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INDICE GERAL
Introduo...................................................... 11
Captulo 1: A investigao em psicologia e educao............. 17
O conhecimento cientfico....................................... 19
Caractersticas do conhecimento cientfico............. 21
Produo do conhecimento cientfico.................... 22
A investigao cientfica....................................... 24
Objectivos da investigao............................. 24
Modelos de investigao................................ 26
O processo de produo do conhecimento cientfico............... 30
Captulo 2: Problema, hiptese(s) e varivel(eis)............... 35
Definio de um problema........................................ 37
Passos na definio de um problema................... 38
Reviso bibliogrfica................................ 42
A(s) hiptese(s)................................................ 43
Classificao das hipteses.......................... 44
Aceitao e rejeio estatstica das hipteses....... 47
As variveis.................................................... 49
Estatuto das variveis na investigao............... 51
Parmetros de medida das variveis................... 56
Natureza da medida das variveis..................... 56
Escalas de medida das variveis...................... 58
As variveis no quadro dos modelos de investigao... 64
Captulo 3: Procedimentos: planos e amostras.................... 69
Planos de investigao.......................................... 72
Validade interna e externa........................... 73
Factores que afectam a validade interna...... 74
ndice Geral
114
Metodologia
da
Investigao
em
Psicologia
Educao
152
153
161
162
Necessidade de normas................................................
163
163
165
167
168
170
177
179
180
181
186
191
193
198
204
Introduo
Pensado para alunos e profissionais da Psicologia e Educao, este livro
descreve as fases e procedimentos de uma investigao. Trata-se de uma rea no
muito versada na sua formao acadmica e profissional, sendo certo tambm que a
falta de manuais em lngua portuguesa no favorece a sua capacitaro e desenvolvimento autnomo nesta rea. Assim se podero explicar as percepes frequentes de
dificuldade ou as expectativas antecipadas de fracasso na abordagem destes assuntos.
No entanto, e numa lgica de prticos-investigadores, psiclogos e tcnicos de
educao beneficiam profissionalmente de uma melhor preparao nesta rea. Estes
conhecimentos e competncias promovem quer as atitudes de investigao e de
reflexo nas suas prticas profissionais, quer as atitudes crticas face aos dados da
investigao a que tm acesso. Tais competncias servem simultaneamente os papis
de produtores e consumidores de conhecimentos. A aproximao desejvel entre
acadmicos e profissionais da Psicologia e Educao sair mais facilmente viabilizada
atravs da maior disseminao deste tipo de competncias pelos profissionais.
Ao longo deste volume centrar-nos-emos nos momentos que estruturam um
projecto de investigao. Tais momentos devem ser considerados quer numa lgica
de delimitao de informao e procedimentos, quer numa lgica de sequencializao
ou interdependncia das decises. Os captulos seguem essa sequencializao, o que
nos parece tambm justificvel pela maior clareza de exposio.
Assim, no primeiro captulo, caracteriza-se a investigao e o conhecimento
cientfico, especificando algumas das suas caractersticas e formas assumidas na
Psicologia e Educao, como alis nas demais Cincias Sociais e Humanas. Alguns
paralelismos com as Cincias Exactas permitem-nos descrever tipos diversos de
investigaes e nveis diversos Ule anlise.
O segundo captulo centra-se na formulao de um projecto de investigao.
Trata-se do primeiro passo a dar neste processo, sendo a clareza dessa formulao
decisiva para os vrios momentos e decises posteriores. Desde j, podemos pensar
Introduo
is
esperando que futuros trabalhos possam ser mais dirigidos s anlises de dados e s
correntes de observao em Psicologia e Educao.
Com a edio deste livro, esperamos ajudar todos aqueles que no mbito de
uma formao inicial ou especializada, ou no mbito da sua prtica profissional, se
sentem muitas vezes "impotentes" face ao formalismo exagerado com que certos
assuntos metodolgicos surgem abordados, para alm da necessidade da sua consulta
numa lngua estrangeira. Redigimos este livro com uma preocupao didctica.
Fizemos um esforo em o tornar claro e recorremos a alguns esquemas, resumos e
exemplifcaes. Mesmo assim, julgamos que a nossa formao em Psicologia pode
explicar o maior recurso a exemplos nesta rea. Tambm procurmos no descurar
as consideraes prticas e as aplicaes da informao metodolgica em anlise.
Caber, agora, ao leitor a avaliao do grau em que tais preocupaes foram
traduzidos ao longo do livro, alis muito apreciaremos comentrios e sugestes nesse
sentido. Importa clarificar que no pensmos neste livro como um compndio de
receitas". As opes metodolgicas no se impoem, apenas moldam um projecto de
investigao. Caber ao investigador a liberdade e a responsabilidade das decises a
tomar.
Captulo 1
1t
A investigao em psicologia e educao
conhecimento cientfico
Caractersticas do conhecimento cientfico
Produo do conhecimento cientfico
investigao cientfica
Objectivos da investigao
Modelos de investigao
O conhecimento cientfico
Falar em conhecimento cientfico falar em cincia. Certamente que nem
todo o conhecimento que possumos, e que diariamente utilizamos, se pode incluir
dentro da classificao de conhecimento cientfico. No entanto, as nossas decises
mais pensadas, e sobretudo enquanto profissionais, sero tanto mais adequadas
quanto mais validadas pelo conhecimento cientfico. Certamente que, as grandes
alteraes sociais no passam apenas pelos resultados das investigaes, pelo menos
na sua explicao mais prxima, contudo impossvel dissociar os avanos
civilizacionais da investigao e do aproveitamento dos seus produtos mais directos.
O termo cincia, do latim scientia, significa "conhecimento, doutrina, erudio ou prtica" (Arnal et aL, 1992). Progressivamente foi acrescentado o carcter
sistemtico ou organizado de tal conhecimento. Hoje podemos definir cincia por
44 conjunto organizado de conhecimentos sobre a realidade e obtidos mediante o
mtodo cientfico" (Bravo, 1985). Na descrio deste mtodo importa salvaguardar
o seu carcter emprico, diferenciando este conhecimento das especulaes ou
abstraces puras.
20
A investigao psicolgica
Mais recentemente, ainda, o termo cincia surge usado como o "conhecimento em si" e como determinada maneira de produzir conhecimento. Neste ltimo caso,
cincia define-se por um modo de conhecimento rigoroso, metdico e sistemtico que
pretende optmizar a informao disponvel em torno de problemas de origem terica
e/ou prtica (Arnal et aL, 1992), sendo a sua principal funo a compreenso, expli-
cao, predio e controlo dos fenmenos. Assim, e cada vez mais, a cincia apoia
a tomada de decises e os processos de mudana da realidade.
No caso da Psicologia, podemos afirmar que, enquanto cincia, procura
descrever, explicar, predizer e controlar o comportamento humano. Neste sentido,
podemos definir trs tipos de investigao: a investigao descritiva, a investigao
correlacional e, ainda, a investigao experimental, cujas caractersticas podem ser
visualizadas no quadro que se segue (quadro I.1):
Quadro 1.1 - Tipos de investigao
Tipos de Investigao
Desc[-itiva
Cori-clacional 1-@'.xpei-iiiient,-tl
Descrever um
Iderilificar v,,iri@1-,,-cis
Inventariar macio.,,
Relacionar efeitos de variveis
Apreciar iiitcr@iccc)es
Diferencar grupo,,
21
(i)
ap-1nk
temporariamente correcto. rilas nunca conio (_,()s(@ir@ir-nos que fosse,
(ii)
22
. .. ............
fifi) racional: mais assente na razao e na lgica do que na intuio;
..........
...............
...........
. . .. .. .. . ......
. .......... ..
...
.. ... .. ..
Ia comunidade cientfica;
PC
...
. .. .....
analtico: procura ir alm das aparncias, procura entrar na complexidade e na
Qlobalidade dos fenmenos; e
(ix)
linguagem prpria. Neles se inclui a cadeia: factos (realidades), fenmenos (ocorrncias) e dados. Factos so tudo aquilo que se conhece ou se supe a propsito da
realidade, os quais circunscritos no espao ou no tempo se denominam acontecimentos.
Estes quando so percebidos pelo investigador designam-se fenmenos, sendo a informao deles extrada designada por dados. Os dados identificam-se, ento, com
todo o tipo de informao descritiva da realidade, como por exemplo, enunciados,
afirmaes e negaes.
Sempre que possvel uma cincia apoia os seus postulados tericos em dados
observveis e replicveis. Contudo, e isto em qualquer cincia, parte da sua rea de
conhecimento cientfico no foi nem directamente observvel. Nas Cincias Sociais
e Humanas, inclusive, aceita-se que s uma parte dos factos que ocorrem so
directamente observveis. Importa, ento, cuidar dos procedimentos metodolgicos
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao
23
investigao cientfica uma lei precedida de urna conjectura ou seja uma resposta
ou explicao provisria de um dado problema descrito sob a forma de relaes entre
fenmenos (veremos mais frente o conceito de hiptese aqui envolvido).
As relaes que se possam estabelecer entre factos e fenmenos tm um papel
importante no processo de investigao cientfica. Este processo e a prpria cincia
so movidos pelas tentativas de compreenso, explicao e predio de tais relaes.
Quanto mais geral, constante e necessria uma relao, melhor capacidade preditiva
apresenta em relao aos fenmenos implicados. Para poder explicar e predizer os
fenmenos necessrio um sistema de relaes, contrastadas mediante dados
empricos. Tal sistema designado por teoria, ou seja, sistema ou quadro descritivo,
e se possvel explicativo, predictor e controlador (muitas vezes provisrio) dos
fenmenos.
Na descrio de uma teoria, devemos considerar os seus elementos constitutivos
(Kerlinger, 1979): os conceitos ou variveis que descrevem os fenmenos (com
frequncia construtos hipotticos), as relaes entre os conceitos ou variveis que
descrevem os fenmenos, as explicaes dos fenmenos descritos e suas relaes, e
as predies de umas variveis a partir das outras.
Uma teoria possui vrias caractersticas. Em primeiro lugar um sistema
24
A investigao psicolgica
A investigao cientfica
A expresso "investigao cientfica" , de alguma forma, tautolgica. Com
efeito, a investigao ou cientfica ou no investigao. Os dois termos esto
indubitavelmente associados. A expresso, aqui, pretende apenas vincar algumas
exigncias do mtodo cientfico.
Objectivos da investigao
Na conduo de uma investigao, o investigador orientado por determinados objectivos operacionais. Estes vo depender da natureza dos fenmenos e das
variveis em presena, bem como das condies de maior ou menor controlo em que
a investigao vai ocorrer. Tais objectivos podem ser apresentados de uma forma
mais descritiva ou mais explicativa (Arnal et al., 1992, 98-9).
Assim a uni nvel mais descritivo, podemos identificar um primeiro
objectivo da investigao, como sendo o da "inventariao" das caractersticas
num grupo ou dos valores que pode assumir uma varivel. Incluem-se aqui,
os estudos centrados na descrio de grupos populacionais, os levantamentos,
os recenseamentos ou estudos epiderniolgicos. Geralmente o investigador
centra-se na quantificao do nmero de elementos que descrevem uma ou mais
situaes ou uma ou mais variveis. Numa escala poderemos, por exemplo,
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao
25
26
A investigao psicolgica
seja da correlao, isto , vrios modelos estruturais causais hoje disponveis possibilitam realizar inferncias de causalidade, tomando as interdependncias e as
influncias de mltiplas variveis em estudos no estritamente experimentais. Um
exemplo para o primeiro caso pode ser a extino de uma resposta quando o sujeito
no retira dela qualquer proveito - veja-se a criana que a partir de uma certa idade
deixa de chamar a ateno dos pais atravs do choro; no segundo caso, podemos
afirmar que a relao entre os nveis de capacidades possudas e o rendimento no
trabalho mediatizada quer pelo sentido que as tarefas tm para o sujeito, quer pelos
incentivos que ele recebe em funo da sua produtividade.
Modelos de investigao
Vrios critrios podem ser utilizados para descrever ou elaborar taxonomias
das investigaes em Psicologia. Por exemplo, em termos da sua finalidade elas
podem ser mais movidas pela descoberta e fixao de leis gerais, estando ento em
causa a investigao bsica ou investigao pura; ou movidas pela resoluo de
problemas concretos e particulares, investigao aplicada ou investigao prtica;
ou ainda movidas por alguma forma de conciliao de ambas as posturas anteriores,
por exemplo naquilo que vem sendo chamado de investigao-aco.
Por outro lado, e em termos de profundidade do estudo, as investigaes
podem distribuir-se num continuem cujos extremos seriam as exploratrias e as
experimentais, ficando como nveis intermdios as descritivas e as explicativas. Nessa
altura caminhamos de um grau mais indutivo ou de descoberta de pontos de
continuidade ou pregnncia numa dada realidade (exploratria) para um nvel mais
dedutivo em que importa testar relaes causa-efeito j devidamente estudadas
(experimental).
Em termos da sua prpria nietodologia, as investigaes psicolgicas podem
ser objecto de vrias classificaes. Por exemplo, elas podem ser mais quantitativas
ou mais qualitativas, podem ser mais laboratoriais ou mais de campo (sobre o terreno), podem ser mais estudos de ndole transversal ou longitudinal. Por ltimo, temos
a investigao essencialmente dirigida pela busca das leis gerais (o mais frequente),
ou seja a investigao nomottica, e a investigao centrada na peculiaridade ou
singularidade investigao idiogrfica.
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao
27
A investigao psicolgica
Modalidades de Investigao
Quantitativo EAperimental
Quantitativo -
Qualitativa
C'orrelacional
fennienos
ferffinienos
29
Finalmente, o terceiro modelo de investigao tem vindo a ganhar importncia nos ltimos anos em face da maior abrangncia da sua anlise e do nmero de
variveis (inclusive fenmenos) que procura abarcar. Para este ltimo modelo,
encontramos expresses como perspectiva etnogrfica ou perspectiva naturalista, de
algum modo decorrentes do tipo de instrumentos de observao usados preferencialmente nesta abordagem (observao directa, realizao de entrevistas, ateno aos
significados e aos contextos). Tambm algumas vezes designada de perspectiva
qualitativo-interpretativa, dado assumir uma menor postura nos aspectos da
quantificao e da manipulao-explicao dos fenmenos.
Prximas deste ltimo modelo, foram surgindo algumas subdivises com
caractersticas prprias e assentes tambm em objectivos mais especficos. Veja-se
o caso da designao investigao-aco que, defensores de uma ligao estreita
entre investigao e prtica profissional, nos sentimos motivados a apresentar. O seu
uso parece decorrer de um predomnio de questes de ordem prtica sobre as de
investigao, e onde objectivos como a transformao da realidade, auto-conscincia
dos indivduos (e seus grupos de pertena) ou o desenvolvimento social mais lato
aparecem frequente e explicitamente formulados.
A investigao-aco surge, assim, como o estudo de uma situao social
com o fim de melhorar a qualidade da aco dentro da mesma. Apartir das aces, sua
discusso, compreenso e alterao, esperam-se modificaes, em consonncia, nas
situaes. Destes aspectos de participao e mudana associados "investigaoaco" decorre a tomada desta como cincia crtica ou, se quisermos, uma deciso
poltica na medida em que envolve mudanas das pessoas e instituies, a busca das
melhores condies de vida e, inclusive, a participao democrtica de todos (por
vezes fala-se em "investigao-acoparticipativa"). Citando Simes, "o resultado
dever ser um triplo objectivo: produzir conhecimento, modificar a realidade e
transformar os actores" (Simes, 1990, 43).
30
A investigao psicolgica
31
Bibliografia
Arnal, J., Rincn, D. & Latorre, A. (1992). Investigacin educativa: Fundamentos y
metodologa. Barcelona: Editorial Labor.
Bravo, R. S. (1985). Tcnicas de investigacin social: Teoria y exerccios. Madrid:
Paraninfo.
32
A investigao psicolgica
FICHA DE AUTO-AVALIAO
Respondu a 4 tlas 6 quest-sseguintes:
33
l.Iiiveitaricaspriiicil)aisc@tracterstic-llsda iii,,,cstigacodita(lescritiva,correlacional
e experimenta]-,
2. Explique as seguintes caractersticas do conhecimento cientfico replicvel e
analtico.
3. Interligue a sequncia: factos, fennienos e dados
4. Em que consiste o objectivo dapredio na investigao?
5. O que diferencia a investigao pura da investigao aplicada?
6. Diferencie o mtodo dedutivo do mtodo indutivo na produo do conhecimento
cientfico.
@i
1.
11
I
,i!
11
1.
ii
11
11
li
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II
I.
Captulo 2
Problema, hiptese(s) e varivel(eis)
1
k
1
'i
i,
-'@ @O""
Problema, hiptese(s) e varivel(eis)
Definio de um problema
Passos na definio de um problema
Reviso bibliogrfica
A(s) hiptese(s)
Classificao das hipteses
Aceitao e rejeio estatstica das hipteses
As'variveis
Estatuto das variveis na investigao
Parmetros de medida das variveis
Natureza da medida das variveis
Escalas de medida das variveis
Derinio de um problema
Uma investigao inicia-se sempre pela definio de um problema. Face ao
volume de problemas e de incertezas do conhecimento cientfico na Psicologia e na
educao poderamos ser tentados a pensar que esta definio se encontra facilitada.
Pelo contrrio, tais aspectos mais complicam do que facilitam, sendo obviamente
necessrio um conhecimento aprofundado dos fenmenos em causa e uma anlise
aturada das variveis que lhes esto associadas, tendo em vista a delimitao e
identificao do problema. Posto isto, importa definir um modelo hipottico quanto
forma como as variveis se relacionam ou contribuem para o fenmeno em causa.
As fases seguintes vo-nos permitir testar tais modelos e, no final, aceit-los ou refutlos. Por outras palavras, importa identificar e definir um problema, construir um
modelo que nos permita uma aproximao ao seu estudo e testar o modelo entretanto
construido.
Esta sequencialidade importante e decisiva no processo cientfico de
38
39
Fases
Caraeterizao
41
ponderar a sua prpria relevncia. Esta tarefa pode estar facilitada em funo da
qualidade das tarefas no momento anterior, designadamente dos contactos e
aprofundamentos conseguidos. Algumas condies parecem ser de acautelar e, nesse
sentido, podem ser parmetros de apreciao a considerar:
o problerna deve, pelo menos, ser concreto ou real (no se circunscrever a uma@
mera intuio ou ideia vaga, mesmo que isso possa estar na origem do problema
a definir);
o problema deve reunir as condies para ser estudado (meios tcnicos e.
materi@tis,disrx)nil-)ili(l@idedoscontextosenvolvidos)epoderscroperaconalizado
atravs de unia hiplese cientfica;
(iii)
o I)roblema eleve ser relevante parei a teoria caiou para a pratica (resultados e
w,1
42
Reviso bibliogrfica
Aps situar o problema torna-se necessrio reunir e analisar o melhor
possvel o que j se conhece sobre o assunto, ou seja, a informao existente sobre
aquele problema (refira-se que, algumas vezes, esta reviso j simultnea
clarificao e descrio que mencionamos na tarefa anterior). Vrias razes podem
ser dadas para a necessidade desta recolha, algumas vezes tida erradamente por
prescindvel:
(1)
poder
estar a l'@tit;tr para Isso;
(11)
realizar,
por exeniplo quais as teorias explicativas do fenrileiM cri] queslo de modo a
iliellim-se podel. equacionar o prprio modelo fie anlise a seguir;
(Iii)
no
problerna em causa (procedimento, arnostra, plano, instrumentos); e,
(iv)
43
A(s) hiptese(s)
Face a um problema inventariado e descrito nos seus contornos, definem-se
as relaes que palrecem mais plausveis a fim de poderem ser contestadas. Por
hiptese entende-se, pois, a explicao ou soluo mais plausvel de um problema.
Nesta altura, podemos afirmar que a "hiptese uma proposio testvel, que pode
vir a ser a soluo do problema" (McGuigan, 1976, 37).
Claro est que nos situamos, particularmente, nas investigaes de carcter
dedutivo a que j aludimos. Com efeito, algumas vezes so mencionadas investigaes sem hipteses previamente definidas, por exemplo, em estudos exploratrios,
em estudos preliminares ou em estudos epidemiolgicos ou meramente descritivos
de uma populao. Contudo este tipo de estudos no so frequentes, podendo mesmo
questionar-nos se estamos em face de um estudo com total ausncia da hiptese ou
mesmo se o estudo em causa se pode assumir como uma "investigao". Pelo menos,
44
comprovar dedues implcitas das mesmas teorias; por exemplo, crianas com:
ilisticess(esc()]@irpe,rmanentemanifestarno,,coniportamentosdep,assividadeed
@..'
abandono encontrados em animais quando colocados em situaes aversivas
. . .. ......
no conseguem controlar; e
.. ... . . . .. .....
. ... . .....
.. .. .. ... .. .
. .. . ...... ...
.. . . .
.. ...... ... ..
.... . ..
.. .. .. .. ..........
.. ..... . ..............
. ........ ...
. .. ... .....
.... .. ..........
....
....
. .. .. ... ... .. .
. .. . .. .....
As hipteses podem dividir-se, ainda, segundo o nvel de concretizaro em
que nos possamos situar. Assim so ditas:
(i)
relao a um
. a-
ou mais leorias,
quar(lo nos m(ficarn as operaes necessrias para a sua ohser@,ao, e
(iii)
45
11k1
46
a relao estabelecida
afirmao `o
mtodo A reitor para a aprendizageni do.% altinosqueo mtodo B" poderia sernicilior
trariserlta por 4'os mtodos A e B diferern quanto a facilitao da aprendizagem dos
a fornitilao (1,1
47
(ii)
rejeitada
(Erro de Tipo 11).
Estas noes requerem alguns conhecimentos de estatstica. A probabilidade
do erro de tipo I coincidente com o nvel de significncia estatstica que utilizamos
48
i 2,5 %
dos c
s casos
-2 -1
asos
2
-2 -1 o 1
-1.96
1,96
1.64
Teste bicaudal
Teste unicaudal
O uso de um ou outro tipo de teste depende da formulao de Ho. Esta formulao pode ser mais aberta ou mais fechada. Por exemplo, num estudo sobre
diferena de gnero no desempenho escolar da matemtica, o investigador dever
optar por um teste unicaudal se a sua hiptese fr no sentido da superioridade das
49
raparigas em relao aos rapazes (ou vice-versa). Se a sua hiptese se pode verificar
qualquer que seja o sentido da diferena, ento dever optar por um teste bicaudal. Em
Psicologia e Educao, a maioria das investigaes conduzido por hipteses de
verificao bidireccional, nomeadamente quando os estudos se organizam em torno
de hipteses indutivas.
A concluir, diramos que quando uma HO aceite ento dever-se-ia alterar ou
abandonar a teoria por detrs da hiptese experimental formulada. Nem sempre isso
acontece, alis por demasiadas vezes no acontece. Esta situao, ou dificuldade mais
comum nas Cincias Sociais e Humanas, em parte explica porque permanecem na
Psicologia teorias diversas, e igualmente plausveis, para explicao dos mesmos
fenmenos. Muitas vezes os investigadores tm dificuldades em abandonar uma
teoria, sendo essas dificuldades maiores quando foram eles prprios os seus criadores
(Meyers & Grossen, 1974, 30).
As variveis
Ao formular as hipteses o investigador est, no fundo, a identificar as
variveis e a definir as suas relaes, ou seja o respectivo papel na investigao. A
explicitao das variveis e das suas relaes constitui um novo passo importante na
definio do modelo de anlise do problema.
Dois sentidos so frequentes em torno da palavra varivel em Psicologia. Eles
esto directamente associados aos dois modelos tradicionais de investigao na
Psicologia: o experimental e o correlacional. No primeiro, a preocupao est nas
variveis de ocorrncia de um comportamento (meio, organismo, condies) e na sua
capacidade explicativa do mesmo comportamento. Mesmo no sendo fcil fixar leis
e generalizar em Psicologia e Educao, certo que fram dados passos enormes com
a utilizao deste modelo em algumas reas de investigado, por exemplo na rea da
51
tatuto que elas a desempenham de acordo com as hipteses formuladas. Claro est
que, tambm aqui, se tm verificado algumas alteraes na Psicologia e na Educao.
Certas variveis, tradicionalmente assumidas como tendo apenas um tipo de papel,
assumem hoje outros papis alternativos. Por exemplo, a inteligncia ou o desenvolvimento cognitivo foram tradicionalmente assumidos como variveis que influenciavam outras variveis, por exemplo, a aprendizagem, o rendimento, a produo,
o ajustamento social, e que, pela sua natureza "interna" no eram passveis de serem
tidas como decorrentes ou influenciadas por outras variveis, por exemplo pela
prpria aprendizagem. Hoje questiona-se o sentido unilinear de tal relao. Os
contextos e os produtos da aprendizagem podem igualmente influenciar a inteligncia
e o desenvolvimento cognitivo dos indivduos.
Em funo do papel que uma varivel tem numa investigao ela pode ser
designada, em primeiro lugar, como varivel independente ou como varivel dependente. A varivel independente identifica-se com a dimenso ou a caracterstica
que o investigador manipula deliberadamente para conhecer o seu impacto numa
outra varivel - a varivel dependente. Por outras palavras, e apenas para clarificar,
uma relao de antecedente para consequente, de causa para efeito. Neste sentido
chama-se alguma vezes de varivel experimental ou de tratamento, seguindo de perto
a especificidade do tipo de estudo em causa. Algumas vezes a varivel independente
dita activa quando efectivamente manipulvel ou manipulada no estudo, por
exemplo, o mtodo de ensino usado pelo professor, ou ento diz-se atributiva (ou
natural) quando considera apenas as caractersticas "naturais" dos sujeitos, dos
grupos ou dos contextos considerados (por exemplo, o sexo dos indivduos ou a sua
classe social).
.A varivel dependente define-se como a caracterstica qt.,c aparece ou muda
quando o investigador aplica, suprime ou modifica a varivel independente. Quando
se assume esta varivel como efeito da varivel independente, ento chamada
varivel critrio.
A par das variveis independente e dependente, podem existir na investigao
outras variveis, o que em Psicologia e Educao acontece por norma. Em primeiro
lugar, as variveis ditas intervenientes que, sendo alheias aos experimentos mesmo
52
de
um teste.
(ii)eliminao: aps identificadas. e rio caso de poderem interferir nos resultados,
aprimeiraopaoelinilil;i[,Ilsvl@il'l@l@,,(@isestrz@ilias; porexempio,seorudoafecta
os resultados numa pesquisa sobre ilieiii@>rizi, ento deve ser eliminado.
(ii) constncia das condies cio experimento: quando as Variveis estrailhas no-lo
podem ser eliminadas.
exeniplo.,
a mesma hora do dia, o
mesmo teste.
(iv)
53
(v)
foi
melhor assimilo pelos alamos na turnia. localiza um teste dite contm as trs
partes da materiais orvanizadas sequencialmente de forma diferente. A-13-C. BCA. ( .-A-I3. Cada grupo de 10 altinos ir resi-x)nder ao teste ritima das orei
(vi)
11
IlUr @I(
controladas nos estudos em causa. Com alguma frequncia nos estudos tais variveis
ganham efectiva importncia e convertem-se em variveis independentes em novas
investigaes.
Quadro 11.3 - Estatuto das variveis na investigao
Estatuto das
. ............
N, i
Variavel Independente
Dimenso ou
c.tracterstica que o
investigador manipula
delibera(kiniente
para conhecer o seu impacto numa
outra
Variavel.
i
V.11-Livel Depelidente
D'rrienso ou caracterstica
que surge ou
nitida quando o investigador aplica,
suprime ou modificam a
v@tri,!,@,el
independente.
'V N-I Varivel Modei-adoi-a
que lx)de
influenciar os resultados, podendo
actuar de
fornia interactiva.
VP
Variavel Pa[-asita
independente
que afecta os Hesitados da
deix.-ndentc, `contaminando-os`.
55
genticos, factores fisiolgicos, factores educacionais e factores ambientais (aprendizagens). Grande parte das variveis em Psicologia, sobretudo as includas nos
construtos da personalidade, da inteligncia, da motivao, das atitudes e dos valores,
integram-se nesta designao quando so consideradas como causa ou explicao
plausvel do comportamento.
Por R (resposta) entendemos a conduta ou resposta. Se inicialmente este
termo parecia resumir-se componente motrica do comportamento, agora rene
uma maior diversidade de aspectos. A resposta pode ser analisada tomando as
emoes e a significao que incorporam. Estes aspectos encontram-se presentes,
mesmo que em grau variado, em toda e qualquer resposta, sendo necessrio atender
sua globalidade quer na avaliao quer na interveno psico-educativa. A possibilidade de compreenso e de interveno junto de um fenmeno (por exemplo, o
tabagismo nos adolescentes) requer a tomada desta multiplicidade de aspectos face
natureza dinmica e polimorfa do fenmeno, bem como sua interdependncia
frequente. Por exemplo, pode no ser suficiente uma avaliao-interven5o exclusivamente centrada nog aspectos cognitivos. Muitos dos fumadores permanecem no
"hbito" mesmo sabendo as consequncias nefastas desse comportamento para a
sade...
Por C (consequncias) entende-se todos os estmulos contingentes resposta,
concomitantes ou seguidos no tempo. Inclui-se, assim, todo o acontecimento ambiental
ou pessoal que ocorre contingente a uma dada resposta (R) e que influencia a sua
56
i zs vanaveis
(lesse
fenmeno;
(v)
(vi)
57
(iii)
excluso i
(i)
59
exemplo, a
controvrsia em torno do concelio
,(ii),Ios probienias coni a constipo de instrumentos precisos e seguros de medida
das caractersticas psicolgicas ou das variveis educacionais; e,
(iii)
variveis
bern como a menor constncia no tempo e no contexto que essas variveis
apresentei comparativanicnte ,S VZiriaVeiS noutras cincias (probierna cios
prprios consIrulos)_
61
O
62
63
(Exemplos)
(1,issi fiC@1(-o
1'-i-cqtiiici@ts
actiiiitjlidis
qtiI-quadr@tdo
r-bisserNI1
2 Ordinal
Valorcs ordenulos
t-wIlcoxon
teste de sinais
Mmin-WilMiev
MdM
Zero no 'd)soltito
Desvio-pidro
Frequnckts
Pararntrica
Anlise @,,,ir],'incia
I. de lle;tl.soll
Regresso
Anlise factorial
cos), directamente observveis. Nessa altura, temos que recorrer ou s suas manifestaes habituais ou sua manifestao como resposta a situaes especficas de
estimularo (por exemplo, na observao psicolgica atravs da aplicao de testes)Decorre, ento, a possibilidade de menor objectividade associada ao facto de termos
que inferir as variveis atravs dos seus "indicadores". Esta complexidade, a par dos
problemas de ndole tica, dificultam a experimentao no sentado vulgar do termo
(replicaro dos fenmenos, manipulao das condies).
A natureza mais fenomenolgica da realidade psico-educativa parece induzir-nos, intuitivamente, para um modelo mais interpretativo-qualitativo que experimental-quantitativo. Alis, o mtodo experimental s por si no chega para atingirmos tais fenmenos na sua essncia. Progressivamente os mtodos mais qualitativos
de anlise ganham alguma importncia nas Cincias Sociais e Humanas.
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao
65
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Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao
67
FICHA DE AUTO-AVALIAO
Grupo 1: Problema
Re3ponda s, duas qu(_wtesseg1i1it(.@@:
21.1.
Arivestigado.
1.2. Como proceder para apreciar a pertinncia e a actualidade desse problerna.
Grupo 11: Hipteses
ReSponda a duas ttis trs questesseguintes:
2.
investigao.
2.2.
2.3.
Diferencie "erro tipo Fe'4erro tipo 1l" na accitao., re eio da hiptese nula
J
UinteS:
"@3.1.Diferencievariveisqualtativasde viri@-@,,cisqtiaiitit,,itv,l-ls.Quaisassubdivises
dentro de cada um destes dois grupos?
.3.2. Em termos de observao comportamental, identifique e defina as.variveis
@@Jnerentes ao sistema "E-O-R-C".
3@3. Apresente os diferentes sentidos que os nmeros usados na medida das
v@ ariveis podem assumir e faa-os corresponder s diferentes escalas de medida
e defina as designaes que as variveis podem assumir no quadro
@@do seu estatuto ou papel numa pesquisa
Diferencie escala intervalar de escala ordinal em termos de medida dasw,
variveis,.
Grupo III: Variveis
,Responda a trs das (,-iii(-.-o
rCaptulo 3
L-
1
-
N@
L
1.,
Planos de investigao
Validade interna e externa
Grupos e momentos num plano
Mtodo experimental
Planos factoriais
Classificao dos planos
Mtodo correlacional
Mtodos qualitativos
Populao e amostras
Conceito de populao, amostra e sujeito
Processos e tipos de amostras
Representatividade e significncia das amostras
Estudos de grupo e caso nico
Os sujeitos na investigao
Uma investigao no se realiza sem um problema devidamente equacionado
e sem a definio de um plano que oriente a sua concretizaro. Face aos objectivos
da investigao, operacionalizados atravs da definio do problema e das hipteses
e variveis que o delimitam, a fase seguinte envolve a organizao do processo de
recolha dos dados tendo em vista a testagem devidamente controlada da hiptese.
Assim importa saber o que se vai fazer, quando e como vai ser feito, junto de quem
e por quem ser feito, ou como vo ser os efeitos avaliados. Todas estas questes
constituem assunto do plano da investigao e sero tratadas neste captulo.
A elaborao de um plano bsico ou fundamental em qualquer investigao.
Ele representa o elemento organizativo e o esquema global de orientao dos
trabalhos, indicando o que fazer e quando fazer, bem como vrios outros aspectos a
considerar no momento da recolha e do tratamento dos dados. Os resultados, a
qualidade da investigao e as suas possibilidades de responder aos objectivos para
que foi conduzido dependem grandemente do plano da investigao. Todos estes
aspectos salientam a importncia decisiva do plano numa investigao e, logicamente,
apontam para a necessidade do mesmo aparecer devidamente descrito num projecto
de investigao a conduzir ou no relatrio final de uma investigao concretizada.
No plano de uma investigao todos os elementos metodolgicos entram em
sintonia. Ao conceptualizar o plano, o investigador questiona de novo os aspectos de
delimitao do problema, as hipteses e as variveis em estudo. Ao mesmo tempo,
questiona os sujeitos e as amostras a utilizar, os momentos da avaliao e de
interveno, os instrumentos e as anlises a efectuar com os dados.
Um aspecto importante em qualquer investigao, e decorrente do plano, tem
a ver com as amostras ou os giupos de su eitos junto dos quais a experincia ou a
investigao se vai concretizar, podendo tambm, em vez de amostras de sujeitos,
incidir em amostras de comportamentos ou de situaes. As amostras a utilizar,
mesmo podendo ser integradas no plano, aparecem aqui analisadas no quadro de um
tpico isolado dada a sua particular importncia na investigao psicolgica e
educacional. Questes a considerar passam, por exemplo, pelo efectivo necessrio
(nmero de sujeitos) e pela sua representatividade. O valor da informao recolhida
72
depende, no apenas dos instrumentos usados e dos contextos em que ocorre, mas
tambm das caractersticas das amostras ou grupos onde foram obtidos. As diferenas
inter-individuais explicam que, consoante o tipo de grupo em presena, assim os
Planos de investigao
Plano (designo pode definir-se como o conjunto de procedimentos e orientaes a que uma investigao deve obedecer tendo em vista o rigor e o valor prtico
da informao recolhida, mormente para a testagem das hipteses inicialmente
formuladas para o problema em estudo. Aps a formulao das hipteses, definidas
as variveis e os respectivos estatutos na investigao, a fase seguinte requer a
especificaro doplanoldesignlplaneamento da investigao (termos frequentemente
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao
73
tomados em alternativa). Ele ser o guio de tudo o que deve ser feito em termos de
investigao, precisando nomeadamente:
(i)
observaao
(poptji,t@io, aniosIra. grupos ou stijeitos-alvo),
(11)
(Iii)
quem vai intervir e./Ou quem val avaliar (os agentes e"-'ou os avaliadores),
quando se vai ap-esentar a condio exiwrImental ou (Ii.unido se vai avaliar
assegurar-nos confiana nas relaes que se possam vir a estabelecer entre os dados.
Em segundo lugar, ele deve ser vlido ou garantir a validade da
informao recolhida. Para o efeito, importa que o plano da investigao controle
vrias fontes de erro que podero colocar em causa quer o significado dos
resultados (validade interna) quer a sua generalizao a outras amostras e
situaes (validade externa).
75
grupo pode servir para apreciar a grandeza de tais efeitos ditos naturais (por
alternativa aos "efeitos experimentais").
c.
sociado tendncia dos valores extremos numa distribuio tenderem para a mdia
numa avaliao posterior. Essa tendncia ocorre quer se recorra mesma medida,
quer a outra correlacionada. Factores ocasionais da realizao e deficincias do
instrumento, factores sempre presentes, explicam este efeito de regresso estatstica
dos extremos da distribuio em relao mdia do grupo: quer os resultados mais
altos quer os mais baixos, em nova aplicao dos testes, tendem a aproximar-se da
mdia. Por exemplo, conhecendo-se este facto, poder-se- ponderar a constituio e
a equivalncia dos grupos no apenas reportando-se mdia mas ao tipo de
distribuio que apresentam. Situao extrema seria (mesmo que por mero acaso) que
no grupo experimental se encontrassem os sujeitos com pontuaes mais baixas e no
grupo de controlo estivessem os de maior pontuao; nessa altura, ser que a diferena
estatisticamente significativa que eventualmente se encontre no ps-teste no poder
traduzir apenas o efeito do factor de erro que acabamos de mencionar?
i.
Difuso ou imitao do tratamento: este ltimo factor de erro tem a ver com
77
de outros tratamentos, por exemplo tidos como mais desejveis, pode alterar os seus
comportamentos. Esta situao mais frequente quando os elementos pertencentes
aos vrios grupos, em que vo ser aplicadas as vrias condies da varivel
independente (por exemplo, diferentes metodologias de ensino), comunicam entre si.
dos efeitos de interaco tomando, por exemplo, os aspectos da seleco dos sujeitos
e a varivel experimental. Assim, quando a investigao utiliza amostras especficas
(alunos voluntrios da universidade, pessoas de certo nvel social, pessoas que
frequentam clnicas privadas, por exemplo), existem reais dificuldades em se generalizar os resultados a outros grupos no devidamente representados na amostra.
c.
tes ao experimento ou ao tratamento podem afectar o impacto da varivel independente. Por norma, tais aspectos "aumentam" o efeito potencial da varivel independente. Esta influncia pode desaparecer j nas aplicaes posteriores do tratamento,
ou seja quando este assume uma maior naturalidade. Alunos percepcionando a grande
importncia de uma experincia de inovao em que participam, podero ser
44 generosos" na sua avaliao no ps-teste.
79
Contudo, algumas vezes acontece que, apesar do mtodo aleatrio na constituio dos grupos, e particularmente quando os grupos so de reduzida dimenso,
os grupos em comparao no podem ser assumidos como equivalentes. Sendo difcil
antecipar que os grupos possam ser partida equivalentes e, dado que isso vai levantar
srias dificuldades associao de eventuais diferenas encontradas aos valores ou
condies da varivel independente, importa de imediato utilizar procedimentos
complementares que salvaguardem tal equivalncia. Nessa altura, os autores aconselham o uso de processos de amostragem directamente dirigidos equivalncia dos
grupos em presena. Um desses mtodos a formao de grupos atravs do
emparelhamento dos sujeitos, isto , os sujeitos so repartidos pelos grupos a formar
80
com base numa distribuio equitativa dos valores numa varivel independente
considerada. Outros mtodos foram j descritos quando nos referimos s variveis
estranhas e ao seu controlo nos estudos experimentais (cf. captulo 2).
Finalmente, nem todas as pesquisas requerem a formao de vrios grupos ou
a utilizao de um grupo de controlo. Por exemplo, nos estudos de "caso nico" a
manipulao da varivel independente no feita atravs da constituio de grupos
para cada condio da varivel independente mas atravs da passagem sequenciada
do sujeito ou pequeno grupo por todas essas condies. O professor pode verificar se
o seu contacto ocular com o aluno decisivo para alterar o seu comportamento de
indisciplina na sala de aula gerindo momentos sequenciados com e sem contacto
ocular. Outro exemplo da no necessidade de um grupo de controlo verifica-se nos
planos factoriais. Aqui, a manipulao das diversas condies da varivel independente feita assegurando um grupo em cada condio. As caractersticas destes
planos sero abordados ainda neste captulo.
Momentos da avaliao
Um aspecto importante na investigao experimental quando est em causa
uma apreciao de efeitos, de mudanas ou de ganhos a existncia de dois ou m- ais
81
N@1
82
Mtodo experimental
O mtodo experimental tem servido de ponto de partida e de orientao
investigao cientfica nas diversas cincias. Diramos, em consonncia, que ele deve
ser a meta a seguir na investigao ou na produo de conhecimento cientfico em
qualquer rea do saber. O que em Psicologia se designa por experincia cientfica, ou
seja uma situao de "observao objectiva de fenmenos que so forados a ocorrer
numa situao rigorosamente controlada, e em que um ou mais factores so manipulados enquanto os restantes so controlados ou mantidos sob condies constantes"
(Zimmey, 1961), requer a salvaguarda dos aspectos apontados ao mtodo experimental. No fundo, e isto est bem patente na definio apresentada de "experincia
cientfica", trata-se de salvaguardar que:
(i)
instrumentos
83
varivel independente. A variao total das pontuaes pode ser devida a Autuaes
constantes, sistemticas ou experimentais (S 2 sistemtica) e a outras irregulares ou
aleatrias (S2 de erro), sendo que a S2 sistemtica refere-se S2 explicado no quadro
do plano experimental. Os valores vo sempre numa determinada direco e magnitude.
Nos planos factoriais (mais do que uma varivel independente), os autores referem
duas fontes para o coeficiente de S2 sistemtica: as variaes centradas na manipulao da(s) varivel(eis) independente(s) (S2primria) e as variaes associadas aos
efeitos interactivos das mesmas variveis (S2 secundria). A S2 de erro diz respeito
s variaes da varivel dependente devidas ao acaso, por exemplo s caractersticas
pessoais dos sujeitos, aos instrumentos de medida usados ou aos procedimentos
experimentais.
Num procedimento experimental o investigador deve procurar eliminar a
S2 de erro, j que pode induzir em erros importantes na parte das concluses. As
principais formas ao seu alcance passam pela constituio dos grupos em comparao
e pelo planeamento da prpria avaliao (momentos, instrumentos, impacto na
prpria interveno). Na medida em que tal varincia se explica, em primeiro lugar,
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao
85
apreciar o efeito destas variveis no rendimento em provas de compreenso mecanica, no entanto pode-se assumir a "manipulao" da varivel independente quando
nas anlises se consideram os sujeitos de acordo com a classe social e o gnero dos
alunos, nomeadamente se a amostragem foi feita de uma forma correcta.
Um segundo aspecto a merecer o controlo do investigador tem a ver com a
varivel dependente. Aqui o que est em causa a sua mensurabilidade (vejam-se as
escalas de medida j atrs mencionadas), o rigor dessa medida (por exemplo,
considerar uma ou mais que uma medida), a qualidade mtrica dos instrumentos, o
estado de conservao de tais instrumentos ou, ainda, o momento em que tal medida
ocorre.
Em terceiro lugar, importa tambm cuidar do controlo das variveis estranhas
ou variveis parasitas investigao. Como j afirmmos antes, vrias ocorrncias
e influncias procedentes de variveis estranhas investigao podem ocorrer no seu
percurso. O controlo destas variveis consiste em eliminar, ou igualar, a influncia
possvel de variveis alheias aos objectivos da investigao e, desse modo, tentar
assegurar que os efeitos na varivel dependente possam ser exclusivamente atribudos varivel independente. Vrios factores associados ao ambiente ou contexto
(por exemplo a luz ou a temperatura) ou aos sujeitos (por exemplo a inteligncia ou
a motivao) podem interferir na relao a testar entre a varivel independente e a
varivel dependente. Uma anlise bibliogrfica num determinado domnio e problema
ajuda-nos a precisar tais factores e formas do seu controle.
Planosfactoriais
Quando os planos experimentais incluem mais do que uma varivel independente eles so ditos factoriais ou multifactoriais. Neles se estabelecem todas as
combinaes possveis dos nveis de cada uma das variveis independentes. Por
exemplo, se o plano contempla duas variveis independentes e cada uma com dois
nveis, ento ele implica a existncia de 2 x 2 grupos (4 grupos no final) de sujeitos
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao
87
A2
a 1 b 1 @'2b 1
(G 1)
132
alb2
1 (G2)
(G3)
@ 1 2 1) 2
*;4)
Um plano deste tipo, permite-nos analisar trs tipos de efeitos: (a) Efeitos
simples, (b) Efeitos globais ouprincipais, e (c) Efeitos de interaco ou secundrios.
Por efeitos simples, referimo-nos aos efeitos dos nveis de uma varivel independente
dentro de cada nvel da outra varivel. Por exemplo, o mtodo (varivel A) exerce dois
efeitos simples: o primeiro obtm-se comparando as mdias de A no lQ nvel da
varivel ou factor B (G3-Gl) e o 29 efeito obtm-se comparando as mdias de A no
segundo nvel de B (G4-G2). O mesmo efeito pode ser calculado para a varivel B.
J os efeitosprincipais tm a ver com as influncias ou efeitos globais de cada
varivel independente por separado ou sem tomar em conta os valores que toma a
outra (tomar os 4 grupos 2 a 2 de acordo com a varivel que se quer analisar, ou seja
olhando s linhas ou s colunas no quadro).
Por efeito3 de interaco ou secundrios, consideram-se os efeitos decorrentes da interaco existente entre as duas variveis independentes (os valores na
varivel dependente esto associados simultaneamente aos valores recprocos das
variveis independentes: os efeitos do mtodo dependem tambm do tipo de reforo
atribudo). A interaco significativa quando a diferena entre os efeitos simples de
uma varivel demasiado grande para ser atribudo ao acaso, sendo isso contrastvel
atravs do clculo da diferena das mdias dos grupos nas diagonais [(Gl+G4) 88
89
GI
01. X 02
G2
01.
02
01 02 Cb 04 05 ... X 01 (2 03 04
Finalmente, no caso do plano de correlao intercalar cruzada,
existem no mnimo duas variveis, obtidas no mesmo grupo de sujeitos mas
em dois momentos temporais diferentes. A utilidade e uso deste plano prende-se com a anlise de relaes bidireccionais entre variveis. Por exemplo,
podemos questionar-nos se so as aptides cognitivas mais e menos desenvolvidas que levaro os jovens a escolher reas ou cursos mais ligados a
letras, a cincias, s tecnologias e s artes, ou se, pelo contrrio, a frequncia
de tais vias alternativas de formao que explica a diferenciao e especializao cognitivas dos sujeitos.
eventualmente, ambas as variveis (rea de estudos-X; aptides intelectuais-Y) no se aposentam interdependentes ao longo do tempo. Para es@a
ltima anlise e ponderao dos efeitos, os alunos poderiam ser avaliados
no comeo do W ano e no final do 122 ano de escolaridade (V@ avaliao T1; 2@I avaliao - T2). Se, como neste caso, o plano incluir apenas duas
variveis (X e Y) e dois momentos temporais (T1 e T2), teremos que
considerar seis correlaes diferentes tal como pode ser visualizado no quadro
que se segue (adaptado de Pinto, 1992, 143). Assim temos: duas correlaes
EL
90
sincrnicas: XT1 - YT1 e XT2 - YT2 (linhas verticais), duas correlaes diacrnicas:
XT1 - XT2 e YT1 - YT2 (linhas horizontais) e duas correlaes cruzadas: XT1 - YT2
e YT1 - XT2 (linhas diagonais).
01 X
02
(R) G 2
o1
O2
Um dos factores de erro, que este plano no permite controlar diz respeito
reactividade das medidas. A questo que deixa em aberto tem a ver com o eventual
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao
91
G1
X
02
02
(R) GI
01, X 02
(R) G2
01
02
(R) G 3 X O 2
(R) G4
02
varivel independente. No plano A - B - A - B, o sujeito termina a experincia beneficiando novamente das vantagens do tratamento.
Mtodo correlacional
Nem toda a investigao em Psicologia e Educao se orienta pelo modelo
experimental. Diremos que, num ou em mais do que um aspecto, a definio anterior
no se aplica. Por exemplo, fora dos contextos e dos temas mais trabalhados na
Psicologia Experimental, e muito particularmente fora do quadro Iaboratorial",
93
interdependncia: se no existir qualquer relacionamento entre duas variveis tambm no possvel encontrar diferenas sistemticas nos valores de uma em funo
dos valores da outra, e vice-versa.
A anlise das correlaes entre variveis define o tipo de estudos inerentes ao
mtodo correlacional de investigao em Psicologia e Educao. Em termos de
intensidade importa afirmar que a grandeza estatstica do coeficiente de correlao
entre duas variveis pode oscilar entre -1.00 e +1.00. Um valor de zero significa
ausncia de correlao, sendo essa correlao mais perfeita medida que se aproxima
da unidade. Neste caso, ela pode ser positiva (+1.00) ou negativa/inversa (-1.00)
conforme as oscilaes dos resultados nas duas variveis ocorram no mesmo sentido
(por exemplo, a relao entre a motivao e a aprendizagem), ou em sentido inverso
(por exemplo, a relao entre o nmero de faltas s aulas e o rendimento escolar).
Assim, no coeficiente de correlao importa atender quer sua grandeza (intensidade
da relao) quer ao seu sentido (direco). Ambos os parametros so autnomos,
descrevendo a fora e o sentido da interdependncia dos valores nas variveis.
O coeficiente de correlao entre duas variveis remete-nos para o coeficiente
de determinao (r2 = % de varincia de uma varivel que pode serprevista a partir
do conhecimento dos resultados na segunda varivel; ou parte comum da varincia
dos resultados em duas variveis). Importa salientar, que estamos em presena de um
coeficiente de previsibilidade e no de um coeficiente explicativo da natureza da
relao entre as variveis" (Pinto, 1990, 16). O significado de previso no pode ser
tomado como explicao e, da, encontrar uma relao de previsibilidade no
significa encontrar uma relao de causa-efeito. Aqui podemos assumir mais claramente
a distino entre a metodologia correlacional e a metodologia experimento-] na
investigao em Psicologia: "se os estudos correlacionais permitem o estabelecimento
de previses errado supor que o ndice de correlao obtido fornea uma prova da
causalidade (... ) a determinao da causa de um fenmeno s possvel a partir da
investigao experimental" (Pinto, 1990, 62).
evidente que a correlao se pode assumir como um dos aspectos da
causalidade. Para que uma varivel ou fenmeno seja a causa de outra(o), os
94
Mtodos qualitativos
As origens destes mtodos so anteriores ao mtodo experimentalpositivista, contudo a sua fora recente pode ter a ver com novas preocupaes da
investigao nas Cincias Sociais e Humanas. Por exemplo, a fenomenologia tem
sido uma das fontes mencionada para o reforo e interesse crescente pelos mtodos
qualitativo-interpretativos de anlise. Trs dos seus princpios reforam a pertinncia
e a necessidade de uma postura interpretativa dos comportamentos e fenmenos
sociais:
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao
(iy'@'i"'pri'n
ia'z'ia
da
experincia
95
subjectiva
como
fonte
do
cnhem:ento;::::::::::::.::::.
(ii) o estudo dos ferimenos a partir da perspectiva do outro oli respeitando os
seus:..
marcos de referncia: e
(iii) o interesse em se
iiterpretanioriiuiidos(.)cl@tlquel@inil)niac@ibam[X)reonstruirinteractiv Ment
Populao e amostras
Falmos j que uma investigao dirigida testagem de hipteses e que se
pretende, ao definir um plano de investigao, criar as condies para que os dados
obtidos sejam significativos para o problema em questo. Tal significncia passa
indubitavelmente pela qualidade das amostras tomadas, ou seja, junto de quem foi
realizada a investigao. O valor cientfico dos resultados deve ser independente dos
sujeitos que foram tomados e avaliados. Decorre daqui que os resultados devem estar
o mais possvel associados s condies experimentais da investigao e sua
97
casos ou observaes onde se quer estudar o fenmeno. Regra geral difcil definir
o universo nas Cincias Sociais e Humanas, pelo que o nosso ponto de partida se situa
geralmente ao nvel dapopulao. Segue-se o conceito de amostra, ou seja, o conjunto de situaes (indivduos, casos ou observaes) extrados de umapopulao.
Finalmente chegamos aos casos individualmente tomados e, tratando-se de indivduos, o termo mais usado o de sujeito, reportando-nos j a cada um dos elementos que
compe a amostra.
Estamos aqui a analisar a questo de junto de quem o investigador vai realizar
a investigao. Por outras palavras, interessa saber qual vai ser a sua populao-alvo.
W
98
estratificada por
gf-ul-x)s lioniogneos Com rCsl-x@iIo caracterstica que se estuda, melhor ainda
quando dentro de cada estreita os sujeitos so retirados ao acaso simples ou
sisteiii@tic(.). o n de cada estrato pode ser prol-x)rcional ou ento de fixao
simples
ou Constante).,
(iv)
singulares mas
grui-ms em que a populao se encontrei organizada. rx)r exemplo, tomando os
distriios de um pas ou as turmas nuni (lado ano de escolaridade); e,
(v) a aniostra,,e111 I-X)Helpica (feita em mltiplas etapas. por exemplo distrito,
concelho, escola e iurnia, havendo ou no aniostraoem aleatria em cada uma
des,,as fases).
Alguns tipos de amostras so mais referendados na literatura, sendo igualmente os que mais so utilizados na investigao em Psicologia e Educao.
Referimo-nos s amostras aleatrias e s amostras estratificadas, bem como sua
combinao. Estas so as que mais garantias nos oferecem de representar uma dada
populao.
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao
99
cuidados prvios por parte do investigador e, s dessa forma, podemos defender o uso
e o valor cientfico deste mtodo de amostragem para assegurar a representatividade
de uma amostra em relao a uma populao. Outros cuidados complementares
podem ter-se nesse esforo de representatividade. As caractersticas observadas nesta
amostra podem mais facilmente generalizar-se populao quanto mais se aproximam os Ns (nmero de sujeitos) da amostra e da populao. Em segundo lugar, tal
representatividade ser melhor conseguido se paralelamente se atender aos estratos
mais significativos dessa populao (n em funo dos estratos populacionais, definindo-se estes em funo da respectiva pertinncia para o estudo em questo).
Finalmente, a representatividade ser tanto mais conseguido quanto mais se conseguir manter a aleatoriedade quer no momento da recolha dos sujeitos, quer ao longo
da interveno, ou seja, na sua participao efectiva.
As amostras aleatrias simples apresentam algumas vantagens, como os
menores custos envolvidos e o facto de tenderem a assegurar amostras representativas
e, tambm, estatisticamente significativas;. Dependendo do n utilizado, este mtodo
evita qualquer tendenciosidade consistente numa amostra. Alm disso, para alm de
um mtodo fcil e econmico, por vezes apresenta-se ao investigador como o nico
possvel. As suas desvantagens, por outro lado, decorrem do no conhecimento
minucioso dos estratos da populao partida e, logicamente, da no distribuio
equitativa destes na amostra formada. Acontece, ainda, que nas Cincias Sociais e
Humanas se torna frequentemente difcil especificar ou "recensear" os indivduos na
100
sua globalidade, muito menos faz-lo de acordo com as suas categorias de pertena
(estratos).
De entre as amostras aleatrias, por vezes j contemplando alguma
estratificao, refira-se as listas de pessoas ou o procedimento do painel (amostra
aleatria de pessoas que seguida ao longo do tempo). Este tipo de amostra muito
usado nas sondagens e nos estudos, nomeadamente envolvendo uma anlise evolutiva
da opinio pblica. Inicialmente a lista escolhida aleatoriamente e, a partir de ento,
101
dos dois grupos formados. Estamos face a um exemplo em que validade interna e
amostras.
n a tomar elevado, no sendo vivel outra forma de agir em face da organizao das
escolas ou um procedimento diferente teria custos materiais e humanos demasiado
elevados). Por outro lado, em algumas investigaes recorre-se a uma estratificao
proporcional ou por optimizao da escolha. Neste caso, considera-se a variabilidade
dos indivduos de um determinado estrato no comportamento em estudo para se
102
103
230
1500 320
245
2000 330
300 165 8M
200
-300 350
400
270
5000 360
M IMO
215 1 oO
104
2M
1 ** 370
Procedimentos: planos e amostras
105
dos grupos) e, por outro, com a metodologia de amostragem seguida (menos aleatria
no caso dos grupos).
106
algumas vezes designado como mtodo de equivalncia por randomizao e, frequentemente, proporciona grupos equivalentes. Esta equivalncia pode mais facilmente ser atingida se, para as caractersticas achadas mais importantes no estudo em
causa, os sujeitos forem previamente identificados procedendo-se depois ao seu
emparelhamento aleatrio nos grupos a formar.
Em Psicologia Diferencial tambm frequente o recurso a grupos e no a
amostras (estas circunscrevem-se, mais frequentemente, aos estudos de aferio e
normalizao dos resultados em provas psicolgicas). Dois tipos de grupos surgem
aqui particularmente utilizados. Em primeiro lugar os grupos especficos, ou seja grupos
constitudos por sujeitos com uma determinada caracterstica comum. Por exemplo,
poder-se- recorrer a quadros nosogrficos (tipos) especficos para analisar as
respostas de tais grupos a determinada prova ou situao. Num estudo de validao
externa de um teste como o MMPI poderia interessar ter grupos clnicos diferentes
para cada uma das sub-escalas que constituem o teste.
Em segundo lugar, frequente o recurso a grupos que claramente se
diferenciam numa dada varivel, assumida esta diferenciao em termos de posies
diferenciadas num continuem. Por exemplo, sujeitos deprimidos e no deprimidos
foram considerados para a validao do diagnstico clnico da depresso atravs do
inventrio IACLIDE (Vaz Serra, 1994). Duas designaes aparecem frequentemente
tomadas aqui: os grupos contrastados, e os grupos contrastantes. Em ambos os casos
obtm-se grupos contrastados ou que se afastam claramente em determinada caracterstica (a no equivalentes), passando a designar-se grupos contrastantes quando
os dois grupos se situam nos extremos da distribuio dos resultados na varivel a
tomar (critrio estatstico dos 27% superiores e 27% inferiores, ou dos 1/3 superiores
e 1/3 inferiores). Tambm aqui, os autores podem buscar uma maior proximidade dos
grupos a formar (apenas diferentes na caracterstica em estudo) tentando emparelhar
os grupos atravs da distribuio dos sujeitos noutras caractersticas (idade, escolaridade, sexo, estado civil ... ).
107
Os sujeitos na investigao
Recorre-se frequentemente na Psicologia e na Educao a amostras e a
grupos nos estudos de investigao. O interesse de tal procedimento inquestionvel,
assim como a objectividade na informao recolhida e nas concluses extradas,
sobretudo se alguns cuidados metodolgicos so considerados na sua constituio.
No entanto, terminaramos este captulo alentando para alguns cuidados a ter.
Um primeiro advm de um certo "abuso" em Psicologia e Educao ao serem
tomados grupos constitudos pelos sujeitos mais disponveis e mais estruturados
enquanto grupos (estudantes, hospitalizados, clientes, empregados, militares, ... ). Os
problemas, nessa altura, colocam-se sobretudo quando se pretende da extrapolar ou
108
Bibliografia
Arnal, L, Rincn, D. & Latorre, A. (1 992). Investigacin educativa: Fundamentos y
metodologi. Barcelona: Editorial Labor.
Baltes, P. B. & Nesselroade, J. R. (1979). History and rationale of longitudinal
research. In J. R. Nesselroade & P. B. Baltes (Eds.), Longitudinal research
in the study of behavior and development. New York: Academic Press.
Christensen, L. B. (1 980). Experimental methodology (2nd ed.). Boston: Allyn/Bacon.
Metodologia da Investigao em Pscologia e Educao
109
Grupo I: Marios
Re,NI)otida a 4 das 6 qliesiesse<,,mintes:
1.1.
gao?
1.2.
1.3.
1.4.
rios.
Grupo 11: Aniostras
RespoiWa a 2 das 3 questes s(@uin1es:
1.
Porque se diz que o mtodoaleatrio est longe de ser uni mtodo acidental?
1
i
Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos
1
1
1
1
Recolha dos dados: procedimentos e instrumentos
Procedimentos de construo
mais autnomos nas avaliaes que realizam e, logicamente, mais importantes que os
prprios instrumentos que usam.
Procedimentos de construo
Qualquer instrumento de avaliao, seja ele um teste, uma prova, uma escala,
uma ficha ou uma grelha de entrevista, pode definir-se como um conjunto de itens,
questes ou situaes mais ou menos organizado e cobrindo um certo domnio a
avaliar. Falaremos aqui dos processos de recolha, de anlise, de seleco e de
organizao desse conjunto de itens numa prova ou situao de avaliao. O termo
prova permite-nos abranger a generalidade dos testes, inventrios, escalas e
tcnicas mais formais de avaliao. O termo "situao de avaliao", por seu lado,
(ii)
(iii)
(iv)
115
Ambito da prova
resultados nas provas descrio das dimenses psicolgicas internas, os itens podem
assumir-se como signos ou como uma amostra representativa de situaes (Ss) com
potencialidades reconhecidas de evocar a manifestao dos construtos a avaliar. Esta
a teoria da medida e da construo de instrumentos particularmente desenvolvida
pela abordagem psicomtrica na Psicologia: partir da definio operacional dos
construtos para a fixao das operaes que os explicitem e, destas, para os itens ou
situaes que os avaliem na sua forma ou intensidade.
Como se pode antever esta sequncia complicada face ao carcter interno
(no directamente observvel) dos construtos e s mltiplas definies que a
Psicologia tem para a grande maioria desses construtos. Assim sendo, o caminho
inverso no se encontra tambm liberto de eventuais problemas. No tarefa fcil,
nem to pouco consensual entre os especialistas, a transposio dos itens para as
operaes e destas para os atributos ou construtos.
Alguma tautologia inferencial por parte da abordagem psicomtrica encontra-se presente nesta sequncia de passos na construo das provas (Almeida, 1986).
Defendidos e definidos os construtos (aptides, traos ou dimenses latentes),
importa construir instrumentos (testes, provas ou escalas de medida) que, aplicados
aos indivduos, nos permitam resultados (notas ou respostas manifestas) informativos
sobre a sua realidade latente (dimenses ou variveis medidas). Evidentemente que
esta sequncia salienta a mtua interdependncia dos aspectos e nveis de anlise,
bem assim como a mtua justificao da trilogia traos, provas e resultados nesta
corrente (Almeida, 1988).
Colocado este ponto prvio, podemos afirmar que o processo de construo
de um teste ou prova comea pela Definio do que se vai avaliar, para que se vai
avaliar e junto de quem vai decorrer tal avaliao. Julgamos ser mais correcto
considerar todas estas especificaes no comeo do processo. Esta maior
pormenorizaro no s orienta nas fases sucessivas de recolha, anlise e seleco dos
itens a reter na prova ou situao de avaliao, como no imediato traduz uma opo
por instrumentos de medida mais circunscritos a domnios, a objectivos e a grupos
especficos. Fazendo um pouco de histria, nem sempre isso aconteceu com os testes
116
117
(i)
(ii)
dever
ter na prova em face dos sujeitos e dos ol)'ectivos a que a mesnia se destina.
(iii)
(iv)
a forma corno val ser flta a sua Implicao aos sujeitos (rx)r exemplo. autoadministrados ou aplicados individual ou colectivamente pelo psiclogo).
fastidioso, um misto de "cincia" e "arte" (Brown, 1976), pelo que quase sempre o
psiclogo precisa de ajuda. A consulta de especialistas norma nesta fase, assim
como a leitura da bibliografia no campo ou produzida sobre instrumentos com alguma
similaridade de construto, objectivo ou populao-alvo. O trabalho interdisciplinar
geralmente requerido na generalidade das situaes. A avaliao de determinadas
aptides, por exemplo, pode aconselhar uma anlise dos postos de trabalho, contacto
com outros profissionais ligados aos contedos e s operaes mentais a avaliar. A
procura de uma adequao dos itens s situaes aconselham essa aproximao. Os
especialistas na rea podem servir esse objectivo. Um teste de criatividade a construir
dificilmente pode prescindir da consulta de pessoas reconhecidamente criativas.
Tambm um teste de compreenso verbal pode prescindir na sua construo da
consulta de especialistas na lngua. Alguns contedos e os prprios formatos,
inclusive, podem envolver a consulta de pessoas ligadas s artes grficas. No fundo,
importa assegurar a convergncia de opinies e, embora tudo possa estar ligado aos
objectivos de cada instrumento, assegurar uma complementaridade entre teoria e
prtica.
Alguns princpios gerais devem ser considerados na formulao dos itens de
forma a garantir algumas propriedades medida. Algumas destas propriedades
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao
119
Anlises qualitativas
dos
traos mais decisiva que as rotaes dos elementos. ento podernos estar a
tambm, ou essencialmente. a atenco);
121
acrescIds@':':
apresentadas por um ou outro item;
... ...........
o conhecimento das atitudes gerais dos sujeitos face aos itens propostos e
issso.......
longo da prova (o texto em que aparece formulado um item ou a gravura
que
uma situa o podem estimular reaces pouco adequadas para o objectivo
&prova);
i)
existncia de duas
alternativas iguais; formulao incompleta do Item);
um primeiro nvel de conhecimento das dificuldades sentidas pelossujeitos na
W@@@ prova ou nalguns itens, bem corno a interferncia de certos procedimentos
mais
e menos eficazes usados pelos sujeitos nas suas respostas; e
(ix)
Anlises quantitativas
Vrios parmetros estatsticos tendem a ser usados na anlise e seleco dos
itens para uma prova psicolgica ou educacional. Particularmente importante aqui
123
pelo menos tanto sentido. Numa escala de auto-conceito as instrues explicitam que
no existem "boas e ms respostas", ou respostas tidas como mais certas ou erradas.
Por sua vez, nos testes centrados em normas (norm-referenced tests) ou testes de
realizao mxima tais objectivos de comparao e seriao esto presentes.
Trs tipos de anlises estatsticas so, por norma, conduzidos na fase de
anlise e de seleco dos itens. Tais anlises consistem e visam, nomeadamente:
ndice de dificuldade
O ndice de dificuldade traduz a proporo de sujeitos que consegue realizar
correctamente o item. A frmula de clculo usada (ID = C/N) d-nos uma relao de
significado inverso, ou seja falamos em ndice de dificuldade e na equao consideramos o nmero daqueles que acertaram (C) sobre a globalidade da amostra (N).
Neste caso concreto, a globalidade da amostra a tomar na frmula integra os que
acertaram (C), os que falharam (E) e os que omitiram (0) o item (omisso por
dificuldade e no por falta de tempo; alis para estas anlises a prova deve ser aplicada
sem limite de tempo).
O leque de valores possveis ni escala do ndice de dificuldade varia entre um
ID=.00 e um ID=1.0, verificando-se no primeiro caso que nenhum sujeito respondeu
correctamente, enquanto no segundo caso todos os sujeitos resolveram correctamente
o item. Atravs da proporo de certos e de errados a um item obtemos uma
informao sobre a sua varincia (p.q), sendo fcil identificar ento que a mxima
varincia se obtm com itens de ID = .50 (Anastasi, 1990, 203). Este aspecto deve ser
tomado em considerao nas provas voltadas para a seriao dos sujeitos ou que
124
provas). No caso concreto destas provas, dever-se- privilegiar os itens com maior
distribuio dos sujeitos pelos pontos que o formato da escala assegura. Por outras
palavras, a varincia mxima dos resultados nos itens conseguido quando uma
mesma proporo de sujeitos se reparte pelos vrios nveis do formato da escala, e ser
menor quando num ou dois pontos da escala encontramos a quase totalidade de
sujeitos. Veremos tambm que nalgumas situaes concretas este princpio tem
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao
125
devemos incluir 50% de itens com Ms situados entre .25 e .75; 25% com ID abaixo
de .25 e 25 % com ID acima de .75. No quadro IV. 1 apresentamos uma outra proposta
mais discriminativa (Baquero, 1974).
Quadro IV.1 - Classificao dos ndices de dificuldade
classi ficao de itens Limites ID
Muito fIlecis W
Fceis
20
Mdios
Difceis
40
20
Muito difceis ]0
126
> .74
.55 -.74
.45 - .54
.25 - .44
> .25
127
dificuldade mdia dos itens a reter num teste -nos apresentada por Gronlund (1976,
154) no quadro IV.2. Os valores apontam para as vantagens de itens com mais
alternativas de resposta.
Quadro IV. 2 - Nvel mdio de dificuldade nos itens dado o nmero de alternativas
.50
.75
-33
.67
.25
.63
.20
.60
aceriadaniente
N - 11R
de icnli-x+
128
Poder discriminativo
Por poder discriminativo de um item entende-se o grau em que o item
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao
129
.1 IWS
DP
no(ri -
geral restiltados
de sujeitos (Li @mwsIra
11 11." que acerlaraii] o item
ii.@' dos que falharam
pr
130
uma maioria de itens com nveis intermdios de dificuldade e alguns mais difceis e
mais fceis, em termos de poder discriminativo s interessam itens com coeficientes
positivos e quanto mais elevados melhor. Entre dois itens que cumprem a mesma
funo no teste em termos de ndice de dificuldade e da dimenso psicolgica
avaliada, reteramos o de poder discriminativo mais elevado (maior correlao entre
o item e o conjunto dos demais itens).
Antecipando um pouco, diremos que os valores mais elevados de poder
discriminativo associam-se a coeficientes mais elevados de fidelidade pois que vo
no sentido da homogeneidade da prova ou da sua unidimensionalidade. Veremos, de
seguida, que a par da validade interna do item, o construtor deve atender ainda sua
validade externa, sendo certo que a grandeza e o sentido dos coeficientes estatsticos
para ambas as validades nem sempres andam juntos.
131
extremos (notas mais baixas e mais altas na escala a que o item pertence). Segue-se
uma comparao das mdias dos sujeitos dos dois grupos nas pontuaes atribudas
a cada item. Um item tanto mais discriminativo quanto maior discrepncia
proporciona entre os dois grupos. Numa escala tipo likert de 5 pontos a mxima
diferenciao situa-se em 4.0 pontos (de um lado todos com 1.0 e do outro lado todos
com 5.0). Podemos aceitar como valor mnimo aceitvel 1.5 pontos nessa diferenciao,
e sempre no sentido da nota global (sentido positivo deste ndice).
Validade externa
Por validade externa entende-se a relao que existe entre as respostas dos
sujeitos a um item e o seu desempenho numa outra situao que no o prprio teste.
Neste ponto difere do poder discriminativo, e da a razo deste ltimo coeficiente ser
designado por validade interna do item.
Mltiplos critrios externos podem ser usados nestas anlises, tudo dependendo da sua disponibilidade na prtica, do construto avaliado e dos objectivos
prosseguidos com a construo da prova. Tradicionalmente em provas de desempenho
usam-se, conforme os grupos de sujeitos, as suas notas escolares ou alguns parmetros
da sua realizao profissional. Em escalas de desenvolvimento recorre-se frequentemente prpria idade ou progresso das suas aprendizagens. Em testes de
personalidade, o recurso mais habitual tem sido o diagnstico psicopatolgico ou
diferentes medidas da adaptao psicossocial dos sujeitos. Em qualquer uma destas
e outras provas sempre possvel, ainda, o recurso a outras provas similares j
existentes e bem apreciadas pelos investigadores e profissionais (procedimento alis
muito frequente em pases com maior nmero e diversidade de provas validadas).
Os procedimentos de clculo so diversos. A par do tipo de escala de medida
inerente ao forma . to do item, coloca-se agora o problema tambm do tipo de escala em
que se apresenta o critrio a correlacionar. Algumas vezes a informao exclusivamente qualitativa e, nessa altura, apenas podemos utilizar procedimentos estats132
ticos tomando o grau de associao das frequncias de casos nos vrios valores de
cada uma das variveis. Vrias tabelas de clculo encontram-se disponveis (Jurgensen,
1947; Edgerton, 1960), requerendo algumas competncias na rea da Estatstica por
parte dos interessados.
Algumas destas anlises consideram as respostas de grupos especficos e de
grupos contrastados. Por exemplo, poderia interessar contrastar as respostas aos itens
de uma amostra de depressivos e as respostas de um grupo normal numa escala de
depresso. Como j referimos, a escala de depresso IACLIDE (Vaz Serra, 1994)
utilizou este procedimento na anlise e seleco dos seus itens. Por sua vez, dado que
a construo de uma prova envolve diversas aplicaes e amostras, alguns autores
defendem a realizao de estudos de cross-validao dos resultados como forma de
se garantir a sua generalizao posterior (Cronbach, 1990, 444). As questes da
validade das medidas psicolgicas podem entender-se como um processo contnuo
de apreciao da qualidade da informao recolhida de acordo com o momento, o
grupo e o contexto das prprias investigaes.
sociais e por atitudes ou valores mais latos. Numa anlise destes itens podemos
facilmente esperar que os itens das rotinas quotidianas apresentem ndices mais
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao
133
elevados de validade interna que os restantes pois que o total na escala reflecte
sobretudo a presena desses itens (80% da escala formada por esses itens).
Coeficientes to elevados podem j no ocorrer em relao sua validade externa.
Situao inversa pode encontrar-se com os restantes cinco itens e, inclusive,
podemos pensar que a avaliao das prticas educativas apenas tomando as rotinas
domsticas pode traduzir-se num reducionismo que, na prtica, no nos possibilite a
informao para as decises a que a prova vai estar ligada (por norma, os critrios
externos, as situaes e as decises para as quais a informao das provas psicolgicas
vai ser usada so bastante latos e multifacetados). Teramos, ento, de novo o dilema:
optar por uma prova mais coesa, mesmo que menos ligada aos critrios externos, ou
vice-versa?
No so fceis as respostas a estas questes. Existem sempre alguns riscos
na deciso tomada. O mais importante diminuir os riscos no sentido do objectivo
para que a prova se destina. Por exemplo, se na prova anterior interessava mais
assegurar uma ligao entre os itens (ou o resultado final) e as prticas educativas
familiares, ento seria prefervel prejudicar a hornogeneidade da prova. No fundo,
dois aspectos devem aqui ser retomados: a definio que foi dada da varivel a avaliar
atravs da prova a construir e o objectivo mais de descrio/compreenso dos sujeitos
ou a margem de previsibilidade dos resultados na prova em relao a outros critrios.
Ao nvel da definio e da operacionalizao que foi feita do construto,
importa ver se estamos face a um construto unidimensional ou multidimensional. A
nfase colocada na validade interna tende a seleccionar os itens de acordo com um
critrio de unidimensionalidade do construto e da escala. Se deliberadamente o
construto definido como multidimensional, e este aspecto deve ser tomado na
escala, ento, ou construmos vrias escalas independentes e salvaguarda-se a sua
hornogeneidade, ou no podemos, tomar apenas o coeficiente de validade interna para
uma perspectiva diferente tem sido defendida para a construo dos testes e para a
anlise e seleco dos itens. Referimo-nos mais concretamente item response
theory ou teoria da resposta ao item (TRI). Uma descrio mais pormenorizada em
lngua portuguesa pode encontrar-se em livro recente (Pasquali, 1996).
Na teoria clssica os resultados estavam bastante condicionados s amostras
de sujeitos e de itens usados nos estudos. Neste caso, as medidas encontram-se
fortemente condicionadas s caractersticas dos resultados obtidos, reflectindo estes
por sua vez, as caractersticas das amostras e dos itens. Por exemplo, um item pode
ser tido como muito fcil ou muito difcil em funo da amostra que o resolve. Assim,
as propriedades do item decorrem menos do construto avaliado e mais dos sujeitos
que respondem. Ao mesmo tempo, num teste de 20 itens assume-se que qualquer um
deles tem o mesmo valor para representar o construto. Isto explica, alis, que duas
notas de 12 pontos no teste tenham o mesmo significado independentemente dos itens
que foram num e noutro caso respondidos correctamente. Estas so, pois, algumas das
limitaes da teoria clssica dos testes (Muiliz, 1994).
A teoria da resposta ao item pretende ultrapassar estas dificuldades atravs
de uma estimativa prvia do trao e de uma ligao estreita entre o nvel de
desempenho no trao e no item (Hambleton & Swaminathan, 1985). As caractersticas dos itens deixam de estar dependentes da amostra avaliada, as pontuaes do
sujeito no esto condicionadas ao tipo de teste e as medidas de preciso so
-calculveis para cada nvel de aptido.
135
o
-3
-2
significando que alguns sujeitos com O (zero) de aptido no trao acertam o item
(Ci=. 18). Esta situao j no acontece com o item 1 e item 2 (Ci=O). Por sua vez, a
dificuldade nos itens 2 e 3 coincidente (o mesmo valor do trao necessrio para .50
ou 50% de respostas correctas). Comparativamente, o item 1 um item mais fcil
(menos trao exigido para .50). Finalmente, a discriminao nos itens 1 e 2 igual
(veja-se a inclinao da curva no momento de inflexo na recta .50), havendo menos
discriminao por parte do item 3.
Algumas expectativas para a avaliao psicolgica decorrem deste novo
modelo de construo e anlise dos testes. Sendo a unidade de anlise o item e no
o resultado no seu conjunto, ou teste, espera-se que a investigao no futuro possa
responder melhor a algumas dificuldades actuais ou abrir novas perspectivas de
utilizao dos testes psicolgicos e educacionais. A informao sobre cada sujeito
pode ser mais precisa dado ser avaliado num determinado nvel de aptido no trao
ou rea curricular. Alm disso, esta adequao dos itens ao nvel de capacidade do
indivduo melhora a preciso da medida, permite comparaes inter-sujeitos mais
137
de organizar a verso final da prova com base nos itens seleccionados. Em testes de
desempenho, e sobretudo nos testes de aptido cognitiva, os itens aparecem
organizados
hierarquicamente segundo o seu grau crescente de dificuldade. Este procedimento
traz algumas vantagens avaliao:
-41) cria se um clima de confiana e sentimentos de auto-eficcia por parte do
sujeito......
no Comeo da lx.w'.a.
(ii)evita-seaperda de ternI)ocom lici1% iiiaisdifceisnoatngndoositensmaisfceis
Nas escalas de personalidade, nos inventrios de atitudes ou nos questionrios de auto-conceito, por exemplo, a organizao dos itens na verso definitiva da
prova deve tomar outras precaues. Por exemplo, deve evitar o agrupamento dos
itens de acordo com especificidades do seu contedo, mesmo tratando-se de vrias
dimenses diferentes, isto , ou se opta por provas separadas ou tratando-se de uma
nica prova os itens devem encontrar-se misturados. Esta precauo evita que o
sujeito elabore a partir dos primeiros itens, algumas rotinas de resposta ou inferncias
lgicas que acabem por afectar as suas respostas no conjunto da prova.
Administrao da prova
importante aceitar uma distino entre teste e testing, separando o instrumento do seu uso e, em particular, da sua realizao pelos sujeitos. A avaliao um
processo mais complexo e cujos contornos, objectivos e fases se podem integrar no
quadro de um problema a resolver (Simes, 1994). Se quisermos, aps um perodo
de alta crena na objectividade dos testes e de total confiana nos seus resultados,
investigadores e profissionais tornaram-se mais cautelosos em relao a tentativas de
sobreposio entre teste(s) e avaliao. Afinal o teste, ou outro qualquer instrumento
de avaliao, no passa de um meio. Para alm de reportados ao teste, os desempenhos
traduzem as prprias condies em que a avaliao ocorre, parte delas pouco ou nada
tendo a ver com as caractersticas do sujeito em avaliao. Neste sentido, os resultados
nos testes no podem ser absolutizados, to-pouco tomados como suficientes ou em
separado de um conjunto mais lato de informaes referentes avaliao. necessrio dispr de outros meios de observao do comportamento do sujeito. Mesmo ao
longo da prpria situao de resposta ao teste, deve-se recolher todo um conjunto de
informaes sobre a situao de forma a complementar e a dar significado aos valores
obtidos (como os sujeitos comeam, as atitudes e cooperao que manifestam, o
respeito que tm pelas instrues e pelo trabaffio individual, a linguagem e os gestos,
o mtodo pessoal de trabalho ou a reaco aos incidentes, por exemplo).
Estudos no campo da avaliao em Psicologia e Educao aconselham-nos
a ter hoje uma atitude mais abrangente da situao de testing e, ao mesmo tempo, um
posicionamento de maior relativizao face sua pretensa objectividade. Da Psico-
139
O material
A avaliao pressupe na maioria das vezes o uso de material que se exige
em boas condies e que deve ser adequadamente utilizado. Na grande maioria das
provas psicolgicas (testes, escalas, inventrios) este material inclui o manual, a
prova e a folha de respostas. Importa que esse material esteja em boas condies de
uso, particularmente equipamento electrnico usado em alguma avaliao laboratorial
ou naturalista. Tambm nos cadernos de testes papel-lpis se deve dar ateno a
eventuais marcas deixadas pelos sujeitos em aplicaes anteriores.
A leitura das instrues, a apresentao e a resoluo dos exemplos e
exerccios de treino so outro aspecto a considerar no material. Importa seguir os
manuais e as nstrues facultadas pelos autores pois que, por norma, estiveram
sujeitas a estudos prvios. O esclarecimento do sujeito deve ser sobretudo feito
tomando as instrues e os exerccios de treino, assim como deve ocorrer antes do
incio da prova. Deve, por ltimo, obedecer-se ao tempo de realizao proposto e a
sua indicao ou no aos sujeitos.
A aplicao
141
de uma forma bastante geral. Assim, em primeiro lugar, a cotao deve respeitar as
orientaes contidas no manual da prova que, por sua vez, foram j precedidas de
estudos normativos prvios. O uso de grelhas de cotao frequente nos testes de
papel-lpis, cobrindo quer os testes de aptido quer a generalidade dos inventrios
existentes. Em provas escolares pode-se recorrer a grelhas ou a respostas-modelo para
apreciar a adequao das respostas dadas pelo aluno resposta idealizada. Noutras
provas e situaes de observao informal a cotao deixada bastante iniciativa
do avaliador. Por exemplo, nos testes de criatividade e nas tcnicas projectavas, o
psiclogo deve seguir as orientaes contidas nos manuais e, com algum cunho
pessoal (que se espera tecnicamente apoiado), proceder cotao dos protocolos.
Tambm na entrevista e na generalidade das tcnicas de observao informal o
psiclogo pode ter um "guio" para proceder sua cotao, analisando o respectivo
contedo. Nas situaes de observao directa, o avaliador deve ser preciso no registo
dos comportamentos e situaes de acordo com a 1ista" que para o efeito foi
elaborada, evitando o mais possvel que tal registo seja imbudo de impresses
pessoais ou atitudes interpretativo-avaliativas.
entanto, mais reclamados nas provas psicolgicas, por razes que analisaremos. Na
aferio inclumos toda a informao tcnica que importa tomar na anlise e na
apreciao dos resultados, mais concretamente as normas ou os padres para a
interpretao dos resultados brutos, a sensibilidade, a fidelidade e a validade dos
resultados.
Duas preocupaes preciso ter neste momento. Em primeiro lugar, a
aferio no se deve circunscrever fixao das normas de interpretao de uma
prova. Mesmo que essa prova tenha sido apenas traduzido para uma nova populao,
ou nem sequer isso tenha ocorrido em face do seu material no-verbal, importa
conhecer a sensibilidade, fidelidade e validade dos resultados na nova amostra e na
populao a que se destina. Da que estas anlises no devam apenas ser realizadas
quando est em causa a construo de um novo teste. Essa informao requerido
quando est em causa a aplicao de uma prova construda para um grupo diverso,
muitas vezes de um outro pas, daquele para quem se deseja transpr agora a sua
uflizao. A confuso anterior vem sobretudo de uma prtica frequente, mais no
mundo profissional que acadmico, de se tomar uma prova estrangeira e aferi-Ia para
a populao portuguesa fazendo-se apenas a normalizao dos resultados. O conceito
de aferio, quanto a ns, mais lato e implica para alm das normas, o estudo das
caractersticas metrolgicas dos itens e dos resultados no sentido das anlises que j
mencionamos atrs e de outras que veremos de seguida (sensibilidade, fidelidade,
validade).
Em segundo lugar, estas anlises no so especficas dos testes centrados em
normas, nem das tcnicas de avaliao mais formal. Veremos que foi sobretudo no
contexto dessas provas que esta metodologia de anlise se desenvolveu, contudo no
pode ser exclusiva da construo dessas provas a questo do rigor, da preciso ou do
valor da informao recolhida. Tambm nos testes referendados a critrio, nas provas
escolares, nas tcnicas de registo, na entrevista ou nos registos de acontecimentos
importa assegurar tais qualidades para a informao recolhida.
143
que o recurso a instrumentos que em certo grau consigam diminuir essa subjectividade
est justificado.
144
145
(iv) o tempo de execuo ler sido deniasiado Ion go ou curto no perinitindo unia...
adequada (111'ct-cficl;i,-io dos desempeifilos
(v) a aplicao da prova iio ler sido a anais adequada. os sujeitos iio se
ci,@,olvererri im realizao da prova, as coii(li@)es anibictilms externas lio
serena adequarias ou as
Mtodo
Teste-retesle
Estatstica
Reteste Coni
Procedimento
Equivalncia
frnias-paraIcIa@
itens
Especificidade
rb de Spearnian
Flutuao teniporal
2 aplicaes
rli de
Spearman
Acordo inier- 1.`quivalncia Treino dos (Verva- 1 sitiado - 1 registo - @k, de acordos
-observadores
doreS
- 2 obema&ires
B#mioo
CMStnck
E~Ada
Ans
IIspecinc*de dos
1 aplicao
Correco de Spear-
mail-Brown
ConsjsT@ncia Consisincia Especcidade dos
inwma
bens
1 aplica
1 wsm - 1 grupo
AJOa de C~M
Kuder-Richardrson
I leterogencidade dos
bens
L
147
anterior.
148
149
n rjj
+ (n - r
(Meuris, 1968). Outras designaes aparecem nos manuais para designar este
mtodo, por exemplo, a consistncia inter-itens ou equivalncia racional (Garrett,
1962, 184). Nalguns artigos aparece ainda indevidamente identificado por coeficiente "alpha", nome do procedimento estatstico usado nas escalas com itens de tipo
1ikert.
Em termos de procedimento, este mtodo requer apenas uma nica aplicao
da prova. Os coeficientes disponveis para o seu clculo procuram avaliar em que grau
a varincia geral dos resultados na prova se associa ao somatrio da varincia item
a item. Isto explica porque, em testes de velocidade, este procedimento de clculo da
fidelidade tambm no possa ser usado.
Em funo das respostas aos itens serem dicotmicas ou se distriburem por
urna escala ordinal, devemos usar o coeficiente de Kuder-Richardson (1937) ou o
coeficiente alpha de Cronbach (1951), respectivamente. Para o clculo do KuderRichardson podemos utilizar a seguinte frmula (Anastasi, 1990, 123):
K- 1 V@_1r
M (ri - 1 )
M - rndia dos restiltados no teste
151
1990, 124).
A concluir, devemos referir a aposta que hoje os construtores de testes
colocam na consistncia interna ou homogeneidade dos itens para a apreciao da
garantia dos resultados. Trata-se de uma questo decisiva no uso dos testes,
nomeadamente quando se pretendem normalizar resultados e comparar
desempenhos individuais. Num teste cujos itens no se apresentem homogneos,
rigorosamente no se podem somar as respostas item a item nem, to-pouco
podemos assumir que medimos essa varivel atravs de uma escala intervalar de
medida. Acrescentaramos que, mesmo havendo consistncia interna em face dos
bons ndices de intercorrelao entre os itens ou entre estes e o total, podem
subsistir algumas especificidades dos itens (por exemplo, as estratgias usadas
e outros circunstancialismos das respostas). Quando os coeficientes apontam
para a falta de homogeneidade, ento faz menos sentido assumir naquela prova
uma nota ou classificao global.
rnn
n
rn
nos o mais correcto na medida em que, na prtica, poucos profissionais sabem chegar
ao seu clculo atravs do coeficiente de fidelidade indicado.
153
ente a varincia dos resultados verdadeiros e a varincia total dos resultados, sendo
esta igual soma da varincia dos resultados verdadeiros acrescida da varincia de
erro ffibel, 1972). O erro padro da medida (EPM), partindo-se do coeficiente de
fidelidade (rii) j obtido, calculado da seguinte forma:
UNI - DP
ro
teste-reteste se situou
em 0.96. Qual o valor do UM a considerar na anlise dos resultados nesta prova?
(R=1.30)
possumos daquilo que o teste est a medir. Uma mudana significativa se introduz
com a incluso deste segundo sentido e com o reconhecimento, cada vez mais
frequente, que, antes de sabermos se o teste mede (prediz) aquilo que pretende, importa sabermos o que ele est efectivamente a avaliar.
valida
.. (--- re""t'
""'
a,@,alitokts. com a
ob@jectividad@@ 111
imwnw m, ws"@i(los tio critrio e com o intervalo que medeia entrem avaliao
na prova e a avaliao no critrio.
155
Validade de contedo
Tambm chamada de validade lgica, a validade de contedo tem a ver com
o grau de adequao dos itens em relao dimenso do comportamento avaliada pela
prova. Como o prprio nome o deixa antever, procura-se apreciar em que medida o
contedo da prova (itens) cobre os aspectos mais relevantes do construto (definio
operacional da dimenso psicolgica avaliada). Esta anlise de adequao do contedo toma uma dupla orientao: a sua relevncia e a sua representatividade (content
relevance e content coverage - Messick, 1980).
A metodologia seguida para esta anlise interliga, forosamente, a definio
operacional do construto com os domnios abarcados na prova atravs dos itens que
a compem. Utilizando uma tabela de especificaes, podemos analisar em que medida
as definies mais importantes do construto aparecem reunidas nos itens da prova (e
sobretudo essas), salvaguardando-se nesta altura o critrio da relevncia ou importncia. A mesma tabela permite-nos verificar se os itens que aparecem com uma maior
frequncia ou ponderao correspondem tambm s definies mais importantes da
descrio do construto (critrio agora da representatividade).
Esta anlise qualitativa e substantiva de uma prova psicolgica bastante
difcil. Existem dificuldades especiais nos testes psicolgicos: problemas na deli-
NI
156
critrio da representatividade, vrios elementos informativos podem tomar-se quando no se encontram logo partida definidos (temas ao longo do programa, nmero
de aulas por ternas, nmero de textos de apoio ou de pginas no manual para cada
tema). So provas reportadas a domnios onde est claramente definido o mbito a
avaliar, ponderadas as vrias partes do programa e fixados os objectivos prosseguidos.
Por tudo isto, torna-se mais fcil reunir itens prximos e retirados das prprias
aprendizagens, bem como apreciar na construo da prova se os aspectos da
relevncia e da representatividade dos itens se encontram devidamente salvaguardados.
Algumas expresses da validade frequentemente associadas validade de
contedo podem aqui ser mencionadas. Falamos em validade de contedo ou em
validade lgica, assumindo-se os dois termos como sinnimos. Trata-se de encontrar
um paralelismo entre aquilo que o teste pretende avaliar e o contedo dos itens que
o compem. Por exemplo, esperam-se itens representando engrenagens numa prova
157
situaes).
A validade por referncia a um critrio aparece, nalguns manuais,
subdividida em validade concomitante ou concorrente e validade preditiva ou de
prognstico. Falamos em validade concomitante ou concorrente quando se
verifica uma simultaneidade no tempo entre a aplicao do teste e a obteno
das notas reportadas ao critrio. Por validade preditiva ou de prognstico
entendemos os coeficientes obtidos atravs de estudos onde a informao relativa
prova e ao critrio no so obtidas em simultneo e, por norma, a informao
no critrio externo posterior aos resultados no teste (Messick, 1980). O interesse
desta ltima validade est associada utilizao da avaliao psicolgica para
predizer o comportamento futuro dos sujeitos. O sentido clssico da orientao
escolar e profissional, a seleco profissional ou a avaliao dos traos de
personalidade de una criminoso, ilustram a iniportncAa dessa informao "distanciada"
no tempo. Quando est em causa a antecipao da adaptao e do desempenho do
sujeito alguns anos mais tarde, ento essa informao pode ajudar-rios a cometer
menos erros inferenciais.
Vrios critrios externos so frequentemente usados neste tipo de estudos.
Em funo do tipo de prova ou dimenso avaliada, assim se podero usar critrios
mais centrados no desempenho ou mais voltados para aspectos da personalidade.
Nestas duas situaes, os critrios externos mais usados so: as classificaes noutras
situaes de realizao (notas escolares, nveis escolares atingidos, sucesso profissional, resultados noutras provas psicolgicas similares) e as avaliaes de
personalidade (diagnstico clnico, resultados da observao directa ou entrevistas,
auto-avaliaes, relatos do sujeito por outros significativos e resultados noutras
provas similares existenteo158
10> Atrios apresentani-se. por norma, mais heterogneos nas suas dimenses do
que os itens dos testes;
a Nmddmk e a n&H&We dos resultados nos critros externos so, muitas
vezes, inferiores aos v;ik"s encontra~ nos resultados no tesle; e,
(NO o matar V)der preditivo dos testes de realizao com as classificaes doil
sujeitos nos perodos de formao (escolares ou profissionais) podendo
E MunXar quer rn maior proximidade entre as duas situaes de
a querumamiorheterogencidadedosfactoirese s ctos
inerentes ao desempenharemos!
prof issional, quer ainda um maior envolvimento dos sujeitos nas situaes
desempenho em que se encontra mais claramente presente a
compone@@-"--,"----I.
EPE = DP \L
Xv
DP - Cusviogadro dos ~Mos
r
XV
critrio
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao
159
161
Em terceiro lugar, recorre-se ainda a estudos desenvolvimientais, nomeadamente quando as dimenses em estudo se assumem como sensveis ao desenvolvimento psicolgico ou aprendizagem escolar. Tambm alguns estudos diferenciais
podem mencionar-se a este propsito, por exemplo o recurso a grupos especficos ou
a grupos contrastantes, ou ainda o recurso a estudos correlacionais (correlaes com
outros testes ou com critrios externos vrios). Mais recentemente, ainda, tem-se
avaliao. Pior ainda, pensa-se ser fcil e directa a passagem dos resultados obtidos
praticO.@
(cornparaocomoutrossijjcitos.compiraocomotitro.@de@empenhos.estud
o
evoltilivos existentes, nmero de rxintos nurna escala pr-existente), e
(iii)
para,
atravs de um esGwe) de shucw e de integrao. se rx)der chegar a urna
informao conclusiva sobre a situao, o indivduo ou o problema qug@:@@
justilIcou a avaNao.
163
Necessidade de normas
O objectivo da avaliao o do prprio sentido a dar informao recolhida.
Aqui se poder justificar mais o recurso a dados normativos ou nomotticos
(comparao do sujeito com os seus pares) ou a dados idiogrficos ou individualizados
(significao referendada ao prprio indivduo). A abordagem psicomtrica valorizou,
sobretudo, o primeiro tipo de anlise. A avaliao naturalista, por exemplo, privilegiou
a segunda. Acreditamos que, numa sntese final da informao recolhida, sempre
importa considerar alguns remenciais externos (norma, desejabilidade, frequncia
usual) para apreciar os desempenhos individuais, a frequncia ou a intensidade
observadas num registo, os valores mais esperados ou menos usuais numa dada
situao ou fenmeno. A par destes parmetros, ditos de referncia externa, certamente
que a sntese final e a concluso devem considerar a singularidade do sujeito e a
prpria situao de avaliaw Estes ltimos aspectos, por razes que j apontmos,
do o sentido compreensivo-explicativo da informao obtida.
Com base nestes critrios, um resultado bruto numa prova pode ser
convertido num resultado ponderado ou normalizado. Vrios tipos de normas
podem ser usados, uns mais familiares e outros mais desconhecidos dos
psiclogos. Faremos unia descrio do tipo de normas mais frequentes na
observao psicolgica.
165
(i) Notas Z: escala de coiiverso dos resultados obtidos para uma distribuio com a
mdia sittiada em O (zero) e o Liesvio-l),idi-@-io fixado eni 1 (tini);
(ii),Notas T:escala shuibr anterior,niasoiide a mdia sesiluaagoraeni 50codesviopadro em ]O rx)ntos.
+Mi
167
Classes normalizadas
As classes normalizadas procuram sobrepor aspectos dos dois tipos de normas
anteriores. A ideia base nestas escalas , de novo, as reas da curva normal, ou seja
o facto de, a cada unidade de desvio em torno da mdia, corresponder uma
determinada percentagem de casos, e vice-versa. Estas escalas podem ser formadas
por um nmero varivel de classes, sendo as mais usadas as de 5, 7 e 9 classes. Este
nmero varia em funo do interesse prtico das mesmas normas, correspondendo um
nmero mais elevado a maiores necessidades de seriao dos sujeitos entre si. Dado
ser necessrio encontrar uma classe intermdia nestas escalas, acima e abaixo da qual
se situe um mesmo nmero de classes, o nmero final de classes por escala sempre
mpar.
0 procedimento de clculo usado nestas escalas, inclui vrios momentos:
(i)
equivale a 6
unidades de des,,,io-padro sinieiricarnenic distribti(los em torno da mdia) pelo
nmero de classes (N(:) (Itie sc (Itici, constituir,
deste modo a
(1(,)s
resultados ficando-sea conhecera amplitude do intervalo dos resultados notes
1,
(AO a Wtegmr cada classe: [Ai=l)i x DP];
(No cAculado o valor de Ai, procura-se os valores. mnimo e mximo de delimitao
de cada classe, iiiician&vw e, >Quo pela classe intermdio;
(iv)
Ai;@
fixados os limites inferior e superior para a classe intermdio, os limites para as
ddi restantes so fixados somando ou subtraindo Ai aos valores progressivas
mente encontrados.
valores extremos destas escalas. Outra vantagem destas escalas passa pelas possibilidades criadas de se conseguirem nveis mais elevados e mais baixos de diferenciao dos suj eitos entre si (escolha ente 5, 7, - 1 1 classes), para alm da popularidade
que a escala de 9 classes, os "estaninos" (standard nine ou stanine), grangeou na
prtica psicolgica. A desvantagem apontada por alguns autores passa pela no
atribuio de uma diferena especfica a cada classificao, o que, se para a prtica
poder no ter qualquer problema ou inclusive traduzir vantagens em face dos erros
de medida associados a qualquer nota, para as anlises estatsticas na investigao j
no se poder dizer o mesmo (tambm facilmente ultrapassada pois sempre podem
ser tomados os resultados brutos).
Notas de idade
As notas de idade foram a primeira forma de interpretar e comparar os
resultados individuais nos testes de inteligncia. O seu aparecimento data do
comeo do sculo com a Escala de Inteligncia de Binet-Simon (1908). Tratase de um critrio bem popular e objectivo de avaliar o desempenho das crianas
(aps a adolescncia o critrio etrio no apresenta a mesma relevncia e clareza).
Ainda no quadro das escalas de inteligncia reportadas ao trabalho de Binet,
ds tipos de idades aparecem mencionadas: a idade cronolgica (ou seja a idade real
do sujeito), a idade de base (ou seja a idade correspondente ao grupo etrio mais
elevado de itens que o sujeito consegue realizar na sua globalidade), e a idade mental
(a idade de desenvolvimento psicolgico calculada com base na idade de base
acrescida das bonificaes - em meses - correspondentes resoluo de itens de
grupos etrios superiores). Um exemplo ajuda-nos a entender o princpio subjacente
ao clculo da idade mental, tomando o desempenho de uma criana com 8;0 anos
(quadro IV.4):
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educa,@o
169
ReaNeNo da criana
Resoluo de todos os itens dos 8 anos
Resoluo de 3 dos 6 itens dos 9 anos
Rwol uoo de 2 ~ 6 itens dos ]O anos
Resoluo de 1 dos 6 h=" M 1 1 mu,
No resoluo ele qualquer item do.,; 12 anos
LCM0 anos; I.B.=8,0 anos; I.M.=9;0 anos
Mditos recebidos
8 a~ QleIM de Basq
+
O meses
4 meses
2 meses
sentido nas idades mais baixas, ou seja nas idades coincidentes com os perodos de
maior desenvolvimento psicolgico. Em segundo lugar, a diferena entre a idade mental
e a idade cronolgica no tem o mesmo significado ao longo dos diferentes grupos
etrios. Pequenas diferenas so mais significativas, em termos psicolgicos, em
idade mais precoces. Por sua vez uma diferena, no sentido de um atraso, de um ano
tem um significado diferente consoante se verifica aos 3 anos ou aos 12 anos (por
exemplo, para mantermos a mesma razo no caso apontado, a uma criana de 4 anos
com uma idade mental de 3 anos, ou seja um atraso de 1 ano, corresponderia a uma
criana de 12 anos com uma idade mental de 9 anos, j com um atraso de 3 anos).
Estes condicionalismos suscitaram vrias crticas, por exemplo a dificuldade
de interpretao em termos psicolgicos das diferenas positivas ou negativas entre
as duas idades. Algumas crticas so apontadas s notas de idade:
(i) a tornada dos itens rcslx)iiclidos por escalo etlro no seafasta do nmero de itens
correctamente resi->ondi~ no o~to do teste (cuidado essencial na efective
hierarquizao cios itens por nvei cifro em leiamos de dificuldade);
(ii)averificaode Ibibesde idade pra alm
j no aumenta;
quais ampwWmk me&& peloteste
170
(NO o SeMO ~fli uto que a nota idade inenial parece conter qualido de facto a sua
significao varia consoante a idade cronolgica dos sujeitos; e
,,,,,(iv) o conceito idade mental ern Suj'Ma adultos podera (lucrei- si,<,,rii'icir ii
Mo
iil;ilidade (Etide niental alngida) enquanto algus aukrcs rMern o deca
(Marques, 1969. 39-40).
Em alternativa ao QI de razo, IVecher rwope para as suas escalas de
inteligncia um QI de desvio (tomada do desvio-padro dos resultados). O QI
de desvio calculado, como na generalidade dos demais testes psicolgicos, recorrendo a uma escala em que a mcha se situa em 100 e o desvio-padro em 15 pontos.
Interdependncia e sentido das normas
Com base nas frmulas de clculo e sua significao, podemos depreender
que os diversos tipos de normas so mutuamente conversveis. No quadro IV.5
apresenta-se uma tabela de converso mtua de tais normas entre si. Apenas por uma
questo de maior equivalncia grfica das normas apresentadas em relao aos
limites nas classes normalizadas de distribuio dos resultados, estas ltimas no
foram includas no quadro. No entanto, pegando nas notas z equivalentes para uma
distribuio dos resultados em 9 classes normalizadas (estatinos), verifica-se a
possibilidade de tal converso servindo-nos de alguma adequao das classes
formadas (quadro IV. 6; Fonte: Murphy & Davidshofer, 1994, 55-6).
Quadro IV.5 - Interdependncia dos vrios tipos de normas
Tipo
VammS
Notas Z
JA -2A
-IA
+tas T
20 M)
x40 gg so
NotasdeC1 45 60
o LO 2A @@Ajj@
60
SS IN 1 00
Percentis
1%
70
115
2%
130
-16%
50%
Emaning
fotas Z
.2A -133
8 9
0
,@>6t
1.33 2M
NotasT
30
36
NoWs de CM 70
Aercem.
43
50
50
56:
90 V100
63 70
110
120 130MA
171
Bibliograria
Almeida, L. S. & Cruz, 0. (1985). Utilizao dos testes psicolgicos:
173
175
FICHA DE AUTO-AVALIAO
Grupo I: Anlise dos itens
Responda s 2 questes seguintes:
1.1.
Como explicar que os itens coni II) em toi-no de 0.50 apresentem ndices de
i,
42 -
N
PLUsultados: anlise e discusso
comparar so tomados como grupos independentes; dois grupos de resultados reportados aos mesmos sujeitos so considerados grupos emparelhados. Esto, neste
ltimo caso, os resultados da comparao dos efeitos de uma interveno num
determinado grupo de sujeitos em dois momentos distintos, por norma pr-teste e psteste, ou a anlise da correlao entre duas variveis ou medidas, corno acontece por
exemplo no estudo da fidelidade atravs do teste-reteste. A distino entre amostras
paralelas ou independentes de dados importante em algumas anlises estatsticas.
Uma mesma anlise pode recorrer a frmulas diferentes quando estamos face a um
e outro tipo de dados, por exemplo no teste-t para a comparao de mdias. Finalmente, quer para o estudo da correlao quer para a anlise da disperso dos
resultados, existem procedimentos de anlise estatstica de acordo com a escala de
medida dos resultados. Para uma correcta deciso quanto ao procedimento de anlise
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao
181
a usar, importa um conhecimento das tcnicas de estatstica paramtrica e noparamtrica disponveis. A generalidade dos programas informticos de anlise
estatstica possui diversas opes a este propsito.
183
est a avaliar, assim como nos permite identificar que itens se encontram associados
a cada factor. Neste caso, podemos ver que itens formam cada um dos factores
avaliados e, passando da estatstica para a Psicologia ou Educao, podemos ver que
itens melhor avaliam os traos ou dimenses em avaliao. A anlise factorial
permite~nos analisar a carga factorial (saturao) de cada item nos factores isolados,
indicando-nos essa carga factorial a covarincia existente entre o factor e o item.
Como nos ndices de correlao, as cargas factoriais podem variar entre -1.00 e +1.00,
significando um valor de .00 a ausncia de relao entre o item e o factor, e um valor
prximo da unidade a identidade quase perfeita entre item e factor (o item pode-se
assumir como um excelente representante comportamental do trao latente aqui
representado estatisticamente atravs desse factor).
Na Psicologia e na Educao no existe um valor fixo, tido como mnimo, na
apreciao das cargas factoriais. Os seus valores, mais uma vez, no obedecem ao
princpio do "tudo ou nada". Mesmo assim, costuma-se apontar a necessidade desse
valor no ser inferior a.30. Como se poder depreender, quanto mais elevado for esse
valor melhor para os objectivos da avaliao: os itens como bons indicadores das
dimenses subjacentes. Registe-se que uma carga factorial de .30 significa uma
covarincia entre o item e o factor de 9% (.302), o que convenhamos ser um valor
bastante insignificante. Claro est que no conjunto da prova devero aparecer itens
com cargas factoriais mais elevadas, ou ento teremos que concluir que esse factor se
encontra mal representado pelo conjunto de itens que o formam. Valores superiores
a .50 so necessrios, podendo inclusive optar-se por apenas se tomarem estes numa
lgica de no alongar demasiado o nmero de itens e o tempo de aplicao da prova.
As cargas factoriais permitem-nos apreciar a qualidade dos vrios itens numa
prova, assim como o seu conjunto. Neste ltimo caso estamos j a apreciar o prprio
factor e em que medida o instrumento em causa se pode assumir como adequado para
a avaliao de determinadas dimenses psicolgicas, por exemplo.
Por ltimo, importa mencionar que as cargas factoriais tanto podem ser
positivas como negativas. Ambas nos interessam, sendo o sinal menos relevante do
que a magnitude para apreciar a aproximao entre item e factor. O facto das cargas
factoriais dos itens serem positivas ou negativas no mesmo factor apenas sugere que
alguns deles esto associados ao plo positivo e outros ao plo negativo do factor.
Numa escala de hbitos de estudo em alunos universitrios o item "arrumo os meus
materiais de estudo antes de fazer um intervalo" e o item "esqueo-me de separar os
184
apontamentos das aulas pela capa de cada disciplina" podem aparecer reunidos num
mesmo factor, ou seja "organizao dos materiais", representando o primeiro item o
plo positivo e o segundo item o plo negativo desse nico factor.
No quadro V.2 apresenta-se uma sntese dos resultados da anlise factorial de
10 itens numa escala de hbitos de estudo. A carregado esto indicados as cargas
factoriais superiores a .30 e na ltima coluna a comunalidade (h2).
Quadro V.2 - Anlise factorial dos itens num inqurito de hbitos de estudo.
QUI
Actor 1 3~ H h 2
M 1(
.70 _M
-.70 15
M9 -66 .46
M -.70 .49
1(
.65
.49
.51
Valor-prprio
AMA
4.614 3.34
3521 W23
de se eliminar o item poderia ser apenas tomada aps se ver em que medida o resultado
num e noutro factor (dimenso) ficaria afectado. A anlise da consistncia interna dos
itens de cada um dos factores poderia ser feita previamente a essa deciso, por
exemplo.
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao
185
Os dois factores foram isolados porque apresentam um valor prprio (eigenvalue superior unidade (1.00). No seu conjunto, os dois factores explicam 61.4%
da varincia total d escala (a varincia no explicado por estes dois factores pode
estar associada a diversos erros de medida e, em particular, a especificidades de
formulao ou de resposta dos prprios itens). A percentagem de varincia explicado
por um factor pode ser lida como correspondendo ao somatrio do quadrado das
saturaes dos itens nesse factor, dividido pelo nmero de itens da escala e multiplicado por 100 (Bryman & Cramer, 1993, 320). A eliminao do item 5 far aumentar
a % de varincia da escala explicado pelos dois factores, por exemplo.
O coeficiente de comunalidade (h2) descreve-nos a covarincia do item com
os factores isolados, ou seja em que medida cada item tem a ver com os factores
isolados. Por exemplo, o item 1 apresenta um h2 de .65, ou seja 65 % de covarincia
com os dois factores. No entanto, ainda de acordo com os valores do quadro, podemos
associar este item mais com o factor 1 802 ou 64%) do que com o factor II (. 102 OU
1 %), daqui se depreende ser uni itern que representa bem o factor I e no o factor H.
Um outro aspecto a considerar na anlise factorial prende-se com a rotao
dos factores. Trata-se de um procedimento de uso frequente e que tem como principal
objectivo maximizar as saturaes dos itens nos respectivos factores (Bryman &
Cramer, 1993, 317). Atravs desta aproximao entre itens e factores torna-se mais
fcil uma interpretao dos factores, passando do domnio da estatstica para o
domnio dos comportamentos avaliados (itensh e que se podeni agrupar tendo alguma
dimenso comum subjacente.
Dois mtodos de rotao aparecem mais usados: a rotao ortogonal e a
rotao oblqua. Pela primea obtm-se factores independentes entre si, ou factores
no correlacionados ou ortogonais. Pela segunda obtm-se factores correlacionados,
o que poder parecer mais razovel na Psicologia e na Educao em face da percepo
generalizada de que muitas das variveis e dos factores subjacentes aos comportamentos se encontram mutuamente interdependentes. Para a primeria anlise o mtodo
varimax o mais usado, e para a segunda o mtodo oblimin.
Concluindo, a anlise factorial o procedimento por excelncia para apreciar
a dimensionalidade dos instrumentos que utilizamos. Numa perspectiva de explorao
de factores ou de confirmao de hipteses subjacentes (acrescente-se o pouco uso em
Portugal da anlise factorial confirmatria - Maia, 1996), a anlise factorial foi ao
186
longo deste sculo a ferramenta metodolgica mais empregue para validar as provas
psicolgicas, por exemplo. Da, trata-se de um procedimento de anlise estatstica
bastante complexo e com mltiplas formas alternativas disposio do investigador.
A consulta de manuais espeahzados nesta rea torna-se aconselhvel para algum
domnio da tcnica.
Significncia dos dados
O recurso anlise estatstica no tratamento dos resultados tem associada a
possibilidade de, no final, o investigador poder defender ou no um significado
especfico para os seus dados. Podemos definir este objectivo como a anlise da
significncia dos valores obtidos. Mesmo que se tenda a associar a anlise da
significncia dos resultados a parmetros estatsticos, gostaramos de aqui falar em
dois tipos de significncia: a si@gpnzificncia intrnseca e a significncia estatstica dos
resultados. Ambas esto interligadas, contudo tentaremos mostrar que no so
coincidentes.
Quando falamos em significncia intrnseca questionamo-nos sobre o significado dos dados recolhidos. Por exemplo, em que medida tais resultados foram
187
dimenses consideradas ou os aspectos comportamentais valorizados. Num comportamento problema, por exemplo a desmotivao do aluno na sala de aula, podemos
considerar as dimenses cognitivas, emotivas, scio-relacionais ou motoras na sua
descrio. Tais dimenses nem sempre so simultneas, to-pouco interferem de
igual modo ou assumem idntica importncia no comportamento ou problema em
questo. Por exemplo, o jogador de casino sabe j (cognitivo) que o jogo pode levlo runa, contudo, por razes afectavas (afectivo) ou hbitos institudos (motor), no
abandona o seu comportamento de risco. Tambm se se pretende estudar a relao
entre o envolvimento dos trabalhadores na empresa e a sua produtividade, certamente
que a investigao no se pode limitar a operacionalizar tais variveis considerando
aspectos estritamente cognitivos (destrezas possudas, competncias, cognies
1)essoaisy lEssa postura levaria a que ficassem de fora aspectos mais afectivorelacionais (o clima de grupo, a motivao no trabalho), por exemplo. Inclusive,
189
com um n mais elevado. Se quisermos, quanto maior uma amostra observada, maiores
probabilidades tem o investigador de encontrar difrenas ou correlaes estatisticamente significativas. Claro est que esta ilao no pode ser considerada de forma
to simplista. Uma pequena diferena dificilmente ser significativa comparando
dois grupos com poucos sujeitos. Contudo, quanto mais a amostra se amplia mais ela
se aproxima do universo e, nessa altura, pode a diferena continuar a ser pequena mas
comea a ser difcil continuar a afirmar que ela no existe. Do ponto de vista
quantitativo ela existe e em termos de probabilidade estatstica ela torna-se significativa medida que aumentamos o nmero de observaes, contudo a sua relevncia
para a prtica pode ser insignificante. So aspectos distintos e merecem ser
devidamente
atendidos pelo investigador na discusso dos seus dados e elaborao das concluses.
Reportando-nos, ainda, significncia estatstica dos coeficientes, quer na
comparao de frequncias ou de mdias de grupos quer na correlao dos valores
entre variveis, importa no primeiro caso no generalizar tais diferenas a todos os
sujeitos dentro de cada grupo. Ao afirmar que a mdia de longevidade das mulheres
superior dos homens e que essa diferena estatisticamente significativa, no
podemos concluir que todas as mulheres e todos os homens se comportam dessa
forma. A nica coisa que se pode concluir, tomando estes dados e a diferena
encontrada, que, em termos de probabilidade, podemos esperar uma maior
longevidade de um sujeito quando ele do sexo feminino do que quando do seio
masculino. Se esta informao pode ser importante para uma "empresa de seguros",
a aplicao dessa informao a cada sujeito singular pode ter pouco significado. Se
a generalizao dos resultados de uma amostra para a populao difcil, no menos
o quando se pretende transferir essa informao para os casos individuais.
191
entre variveis; em segundo lugaV o sentido da influncia entre duas varm"va's pode
ser recproco e, inclusive, pode ficar a dever-se a uma terceira varivel no considerada no estudo.
Finalmente, um coeficiente de correlao entre duas variveis, mesmo sendo
estatisticamente significativo, deve ser mais apreciado pela sua grandeza numrica do
que pela sua significncia probabilstica. De novo, um coeficiente de correlao de
.20 pode ser estatisticamente significativojunto de amostras grandes e no o serjunto
de amostras mais reduzidas. No entanto, e porque a percentagem de varincia que
podemos assumir numa varivel explicado pela outra com que se correlaciona -nos
dada pelo quadrado do coeficiente obtido (r2). No caso concreto de um coeficiente de
.20, podemos afirmar que 496 da vancia numa varivel pode ser prevista atravs dos
valores na segunda. Convenhamos que uma percentagem bastante insignificante,
mesmo sendo estatisticamente significativa...
outras situaes externas em virtude das condies e contextos se alterarem. Defenderse-ia, alis, que condies muito padronizadas numa investigao tendem a limitar a
amplitude das suas generalizaes no final, situao inversa pode esperar-se de
avaliaes psico-educacionais mais contextualizadas e abrangentes, ou seja aquelas
que hoje so classificadas como possuindo uma boa validade ecolgica.
Por ltimo, devemos mencionar os sujeitos e os grupos. Por exemplo, se
pensamos que as notas num Me podem variar de acordo com o sexo, a idade, a
escolaridade e a classe social dos sujeitos, ento essas variveis deveriam -ser
devidamente consideradas na constituio da amostra (vejam-se as amostras que
combinam o mtodo estratificado com o mtodo aleatrio na sua constituio) e as
anlises estatsticas deveram explcitar os efeitos do seu conjunto.
Em relao explicao, ou ao "porqu", podemos afirmar que a investigao
tradicionalmente assumida como dirigindo-se resoluo desta questo. Frequentemente se define a investigao e o trabalho do investigador como a procura das
leis explicativas de um fenmeno ou grupo de fenmenos. Esta possibilidade apenas
pode ocorrer se estiverem claramente definidas as condies antecedentes e as leis
gerais em aplicao. S assim podemos explicar os fenmenos, as mudanas e a
relao entre os resultados obtidos e as variveis em estudo. Como precauo, e antes
de fazer inferncias ou tirar concluses, o investigador dever questionar-se acerca
de outras eventuais explicaes para os seus dados ou para a verificao das suas
hipteses. A deduo lgica pressupe previamente que o princpio ou lei geral e as
condies antecedentes esto correctas. Infelizmente, em Psicologia como noutras
cincias, temos verificado vrios exemplos de explicaes para fenmenos que,
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao
193
aceites num cedo momento, vieram mais tarde a ser recusadas. Por outras palavras,
4 cnunca podemos ter uma segurana absoluta" (McGuigan, 1976, 379) e, desde logo,
alguns problemas de Mem tica se levantam aos investigadores e aos prticos. Se
pensarmos que algumas ideias "nazis" podero ter-se fundamentado em teorias
psicolgicas em torno da hereditariedade da inteligncia... ou que algumas crianas
195
197
experimentao psicolgica om animais. O assunto tem vindo a ser cada vez mais
reclamado em face dos movimentos locais e internacionais de proteco dos animais.
S nos Estados Unidos mais de 17 milhes de animais so usados anualmente na
investigao(McBurney,1990,328@ debatenoassuntotemsidobastantecaloroso,
estando em causa a questo de como conciliar que investigaes e descobertas no
campo da sade possam ser limitadas ou impedidas por princpios desta ordem.
Certamente que o assunto dever ser enquadrado no contexto do estatuto e do uso dos
animais na nossa sociedade (McBurney, 1990, 328@ Desde j, o investigador tem o
dever tico de assegurar dois aspectos no recurso aos animais nas suas experincias.
Em primeiro lugar, esse uso deve ser devidamente justificado ou estritamente
necessrio. Em segundo lugar, os animais devem permanecer em condies confortveis e sanitrias. Para alm destes aspectos gerais existem ainda orientaes mais
especficas que so tambm alvo de publicaes pela A,P.A. (1985).
Parece-nos que uma discusso tica acerca da investigao nunca se esgota,
sendo de referir que, por exemplo, paralelamente nfase colocada nas questes
ticas da relao do investigador com o seu objecto de estudo, devem tambm ser
ponderadas as questes ticas relativas metodologia da investigao psicolgica e,
mesmo, as questes ticas relativas aplicabilidade dos resultados da investigao
(Freire, 1994). Torna-se evidente que estes trs nveis de questes ticas esto
198
(Almeida, 1993b). Aspecto es . sencial deste documento a atribuio da responsabilidade ao psiclogo pelos vrios momentos da avaliao (a escolha das provas, as
condies de aplicao, a correco e cotao, a padronizao, interpretao e
elaborao do relatrio), mesmo quando recorrem a outra pessoa ou a meios tcnicos
disponveis. Um segundo aspecto tem a ver com o dever do psiclogo em se preparar
devidamente tendo em vista o uso correcto das provas e tcnicas que utiliza, bem
como estar informado das provas devidamente estudadas para os objectivos e as
populaes a observar. Um terceiro aspecto prende-se com o sigilo da informao e
com o direito que assiste ao sujeito, mesmo nos casos de haver uma entidade que
solicitou a avaliao, de conhecer os seus resultados e os procedimentos que o
psiclogo utilizou pare chegar a determinadas concluses.
A ttulo de comentrio final podemos referir ainda a ideia de que todos os
princpios ticos que se tentam definir no so para uso exclusivo dos "investigadores
das universidades". A partir do momento em que se pensa fazer investigao, toda
uma sequncia de problemas so desencadeados e devem ser resolvidos rigorosamente por qualquer profissional esteja ele ligado universidade ou a qualquer outro
contexto profissional (Freire, 1994).
Aspectos a considerar num relatrio cientfico
Analisando-se os artigos publicados em revistas, nomeadamente as revistas
de especialidade, podemos verificar que eles seguem normalmente uma mesma
estrutura. Utilizando essa estrutura podemos melhor visualizar a sequncia dos
passos e das decises ao longo de uma investigao e considerar os pontos essenciais
na organizao de um relatrio cientfico. Esta estrutura ou esquema ajuda a
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao
199
12M1
ARMEM
Tilulo
Descrio
Decorre tia natureza do relatrio. variveis estudadas, grupos
tomados ou procedimentos empregues
Autoda
Resurno
Resultados 1)csci-i@'o dos resultados por tabelas e quadros, doidos (Ia anlise
estalstica
Discu~
Concluso
fila
200
O artigo e relatrio inicia-se por uma sntese ou sumrio. Aqui, o seu autor
situa o problema em estudo, refere a metodologia, os resultados e as concluses. Em
primeiro lugar importa assegurar uma informao genrica sobre o tema ou problema
tratado e respectivo enquadramento terico ou emprico. Em seguida o sumrio deve
conter os aspectos metodolgicos mais importantes do trabalho. Por ltimo, deve
incluir uma referncia aos principais resultados e concluses. Por razes diversas este
resumo pode ser reproduzido noutras lnguas, ao mesmo tempo que em alguns textos
se podero indicar (e tambm traduzir) algumas palavras-chave que melhor descrevem
o teor do texto, relatrio ou artigo.
Segue-se uma introduo do artigo onde se contextualiza a rea de estudo, o
201
BibHograGa
203
FICI IA DE AUTO-AVALIAO
Responda a 6 das 8
Diferencie as anlises estatsticas paramtricas das no-paramtricas quer.,na@::::
explicao?
5.
S.
Concluso
1
V
3,\.
Gncias Humanas, houve a preocupao de integrar nos seus captulos ois blocos
informativos centrados nas fases do mtodo cientfico. No primeiro, procurmos
explicitar e descrever os momentos preparativos de uma investigao, ou seja os
aspectos a considerar antes de proceder recolha dos dados. Neste ponto, importa
assegurar uma adequada definio do problema a investigar. Esta necessidade to
bvia quanto ignorada. Ainda hoje persistem dvidas sobre os reais problemas de
algumas investigaes em curso. No limite, poder-nos-emos questionar se toda a
investigao em Psicologia e Educao efectivamente dirigida por problemas,
sejam eles tericos ou prticos, no sentido metodolgico aqui em apreo.
Definir um problema significa, desde logo, delimitar um assunto a investigar
e postular um modelo de relaes entre as variveis a considerar. Assim, aceitandose a confluncia de mltiplas circunstncias e variveis na explicao do comportamento individual, grupal e social, mais sentido faz a conveniente delimitao do
problema. Perspectivas holsticas, hoje reclamadas, devem estar mais na forma de
olhar, avaliar e interpretar uma realidade ou problema especfico do que no querer
tomar mltiplas realidades sem contornos delimitados. Importa o mximo de
globalizao, mas dentro de um quadro relacional devidamente lgico e controlado.
209
empricos em que assenta a anlise, a discusso e as concluses a retirar encontramse fortemente condicionados pelos procedimentos na sua recolha e anlise. Rapidamente poderemos concluir aquilo que antecipadamente desejamos se, consciente ou
inconscientemente, "manipulamos" os sujeitos avaliados, os instrumentos usados, as
condies da recolha ou, inclusive, as prprias anlises estatsticas. Um grande
relativismo se estabelece em toda a investigo que produzimos, sobretudo quando
a mesma se assume e concretiza numa lgica de projecto pessoal ou de pequeno
grupo.
Nesta segunda parte do livro, dedicmos um maior espao metodologia de
construo e aferio dos instrumentos de avaliao. Portugal apoivado, por parte
dos profissionais e investigadores da Psicologia e Educao, como um Pas de parcos
recursos na rea da avaliao (Almeida, Gonalves & Simes, 1995). A prova mais
utilizada internacionalmente, considerando alguns inquritos realizados junto de
psiclogos de vrios pases (Oakland & Hu, 1992) para a avaliao cognitiva das
crianas - WISC, WechslerIntelligenceScaleforChldren - teve o seu estudo normativo
na populao portuguesa nos finais dos anos 60 (Marques, 1970), mantendo-se
mesmo assim em uso apesar do tempo e das transformaes scio-culturais ocorridas
no Pas, ou apesar das duas verses mais recentes desta escala entretanto realizadas
(WISC-R em 1974 e WISC-III em 198S - veja-se a este propsito um comentrio em
nota de rodap recentemente produzido sobre os problemas decorrentes desta
situao em Portugal (Simes, 1996). Na rea educativa o problema da falta de
instrumentos repete-se, mesmo atendendo a algumas provas recentemente construidos
no quadro de projectos internacionais de investigao sobre a aprendizagem em
mo
algumas matrias (lngua materna ou matemtica, por exemplo). Nestas circunstncias, srios limites se podem colocar ao desenvolvimento da investigao e melhoria
tcnica da interveno. No podemos prescindir dos dados, e estes dependem
fortemente, na sua qualidade, dos instrumentos usados para a sua recolha (isto no
impede, que mais ao nvel da prtica, sempre defendemos que o avaliador deve ser
melhor que os instrumetnos que usa ... ).
211
Vivamente esperamos que isso tenha sido j de algum modo conseguido com este
trabalho...
Bibliografia
Almeida, L. S. (1993). Rentabilizar o ensino-aprendizagem escolar para o
sucesso e o treino cognitivo dos alunos. In L. S. Almeida (Coord.), Capacitara escola
para o sucesso. Vila Nova de Gaia: Edipsico.
Almeida, L. S., Gonalves, M. M. & Simes, M. R. (1995). Provas psicolgicas em Portugal: Situao actual, limitaes e desafios. In L. S. Almeida, M. R.
Simes & M. M. Gonalves (Eds.), Provas Psicolgicas em Portugal. Braga: Associao dos Psiclogos Portugueses.
Almeida, L. S., Simes M. R. & Gonalves, M. M. (Eds.) (1995). Provas
Psicolgicas em Portugal (Vol.1). Braga: Associao dos Psiclogos Portugueses.
Marques, J. H. (1 970). Manual da Escala de Inteligncia de Wchsler para
Crianas (WISC): Adaptao e aferio para Portugal. Lisboa: Instituto de Alta
Cultura.
Oakland, Th. & Hu, Sh. (1992). The top 10 tests, used with children and youth
worldwide. Bulletin of the International Test Commision, 19 (1), 99-120.
Simes, M. R. (1996). Avaliao neuropsicolgica das dificuldades de
aprendizagem (I). Revista Portuguesa de Psicopedagogia, = (2), 263-312.
I -ndice de Autores
'k
1,1
26
Follow-up 80
220
Mtodo correlacional 92
Mtodo diferencial 92
Mtodo experimental 82, 92
Mtodo indutivo versus dedutivo 30, 44
Metodologia qualitativa 94
Normalizao dos resultados 1.6
Normas centradas na frequncia 165
Normas centradas na mdia e desvio-padro 164
Normas, interdependncia 170
Normas, necessidade 163, 170
Notas de idade 168
Notas percentficas 165, 170
Notas z e Notas T 125, 165, 167, 170
Resultados: anlise e discusso