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Experincias em Ensino de Cincias V3(1), pp.

7-21, 2008

ANALOGIAS & CONTRA-ANALOGIAS: UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE


CINCIAS NUMA PERSPECTIVA BACHELARDIANA
(Analogies and Counter-analogies:
a proposal for science teaching from a bachelardian perspective)
Alexandre da Silva Ferry [alexandre_ferry@hotmail.com]
Ronaldo Luiz Nagem [ronaldonagem@gmail.com]
AMTEC/CNPq - Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais
Av. Amazonas 7675 - Nova Gameleira CEP 30.510-000 - Belo Horizonte, MG Brasil
Resumo
Este trabalho parte integrante de uma dissertao de mestrado elaborada em torno do uso
de comparaes, incluindo as analogias e metforas, como estratgias didticas auxiliares para o
ensino de modelos atmicos. Apresenta o contexto da utilizao destes recursos lingsticos tendo
como referncia epistemolgica a filosofia histrica de Gaston Bachelard, apresentada em seu livro
A formao do esprito cientfico. Damos destaque dinmica das relaes analgicas com
vistas construo e compreenso de um novo termo as contra-analogias. Tomando as contraanalogias como comparaes em que se privilegiam as diferenas entre os domnios comparados,
tecemos algumas consideraes acerca do seu papel na estruturao do conhecimento cientfico.
Apresentamos uma proposta de carter complementar ao uso de analogias no ensino de cincias,
buscando promover ao processo de ensino-aprendizagem dos fenmenos, modelos e conceitos
cientficos uma acepo aberta, dinmica e reflexiva.
Palavras-chave: analogias; contra-analogias; raciocnio analgico; ensino de cincias.
Abstract
This paper is part of a Masters thesis developed around the use of comparisons, including
analogies and metaphors, as supporting didactic strategies for teaching atomic models. It presents
the context of using such language resources regarding the epistemological historical philosophy of
Gaston Bachelard as presented in his book, The Formation of the Scientific Spirit. We highlight the
dynamics of analogical relations with the views of construction and comprehension of a new term
counter-analogies. Taking the counter-analogies as comparisons in which differences between
compared areas are privileged, we made some considerations regarding their role in structuring
scientific knowledge. We present a proposal using complementary character analogies in science
teaching, trying to promote the teaching/learning process of phenomena, models and scientific
concepts within an open, dynamic, and reflexive acception.
Keywords: analogies; counter-analogies; analogical reasoning; science teaching.
I. Introduo
O presente trabalho tem como objetivo contribuir para a melhoria do uso das analogias no
ensino de cincias atravs de um estudo dedicado dinmica das relaes analgicas numa
perspectiva bachelardiana. Especificamente, apresentar uma estratgia auxiliar para o ensino de
cincias com recurso s comparaes, a qual denominamos por contra-analogia.
fato que, nas ltimas dcadas, investigaes dedicadas ao uso de analogias no processo de
ensino-aprendizagem de conceitos cientficos tm crescido significativamente. H um considervel
acervo que apontam para as suas vantagens e, em especial para as suas potencialidades na
assimilao de conceitos, teorias, fenmenos e modelos considerados demasiadamente abstratos e
complexos.

Experincias em Ensino de Cincias V3(1), pp. 7-21, 2008

De acordo com Marcelos (2006), inicialmente consideradas meros ornamentos lingsticos,


as analogias e as metforas vm ganhando status cognitivo, sendo referidas como facilitadoras da
aprendizagem por estabelecerem relaes entre o conhecimento j existente e o novo conhecimento,
e possibilitando melhor assimilao e entendimento do desconhecido. Cachapuz (1989), por
exemplo, afirma que:
... analogias e metforas podem bem ser uma necessidade epistemolgica j que, em conjunto com a
imagtica que lhes est associada, podem constituir poderosos instrumentos de ajuda cognitiva e,
nesse sentido, importantes mediadores da aprendizagem dos alunos.

Sabe-se tambm que, freqentemente, quando se procura explicar algum conceito ou modelo
cientfico relativamente difcil, os professores de Cincias recorrem ao uso de analogias.
Normalmente partem do pressuposto de que com o uso de uma determinada analogia, isto , da
apresentao de uma situao, de um objeto, de uma estrutura ou de um fenmeno semelhante ao
que se pretende ensinar, aquele conceito ter se tornado mais claro, ou mais evidente e, portanto
mais compreensvel pelos alunos que tero realizado as devidas correspondncias. Ml (1999) em
sua pesquisa sobre o uso de analogias no ensino de Qumica constatou que o uso de analogias pelos
professores uma prtica corrente, e que esta parece estar associada tendncia atual de relacionar
o ensino de conceitos cientficos a situaes do cotidiano. De acordo com seu trabalho, para os
professores, as analogias representam situaes do cotidiano; eles imaginam que tais situaes so
concretas e simples, em oposio aos conceitos cientficos que seriam abstratos e complexos.
Desde o incio da histria registrada, analogias tm sido usadas por crianas e adultos como
ferramentas na construo de conceitos, como afirmam Harrison & Treagust (1993). Entretanto,
embora o raciocnio analgico possa ser considerado por muitos pesquisadores como um importante
componente da cognio humana (Dagher, 1995), estes tambm concordam que a utilizao de
analogias no ensino de Cincias no pode se limitar ao seu uso espontneo, natural e
indiscriminado, deixando-se simplesmente por conta do livro didtico, ou do aluno, a
responsabilidade de identificar os aspectos semelhantes a serem observados na relao e
principalmente as limitaes implcitas da comparao. H inmeras pesquisas na rea que apontam
para os perigos, as limitaes, as dificuldades e os cuidados necessrios ao uso de analogias como
modelos de ensino ou estratgias didticas pelos professores.

II.Conceito de Analogia
Percorrendo a literatura relativa ao uso de analogias no processo de ensino e aprendizagem
de cincias, encontramos muitas definies para o termo. Segundo Ml (1999), o conceito de
analogia amplo e utilizado por diferentes autores com significado distinto. Para alguns a analogia
o resultado da comparao de termos novos com outros j conhecidos; para outros, pode ser
entendida como uma relao de semelhana ou dependncia entre diferentes objetos; para outros,
ainda, ela um prolongamento de uma mera comparao, a partir da qual se tenta estabelecer
mltiplas relaes (Oliveira, 1996). Segundo Abbagnano (1999) o termo analogia tem dois
significados fundamentais: primeiro o sentido prprio e restrito, extrado do uso matemtico
(equivalente proporo) de igualdade de relaes. Esta origem matemtica do conceito tambm
citada por Haaparant (1992). O segundo o sentido de extenso provvel do conhecimento
mediante o uso de semelhanas genricas que se podem aduzir entre situaes diversas. Verifica-se
inclusive que, de fato, o conceito de analogia no mais se aproxima deste primeiro sentido. A
analogia no pressupe a existncia de uma igualdade simtrica, mas antes uma relao que
assimilada a outra relao, com a finalidade de esclarecer, estruturar e avaliar o desconhecido a
partir do que se conhece (Duarte, 2005).

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Cachapuz (1989) cita a definio de Sternberg & Rifkin (1979): por analogia formal
entende-se uma proposio da forma A est para B assim como C est para D de tal modo que a
relao entre A e B similar relao entre C e D. Percebe-se nesta definio a atribuio original
matemtica sobre o conceito e sua aplicao. O autor ainda afirma que o que est verdadeiramente
em jogo no o conhecimento individual dos termos A, B, C ou D, mas sim a natureza das relaes
supraordenadas aos domnios conceptuais.
Para outros autores, a analogia entendida como um processo cognitivo que envolve uma
comparao explcita entre duas coisas, uma definio de informao nova em termos j
familiares (Newby, 1987), ou um processo atravs do qual se identificam semelhanas entre
diferentes conceitos, sendo um deles conhecido, familiar, e o outro desconhecido (Glynn, 1991).
Venville et al (1994) apresentam a seguinte definio para analogia:
a correspondncia de algumas caractersticas entre conceitos, princpios ou frmulas que so por si s
diferentes. Mais precisamente, um mapeamento entre caractersticas similares de dois conceitos,
princpios ou frmulas. (grifo nosso)

Nesta definio, como tambm observa Ml (1999), o conceito de analogia aparece como a
identificao ou mapeamento das similaridades entre os dois conceitos, reforando a idia de que o
uso de analogias deve explicitar que atributos so compartilhados. uma definio na qual
claramente observamos o privilgio dado ao que h em comum, contrariamente ao que h de
diferente. Assim como muitos pesquisadores na rea, consideramos que tambm necessrio
explicitar as caractersticas que no so compartilhadas. As caractersticas e propriedades que no
so compartilhadas pelo domnio e pelo alvo constituem o que os pesquisadores chamam de
limitao da analogia.
Concordando com Duarte (2005), apesar das diferenas, em todas as definies se reconhece
que a analogia envolve o estabelecimento de comparaes ou relaes, entre o conhecido e o pouco
conhecido ou desconhecido. Em seu trabalho sobre os contributos e desafios no estudo das
analogias na educao em Cincias, Duarte tambm sinaliza que h alguma falta de acordo entre os
diferentes investigadores em funo da variabilidade terminolgica associada s analogias,
especialmente no que diz respeito ao termo utilizado para designar o conceito/fenmeno do domnio
conhecido. Segundo a autora, enquanto o termo alvo (target) para o domnio desconhecido parece
obter um elevado consenso, termos como objecto, problema, branco, meta, tpico, tema, tambm
so referidos com o mesmo significado. Para o domnio conhecido, o termo parece ser menos
consensual, aparecendo sob a denominao de foro, base, fonte, veculo, ncora e anlogo.
Contudo completa a autora esta variedade no pressupe divergncia entre os autores sobre o
significado atribudo aos termos.
Embora esta variedade no pressuponha tal divergncia, e no obstante exista uma valorao
das analogias como recurso didtico til para aplicao nos processos de ensino-aprendizagem de
cincias, de acordo com Gonzlez (2005), algumas definies no apresentam uma explicao clara
e concisa do termo que explicite sua estrutura e como se relacionam el anlogo y el tpico.
Afirma ainda que tampouco permitem diferenciar as analogias de outros tipos de comparaes
utilizadas com a mesma finalidade, e discernir acerca das variveis relacionadas com a efetividade
de uma analogia; com os passos e variveis que intervm no raciocnio analgico.
Tendo em vista o crescente nmero de publicaes acerca especialmente do uso de analogias
no ensino de Cincias, considerando os aspectos funcionais e procedimentais intrnsecos, vimos a
necessidade de ampliarmos a compreenso do conceito em questo, a fim de promover novas
perspectivas seja no ensino, na pesquisa ou at mesmo no desenvolvimento de novas metodologias

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com recurso s comparaes, possibilitando inclusive o desenvolvimento de um novo conceito o


da contra-analogia.

III. Analogias e Metforas na Perspectiva Bachelardiana


A constatao da espontaneidade e da naturalidade nas quais analogias so criadas,
independentes da situao formal de ensino, a fim de se explicar ou de se compreender
determinadas estruturas e/ou fenmenos at ento desconhecidos pelo homem, tem permitido
comunidade cientfica perceb-las no somente como parte da cognio humana, mas tambm
como importantes ferramentas capazes de contribuir enormemente para o prprio desenvolvimento
da Cincia, e como um possvel recurso didtico mediador para o ensino de Cincias.
Por outro lado, tambm por causa de tal constatao, apontando para o seu uso inconsciente
e irreflexivo, muitos autores discorrem o seu perigo e chegam inclusive a descrever desvantagens e
cuidados na utilizao de analogias e metforas como estratgia de ensino. Dentre estas pesquisas,
um autor comumente citado como referncia para alertar sobre o mau uso de analogias o
epistemlogo francs Gaston Bachelard (1884-1962).
Andrade et al. (2002), bem como Melo (2005), Silveira et al. (2006) e Gomes & Oliveira
(2007), apresentaram uma srie de observaes epistemolgicas de Bachelard acerca da linguagem
metafrica e analgica na cincia e no ensino de cincias, discutindo os conceitos de obstculos
epistemolgicos e pedaggicos apresentados principalmente em seu livro A formao do esprito
cientfico 1 (1996).
Pretendemos retomar tal discusso considerando as estratgias de ensino com recurso s
analogias apresentando, paralelamente, uma proposta com vistas a uma nova abordagem
metodolgica para o processo de ensino e aprendizagem de conceitos cientficos, luz da
epistemologia bachelardiana.
Para Bachelard, o conhecimento do real luz que projeta algumas sombras; o
conhecimento emprico a causa de muitos erros, e a constante retificao destes erros
indispensvel formao do esprito cientfico. Nesta concepo os erros se tornam fundamentais
necessrios e inevitveis, pois refletem os perodos de estagnao, inrcia e at regresso com que
se depara o esprito cientfico (Melo, 2005). Para Bachelard o pensamento cientfico evolui por
rupturas e descontinuidades.
Nesta perspectiva, Bachelard assinala que ao olhar para um objeto de estudo, fenmeno,
interpreta-se a imagem com toda carga de cultura, expectativas, vontades e facilidade que
experincia primeira oferece. O sujeito coloca muito de si no prprio ato de conhecer, impregnando
o conhecimento cientfico de traos subjetivos, imaginrios, muitas vezes de foro afetivo. Tais
traos que fariam com que o ato de conhecer permanecesse contaminado de impurezas que escapam
ao controle dos cientistas. Admite, pois que h um inconsciente cientfico que perturba a atividade
cientfica, ou seja, que h elementos inconscientes na base do conhecimento. Dessa investigao
emerge a teoria central da reflexo bachelardiana a teoria dos obstculos epistemolgicos
(Andrade et al, 2002). Esses obstculos decorreriam da experincia primeira, do conhecimento
geral, do abuso de imagens usuais, do conhecimento unitrio e pragmtico, do substancialismo, do

Ttulo original: La Formation de lesprit scientifique: contribution une psychanalyse de la connaissance. Publicado
em pela Librairie Philosophique J. Vrin, Paris, em 1938.

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realismo, do animismo e do conhecimento quantitativo, e seriam as causas da estagnao e at


regresso do progresso da cincia.
O cientista contemporneo deve empenhar-se em superar os obstculos epistemolgicos,
inclusive desvinculando-se de conceitos advindos unicamente das imagens. Um pensamento deve
formar-se em ruptura a um conhecimento anteiror, devendo o pesquisador estar consciente dessa
constante superao desses obstculos, que compreendem um espectro amplo e ilimitado. O
percurso do pesquisador deve, na perspectiva bachelardiana, ter como pressuposto bsico a
construo e a desconstruo do saber. Bachelard (1996) salienta que:
Toda cultura cientfica deve comear por uma catarse intelectual e afetiva. Resta, ento, a tarefa mais
difcil: colocar a cultura cientfica em estado de mobilizao permanente, substituir o saber fechado e
esttico por um conhecimento aberto e dinmico, dialetizar todas as variveis experimentais, oferecer
enfim razes para a razo evoluir. (Bachelard, 1996).

Na perspectiva bachelardiana, a cincia nos coloca em presena de revolues e no de


evolues, dando-se seu avano por descontinuidades ou rupturas, onde cada ruptura um no
uma negao a um passado de erros (Andrade et al., 2002).
Bachelard faz uma anlise baseada em exemplos que ele considera como conhecimento prcientfico (antiguidade clssica at o final do sculo XVIII) onde estes obstculos estavam, segundo
ele, fortemente presentes e prevalecia o domnio da linguagem metafrica, com o uso de imagens e
generalizaes que guiavam o pensamento para uma viso concreta e imediata, impedindo o
processo de abstrao necessrio para a formao do esprito cientfico. Andrade et al. (2002)
pontuam que apesar de no possuir em sua obra textos exclusivamente voltados para a questo
educacional, introduz a noo de obstculos pedaggicos, relacionados aos mesmos obstculos ao
conhecimento cientfico. Diz que para esse autor, a noo de obstculo epistemolgico pode ser
estudada tanto no desenvolvimento histrico do pensamento cientfico, como tambm na educao,
uma vez que estes se constituem em obstculos pedaggicos para o ensino de cincias. Como
exemplo de suas colocaes, Bachelard (1996) diz que:
O educador deve procurar destacar sempre o observador do seu objeto, defender o aluno da massa de
afetividade que se concentra em certos fenmenos rapidamente simbolizados, e de certa forma muito
interessantes.

Considerando o papel central na formao do esprito cientfico desempenhado pela nfase


na noo de obstculo epistemolgico na filosofia histrica de Bachelard, Melo (2005) afirma que a
educao cientfica deve ser responsvel pela instruo e mobilizao cognitiva tanto dos estudantes
que seguiro a carreira cientfica quanto daqueles que atuaro na prtica docente no ensino de
cincias, para que no intervenham em suas aes profissionais entraves e obstculos, de ordem
psquica, retratos fiis da inrcia do pensamento.
No que diz respeito ao uso de analogias em cincias ou no ensino de cincias, segundo
Bachelard, a utilizao dessa forma de linguagem, intimamente ligada s concepes prvias dos
alunos, pode induzir a formao ou ao reforo de obstculos como, por exemplo, o substancialismo
e o animismo. Nesse sentido, afirma:
(...) uma cincia que aceita as imagens , mais que qualquer outra, vtima das metforas. Por isso, o
esprito cientfico deve lutar sempre contra as imagens, contra as analogias, contra as metforas.
(Bachelard, 1996, p.48)

Bachelard (1996) considera que a utilizao excessiva de imagens que se acumulam


prejudica a razo, pois seu lado concreto, apresentado sem prudncia, impediria a viso abstrata e

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ntida dos problemas reais. No perodo pr-cientfico por um movimento puro e simplesmente
lingstico, os autores associavam uma palavra concreta a uma palavra abstrata, pensando ter-se
feito avanar as idias. Bachelard utiliza, no captulo IV, a palavra esponja, para "caracterizar
hbitos de natureza verbal como obstculos do pensamento cientfico, considerando um caso onde
uma nica imagem ou at uma nica palavra constitui toda a explicao" (p.91). Ele afirma que
para ser coerente, uma teoria de abstrao necessita afastar-se bastante das imagens primitivas
alertando que, quando a aplicao da imagem utilizada de forma mais rpida e direta e menos
controlada, a imagem se explica automaticamente e pode ficar confusa, complicada e adquirir uma
caracterstica substancialista (Andrade et al., 2002).
Bachelard (1996), no desenvolvimento do seu pensamento em torno dos perigos associados
ao uso imediato e indiscriminado de analogias e metforas, faz as seguintes afirmaes:
(...) as metforas seduzem a razo. So imagens particulares e distantes que, insensivelmente, tornamse esquemas gerais. Uma psicanlise do conhecimento objetivo deve, pois tentar diluir, seno apagar,
essas imagens ingnuas. (p.97)
O perigo das metforas imediatas para a formao do esprito cientfico que nem sempre so
imagens passageiras; levam a um pensamento autnomo; tendem a completar-se, a concluir-se no
reino das imagens (p.101)
... mesmo quando se quer apagar a imagem, a funo da imagem persiste. (p.93)

Como podemos perceber, a epistemologia histrica de Bachelard tece incisiva crtica ao uso
indiscriminado desses recursos lingsticos as analogias e metforas, argumentando que se
constituem apenas modelos de raciocnio e de modo algum cpia fiel da realidade. Conhecemos
com a razo, sendo assim, as imagens apenas representam um estgio do ato de conhecer que, na
perspectiva bachelardiana, deve ser destrudo imediatamente (Melo, 2005).
De acordo com Lopes (1996), para Bachelard as imagens so ao mesmo tempo boas e ms,
indispensveis e prejudiciais:
No podemos... considerar que Bachelard defende a impossibilidadede utilizao de metforas e
imagens. Sua posio de que a razo no se pode acomodar a elas, devendo estar pronta a
desconstru-las sempre que o processo de construo do conhecimento cientfico assim o exigir.
(Lopes, 1996. Grifo nosso).

Melo (2005) ainda afirma que nesta perspectiva, em virtude de uma compreenso
inadequada destes mecanismos explicativos, o pensamento cientfico (e porque no dizer a nossa
mente) manifesta a tendncia de contemplar as analogias, metforas e imagens como uma afirmao
dogmtica da realidade, rejeitando desatentamente as diferenas entre os domnios que se
pretende estabelecer correspondncias.
Tratando-se ainda de sua epistemologia histrica, vimos que Bachelard salienta que a
cincia se desenvolve por descontinuidades; rompe com o saber sedimentado; avana por marchas e
contramarchas, idas e vindas, descrevendo uma trajetria sinuosa, que nada tem de linear (Melo,
2005). E quanto ao ensino de cincias diz:
Sem dvida, seria mais simples ensinar s o resultado. Mas o ensino dos resultados da cincia nunca
um ensino cientfico. Se no for explicada a linha de produo espiritual que levou ao resultado, podese ter certeza de que o aluno vai associar o resultado a suas imagens mais conhecidas. (Bachelard,
1996, grifo nosso).

Assim, apesar do total acordo no que diz respeito utilizao consciente e cuidadosa das
analogias e metforas tanto no ensino quanto na construo da cincia, Bachelard alerta
constantemente em seus trabalhos para os perigos do mau uso destes instrumentos, que podem ser a

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causa de profundas distores do conhecimento. Em virtude da estrita ligao ao real sensvel, as


analogias, metforas e imagens no espao escolar no devem assumir o papel de ponte, indicando
uma espcie de continuidade entre o conhecimento cientfico e o conhecimento comum, pois
poderiam mascarar a ruptura necessria entre esses dois domnios de saber veiculados a
racionalidades distintas (Melo, 2005)
Para Bachelard, as analogias, metforas e imagens no ensino e na prpria cincia devem ser
realizadas e desrealizadas, ou seja, devem ser passageiras, concebidas com carter efmero e
provisrio, jamais permanecendo de forma definitiva no pensamento.
Vistas todas estas consideraes bachelardianas, parece-nos adequado pensar para o ensino
de cincias com recurso s analogias, bem como s metforas e imagens, a introduo de um carter
dinmico; aberto e investigativo, possibilitando uma espcie de movimento. Referindo-se s
comparaes, movimento este caracterizado tanto pela aproximao quanto pelo afastamento dos
dois domnios em correspondncia. Discorrendo sobre os obstculos epistemolgicos decorrentes
do conhecimento geral, Bachelard se questiona:
Mas, se a compreenso e a extenso de um conceito so, uma e outra, ocasies de parada
epistemolgica, onde esto as fontes do movimento do esprito? Por qual movimento de correo
poder o pensamento cientfico encontrar uma sada? Seria preciso criar uma nova palavra... (...)
(Bachelard, 1996, p.76, grifo nosso)

Assim como Bachelard procura por uma nova palavra, entre compreenso e extenso, para
designar essa atividade do pensamento emprico inventivo, que tenha uma especial acepo
dinmica, pretendemos aqui buscar a construo de um novo termo CONTRA-ANALOGIA,
para designar esse movimento necessrio assimilao de conceitos cientficos por comparao e
porque no dizer tambm entre a compreenso e a extenso de tais conceitos.

IV. Dinmica das Relaes Analgicas


Para posteriormente sermos capazes de compreender melhor, no somente o papel, mas
tambm a natureza das contra-analogias, consideramos ser necessrio ampliar a nossa compreenso
sobre as relaes estabelecidas entre estruturas de dois domnios distintos atravs das analogias.
Passemos, portanto, a considerar o esquema que foi elaborado por Gonzlez (2005), apresentado na
figura 1.
Em seu trabalho sobre a estrutura do modelo analgico para as cincias experimentais,
Gonzlez (2005) apresenta um esquema que mostra os nexos (conexes entre os elementos que
formam parte da estrutura no anlogo e no alvo) semelhantes entre o anlogo e o alvo (tpico),
constituindo um subconjunto dentro da totalidade de nexos do anlogo e do alvo. E que se um nexo
do anlogo no tem seu semelhante no alvo, ou vice-versa, este no relevante.

FIGURA 1 Esquema proposto por Gonzlez (2005) para representar os nexos relevantes.

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De acordo com o autor, a semelhana estrutural nunca atinge a totalidade da estrutura do


anlogo e do alvo, isto , a totalidade dos nexos de ambos. Sempre existiro nexos que no se
correspondem, que no so semelhantes e que, dessa forma, em sua perspectiva, no sero
relevantes para a analogia. Estes constituiriam a restriccin estructural.
Em semelhana ao esquema proposto por Gonzlez (2005), a fim de ampliarmos nossa
compreenso sobre a natureza das relaes analgicas, elaboramos um esquema apresentado na
figura 2, que ilustra o que estamos chamando de domnio analgico.

AB

Domnio
conceitualA

Domnio
conceitualB

Domnioanalgico

FIGURA 2 Esquema ilustrativo da interseo entre domnios conceituais distintos, representativo


do domnio analgico (Ferry, 2008).
A partir deste esquema, podemos inicialmente discutir o processo de desenvolvimento do
raciocnio analgico. Utilizando linguagem matemtica, podemos dizer que uma analogia ocorre
sempre pela interseo de dois domnios. Esta interseo constitui o que estamos chamando de
domnio analgico. No esquema da Figura 2, o domnio analgico est representado pela regio
hachurada e indicado de forma A B (l-se A interseo com B).
Numa analogia, ou seja, na elaborao ou no desenvolvimento de um raciocnio analgico,
procura-se destacar os elementos presentes na interseo dos dois domnios comparados. Isto , a
comparao entre ambos os domnios realizada atravs da correspondncia entre os elementos
comuns, formando o subgrupo caracterizado como A B. Percebe-se dessa forma que, neste
processo de elaborao, privilegia-se o que h de comum entre ambos os domnios.
De acordo com alguns pesquisadores da temtica, a validade de uma analogia
freqentemente associada quantidade de semelhanas mapeadas durante a relao. Ainda mais
se estas forem mais plausveis, inteligveis e numericamente maiores que a quantidade de
diferenas. Considerando novamente o esquema ilustrado na Figura 2, podemos dizer que a
validade de uma analogia est relacionada extenso do domnio analgico que, por sua vez, est
associado capacidade de interseo dos domnios conceituais A e B.
Atribuindo-se a este esquema um movimento horizontal de aproximao entre os domnios,
de maneira a aumentar a rea da interseo, estaramos de certa maneira, construindo uma relao
de correspondncia entre o alvo e o anlogo mais representativa e potencialmente til para a
aprendizagem de um novo conceito cientfico pertencente a um dos dois domnios ilustrados.
Extrapolando-se esta aproximao at a possvel sobreposio dos domnios (Figura 3),
chegaramos numa correspondncia total de semelhana entre os elementos comparados, e assim,
numa situao de igualdade. Nesta situao, seria perdido o carter analgico da relao. Em outras
palavras, o anlogo deixaria de existir, tendo-se em seu lugar uma rplica do alvo.

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A = B

Figura 3 Esquema ilustrativo do movimento de aproximao realizado entre os domnios


conceituais numa analogia (Ferry, 2008).
Pensando-se no movimento contrrio, isto , no afastamento entre os domnios comparados,
ao promover a diminuio da rea da interseo, estaramos, numa segunda fase analtica da
relao, desvinculando o domnio-alvo da imagem mentalmente elaborada com os elementos do
domnio-anlogo. Ou seja, estaramos mapeando tambm, ponto a ponto, as diferenas, a fim de
evitar, durante o processo de ensino-aprendizagem, que os alunos transportem para o conceito-alvo
os atributos no comuns. No entanto, em um processo tipicamente analgico, a interseo jamais se
torna nula.
Para o caso de uma interseo nula, h que se considerar duas possibilidades. A primeira,
ocorrida antes mesmo do movimento inicial de aproximao, configuraria um exemplo tpico da
inadequao total do veculo escolhido para a comparao (figura 4).

Figura 4 Representao da impossibilidade da interseo entre dois domnios distintos (Ferry,


2008).
J a segunda possibilidade, ocorrida em conseqncia do afastamento extremo dos domnios
comparados at a separao total, sugere o alcance de um elevado grau de abstrao para a
compreenso do conceito-alvo (figura 5).

Figura 5 Representao da suposta possibilidade do afastamento extremo dos dois domnios


comparados (Ferry, 2008).

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Nesse estgio do processo de ensino-aprendizagem, o conceito-alvo passaria a ser descrito


no mais atravs de imagens analgicas, mas sim pela prpria concepo cientfica construda em
torno dele prprio. Porm, como j foi dito, em um processo tipicamente analgico, esse estgio
dificilmente alcanado. Neste sentido, concordamos com a proposio de Bachelard (1996) ao
considerar as analogias como obstculos epistemolgicos. E tambm quando ele diz: ... o acmulo
de imagens prejudica evidentemente a razo, na qual o lado concreto, apresentado sem prudncia,
impede a viso abstrata e ntida dos problemas reais (p.93). E ainda quando afirma: mesmo
quando se quer apagar a imagem, a funo da imagem persiste.

V. Conceito de Contra-analogia
A princpio, partindo da definio adotada para o conceito de analogia, que a considera
como uma comparao baseada em similaridades entre estruturas de dois domnios diferentes, uma
contra-analogia dever ser entendida tambm como uma comparao entre estruturas de domnios
distintos, que se baseia, porm, nas diferenas. Em outras palavras, enquanto tacitamente dizemos
que a analogia uma comparao na qual se privilegia as semelhanas, nesta pesquisa
entenderemos por contra-analogia uma comparao na qual se privilegia as diferenas.
Para exemplificar os dois conceitos em estudo, podemos considerar as seguintes afirmativas
feitas para o modelo atmico proposto por Thomson:
I O tomo, de acordo com a teoria de Thomson, seria como um pudim com passas.
II O tomo, de acordo com a teoria de Thomson, no seria como um doce brigadeiro.
As duas afirmativas so comparaes factveis, coerentes com o modelo cientfico citado.
Porm, pela prpria estrutura sinttica e semntica observada e aplicada em cada uma,
classificamos a primeira como uma analogia enquanto a segunda como uma contra-analogia.
Do mesmo modo que no caso de uma analogia, denotamos por alvo (ou conceito alvo) a
estrutura (o conceito ou o modelo cientfico) pertencente ao domnio desconhecido, e por veculo ou
contra-anlogo o objeto, a estrutura ou o fenmeno pertencente ao domnio familiar.
Antes de prosseguirmos com o desenvolvimento do conceito em questo, vejamos a
colocao de Bachelard acerca da objetividade do pensamento cientfico:
... o que caracteriza o cientista moderno a objetividade e no o universalismo: o pensamento deve
ser objetivo, s ser universal se puder, se a realidade lhe permitir. Ora, a objetividade se determina
pela exatido e pela coerncia dos atributos, e no pela reunio de objetos mais ou menos anlogos.
Isso to verdade que o que limita o conhecimento , muitas vezes, mais importante para o progresso
do pensamento do que aquilo que estende vagamente o conhecimento. Em todo o caso, a cada
conceito cientfico deve estar ligado seu anticonceito.(Bachelard, 1996, p.89,90; grifo nosso).

Tal colocao nos sugere propor que, possivelmente, saber dizer aquilo que um determinado
conceito no deva ser necessrio para que se possa compreend-lo melhor.

VI. Contra-analogias: Construo e Reflexo


A construo de uma contra-analogia para ser utilizada como ferramenta auxiliar (ou
complementar) no ensino de conceitos cientficos possivelmente exigir do professor certa
previsibilidade quanto aos possveis obstculos epistemolgicos para a aprendizagem, que, em

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acordo com Bachelard, podem ter origem na experincia emprico-sensorial (experincia primeira),
no senso comum (conhecimento geral), no abuso de imagens usuais, incluindo aqui as provocadas
por um raciocnio analgico espontanesta, no conhecimento unitrio e pragmtico, no
substancialismo, no realismo, no animismo e no conhecimento quantitativo. Previsibilidade esta que
implica no somente na explicitao das concepes prvias dos alunos, como tambm nos
possveis obstculos provenientes de analogias superficiais.
Alm disto, para tal construo consideramos ser necessrio que seja feita uma espcie de
mapeamento do que chamaremos de domnio contra-analgico (figura 6).

Domnio
conceitualA

AB

Domnio
CONTRAANALGICO

Domnio
conceitualB

Figura 6 Esquema ilustrativo da interseo entre domnios conceituais distintos e a representao


do domnio contra-analgico (Ferry, 2008).
Um bom exemplo para ilustrar esse processo de elaborao e reflexo o da contraanalogia para a compreenso do modelo de Thomson 2 para a estrutura atmica. Diante da to
conhecida analogia do pudim de passas (ou ameixas), a construo de uma contra-analogia com
um brigadeiro poderia complementar a explicitao da estrutura proposta no modelo alvo da
aprendizagem, permitindo ao aluno compreend-lo, entendendo que, segundo a teoria em estudo, os
eltrons carregados negativamente estariam localizados no interior de uma distribuio contnua de
carga positiva. Tal aspecto, como salienta algumas pesquisas (Souza et al., 2006) no se torna
evidente somente com a analogia construda com o pudim.
No caso da analogia do pudim de passas (...) o domnio que os alunos tm em mente no se presta
ao estabelecimento da analogia (aspecto amplamente enfatizado como necessrio para o sucesso de
qualquer analogia como modelo de ensino na literatura...) (...) Como tais analogias (ou modificaes
delas no caso da do pudim de passas) poderiam ser introduzidas no ensino de forma a que elas
realmente fossem bons modelos de ensino, quer dizer, ajudassem os alunos a entender as
caractersticas de cada um dos modelos? (Souza et al., 2006).

Em sua anlise em livros didticos de Qumica brasileiros destinados ao Ensino Mdio


(Monteiro & Justi, 2000), as autoras discutem as implicaes da analogia com o pudim de passas,

Dois anos aps a medio da razo carga/massa do eltron, Thomson (Joseph John Thomson), em 1899, comeou a
elaborar um modelo para o tomo, imaginando-o como composto de um grande nmero de corpsculos de carga
negativa (posteriormente chamados de eltrons) e alguma carga positiva que balanceasse a carga negativa total.
Thomson foi o primeiro a encarar o tomo com um modelo com estrutura ativa, procurando estudar sua dinmica. Essa
idia vaga sobre a carga positiva do tomo foi substituda, em 1904, pelo modelo no qual o tomo seria uma
distribuio esfrica homognea de carga positiva (caracterstica que j havia sido proposta em 1902 por Lord Kelvin),
no interior da qual os eltrons estariam distribudos uniformemente, em anis concntricos. A dinmica e a estabilidade
do movimento desses anis so tratados no seu artigo em 1904. (Caruso & Oguri, 2006)

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classificada por elas como ilustrativa-verbal em muito livros analisados, utilizada para se ensinar o
modelo de tomo segundo Thomson. Segundo tal anlise, esta analogia est inserida num grupo de
18% daquelas que induzem a erros conceituais. As autoras destacam essa analogia mostrando que
no texto que a acompanha, os prprios autores transferem atributos equivocados do veculo (i.e., do
anlogo) ilustrado para o alvo ao se referir teoria atmica.
Thomson sugeriu que a massa total do tomo seria devida quase que totalmente apenas s cargas
positivas (prtons). Estas estariam espalhadas, uniformente, por toda uma esfera, formando uma
massa compacta e uniforme. Na superfcie dessa massa estariam os eltrons, espaados de modo
uniforme. Esse modelo seria semelhante a um pudim coberto com passas, como acabou ficando
conhecido, em que o pudim seria a massa de cargas positivas e as passas os eltrons. (Hartwig 3 et al,
1999, reproduzido em Justi & Monteiro, 2000).

As autoras completam a anlise da analogia em questo dizendo que, de acordo com a nossa
experincia cotidiana, passas se distribuem na superfcie da massa do pudim e no por toda essa
massa. E que, assim sendo, o veculo utilizado pelos autores do livro no possui o principal atributo
a ser compartilhado com o alvo, o que o torna inconveniente para explicar o modelo de Thomson.
De qualquer forma, independentemente da inconvenincia do veculo utilizado por causa da
falta da clareza quanto a maneira como as passas estariam distribudas no pudim, ou do equvoco
conceitual cometido por autores de livros-texto que utilizam esta analogia, o que se pretende aqui
propor a sua complementao atravs da elaborao de uma contra-analogia. Ou seja, estabelecer
uma comparao entre duas estruturas de domnios diferentes que privilegie a diferena e que, no
caso em discusso, evite a transferncia incorreta de atributos pelos alunos durante o processo de
modelizao mental. Acreditamos inclusive que, ao se estabelecer uma contra-analogia com o
bombom brigadeiro4, o professor estar assumindo tambm o papel de provocador, perturbador,
ou at mesmo de confrontador, na medida em que, paralelamente analogia do pudim, o aluno
instigado a responder a si prprio o porqu do tomo segundo a teoria de Thomson no ser
semelhante ao brigadeiro. Afinal, qual a diferena? O que existe no bombom que no pode ser
transferido para o modelo de tomo?.
Sobre questionamentos e confrontaes, vejamos o que diz Giordan (1996):
... um questionamento pode permitir a criao de situaes pedaggicas que permitem a emergncia
das concepes, a tomada de conscincia da existncia de contradies, a possibilidade de confronto
das diferentes opinies, o incentivo pesquisa e ao. (p.163)
... [] essencial, portanto, criar situaes cientficas perturbadoras caso se deseje ir mais adiante na
construo do saber. (p.169)
As intervenes do professor podem at ir mais longe, ao participar diretamente nessas confrontaes,
ao proporcionar opinies contrrias ao que foi dito, ou, ainda, ao propor situaes que contradizem
aos esquemas de pensamento apresentados. (p.172)

E discorrendo sobre o papel da confrontao na estruturao dos conhecimentos, Giordan


(1996), semelhantemente ao que prope Bachelard quanto necessidade de se conferir um carter
efmero e passageiro s analogias, metforas e imagens, diz que parece ser igualmente importante
que o aprendente tome o hbito de considerar as formulaes como sendo provisrias e que, a

Hartwig, D. R.; Souza, E. Mota, R. N. Qumica: qumica geral e inorgnica. v.1. So Paulo: Scipione, 1999.

Brigadeiro um doce brasileiro, criado na dcada de 1940, comum em todo o pas. Tradicionalmente o doce
brigadeiro [] coberto por granulado de chocolate. (Dirio de Cuiab. Edio n 9658 de 11/07/2000. Disponvel em:
http://www.diariodecuiaba.com.br/detalhe. Acessado em 12/07/2008).

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esse respeito, os professores tomem todas as precaues de linguagem para deixar um lugar ao seu
questionamento.
Assim, uma frmula como segundo nossas experincias, parece que... facilita a passagem ulterior
para um formulao mais geral ao evitar o obstculo da referncia rgida considerada como perfeita,
ou seja, definitiva. (Giordan, 1996, p. 175)

Salienta ainda que toda essa progresso, ou seja, essa estruturao dos conhecimentos,
impossvel sem um certo nmero de rupturas. Considera que seria preciso lanar mo de vrios
mecanismos de confrontao, porm, dessa vez, com outros conceitos ou outros modelos. Com
efeito, um nvel de formulao no se elabora por uma simples generalizao, mas tambm por
analogias e oposies (Giordan, 1996; grifo nosso).
Desse modo, retomando as implicaes da comparao do modelo atmico de Thomson, ora
com um pudim de passas, ora com um doce brigadeiro em privilgio s diferenas,
acreditamos que essa estratgia de ensino possa se configurar como um mecanismo provocador
do movimento evocado por Bachelard (1996). Movimento de comparao (ou de correlao), ora
entre os aspectos semelhantes, ora entre os aspectos diferentes, e de aproximao e afastamento
entre o conceito cientfico (o modelo atmico) e as imagens utilizadas, podendo em certa escala
colocar a cultura cientfica em estado de mobilizao permanente, substituindo um saber
fechado e esttico por um conhecimento aberto e dinmico, dialetizando as variveis, oferecendo
razes para a razo evoluir. Em outras palavras, o que chamamos de contra-analogia, utilizada
como estratgia auxiliar ou complementar, potencialmente favorece a compreenso do alvo, na
medida em que contribuem, de maneira dinmica, para uma modelizao mental coerente com as
idias consensuais de tomo.

VII. Consideraes Finais


H inmeros trabalhos que discorrem sobre a natureza e o papel das analogias e metforas
no desenvolvimento do conhecimento cientfico, incluindo sua divulgao e ensino. Quanto ao
ensino com recurso s analogias, bastante j foi dito sobre os cuidados e sobre as implicaes desta
estratgia para a aprendizagem em cincias.
A obra de Gaston Bachelard notadamente tem sido citada ao se tratar do progresso do
conhecimento cientfico. Sabe-se, inclusive, que suas contribuies no se restringem ao universo
cientfico. Encontramos tambm importantes referncias s questes educacionais, relacionadas
especialmente ao ensino de cincias.
Os professores de cincias imaginam que o esprito comea com uma aula, que sempre possvel
reconstruir uma cultura falha pela repetio da lio, que se pode fazer entender uma demonstrao
repetindo-a ponto a ponto. No levam em conta que o adolescente entra na aula de fsica com
conhecimentos empricos j constitudos: no se trata, portanto, de adquirir uma cultura experimental,
mas sim de mudar de cultura experimental, de derrubar os obstculos j sedimentados pela vida
cotidiana... (Bachelard, 1996).

Embora Bachelard seja enftico em suas crticas relacionadas ao papel das analogias,
metforas e imagens na construo do conhecimento cientfico, como dissemos anteriormente, no
se pode afirmar que ele nega a possibilidade da utilizao destes recursos lingsticos. O esprito
deve estar pronto para desconstru-las, afastando-se o mximo possvel das imagens que se
apresentam mente.

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Inspirados em suas observaes epistemolgicas construmos um novo conceito o da


contra-analogia. Neste contexto, apresentamos uma proposta de carter complementar ao uso de
analogias no ensino de cincias, buscando promover ao processo de ensino-aprendizagem dos
fenmenos, modelos e conceitos cientficos uma acepo dinmica, reflexiva e porque no dizer
confrontadora.
Para Bachelard, o novo esprito cientfico desconfia, suspeita, duvida do que se apresenta
simples demais; no se acomoda. Como j foi dito, a educao cientfica deve ser responsvel pela
instruo e mobilizao cognitiva.
No fundo o ato de conhecer d-se contra um conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal
estabelecidos... (...) necessrio estar em estado de mobilizao contnua... (Bachelard, 1996)

Todavia, sabemos que estamos diante apenas de uma proposta. H muito que se investigar;
abrem-se novas perspectivas para pesquisas dedicadas aos processos de ensino e de aprendizagem
relacionados s estratgias de ensino com recurso s comparaes.
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