura sobre lo que es necesario realizar, y
elevar las expectativas sobre los logros a obtener. Eso desplegar en
los docentes, directivos y la comunidad educativa procesos de
reflexin individuales y colectivos, requisito primordial para encarar
desafos en tiempos de cambio.
51
La visin de futuro expresa cules son las ms altas

aspiraciones posibles y cules las potencialidades humanas
disponibles o las que se pretende alcanzar. Su propsito es crear el
sentido y la conciencia para el cambio y su direccin.
Las visiones adecuadas y audaces proveen compromiso,
comprensin y perspectiva; promueven espacios de autodesarrollo y
elevan al mximo los potenciales personales y profesionales. Una
visin debe ser sensata para el entendimiento y atractiva para el
corazn, lo que genera motivacin para iniciar procesos de cambio.
Tiene que ser imaginable, deseable, factible, centrada, flexible y
comunicable.
Comunicar la visin de futuro es indispensable y adquiere

sentido en mbitos colectivos cuando se necesita compartir imaginario
y se requiere la comprensin colectiva sobre alguna problemtica o
proyecto especfico para precisar juntos hacia dnde vamos.
Para desplegar la visin de futuro, ser imprescindible
reconocer quines pueden ser los grupos impulsores, identificar los
dirigentes o lderes que pueden reconocerse en toda la red de trabajo
educativo, aquellos que puedan ser los multiplicadores. Y, a su vez,
quines pueden rescatar los emergentes esenciales y generar as una
comunicacin bidireccional.
La visin contempla y aspira a ser la mxima aspiracin de la
comunidad toda. Adems de personas, habr que pensar en
dispositivos, circuitos, redes de intercambio y reflexin que permitan
generar una profunda comunicacin del sentido del cambio. Esto
implicar plantearse qu comunicar, a quin y quin debe hacerlo.
Comunicar visin implica considerar que los tiempos de
transformacin personales, no siempre coinciden con los tiempos de
transformacin institucionales, ni con su densidad y su cadencia. Una
regla importante es no dejar de imprimir premura, de continuar
convocando y de registrar las huellas de los aprendizajes.
52
Fomentar la capacidad de trabajar en equipo supone abrir

espacios para el dilogo, de tal modo que fluyan las interpretaciones
individuales para crear un pensamiento de conjunto.
Supone promover tambin el aprender a percibir y a reflexionar
sobre los patrones de interaccin personal que, muchas veces,
obstaculizan el aprendizaje grupal.
Para lo anterior, es imprescindible que las instituciones
educativas recreen los espacios de formacin, sensibilizacin y
dilogo para desarrollar una nueva cultura del trabajo en equipo. Y esto
supondr tambin cambiar los temas, los procesos y la concepcin de
la formacin del personal.
El proceso del trabajo en equipo requiere del aprendizaje de un
valor prioritario: reconocer al otro como opuesto complementario y no
como opuesto excluyente y reconocer y asumir los conflictos como
proceso habitual de la diversidad en las instituciones.
Promover un trabajo en equipo que supere la cultura del
aislamiento implica diversas situaciones:
Facultar a todos para la accin, el compromiso y el aprendizaje.
Ampliar la voz y la visin de otros, tanto en los procesos como
en los contenidos.
Fortalecer la participacin mediante la cesin de poder, los
procesos de negociacin, la posibilidad de eleccin, la
adjudicacin de tareas desafiantes y el ofrecimiento de apoyo.
Fomentar la colaboracin mediante metas cooperativas y la
generacin de confianza.
Sealar el foco o el centro de los desafos de la visin.
Identificar los resultados a alcanzar.
Mantener el ritmo de la transformacin.
Desarrollar los procesos con claridad en su sincronizacin
para acentuar la comunicacin y el aprendizaje.
53
El cambio provoca miedos, angustias y preocupaciones. Modificar esta

perspectiva, implica reconocer el error como un camino necesario para
reconstruir, pensar y reflexionar. Hasta hoy, el error es penalizado, y no
considerado como un paso en la bsqueda de alternativas de resolucin de un
problema. Volver a aprender genera placer, pero tambin provoca estrs,
desequilibrios, vulnerabilidad, ansiedad.
Una forma de enfrentar estas dificultades, es mediante la generacin de
espacios institucionales que ofrezcan aliento, afirmen el desarrollo y faciliten la
identificacin de resultados a alcanzar y trabajar para que se produzcan.
Lo anterior plantea la necesidad de aumentar la visibilidad de las
mejoras en el desempeo para alentar su consecucin. Un buen ejemplo es la
generacin de circuitos y grupos de innovaciones que puedan ser conocidas,
que contagien el deseo de experimentar, de proponer, de aportar. stos son
insumos que alimentan las innovaciones.
Cuando los proyectos avanzan, es preciso generar otras estrategias

y dispositivos de sostn, iniciativas que revelen los impactos esperados y los
no esperados. Es preciso saber qu se logr y qu procesos de seguimiento
y monitoreo habra que implementar para afianzar estos primeros resultados
positivos. Se debe indagar sobre cmo y en qu instancias este aprendizaje
podra ser divulgado y trabajado con actores educativos que no participaron
de la propuesta, de manera que sirva para contagiar el espritu de riesgo que
implica la experimentacin.
Desde la perspectiva de buscar ms articulacin de las acciones
educativas entre los distintos mbitos institucionales, puede pensarse que
ste es un modo de buscar coherencia e interrelacin. Por ejemplo, arraigar
los avances en gestin educativa a travs de una propuesta participativa
para actualizar las herramientas de evaluacin de los docentes y de los
directivos, de manera tal que generen representaciones mutuas de lo que se
espera de cada desempeo. Esto permitir contar con estas pautas al inicio
del ao lectivo, acordar con los actores qu se espera de ellos, ampliar los
horizontes y consolidar la visin y la misin de la escolaridad.
Se podr recurrir a la incorporacin de la tecnologa para ampliar la
red de participantes. Pero, fundamentalmente, el objetivo de esta prctica es
arraigar en la cultura de trabajo, los cambios que se van consagrando y
generar la retroalimentacin necesaria para continuar con el cambio. Para
ello, ser preciso generar los datos vlidos sobre las temticas que se estn
trabajando en su estado inicial, en sus avances y en relacin a la meta
propuesta.
54
El ejercicio de un liderazgo efectivo se basa en la capacidad de

instalar en los individuos y en la organizacin un fructfero dilogo con
el contexto que, al incidir en ste expanda los objetivos de la
organizacin. En este sentido, ser preciso no slo que los individuos
aprendan, sino que las organizaciones tambin aprendan.
Para que as ocurra es preciso que los distintos proyectos y
acciones emprendidas tengan capacidad de informar y transferir al
mbito de toda la organizacin qu, por qu y cmo lo hicieron; qu
lograron y por qu lo lograron. El aprendizaje en la organizacin
supone contar con procesos intermedios de apertura y facilitacin de la
comunicacin interna y externa, as como de retroalimentacin
permanente respecto a logros, carencias y demandas. Esto se har
con el propsito de evaluar las mejoras concretadas y las nuevas
metas y acumular un conocimiento generador de nuevos
posicionamientos e innovaciones, que incrementen permanentemente
el valor agregado al conocimiento ya reconocido y utilizado en los
procesos educativos.
No basta con que los individuos sean expertos en una
organizacin. Se requieren individuos capaces y organizaciones
expertas en lo que realizan y una fluida comunicacin entre ellos y su
entorno. Se requieren espacios en la Institucin Educatia que puedan ir
aprendiendo y asumiendo las propias innovaciones.
Como expresara Jerome Bruner: ... Lo que necesitamos es un
movimiento de reforma escolar con una idea ms clara de hacia dnde
vamos, con convicciones ms profundas sobre el tipo de gente que
queremos ser. Despus podemos montar el tipo de esfuerzo
comunitario que de verdad pueda construir el futuro de nuestro
proceso educativo; un esfuerzo en el que todos los recursos del
intelecto y la compasin que podamos reunir se pongan a disposicin
de las escuelas a cualquier precio.
55
Aun cuando existen determinadas prcticas asociadas al liderazgo, stas

pueden desarrollarse en mayor o menor medida segn la estructura de la
organizacin. Bajo esta premisa, Jack R. Gibb seala que existen cuatro tipos de
liderazgo y ambiente de grupo:
la estructura autocrtica,
la estructura paternalista,
la estructura permisiva y
la estructura participativa.
A continuacin desarrollaremos cada uno de estos tipos:
En una estructura autocrtica, se mantiene la formalidad de las

reglas de debate a fin de controlar a los inexpertos. Al mismo tiempo, se
somete al grupo a un alto grado de control.
Bajo estas caractersticas, el lder es elegido por el grupo o
designado por una autoridad externa, acta como jefe y toma las
decisiones en nombre del grupo y ejerce el control o poder en forma
directa, sin que el grupo tenga autoridad alguna.
El lder es amistoso, paternal y cordial ante las mltiples

necesidades del grupo. Siente que debe tomar las decisiones ms
importantes en nombre del grupo y por el bien del mismo. Se encuentra
pendiente de las necesidades de los miembros y hace cosas buenas
para ellos. En este caso los miembros del grupo no tienen la posibilidad
de madurar al no asumir responsabilidades y convertirse en
protagonistas de sus acciones.
Bajo estas caractersticas, el lder desconfa entregar su cargo a
otras personas por temor a que no sean tan eficientes como l o que no
sean capaces de desarrollar con el grupo la proteccin que le da.
56
El lder en esta estructura es individualista o permisivo, producto

de la transicin. Deja que la gente tenga una completa 'libertad', sin
ninguna gua, ni control, ni ayuda. Esto desemboca en la anarqua,
puesto que, al no existir objetivos y metas orientadoras para el trabajo
del grupo, cada uno termina haciendo lo que cree conveniente y se
produce una gran confusin y desorden.
El liderazgo, en esta estructura, es distribuido entre sus

miembros, quienes trabajan en conjunto para lograr los propsitos
comunes a todos ellos. Aqu se considera importante el crecimiento y
desarrollo de todos los miembros del grupo. Ninguno de ellos asume
un liderazgo absoluto. Se trabaja en base a consensos y se trata de
obtener un elevado grado de relaciones interpersonales agradables,
como una slida base para la resolucin de sus problemas. Sus
acciones son definidas democrticamente. Todos demuestran un alto
grado de identificacin con el quehacer grupal. Cada uno asume la
funcin de apoyo al resto de sus compaeros en aquellas tareas para
las cuales tiene mayor capacidad.
57
abcdefghijklmnopqrs
tuvwxyzabcdefghijklm
nopqrstuvwxyzabcde
fghijklmnopqrstuvwxyz
Cmo lograr pasin en accin

Los lderes alcanzan su poder por diferentes medios:
algunos lo obtienen porque son visionarios, otros por
su creatividad, y otros por su integridad. Pero todos
tienen un elemento en comn que les otorga la
denominacin de lderes: pasin por lo que hacen.
El sueo de todo empresario es llegar a su empresa y encontrar a sus

empleados comprometidos, trabajando con pasin y entusiasmo, tomando
los proyectos como propios, sin horarios ni restricciones. Pero, es posible
tal paraso?
Pruebe conversar en su empresa con una persona poco apasionada que
navega por la vida con el motor en cuarta a 30 kilmetros por hora. Pdale
que le hable de sus hobbies o de los que ms le gusta hacer, y observe cmo
le brillan los ojos, le cambia la cara y le sale la pasin.
Todos tenemos algo que nos apasiona, muchas veces escondido, y que
generalmente no tiene nada que ver con el trabajo. Hay personas a quienes
el trabajo no les despierta ninguna pasin. Cumplen, pero rara vez hacen un
esfuerzo adicional. Sin embargo, si les preguntas sobre su prximo viaje, les
sale toda la pasin. Se transforman y despliegan pura energa. Estas
personas pueden ser verdaderos lderes cuando se trata de organizar un
viaje turstico.
Pero la pasin no siempre depende de situaciones ni de elementos externos
a nosotros. La llevamos dentro y depende slo de nosotros saber acceder a
ella y canalizarla hacia nuestras metas en la vida. En lo que sigue, algunas
sugerencias.
Conzcase a s mismo
Vivimos una vida muy acelerada. Somos seres humanos, pero en realidad
nos deberamos llamar haceres humanos. Nos pasamos la vida apurados
haciendo cosas, sin tiempo para nosotros mismos. Tenemos que
conocernos, explorar nuestro pasado e identificar lo que nos apasionaba de
nios. Entender nuestro presente, saber lo que realmente valoramos y por
los que estamos dispuestos a luchar con todas nuestras energas. Tomar
conciencia de nuestras fortalezas y debilidades, y comprender a quines
queremos servir o ayudar en esta vida.
58
Defina su visin
Sobre la base de nuestro conocimiento personal, trazamos una visin que es
una fotografa del futuro de lo que realmente valoramos y deseamos alcanzar en
esta vida. En La quinta disciplina, Peter Senge1 menciona que la visin es como
una liga ubicada entre nuestras manos. Cuando levantamos una mano, la otra
tiende a subir por la tensin de la liga. La mano que levantamos representa
nuestra visin, y la otra nos representa a nosotros mismos. Si la visin es una
fotografa poco inspiradora y muy fcil de alcanzar, entonces una mano subir
poco y no har presin para que la otra suba. Si trazamos una visin demasiado
ambiciosa, entonces estiraremos tanto la liga que se romper y tampoco habr
presin para subir. La visin debe ser una imagen del futuro inspiradora pero
alcanzable. Piense qu hara si le quedara poco tiempo de vida. A qu le
dedicara su tiempo? Qu le gustara lograr? Piense qu le gustara que est
escrito en su epitafio. Piense cmo le gustara que lo recuerden las personas a
quien usted ms quiere y quines mas lo quieren. Imagnese que tiene 85 aos
de edad y est sentado cmodamente en un lugar de su casa recordando sus
mayores logros en esta vida. Qu ve?
Trate de alinear la visin de la empresa con su propia visin
Una vez que sepa lo que quiere y le apasiona, examine la visin de su empresa.
Busque puntos de unin entre las dos, los valores y objetivos comunes. Si
donde trabaja no puede cumplir su visin, investigue las de otras reas. Si eso
no da resultado, sea creativo y proponga a la empresa nuevos productos o
servicios que usted podra impulsar, ms alineados con su visin. Si nada da
resultado, no se quede quieto: busque otra empresa u otras posibilidades donde
usted pueda realizar apasionadamente sus sueos. Recuerde las palabras de
Harvey Mackay: Encuentre algo que le fascine hacer y nunca tendr que
trabajar un da ms en su vida.
Una empresa es como una embarcacin en la que el personal hace las veces de
motores. Hay algunos que funcionan bajo el agua e impulsan la nave. Otros
estn prendidos y tienen todo el potencial pero, al no estar sumergidos,
simplemente caldean el ambiente. Apoyemos a nuestro personal para que
recupere su pasin y ayudemslo a encontrar un lugar en la organizacin donde
pueda lograr sus sueos. Necesitamos hacer funcionar todos los motores en el
agua para lograr adelantar a la competencia.
El futuro pertenece a aqullos que creen en la belleza de sus sueos.

Eleanor Roosevelt
SENGE, Peter. The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. New York:
Batam Doubleday Dell Publishing Group, 1990
59
El
desafo que
asume el liderazgo,
es el de convocar a
participar en extensas
redes de trabajo,
orientadas a asegurar una
educacin de calidad
para todos los
estudiantes.
Para
el buen
funcionamiento de la
institucin educativa se
exige algo ms que dirigir; se
necesita tambin una clara visin
que estimule y genere grupos,
alianzas, motivaciones y
competencias para actuar; un
liderazgo que vincule los
procesos relacionados con
el aprendizaje y la
motivacin.
60
tu parecer, Cules son las caractersticas

que debe tener un director de Institucin
Educativa?
El proceso de descentralizacin y fortalecimiento de la autonoma escolar plantea

al director funciones que requieren su liderazgo educativo. Esta particularidad nos
remite, al mismo tiempo, a una serie de rasgos que caracterizan al director de la
Institucin Educativa, los cuales han sido agrupados en dos dimensiones:
personal - social y profesional.
Demuestra una actitud tica, moral y transparente en la gestin de la

Muestra vocacin de servicio hacia la comunidad al promover la

participacin y solidaridad entre sus miembros.
Crea espacios de participacin social que vinculan las actividades

educativas, artsticas, culturales y recreativas.
Contribuye al establecimiento de relaciones constructivas y armoniosas

con la comunidad, demostrando su capacidad de escucha, negociacin,
comunicacin y resolucin de conflictos.
Demuestra un espritu crtico, de respeto y flexibilidad en sus actos.
Acta en concordancia con los valores, reglas y expectativas de

conducta social construidas con la comunidad.
61
al
sion
Dimensin Profe
a
Conoce la realidad de su entorno, as como los lineamientos de poltica

educativa.
Posee conocimientos de la realidad sociocultural del educando, de sus

expectativas, inquietudes, aspiraciones, actitudes psicolgicas, etc.
Conoce y aplica los conceptos y procedimientos de la planificacin

estratgica para la formulacin de los instrumentos de gestin y
evaluacin educativa.
Conoce y aplica los enfoques pedaggicos y desarrollo curricular

orientados al fortalecimiento de las capacidades del alumno en contacto
directo con la tecnologa, la ciencia y el trabajo.
Desarrolla proyectos y programas educativos del centro vinculados con

los de la localidad, regin y pas, con el consenso del equipo directivo y en
consonancia con las demandas del entorno y la innovacin tecnolgica.
Conoce y aplica tcnicas de evaluacin, monitoreo, supervisin y

autoevaluacin de la gestin pedaggica, institucional, administrativa y
financiera del centro.
Conoce y aplica la administracin y desarrollo de polticas de personal,

propiciando un sistema de evaluacin que mida la eficiencia del
desempeo, la satisfaccin del docente y la motivacin permanente.
Conoce y aplica las normas y tcnicas para la administracin de los

recursos financieros de la Institucin Educativa.
Desarrolla un estilo de gestin participativa y democrtica, basado en un

liderazgo pedaggico que crea un ambiente propicio para el proceso de
aprendizaje.
Tal vez puedan ser muchos los rasgos que debe tener un director de Institucin
Educativa. Sin embargo, stos son adquiridos a travs de la experiencia docente y
directiva. Como dira Machado, Caminante, no hay camino; se hace camino al
andar.
62
PERFIL DEL DIRECTOR DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
La lectura de la excusa
Cuando la cultura de las excusas se asienta en las
empresas, es como si le sacasen las llantas a un
automvil. Dentro del auto uno siente que el motor
est prendido, que puede acelerar, pero no se llega a
ningn lado.
Cuentan que un anciano ya no poda salir de cacera para alimentar a su

familia, razn por la cual le pide a su hijo que se encargue de ello. El hijo sale
a cazar y regresa rpidamente con un conejo para la cena. Al da siguiente
regresa sin haber cazado nada y se excusa diciendo que no hay animales.
Al da siguiente tampoco trae nada y se excusa nuevamente. Intrigado, el
anciano sale a verificar cmo cazaba su hijo, y lo encuentra sentado junto a
un rbol. El anciano le pregunta qu hace all. El hijo le responde: Silencio,
estoy esperando que los conejos se estrellen contra el rbol. Te acuerdas
del primer conejo que traje a casa? Bueno, ese lo recog cuando se estrell
contra el rbol. S paciente, padre, seguro que ms tarde otro se estrellar
contra el rbol.8
Cuntas veces, como en esta historia, nos quedamos esperando que los
xitos en la vida nos vengan de pura suerte o damos excusas para encubrir
nuestra falta de responsabilidad y perseverancia.
No tengo tiempo, no tengo recursos, no me dejan trabajar, no me
siento bien, es culpa de otro departamento, es el sistema que no
funciona. Reconoce estas excusas? La excusa es la distancia ms corta
entre la responsabilidad y la irresponsabilidad. Cuando damos una excusa
no nos hacemos responsables y dejamos de perseverar. Presuponemos
que una circunstancia externa a nosotros es ms poderosa y domina
nuestro destino.
Si es tan negativo para nosotros, por qu lo hacemos? A los que tienen
baja autoestima les cuesta mucho admitir sus equivocaciones, pues ello
confirmara que no son competentes. Culpar a otro de sus problemas aleja
la sensacin de inferioridad generada por el incumplimiento de sus
responsabilidades. Aparentemente, las excusas son muy tiles: reducen el
trabajo y no cuestan nada. Lo nico que se necesita es un poco de
creatividad para que parezcan verdaderas. Pero las excusas tienen el costo
escondido de mermar nuestra responsabilidad, encubriendo nuestra
dejadez y generando un clima de desconfianza e hipocresa en la
organizacin.
CHAN, ob. cit.
63
Segn Marianne Williamson9, los padres normalmente celebran con amor y

alegra los logros y aciertos de los nios. Pero otros tambin critican,
humillan o no dan muestras de afecto cuando los nios fallan. Esto
condiciona al nio a querer hacer todo perfecto para recibir siempre el
cario. De adultos tenemos el mismo problema: creemos
subconscientemente que si nos equivocamos nos retirarn el cario. Por
eso las excusas nos permiten engaarnos a nosotros mismos y creer que no
somos nosotros los equivocados, pues de esa forma evitamos el dolor.
Las empresas tambin contribuyen a fomentar la cultura de la excusa
cuando penalizan los errores de su personal. Si maltratamos o despedimos
a nuestro personal cuando falla al emprender algo, damos un mensaje muy
claro: Mejor no emprenda, y si lo hace tenga una excusa en caso no
funcione. Tenemos que cambiar la valoracin negativa de la palabra error.
Normalmente asociamos la palabra error con trminos negativos como
malo o destructivo. Recuerde que un error slo es negativo cuando no
aprendemos de l. Si no hubisemos aprendido de nuestros errores
estaramos en la empresa vestidos de terno, pero gateando. Todos hemos
aprendido a caminar cayndonos, tropezndonos, pero parece que lo
hemos olvidado.
Cuentan que a Thomas Watson, presidente de IBM en sus inicios, le
preguntaron si despedira al empleado que haba hecho perder 600 000
dlares a la empresa. l respondi: De ninguna manera! Acabo de invertir
600 000 dlares en su entrenamiento Ustedes piensan que lo voy a
despedir? 10
Las empresas que penalizan el error tambin penalizan el riesgo. Hoy, si las
empresas no corren riesgos, tomarn automticamente el riesgo de ser
desplazadas por su competencias.
Aquellas personas que son buenas dando excusas,

es probablemente para lo nico que son buenas.
Benjamin Franklin
WILLIAMSON, Marianne. On Self-Esteem. New York: Harper Collins Publishers, 1992.
10
64
JOHN C. MAXWELL. Leadership 101 Inspirational Quotes & Insights for Leaders. Oklahoma: Honors Books, 1994.
PERFIL DEL DIRECTOR DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
abcdefghijklmnopqrs
nopqrstuvwxyzabcde
Para directores y
subordinados s seor
El s seor, ese personaje benvolo y complaciente
que no tiene el coraje de cuestionar y discreparse, hoy
no encaja en un mundo competitivo.
Imagnese un equipo de ftbol donde sus jugadores, a excepcin del

capitn, estn con los ojos vendados y las manos amarradas. En cada
jugada tienen que pedirle al capitn que les indique lo que deben hacer. El
equipo competidor metera los goles que quisiera sin ningn esfuerzo. Esto
mismo ocurre en la empresa con lderes dictadores y subordinados s
seor.
El lder autoritario y dictador se engancha neurticamente con el
subordinado s seor. Este tipo de lder tiene un problema de autoestima:
en el fondo, no se siente competente, no siente que vale. Por eso necesita
mandar, sentirse poderoso, tener la ltima palabra para demostrarse a s
mismo que es capaz. Si algn subordinado da alguna idea diferente de la
suya, este tipo de lder la ve como una amenaza, ya que teme que
descubran que no es competente. Por eso, con actitudes autoritarias y
agresivas va formando subalternos sometidos que se limitan a decir s. El
subalterno s seor tambin tiene una baja autoestima. No se siente
competente; por eso acepta las indicaciones sin cuestionarlas. Adems es
muy cmodo, ya que el hecho de que se haga lo que el jefe quiere implica
que si sale mal la responsabilidad no es suya sino del jefe.
Las consecuencias para la empresa son desastrosas: el lder pierde
informacin valiosa para la toma de decisiones; el personal trabaja
desmotivado, y muchas veces realiza las tareas por temor, sin creer en
ellas; disminuye la velocidad de respuesta, puesto que hay que preguntar
todo antes de actuar. Se crea una cultura del miedo: las personas no dicen lo
que piensan abiertamente, pero critican destructivamente a escondidas,
creando un clima laboral inadecuado.
La educacin tradicional tambin contribuye a formar s seores. En mis
talleres de liderazgo, cuando pregunto: Cuntos de ustedes estudiaron en
el colegio y la universidad por la nota y no por aprender?, todos levantan la
mano. Estudiar por la nota es buscar la aprobacin del profesor, es
responder lo que el profesor quiere escuchar. Luego salimos a trabajar y
seguimos buscando la aprobacin del profesor, que es ahora nuestro jefe.
65
Cuentan que un gran maestro hind dijo a sus discpulos: Vayan al pueblo y
roben fondos para levantar el templo, pero cuiden que nadie los vea. Los
discpulos se quedaron perplejos: robar iba en contra de sus valores, pero si
lo deca el maestro deba ser importante. Entonces, todos enrumbaron al
pueblo, menos uno. El maestro se acerc a esta persona y le pregunt por
qu lo haba desobedecido. ste le respondi: Maestro, nos has pedido
que robemos sin ser visto, pero donde yo vaya mis ojos me estarn mirando.
No puedo cumplir lo que me pides. El maestro lo mir y le dijo: Discpulo,
qudate, porque t ya tienes construido el templo en tu corazn5.
Hoy da se necesita personas que cuestionen, que no acepten las directivas
como rdenes, que analicen y tengan la capacidad de discrepar. Que
tengan la valenta y la integridad de vivir sobre la base de lo que piensan que
es correcto. Personas que salgan del negocio de buscar la aprobacin del
jefe y pasen al negocio de servir al cliente. Tal como dice el fsico Tom
Hirshfield: Si t no cuestionas lo suficientemente seguido, alguien
cuestionar: por qu tu?
No creas en lo que escuchas.

No creas en la tradicin slo porque viene desde muchas generaciones.
No creas lo que ha sido hablado muchas veces.
No creas en antiguos documentos escritos.
No creas en la autoridad, en maestros o ancianos.
Pero despus de un cuidadoso anlisis y observacin,
cuando coincida con la razn y beneficie a uno y a todos,
Entonces, acptalo y vive con base a ello.
Buda
66
FOREST, ob. cit.
uestra realidad social e histrica

marca ciertas pautas para 'leer'
la calidad. Esas pautas se
expresan en la formacin social
concreta - determinada por las
demandas que hace la sociedad en la
educacin - en un pas concreto y en un
momento concreto.
En la Ley General de Educacin N28044 se define la calidad como el nivel
ptimo de formacin que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos
del desarrollo humano, ejercer su ciudadana y continuar aprendiendo durante
toda la vida. Tales consideraciones reflejan las acuciantes necesidades actuales
de nuestra realidad.
Al responder la calidad de la educacin con las demandas de la sociedad (que
cambian con el tiempo y el espacio), hay que considerar la revisin de las
condiciones existentes. As, la pertinencia de esta revisin se hace especfica: lo
que puede ser calidad especfica para una realidad social puede no serlo para
otra; lo que puede ser calidad para una poca puede no serlo para otra.
?
?
El significado atribuido a la expresin "calidad educativa incluye varias
dimensiones o enfoques complementarios entre s.
67
En un primer sentido, la calidad es

entendida como "eficacia": una
educacin de calidad es aquella
que logra que los alumnos
realmente aprendan lo que se
supone deben aprender - aquello
que est establecido en los planes
y programas curriculares -, al cabo
de determinados ciclos o niveles.
En esta perspectiva, el nfasis
est puesto en que, adems de
asistir a clase, los nios y
adolescentes aprendan en su paso
por el sistema. Esta dimensin del
concepto pone en primer plano los
resultados de aprendizaje
efectivamente alcanzados por la
accin educativa.
Otra dimensin de la calidad est

asociada con la eficiencia, donde
esta ltima, en el sistema
educativo, expresa el paso
operativo, la condicin de
posibilidad: buenas decisiones
sobre la calidad con un sistema de
gestin ineficiente no producen
resultados efectivos. Pero un
aparato eficiente sin adecuadas
decisiones sobre la calidad
reproduce con ms eficiencia ms
de lo mismo y no ayuda a mejorar
la calidad.
Una segunda dimensin del concepto

de calidad, complementario al
anterior, est referida a qu es lo que
se aprende en el sistema y a su
"relevancia" en trminos individuales
y sociales. En este sentido una
educacin de calidad es aquella cuyos
contenidos responden
adecuadamente a lo que el individuo
necesita para desarrollarse como
persona -intelectual, afectiva, moral y
fsicamente-, y para desempearse en
los diversos mbitos de la sociedad -el
poltico, el econmico, el social-. Esta
dimensin del concepto pone en
primer plano los fines atribuidos a la
accin educativa y su realizacin en
los diseos y contenidos curriculares.
Finalmente, una cuarta dimensin es

la que se refiere a la calidad de los
"procesos" y medios que el sistema
brinda a los alumnos para el desarrollo
de su experiencia educativa. Desde
esta perspectiva, una educacin de
calidad es aqulla que ofrece a nios y
adolescentes un adecuado contexto
fsico para el aprendizaje, un cuerpo
docente convenientemente
preparado para la tarea de ensear,
buenos materiales de estudio y de
trabajo, estrategias didcticas
adecuadas, etc. Esta dimensin del
concepto pone en primer plano el
anlisis de los medios empleados en
la accin educativa.
Obviamente las cuatro dimensiones del concepto son esenciales a la hora

de construir un sistema de evaluacin de la calidad de la educacin.
68
CALIDAD EDUCATIVA
En el pasado se
presupona la calidad de la
enseanza y el
aprendizaje como
constitutivos del sistema.
Se crea que stos
ocurran bsicamente
dentro del sistema, y
efectivamente as era. Se
daba por sentado que ms
aos de escolaridad
tenan necesariamente
como consecuencia
ciudadanos mejor
preparados y recursos
humanos ms calificados
y productivos. Del mismo
modo, en el plano poltico
se postulaba que ms
aos de educacin
significaran ms
democracia y participacin
ciudadana.
La calidad educativa, adems de servir de

norte para orientar la direccin de las
decisiones, es til como patrn de
comparacin para ajustar decisiones y
reajustar procesos. As una Institucin
Educativa eficiente no ser aquella que, tenga
menor costo por alumno, sino aquella que
optimizando los medios de que dispone, es
capaz de brindar una educacin de calidad a
toda la poblacin.
Debemos recordar que hay calidad educativa
cuando existe consistencia entre el proyecto
poltico general vigente en la sociedad y el
proyecto educativo que opera. A nivel macro,
cuando el Proyecto Nacional sea coherente
con el Proyecto Educativo Nacional. A nivel
micro, cuando nuestro Proyecto Educativo
Institucional, al guardar coherencia con el
Proyecto Educativo Nacional, se constituye en
el marco orientador para la gestin de la
Ya habamos mencionado que la calidad en educacin supone la

revisin de las demandas y necesidades de la sociedad. Adems, debe
considerarse la revisin sistemtica y continua de los procesos, lo que hace
necesaria la participacin de los miembros de la comunidad educativa con
miras hacia el logro de los objetivos propuestos.
Esta participacin, en el marco de la calidad, parte de una serie de
factores que al interactuar la caracterizan. As tenemos los siguientes:
Los lineamientos generales del proceso educativo que guardan
concordancia con los principios y fines de la educacin peruana.
Los currculos bsicos, comunes a todo el pas, articulados entre los
diferentes niveles y modalidades educativas, y diversificados en las
instancias respectivas.
La infraestructura, equipamiento, servicios y materiales educativos
adecuados a las exigencias tcnico-pedaggicas de cada lugar y a las que
plantea el mundo contemporneo.
69
La inversin mnima por alumno, que abarca la atencin de salud,

alimentacin y provisin de materiales educativos.
La formacin inicial y permanente de los docentes y autoridades
educativas que garanticen la idoneidad en el cargo.
La carrera pblica docente y administrativa que incentive el desarrollo
profesional y el buen desempeo laboral.
Investigacin e innovacin educativas.
Organizacin institucional y relaciones humanas armoniosas que
favorecen el proceso educativo.
De esta manera, alcanzar la calidad educativa se hace posible en la medida que se

d la permanente participacin de los ciudadanos, de los miembros de la
comunidad educativa a lo largo del proceso de gestin, que, al transformar la
accin individual por la colectiva, oriente la accin y el inters individual.
Los factores anteriores nos muestran que la calidad es un concepto que puede ser
aplicado a cualquiera de los elementos que entran en el campo educativo: calidad
del docente, calidad de los aprendizajes, etc. Cada uno de ellos supondra la
definicin respectiva y su correspondiente evaluacin cualitativa y permanente.
La puesta en primer plano del problema de la calidad de los aprendizajes torna
absolutamente insuficientes los indicadores tradicionalmente empleados para
evaluar el desempeo de los sistemas educativos: evolucin de la matrcula,
cobertura, repeticin, desercin, etc. Dichos indicadores respondan al supuesto
implcito de que dentro de la escuela se aprenda, supuesto que hoy ha sido
colocado entre interrogantes.
?
?
70
CALIDAD EDUCATIVA
Un indicador se puede definir como un

elemento informativo de carcter cuantitativo
sobre algn componente o atributo de una
realidad, orientado a servir de fundamento
para elaborar juicios sobre ella.
Para permitir fcilmente las comparaciones,
los indicadores suelen expresarse en forma
numrica, pero progresivamente se abren
camino las comparaciones ms cualitativas e
interpretativas.
El empleo de indicadores para referirnos a la
calidad de un sistema educativo no est
exento de polmica. Se les acusa
habitualmente de dar una idea del estado de la
cuestin, pero sin explicar los porqus de las
situaciones. Se afirma que suponen
simplificaciones de la realidad que resultan
tiles para la mejora de los centros y aulas
concretas.
En su defensa, se
argumenta la necesidad de
objetivar parmetros
educativos de carcter
general que posibiliten
comparaciones entre pases
y resulten ilustrativos de la
situacin de un pas en
relacin a los de su entorno.
Tal informacin permite
tomar decisiones a los
responsables polticos
sobre el conjunto del
sistema, pero tambin en
niveles ms prximos a los
mismos centros educativos.
En esta misma lnea se
afirma que una opcin de
indicadores est
condicionada a su uso
posterior.
As tenemos los indicadores de calidad que hacen referencia a las opciones

tcnico - pedaggicas. Estas opciones se pueden agrupar en tres grandes
reas:
Qu definicin de conocimiento existe en el sistema educativo?

Qu definicin de reas curriculares?
Qu definicin de contenido?, que en lugar de considerarlos como
temas o informacin, se los defina como ncleos o ejes
organizadores que permitan ver procesos dentro de reas de
conocimiento.
71
Qu caractersticas definen al sujeto de enseanza, al sujeto

que aprende y que determinar la organizacin pedaggica?
Cmo aprende el que aprende o que teora del aprendizaje se
adopta: la base es un modelo conductista o constructivista?
Cmo ensea el que ensea y cules son las caractersticas del rol
docente: transmisor u organizador del aprendizaje?
Cmo se estructura la propuesta didctica y cmo se organiza la
relacin entre el que aprende y el que ensea, la relacin de
enseanza - aprendizaje, la misma que ha de considerar los
criterios anteriores?
Cmo se da la intervencin didctica y qu ocurre en el aula?

Cmo se organiza la propuesta de enseanza que abarca
decisiones sobre los procesos pedaggicos a nivel institucional?
Otro ejemplo de indicadores son los publicados en el ao 2002 por la OCDE

(Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos). Se trata de un
total de 33 indicadores agrupados de la forma siguiente:
Indicadores de resultados (14).

Indicadores de recursos econmicos y humanos (06).
Indicadores de acceso a la educacin, participacin y promocin (06).
Indicadores de contexto pedaggico y organizacin escolar (07).
72
CALIDAD EDUCATIVA
Proporcin de diplomados de secundaria y nivel de formacin de

la poblacin adulta.
Proporcin de obtencin de diplomas terciarios.
Nivel de formacin de la poblacin activa y de la poblacin adulta.
Reparto de diplomados por dominio de estudios.
Comprensin de lectura en los jvenes de 15 aos.
Cultura matemtica y cientfica en los jvenes de 15 aos.
Variacin de rendimientos segn tipos de centros.
Compromiso y conocimientos cvicos.
Estatus de los padres y rendimiento de los alumnos.
Lugar de nacimiento, lengua hablada en familia y comprensin
escrita en los jvenes de 15 aos.
Tasas de empleo segn el nivel de formacin.
Estimacin del nmero de aos que sern invertidos en
formacin, actividad e inactividad laboral entre los 15 y los 29
aos.
El rendimiento de la educacin: tasas de rendimiento privado de
la educacin y sus determinantes.
El rendimiento de la educacin: relacin entre capital humano y
crecimiento econmico.
Gasto en educacin por estudiante.

Gastos en funcin del tipo de centro en porcentaje sobre el PBI.
Gastos pblicos totales de la educacin.
Proporcin de la inversin pblica y privada en las Instituciones
Educativas.
Ayudas pblicas a los estudiantes.
Gastos en las Instituciones Educativas segn categora de los
servicios y recursos.
Tasas de escolarizacin.
Tasas de acceso y expectativas de escolarizacin en la
enseanza terciaria y participacin en la secundaria.
Estudiantes extranjeros en la enseanza terciaria.
Participacin de la poblacin adulta en actividades de formacin
continua.
Formacin y empleo de los jvenes.
La situacin de los jvenes poco cualificados.
73
Nmero total de horas de escolarizacin prevista para los

alumnos entre 9 y 14 aos.
Ratios de aula y ratios de alumnos por profesor.
Accesibilidad y utilizacin de los ordenadores en el marco
escolar y familiar.
Actitudes y prcticas de los hombres y las mujeres en el dominio
de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC).
Clima en los establecimientos escolares.
Salario de los docentes en los centros pblicos de primaria y
secundaria.
Nmero de horas de docencia y tiempo de trabajo de los
docentes.
Algunos de los indicadores empleados para definir los sistemas educativos sirven
igualmente para calificar a las Instituciones Educativas, lo cual facilita la
comparacin con el conjunto, si ese fuera el propsito. Adems, las Instituciones
Educativas pueden recurrir a sistemas de indicadores especficos, que seran
utilizados tanto en la evaluacin interna como externa.
Un ejemplo claro lo constituye el siguiente modelo de evaluacin que plantea dos
objetivos bsicos:
Estimular y ayudar a las organizaciones a participar en actividades de

mejora.
Apoyar a los directivos en el proceso de convertir la gestin de la

calidad en un objetivo decisivo en la organizacin.
El modelo se divide en dos partes: los medios o agentes que posibilitan la

realizacin de un servicio o producto y los resultados o servicios prestados. Cada
parte la integran varios elementos, a los que se le asigna puntuaciones concretas
en funcin de su nivel de importancia.
74
CALIDAD EDUCATIVA
El modelo suma un total terico de mil puntos repartidos segn las

proporciones que se muestran en el cuadro siguiente.
ELEMENTO
DESCRIPCIN
Liderazgo
O direccin del centro y de todas las personas que tienen

algn tipo de responsabilidad; ellos forman el equipo que
deber impulsar y animar el proceso de calidad.
10%
(100p.)
Personas
Que integran el centro, su gestin, los mecanismos de

participacin y la optimizacin del conjunto.
9%
(90p.)
Polticas y
estrategias
Centrada en la visin, la misin, los valores y la direccin

estratgica.
8%
(80p.)
Recursos y
alianzas
Los recursos materiales y financieros de que dispone el

centro y cmo se gestionan.
9%
(90p.)
Procesos
Los que se realizan en el centro, as como su gestin,

control y posible mejora.
14%
(140p.)
Satisfaccin
del personal
Con diversos aspectos de la organizacin, como el entorno

y las condiciones laborales, la comunicacin y relacin con
la direccin, la participacin en la toma de decisiones, etc.
9%
(90p.)
Satisfaccin
de los clientes
O del beneficiario del servicio, es decir, la percepcin que

ste tiene sobre el servicio recibido.
20%
(200p.)
Impacto en
la sociedad
O la percepcin que la sociedad tiene sobre el centro, y las

actividades que ste realiza con repercusiones directas en
la sociedad: mejora del entorno, formacin de ciudadanos,
implicacin activa en la sociedad.
6%
(60p.)
Resultados
de la
organizacin
En el sentido de identificar qu se ha logrado tras satisfacer

las necesidades y expectativas de las personas que
interaccionan con el centro. En el caso de las Instituciones
Educativas, se valora la gestin y control del presupuesto y
los logros de los procesos de enseanza - aprendizaje.
15%
(150p.)
PESO
Este modelo de la calidad se basa en el autodiagnstico, de modo que implica a

todos los miembros de la institucin objeto de evaluacin. As se elaborarn los
mecanismos para que la organizacin, analice cmo se halla en cada uno de los
nueve elementos que integran el modelo y para que valore sus puntos fuertes y
dbiles y haga propuestas de mejora. Desde otra perspectiva, el modelo se
orienta claramente al cliente principal (alumno) como beneficiario directo de la
actividad formativa del centro.
75
Si se asumen varias premisas: la

calidad de la formacin de las
personas dependen en buena medida
de las posibilidades de desarrollo
econmico y social de un pas, que
existe una marcada prdida de
importancia de acceso al
conocimiento como funcin primordial
de los sistemas educativos, el desafo
es que las instituciones escolares no
queden relegadas a un rol de
guarderas que cuidan de los nios y
jvenes mientras sus padres trabajan,
que para los sectores ms
desfavorecidos de la sociedad las

escuelas no deben reducirse a ser un
espacio de asistencia social al que se
recurre nicamente en busca de
alimentacin o atencin sanitaria.
Entonces un sistema nacional de
evaluacin que produzca informacin
acerca de los aprendizajes
efectivamente incorporados por los
alumnos en su paso por el sistema
educativo adquiere una importancia
estratgica fundamental para la
poltica educativa.
REFLEXIONANDO
Cmo codificaaras la calidad educativa de tu Institucin Educativa? Por qu?
Qu elementos consideraras para determinar la calidad educativa de tu

Qu acciones llevaran a cabo para superar aquellas dificultades o problemas

encontrados al momento de determinar los indicadores de calidad?
76
CALIDAD EDUCATIVA
En el
presente, la
preocupacin central
ya no es nicamente
cuntos y en qu
proporcin asisten, sino
quines aprenden en las
escuelas, qu aprenden y
en qu condiciones
aprenden.
Para hablar de un
indicador de calidad
educativa, hay que considerar
la satisfaccin de los alumnos y
sus representantes. Y que esta
satisfaccin de lo necesario e
indispensable est asociada al
problema de equidad, de la
distribucin por igual en la
desigualdad, el dar a cada quien
lo que le corresponde en
funcin de sus
necesidades.
77
abcdefghijklmnopqrs
nopqrstuvwxyzabcde
Del siguiente texto:

Se plantea el examen de la hiptesis de que la calidad de la
gestin educativa es una de las variables que explican la calidad de la
educacin en s misma, definida a la luz de las transformaciones
internacionales que afectan la calidad de vida humana en todo el
mundo. En realidad, las transformaciones internacionales sin
precedentes que se observan actualmente en la economa y la
sociedad, inciden inmediatamente en el sector pblico, en la
educacin y en sus prcticas organizativas y administrativas. De ser
as, la administracin cerrada y jerrquica debe dar lugar a la gestin
horizontal, con la utilizacin progresiva de redes interactivas de
organizacin y administracin, que facilitan la accin cooperativa y la
comunicacin interna y externa. La accin individual debe
incorporarse a la accin colectiva mediante una nueva tica de
cooperacin y participacin ciudadana. El centralismo de la
administracin en las instancias superiores de gobierno debe dar
paso a un proceso de descentralizacin para la gestin a nivel de
unidad escolar y universitaria. Los principios normativos y
universales de los paradigmas tradicionales de administracin,
deben dar lugar a la adaptabilidad y la flexibilidad en funcin de
caractersticas concretas. Mientras que los paradigmas tradicionales
de administracin ponen el nfasis en el producto y en la cantidad de
resultados basados en un sistema de evaluacin ex-post, las nuevas
perspectivas de administracin de la educacin valoran,
simultneamente, la calidad de los insumos, de los procesos
administrativos y laborales y de sus resultados, en base a un sistema
de evaluacin cualitativa permanente que abarca a todos los
participantes y beneficiarios a lo largo del proceso de gestin. Por lo
tanto, la calidad de la educacin debe dar sentido a la cantidad de los
servicios prestados por las instituciones de enseanza. La
participacin colectiva y la bsqueda del bien comn deben orientar
la accin y el inters individual.
En suma, el concepto clave que debe inspirar una teora significativa
y relevante de gestin educativa es el de calidad de educacin para
todos, definido en trminos poltico-culturales y tcnicopedaggicos, y teniendo en cuenta la conquista de elevados niveles
de calidad de vida humana colectiva.
Tomado de Benno Sander.

Nuevas tendencias en la gestin educativa: democracia y calidad.
78
CALIDAD EDUCATIVA
Responde las siguientes preguntas:
Qu relacin se plantea en el texto sobre calidad y gestin educativa?
Qu caractersticas deberan considerarse para mejorar la calidad

educativa en tu Institucin Educativa?
79
POZNER, Pilar.
Competencias para la profesionalizacin de la

gestin educativa. 2000. Programa de
Formacin y Capacitacin para el Sector
Educacin del Ministerio de la Educacin,
Argentina.
SARRAMONA, Jaime.
Los indicadores de la calidad de la educacin.

2003. Universidad Autnoma de Barcelona.
IX Congreso Interuniversitario de Teora de la
Educacin.
TORANZOS, Lilia.
El problema de la calidad en el primer plano de

la agenda educativa. Ministerio de Cultura y
Educacin, Repblica Argentina.

El Escenario Actual de La Gestion de Instituciones Educativas Ccesa015

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

El Escenario Actual de La Gestion de Instituciones Educativas Ccesa015

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

MINISTERIO DE EDUCACIN

REPBLICA DEL PER

OFICINA DE APOYO A LA ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN

JOS ANTONIO CHANG ESCOBEDO

VCTOR RAL DAZ CHVEZ

RAMIRO SIERRALTA TINEO

SILVIA RIVAS ARRIETA

Viceministro de Gestin Institucional

Jefe de la Oficina de Apoyo a la

Jefa de la Unidad de Capacitacin

KARINA VSQUEZ OLANO

YANIRA LOYOLA TAPIA

VERNICA TELLERA VICUA

Enfoques de gestin educativa.

El liderazgo del director en la

Perfil del director de la Institucin

Cmo ser posible esa

A partir de estos elementos

Al finalizar este mdulo, podrs:

Analizar los lineamientos de poltica en el

Conocer los enfoques de gestin y su

Analizar y comprender la Institucin Educativa

Caracterizar las funciones de la Institucin

Comprender las funciones del director de la

Conocer los estilos de liderazgo que promueve

Formular los indicadores de calidad educativa

ara el desarrollo de cualquier

El Estado tiene el deber de promover el

plantea una serie de acciones y

Otro punto de referencia del Estado

UNIDAD DE CAPACITACIN EN GESTIN

Las polticas acordadas entre los diferentes representantes estn dirigidas

Dentro de estos objetivos, se han formulado una serie de polticas de

Garantizar el acceso universal a la educacin inicial que asegure el desarrollo integral

Eliminar las brechas entre la educacin pblica y la

Promover el fortalecimiento y la revaloracin de la carrera magisterial

Profundizar la educacin cientfica y ampliar el uso de nuevas tecnologas.

Afianzar la educacin bsica de calidad, relevante y

Crear los mecanismos de certificacin y calificacin que

LINEAMIENTOS DE POLTICA EDUCATIVA

Erradicar todas las formas de analfabetismo invirtiendo en el diseo de polticas

Restablecer la educacin fsica y artstica en las

Fomentar una cultura de evaluacin y vigilancia social de la

Promover la educacin de jvenes y adultos y la educacin laboral en

De estas medidas, debemos rescatar en particular el vnculo estrecho que

UNIDAD DE CAPACITACIN EN GESTIN

Si revisamos lo anterior, nos percataremos que la finalidad de la

La poltica educativa se extiende hacia las potencialidades de la inteligencia, la

LINEAMIENTOS DE POLTICA EDUCATIVA

Esta ltima caracterizacin puede resultar particularmente relevante para

Implica la transferencia de tareas, habitualmente

En este contexto, la desregulacin podra considerarse una consecuencia

De lo anterior, podemos deducir que

la descentralizacin se caracteriza por:

ser un fenmeno heterogneo que presenta una notable variabilidad en los

UNIDAD DE CAPACITACIN EN GESTIN

Junto con la descentralizacin, se inicia la discusin sobre la autonoma de

LINEAMIENTOS DE POLTICA EDUCATIVA

Al hablar de autonoma en la Institucin Educativa, habra que considerar la

La forma particular que adopte en cada contexto la autonoma escolar va a

Con la descentralizacin y la autonoma, se busca garantizar la gestin

UNIDAD DE CAPACITACIN EN GESTIN

Gestin educativa, participacin ciudadana, entre otros trminos,

LINEAMIENTOS DE POLTICA EDUCATIVA