La Validez y la Confiabilidad en la Evaluacin del Aprendizaje desde la

Perspectiva Hermenutica
Validity and Reliability in the Evaluation of Learning from a Hermeneutical
Perspective
Sergio Garca
Universidad Nacional Experimental de Guayana, sgarcia@uneg.edu.ve
RESUMEN El presente artculo plantea aplicar el mtodo hermenutico para asegurar la
validez y la confiabilidad en el proceso de evaluar el aprendizaje, cuando ste se centra en
el aprendiz. Los enfoques cuantitativo y cualitativo orientan todo su esfuerzo, para evaluar
el aprendizaje, hacia el perfeccionamiento de tcnicas e instrumentos de medicin
elaborados por el evaluador asegurando la validez de los mismos en trminos de precisar el
rasgo del aprendizaje que se pretende medir (validez de constructo) y controlar y posibilitar
su generalizacin (validez interna y externa). As mismo, la confiabilidad se establece para
garantizar la estabilidad o consistencia interna en estas tcnicas e instrumentos de medicin
y verificar el grado de similitud entre el contexto del evaluador y el contexto del evaluado.
Bajo el enfoque hermenutico, la evaluacin del aprendizaje es concebida como un proceso
social e investigativo centrado en el aprendiz, construido, compartido y desarrollado a
travs de la experiencia intersubjetiva asociada a los procesos inteligentes, de pensamiento,
conscientes, afectivos y emocionales; y enmarcado por las interrelaciones existentes entre
el conocimiento y el aprendizaje. En este sentido, la validez adquiere otra dimensin, al
documentar fehacientemente las relaciones particulares existentes entre el aprendizaje y la
evaluacin (validez de contenido, cognitiva, ecolgica, de juicio y de interpretacin) y, por
su parte, la confiabilidad se sustenta en la intuicin y el entendimiento, enlazndose para
desarrollar un proceso de construccin de la evaluacin, sin pretender inducir
generalizaciones sino de explicar lo particular.
Palabras clave: Hermenutica, validez, confiabilidad, evaluacin, aprendizaje,
intersubjetividad, enfoque interpretativo.
ABSTRACT This article proposes the application of a hermeneutical method to assure
validity and reliability in the process of evaluating learner-centered learning. Unlike the
more traditional quantitative and qualitative approaches, a hermeneutical approach views
learning as a social and inquiring process centered on learners. Learning is construed,
shared and developed by means of an intersubjective experience related to thinking and
emotional processes and in which knowledge and learning are intertwined. In this sense,
validity means a different thing. It takes into account the specific relations between learning
and evaluation (content, cognitive, ecological, judgemental and interpretive validity).
Reliability is then based on intuition and comprehension. These factors are intertwined as
they develop a constructive process of evaluation, intending not to generalize but to explain
particular instances.

Key words: Hermeneutics, validity, reliability, evaluation, learning, intersubjectivity,

interpretive perspective.
I. Introduccin
El rigor y la calidad para evaluar el aprendizaje dependen, fundamentalmente, de cmo se
aborde la validez y la confiabilidad, cualidades esenciales que deben estar presentes en el
desarrollo del proceso de recoger y analizar la informacin conducente a garantizar una
mayor confianza sobre las conclusiones emitidas, de manera individual y compartida, por el
evaluador.
Tanto la validez como la confiabilidad se conjugan para coadyuvar al evaluador a ser
objetivo en el proceso de describir la realidad derivada de un aprendizaje especfico, el cual
est inmerso en un discurso privado y que pretende ser pblico a travs de la comunicacin.
La validez y la confiabilidad se abordan desde diferentes perspectivas, dependiendo de la
aproximacin epistemolgica considerada. Para el presente trabajo, se abordarn los
enfoques cuantitativo, cualitativo y hermenutico; siendo el ltimo el que mejor explica y
fortalece la concepcin de una evaluacin centrada en el aprendiz.
II. Validez Cuantitativa y Cualitativa
La concepcin de validez est referida a la firmeza o seguridad de algn acto y las
condiciones necesarias para su permanencia, vigencia y autenticidad. En el caso de la
evaluacin del aprendizaje, ella se asocia a cun seguro est el evaluador al calificar o
cualificar el aprendizaje que se alcanza sobre determinado conocimiento y si se
corresponde con la realidad en la cual se desarroll ese aprendizaje.
2.1. Validez Cuantitativa
La validez cuantitativa, bajo la perspectiva de la teora positivista, se orienta
fundamentalmente hacia las tcnicas e instrumentos de medicin elaborados por el
evaluador, supuestos desarrollados a partir de las teoras planteadas por el filsofo francs
Auguste Comte (1798-1857). En esa perspectiva, la validez asociada a la evaluacin del
aprendizaje se concibe en trminos de: (a) precisar el rasgo del aprendizaje del evaluado
que se pretende medir, como aprendizaje a travs de pruebas o tests, (b) predecir algn
rasgo del aprendizaje adicional a lo que se pretende medir, y (c) medir lo que se dice medir
de cierto rasgo (Comte, 1896).
Este tipo de evaluacin presenta diferentes interpretaciones de validez, referidas a pruebas
o tests, establecidas en los Estndares para Tests y Manuales para Educacin y Psicologa
(American Psychological Association APA-, 1985):
a. Validez de contenido: juicio lgico sobre la correspondencia que existe entre el rasgo del
aprendizaje del evaluado y lo que se incluye en la prueba, recurriendo a expertos para
valorar la adecuacin de cada tem al rasgo a evaluar.

b. Validez de criterio: eficacia de la prueba para comparar un rasgo en cuestin con alguna
o algunas variables externas, midindola a travs de anlisis correlacional o de regresin
entre las puntuaciones obtenidas en la prueba y en otras basadas en el criterio.
c. Validez de constructo: basada en la integracin de cualquier evidencia que fundamenta la
interpretacin o significado de las puntuaciones de la prueba o test, medida a travs del
anlisis correlacional y de covarianza intertem.
Estas categoras, establecidas por la APA, fueron resumidas en 1985 a partir de cinco tipos
de validez sealados por esta misma Asociacin en 1954 (validez de contenido, validez de
criterio, validez predictiva, validez concurrente y validez de constructo); apuntando hacia la
concepcin nica de validez, referida a la pertinencia, significado y utilidad de las
inferencias especficas derivadas de las pruebas o tests, coincidiendo, desde este punto
vista, con Anastasi en 1982 y con Cronbach en 1984. Cronbach (1988), con la idea de que
el argumento debe unir la evidencia de los conceptos, las consecuencias sociales y
personales, y los valores, aade:
el fondo del asunto es que los que validan tienen la obligacin de revisar cundo una
prctica tiene consecuencias apropiadas para los individuos y las instituciones, y
especialmente prevenir las consecuencias adversas. Usted (.) pudiera excluir la reflexin
sobre las consecuencias a partir de los significados de la palabra validacin, pero no
puede negar la obligacin de hacerlo (p. 6).
Ahora, al tomar en consideracin la pertinencia, el significado y la utilidad de las
inferencias especficas derivadas de las pruebas o tests, conjuntamente con las
consecuencias sociales y personales, y los valores, se pudiera pensar ms bien en unificar
las tres categoras de validez en una sola: la de constructo; debido a que las otras dos
categoras tambin contribuyen al significado de las puntuaciones de la prueba o test,
reconocindolas as como aspectos de la validez de constructo (Messick, 1989: 20). De esta
manera, la validez de constructo estara conformada por tres componentes: (a) componente
substantivo (confrontacin entre la relevancia del juicio de contenido y la representatividad,
por un lado, y la consistencia de la respuesta emprica, por el otro); (b) componente
estructural (conjugacin de la fidelidad del modelo para calificar las caractersticas
estructurales de las manifestaciones del constructo y el grado de la estructura intertem); y
(c) componente externo (grado de la relacin emprica entre la prueba o test con otras
pruebas que reflejen las esperadas relaciones implcitas en la teora del constructo que se
evala).
La validez de constructo, sin embargo, debe tomar en consideracin el uso contextual de la
prueba o test y cmo se generan las puntuaciones de la misma. Cronbach (1988) seala que
"los argumentos para usar la prueba deben estar claros para extender, de manera persuasiva
y posible, la construccin de la realidad y el peso valorativo implcito, y sus aplicaciones"
(p. 7). Para recoger informacin de la validez de constructo, necesaria para justificar la
interpretacin de la prueba, los datos deben surgir, inicialmente, de la administracin y
desarrollo de la prueba, para continuar con aqullos obtenidos ms all del anlisis de las
puntuaciones, estableciendo as un proceso de bsqueda amplia y minuciosa.

Por su parte, las puntuaciones de la prueba pudieran llevar a emitir juicios errneos del
evaluador sobre el evaluado, al no considerar otros aspectos de tipo humano, social o
cultural referidos al evaluado y, adems, la informacin susceptible de ser medida limita su
existencia, dejando afuera otros aspectos que pudieran ser de significativa importancia para
validar el juicio. Al respecto Messick (1989) seala lo siguiente:
los tests no slo son imprecisos o falibles en virtud de los errores muestrales de medida
sino tambin inevitablemente imperfectos como ideales del constructo que se proponen
valorar. Los tests son medidas imperfectas de constructos porque no consideran aspectos
que pudieran incluir de acuerdo a la teora del constructo o incluyen aspectos que
pudieran quedar fuera, o ambos. Esto ltimo indica que hay dos tipos de evidencias
necesarias para validar el constructo, uno para valorar el grado con el cual las
implicaciones del constructo se evidencian con las relaciones empricas de la puntuacin y
el otro para argumentar que estas relaciones no son atribuidas a otros constructos
diferentes y alternos (p. 34).
Por su parte, Campbell y Stanley (1972) distinguen dos tipos de consideraciones para la
validez cuantitativa asociada a la evaluacin del aprendizaje: la validez interna y la externa.
a. Validez interna: concebida como la mnima imprescindible sin la cual es imposible
interpretar alguna evaluacin. Algunas variables externas que pueden generar efectos que se
confundiran con el del estmulo del aprendizaje son: (a) la historia (acontecimientos
especficos ocurridos entre mediciones sucesivas para evaluar el logro de un objetivo
instruccional); (b) la maduracin (procesos internos del evaluado como cansancio,
desmotivacin, desinters, etctera); (c) la administracin de tests (influjo que la
administracin de una prueba o test ejerce sobre los resultados de otro posterior); (d) la
instrumentacin (cambios en los instrumentos de medicin o en los evaluadores que pueden
producir variaciones en las mediciones que se obtengan); (e) la mortalidad (diferencia en la
prdida de evaluadores).
b. Validez externa: la cual plantea la interrogante sobre la posibilidad de generalizacin.
Los factores que amenazan esta validez son: (a) el efecto reactivo o de interaccin de las
pruebas o tests (aumento o disminucin de la sensibilidad o la calidad de la reaccin del
evaluado al estmulo de un aprendizaje); (b) el efecto de interaccin (sesgo de seleccin de
tcnicas e instrumentos de evaluacin y el tipo especfico de aprendizaje); (c) efectos
reactivos de la evaluacin (impedimentos para hacer extensiva las tcnicas e instrumentos
para evaluar un aprendizaje en otros aprendizajes); y (d) las interferencias de las
evaluaciones mltiples (efectos que se producen cuando al evaluado le aplican evaluaciones
mltiples y sucesivas, persistiendo aqullos de procesos y resultados de evaluaciones
anteriores).
2.2. Validez Cualitativa
La validez, bajo el enfoque cualitativo, concierne a la exactitud con que las conclusiones
representen efectivamente la realidad emprica y si los constructos diseados representan
categoras reales de la experiencia humana (Hansen, citado en Prez, 1994: 80).

En otras palabras, ella es una forma de estimar el grado de correspondencia entre el

aprendizaje susceptible de ser evaluado y el proceso de evaluar ese aprendizaje atribuido al
evaluado. Agregado a esto, la credibilidad, asociada a la validez, est condicionada a la
estrecha relacin del evaluador con el evaluado y con el contexto sociocultural donde se
realiza la evaluacin, tomando en consideracin sus caractersticas ms relevantes.
La validez depende, a su vez, de una actitud de aproximacin de igual a igual, entre el
evaluador y el evaluado, revisando permanentemente las conjeturas planteadas para que
resulte en todos los casos, y desarrollando conjuntamente un proceso de intersubjetividad
progresiva sobre el propio proceso de construccin.
Tomando en consideracin el enfoque cualitativo, existen las siguientes estrategias para
asegurar la validez en materia de evaluacin:
a. Triangulacin: consiste en recoger informacin desde diferentes puntos de vista,
realizando comparaciones mltiples de una misma evaluacin y combinando metodologas
en su anlisis; pudiendo existir, segn Denzin (1979: 140), las siguientes modalidades: (a)
triangulacin de tiempo (informacin recogida en diferentes momentos para su
contrastacin); (b) triangulacin de espacio (tcnicas transculturales); (c) niveles
combinados de triangulacin (anlisis del nivel individual, del nivel interactivo o grupal, y
del nivel de colectividades, organizacional, cultural o social); (d) triangulacin terica
(empleo de diferentes perspectivas coincidentes en una misma evaluacin); (e)
triangulacin del evaluador (verificacin intersubjetiva entre varios evaluadores, a travs
del contraste de la informacin); y (f) triangulacin metodolgica (coleccin de tcnicas o
mtodos diferentes, utilizados sobre el evaluado).
b. Saturacin: Segn Hopkins (1985), ella consiste en reunir las pruebas y evidencias
suficientes para garantizar la credibilidad de la evaluacin; lo cual se logra repitiendo la
evaluacin o revisando el proceso involucrado.
c. Validez respondente o negociacin: se desarrolla contrastando los resultados obtenidos
por el evaluador con los del evaluado, as como contrastando su interpretacin.
Goetz y LeCompte (1988), por su parte, plantean dos tipos de validez asociados a la
evaluacin del aprendizaje:
a. Validez interna: consiste en conocer si el evaluador observa realmente lo que cree
observar. Las variables que amenazan esta validez seran las mismas descritas por
Campbell y Stanley (1979), slo que su tratamiento es diferente debido a que la evaluacin
se realiza en escenarios no sujetos a mediciones cuantitativas ni a esquemas rgidos
preestablecidos. En el caso de la historia y la maduracin, el evaluador debe determinar la
informacin que se mantiene estable en el tiempo as como la mutable. Para conocer los
cambios, recurre a la replicacin y comparacin sistemtica de la evaluacin. Sobre la
influencia del evaluador, ste debe controlar los factores personales en el proceso de
recoger la informacin, la cual debe ser lo menos visible posible, sin prejuicios ni posturas
preestablecidas. La seleccin y regresin las controla el evaluador a travs de un inventario
de subgrupos, acontecimientos y escenarios. La mortalidad, debida a la disminucin en

nmero de otros evaluadores, es un proceso posible en estos escenarios, para lo cual el

evaluador debe identificar sus efectos.
b. Validez externa: est referida a constatar si los constructos y postulados abstractos
creados, perfeccionados o comprobados por el evaluador son aplicables a los del evaluado.
Ella depende de la identificacin y descripcin de las caractersticas ms importantes del
evaluador y de las evaluaciones, de tal manera que puedan ser comparadas con otras
posteriores de tipo similar, para lo cual quizs sea necesario conocer exhaustivamente sus
atributos. Para contrarrestar esto, es recomendable desarrollar la evaluacin, si es posible,
en mltiples escenarios. El efecto de seleccin se minimiza determinando el grado de ajuste
entre las categoras diseadas y la realidad del evaluador y la del evaluado. El efecto de
escenario y de la historia, como amenazas al efectuar interpretaciones intergrupales de
constructos, disminuyen en la medida que la dinmica interactiva y las experiencias
histricas se identifican con la mayor claridad.
III. Confiabilidad Cuantitativa y Cualitativa
La confiabilidad consiste en la esperanza firme que se tiene sobre algn acto, as como su
presuncin en eventos futuros. En el caso de la evaluacin del aprendizaje, esta
confiabilidad refiere al esfuerzo del evaluador para asegurar la pertinencia y permanencia
tanto del procedimiento como de las estrategias y mtodos utilizados para evaluar el
aprendizaje.
3.1. Confiabilidad Cuantitativa
La concepcin de confiabilidad de la evaluacin del aprendizaje, bajo el enfoque
cuantitativo, hace referencia a la estabilidad o consistencia interna en las tcnicas e
instrumentos; y reside en establecer la medida en que se puede replicar la evaluacin: una
exigencia al evaluador para que, utilizando otros mtodos y estrategias, llegue a idnticos
resultados. La prueba y el test alcanzan un elevado coeficiente de confiabilidad si los
errores de medida se minimizan; es decir, cuando toda medida de confiabilidad indica qu
proporcin de la varianza total de las puntuaciones es varianza de error.
Existen tres tipos de confiabilidad en la evaluacin cuantitativa: (a) la repeticin de la
prueba con tiempo suficiente para que el evaluado olvide los temes, calculando el
coeficiente de correlacin que permite conocer el grado de confiabilidad de dicha prueba;
(b) las formas paralelas, tcnica similar a la anterior pero con pruebas no idnticas sino con
temes equivalentes; y (c) divisin en mitades, con el cual se calcula un coeficiente de
consistencia interna, mediante la correlacin entre las puntuaciones de ambas mitades.
3.2. Confiabilidad Cualitativa
La confiabilidad, bajo la perspectiva cualitativa, es un proceso emprico para verificar el
grado de similitud entre el contexto del evaluador y el contexto del evaluado. Es relativa y
depende totalmente del grado de superposicin o apareamiento de sus caractersticas ms
sobresalientes. A su vez, depende enteramente de la descripcin detallada que realice el

evaluador sobre el tiempo, lugar y cultura donde ocurre la evaluacin, para poder as
transferir juicios hacia otros evaluadores.
Segn Goetz y LeCompte (1988), existen dos tipos de confiabilidad para la evaluacin:
a. Confiabilidad interna: consiste en conocer la congruencia existente entre las inferencias
relativas al aprendizaje, derivadas stas de los constructos elaborados por el evaluado sobre
un aprendizaje, para lo cual es fundamental la descripcin y composicin de los
acontecimientos sin tomar en cuenta su frecuencia. Usualmente se utilizan las siguientes
tcnicas e instrumentos: (a) descriptores de bajo nivel inferencial (narraciones y relatos
concretos, minuciosos y precisos, incluyendo datos discrepantes); (b) varios evaluadores
(equipos de evaluadores abocados a la evaluacin de un mismo aprendizaje), (c) revisin
por otros evaluadores (corroboracin de los hallazgos por parte de otros evaluadores); y (d)
datos registrados automticamente (registros de video, audio, fotografas, etc.)
b. Confiabilidad externa: consiste en establecer condiciones empricas en el proceso de
evaluacin que puedan ser replicadas por otros evaluadores, no significando esto que los
hallazgos sean replicables, debido a que el flujo de informacin depende del contexto
sociocultural donde ocurre la evaluacin. El evaluador aumenta la confiabilidad externa de
la evaluacin dando respuesta a cuatro aspectos: (a) status del evaluado (rol social del
evaluado frente al aprendizaje y su evaluacin); (b) seleccin de la evaluacin
(caracterizacin de las tcnicas e instrumentos que permitan la replicabilidad de la
evaluacin); (c) situaciones y condiciones sociales (contexto fsico, social e interpersonal
donde se recoge la informacin relativa a la evaluacin); (d) premisas y constructos
analticos (especificacin adecuada de los constructos, conceptos y definiciones que
caracterizan la evaluacin); y (e) mtodos y estrategias de recogida y anlisis de
informacin (presentacin difana de la estrategia y metodologa de evaluacin).
IV. La Hermenutica
El planteamiento del presente trabajo para asegurar la validez y la confiabilidad en el
proceso de evaluar el aprendizaje, cuando ste se centra en el aprendiz, se enmarca
ontolgica y epistemolgicamente en la filosofa de la interpretacin o la hermenutica; en
la cual el conocimiento se concibe como la articulacin de una comprensin originaria,
donde las cosas estn ya descubiertas (Vattimo, 1987); se abandona el objetivismo y la idea
de un sujeto originariamente vaco, concepciones que hace la filosofa moderna para definir
una realidad que se muestra al sujeto, constituida por la certeza que l mismo tiene sobre
ella.
La poca moderna impone al hombre una mentalidad alienada a una realidad constituida
por l mismo y que se reduce a l, un mundo tecnificado producto del hombre. La verdad es
absoluta, es nica, y se deriva de una ciencia que reduce el ser a la objetividad a travs del
laboratorio. La modernidad se caracteriza por la formalizacin lgico-matemtica y la
matematizacin del conocimiento natural. El objetivismo revela al mundo como
matemtica aplicada y la conciencia objetiva se apropia de lo subjetivo. Con la modernidad
se disuelve el lazo social y el paso de las colectividades sociales al estado de una masa

compuesta de tomos individuales, cada uno se ve remitido a s mismo; un mundo en el

cual los acontecimientos vividos se han vuelto independientes del hombre (Lyotard, 1989).
Estas exigencias, provenientes de las ciencias de nuestro tiempo, tuvieron un oponente:
Martin Heidegger (1889-1976), quien escribi en 1942 La doctrina platnica de la verdad,
donde afirmaba: slo en la subjetividad se puede conocer la existencia del hombre, no en la
objetividad. Este gran filsofo alemn parta de la tradicin metafsica para definir la
verdad como conformidad de la proposicin con la cosa, el hombre se abre a la cosa en un
acto libre tratando de adecuarse a ella: "la esencia de la verdad es la libertad" (Heidegger
en De la esencia de la verdad, citado en Vattimo, 1987: 71).
Nietzche (citado en Smith, 1996: 6) afirma, en todo caso, que la filosofa genuina siempre
perdura en el tiempo, es crtica y se proyecta por encima del presente concreto, las ideas se
manifiestan lentamente, de manera impredictiva y en diferentes formas; y no existe relacin
biyectiva entre el pensamiento y la configuracin que envuelve al mundo concreto.
La filosofa hermenutica se desarrolla con Heidegger cuando cualifica la comprensin
como determinacin universal del estar ah, "lo cual equivale a decir que las cosas aparecen
en la presencia" (Vattimo, 1987: 98); distancindose de la concepcin de que es slo
apropiarse de una opinin transmitida.
Antiguamente existan una hermenutica teolgica y una hermenutica jurdica como
ciencias que se ponan al servicio de sacerdotes y jueces para comprender e interpretar
textos; con lo cual se transmitan los conocimientos y sus verdades. Sin embargo, Gadamer
(1977) seala que "el fenmeno de la comprensin no slo atraviesa todas las referencias
humanas al mundo, sino que tambin tiene validez propia dentro de la ciencia, y se resiste a
cualquier intento de transformarlo en un mtodo cientfico" (p. 23).
La comprensin es un acuerdo hablado o escrito entre el aprendiz y el profesor que se logra
a travs del entendimiento; y un malentendido u opinin incomprensible se convierte en
dato fijo como opinin. El fenmeno hermenutico legitima la verdad a travs de la
comprensin como experiencia superior en el desarrollo del mtodo. La interpretacin
gramtica y psicolgica, como situacin pedaggica, ayuda a la comprensin del aprendiz.
Lyotard (1989) seala que el saber, por su parte, conjuga "competencias que exceden la
determinacin y la aplicacin del nico criterio de verdad, y que comprenden a los criterios
de eficiencia (cualificacin tcnica), de justicia y/o de dicha (sabidura tica), de belleza
sonora, cromtica (sensibilidad auditiva, visual), etc." (p. 44).
El saber se pragmatiza en la narracin, legitimndolo con la costumbre y los enunciados, y
permitiendo un consenso para constituir la cultura de un pueblo, a travs del relato como la
forma por excelencia de ese saber. La forma narrativa admite una pluralidad de juegos de
lenguaje con enunciados denotativos (referidos a la naturaleza, por ejemplo), enunciados
denticos (referidos a la relacin familiar, diferencia de sexos, a los nios, a los vecinos,
etctera), enunciados interrogativos (responder una pregunta, elegir un elemento de un
grupo), enunciados valorativos, entre otros.

El pensamiento hermenutico "ya no ser un ir a las cosas mediante el lenguaje entendido

como instrumento; a las cosas mismas se llegar, segn el lema fenomenolgico, slo en el
lenguaje y reflexionando sobre el lenguaje" (Vattimo, 1987: 117). El pensamiento coloca al
lenguaje en el centro de su atencin, sumergindose en una experiencia de la realidad
misma y permitiendo al hombre abrirse al mundo, interpretando las cosas con palabras y
hacindolas accesibles hasta en la presencia temporoespacial. Vattimo, aade:
La experiencia a la que la filosofa en toda su historia siempre quiso remitirse como a su
fundamento y a su legitimacin no puede pues entenderse de ninguna manera como un
encontrar las cosas en el tiempo y el espacio, o por lo menos no primordialmente as, sino
como un escuchar el lenguaje. El pensamiento es fundamentalmente una escucha del
lenguaje en su originaria condicin potica, esto es, en su fuerza de fundacin y de
creacin: por eso, el elemento en el cual se desarrolla nuestra existencia es la proximidad
de pensar y poetizar (p. 120).
Por su parte, Habermas (1973) aporta un interesante concepto referido a la constitucin del
conocimiento, como es el inters cognitivo, definido por l como una categora peculiar que
configura y determina lo que cuenta como objetos y tipos de conocimiento, donde
Habermas distingue tres intereses bsicos: el tcnico, el prctico y el emancipador,
incorporados respectivamente al enfoque de las ciencias emprico-analticas, las ciencias
histrico-hermenuticas y las ciencias orientadas hacia la crtica. Adems, aade, el trabajo
corresponde al inters tcnico que gua las ciencias emprico-analticas, la interaccin
corresponde al inters prctico que gua las disciplinas histrico-hermenuticas, y el poder
corresponde al inters emancipador que gua las disciplinas crticas: las ciencias sociales
crticas.
Habermas considera vital y correcto en los enfoques fenomenolgicos, hermenuticos e
interpretativos el nfasis primordial en un nivel de accin comunicativa, de lenguaje y de
intersubjetividad que resulta bsico para el entendimiento de la vida social y poltica.
Asimismo, Habermas critica tanto a las tendencias monoplicas del entendimiento
positivista que de s mismas tienen las ciencias emprico-analticas, como la afirmacin de
que las disciplinas histrica-hermenuticas proveen el conocimiento ms fundamental del
hombre y el mundo.
V. Validez y Confiabilidad Hermenuticas
Bajo la ptica hermeneuta, la evaluacin del aprendizaje es concebida como un proceso
social e investigativo centrado en el aprendiz, construido, compartido y desarrollado a
travs de la experiencia intersubjetiva asociada a los procesos inteligentes, de pensamiento,
conscientes, afectivos y emocionales; y enmarcado por las interrelaciones existentes entre
el conocimiento (declarativo, procedimental, estratgico y metacognitivo) y el aprendizaje
(sensibilizacin, atencin, adquisicin, personalizacin, recuperacin, transferencia y
evaluacin).
El enfoque hermenutico lleva al evaluador de su propio aprendizaje a ser abierto a nuevos
descubrimientos, a nuevas formas de pensar y de hacer las cosas, receptivo a otras
perspectivas con interpretaciones diferentes sobre la evaluacin, un ser autntico y

comprensivo de su propia razn de ser en el mundo que le rodea, con historicidad y

perfectamente ubicado en el tiempo y el espacio.
Un evaluador que se realiza hacia lo humano, con posiciones flexibles, creativo y solidario,
construyendo su propia realidad en la experiencia esttica y la subjetividad (Flrez, 1994).
Los procesos de pensamiento hermenutico del hombre estimulan una evaluacin prctica,
que le permite relacionar estructuras o conceptos, establecer categoras y generalizaciones
tericas modificables en lo particular, para adquirir experiencia progresiva en la evaluacin.
En la hermenutica, la realidad observada por el evaluador e interpretacin derivada de una
disposicin, expectativa e inters por autoevaluarse, conlleva a conclusiones propias
construidas mediante la interaccin de esa realidad y la actividad mental, por lo que la
evaluacin, en consecuencia, es situada y evolutiva. Adems, la evaluacin al ser un
proceso ms de aprendizaje, se construye considerando la estructura semntica del
aprendiz, la adecuacin de las actividades inherentes a la evaluacin, las caractersticas del
contexto y la motivacin de otros. Esta evaluacin estara socialmente condicionada y
compartida, conformndose en sistemas de significados que parten de aprendizajes
individuales y colectivos.
En este sentido, la evaluacin del aprendizaje centrado en el aprendiz debe dirigirse hacia la
reflexin y la autocrtica al verse a s mismo como evaluado, surgiendo de manera natural
la autoevaluacin, para posteriormente someterse a la evaluacin de otros, la coevaluacin,
como son la del profesor de determinada asignatura, la de los condiscpulos, la de otros
profesores, la de los padres y dems personas que considere importante el aprendiz para
compartir la evaluacin de su aprendizaje
5.1. Validez Hermenutica
Los argumentos esgrimidos por el aprendiz, al evaluarse, deben ser confrontados e
interpretados hasta lograr un entendimiento y consenso, respetando los diferentes puntos de
vista y teoras. Particularmente, y con el fin de garantizar la validez en la evaluacin del
aprendizaje, la informacin construida debe documentar fehacientemente las relaciones
particulares existentes entre el aprendizaje y la evaluacin, cuando se aborda desde una
perspectiva diferente a las cuantitativa y cualitativa, en las cuales el evaluador es
simplemente un administrador de tcnicas e instrumentos de medicin, responsabilidad
asumida eminentemente por el docente.
Por tal razn, la auto y coevaluacin del aprendizaje se revisten de validez y confiabilidad a
travs del mtodo hermenutico de investigacin, en los siguientes trminos:
a. Validez de contenido: toda estrategia o accin emprendida para auto y coevaluar el
aprendizaje se produce como respuesta a una pregunta pertinente, precisa y oportuna, que
permite la reflexin, el pensamiento profundo y la toma de conciencia. La conversacin y el
entendimiento del discurso conducen a construir e interpretar mancomunadamente la
evaluacin del aprendizaje, compartida a travs del dilogo. De esta manera surgen
argumentos y acuerdos para la comprensin plena de la evaluacin y un consenso del
verdadero sentido alcanzado por el evaluador y los coevaluadores.

La experiencia intersubjetiva del aprendiz, al evaluarse, es privada, pero su significacin y

sentido se hace pblico a travs de la comunicacin dialgica, con el habla y la escucha. La
pluralidad de posibles interpretaciones pudiera permitir malentendidos, pero la funcin
contextual del discurso los reduce.
La auto y coevaluacin, expresadas oralmente, permiten una dialctica de acontecimiento y
significado para aproximar las interpretaciones del aprendizaje, coadyuvada
simultneamente por la interlocucin, las emociones, el contacto y el contexto.
b. Validez cognitiva: consistente en la viabilidad para evidenciar el esfuerzo del evaluador
para desarrollar la capacidad creadora y los procesos subjetivos inteligentes, de
pensamiento y reflexin, ajustados a las condiciones y caractersticas especficas que se
requieren en cuanto a las modalidades de auto y coevaluacin, tiempo, plazos y
ponderacin de jerarquas sobre los modelos explicativos; acordados y convenidos entre el
evaluador y los coevaluadores.
c. Validez ecolgica: que toma en consideracin el uso contextual de la estrategia o accin
seleccionadas, permitiendo conocer si todos los procesos que ocurren durante la
construccin de la auto y coevaluacin se estn reflejando fiel y minuciosamente; as como
un ambiente ptimo para desarrollar en libertad plena esta construccin; que tome, as
mismo en consideracin el nimo, las motivaciones, los intereses, la comprensin y la
solidaridad tanto del evaluador como de los coevaluadores.
d. Validez de juicio: que considere aspectos de tipo afectivo, social y cultural referido al
evaluador y los coevaluadores, que pudieran ser de significativa importancia para validar
dicho juicio. La descripcin de estos aspectos coadyuvan a darle validez a las opiniones
emitidas por los evaluadores, cuando ellas son producto de la reflexin compartida
desarrollada a travs del dilogo cordial, sincero y transparente.
e. Validez de interpretacin: con la cual se hacen evidentes los acuerdos establecidos entre
el evaluador y los coevaluadores al compartir los resultados de la evaluacin del
aprendizaje. Esta validez es de suma importancia cuando se adopta un enfoque
hermenutico, ya que el mismo hace nfasis en el mtodo para alcanzar acuerdos y
convenimientos, cual es el de la hermenutica, donde recordemos se abandona el
objetivismo y la concepcin de apropiarse solamente de opiniones transmitidas.
La comprensin e interpretacin tienen validez propia dentro del proceso intersubjetivo
resistiendo, como acot Gadamer (1977), cualquier intento para transformarlo en un
mtodo cientfico.
En este sentido, es fundamental para la validez de interpretacin escribir los acuerdos y
convenimientos, mediante actas o cualquier otro documento que patentice los resultados y
conclusiones sobre la evaluacin que se realice de algn aprendizaje.
5.2. Confiabilidad Hermenutica

La confiabilidad, bajo el enfoque hermenutico, se sustenta en la intuicin, la interpretacin

y el entendimiento, enlazndose para desarrollar un proceso de construccin de la
evaluacin, sin pretender inducir generalizaciones sino explicar lo particular. Tampoco es
un proceso deductivo, concebida la deduccin como premisa axiomtica. En toda
circunstancia, el evaluador, en este caso el aprendiz, se relaciona con el aprendizaje,
interacta con l y, a travs del lenguaje expone la evaluacin correspondiente, generando,
a su vez, un proceso de transformacin del aprendizaje, integrando los sucesivos estadios
de construccin.
Lo observable nunca se alcanza en su totalidad, es insuficiente concebirlo slo por sus
caractersticas perceptivas. Piaget (1990) propone "que hay que definirlo, pues, por medio
de lo que el sujeto cree comprobar y no simplemente de lo que es comprobable", lo que
equivale a decir:
...que una comprobacin nunca es independiente de los instrumentos de registro (y por
tanto de asimilacin) de lo que dispone el sujeto y que estos instrumentos no son
puramente perceptivos, sino que consisten en esquemas preoperatorios u operatorios
aplicados a la percepcin actual, los cuales pueden modificar los datos en un sentido de
precisin suplementaria o de deformacin (p. 50).
La construccin de la autoevaluacin debe considerar no slo los aspectos variables del
aprendizaje, sino tambin la accin del aprendiz conducida por la relacin y la interaccin.
Las relaciones lgicas derivadas slo se asimilan, acomodan y reacomodan a travs de la
identificacin de la abstraccin reflexiva y la equilibracin de las estructuras cognoscitivas.
Por otro lado, explicar la evaluacin supone emplear la investigacin de la causalidad,
superando lo observable y recurriendo a enlaces inferidos y operatorios. No significa esto
considerar que las evaluaciones existen exteriormente al evaluador y que actan unas sobre
otras independientemente de ese evaluador, hay que agregar las respuestas de la evaluacin
alcanzadas por procesos de inferencia.
Si la auto y coevaluacin son procesos, su explicacin causal permite comprender la
epistemologa hermenutica asociada a ellas, al ser susceptible de aproximaciones
sucesivas existentes en un ambiente abierto de dilogo y comunicacin para la convivencia
y el desarrollo de una microsociedad de la evaluacin.
Por tal razn se impone, para asegurar la confiabilidad hermenutica, el describir cmo se
alcanzaron la comprensin, la interpretacin, los acuerdos y convenimientos, sealando el
espacio, tiempo, estrategias para desarrollar el dilogo y la conversacin, mecanismos de
concertacin y cualquier otro elemento que permita tener una visin clara y difana del
proceso de discusin y conclusin sobre la evaluacin del aprendizaje.
VI. Conclusin
El presente trabajo plantea, en definitiva, adoptar una aproximacin hermeneuta a la validez
y confiabilidad en la evaluacin del aprendizaje cuando ella se centra en el aprendiz,
utilizando convenientemente la creatividad y la innovacin, aunando a la experimentalidad

con la intuicin. Esto, por supuesto, tomando en consideracin las caractersticas

biopsicolgicas de evaluador y coevaluadores, as como las especficas del conocimiento,
del proceso de aprendizaje y del contexto sociocultural e institucional. Recordando adems
que la evaluacin resulta ser un aprendizaje ms.
La validez y confiabilidad de la autoevaluacin se darn en la medida que el evaluador
tenga conciencia plena del proceso de aprendizaje y las caractersticas que lo definen, la
claridad y esteticismo en el tratamiento del aprendizaje construido y la capacidad de
analizarlo de manera crtica, su insercin en el contexto y su participacin sensible en el
aprendizaje, en la aceptacin de los planteamientos de los coevaluadores, y en la intuicin,
interpretacin, y convencimiento de las teoras emergentes y cambiantes.
Considerando el enfoque hermenutico, la validez abandona los juicios sobre la
congruencia, correspondencia y comparacin entre, supuestamente, el propsito de la
evaluacin y el contenido de los temes de la prueba y entre ste y las variables externas, as
como entre los temes de la prueba y los correspondientes clculos estadsticos y su
interpretacin.
Sin embargo, en la perspectiva hermenutica se mantiene la validez de contenido en el
sentido de la pertinencia existente entre la estrategia, mtodo y accin para evaluar el
aprendizaje y las preguntas planteadas que promuevan la reflexin y la toma de conciencia
inherente al proceso. De esta manera, el aprendiz y las otras personas que lo acompaan le
dan un sentido particular y privado a este proceso.
Asimismo, la validez desde la perspectiva hermenutica, no pone nfasis en el diseo
preciso de tcnicas e instrumentos para evidenciar una supuesta medicin vinculada al
aprendizaje. Es suficiente plantearse el acuerdo colectivo sobre juicios, interpretaciones,
estrategias y mtodos para desarrollar esta evaluacin, dndole libertad plena al aprendiz y
coevaluadores para establecer las herramientas particulares que se correspondan con los
estilos biopsicolgicos, intereses y motivaciones, adems de considerar el contexto
sociocultural e institucional donde hacen vida escolar.
En todo caso, tanto la validez cuantitativa como la cualitativa refieren a la estrecha
correspondencia entre las tcnicas e instrumentos elaborados por el evaluador y el supuesto
aprendizaje del alumno, lo cual no tiene sentido cuando la evaluacin se centra en quien
aprende, en donde ms bien es pertinente y conveniente asumir una aproximacin
hermenutica.
Por su parte, la confiabilidad bajo la perspectiva hermenutica no tiene nada que ver con la
replicabilidad de la evaluacin y la comparacin estadstica de las supuestas pruebas
paralelas. Tampoco significa verificar la congruencia entre los constructos, inferencias y
contextos del evaluador y los del evaluado, debido a la misma consideracin anteriormente
sealada.
Es prcticamente imposible plantearse repetir los procesos de auto y coevaluacin
buscando asegurar la confiabilidad de la evaluacin, debido fundamentalmente a las
caractersticas particulares y cambiantes de aprendiz, de sus condiscpulos y profesores,

cuando construyen conocimientos y desarrollan aprendizajes de manera compartida,

adems de las circunstancias de un contexto sociocultural e institucional que cambian
permanentemente.
La confiabilidad, desde el enfoque hermenutico, exige de manera diferente una
explicacin exhaustiva de los acontecimientos que se generan durante la construccin y
desarrollo de la evaluacin del aprendizaje, en trminos de espacio, tiempo, personas
involucradas, procesos, resultados, inferencias e interpretaciones compartidas. De esta
manera, la confiabilidad de la evaluacin del aprendizaje pone nfasis en la necesidad de
darle transparencia al proceso, en la sinceridad y solidaridad de los planteamientos
esgrimidos durante el mismo y en la concertacin de los acuerdos alcanzados de manera
colectiva por el aprendiz y los coevaluadores.
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