@.wolters Kluwer | Educacién Espaiia eer ee Laler-)© Rosalia E. Aranda Redruello © Wolters Kluwer Espaiia, S.A., 2008 ef Collado Mediano, 9 28230 Las Rozas (Madrid) Primera edici6n: Marzo 2008 Los autores y editores no asumen responsabilidad alguna por los dafios 0 perjvicios que pudieran sufrir los usuarios derivados de su actuacién o falta de actuacién como consecuencia de cualquier informa- cin contenida en esta publicacién. El objeto de esta publicacién es proporcionar informacién al usuario, por tanto no existe obligacién por parte de la editorial de resolver consultas 0 de facilitar asesoramiento juridico o profesional de cualquier tipo relacionado con las informaciones en ella contenidas. La editorial advierte al usuario que la informacién contenida en esta publicacin puede estar elaborada con base en criterios opinables, o bien elaborada a partir de datos suministrados por fuentes sobre las que ésta no tiene control y cuya verificaci6n no siempre es posible a pesar de que la editorial pone to- dos los medios materiales, humanos y técnicos a su aleance para procurar una informacién exhaustiva, completa, exacta y actualizada, Todos los derechos reservados. A los efectos del art. 32 del Real Decreto Legislative 1/1996, de 12 de abril, por el que se aprueba la Ley de Propiedad Intelectual, Wolters Kluwer Espafia, S.A., se opone expresamente a cualquier utilizacién con fines comerciales del contenido de esta publicacién sin su expresa autorizaci6n, lo cual incltye especialmente cualquier reproducci6n, modificacién, registro, co- pia, distribucién, comunicacién, transmisién, envio, reutilizacién, publicacién, tratamiento o cualquier otra utilizacién total o parcial en cualquier modo, medio o formato de esta publicacién. ISBN: 978-84-7197-898-1 Depssito Legal: BI - 662-08 Printed in Spain Impreso en Espaiia por: RGM Padre Larramendi, 4 48012 Bilbao (Vizcaya)indice Autores... 15 Prélogo ... 19 Presentaci6i 21 BLOQUE 1. ASPECTOS MEDICO-PEDIATRICOS.. 23 CAPITULO L. Controles periddicos de salud en el nifio de 0a 6 afios..... 26 1. Controles periédicos de salud en el nifio de 0 a 6 aiios.. 29 1.1. Introduccién 29 1.2. Visita prenatal 30 1.3. Control en los 15 primeros 30 1.4, Control periédico de salud del segundo me 33 1.5. Control periddico de salud del cuarto me: 36 1.6. Control periddico de salud del sexto mes... 38 1.7. Control periddico de salud del nifio de 12 a 15 meses 41 1.8. Control periédico de salud de los 18 meses. 43 1.9. Control de los 2 aitos ... 46 1.10. Control de los 4 aiios .. 48 1.11. Control periddico de salud del nifio de 6 afios. 50 © WK Educacién 7Atencién Temprana en educacién infantil 2. Alimentaci6n ... 52 2.1. Leche materna, 52 2.2. Lactancia artificial 34 2.3. Alimentacién complementaria 55 3. Signos de alarma en los controles periédicos de salud..... 59 3.1. Signos de alarma en el recién nacido. 59 3.2. Indicadores de riesgo social.. 60 3.3. Detecci6n de problemas en el desarrollo psicomotot 60. 4. Alteraciones aparato locomotor AL Pie 4.2. Caderas 4.3. Rodilla... 4.4. Columna vertebral BLOQUE 2. ASPECTOS PSICOPEDAGOGICOS .. 09 CAPITULO IL. Desarrollo de capacidades en los nifios de 0a 6 aiios...... 71 1. Desarrollo integral del nifio de 0 a 6 afios. Introducciés 73 1.1, Desarrollo cognitive .. 74 1.2. Desarrollo senso-motriz 75 1.3. Desarrollo creativo. 7 1.4. Desarrollo afectivo. 77 1.5. Desarrollo social 18 1.6. Desarrollo lingiifstico. 18 2. Capacidades competencias, habilidades para la educacién temprana. 79 2.1. Capacidad cognitiva. 82 2.2. Capacidad sensomotora 86 2.3. Capacidad creativ: 88 4. Capacidad afectiva. 90 2.5. Capacidad socio-comunicativa...... 94 BLOQUE 3. ASPECTOS DIDACTICOS.. 105, CAPITULO IIL. Ensefianza-aprendizaje en la atencién temprana...........__ 107 1 Justificacién didactica 109 2. Programas de estimulacién de aprendizajes .. 13 3. Atencién temprana en las discapacidades . 117 4. Programas de tratamiento educativo 0... 122 8 ©WK Educaciénindice 4.1, Programas de atenci6n a diferentes discapacidades 4.2. Programas de estimulacién de capacidades y habilidades en niftos con nee CAPITULO IV. Area de lenguaje. Desarrollo evolutivo de la comunicacién y el lenguaje en los nifios de 0-6 afios 1. Introduccién 2. La adquisicion del e6digo lingistico de 0 a 6 aii del lenguaje lesarrollo evolutivo 2.1. Dificultades en el lenguaje... 2.2. Sistemas alternativos de comunicacion 3. La preparacién para la lectura: factores, procesos y dificultades mas frecuentes... 3.1, Factores que intervienen en la preparacién para la lectura 3.2. Procesos que intervienen en la lecto-escritura... CAPITULO V. Area de lenguaje. Intervencién logopédica en atencion temprana 1 Introduccién. 2. Objetivos de la intervencién (método para el desarrollo de capacidades ingitisticas)... 3. Evaluacién de las capacidades comunicativas ...... 4. Programacién de una intervencién logopédica en atencién temprana... 5. Trabajo con padres won... 5.1 Pautas..... 6. Intervencién logopédica . 6.1. Prelingiiistica...... 6.2. Discriminacién Auditiva 6.3. Integracién Auditiva .. 64, Ritmo..... a 6.5. Identificacion Visual 6.6. Esquema Corporal 6.7. Clasificacion 6.8. Memoria. 6.9. Lenguaje Comprensivo 6.10. Razonamiento Légico © WK Edueacién 122 122 127 129 129 137 139 140 143, 147 149 150. 151 152 153 154 156 156 156 158 159 161 162 164 164 165 169Atencidn Temprana en educaci6n infantil 6.11, Lenguaje Expresivo .. 169 6.12. Juego. 180 7. Conclusiones.. 181 CAPITULO VI. Area de misica. La misica como herramienta terapéutica en atencién temprana ........... 183 1, Introduccién . 185 2. gQué es la musicoterapia? 190 2.1, Musicoterapia: definicién y ambitos de aplicacién 190 2.2. Objetivos de la musicoterapia. 191 2.3, Ambitos de aplicacién 192 2.4. Modelos en musicoterapia 192 3. Musicoterapia en atencién temprana: la influencia de la misica en el desarrollo temprano 192 3.1. Factores bioldgicos 193 3.2. Influencias psicolégicas: apego y contingenci 195 4. Intervencién musicoterapéutica con nifios que presentan retraso en el desarrollo... 198 4.1. De 0 a 2 meses de edad. 199 4.2. De 2.a 6 meses de edad......... - coe 200 4.3. De 6a 12 meses . 201 4.4, De 12 a 18 meses 203 4.5. De 18 meses a2 afio 205 4.6. De los 2a los 4 afios 208 5 Lacreatividad en los nifios. 209 5.1. La misica en el marco de la creatividad.. 210 6._ Los nifios y las emociones. 2u1 6.1, ,C6mo se desarrollan las emociones? 214 6.2. Objetivos en musicoterapia para favorecer el desarrollo emocional del nifio 217 7. Conelusiones.. 21g CAPITULO VIL Area de expresi6n plastica. La expresién artisti en Educaci6n Infantil... 219 1. Importancia de la educacién artistico plastica. 221 1.1. Cémo contribuye la educacién artistica plastica a este desarrollo?... 221 10 ©WK Educaciénindice 2. Importancia del proceso creador. 222 3. Laeducacién artistica como formacién basica para el desarrollo personal 223 4. Lineas de trabajo de la educacién artistica 4.1. Vivenciar lo que se quiere representar.... 4.2, Aprenider a utilizar materiales y tSenicas apropiadas a la edad. 4.3. Desarrollar habilidades y destrezas .. 4.4, Desarrollar la creatividad.. 229 4.5. Desarrollar el sentido estético 230 4.6. Desarrollar su interés por las realizaciones artisticas .. 231 Caracteristicas del desarrollo en esta etapa.. Zi 5.1. Desarrollo evolutivo 231 5.2. El esquema corporal 24 5.3. El color. 5.4, Espacio y tiempo. 239 6. Reflexiones finales. BLOQUE 4. ATENCION TEMPRANA Y DISCAPACIDAD .........0...00. 245 CAPITULO VIIL. Atencién temprana en alumnos con ceguera... 1. El desarrollo del nifio ciego...... 1.1. El desarrollo cognitivo en el nifio ciego — 254 1.2. El desarrollo manipulativo del nifto ciego....... wicssnssenacits, “263 1.3. El desarrollo motor del nifto ciego..... 1.4. El desarrollo afectivo del niiio ciego .... 269 2. Evaluae n del desarrollo en los n s ciegos... 3. La intervenci6n en la atencién temprana 3.1. El trabajo con los padres 3.2. Adaptacién del ambiente 275 3.3. Elaboracién del programa... cc 275 3.4. Modelo de prestacisn de servicios sib ssunanne O17 4. Atencién temprana a nifos con deficiencias asociadas a la ceguera... 284 5. Atencién Temprana con nifios de baja VISION... 285 6. La incorporacién del niiio ciego a la escuela infantil. © WK Edueacién iBAtencién Temprana en educacién infantil CAPITULO IX. Atencién temprana en alumnos sordos y con dificultades de audicién 2901 1. Introduccién .. 293 2. Estructura organizativa del centro 294 3. Atencién y orientacién a las familias 298 4.__Necesidades y caracteristicas de los nifios deficientes auditivos.. 300 5._Intervencién educativa.... —302 5.1. Principios fundamentales de la metodologfa verbotonal.......... 303 6. Programa de intervencién en atenci6n temprana. 314 6.1. Ejemplo de programa de intervencién 316 6.2. Ejemplo de actividades de estimulaci6n auditiva. 318 CAPITULO X. Atencién temprana en alumnos con Sindrome de Down. 321 1, Introduccién 323 2. Aspectos generales de la atencién temprana en nifios con Sindrome de Down . 324 2.1. Definicién y objetivos de la Atencién Temprana. 324 2.2. Fundamentos de la Atencién Temprana 325 3. Propuestas de organizacién en la escuela infantil. 328 3.1 Perfiles y desempetio de roles profesionales .. 328 3.2 Modelo practico de intervencién 330 3.3 Estrategia de intervencién con la familia 332 4, Aspectos diferenciales del desarrollo de los nifios con Sindrome de Down 334 4.1 Motricidad, 335 4.2 Aspectos cognitivos .. 335 4.3 Comunicacién y lenguaje .. 336 Bi Socisiiidag ino ea ee See 5. Valoracién del desarrollo y de las diferentes condiciones y necesidades educativas de los nifios con Sindrome de Down... 338 5.1, Apoyo educativo y escolar en las diferentes etapas de la Educacién Infanti 338 5.2, Estrategias metodoldgicas para cada edad. 340 5.3. Programas especificos. 350 5.4, Nuevas iniciativas para la intervencién educativa en el aula. 351 12 ©WK Educaciénindice CAPITULO XI. Atencién temprana en alumnos con discapacidad motora: paralisis cerebral 353 1. Introduccién. 355 1.1, Pardlisis Cerebral Infantil 355 1.2. Incidencia y causas . 357 2. Las posibles causas de la PCI . 357 3. Clasificacién de la paral cerebral infantil 358 4. Caracteristicas de los nifios con discapacidad motora . 359 4.1. El niiio espistico. 359 4.2. E) atetoide 360, 4.3. El ataxico 360 5. Valoracién del desarrollo motor .. 361 5.1. Funciones motoras del nifio normal en distintas edades. z _ 364 s cerebral 375 5.2. Identificacién de problemas motéricos en nifos con parali: 6. Tratamiento fisioterapéutico de la pardlisis cerebral 385 6.1, Método Bobath 385 390 6.3. Recomendaciones y pautas de manejo en el domi 302 7. Caso clinico... 398 BIBLIOGRAFIA © WK Educacién 13aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Prélogo No es la primera vez que prologo una obra dirigida y coordinada por la Dra. Aran- da Redruello. En aquella ocasién ellay sus colaboradores desarrollaban el tema de la educaci6n especial. Esta vez presentan el resultado de sus trabajos sobre un aspecto mas restringido de la misma educacién especial, la Atencién Temprana. Pero, como en el caso de la educacién especial ~y esto hay que calificarlo posi vamente-, sittian la Atencién Temprana en el Ambito de la escuela ordinaria, porque hoy la Atencién Temprana, que nacié orientada a nifios discapacitados y por lo tanto con un caracter esencialmente rehabilitador, se ha normalizado. No son s6lo los nifios discapacitados los que tienen necesidad de Atencién Temprana, sino todos los nifios, cada uno conforme a sus peculiares e individuales caracteristicas. Por eso la obra se presenta como un compendio amplio y global para la formaci6n de maestros, padres y educadores con el propésito de ayudarles a dar respuesta a la educacién, sin mas, del nifto de 0 a 6 aiios, que incluye como un req a llamada Atencién Temprana. to esencial El contenido de 1a obra, organizado en cuatro bloques y once capitulos, abarea los temas basicos y necesarios para el soporte de la acciGn educativa: el conocimiento de los sujetos (aspectos médicos, bioldgicos y psicolégicos); la intervencién educa- tiva en general (aspectos pedagégicos y didécticos), y la intervencién especifica en las diferentes areas (Lenguaje, Miisica, Plastica...). Incluye también, finalmente, el © WK Educacién 19aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Atencién Temprana en educacién infan 1.7.4, Técnicas de cribado = Desarrollo psicomotor: test de Denver 0 el test de Haizea-Llevant. = Signos de alerta a los 12 meses de vida: -Ausencia de bipedestacién (sostenerse de pie y marcha con apoyo). -Presencia de reflejos anormales. -No vocabulario de dos palabras. -No entiende érdenes sencillas. * Signos de alerta a los quince de meses de vida: - No camina solo, - Ausencia de pinza superior. - No arroja objetos. - No tiene un vocabulario de tres 0 cuatro palabras. - Pasa ininterrumpidamente de una actividad a otra. * Valorar retardo de primera denticién 0 malformaciones dentales. * Cribado del estrabismo: test de Hirschberg, test del ojo cubierto/descubierto (Cover test). = Cribado de hipoacusia: - Preguntar a los padres la reaccién al sonido/lenguaje. - gResponde de alguna manera el nifio a preguntas sencillas sin gestos? - gResponde de alguna manera a ruidos? - {Responde de alguna manera cuando se le grita desde otra habitaci6: - {Emite sonidos articulados 0 melddicos? ;Ha comenzado a hablar? - Tiene dudas sobre la audicién de su hijo’ - {Pertenece a alguno de los grupos de riesgo de hipoacusia’ = Realizar comprobacién de audicién en el control del nifio: - Debe localizar correctamente los ruidos en cualquier plano. - Debe responder a su nombre, aunque sea en voz, baja. - Debe sefalar un ruido inesperado o a personas u objetos familiares si se le pide. - No se aprecia balbuceo ni imitaci6n vocal, 1.7.5. Desarrollo psicomotor = Deambulacién sin soltura, pero sin apoyos. Se arrodilla o se sienta en el suelo y puede ponerse de pie sin ayuda, Sube las escaleras con los dos pies y con ayuda de un adulto, Puede subirlas a gatas, 42 O©WK EducaciénAspecios médico-pe Prensi6n: entrega voluntariamente algo cuando se le pide. Arrastra juguetes de una cuerda, Lanza la pelota con una mano y el baldn con las dos. Puede chutar un bal6n, Realiza la pinza superi Lenguaje: conoce su nombre. Entiende el “no”. A los 12 meses dice tres pala- bras (papa, mama, tata, yaya). Desarrollo social: imita gestos. Ayuda a vestirse. Recorrerd la casa por sf solo. Disfruta empujando sillas y objetos que hacen ruido. Se Heva a la boca el vaso que se le ofrece. Se puede entretener solo muchos momentos. 1.7.6. Inmunizaciones Segun el calendario de la Asociacién Espaiiola de Pediatria. 1.7.7. Consejos de salud 1.8. Prevencién de la caries en los incisivos: se desaconsejaré endulzar el chupete y dejar dormir al niiio con un biberén. Inicio del cepillado dental. En nifios menores de 2 aiios el cepillado debe reali- zarlo el nifio y posteriormente, repasarlo los padres. Se utilizar s6lo agua. Evitar la succi6n del pulgar y evitar el empleo prolongado del chupete para la prevencién de la maloclusién. Seguridad del bebé en el automévil: entre 9 y 18 Kg. de peso el bebé ha de ir sentado, con el arnés enlazado en una sillita que esté sujeta al asiento de atras mediante uno de los cinturones de seguridad del automévil. Calzado adecuado para empezar a caminar: de piel, suela flexible, con refuer- zo en el tal6n y en los laterales (no ha de ser una bota). Establecer una rutina diaria de actividad: horarios de levantarse, acostarse, comidas y juegos, lo que le ayudaré a desarrollar su sentido de la constancia, Consejos de proteccién solar. Visita de los 18 meses 1.8.1, Interrogatorio sobre la evolucién del nino desde la visita anierior Se preguntal sobre: Enfermedades acontecidas durante este tiempo © WK Educacién 43Atencién Temprana en educacién infan = Alimentacion: diversificacin de alimentacién complementaria, cantidades y frecuencia + Problemas de conducta: con las comidas (anorexia, masticacién, cuchara, come solo), con el suefio, relacién con otros nifios, rabietas y angustia de separacisn. = Caracteristicas de las deposiciones = (Vaa guarderfa? ¢Lo cuida alguien? 1.8.2. Evaluacion de los cuidados familiares = Sociabilidad del nifio. Comunicacién gestual y del lenguaje. = Entorno seguro para la prevencidn de accidentes al aumentar el nifio su mo- vilidad, * Valorar la presencia de abandono fisico, trato negligente hacia el nifio. = Conducta alimentaria. 1.8.3. Evaluaci6n del desarrollo fisico y psicosocial Apariencia general del nifio. = Control del peso, talla y perimetro craneal y registro en sus graficas de p. centiles. = Exploracin bucodental: valorar evolucién de primera denticisn. * Piel: hidratacién. Descartar lesiones de malos tratos. = Valoraci6n sensorial. Cribado de la agudeza visual (subjetivo). Reaccién de defensa a la oclusién de un ojo cuando existe ambliopfa en el otro. = Cribado de esirabismo: test de Hischberg y Cover test. * Cribado de la audicién (subjetiva): zresponde a preguntas sencillas sin gestos y sin mirara los labios? ; Dice palabras sencillas habituales? ;Construye frases de dos palabras? * Valoracién cardiopulmonar: soplos, tonos y murmullo vesicular. = Locomotor: caderas, disimetria de extremidades, pies y columna vertebral. 1.8.4, Técnicas de cribado = Desarrollo psicomotor: test de Denver o el test de Haizea-Llevant. = Signos de alerta a los dieciocho meses de vida: = No sube escaleras. - No tiene un vocabulario de 7/10 palabras. - No conoce partes del cuerpo. 44 O©WK Educaciénaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Atencién Temprana en educacién infantil = Estimulacion escasa/pobre. = Deficiencias sensoriales, = Trastornos de relacién. + Dificultades del aprendizaje escolar. Signos de alerta » En el primer mes de vida * Ausencia del reflejo de Moro. = Reflejos de las extremidades muy exaltados. = Problemas con la succién. * Nifio o nifia con Manto débil. » En el tercer mes de vida EI nifio o Ia nifia no mantiene la cabeza. + Hipotonia muy manifiesta. Estrabismo convergent Ausencia de relaci6n psicoafectiva. > Del cuarto al sexto mes + No mantiene la cabeza, + Hipotonia c hipertonfa alternantes, * Persistencia de los reflejos del RN * No emite sonidos guturales. = No gira la cabeza y los ojos ante un sonido. > Hacia el décimo mes de vida = Nose manticne sentado. = Desconexién con el medio ambiente. = No coge objetos. = Presencia de estereotipi * No muestra curiosidad por el entorno. » A partir del ato de edad + Persiste el babeo del lactante, = No imita gestos. = No coge objetos para jugar con ellos. 62 O©WK Educaciénaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Aspecios médico-pe > Factores culturales y socioeconémicos No son factores determinantes, pero sf predisponentes: * Familia con bajo nivel cultural. = Pertenencia a grupos marginales. = Problemas econdémicos. = Aislamiento social. Los signos de alerta que nos pueden hacer sospechar que el nifio o fa nifta sufren malos tratos son: = Descuido del nifto, falta de higiene, alimentacién irregular. + Inestabilidad de la familia, madres inmaduras. + Hijos no deseados. = Indiferencia manifiesta en la relacién madre-hijo * Presencia de traumatismos miiltiples, fracturas. Hematomas de diferente colo- raci6n y localizacién. Heridas poco explicables por su localizacién. = En las familias de mayor nivel econémico predominan las formas de maltrato psicolégico. 4, ALTERACIONES DEL APARATO LOCOMOTOR 4.1, Pie 4.1.1. Pie plano Es la anomalfa mas frecuente y consiste en una deformidad en valgo del retropié asociado a un aplanamiento de la béveda plantar. En el recién nacido no existe arco plantar, se va desarrollando conforme se forma la musculatura; ademas, un aumento fisiolégico de la grasa plantar, en la primera infancia, puede simular un pie plano, por lo que no hablaremos de pie plano hasta pasados los 3 aiios. El diagnéstico se realiza en la consulta mediante la exploraci6n clinica y podoscopia. El tratamiento se inicia- 4 a partir de los 3 aftos con ejercicios para fortalecer la musculatura plantar como marcha de puntillas y sobre los talones, 0 caminar por terrenos no uniformes con los pies descalzos. En cuanto al calzado, bastard con un zapato que tenga un contrafuerte rigido y en aquellos casos que necesite plantilla derivar al traumatélogo. © WK Educacién 65aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Atencién Temprana en educacién infan El desarrollo afectivo se va a constituir con la interacciGn de tres elementos basicos: 1) El autoconcepto o punto de vista sobre lo que uno es. 2) El autocontrol o la habilidad para dirigir el curso de su conducta. 3) Laautoestima. Estos tres elementos van a definir el “yo”, que es el nlicleo del area afectiva. Por tanto, define Le6n de Viloria que “el desarrollo afectivo es un proceso de cambios que definen el sistema del yo, esto es, la interacci6n entre el autoconcepto y 1a autoestima 1.5. Desarrollo social Diversas teorfas han estudiado el desarrollo afectivo-social. En la actualidad, des- de una perspectiva constuctivista, podemos citar a Flavell (1976). que disefia un mo- delo de cognicién social, explicando los mecanismos por los cuales el nifio conoce, organiza y representa la realidad social. Por otra parte, Selman (1981) estudia los procesos cognitivos y sociales del desarrollo de la amistad, la reciprocidad, la con- fianza mutua y la amistad. Hall (1988), dice que la madurez social es la competencia del desenvolvimiento del ser humano en su contexto ambiental que varia con la edad y con el ambiente en que se vive. 1.6, Desarrollo ling: Esta drea ha sido estudiada por linguistas, psicdlogos, pedagogos, socislogos, educadores, etc. intentando descifrar cémo se ini a el niflo en la comunicacién y descifrando el complejo sistema de simbolos que existe para ese fin. En general se habla de dos etapas: la prelingiifstica, en la que se inician destrezas como el Ianto, el balbuceo, la vocalizacién..., y la etapa lingiiistica, que se da a partir del inicio de la adquisicién del lenguaje o expresién oral, el cual se construye a partir del ambiente. Es decir, la competencia comunicativa se apoya en el uso del lenguaje y del contexto social donde se desarrolla el nifio, Este desarrollo del lengua- je requiere de destrezas y habilidades de ottos aspectos como son: 1) El biolégico, que incluye la anatomia del habla, la articulaci6n, 1a voz, 1a respiracién, la audici6n... 78 O©WK EducaciénAspectos psicopedagégicos 2) Elcognitivo, del cual va a depender la discriminacion, la representacion men- tal, los concepto 3) El motor, que incluye laexpr = 4) El social, que va a permitir la comunicacién con los otros, las destrezas de transmitir y escuchar, ete. én de gestos, mensajes manuales, corporale: No existe una teorfa tinica de cémo se adquieren las competencias del lengua- je. pero segtin las tiltimas aportaciones de lingilistas y psicdlogos, como Chomsky (1965) 0 Slobin (1973), es el ambiente el que juega un papel desencadenante en las estructuras innatas del organismo. Piaget (1952), por otra parte, considera que el lenguaje es el resultado de una accién constructiva del sujeto, fruto del desarrollo de la funcién simbélica al servi- cio de la representacién mental. Las teorias de Skinner (1957), Vygotsky (1962) y Luria (1984) conceden un papel fundamental al entorno que rodea al nifto; asi, segtin Vygotsky, el desarrollo del lenguaje es regulado y modulado por el ambiente y es muy importante la relacién que el nifio tiene con su medio, la calidad del estimulo que este medio le brinda. Luria, que continda la linea de Vygotsgky, pone el acento en el proceso de decodificacién de la conducta verbal con la organizacién cerebral que le permite al nifio elaborar su lenguaje interior, adquirir formas complejas de ex- presién oral, gestual y desarrollar competeneias comunicativas tanto de comprensién como de comunicaci6n 2, CAPACIDADES, COMPETENCIAS Y HABILIDADES PARA LA EDUCACION TEMPRANA. Una vez que hemos visto sucintamente el desarrollo de las capacidades del nifto, vamos a pasar a analizar como debe comprometerse la educacién en el desarrollo de estas competencias y capacidades, Para hablar de competencias en el caso de los ni- fios, la Convencién de los Derechos de los nifios de 2003, nos alerta de que aquellos que viven en ambientes y culturas diferentes y que, por consiguiente, se enfrentan con viveneias diversas, adquieren competencias a distintas edades y su adquisicién varia en funcién de las circunstancias. Las teorias convencionales sobre el desarrollo infantil, son tenidas en cuenta, basdndose en cinco hipstesis clave: 1) El desarrollo infantil es un proceso universal. 2) Laadulter tiene estatus normativo. 3) Los objetivos de desarrollo son universales. 4) Ladesviaci6n de 1a norma representa un peligro para el nifio. © WK Educacién 79Atencién Temprana en educacién infan 5) Laninez es un largo periodo de dependencia en el cual los nifios son recepto- res pasivos de la proteccién, formacién, sabidurfa y orientacién de los adul- amente a su ambiente social (UNICEF 2005). tos, en vez de contribuir ac Y esto tiltimo es lo que preocupa hoy dia porque estas hipétesis no recogen, en la medida que corresponde, las diferencias de contexto social de los nifios, ya que es un hecho probado que los nifios no adquieren competencias sencillamente a conse- cuencia de la edad, sino més bien mediante la experiencia, la cultura, el apoyo de sus padres y las expectativas que éstos tienen sobre sus hijos. Inicialmente hacemos una breve descripeién de los términos: competencia, capaci- dad y habilidad. Comenzamos por el término competencias que engloba los otros dos. Competencia Si partimos de la definici6n etimoldgica de competencia, podemos decir que com- petencia en espaiiol viene de los verbos competer y competir. Estos significan: = Competer: incumbir, pertenecer (derivan competencia, competente, apto, ade- cuado). = Competi ivalizar, competitividad. La palabra comperencia es comtin a los dos verbos. = En inglés, skill, se debe traducir por habilidades y destrezas, capacidades, ta- lentos, saberes, conocimientos practicos. * En francés, competences, son las caracteristicas que hacen que una persona obtenga unos niveles superiores a los normales en una tarea. En el proyecto Tunning se dice que: “Una competencia es una combinacidn dind- mica de conocimientos tedricos y aplicados y de actitudes que describen los resulta- dos del aprendizaje de un proce actuar al final de un proceso educativo”. » educativo, © c6mo los aprendices son capaces de Lasnier (2000): “Un saber hacer complejo resultado de la integraci6n moviliza- cidn y adecuacién de capacidades, y habilidades (cognitivas, afectivas, motoras, sociales) y de conocimientos, utilizados eficazmente en situaciones que tengan un caracter comin”. De la Cruz (2005): “Saber hacer complejo que exige un conjunto de conocimien- tos, habilidades, actitudes, valores y virtudes que garantizan la bondad y eficiencia de un ejereicio profesional responsable y eficiente” 80 O©WK Educaciénaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Atencién Temprana en educacién infan alos alumnos a mejorar su aprendizaje y, al mismo tiempo, que ensefte técnicas de aprendizaje a sus alumnos. En el caso del nifio con Necesidades Educativas Especiales, e! profesor deberd conocer técnicas particulares para la atencién a las diferentes discapacidades. La via relacional juega un papel muy importante como mediador. Los afectos de los profesores sobre los alumnos tienen un fuerte sentido individual, pero este senti- do individual de la influencia no anula las abundantes experiencias empiricas sobre el diferente trato que los profesores dan a ciertos colectivos de estudiantes (los de bajo rendimiento, los de dificultades de aprendizaje, los de alto rendimiento). En este sentido se han recogide datos sobre los efectos que ejercen la alabanza y las estrategias de comprensién, En el caso de la alabanza, suelen distinguirse dos dimensiones: = Una dimensién de refuerzo, cuando la alabanza acttia como refuerzo positive en aquel tipo de conductas que el profesor valora. = Una dimensi6n informativa, cuando la alabanza funciona como una informa- ci6n para el sujeto alabado y para los otros que lo escuchan, sobre cual es 1a respuesta correcta o la relacién adecuada, o la conducta esperada. Asf, la percepeién y los efectos de las alabanzas usadas por los profesores depen- den del nivel intelectual y del nivel de rendimiento, de sus atribuciones, de su edad, de su deseo de complacer al profesor. Dice Morine-Deshime (1982), que las alaban- zas tienen mayor efecto en el aprendizaje de los sujetos si éstos las perciben como recibidas por su propio mérito. La via competencial Aqui no nos vamos a referir a las competencias que debe adquirir el profesor para ensefiar a aprender, pero no esté de més incidir en que el profesor con alumnos diver: sos debe optimizar su accién docente para enseflar a aprender a través del desarrollo de competencias 2.2. Capacidad sensomotora Desde el punto de vista del aprendizaje, la capacidad senso-motriz esta relacio- nada con la exploracién del medio y acta sobre esta informacién. La capacidad senso-motriz es absolutamente decisiva. La estrecha relaci6n entre el aprendizaje perceptual y el motor es la causa por la cual muchos observadores Haman al apren- 86 O©WK EducaciénAspectos psicopedagégicos dizaje perceptual humano “aprendizaje perceptivo motor”. Por ejemplo: un bebé percibe un objeto mientras lo manipula. Los movimientos de la cabeza, los hombre la boea, los brazos y los dedos en relacién con la exploracién visual, confirman la importancia de 1a coordinacién fisica en la percepeién En resumen, la capacidad senso-mottiz del nifio desde el primer aio de vida su- pone una adaptaciGn cognitiva y afeetiva. Y las habilidades psicomotoras indican la estrecha relacién que existe en estas primeras etapas entre motricidad, inteligencia y afectividad, El desarrollo de conductas senso-motrices comienza con el conocimiento del es- quema corporal y la representacién que el niflo va adquiriendo de su propia corpo- ralidad, por tanto las habilidades que se deben desarrollar en el nifio sern aquellas en las que reconozca su cuerpo, las distintas posiciones, aquellas que conduzcan al control del propio cuerpo, el desarrollo de 1a coordinacién visomotiiz, el conoci- miento espacio-temporal, etc. Las capacidades y habilidades sensomotrices pretenden entre otros objetivos: = Agilizar las vias aferentes de informacién sensorial y las vias eferentes de respuesta. = Mejorar y hacer consciente al sujeto de sus capacidades y posibilidades. + Mejorar 1a capacidad intelectual en general por estimulaci6n de las éreas espe- cializadas del cértex cerebral. = Mejorar la seleccién de estimulos y toma de decisiones a través de una préc- tica consciente. = Conocer mejor y dominar nuestro entorno. * Adquirir habitos, conductas y automatismos de respuesta adecuados ante el estimulo sensorial. El eje vertebrador de la educaci6n sensorial es que por medio de los sentidos pode- mos descubrir las distintas caracteristicas de los objetos, y que para lograrlo, primero debemos conocer cada uno de los sentidos y ejercitarlo, Por tanto la mejor manera de desarrollar los sentidos es proporcionar la mayor cantidad de experiencias posibles rectas que permitan utilizar los érganos de los sentidos y, al mismo tiempo, identificar las caracteristicas de los objetos que cada uno de ellos nos permite conocer. En el caso del sentido de la vista, capta los estimulos dentro de! “espectro de luz visible” y codifica el estimulo, El trabajo educativo para desarrollar la capacidad vi- somottiz, consistiré en proporcionar los datos sensoriales de més inmediata y previa claboracién intelectual en torno al conocimiento de las cualidades de los objetos: la comparaci6n, clasificaci6n, seriacién, ete, © WK Educacién 87Atencién Temprana en educacién infan EI sentido del ofdo adquiere gran importancia por su relacion con el lenguaje. En el sentido del ofdo se encuentran la audici6n, el equilibrio y la orientaci6n, El trabajo pedagdgico consistiré en hacer distinguir sonidos y ruidos, diferenciar sonidos musi- cales, evitar ruidos, aprender a escuchar el silencio, calcular distancias. El sentido del tacto reside en la sensibilidad de la piel, las mucosas y las arti- culaciones y ligamentos del aparato locomotor, Todo este conjunto de sensibilidad constituye la sensibilidad somatovisual, térmica, profunda, dolorosa, El concepto principal que se debe trabajar es que el sentido del tacto permite conocer las caracte- risticas “visibles “de los objetos salvo el color y brillo. EI olfato y el gusio se denominan sentidos quimicos porque el estimulo depende del contacto de diferentes sustancias con sus receptores. El sentido del olfato reside en la mucosa nasal y puede detectar pequefias concentraciones de olor enel aire, de modo que previene de productos en mal estado y deleita con productos aromaticos agradables y desagradables. .. El sentido del gusto esta centrado en la discriminacién de sabores y la previsin de la sensibilidad gustativa de sabores: dulce, salado, amar- 20, Acido, insipido... 2.3. Capacidad creativa 2.3.1. La creatividad EI nifio debe manifestarse como es, pues la importancia en toda expresién es co- municar las experiencias que se tienen dentro. Para representar aquello que vive, el nifio “CREA”. El artista necesita sentirse inspirado y esta inspiracién le viene dada por algtin impulso interno 0 externo que desencadena en él el arte. El impulso no es mas que una motivaci6n, que le puede sobrevenir por cualquier acontecimiento, experiencia o por el mismo educador, que le da oportunidad de ponerse en contacto con la naturaleza, observare interiorizar sus propias experiencias y organizarlas para plasmarlas. La capacidad que el nifio tiene para crear es inmensa, sin embargo se puede po- tenciar desarrollando su imaginacién y es capaz de imaginar cosas nuevas cuando observa. Esta observacin en un primer momento es global, luego va analizando cada imagen, forma, color, hasta llegar a una sintesis de expresi6n. Son componentes de la creatividad: 88 O©WK Educaciénaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Atencién Temprana en educacién infan Habilidades para relacionarse con los iguales, hacerse amigos. Reforzar una imagen positiva de sf mismos El conocimiento de los otros se realiza por mera comparaci6n, Se va pasando de lo conereto alo abstracto, es decir, de lo fisico a lo psicoldgico hasta conseguir de- sartollar la capacidad de ponerse en la perspectiva del otro. En esta relacién del nifio con el entorno se dan una serie de comportamientos: movimientos, miradas, balbuceos y, mas tarde, palabras, caricias. Por tanto, enten- demos que las habilidades sociales son las formas de comportamiento cuando nos relacionamos con otras personas, es decir, son conductas que nos permiten actuar de manera eficaz y satisfactoria en diversas situaciones sociales. Estas habilidades no son innatas. Se aprenden, por eso es el educador quien se ocupa de desarrollarlas. La importancia de desarrollar dichas habilidades radica, en- ire otras cosas, en que la persona, en este caso el nifio, tendré mayor seguridad, au- mentaré su autoestima y lade aquellos que le rodean, controlard su propia conducta, se sentird mas querido y valorado, ms feliz y, por Gltimo, le ayudard a obtener mejor rendimiento escolar. En primer lugar el sujeto debe formar una imagen positiva de sf mismo, tener con- ciencia de sf, a esto le lamamos autoconcepto. Esto supone un proceso progresivo de separacién de la simbiosis inicial en que el bebé se encuentra con respecto a la madre o quien le atiende. Reconoce que hay “otro” en funcién de que sus necesida- des biolégicas estén atendidas, como la fuente de alimento 0 pecho de la madre, la fuente de voz. o voces conocidas. Posteriormente, existe una atraccién por los objetos que percibe por medio de los sentidos y rechaza o anhela dichos objetos arrojéndolos o asiéndolos. A partir de los 8 0 9 meses se ven signos de autoconocimiento pues los bebés muestran interés por su propia imagen. A los 15 meses se reconocen en una foto o pelicula y a los dos afios comienzan los sentimientos de competencia y frustracién cuando consigue 0 no algo para si. En este momento se da una conquista del “yo” con la aparicién de oposiciones 0 rabietas, en las que el yo se conquista al mismo tiempo que se opone. Es decir, el autoconcepto supone una dimensién cognitiva y descriptiva del yo cémo soy yo, a quién pertenezco, y esto tiene una proyeccién concreta en la conduc- ta del sujeto. Implica también el conocimiento de la propia imagen corporal: autoidentidad Una adquisicién del yo (yo, mio, tuyo) y una conciencia del yo que tiene unas sen- 100 O©WK EducaciénAspectos psicopedagégicos saciones, sentimientos de aprobacion 0 rechazo ante las sensaciones recibidas y que debe desembocar en una imagen positiva de sf mismo. Para Purkey (1970), “el autoconcepto es un sistema de creencias que el individuo mantiene acerca de sf mismo” Para Rogers (1967), “es un conjunto organizado y cambiante de percepciones que se refieren al sujeto, atributos, cualidades, defectos, capacidades, limites, valores relacionales, que el sujeto reconoce como descriptivos de sf y que él percibe como datos de su identidad”, En un segundo momento, a partir de los dos anos, se desarrolla la autoconciencia, un conocimiento de sf mismo y de unas caracterfsticas que posteriormente el sujeto valora por sf mismas y en relacién con los valores de su sociedad. A‘ cuenta rasgos fisicos, la autoimagen, como la edad, el género (“soy mayor”, “los chicos somos més fuertes”) ¢ tienen en Sobre la base de la autoconciencia se afiaden los rasgos sociales, como la empatia, la referencia social, la aprobacion de los adultos, 1a culpa, la verguenza, el orgullo y todo tipo de emociones sociales que le hacen diferenciar su yo del de los demé Estos sentimientos de ajuste 0 no a las normas afianzan atin mas la conciencia de sf mismo. El tercer paso después de diferenciarse de otro objeto, persona, conocer sus carac- teristicas y las de la sociedad en que vive, el individuo comienza una nva lorativa. A esto le amamos la autoestima. Esto supone un conjunto de sentimientos y valoraciones que comienzan por preguntarse: mens = “~Como soy?” “(Bn qué medida valoro mis caracteristicas?” Estoy satisfecho de mis capacidades y mis logros, 0 por el contrario me siento avergonzado de mis limitaciones y fracasos?” La autoestimaes en definitiva un juicio sobre la propia valia, segtin dice L‘Ecuyer (1984), que implica aspectos fundamentales de la autoimagen, ademés de las propias aspiraciones, intereses, sentimientos, cualidades, defectos, etc. También podemos decir que la autoestima supone la aprobaci6n de los otros y la necesidad de encontrar estindares personales de ejecucién y congruencia entre lo que uno percibe de sf y lo que uno piensa que debe ser. Segiin Palacios (1999), son caracteristicas de la autoestima: la subjetividad, las metas que uno se propone, la importancia que damos a unos contenidos u otros... © WK Educacién 101aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Atencién Temprana en educacién infan El estudio de programas es extenso (Aranda, 2001; Gutiérrez, Cuevas, 2003; Proyecto Genys en hup://paidos.rediris.es/genysi! 2003; Vidal, 1992; Castellanos, 2000;). Todos los programas inciden esencialmente en el desarrollo sensomotriz y la estimulaci6n del lenguaje como base fundamental para la preparaci6n a los apren- dizajes. También hay que destacar algunos programas de nuevas tecnologias y esti- mulacin sensomotriz para nifios con diseapacidad (Barraga, 1997; Bustos Snchez, 1979; Vidal, 1992; Flérez, 1991, Soto Pérez y Rodriguez Vazquez, 2004; Martinez- Segura, 2004). El programa de estimulacion de aprendizajes (Aranda, 1999) esta claramen- te integrado en el curriculum prescriptivo. Presentamos este programa porque lo consideramos basico para la estimulacién de los aprendizajes basicos de lectura y escritura. El primer aspecto trabajado es el de motricidad amplia y fina por medio de diversas actividades, tales como ejercicios de movimiento de brazos y manos, ejercicios para el conocimiento del esquema corporal, ejercicios par la localizacin espacio-temporal, conocimiento del mundo que le rodea por medio del juego con objetos; los ejercicios de motricidad fina pretenden la agilidad de manos y dedos Otro grupo de ejercicios son los de cognicién y lenguaje: desarrollo de la capaci- dad de percepcién, relaci6n, asociaci6n, razonamiento légico, imaginacién, memo- ria, expresion y comunicacion, También se hace hincapié en los ejercicios sensoriales como los de estimulacién auditiva (discriminacién de ruidos y sonidos, cualidades del sonido, interiorizacién del ritmo, entrenamiento de la audicién de letras)y de estimulacién visual (percep- cidn visual, coordinacién visomotora, coordinacin odulo-manual). EI programa de habilidades sociales es importante para estimular el conoci- miento de si mismo y del entorno. Para el conocimiento de si mismo, trabajamos habilidades de autoconcepto, autoconociencia y autoestima, porque entendemos que el autoconcepto y la autoestima inciden de manera directa en el éxito o fracaso del aprendizaje y en el rendimiento. El autoconcepto supone una dimensién cognitiva y descriptiva del yo: emo soy yo, a quién pertenezco; esto tiene una proyecci6n concreta en la conducta del suje- to, Implica también el conocimiento de la propia imagen corpora: autoidentidad. Diferentes estudios desde los anos 60 a los 90, entre los que podemos citar a Mulas (2004), Gimeno Sacristin (1976-78), Aranda (1996), relacionan el autoconcepto con el rendimiento, Estos autores afirman que los sujetos que t autoconcepto positivo rinden mejor en las tareas escolares y a su vez se da la respuesta en sentido : un buen rendimiento hace que se tenga una mejor imagen. nen u inverss 14 O©WK EducaciénAspectos didécticos En un segundo momento, a partir de los dos anos, se desarrolla la autoconciencia, un conocimiento de sf mismo y de unas caracterfsticas que posteriormente el sujeto valora por si mismas y en relacién con los valores de su sociedad. Asi, se tienen en cuenta rasgos fisicos, como la edad, el género, se habla de la autoimagen: “soy ma: yor”, “los chicos somos mis fuertes”. El tercer paso, después de diferenciarse de otro objeto y persona, y conocer sus caracteristicas y las de la sociedad en que vive, el individuo comienza una dimensién valorativa, a la que amamos la autoestima. Esto supone un conjunto de sentimien- tos y valoraciones. El nito comienza por preguntarse: “ZComo soy?”, “ZEn qué me- dida valoro mis caracteristicas?” La autoestimaes, en definitiva, un juicio sobre la propia valia, segtin dice L ‘Ecuyer (1984), que implica aspectos fundamentales de la autoimagen ademés de las propias aspiraciones, intereses, sentimientos, cualidades, defectos, ete. También podemos decir que la autoestima supone la aprobacién de los otros y la necesidad de encontrar estandares personales de ejecuci6n y congruencia entre lo que uno percibe de si y lo que uno piensa que debe ser (Palacios, 1999). La autoestima se une al sentimiento de éxito o fracaso. La educacién propor- ciona al nifio la idea de qué es éxito 0 fracaso. Los sentimientos que el nijio tiene de sf mismo influirén a la hora de aprender cualquier habilidad. El nifio que esta satisfecho de sus logros, es mas activo, alegre, curioso, participativo, arriesgado. Por el contrario, el nifio que tiene sentimientos de fracaso ante si mismo se torna pasivo, solitario, hipersensible, independiente, inseguro, triste. Purkey (1970) dice que el nino ante el fracaso alimenta actitudes negativas hacia si mismo y hacia sus condiciones intelectuales, se siente incémodo, no integrado en el grupo de iguales y resulta inadaptado. Desde el punto de vista del aprendizaje y el rendimiento escolar, el desarrollo emo- cional del nifo (autoconciencia, autoestima, empatia, sentimientos de aprobacién y desaprobacién, lenguaje, etc.) va a condicionar su personalidad y su cardcter, pero también va a incidir en la evolucién de su inteligencia (Martinez Santos, 1987). Para el conocimiento de los demas, les presentamos habilidades de insercién social, como son habilidades para hacerse amigos. conversar y jugar, expresar sus sentimientos y emociones, solucionar sus pequefios conflictos, relacionarse con los adultos (Monjas, 1993). En esta relacidn del nifio con el entorno se dan una serie de comportamientos, como moyimientos, miradas, balbuceos, y més tarde, palabras, caricias. Por tanto, entendemos que las habilidades sociales son las formas de comportamiento cuando © WK Educacién 115Atencién Temprana en educacién infan nos relacionamos con otras personas, es decir, son conductas que nos permiten ac- uar de manera eficaz y satisfactoria en diversas situaciones sociales. Estas habilidades no son innatas, se aprenden, por eso es el educador quien se ocu- pa de desarrollarlas. La importancia de desarrollar dichas habilidades radica, entre otras ventajas, en que la persona, en este caso el nifio, tendré mayor seguridad, au- mentard su autoestima y lade aquellos que le rodean, controlar su propia conducta, se sentiré mas querido y valorado, mds feliz y por Ultimo le ayudara a obtener mejor rendimiento escolar. Las otras variables que se relacionan con el binomio autoestima-aprendizaje son la familia, la escuela y el clima de aula. Los programas de intervencién con los padres pueden ser variados, segtin el grupo donde se dé el proceso de aprendizaje, sin embargo damos unas sencillas pautas para que los profesores sepan hacer intervenir a los padres en el proceso de aprendizaje temprano desde su entorno natural y lo antes posible. Entre los programas que se pueden desarrollar en la escuela estan los de acogida, seguimiento, grupales, padre a padre, seguimiento individual y seguimientos fami- liares (Perpifian, 2004; Llenares, Von Schmiterl6w y Rodriguez Fernandez, 2004). La intervencién que el profesor leva a cabo con las familias debe tener como fi- nalidad ayudar a los padres en la reflexi6n y adaptacién ala nueva situacién de tener un nuevo hijo y mucho més si éste tiene alguna discapacidad. La atencién individual alas fan lias facilita el atender no s6lo a los aspectos rela- cionados con el nifio sino aquellas demandas familiares que no siempre son faciles de manifestar, relacionadas con la pareja, los vinculos afectivos, ete Las estrategias de intervencién deben estar dirigidas basicamente a: 1) Definir un modelo de relaci6n. Esto supone: construir un sistema de atribucio- nes compartidas entre la familia y el profesorado; sistematizar la intervenci6n por medio de contactos periddicos y colaborar en la toma de decisiones. 2) Incidir en lo positive. Partir de los logros. Reforzar las conductas que fa- vorecen el desarrollo del nifio. Rescatar los aspectos positives del entorno familiar. Fomentar actitudes de disponibilidad, corresponsabilidad, autocom- petencia en los cuidados habituales del nifto. 3) Fayorecer la informaci6n bidireccional. Por ejemplo, orientarles en las ayu- das sociales existentes, como las atenciones especfficas en los centros de De- sarrollo Infantil de Atencién Temprana (CDIAT). 4) Evaluar continuamente el proceso de relacién e intervencién. 116 O©WK Educaciénaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Atencién Temprana en educacién infan Desarrollo evolutivo de la comuni cidn y el lenguaje en los nifios de 3 a6 afios A partir de ahora, el nifio se muestra ya en pleno apogeo lingitfstico, y entraen fase de consolidacién del lenguaje y dominio de la lengua en todos los niveles. Comunicacion Produccién Comprensién Comunicaci6n con sus iguales. Junto con las conversacio- nes, va.a haber dos formas b) preguntas: “zpor qué los mondlogos: EI lenguaje acompaia a la acci6n. La palabra le sirve para pensar en voz alta, El lenguaje como forma de ‘manifestar su fantasia: “Ya se esti montando su pelicula”. Produceién fonolégica Entre los 3 y los 6 afos su forma de expresisn se acer- ca, cada vez mds, a la de los adultos, disminuyendo notablemente las impresio- nes € incorrecciones en la pronunciaci6n. Produccién morfosintéctica Podemos destacar gran cantidad de adguisiciones morfosinticticas entre los 3 y los 6 afios Produceién Iéxico-semintica Entre los 3 y los 6 afios el vocabulatio presenta un aumento muy importante (el vocabulario comprensi- vo suele ser el doble que el expresivo). Podemos decir que al llegar a los 6 afios ya han incor porado todas las funciones propias del lenguaje adulto. Alos3 aiios adguieren gran des habilidades como lec- tores de imégenes. Entre los 4 y los 6 afos, los nifios desarrollan una capacidad comprensiva del lenguaje verbal. Los nifios entre 5 y 6 aiios entienden las oraciones pa- sivas como si fueran ora- ciones activas (p.e en la frase “El toro es empujado por ", entienden que el toro empuja al ledn) 136 O©WK Educaciénaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Atencién Temprana en educacién infan = Es muy titil pedir a los padres que fotografien sus objetos personales y a su familia, y trabajar con esas fotos en la sesion. Por ejemplo: su plato, taza, cuchara; biber6n, chupete, babero. Su cama, silla, mesa, su bai Sus zapatos, su pijama. Su cubo, su pala, su triciclo. Su cuento preferido. Su juguete favorito, su mascota, asf como algtin objeto que le sea especialmente atractivo de Ia casa o de sus padres, como las Haves del coche, el teléfono mé- vil. las gafas. Es decir las imagenes que representen su vida, sus rutinas, sus gustos, sus manfas. = Se trabajan con tarjetas de comida, ropa, objetos de una casa, lugares, tiendas, oficios, profesiones. = Con léminas temiticas (el parque. la granja, la playa...). Se le pide que sefiale distintos objetos que aparecen en la limina. a, su peine 6.9.2 Comprension de conceptos Siempre se le ensefian primero en relacién con su cuerpo, después con objetos y luego en imagenes. Primero le pedimos que lo identifique, pasado un tiempo lo nom- brard, luego lo integraré en una frase y mas tarde lo generalizara. "Se facilita trabajando el concepto y su contrario a la vez. Se empieza por los concepios que son més faciles de aprender porque suelen ser més frecuentes. A saber: Grande-pequeiio. Sucio-limpio. Frio-caliente. Abierto-cerrado. Encen- dido-apagado, Deprisa-despacio. Vestido-desnudo. Mojado-seco, Largo-cor- to. Duro-blando. Alto-bajo. Guapo-feo. Joven-viejo. Lleno-vacio. = Cualidades. Es apropiado trabajar las cualidades y los conceptos relacionados con los estados emocionales para trabajar con su reconocimiento y su autoes- ima. Bueno-malo. Contento-triste. Cansado-descansado. Asustado. Avergon- zado-Orgulloso. Enfadado. = Conceptos espaciale \bajo. Dentro-fuera. Encima-debajo. Delante- detras. Cerca-lejos. Primero-tiltimo-en medio = Conceptos temporales: Ahora-antes-después. Mafiana-tarde-noche. Dfa-no- che. Ayer-hoy-maiiana. Dias de la semana. Estaciones. Meses. = Conceptos tictiles: frfo-caliente, redondo-anguloso, suave-Aspero. = Exploramos objetos primero con los ojos abiertos, después metemos los ob- jetos en un saquito y le pedimos al nifio que cierre los ojos y nos de uno de determinada caracteristica. = Categorias: Se le pide que sefale distintos elementos que representan una ca- tegorfa con juguetes o imagenes. Por ejemplo: sefala los muebles, la ropa, las frutas. : Arriba-a = Relaciones semdnticas comparativas: sol es a amarillo, como drbol es a__. 166 O©WK EducaciénAspectos didécticos 6.9.3. Comprension de verbos = Se empieza representando con gestos naturales las acciones nombradas en las canciones infantiles. = Le presentamos tarjetas de acciones cotidianas aisladas y segtin nombramos la accién la vamos acompafando de gestos naturales. = Le presentamos liminas tematicas. + Le presentamos cuentos donde en cada pagina se representa una accién aislada. 6.9.4. Comprensién de brdenes + De accién simple. Ver si el nifio sigu cucha, mira, sefiala, toca, * Relacidn de dos objetos. Ver si sigue instrucciones del tipo: “pon la cuchara en la taza”. = Relacién de dos laluz”. = Sucesién de érdenes, de consignas sin relacién. Por ejemplo: abre 1a boca y cierra los ojos. * Ordenes compuestas de dos proposiciones. Por ejemplo: dame la caja que esta en el comedor, \strueciones del tipo: dame, toma, es- acciones. Ver si sigue instrucciones como: "acuéstate y apaga 6.9.5. Comprensién de preguntas 10s tardan en comprender las interrogaciones porque es algo abstracto, in referente directo, Los niitos con problemas en el lenguaje, entienden por la entonacién que les estas preguntando algo pero no saben exactamente qué, y responden al azar y normalmente contestan algo que a ellos les atrae 0 que piensen que puede interesarle al que le pregunte. = Cuando se trabajan las frases, se pregunta: zquién?, ,qué? * Viendo una revista, un album de fotos, un cuento, comprobamos si los nifios comprenden ,d6nde?, ,c6mo?, gpor qué?, ¢para qué? Para el nifio es més facil comprender una pregunta acerca de algo que esta presente como es una ima- gen de una escena que comprender una pregunta de un relato 0 una pequefia historia que le hayamos contado. 6.9.6. Comprensién del plural = Con objetos exactamente iguales, le pedimos que nos dé uno © mas. Por ejem- plo: dame el coche, dame los coches. © WK Educacién 167aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Atencién Temprana en educacién infan = La /s/, presenta un gran mimero de trastornos articulatorios, los sigmatismos orales se deben a incorrectas posiciones de 1a lengua, los nasales, si el aire pasa a las fosas nasales por mal control del velo del paladar y los faringolaringeos, si se producen sonidos anormales de origen en esos érganos, = La A/, se facilita cuando se alarga la /f/ y se desciende con el dedo el labio inferior. También uniendo los dientes, sivos inferiores, y después soplando. Otra maniobra recomendada es intentar el sonido que utilizamos para hacer callar, el alargar Ia /i/ susurrando y silbar. = La /l/ esté comprometida a veces por nasalizacién, por lo que tendremos que evitar que se le escape el aire por la nariz, le haremos fonar cerrindose ambos orificios nasales, animandole a empaiar un espejo con el aire que salga exclu- sivamente por las boca, y proyectando el aire al craneo; A veces el sonido /l/ est comprometido porque el aire no se desplaza bien por las partes laterales de la boca, para lo que podemos intentar separar la mejilla de las encfas con un depresor. = La A/ es uno de los fonemas afectados con mas frecuencia y que tarda mas en corregirse, se consigue colocando la punta de la lengua en los alvéolos ¢ ntentando que vibre. Se puede facilitar con un logofén, en su defecto con un cepillo eléctrico o cualquier cosa que produzca vibraciones y le ayude al nifio a sentir ese movimiento, También se consigue partiendo de fonemas con el mismo punto de articulacién, como la /t/, /dl, y /M/. * La/ch/se confunde a veces con la/s/ 0 con la /f/. Se hard ver la diferente forma de salir el aire por la boca. Hay que separar los dientes para diferenciarla de la /sf y retirar el labio inferior si se confunde con la /f/. = La if se facilita haciendo carraspeos y los ejercicios del velo del paladar. "La /g/se facilita haciendo gargaras, a partir de la /k/ provocando vibraciones larfngeas y pronunciando “nk” mientras se tapan las narices. + La /ll/ es pronunciada como /y/ en distintas provincias espaiiolas y americanas, es el yeismo. Se confunde o sustituye a veces por /eh/, /I/. Se corrige cuidando las posiciones de la lengua, poniéndola en el paladar duro mientras el aire sale por ambos lados de la cavidad oral. Se facilita pronunciando “Ia” y a partir de hl. con la lengua situada detras de los inci- > Repeticién de palabras monosilabas y bisilabas “La aparicion de las primeras palabras, se halla determinada tanto por el control que ejerce el niflo sobre 1a articulacién del lenguaje, como por su capacidad para asociar designaciones, con objetos. La mayorfa de los nifios pueden entender y res ponder adecuadamente a cierto ntimero de palabras antes de que puedan producir cualquiera de ellas” (De Villiers, 1980). 176 O©WK EducaciénAspectos didécticos * El nifio realiza los fonemas primero en ciertas palabras que le son cotidianas, luego en las de mayor longitud o estructura sildbica y menos frecuencia Por eso se elegirén aquellas que pertenezcan a su mundo de intereses o de relacién = Primero trabajariamos las palabras monosilabas, luego las bisilabas, asi en progresivo orden de dificultad. = Siempre introduciremos palabras en un contexto, Por ejemplo: pato en el agua. = Teniendo en cuenta la evolucién de las secuencias fonem: sill - CVCV (consonante, vocal, consonante, vocal). Por ejemplo: papé. - CIVC2V. Por ejemplo: cama. = CVICV2. Por ejemplo: pipa - CIV1C2V2. Por ejemplo: bota. - VC. Por ejemplo: en. - CVCCV. Por ejemplo: desde. - CCVVC. Por ejemplo: traen. - Palabras trisilabas, polisflabas de cualquier composici6n estructural = Asi se trabajard con los lotos fonéticos o con una limina donde todas las ima- genes contengan un determinado fonema. Ej, de /p/: una lamina con los si- guientes dibujos: perro, pato, polo, pufio, perro, pico. Por ejemplo: de kimina donde se trate el fonema /s/: sapo, isla, tos. > Repeticién de frases = Hay que tener en cuenta que los verbos aparecen en paralelo a la imitacién de acciones. = Se trabaja con tarjetas de acciones cotidianas acompaiidndolas de gestos na- turales. = Poco a poco pasaremos de frases seneillas a otras de mas dificultad morfosin- téctica, en cuanto a estructura y aintegracién gramatical. = Completar frases, palabras, Aprovechar esta actividad para estimular verbos, adverbios, adjetivos. = Repeticién de frases incompletas, con omisi6n de alguna palabra, con cambio de alguna palabra, ailadiendo alguna palabra, = Repeticién de trabalenguas = Repeticiones ritmicas y musicales: canciones. = Repeticién de series légicas (dias, meses, nimeros, abecedario). © WK Educacién 177Atencién Temprana en educacién infantil > Estructura de la frase “Si el nivel sintdctico es pobre, el lenguaje evoluciona poco y, en consecuencia, la evoluci6n del pensamiento verbal se limita” (M. Monfort y A. Judrez, 1993). * El orden de las palabras es una clave de interpretacién seméntica. "El nifio deficiente, al igual que el normal, ordena enunciados segiin los oye (no ocurre lo mismo con los disfisicos). Esta capacidad se ve facilitada por Ja adaptacién que al hablar con los nifios, hacen los adultos de sus mensajes, convirtiéndolos en enunciados simples. = Trabajaremos segtin el orden de evolucién de las frases: - Sujeto y verbo - Sujeto, verbo, objeto directo. Primero variamos solo un elemento de la frase: construimos frases con distintos sujetos y el mismo verbo. Por ejemplo: el nifio come pan, el abuelo come pan, la gallina come pan; después con el mismo sujeto y con el mismo objeto de la acci6n, varia el verbo. Por ejemplo: El n come pan, el nifio compra pan. Después con e! mismo sujeto, verbo y variando el objeto directo. Por ejemplo: El nifio come pan, el nifio come chocolate, el nifio come patatas. - Sujeto, verbo, objeto indirecto (EI peina ala muiieca). - Sujeto, verbo, adjetivo (El coche esta roto). - Sujeto, verbo, adverbio (El bebé Hora mucho). - Sujeto, verbo, nocién instrumento (con qué) y compaiifa (con quién). Por ejemplo: Mama bebe café con leche. La nifia va con el abuelo. = Se le ayudara preguntandole: ¢quién?, qué hace?, ga qui do?, zd6nde?, Zeon quién?, Zcon qué? = Esto se trabaja con fotos, con tarjetas y con pictogramas y, con el tren de pala- bras si el nifio tiene cierta capacidad de abstracci6n. * Se trabajan oraciones enunciativas, exclamativas, interrogativas e imperativas. n?, ,c6mo?, gcuan- Material: “Tren de palabras”. CEPE. 6.11.6. Lenguaje esponidneo > Ampliar el yocabulario = Mostrar imagenes de objetos (alimentos, drboles, flores, animales, mucble: ropa, herramientas, instrumentos musicales, deportes, medios de transporte), 178 O©WK EducaciénAspectos didécticos de acciones, de adjetivos, de adverbios, de preposiciones, de frases hechas 0 lenguaje automatico. Con laminas tematicas (mercado, campo, parque, playa, granja, comercios, jardin, habitaciones de 1a casa...). Cuentos. Material: Color cards. Vocabulario basico de CEPE. Photo Cued Cards de LDA. Visually Cued ILnguage Cards. Consulting Psychologists. Press de Palo Alto (Cali- fornia, 1975). > Integracién gramatical A medida que el nifio progresa en su desarrollo lingiifstico, especialmente en el gramatical, también organiza su Iéxico seguin la dimensién sintéctica (Perera y Ron- dal, 1995): = Se trabaja la concordancia del articulo con el sustantivo al que acompane. = Luego las flexiones nominales: género y ntimero. La nocion de género es facil de comprender pero arbitraria, se aprende caso por caso a la vez que el voca- bulario, El ntimero, como anteriormente se explicé (en el plural). = Luego las flexiones verbales. Sélo los més utilizados: presente, futuro simple, imperfecto, pretérito perfecto e imperativo. Se trabaja hablindole al nifio de Jo que ha hecho, hace y hard, Recurriendo a las imagenes, ayudados por la secuenciacién temporal, las historias temporales... = Cierre gramatical. Descubrimiento de errores de estructura gramatical, de léxico. = Sele pide al nifio que complete una frase que le decimos y ala vez le presen- tamos una imagen que lae represente. = Cuando el nifo lee, se le ensefian dibujos con frases que comentan algo de ellos y alas que les falta una palabra. Se le pide que la atadan. O se le pide que tache palabras que no suenan correctamente. Ej.: “la coche”, “los payaso”. > Definiciones Pedir que busque una palabra que signifique lo mismo (sinénimo), y otra que signifique lo contrario. > Descripciones Denominar aquello que se le esta describiendo a partir de datos seménticos. Por ejemplo: Va llena de libros y se leva a la espalda (mochila), © WK Educacién 179aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Atencién Temprana en educacién infan La melodia La melodfa es una sucesién organizada de tonos, enlazados en el tiempo para producir una expresién musical coherente. En términos de la musica occidental, la melodia es (junto con el ritmo) el aspecto horizontal de la miisica que avanza en el tiempo, mientras que la armonfa es el aspecto vertical, el sonido simulténeo de tonos distintos, Laurent Miroudot: “La conducta musical (de todas las culturas) se basa en el principio de que si parece tan universal es porque est profundamente afianzada en la naturaleza biol6gica del hombre, el ritmo de las acciones, de los gestos, las vo- calizaciones, todo esto es compartido y esta sintonia esta acordada por los sistemas afectivos y motores que permite la interaccidn y el intercambio”. Encontramos melodfa en el habla, en las vocalizaciones y balbuceos de los bebés. Segtin la entonacin de nuestras palabras y frases expresamos emociones diferentes, si nuestra voz es célida y pausada, con una entonacin suave y melédica, dificil- mente podrfamos expresar angustia o rabia, pero si, por el contrario, nuestra voz es enérgica y utilizamos un tono grave, seguramente expresamos sensaciones muy parecidas 0 prOximas alas anteriores. Laurent Miroudot sigue diciendo: “Hay una tradicién en la psicologfa del desa- rrollo que encuentra el origen de la emocién y de la vida afectiva en la tonicidad y la motricidad de la expresion. En un reciente articulo, la prestigiosa revista Musicae Scientiae revela que la calidad y la eficacia de la comunicacién entre los nifios y en- ire éstos y los adultos depende de lo que podemos Hamar ‘musicalidad’ de los com- ponentes de la interaccién””, Esta musicalidad viene dada por los componentes me- Iddicos de la voz de los interlocutores. Edgar Willems también hace referencia a la importancia del uso de la melodia en a primera etapa del desarrollo del nifio, ya que segiin este autor, “la melodia esta directamente relacionada con la afectividad™*. La armonia En la armonia, el principal elemento es el “acorde”. Un acorde esta hecho de una simultaneidad de sonidos. Tiene un valor afectivo que proviene de los intervalos melddicos que lo componen, Pero lo que caracteriza la armonia es la sintesis, que es la capacidad de andlisis, y ésta es de indole mental? (E. Willems). El elemento mel6dico puede realizarse y ser creado sin ayuda de 1a inteligencia: un grito, un 7. Miroudot, L.: Structuration Mélodique et Tonalité chez L’Enfant, Ed. Harmattan, Paris (2000). 8. En su libro Bases psicoldgicas de la educacién musical, Ed. Universitaria de Buenos Aires, Buenos Aires 1979. 9. Ibidlem 188 O©WK Educaciénaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Aspectos didécticos A través de la creatividad damos salida a emociones e ideas propias, compartimos nuestros ceftimientos con los demds. En la experiencia musical, el nifio se siente c6- modo con los elementos musicales que le permiten expresar a los demas sus emocio- nes, a través del ritmo nos indica emo es su tempo y velocidad. Al cantar, su voz ex- presa emoci6n, nos acerca a su estado de dnimo; cuando toca un instrumento de forma convencional, aunque sea una pequeiia improvisacién, nos da informacién de cémo es su temperament, qué habilidades va adquiriendo y cémo es su gusto musical Lo estético y lo creativo son dos modos de expresar y de entender hechos huma- nos esencialmente singulares y originales, desde su origen hasta su representacién. 6. LOS NINOS Y LAS EMOCIONES Los nifios, desde muy pequefios, son capaces de distinguir diferentes tipos de emociones a través de la observacién de las expresiones faciales de los adultos. Los nifios pueden saber con facilidad lo que los demas sienten porque los sentimientos suelen reflejarse en el gesto facial, pero también reconocen distintos estados de ni- mo y emocién por la entonacién de la yoz, su intensidad y el ritmo y acento de la frase. Es por eso que cuando estamos con nifios que presentan alguna alieracién, © que tienen algiin tipo de discapacidad seftorial (falta de visidn o audici6n), el adulto debe tener en cuenta estos elementos musicales y sonoros en la interaccién con el nino en su desarrollo. Los estados emocionales son transparentes, podemos mentir con las palabras. pero no con la voz y el gesto. Uno de los primeros cientificos que hizo observaciones minuciosas en este sentido fue Darwin”, que observ6 1a gran similitud que existfa entre las expresiones faciales de diferentes culturas. Partiendo de estas semejanzas planteé que las expresiones emocionales tienen una base innata y universal. “Las emociones son los hilos que manticnen unida la vida mental” (Le Doux, 1999). Las emociones son funciones biolégicas del sistema nervioso, el ubicarlas dentro de los mecanismos cerebrales no es alejarlas de su estudio psicolégico. Cuando el cerebro se divide, deja de existir comunicacién entre ambos hemisfe- rios; las funciones del lenguaje se localizan en el hemisferio izquierdo, y si a una persona con el cerebro escindido se le muestran estimulos que s6lo ve el hemisferio 23. The expression of the emotion in men and animals (1872). © WK Educacién 21aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.BLOQUE 4 ATENCION TEMPRANA Y DISCAPACIDADAtencién temprana y discapacidad Al mismo tiempo, el profesor como integrante de un equipo debe desarrollar fun- ciones conjuntas con el resto de profesionales del equipo multidisciplinar. Todos ellos, los profesores tutores y de apoyo, son clementos esenciales para que la integra- cin de los nifios con SD en las escuelas infantiles sea un hecho real y no meramente un hecho administrativo. Como en los casos anteriores, para desarrollar una intervencidn en la escuela in- fantil debemos partir, como requisito previo, de una valoracion de ese nifio. La valo- raci6n conlleva, una informaci6n inicial relativa al desarrollo normal del nifio (datos nds significativos de la vida del nifio y sobre La dindmica familiar), que constituye un elemento de gran ayuda para llevar a cabo una escolaridad adecuada en este periodo y una evaluacién de las capacidades del nifio. Ademés, se debe ofrecer a los nifios la posibilidad de un ambiente normalizado desde las primeras etapas de su vida, donde es un nifio més, que est con otros niiios. Esta consideracién como uno més del grupo, distinto como son distintos unos de otros, acttia como compensadora de otras situaciones en las que existe cierto riesgo de sobreproteccién como es el seno de la propia familia, A lahora de trabajar educativamente con nifios con SD es recomendable utilizar estrategias que respondan a sus caracteristicas psicobioldgicas y que se adapten a su forma de pensar y de actuar. Aquf se proponen varios ejemplos teniendo en cuenta la edad, asi como programas especificos que le ayudardn a acceder al curriculum. Dificultades motoras Presentamos algunos aspectos mot6ricos de nifios con discapacidades funcionales como son los nifios con Paralisis Cerebral Infantil (PCI). La Pardlisis Cerebral Infantil se define como un trastorno del movimiento y de la postura, debido a un defecto o lesiGn del cerebro inmaduro. Esa lesiGn no es progre- siva y causa un deterioro variable de la Coordinacién de la accién muscular, con la resultante incapacidad del nifo para mantener posturas normales y realizar movi- mientos normales. En primer lugar se presentan aspectos del desarrollo normal del nifio porque nos pueden ayudar a identificar las deficiencias motoras en un niito con parilisis cere- bral, ya que en un nifio valoramos su edad funcional y no su edad cronolégica, ‘Vista esta primera valoracién, se expone la forma de evaluar al nino con PCI para su mejor diagndstico y posterior abordaje de su tratamiento fisioterdpico, con reco nes de manejo y cuidado de los mismos en el hogar y en la escuela para mejorar la calidad de vida de esos niflos porque los padres principalmente o la per menda © WK Educacién 249aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Atencién Temprana en educacién infan 4, NECESIDADES Y CARACTERISTICAS DE LOS NINOS DEFICIENTES AUDITIVOS Entendemos por deficiencia auditiva, sordera hipoacusia (Ja diferente termino- logia depende de los distintos autores) como una elevacién en los umbrales de la audicién que genera algiin tipo de alteracién en la comprensién del lenguaje. Cuando esta deficiencia se sufre en la infancia se deben tener en cuenta las mtiltiples repercu- siones que se van a producir en el desarrollo global del nifto/a. La hipoacusia es una deficiencia importante tanto por la frecuencia en la pobla- cién como por las consecuencias que se derivan de ella, A lo largo de Ios tiltimos tiempos parece que ha quedado establecido que la prevaleefa de la enfermedad en la poblacin general es de 1/1.000 nacidos, si bien se entiende que esto se refiere a sorderas profundas. Pero no podemos dejar de tener en cuenta a otro importante nticleo de poblacién que padece hipoacusias significativas no profundas y que eleva el mimero a 3-6/1,000 nacidos, En el caso de no realizar una deteccién precoz de la hipoacusia es facil que en las exploraciones rutinarias realizadas por los pediatras no se detecte este tipo de defi- ciencia, ya que en las primeras fases de la vida no se manifiesta de ninguna forma, Son nifios, que en muchos casos, se giran ante determinados sonidos, responden incluso a su nombre y desde luego tienen un buen nivel de balbuceo fisiolégico, Por esta raz6n es tan importante que se realice de forma universal un Screening que evite el retraso en el diagnéstico y las consecuencias que esto supone en el desarrollo global del nifio/a. Con el fin de lograr una mayor clarificacién vamos a determinar de forma sencilla la clasificacién de la hipoacusia teniendo en cuenta el momento de aparicién de la pérdida y del grado de la misma, asi como las consecuencias en el desarrollo del lenguaie. Clasificacién de la hipoacusia 1. Segiin la edud de aparicion * Prelinguales. Graves dificultades para estructurar el lenguaje de forma espontdnea. * Perilinguales. Mantiene el lenguaje en funcién de su memoria auditiva adquirida, pero no svele ser suficiente sino se establece un programa de intervencién rehabilitadora, + Postlinguales, No se produce una desestructuracién del lenguaje ya que esti bien desarrollada ‘su memoria auditiva. 300 O©WK Educaciénaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Atencién Temprana en educacién infan = Fase IIL. Tercer mes de vida, se repite el PEATC, siel resultado es positivo sale del protocolo, si es negativo se explica a los padres sobre la existencia de un alto indice de sospecha de hipoacusia, Se les indican pautas de observacién y pasan a nuesto centro para comenzar la estimulaci6n precoz. Pasa a la fase TV. + Fase TY, Sexto mes. Se han repetido los PEATC si son positivos sale del pro- tocolo, si son negativos se establece el diagnéstico de hipoacusia se continua con el programa de estimulacién Temprana, Se realizan los primeros intentos de adaptacién protésica. Se contintia con la explora a por observa- ci6n de la conducta para ayudar a completar el diagnéstico lo mas répidamente posible, ién auditi Como complemeato al diagndstico auditivo se realiza una evaluaci6n inicial del alumno/ con el propésito de determinar sus necesidades educativas y el programa de abajo individualizado. En esta ValoraciGn Inicial se tienen en cuenta los siguientes elementos: = Datos personales de identificacién. = Datos médicos y diagnésticos = Datos familiares. * Valoraci6n del desarrollo cognitivo, mot6rico, social, lingilfstico y auditivo. 5. INTERVENCION EDUCATIVA Una vez realizada la valoracién inicial se establecen una serie de medidas técnicas y metodol6gicas que quedaran plasmadas en el programa de habilitacién 0 rehabili- tacién individualizado. Este programa tiene por objetivo facilitar el desarrollo del nifio/a a nivel cogni- tivo, motérico, social, auditivo y lingiiistico. Desde luego no se trata de estimular anarquicamente, es importante conocer la situacién de 1a que partimos y establecer objetivos secuenciados que sean facilmente evaluables. Estos objetivos se desarro- llaran deniro de un método pedagégico y rehabilitador de trabajo concreto. Desde hace més de veinte afios la linea metodolégica que se utiliza en nuestro cen- tro es el método verbotonal. Su creador, el Profesor Petar Guberina, es un lingiiista y fonetista croata, seguidor de la escuela estructuralista de Saussure. El Sistema Verbotonal se viene aplicando, desde hace més de cincuenta afios y en muchos paises del mundo, en el campo de la intervencién rehabilitadora: 302 O©WK Educaciénaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Atencién Temprana en educacién infan tener dificultad para mantener la atenciGn durante periodos de tiempo prolongados y facilidad para la distracci6n frente a estimulos diversos y novedosos. Sugerencias de intervencién = La atenci6n es una capacidad que requiere un entrenamiento especifico para ser mejorada. Es conveniente proponer actividades variadas y amenas que fa- vorezcan el que consigan mantenerla en aquello que estan haciendo. En etapa escolar es imprescindible programas ejercicios para que aumenten el periodo de atencién poco a poco, primero un minuto, luego dos y asf sucesivamente, 0 realizar varias actividades de corta duracién en lugar de una actividad larga, * Se debe presentar la estimulacién ible a través de mas de un sentido. ‘iempre que sea pi = Es esencial el entrenamiento de la memoria * El modelado o aprendizaje por observacién, la préctica de conducta y las acti- vidades con objetos e imagenes son muy adecuados, 4.3, Comunicacion y lenguaje En el Sindrome de Down se da una conjuncién compleja de alteraciones que ha- cen que el nivel lingiiistico esté claramente por detras de la capacidad social y de la inteligencia general. Presentan un retraso significativo en la emergencia del lenguaje y de las habilidades linguisticas, aunque con una gran variabilidad de unas personas 4 otras (Miller et al., 2001). Les resulta trabajoso dar respuestas verbales, dando mejor respuestas motoras, por lo que es més fécil para ellos que explicar lo que hacen 0 1o que deben hacer. Presentan también dificultades para captar la informacién hablada por lo que se ha de destacar que tiene mejor nivel de lenguaje comprensivo que expresivo, siendo la diferencia entre unos y otros especialmente significativa. Les cuesta transmitir sus ideas y en muchos casos saben qué decir pero no encuen- tran palabras para decirlo. De ahi que se apoyen en gestos y onomatopeyas cuando no son comprendidos. Sus dificultades de indole pragmitica conllevan con frecuen- cia a dar respuestas estereotipadas como “no sé”, “no me acuerdo”... Sugerencias de intervencin = Es conyeniente hablarles despacio, con mensajes breves, concisos, sencillos, 336 O©WK EducaciénAtencién temprana y discapacidad = Se les ha de dar tiempo para que contesten, sin adelantarse a su posible res- puesta. 4.4 Sociabilidad Los nifios con Sindrome de Down desarrollan sus habilidades sociales en sus tres primeros afios de vida de un modo bastante parecido, aunque a un ritmo mis lento, al de los nifios normales (Collen y otros 1981) Aunque tradicionalmente se consideraba a las personas con Sindrome de Down muy “carifiosas”, lo cierto es que su nivel de interaccién social esponténea es bajo. Sin embargo en conjunto aleanzan un alto grado de adaptacién social y ofrecen una imagen social mas favorable que personas con otras deficiencias. No puede dejarse a un lado el hecho de que el aprendizaje de los nifios esté social- mente mediado, es decir, las personas que le rodean cumplen un papel fundamental por medio del modelo que muestran y la manera de ensefiar y motivar a los niflos Con frecuencia les cuesta aprender a solucionar situaciones relacionadas con las habilidades socio-emocionales y la necesidad de enseiiar este tipo de habilidades se pone de manifiesto, cuanto antes se trabajen estas capacidades, mas facil seré que lo aprendan y lo generalicen. Los profesores contemplan el terreno emocional como la base fundamental a par- tir de 1a cual pueden desarrollarse otras capacidades. Las conductas de afecto tanto positivas como negativas, son menos intensas. Es importante incidir en la confianza en sus propios recursos En el desarrollo del nifio tiene un gran peso la relacién con otras personas. No hay que olvidar que en cualquier situacién nos comunicamos con otros y esto siempre tiene que Megara ser gratificante. Por esta raz6n, las habilidades interpersonales son tremendamente valiosas en la vida de cualquier persona e imprescindibles para las personas con Sindrome de Down Una persona no slo ticne que relacionarse sin mas, sino que tiene que saber hacerlo para que otros también se sientan cémodos en esa relacién. La educacién preescolar supone un periodo crucial para aprender hébitos emocionales sanos y pre venir una baja autoestima, inhabilidad social o problemas a la hora de relacionarse Conviene empezar cuanto antes. © WK Educacién 337Atencién temprana y discapacidad = Prestar atencién a los mensajes no verbales del nifio, sirve para detectar a tiempo los problemas. = Inicialmente es mas importante que el nifto se encuentre a gusto en el centro que los aprendizajes escolares, éstos vendrin después. = En la escuela, un ambiente distendido, con sonrisas y buen humor, es el que produce mejores resultados en todas las situaciones de aprendizaje. A la hora de determinar los objetivos educativos que son mas adecuados para los nifios con Sindrome de Down se ha de tener en cuenta que adquieren las capacidades con mayor lentitud que otros nifos. Es imprescindible, por tanto, seleccionar lo que se les va aenseflar, estableciendo prioridades. Se ha de tener claro cual es el objetivo educativo fundamental y preparar muchos y variados recursos para alcanzarlo. Es esencial personalizar los objetivos porque los que son validos para un nifio no son titiles para otro. Sera necesario incluir objetivos distintos a los de sus compaie- ros (por ejemplo, habilidades de autonomfa basica o social) y en algin caso habré que priorizar objetivos, cambiando el momento de su presentaciGn. Siempre que se pueda, se deben escoger objetivos practicos, titiles, funcionales, aplicables inme- diatamente 0 al menos aplicables lo mas pronto posible y secuenciarlos en orden creciente de dificultad. En todo caso, esa seleccién de objetivos se ha de basar en unos criterios que pue- den ser (Troncoso, 1995; MEC, 1992): = Los més importantes y necesarios para el momento actual de la vida del nifio, los que le sirven aqui y ahora. * Los que tienen una mayor aplicacién prictica en la vida social y los que se pueden aplicar a mayor ntimero de situaciones. = Los que sirven de base para futuras adquisiciones. = Los que favorezcan el desarrollo de sus capacidades: atencién, percepcién, memoria, comprensi6n, expresi6n, autonomfa, socializacién. Reglas de oro para una edueacién eficaz = Conocer al nifio en sus habilidades y posibilidades y no tanto en sus limitacio- nes y debilidades. = Aceptar al nifio como es y no como qui sin intentar cambiarle. = Confiar plenamente en que si actuamos bien, siempre es capaz de aprender y de progresar. + Valorar sus esfuerzos y sus logros, aunque parezcan pequefios. = Sancionar negativamente s6lo las conductas inadecuadas. ramos que fuera, Ayudarle a mejorar, © WK Educacién 339aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Atencién Temprana en educacién infan 5.3. Programas espectficos Programa de tamaiios Objetivo: conocer y generalizar los tres tamaitos: grande, mediano y pequefto. Material: objetos iguales de los tamaiios nombrados; objetos de distinto tama- jio; tarjetas con dibujos de un objeto en los distintos tam: Programa: discriminar y generalizar los tres tamaiios tanto entre objetos como entre imagenes. 0s. Programa de discriminaci6n visual/auditiva: lotos Objetivo: promover el desarrollo de las actividades de discriminacién visual y potenciar la discriminacién auditiva (puede ayudar al desarrollo del lenguaje expresivo). Material: se puede hacer de fabricacién casera. Existen diversos tipos de lotos comercializados, Tener en cuenta los gustos de! nifio a la hora de hacerlos. Programa: est compuesto por tres partes basicas: emparejar, diseriminar y distribuir. Programa de figuras geométricas Objetivo: conocer las tres figuras basicas: circulo, cuadrado y tridngulo. Material: tableros excavados de figuras geométricas, figuras de cart6n u otro ma- terial que sean del mismo tamaio y color, bloques ldgicos, cuentos, dominés.. Programa: se divide en las siguientes fases: emparejar, discriminar, generali- zar y nombrar. Programa de colores Objetivo: aprendizaje de los cuatro colores rojo, amarillo, azul y verde. Material: objetos iguales de los cuatro colores, objetos diferentes, cuentos, domin Programa: la misma divisin que para el programa de figuras geométricas. Programa de nimeros 350 Objetivo: aprendizaje de los nimeros como cantidad y digito que representa. Material: objetos idénticos y diferentes; tarjetas donde esta representado el digito; tarjetas donde estén representadas distintas cantidades de objetos; ma- terial comercializado. Programa: consta de distintas fases: O©WK EducaciénAtencién temprana y discapacidad - Correspondencia de uno en uno. - Contar objetos presentes y de memori - Reconocimi nto de cifras. - Ordenar digitos. - Unir eantidad-digito. - Inicio de la suma, 5.4, Nuevas iniciativas para la intervencién educativa en el aula La intervencién educativa dentro del aula debe dar especial importancia a la im- plicacién del educador en este proceso. La misién del educador es estimular el desa- rrollo del nifto atendiendo al nivel real del nifio. En toda situacién de ensefianza-aprendizaje se produce una constante interrela cidn entre dos factores fundamentales: los contenidos de ensefianza y la metodologia empleada; si bien muchas veces existen aprendizajes esenciales que no estdn direc- tamente implicados en los contenidos, por ejemplo, la relacién humana y afectiva 0. conel ni Para responder a las necesidades educativas de los alumnos con Sindrome de Down, dentro del grupo-clase, se pueden tomar algunas las siguientes pautas meto- dolégicas. Todas ellas son medidas, individuales 0 colectivas, que estando dirigidas a ayudar a un alumno concreto en su proceso educative, pueden ser aplicadas al conjunto de la clase: = Realizar un seguimiento individual del alumno, analizando su proceso educa- tivo, reconociendo sus avances, revisando con frecuencia su trabajo... Diseniar una hoja individual de cada alumno con Sindrome de Down, con los objetivos y actividades programados para él para un plazo determinado. = Favorecer la realizacién de actividades controladas de forma individual por el profesor, teniendo previstos momentos para llevar a cabo supervisiones y ayudas en relacin con los aspectos concretos en que tiene dificultades. = Establecer momentos en las clases en que se realicen ayudas mutuas entre iguales, buscando compaferos que apoyen al alumno y le ayuden en sus ta- reas. Ey una forma de facilitar interacciones sociales, hay que buscar situacio- nes en las que hay que buscar dos nifios; nifios que hacen de tutores con Sindrome de Down, un niiio responde mejor a otto nifio que al adulto, El niflo es muy buen profesor para otro nifio. del nifio © WK Educacién 351aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Atencién Temprana en educacién infan El pediatra necesita ser capaz. de valorar el desarrollo mental del nino cuando se enfrenta a problemas de succi6n en el recién nacido, retraso en cualquier érea del desarrollo 0 con un nifio de apariencia 0 comportamiento no habitual, Puede ser el primero en reconocer los signos de malnutricién, carencias afectivas, ete. ¥ mas tar- de necesitard valorar los resultados de estos problemas para poder determinar hasta qué punto la lesién es reversible. Como fisioterapeutas, la valoraci6n de! desarrollo nos aporta una valiosa informa- cin para poder hacer el diagnéstico diferencial del nifio, que nos ayudara a planifi- car el tratamiento segtin sus necesidades. Los principios del desarrollo El desarrollo es un proceso continuo desde la concepci6n a la madurez. Esto sig- nifica que se produce ya en el ttero, y el nacimiento es simplemente un hecho en el curso del desarrollo, aunque marca el principio de la accién de factores ambientales externos. La secuencia del desarrollo es la misma en todos los nifios, pero el grado varfa de un nifio a otro. Por ejemplo, un niffo tiene que aprender a sentarse antes que a andar, pero la edad a la que aprenda a sentarse o andar varia de forma considerable. El desarrollo esta intimamente relacionado con la maduracién del sistema nervio- so. Por ejemplo. la practica no puede hacer que el nifio camine hasta que su sistema nervioso esté listo para ello. Por otra parte, también puede ocurrir que el SNC esté listo para realizar, por ejemplo, la funcién de caminar, pero que el nifio, por alguna razén, no la ejecute; en esos casos la aparicién de dicha funcién se retrasard. La actividad generalizada en masa, es sustituida por respuestas individuals es- peciales. Por ejemplo, aunque el lactante pequefio mueve tronco, brazos y piernas frenéticamente y jadea excitado cuando ve algo interesante que desea, el lactante mas mayor simplemente sonrie y lo coge Se desarrolla en direccién cefalocaudal. El primer paso hacia la deambulacién es el desarrollo del control de la cabeza. Puede hacerse con las manos, antes de ponerse andar, puede avanzar hacia delante con sus manos antes de que pueda gatear usan- do manos y rodillas. Hay que perder ciertos reflejos primitives antes de adquirir el movimiento yoluntario correspondiente (R. prensién). La secuencia del desarrollo Las secuencias del desarrollo en Locomocién: desarrollo general motor o patrones generales motores; manipulacién: patrones generales de las manos > preparacién 362 O©WK Educacién364 Atencidn Temprana en educaci6n infantil 5.1. Funciones motoras del nino normal en distintas edades De 0a 4 semanas Patrones generales motores Suspensi6n ventral: el recién nacido en dectibito prono con 1a mano bajo el abdomen: hay una falta casi completa de control de la —_— i Figura 1. Nia en suspensién ventral, no tiene control cefélico. Decibito prono sobre una colchoneta o mesa = Elrecién nacido ya e con la cabeza hacia un lado, la pelvis en alto y las rodi- llas dobladas bajo el abdomen, al madurar baja la pelvis: extiende las caderas y las rodillas. O©WK EducaciénAtencién temprana y discapacidad Figura 2. Se observa que las caderas y rodillas estén mal situadas. Deciibito supino = R.T.A., presente muy marcado, manos fuertemente cerradas (r, de prension presente), cabeza girada hacia un lado (izquierda), los miembros inferiores estén elevados del suelo y un miembro inferior flexionado y el otro extendido (diagonal respecto a los miembros superiores), r. del escalén presente, r. de Galant presente. Figura 3. Reflejo Ténico Asimétrico Cervical (R.TA.C.). © WK Educacién 365aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Atencién temprana y discapacidad flexion en supino, aunque con aumento de la extensiGn en prono, control de cabeza, apoyo en antebrazos, volteo hacia los lados y vuelta a supino. El nivel de 20 semanas prepara los logros de las 24 tales como la extensién simé- irica con abduccién de brazos y piernas, alcanzar algo con las manos y los brazos extendidos y ayudar cuando se tira de él para sentarle con la cabeza levantindose desde supino. El nivel de 28 semanas se prepara para el logro de las 32 tales como rotacidn dentro del eje del cuerpo, voltzo a dectibito prono, sentarse desde prono, sentarse apoyado con los brazos extendidos a los lados del cuerpo y para un perfecto equilibrio en sedestacién sin apoyo. También encontramos una similitud postural entre un recién nacido y un nifio con pardlisis cerebral infantil de una edad cronolégica més avanzada como por ejemplo flexién generalizada, falta de control de cabeza, alteracién del tono muscular, refle~ jos arcaicos presentes que deberian modificarse 0 desaparecer, todo eso impide el desarrollo de la funcionalidad del nifio afectado. Nuestro interés en presentarles aspectos del desarrollo normal del nifio se basa en que nos pueden ayudar a identificar las deficiencias motoras en un nifio con parélisis cerebral. Asi, dado que en un nifio valoramos su edad funcional y no su edad crono- légica, un nifio con pardlisis cerebral de 10 meses, puede tener una edad funcional que corresponda a los 3 meses en un nifio normal, Hemos observado que un nifio normal puede desarrollar la marcha independiente auna edad comprendida entre 48 semanas y 18 meses, cosa que no ocurre en un niflo con pardlisis cerebral, y mucho menos que pueda bajar una escalera saltando el diltimo escalén como ocurre en un nifio normal de 3 afos. Hemos hecho esta exposicién del desarrollo normal de edades tempranas porque aunque no correspondan a nifios de edad escolar, pueden corresponder a nifios con pardlisis cerebral con edades cronoldgicas mas alld de tres, cuatro 0 cinco afios. 5.2. Identificacién de problemas motéricos en nifios con pardlisis cerebral Para identificar los problemas mot6ricos y las alteraciones funcionales de aquellos nifos que sufren una pardlisis cerebral, debemos realizar un proceso de valoraciGn Tenemos que definir el término valoraci6n y practicar un inventario (lo que hay y lo que falta) destinado a registrar cierto mimero de elementos clinicos, precisando el sitio y la importancia del deterioro sufrido. En este inventario debemos construir una © WK Educacién 375Atencién Temprana en educacién infan base de datos cualitativos y cuantitativos suficientes y bastante precisos para cons- truir en el seno del equipo terapéutico un didlogo sobre la situaci6n del nifio. 5.2.1. Tipos de valoracién analitica y funcional Valoraci6n analitica es aquella que nos permite estudiar por separado las diferen- tes estructuras orgdnicas (piel, articulacién, misculo...) haciendo referencia cons- tante a su comportamiento en estado normal y sin establecer relaciones entre ellas. Valoracién funcional es aquella que utiliza las interrelaciones que existen entre estas estructuras organicas, lo cual permite ubicar al individuo en un contexto de au- tonomia o autosuficiencia, de potencial de actividad y de integracién socio-laboral En nuestro caso, utilizamos la valoraci6n funcional. Para entender mejor la palabra funcional, la desglosdremos de mayora menor. La personao el individuo es una unidad funcional, esté compuesta de varias funciones al mismo tiempo (respirar, hablar, andar, balancear los brazos, mirar para un lado u otto, etc.), y cada funcién esta compuesta de varios movimientos selectivos [por ejemplo, la funcién de coger un plato del escurre- platos 0 un libro de una estanterfa, partiendo de la postura de pie (bipedestacién), con los brazos paralelos al tronco, est compuesta de: elevar el brazo (flexiGn) y separacién del mismo (Abd), con extension del codo, rotaci6n externa de todo el M.S., extension de la mufieca, semiflexion de los dedos 2.°, 3.°, 4.° y 5.° de la mano con ligera separa- cidn, extension y separacién del pulgar y separacién (Abd) y por diltimo la extension del tronco}, y cada movimiento selectivo esté compuesto de agonistas y antagonistas y la articulacién de dos 0 mas segmentos dseos. in de los miisculos No se ha demostrado hasta el momento de que un solo misculo pueda trabajar de forma aislada ¢ individualmente. Siempre tiene una acci6n principal apoyado por otro con una acci6n accesoria 0 apoyando a otro muisculo como accesorio, Para rea- lizar la valoracin inicial, tiene que realizarse en un lugar tranquilo, luminoso y agra- dable comenzando por la observacién de cémo entra el nifio en la sala, por ejemplo, si entra andando solo 0 cogido de la mano de la madre 0 Hevado en un carrito, ete. Debemos de realizar la valoraci6n diariamente a lo largo de 5 dias sucesivos para sacar los datos comunes que nos ofrece el nifio en esas distintas valoraciones, porque en los primero dfas al no conocernos, puede tener reaeciones opuestas a la que habi- tualmente tiene porque desconoce lo que le vamos a hacer. Durante esa valoracion tenemos que tener una buena comunicaci6n con él verbal, mimica, téctil, visual para ganar su confianza. Debemos escuchar Io que nos cuente Ia madre del nifio sobre su situacién en cl domi io a lo largo de las 24 horas del dia. Son informaciones muy valiosas a la hora de valorar la situaci6n del nifio. 376 O©WK Educaciénaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.HINO C0 SES2KUSUGO 902 250 515 fax clientes@wkeducacion.es C/Collado Mediano, 9 28230 Las Rozas (MADRID) www.wkeducacion.es ISBN: 978-84-7197-898-1 © © IMI Mii ROO a m= 9° 788471 978981 2 Wolters Kluwer | Educacién Espafia