INTRODUCCIN AL CLCULO MENTAL EN LA ESCUELA PRIMARIA

Andrea Araya Chacn

Kathya Castillo Fallas

Escuela de Matemtica, UCR

Escuela San Miguel Arcngel

andrea.arayachacon@ucr.ac.cr

kathya1123@hotmail.com

Fabiola Madrigal Rosales

Dylana Vargas Meja

Escuela San Miguel Arcngel

Escuela San Miguel Arcngel

famaromati@hotmail.com

d.vargas@saintmichaelcr.net

Resumen
En este artculo se presenta una propuesta generada por maestras y profesores de
matemticas para iniciar el clculo mental con alumnos de segundo ciclo acostumbrados al
clculo algortmico. Se discuten alguna de las principales dificultades y fortalezas que se
evidenciaron en los nios y las maestras durante su implementacin.
Palabras claves: educacin primaria, operaciones aritmticas, clculo mental, estrategias de
clculo mental.

1. INTRODUCCIN
Este artculo es producto del trabajo realizado por maestras y profesores de matemticas en el
marco del proyecto IREM-SJ-UCR: ED-2927 Investigacin y Formacin Continua en Enseanza
de la Matemtica de la Escuela de Matemtica de la UCR.
El clculo mental es una de las herramientas intelectuales ms beneficiosas que la educacin
primaria puede favorecer en los estudiantes. sta promueve no solo habilidades cognitivas
asociadas con la agilidad aritmtica que benefician al individuo al resolver ejercicios y
problemas (tanto matemticos como extramatemticos), sino tambin, capacidades de
comunicacin y razonamiento relacionadas con las metodologas empleadas en clase. Por este
motivo, durante el primer semestre de este ao 2012, en el IREM se implement un estudio
sobre cmo iniciar el clculo mental con estudiantes de segundo ciclo acostumbrados al clculo
algortmico con lpiz y papel. Los principales aspectos de ese trabajo son presentados en este
artculo siguiendo la siguiente estructura: aspectos tericos que orientaron el estudio,
procedimientos metodolgicos que describen cmo se dise, implement y analiz la
secuencia, algunos de los principales anlisis del trabajo de campo, conclusiones y
recomendaciones que se derivaron del estudio y las referencias bibliogrficas consultadas.

2. MARCO TERICO
En tiempos pasados, el clculo mental era central en la formacin de los estudiantes. Luego, su
importancia fue disminuyendo al entrar a la era tecnolgica, quedando delegado a la
memorizacin de las tablas de multiplicar. Ahora bien, como lo indican Ortega y Ortiz (2005),
desde hace algunos aos la comunidad educativa recomienda con mayor rotundidad la
necesidad del trabajo en el aula de este tipo de clculo; esto, por ser un medio adecuado para
favorecer en los alumnos el desarrollo de destrezas aritmticas y una formacin integral.

2.1 EL CLCULO MENTAL

Segn Ramos (2009), el clculo mental es una forma de calcular sin tener en cuenta algoritmos
preestablecidos (p. 27), o como lo caracteriza Gmez (2005) por el uso de mtodos de
clculos alternativos a las columnas (p. 18). Otros autores como Ortega, Ortiz y Monge (2005),
tambin le llaman clculo pensado o clculo reflexivo. Ellos sealan que durante su
implementacin, se espera que no se empleen ayudas externas, siendo solo la mente la que
trabaja.
Ahora bien, lo que diferencia el clculo mental del clculo algortmico, no radica en que el
segundo sea escrito, con lpiz y papel, y el primero no. Como se explica en Matemtica.
Clculo mental con nmeros naturales,

el clculo algortmico utiliza siempre la misma tcnica para una operacin dada,
cualquier sean los nmeros. Esto hace que baste con conocer sus pasos () En
cambio, el clculo mental admite varias maneras posibles para resolver un mismo
clculo () Ambos tipos de clculos apelan a conocimientos sobre resultados
memorizados, a propiedades de la numeracin y de las operaciones, pero lo hacen de
manera diferente (Ministerio de Educacin de Buenos Aires, 2008, p. 10).

El

clculo

mental

se

caracteriza

mediante varios atributos, entre ellos:

rpido,

variable,

flexible,

activo

constructivo (Ramos, 2009).

En su tesis de maestra, la autora se
refiere

cada

una

de

estas

caractersticas:
Figura 1. Caractersticas del clculo mental segn
Ramos (2009)

Rpido: Aunque no se debe considerar como su principal finalidad, se adquiere dicha

destreza si se practica continuamente.
Variable: Es decir que se pueden seguir diferentes formas para un mismo problema.
Flexible: Se puede descomponer nmeros o alterar los datos iniciales para trabajar con
otros ms sencillos, o ms simples.
Activo: Significa que quien calcula tiene la facilidad de poder elegir la estrategia que va a
desarrollar.
Constructivo: Se refiere a que se puede ir haciendo por partes el problema y luego unir
las respuestas parciales para sacar la respuesta ltima (Ramos, 2009, pp. 28 29).
Uno de los mayores contribuyentes en esta rea de estudio, segn Faura y Pacheco (s.f.);
Ortega y Ortiz (2005); Ortega, Ortiz y Monge (2005) y Glvez, Comelli, Cubillos, Leger, Mena,
Tanter et al. (2011) es el espaol Bernardo Gmez; segn el cual, el clculo mental est regido
por cinco principios relativos a la estructura numrica decimal:

Los nmeros bsicos son del 1 al 9 y el cero.

Valor posicional, composicin y descomposicin decimal.

El uso del cero en decenas puras, centenas puras, unidades de mil puras, etc.

El agrupamiento multiplicando. Como 5 decenas son 5 veces una decena y se puede

escribir as: 5 10 en vez de 50.

Las diferentes formas en que se puede escribir un nmero: 3C, 8D y 9U = 389; 300 + 80
+ 9 = 389; 3 100 + 8 10 + 9 = 389 (Gmez, 2006, citado por Ramos, 2009,
pp.3435).

Si se busca extender el clculo mental a operaciones con nmeros fraccionarios no enteros,

Ramos (2009) sugiere agregar al listado anterior las diferentes formas de escribir dichos
nmeros, empleando notacin decimal y fraccionaria; por ejemplo

1
4

= 0,25.

Estos principios se consideran conocimientos previos cuando media una intencin didctica, tal
y como se pretendi al disear la propuesta metodolgica que en este artculo se presenta,
para trabajar el clculo mental en el segundo ciclo de la educacin bsica costarricense. En el
siguiente apartado se describen las contribuciones de algunos autores sobre este tratamiento
escolar.

2.2 ENSEANZA Y APRENDIZAJE DEL CLCULO MENTAL

La incorporacin del clculo mental en el aula ha estado motivada por mltiples ventajas que
esta prctica genera en los estudiantes. Siguiendo a Ortega y Ortiz (2005) stas pueden

esbozarse desde tres puntos de vista: la formacin matemtica, el desarrollo de las

capacidades y un punto de vista utilitario. En cuanto a la formacin matemtica, el clculo
mental contribuye a desarrollar la apreciacin del significado y estructura de las operaciones
aritmticas (Ortega y Ortiz., 2005, p. 3):
ayuda a profundizar en la comprensin de los nmeros, puesto que los tiene que
transformar, por ejemplo: 27 + 8 = (20 + 7) + 8. Colabora en la profundizacin de las
estructuras numricas, relacionando las propiedades entre s y haciendo uso de sus
propiedades, por ejemplo: 27 + 8 = (20 + 7) + 8 = 20 + (7 + 8) = 20 + 15 = 35. Mejora las
operaciones con los grandes nmeros. Ayuda a controlar el clculo de aproximacin
(Ortega y Ortiz, 2005, p.2).
Estas ventajas tambin las sealan Glvez et al. (2011) al caracterizar el clculo mental como
un medio excepcional para favorecer en los estudiantes la familiarizacin progresiva con los
nmeros (p.11).
Respecto al desarrollo de las capacidades, Ortega y Ortiz (2005) describen varias capacidades
que se promueven durante el clculo mental, como lo son: la concentracin, la capacidad de
organizacin, el rigor, la lgica, la memoria, la autonoma, la imaginacin, la creatividad y la
seguridad; Galvez et al. (2011) tambin mencionan las habilidades de expresin, puesta en
comn, discusin y comparacin (p. 11).
Desde un punto de vista utilitario, Ortega y Ortiz (2005) se refieren a aplicar los beneficios del
clculo mental a las restantes reas de estudio, as como a la vida prctica cotidiana de cada
estudiante (cuentas de supermercado, juegos, restaurantes, etc.).
Para fomentar la mayora de los beneficios mencionados en los prrafos anteriores, se hace
necesaria una metodologa de trabajo en el aula que regrese al estudiante un rol de crtico,
generador y comunicador de propuestas. As, la actividad matemtica a propsito del clculo
mental se describe como:
Las decisiones a cargo del alumno que resuelve, los anlisis que puede hacer mientras
trabaja, las discusiones acerca de la validez de sus razonamientos con sus pares y con
el docente, van tejiendo una red de conocimientos que fundamenta el funcionamiento de
los nmeros y de las operaciones () Al mismo tiempo, los alumnos participan de la
construccin de criterios de validacin de los procedimientos elaborados () y criterios
de eleccin de procedimientos adecuados en funcin de la tarea (Ministerio de
Educacin de Buenos Aires, 2008, p. 14).
Siguiendo a este ente gubernamental, la intervencin del docente se torna fundamental en
estas actividades; ya que es quien debe hacer explicitar a los alumnos los procedimientos

empleados, promover su comparacin pblica y llevar a que los estudiantes analicen y tomen
decisiones sobre las herramientas ptimas de trabajo.
En esta lnea sobre el rol del docente, Ramos (2009) precisa algunas estrategias a considerar
antes de empezar con un nuevo aprendizaje: partir de la enseanza del clculo con material
concreto y paulatinamente ir retirndolo, para no crear dependencia (p. 36), eliminar el conteo
de uno a uno (p. 37) y respetar las estrategias que (un estudiante) pueda adaptar o variar para
una sola operacin (p. 37).
Parte del rol del maestro es valorar el estado de conocimientos de los estudiantes que inician
con el clculo mental; ya que es necesario disponer de una cierta sistematizacin de un
conjunto de resultados que permite la construccin progresiva de un repertorio de sumas,
restas, multiplicaciones y divisiones disponibles en memoria o fcilmente reconstruibles a partir
de aquellos memorizados (Ministerio de Educacin de Buenos Aires, 2008, p.11). El gobierno
central de Buenos Aires ha emitido un documento en el que se enlistan algunos de estos
resultados a sistematizar:

Sumas de nmeros de 1 cifra entre s. ()

Identificar descomposiciones de 10 (9 + 1; 8 + 2; 7 + 3, etc.) () y su uso para la

identificacin de las descomposiciones aditivas del 100 en nmeros redondos ()

Sumas de nmeros redondos de dos cifras ms un nmero de una cifra ()

Clculos que sumen o resten 10 a un nmero cualquiera ()

Clculos de complementos de un nmero cualquiera respecto a un nmero redondo

(p.11)

Finalmente, Ramos (2009), Ortega, Ortiz y Monge (2005) y Gmez (2005) destacan que el
desarrollo de destrezas de clculo mental es un proceso que demanda tiempo, adiestramiento y
continuidad, en particular, ante la no implementacin de esta ltima, se observarn retrasos que
provocarn constantes reinicios a las estrategias bsicas estudiadas.
Luego de puntualizar elementos de un referente conceptual del clculo mental, y algunas
contribuciones sobre su enseanza, en la seccin 2.3 se precisan algunas de las tcnicas o
estrategias de clculo descritas por Gmez (2005) y Jimnez (s.f).

2.3 ESTRATEGIAS DE CLCULO MENTAL

Los autores mencionados aportan un amplio listado de estrategias de clculo para las cuatro
operaciones bsicas. Sin embargo, dado que la temtica de inters para el estudio es el inicio
del clculo mental, se expondrn las referentes a la suma siguiendo a Jimnez (s.f.).
i. Aplicar la propiedad conmutativa m + t = t + m

Tienden a ser ms sencillas las sumas en el que al nmero mayor

Por ejemplo

se le adiciona el nmero menor, por lo que conmutar los

7 + 21 = 21 + 7 = 28

sumandos para obtener este orden es una estrategia en

23 + 64 = 64 + 23 = 87

ocasiones aplicada.
ii. Recuentos o conteos
Esta estrategia se plantea para introducir al clculo mental

Por ejemplo

a los alumnos que estn incursionando en esta forma de

5+6=5+2+2+2

calcular. El objetivo es mejorar la tcnica de conteo unidad

10 = 9 + 1 = 3 + 7 = 8 + 2 =

a unidad que se aprende a inicios de la escolaridad (4 + 3

= 4 + 1 + 1 + 1). Para tal fin, puede recurrirse a series ascendentes, de 2 en 2 o de 3 en 3 y
descomposicin de los nmeros, del 5 y del 10.
iii. Doblar
Por ser frecuente su aparicin, conviene agilizar la suma de un
nmero consigo mismo, el doble del nmero. Jimnez propone
nombrarles nmeros vecinos (a los nmeros consecutivos) y

Por ejemplo
7+8=7+7+1
7+9=8+8

nmeros casi vecinos (nmeros naturales cuya diferencia es 1).

Para los primeros, se piensa en el doble del menor y se adiciona uno; para los segundos, se
duplica el nmero entre los dos sumandos, por ejemplo 7 + 9 = 7 + (1 + 8) = (7 + 1) + 8 = 8 + 8.
iv. Descomposicin
Consiste en descomponer uno o los dos sumandos
en sumas o restas equivalentes, de manera que la
expresin original se torne ms sencilla. Las
decenas ms prximas son por lo general los

Por ejemplo
58 + 19 = (58 + 2) + 17 = 77
58 + 19 = (58 + 20) 1 = 77
58 + 19 = (50 + 10) + (1 + 9) + 7 = 77

referentes para la descomposicin.

Las estrategias descritas han sido presentadas como tcnicas para el clculo mental, sin
embargo, como lo comenta Ramos (2009) es necesario que el mismo alumno sea quien vaya
construyendo progresivamente sus propias estrategias.

3. MARCO METODOLGICO
3.1 TIPO DE ESTUDIO: INVESTIGACIN APLICADA
La investigacin denominada bsica, busca avanzar en la produccin de conocimientos
cientficos tericos, sin priorizar sus posibles aplicaciones prcticas. Como lo precisa Grajales
(2000), la investigacin aplicada

depende de los descubrimientos y avances de la investigacin bsica () pero se

caracteriza por su inters en la aplicacin, utilizacin y consecuencias prcticas de los
conocimientos. La investigacin aplicada busca el conocer para hacer, para actuar, para
construir, para modificar (p. 2).
Es en el sentido en que lo presenta la autora que este estudio se clasifica como aplicado.

3.2 PROCEDIMIENTOS DE LA LECCIN DE ESTUDIO

La construccin de las lecciones sobre clculo mental que se discuten en este artculo, se
elaboraron e implementaron segn los siguientes procedimientos.
Durante una primera etapa se realiz una revisin bibliogrfica sobre estrategias de clculo
mental. As se obtuvieron algunos elementos expuestos en la segunda seccin de este
documento y sugerencias sobre qu tipo de actividades realizar en el aula, por ejemplo Jimnez
(s.f.).
En una segunda etapa se establecieron jerarquas de conocimientos y procedimientos
necesarias para desarrollar el clculo mental, en trminos de conocimientos y procedimientos
previos y posteriores.
La tercera etapa engloba el proceso de construccin de las lecciones, segn la informacin
recolectada en las etapas anteriores. Las ideas generales de los primeros diseos que
surgieron se analizaron segn la pertinencia para el ciclo educativo, las conexiones con las
temticas del nivel, los conocimientos y procedimientos previos, el nmero de estudiantes, la
duracin de la leccin y las habilidades que se buscaban promover: aplicar convenientemente
estrategias de clculo para determinar resultados de operaciones, comunicar las estrategias de
clculo construidas y justificar la aplicacin de la estrategia de clculo ms conveniente segn
la forma de la operacin presentada. Se elabor una secuencia de cinco lecciones de 40
minutos (ver seccin 4.1) que promoviera la sistematizacin de algunas sumas y el surgimiento
de estrategias de clculo mental bsicas.
Durante la cuarta etapa se esperaba implementar cada una de las cinco lecciones en tres
grupos, uno por cada nivel del segundo ciclo. Sin embargo, por razones de tiempo causadas
por actividades de la institucin educativa, nicamente se aplic la primera leccin a los tres
niveles, y la segunda a cuarto y sexto grado. Las estrategias y automatismos que se elaboraron
durante estas aplicaciones, se continuaron evocando y utilizando a lo largo del curso lectivo. La
tabla 1 resume los das, horario, niveles y maestra a cargo de los grupos donde se realizaron
las aplicaciones.

Leccin 1

Leccin 2

29 de mayo del 2012

01 de junio del 2012

Nivel

Maestra a cargo

Hora

alumnos

Hora

alumnos

4to

Fabiola Madrigal

7:40 8:20

32

10:45 11:25

32

5to

Kattya Castillo

9:15 9:55

29

6to

Dylana Vargas

8:35 9:15

32

11:25 12:15

32

Tabla 1: Datos sobre los grupos en que se realiz la implementacin de las lecciones

Cada una de las lecciones implementadas fue video-grabada para conservar la informacin
registrada y apoyar los anlisis. Adems, a parte de la docente a cargo de la leccin, al menos
dos miembros ms del IREM1 observaron la puesta en prctica del diseo.

3.3 ANLISIS DE LA INFORMACIN

Para analizar la informacin recolectada se dividi cada leccin en cuatro episodios. En cada
uno se analiz el alcance de las habilidades propuestas si aplicaba, los conflictos que
presentaron los estudiantes o aspectos que facilitaron la promocin de las habilidades,
interacciones entre alumnos y entre maestra y alumnos, pertinencia de los recursos utilizados y
la pertinencia de las consignas dadas.

4. RESULTADOS
4.1 DISEO DE LECCIN
En esta seccin se describen los lineamientos generales de las lecciones que no fueron
implementadas y con mayor detalle aquellas que se aplicaron.
LECCIN 1: Corriendo a 10 y Corriendo a 20
Dado que la aplicacin de este diseo fue prxima a la realizacin de los Juegos Olmpicos y al
Festival Deportivo en la Escuela, se introdujo la actividad preguntando a los nios sobre
Gabriela Traa y comunicndoles algunos de sus mritos, entre ellos ser atleta olmpica de
Costa Rica. Seguido se solicita a los estudiantes mencionar algunas caractersticas que deben
tener los atletas para triunfar en sus competencias; los alumnos las dicen y se resalta que stas
mismas deben desarrollarse para correr en el juego llamado: Corriendo a 10.

El subgrupo del IREM I-12 que trabaj en esta secuencia estaba conformado por las proponentes del
artculo y el profesor Juan Carlos Bolaos del colegio ICS.

Para la actividad se reparte una ficha a cada estudiante con un nmero del 1 al 9. Debe
contarse con una bolsa con bolas de ping pong tambin enumeradas del 1 al 9. La maestra
explica que sacar una bola, el primer estudiante que se ponga de pie y tenga en su ficha el
nmero que al sumarle el de la bolita d 10, gana un punto. Luego de cinco partidas, los nios
deben cambiar de ficha con algn compaero y se corre a 10 al menos tres veces ms.
Seguido, la maestra dice que jugarn corriendo a 20 y pregunta cmo podran hacerlo
empleando las fichas que ya se han entregado. El fin es que el estudiante se percate que se
trata, por ejemplo, de sumar una decena al nmero en cada ficha y por tanto s se puede jugar
con el mismo material. Con este juego se espera ayudar a automatizar las sumas de nmeros
con una cifra que dan una decena pura (1 + 9, 2 + 8, 3+ 7, 4 + 6, 5 + 5, 11 + 9, 12 + 8, etc.).
LECCIONES 2, 3: Estrategias de clculo
Esta actividad est diseada para dos sesiones. Para iniciar la primera leccin, la maestra
indica que jugarn corriendo a 10 sin materiales; pero lo har ella contra algn nio voluntario.
Otro estudiante dir al azar nmeros del 1 al 9, simulando las bolitas de ping pong de sesiones
anteriores. La maestra deber contar con los dedos mientras que el estudiante es probable
que opte por el clculo mental, lo que har que l gane la mayora de las partidas. Esta
situacin se aprovechar para comentar los beneficios del clculo mental.
Seguido, los estudiantes se distribuyen en
subgrupos de 4. Cada uno tiene la tarjeta
roja con cuatro sumas (ver Figura 1). En
grupo, debern realizarlas mentalmente,
empleando tres procedimientos diferentes

Figura 2: Tarjetas para sesiones 2 y 3

que anotarn en una hoja. El fin es que

discutan las formas en que realizaron las operaciones y as hacer surgir posibles estrategias de
clculo mental.
Finalmente, la maestra dirige una plenaria para revisar los resultados y escribir en la pizarra las
estrategias (que no sean de conteo) que utilicen los estudiantes. Si no verbalizan alguna de las
estrategias previstas (ver Figura 2), sta podra escribirse en la pizarra.
(i) (6 + 6) + 1
(8 + 8) + 1
(5 + 5) + 1
(7 + 7) + 1

(ii) (6 + 4) + 3
(9 + 1) + 7
(6 + 4) + 1
(8 + 2) + 5

(iii) (7 + 3) + 3
(8 + 2) + 7
(5 + 5) + 1
(7 + 3) + 5

(iv) (7 + 7) 1
(9 + 9) 1
(6 + 6) 1
(8 + 8) 1

[para 6+7]
[para 9+8]
[para 6+5]
[para 7+8]

Figura 3: Estrategias de clculo mental previstas para realizar las sumas de la tarjeta roja

Durante el cierre de la sesin debern distinguirse las estrategias de clculo validadas como las
ms usadas y eficientes.
Para la segunda sesin de esta actividad, se conserva la distribucin de los estudiantes en
cuartetos y la dinmica descrita en los prrafos anteriores; sin embargo, dado que se realizarn
ms sumas (4 tarjetas ms, ver Figura 1), se solicita a los estudiantes dos formas distintas de
encontrar el resultado, en lugar de tres, y se establece un periodo de tiempo para el estudio de
cada tarjeta. Durante la plenaria se escriben las estrategias empleadas por los alumnos. Debe
valorarse la conveniencia o no, segn lo propuesto por los estudiantes, de agregar alguna
estrategia prevista que los nios no hayan mencionado.
(v) (7 + 7) + 2
(6 + 6) + 2
(5 + 5) + 2
(4 + 4) + 2

(vi) (7 + 3) + 6
(6 + 4) + 4
(5 + 5) + 2
(4 + 6) + 0

(vii) (9 + 1) + 6
(8 + 2) + 4
(7 + 3) + 2
(6 + 4) + 0

(vii) (9 + 9) 2
(8 + 8) 2
(7 + 7) 2
(6 + 6) 2

No parecieran tan inmediatas

(ix) (7 + 1) + (9 1)
(6 + 1) + (8 1)
(5 + 1) + (7 1)
(4 + 1) + (6 1)

[para 7+9]
[para 6+8]
[para 5+7]
[para 4+6]

Ms inmediata: doble del nmero

(necesita nmero casi vecinos)

Figura 4: Estrategias de clculo mental previstas para realizar las sumas de la tarjeta amarilla

Se espera que para la ltima suma 4 + 6, los estudiantes mencionen que se trata de una suma
de corriendo a 10, por lo que no hay necesidad de plantearse ms estrategias.
Tarjeta Morada
(x) (10 + 10) + (3 + 2)
(10 + 10) + (4 + 3)

(xi) (13 + 2) + 10 (12 + 3) + 10

(14 + 3) + 10 (13 + 4) + 10

Tarjeta Rosada
(xii) (10 + 10) + (6 + 7)
(10 + 10) + (8 + 9)
Tarjeta Verde
(xvii) (20 + 60) + (7 + 9)
(10 + 70) + (9 + 8)

(xii) (13 + 10) + 2 (12 + 10) + 3

(14 + 10) + 3 (13 + 10) + 4

(xiv) (16 + 4) + 13 (17 + 3) + 13

(18 + 2) + 17 (19 + 1) + 17
(xviii) (30 + 70) 3 1
(20 + 80) 1 2

[para 13+12]
[para 14+13]

[para 16+17]
[para 18+19]

[para 27+69]
[para 19+78]

Figura 5: Estrategias de clculo previstas para realizar las sumas de las tarjetas morada, rosada y verde

LECCIN 4: Calculadora humana2

El objetivo de esta sesin es entrenar la puesta en prctica de las estrategias que se han
trabajado anteriormente. Es una actividad planeada para convertirla en rutina de clase cada
cierta cantidad de lecciones. Se reparte a cada estudiante una tabla con 20 filas y 7 columnas
2

http://docentes.educacion.navarra.es/jjimenei/0000009bbf0a45a2d/0000009bbf0b55c04/index.html

10

(cantidades variables segn el avance de la

clase),

indexadas

respectivamente.

por

nmeros

Cada

celda

letras

tiene

una

operacin aritmtica. Todos los alumnos tienen

la misma tabla. Se explica la nocin de
coordenadas y se ubican algunas operaciones.
Cada estudiante tambin tiene una cuadrcula
similar en blanco para anotar los resultados. La
actividad consiste en realizar mentalmente la
mayor

cantidad

de

sumas

(y

escribir

el

resultado) en un tiempo dado (por ejemplo 1

minuto).
Durante la revisin, se adjudica una nota segn
los puntos obtenidos (un punto cada acierto). El
autor que propone esta actividad (Jimnez,

Figura 5: Tabla de clculo para calculadora

humana

2009) sugiere la siguiente:

Puntos

10

12

15

18

21

24

27

Nota

10

Una de las fortalezas que tiene esta

actividad es su conexin con la Estadstica
descriptiva. Luego de implementarla en
varias ocasiones, pueden registrarse las
notas de cada estudiante grficamente, de
manera que se evidencia su progreso para
un mismo tipo de ejercicios. Tambin
pueden determinarse

las medidas de

tendencia central de las notas de los

estudiantes para una sesin y realizar
interpretaciones sobre el rendimiento del
grupo.3

Figura 6: Registro de notas de calculadora humana

3
(Tomado de Jimnez, 2009)

http://docentes.educacion.navarra.es/jjimenei/images/alumno3grafica.jpg

11

LECCIN 5: Ubicndonos en el calendario

La actividad inicia cuando la maestra cuestiona a los nios sobre algunos trminos usados
cotidianamente para referirnos a unidades de tiempo: milenio, siglo, dcada, ao, mes, semana,
da, hora, minuto, segundo (segn el nivel del ciclo en que se trabaje). Se cuenta con un
calendario del mes vigente, de un tamao que permita a todos los estudiantes observar las
fechas de los das (puede estar trazado en la pizarra), y se sealan fechas que los estudiantes
consideran relevantes (gira, cumpleaos, exmenes, visitas de invitados, campeonatos, etc.).
La maestra les pregunta a los nios si han escuchado las expresiones de hoy en ocho, hace
quince das y sobre su significado. Se verifican las interpretaciones de las mismas contando en
el calendario, evidenciando que de hoy en ocho en realidad significa sumarle 7, y de hoy en
15 sera ms bien sumarle 14; es decir, agregar un mltiplo de 7: dentro de dos semanas
sumar 14, dentro de tres semanas sumar 21.
Seguido se interroga a los estudiantes sobre las fechas a las que es inmediato determinar el da
de hoy en ocho o de hoy en quince. Se espera que los estudiantes respondan el da 1 (1 + 7
= 8), 3 (3 + 7 = 10), 13 (13 + 7 = 20), 23 (23 + 7 = 30); de manera que surgen los resultados
sistematizados en sesiones anteriores; pero contextualizado en una situacin que servir de
referencia siendo un recurso cotidiano.
Finalmente, se oculta el calendario y se hacen preguntas sobre las fechas importantes o los
eventos que se haban mencionado al inicio de la leccin. Por ejemplo, si hoy es 13 de octubre,
cunto falta para el cumpleaos de Carlos? (se haba anotado que el nio cumpla el 27 de
ese mes). Es necesario que la maestra priorice la verbalizacin del procedimiento ms que la
respuesta correcta. As por ejemplo, para la pregunta de anterior, una de las respuestas
esperadas es: si estamos 13, 13 ms 7 seran 20 y 7 ms, entonces faltan 14 das de hoy
en quince!.

4.2 ANLISIS DE LA IMPLEMENTACIN

Los anlisis de las implementaciones en los tres niveles se presentan en este artculo por
episodios. Las proponentes indicarn si se identific un rasgo distinto en un nivel en particular.
4.2.1 Corriendo a 10 y Corriendo a 20
Episodio 1: Motivacin
La mayora de los estudiantes se dispusieron a aportar sobre el atletismo y las competencias en
el colegio. Fue un espacio donde los alumnos enlistaron condiciones de un atleta para tener
xito: practicar, disciplina, buen fsico, rapidez, dedicacin, ser saludable, nunca

12

rendirse, aprender de los errores, etc. Al finalizar la leccin los estudiantes reflexionaron
sobre las habilidades que se requieren para hacer clculo mental en forma gil. A la pregunta
de la docente Qu se necesita para hacer clculo mental?, los alumnos respondieron poner
atencin, calcular rpidamente, estar concentrados.
Se considera positivo insistir regularmente en estas destrezas mencionadas por los nios al
trabajar en clase de matemtica: recordarlas con los estudiantes, dar ejemplos concretos segn
el desempeo de los alumnos y enunciar los beneficios que pueden aportar en otras reas, intra
y extramatemtica.

Episodio 2: Presentacin de la actividad

Se mantiene el inters de los estudiantes cuando se les propuso participar en el juego
Corriendo a 10. Dadas las instrucciones del juego, se dio el espacio para la interaccin
alumno maestra, lo que permiti evacuar dudas, ejemplificar aspectos del juego y corregir
errores.

Jose Andrs:

Teacher pero si alguien se equivoca?

Docente:

Si alguien se equivoca nada pasa. Yo le digo, no mi amor no suma 10,

entonces se tiene que sentar.

Marian:

Teacher y uno puede multiplicar.

Docente:

No, sumando. Yo saco la bolita, y si la tarjeta que cada uno tiene o la que
usted tiene suma 10, usted se levanta inmediatamente ()

Moiss:

Uno cmo tiene que hacer? Mentalmente o

Docente:

Mentalmente.
Referencia: Video grabacin 29.05.12, 4toC

El objetivo del episodio era enmarcar la actividad como un juego, un espacio ldico, donde el
error no interfiriera en el desarrollo de la misma. Antes de iniciar, se hicieron simulacros para
verificar la comprensin de la consigna.

Episodio 3: Sumas mentales que dan 10

Avanzada la actividad, en todos los niveles se observaron indicadores de la automatizacin de
la suma de nmeros de una cifra: disminucin del tiempo de respuesta una vez mostrada la
bolita y, todos los estudiantes con la respuesta correcta se ponan en pie (ellos mostraban su
tarjeta). Se dio el caso que los estudiantes aplicaron la propiedad conmutativa al sumar siempre

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el nmero mayor ms el nmero menor, indistintamente del nmero que tenan en la tarjeta o
saliera en la bolita. Por ejemplo: si la maestra saca la bolita 9, el nio tiene tarjeta 1 y verbaliza
9 + 1 = 10.
Ahora bien, dado que las bolitas utilizadas estaban pintadas con colores distintos, algunos nios
hayan memorizaron el color que debe tener la bolita para ellos ponerse de pie y ganar. Despus
de realizar algunos clculos, los estudiantes intercambian tarjetas. Esto incentiv la
competencia y al observarse los indicadores de automatizacin, permiti pasar a la segunda
etapa del juego Corriendo a 20.

Episodio 4: Sumas mentales que dan 20

Corriendo a 20 elev las expectativas del juego, ya que para los estudiantes de los tres niveles
represent un mayor reto. Se enfrentaron al conflicto de buscar una estrategia para seguir
jugando con las mismas reglas y el mismo material. La docente media diciendo que dicha
estrategia debe ser factible para que todos puedan seguir jugando con las mismas
posibilidades. Esta modificacin en el juego buscaba ampliar la sistematizacin de resultados,
que segn el Ministerio de Educacin de Buenos Aires (2008), es una condicin necesario para
que surjan estrategias de clculo. El objetivo era que los estudiantes evidenciaran que bastaba
con tener las mismas cifras con las que trabajaron en corriendo a 10, en las unidades; es decir
la suma 2 + 8, es anloga (en cuanto a procedimiento) a 12 + 8. Posteriormente en clase se
trabajaran las sumas 22 + 8, 32 + 8, 82 + 8, etc.
A continuacin se mencionan algunas estrategias dadas por los nios ante la pregunta sobre
cmo correr a 20:
to

to

Agarrar dos bolitas.

Multiplicando el nmero
de la bolita por el nmero
de la tarjeta.

to

5 A

4 -C

Multiplicando el nmero de la

6 -C

bola por la tarjeta y sumarle dos.

Ponerle uno al lado del

nmero de la tarjeta sin
rayarla. Digamos que

Dividiendo 20 entre el nmero de

la bolita.

tengo el 5 y la profe saca 5

Restando

Multiplicando el nmero por 5.

pero no me puede dar a 20,

Multiplicaciones

Sumar la tarjeta y la bolita o

entonces sin rayar la tarjeta

abreviadas.

viceversa y multiplicar el

nada ms cuento este

resultado de la suma por dos.

nmero como si fuera un

Agregarle un 1 cada uno a

su tarjetita. Entonces si
tengo 5 se convierte en
15, sumarle el 5 y da 20.

15.

Sumarle 10 al resultado de la
suma de la bolita y la tarjeta.
Sumarle 10 a la tarjeta o a la
bolita.

Multiplicando el nmero de
la bolita por el nmero de la
tarjeta.

14

Tabla 2: Sugerencias de los estudiantes para correr a 20

De las estrategias mencionadas anteriormente, los estudiantes de cuarto y sexto aplicaron por
consenso el uso de la decena pura agregndosela al nmero de la tarjeta. Se evidencia de
nuevo que los estudiantes suman al nmero mayor el menor: agregarle un 1 cada uno a su
tarjetita, entonces si tengo 5 se convierte en 15, sumarle el cinco y da 20.
En quinto grado la mayora de los estudiantes utilizaron operaciones combinadas para hacer el
clculo a 20, por ejemplo (8+2) x 2= 20. Se recomienda que sea el estudiante quien verbalice la
operacin de clculo que va a realizar y no la docente, como mayoritariamente sucedi en las
clases observadas.
En los niveles de quinto y sexto los estudiantes solicitaron elevar el nivel de dificultad, jugando
Corriendo a 30. En el caso del 5 A usaron la misma estrategia, por ejemplo (8 + 2) x 3. En el
caso del 6 C la estrategia fue agregar dos decenas puras a la tarjeta y sumarle el valor de la
bolita.
Al finalizar la actividad, los estudiantes comunicaron la utilidad que le hallaron al juego y
comentaron lo siguiente:
Ayuda a hacer clculo mental
Ayuda a hacer rpidamente operaciones pequeas
Se pueden aprender los resultados de memoria
La aplicacin del diseo Corriendo a 10 permiti el alcance de las habilidades propuestas. En
das posteriores se jug nuevamente pero sin el material concreto, para reforzar la
automatizacin de la suma.
Se rescata el caso de un estudiante de cuarto grado que durante las lecciones de matemticas
presentaba una actitud negativa, inseguridad y sentimiento de incapacidad ante la materia, y al
ganar en el juego Corriendo a 10, despert afinidad a la matemtica desarrollando en l
confianza y deseos de desempearse mejor en esta rea. Esto se ha observado en las
sesiones de clase posteriores a la aplicacin.
4.2.2 Estrategias de clculo
Episodio 1: Motivacin
Los estudiantes que participaron en la competencia (corriendo a 10) con la docente mostraron
automatizacin de las sumas, velocidad y agilidad en el clculo que hacan. Esto se evidenci
por el corto tiempo de respuesta, siempre acertadas. Al comentar sobre los resultados, los
estudiantes del 4 C expresaron que la maestra perdi por contar con los dedos, por hacerlo
ms despacio; y que ella gan por usar clculo mental. Por su parte, al responder Para qu

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sirve el clculo mental?, los estudiantes del 6 C expresaron: para dar el resultado ms
rpido, para agilizar la mente y saber operaciones bsicas, aplicar en la vida el clculo
mental, ya que cuando uno est trabajando puede ser que le den finanzas de eso y debe ser de
inmediato.

Episodio 2: Presentacin de la actividad

Los estudiantes comprendieron las instrucciones; ya que formularon pocas preguntas y las
realizadas se referan ms a aspectos organizativos. La maestra enfatiz que lo ms importante
era la estrategia que usaran para obtener el clculo mental de la operacin de sumas de una
cifra y no la respuesta en s.

Episodio 3: Sumas en equipo

En ambos niveles4 los estudiantes terminaron rpidamente las sumas. Se pudo observar que la
mayor parte usaron realmente clculo mental al no utilizar los dedos para contar. Sin embargo,
algunos nios del 4- C s contaron con stos.
En el perodo de razonamiento y discusin de las estrategias que utilizaron para realizar las
sumas por equipos, los estudiantes aplicaron diferentes habilidades como doblar, descomponer,
correr a 10 (se mencionan en el episodio 4: Exposicin de estrategias de sumas), usando
lenguaje matemtico para comunicarse y construir estrategias funcionales. Se evidenci que los
estudiantes se corregan entre s mismos cuando planteaban una estrategia incorrecta, como
fue el caso en un grupo del sexto C donde una nia propuso hacer la suma de la siguiente
manera:
Observadora:

Encontraron alguna estrategia?

Karina:

Corriendo a diez y multiplicarlo y luego restarle 1.

Observadora:

Pero cmo sera?

Karina:

Diay, usando corriendo a 10 con clculo mental

Observadora:

Pero cmo aplicara eso?

Karina

Colocamos un 1 ms a cada nmero y luego se le suma eso

Mara

No eso es corriendo a 20
Referencia: Video grabacin 01.06.12, 6to - C

Se recuerda que la segunda leccin se implement, para videograbar, solo en cuarto y en sexto grado.

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Es notorio que en ambos niveles hay diferencias de participacin. En el 4 C son pocos los
estudiantes que se involucran en buscar las estrategias para las sumas; en cambio en el 6- C,
los estudiantes en general son ms activos para razonar y discutir las estrategias que usaron.

Episodio 4: Exposicin de estrategias de sumas

Las siguientes son estrategias de clculo mental que propusieron los estudiantes en ambos
niveles.
4to - C

6to - C

Doblar las

Corriendo a 10 y

Doblar las operaciones

Corriendo a 10 y

operaciones

descomposicin

6 + 7 = 13

descomposicin

6 + 7 = 13

9 + 8 = 17

6+6+1

9 + 8 / 10 + (8 1) = 17

7+71

10 + 8 -1

7+71

Descomposicin

7 + 8 = 15

9 + 8 = 17

6 + 7 = 13

9+91

7 + 3+ 3= 13

7 + 8 = 15

6 + 5 = 11

7 + 7+ 1

5+5+1

8+81

Tabla 3: Tipos de estrategias de clculo que emplearon los estudiantes

Se destaca el caso de un estudiante de sexto grado que lleg a la siguiente estrategia:

encontrar la mitad entre la suma de cada nmero, me refiero a que es seis ms seis igual doce
y siete ms siete igual catorce entonces lo que est entre cada uno es la respuesta. Esta
estrategia la aplic a las cuatro sumas propuestas obteniendo el resultado correcto. Lo
ejemplific numricamente de la siguiente manera.

6 + 7 = 13
6 + 6 = 12

9 + 8 = 17
13

7 + 7 = 14

9 + 9 = 18

17

8 + 8 = 16

Esta estrategia no estaba contemplada en el listado analizado antes de la implementacin; lo

que contribuy a que en ese momento no se profundizara una discusin matemtica referente a
por qu funciona la estrategia? o si siempre funcionar? Ntese que la estrategia es vlida
para nmeros consecutivos, n y n + 1:

17

(n + n) = 2 n

(n + 1 + n + 1) = 2 n + 2

(6 + 6) = 2 6 = 12

(6 + 1 + 6 +1) = 7 + 7 = 2 6 + 1 = 14

Al sumar dos nmeros consecutivos se tendr:

n + (n + 1) = 2n + 1
6 + 7 = 6 + (6 + 1) = 26 + 1 = 13

Para obtener las tres estrategias diferentes de cada suma algunos estudiantes de sexto grado
optaron por descomponer el resultado y proponer operaciones que al realizarlas dieran ese
resultado; esto sin considerar que su propuesta lejos de facilitar el clculo, ste se complicaba o
eran estrategias que asuma informacin que originalmente no se tena. Por ejemplo, para 7 + 8
se propusieron 20 5 y 3 5; para 6 + 5 se mencion 5 4 + 10.
En cuarto grado tambin se present la situacin anterior, en particular el caso de descomponer
los sumandos en nmeros ms pequeos. Los nios expresaron que esto los ayudaba a hacer
ms fcil la suma. Por ejemplo: para 6 + 5 indicaron 3 + 3 + 5= 11. La facilidad a la que se
refieren los estudiantes, era por involucrar nmeros ms bajo, lo cual se consider vlido por
ser la primera sesin de la secuencia.
En la Figura 7 se presentan las estrategias que plantearon los estudiantes de ambos niveles y
que las docentes escribieron en la pizarra.

Estrategias propuestas por el 6- C

Estrategias propuestas por el 4 - C

Figura 7: Estrategias de clculo mencionadas por los estudiantes de sexto y cuarto grado

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La variedad de respuestas refleja la disposicin por participar de los alumnos; sin embargo,
como se indic anteriormente, varias propuestas no correspondan a estrategias de clculo
mental.
Al parecer la falta de alguna aclaracin previa por parte de las docentes sobre qu es una
estrategia de clculo mental, podra haber contribuido a esta situacin y validar el surgimiento
de expresiones como 2 3 + 2 + 4 1 + 1 +1 + 3 + 4 + 2, para sumar 8 + 4. Por esta razn, es
necesario que al aplicar el diseo exista un espacio donde se discuta y aclare qu es una
estrategia de clculo mental.
Al finalizar y ante la intervencin de la docente que les solicita indicar cules estrategias de las
escritas en la pizarra sirven para hacer clculo mental, estudiantes de ambos niveles indican las
que se usaron para doblar y otros mantienen la descomposicin del resultado. Ante esta
situacin, la docente de sexto grado indic que era tarea de ellos analizar cul estrategia serva
para agilizar clculo mental y que lo retomaran en la siguiente clase.
La docente de cuarto grado medi con los estudiantes para que eligieran de entre todas las
estrategias que propusieron las que realmente les ayudaban a realizar el clculo mental,
llegando a un consenso comn. Como se esperaba estos estudiantes presentaron mayores
dificultades para obtener las estrategias de clculo mental en comparacin con el grupo de
sexto grado.

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Implementar estas lecciones ofrece al grupo de maestras y docentes de matemticas en el
IREM, una referencia concreta sobre la aceptacin favorable que pueden tener las actividades
cuando los estudiantes reconocen en ellas un aprendizaje que les beneficie en varios contextos.
En esta lnea es que debe seguirse avanzando.
Las proponentes de este artculo recomiendan iniciar con el clculo mental en la educacin
primaria lo ms pronto posible. Esto por las ventajas en rapidez y eficiencia que de l se
derivan; pero tambin por el espacio de discusin matemtica que puede surgir al exteriorizar
las estrategias que permite, como lo indicaron los autores investigadores en el rea, analizar
propiedades de las operaciones.
Aunque no se documentaron (videograbaron) el resto de las lecciones de cada maestra, es
esencial darle continuidad al resultado automatizado derivado de corriendo a 10 y a las
estrategias de clculo que surgieron, tal y como se realiz luego de esta implementacin.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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