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HACIA LA ESTRUCTURA
CURRICULAR DE LA EPJA
DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN
PERMANENTE PARA JVENES Y ADULTOS.
AO 2011

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NDICE
PALABRAS DE PAULO FREIRE
1- INTRODUCCIN
2- METODOLOGA DE TRABAJO DE LA COMISIN AD HOC
3- CRITERIOS BSICOS DEL PROCESO DE DISEO DE LA
ESTRUCTURA CURRICULAR
3.1. La coherencia con el Documento Base y los Lineamientos
Curriculares de la EPJA.
3.2. La justicia curricular
3.3. La construccin participativa
3.4. Especificacin curricular
3.5. Flexibilidad y apertura al cambio
4- VISIN ORIENTADORA
4.1. Situacin Problemtica, Proyecto de Accin y Contexto
Problematizador
4.1.1. Situacin Problemtica
4.1.2. Proyectos de Accin
4.1.3. Contexto Problematizador
4.2. Capacidades y Contenidos
4.2.1. Capacidades Generales
4.2.2. Capacidades Especficas
4.2.3. Ncleo Conceptual
4.3. En qu sentido hablamos de Mdulos?
4.4. El Universo Situacional y Contextual: Construccin Social
4.4.1 Universo Situacional
A- Qu se entiende por Universo Situacional
B- Quines construyen el Universo Situacional?
4.4.2 Universo Contextual
A- Qu se entiende por Universo Contextual?
B- Quines construyen el Universo Contextual?
5- LA ESTRUCTURA CURRICULAR
5.1 Niveles y Ciclos
5.1.1. Los Ciclos del Nivel Primario
5.1.2. Los Ciclos del Nivel Secundario
6- EL UNIVERSO CONTEXTUAL DE LA EPJA
6.1. Contextos Problematizadores
6.1.1. Dicotoma entre el desarrollo y el cuidado de la naturaleza.
Naturaleza Desarrollo
6.1.2. Naturalizacin de la inequidad en el acceso a las
determinantes de la salud.
Salud Inequidad
6.1.3. El Mundo del Trabajo en la nueva configuracin social,
poltica y cultural
Trabajo - Identidad

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6.1.4. Las relaciones de gnero asimtricas y su incidencia en la
construccin de identidades
Gnero Asimetra
6.1.5. Diversidad sociocultural y desigualdad
Diversidad - Desigualdad
6.1.6. El Sujeto ante un nuevo contexto histrico: de la ciudadana
formal a las prcticas emancipadoras.
Ciudadana - Emancipacin
6.1.7. El poder de la comunicacin y su incidencia en la
construccin de identidades autnomas individuales y
colectivas. Comunicacin Autonoma
6.1.8. La apropiacin cultural y las tensiones interculturales.
Culturas - Tensiones
6.1.9. Desnaturalizar lo tecnolgico: visibilizar la produccin
cientfica en lo cotidiano.
6.1.10. El desafo de construir la organizacin comunitaria como
espacio de participacin ciudadana y de gestin de
demandas comunes. Organizacin Comunitaria
Participacin
6.1.11. Derecho a la tierra y vivienda: Identidad, Dignidad y
Oportunidades para Todos. Tierra y vivienda
Derechos
6.1.12. La dimensin econmica y sus efectos en la vida social.
Economa

7- A MODO DE EJEMPLO
7.1. Mdulo del Nivel Primario
7.2. Mdulo del Nivel Secundario
8- REFLEXIONES SOBRE LAS CONDICIONES DE VIABILIDAD
BIBLIOGRAFA

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PALABRAS DE PAULO FREIRE
El sentido poltico de la educacin
La calidad de esa escuela deber ser medida no solo por la cantidad de
contenidos transmitidos y asimilados, sino igualmente por la solidaridad de
clase que haya construido, por la posibilidad que todos los usuarios de la
escuela - incluidos padres y comunidad - tuvieron de utilizarla como un espacio
para la elaboracin de su cultura.
No debemos llamar al pueblo a la escuela para que reciba instrucciones,
postulados, recetas, amenazas, amonestaciones o castigos, sino para
participar colectivamente en la construccin de un saber, que va mas all del
saber hecho de pura experiencia, que toma en cuenta sus necesidades y lo
vuelve instrumento de lucha, posibilitndole transformarse en sujeto de su
propia historia. La participacin popular en la creacin de cultura y de
educacin rompe con la tradicin de que solo la lite es competente y sabe
cuales son las necesidades e intereses de toda la sociedad. La escuela debe
ser tambin un centro irradiador de la cultura popular, a disposicin de la
comunidad, no para consumirla, sino para recrearla. La escuela es tambin un
espacio de organizacin poltica de las clases populares. La escuela como un
espacio de enseanza-aprendizaje ser entonces un centro de debate de
ideas, soluciones, reflexiones, donde la organizacin popular va sistematizando
su propia experiencia. El hijo del trabajador debe encontrar en esa escuela los
medios de autoemancipacin intelectual independientemente de los valores de
la clase dominante. La escuela no es solo un espacio fsico. Es un clima de
trabajo, una postura, un modo de ser.
La marca que queremos imprimir colectivamente a las escuelas privilegiar la
asociacin de la educacin formal con la educacin no formal. La escuela no es
el nico espacio para la transmisin de conocimiento. Procuraremos identificar
otros espacios que puedan propiciar la interaccin de experiencias.
Consideramos tambin prcticas educativas las diversas formas de articulacin
que se dirijan a contribuir con la formacin del sujeto popular en cuanto a
individuos crticos y concientes de sus posibilidades de actuacin en el
contexto social.
Primer Documento elaborado por su administracin al frente de la Secretara de
Educacin de So Paulo, el 1 de Febrero de 1989. Texto extrado de Bolton (2006)

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1. INTRODUCCIN
La Resolucin N 118/10 del Consejo Federal de Educacin marca un hito
fundamental en la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos en la medida
que consolida a nivel normativo los acuerdos federales logrados, a la vez que
seala el rumbo de las acciones por realizar en la modalidad.
En los Lineamientos Curriculares de la Educacin Permanente de Jvenes y
Adultos aprobados por la mencionada Resolucin se establecen las
condiciones bsicas que se deben contemplar al realizar el diseo curricular de
la modalidad tales como que sea modular, se otorguen acreditaciones parciales
y que el enfoque del aprendizaje est basado en el desarrollo y construccin
de capacidades.
Con el objetivo de disear una Estructura Curricular para la EPJA congruente
con los propsitos ticos - polticos que fundamentan las decisiones acordadas
hasta el momento, la Direccin de Educacin de Jvenes y Adultos del
Ministerio de Educacin de la Nacin decidi que se conformara una Comisin
Ad Hoc coordinada por integrantes del equipo tcnico pedaggico. Para ello y a
fin de lograr una construccin participativa y representativa, convoc a las
jurisdicciones a proponer los representantes que respondieran al perfil
requerido para integrarla.
Los principales criterios con los que se realiz la seleccin de los integrantes
de esta Comisin fueron la formacin y experiencia en la modalidad, en
educacin popular y en diseos curriculares y la actualizacin acadmica.
Asimismo se contempl la representatividad regional y de las reas y
disciplinas.
A continuacin se presenta la conformacin definitiva de la Comisin Ad Hoc:

SUBCOMISIN EDUCACIN PRIMARIA


REGIN

JURISDICCIN

NOMBRE

NOA

Catamarca
PEREA, Natalia Anah
La Pampa
GARROTE, Fernando Julin
CENTRO
Santa Fe
VIOLA, Ma. Lucila
Crdoba
AMBROGIO, Laura Patricia(*)
SUR
Neuqun
DEBUS, Ma. Gabriela
CUYO
Mendoza
MANZUR, Alejandro
NEA
Chaco
ROA, Sandra Lilliana
COORDINADORES: DE LA VEGA, Sergio Eduardo
BERGARA, Alejandro Marcelo
SECRETARA:
BACCARI, Lucila
(*) Esta integrante fue convocada despus del primer encuentro, ya que
AMADELLI, Mara, de La Rioja, quien fuera en principio convocada, no pudo
asistir.

REGIN
NEA

CUYO

SUBCOMISIN EDUCACIN SECUNDARIA


JURISDICCIN
NOMBRE
Corrientes
Misiones
La Rioja

RODRIGUEZ, Mara Itat (*)


SILCLIR, Jos
OLIVA, Alicia del Carmen

Mendoza
BECERRA, Silvia Ester
SUR
Santa Cruz
PERICH, Oscar
Chubut
CATRILEO, Miguel ngel
NOA
Tucumn
DAHUD, Natalia Elena
Catamarca
FIOR, Blanca Ins
Santa Fe
ROUGIER, Ma. de los ngeles
CENTRO
Pcia. de Bs. As.
DEFAGO, Alejandra
Crdoba
VIOLA, Fernanda
COORDINADORES: RAFFAELLI, Graciela Isabel
MOLEN RODRIGUES, Alfredo
SECRETARA:
MUOZ, Miguel Angel
(*) Por razones personales no pudo sostener su participacin, pero no fue
reemplazada dado el grado de avance de la tarea al momento de la
confirmacin de su renuncia.

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El presente documento es producto de la labor realizada por esta Comisin, la
que funcion desde el 26 de mayo hasta el 26 de octubre, de acuerdo al
siguiente cronograma:
-

Jueves 26 y Viernes 27/05:


Mircoles 08/06:
Mircoles 22/06:
Martes 02 y Mircoles 03/08:
Mircoles 17/08:
Martes 30 y Mircoles 31/08:
Mircoles 14/09:
Martes 27 y Mircoles 28/09:
Martes 25 y Mircoles 26/10:

1er. Encuentro
2 Encuentro
3 Encuentro
4 Encuentro
5 Encuentro
6 Encuentro
7 Encuentro
8 Encuentro
ltimo Encuentro

El ltimo encuentro se agreg al cronograma original en funcin de realizar la


revisin final del documento elaborado para ser presentado en la Mesa
Federal.
La coordinacin de la DEJA plante desde el primer encuentro la necesidad de
considerar la tarea a emprender como un indito viable, en el sentido que lo
propone Paulo Freire. Por ello, cuando surgieron los condicionantes actuales
del sistema educativo obturando las posibilidades de reformas sustanciales, no
fueron considerados motivos para retroceder. Esta actitud permiti avanzar en
el diseo de una propuesta innovadora y acorde para nuestra modalidad.
El documento que se presenta es fruto de una construccin conjunta y
participativa que, igual a otras producciones, refleja una visin de la EPJA
acorde con la que se desprende del Documento Base. Es por ello que en el
Punto 2 se explicitan algunos aspectos de esta modalidad de trabajo.
En funcin que tanto la Ley de Educacin Nacional N 26.206 como la
Resolucin N 118/10 CFE constituyen un marco tico poltico insoslayable, se
requieren criterios acordes con ese marco. En el Punto 3 se exponen los
criterios que se seleccionaron por considerarlos bsicos para la tarea a
desarrollar.
Disear una estructura curricular que respete las condiciones bsicas y los
criterios mencionados para que la normativa no quede slo en un plano
discursivo, implica una visin orientadora diferente de la que sustentan los
diseos tradicionales que parten desde disciplinas aisladas y fragmentadas.
Esta nueva visin orientadora, que es el aporte sustancial de esta Comisin, se
desarrolla en el Punto 4.
En el Punto 5 se mencionan cada uno de los Niveles y Ciclos de la EPJA a
partir de la propuesta del apartado anterior y se presenta la distribucin de
Mdulos en los Niveles y Ciclos de la estructura curricular de la EPJA.
En el Punto 6 se enuncian y describen los Contextos Problematizadores a nivel
federal, a partir de los cuales las jurisdicciones definirn sus diseos.

En el punto 7, se presenta, a modo de ejemplo, el desarrollo de un mdulo de


cada uno de los Niveles educativos de la EPJA.
En el Punto 8 se mencionan algunas de las condiciones que se consideran
necesarias para continuar el diseo de la estructura curricular de la modalidad
acorde con esta propuesta, sosteniendo siempre como innegociable el
mantenimiento de la fuente de trabajo de los educadores.
Cabe consignar que este documento de carcter poltico-pedaggico est
dirigido a los representantes de las diversas jurisdicciones que conforman la
Mesa Federal y en este sentido incorpora algunas nociones tericas complejas.
Su transferencia a equipos de supervisin, directivos, docentes, estudiantes o
comunidad educativa, estar mediada por las necesarias precisiones que, en el
marco comn de los acuerdos, disponga cada jurisdiccin.

2. METODOLOGA DE TRABAJO DE LA COMISIN AD HOC

El equipo tcnico de la Direccin Nacional de Educacin de Jvenes y Adultos


elabor un documento, con la consultora de la profesora Mnica Ghirelli, con el
fin de aportar a la Comisin Ad hoc el punto de partida ineludible para elaborar
la propuesta de diseo de la estructura curricular de la EPJA y a la vez brindar
una visin orientadora como as tambin algunos criterios bsicos
indispensables para conformar dicha propuesta.
En el primer encuentro y luego de la lectura conjunta, la propuesta del citado
documento fue aceptada como hiptesis de trabajo y constituy la base sobre
la cual se llev adelante la tarea de esta Comisin.
Al final de cada encuentro se consensuaba el trabajo que se realizara para el
prximo, y a partir de ello la coordinacin de la DEJA organizaba la agenda, la
que siempre tuvo una funcin orientadora y flexible. Adems del intenso trabajo
que se realizaba durante los encuentros presenciales se mantuvo un
intercambio a travs de un grupo virtual, por el que circulaban las producciones
en el perodo entre encuentros y sobre ellas opinaban, proponan, comentaban
o ampliaban, el resto de los miembros. En el encuentro siguiente despus de
interesantes debates se consensuaban las propuestas.
Al momento de trabajar el Universo Contextual de la EPJA, se distribuy entre
los integrantes cada uno de los Contextos Problematizadores para abordar su
descripcin. Al emprender la redaccin final de este documento se resolvi
mantener el estilo propio de quienes desarrollaron cada contexto
problematizador. As se reflejan tanto las miradas individuales como la de la
Comisin toda en funcin de los acuerdos logrados.

3- CRITERIOS BSICOS DEL


ESTRUCTURA CURRICULAR
3.1.

PROCESO

DE

DISEO

DE

LA

COHERENCIA CON EL DOCUMENTO BASE Y LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES

Esta propuesta de Estructura Curricular de la EPJA considera ineludibles las


caractersticas, concepciones, propsitos y definiciones reflejadas en los
documentos aprobados en la Resolucin N 118/10 CFE: Educacin
Permanente de Jvenes y Adultos - DOCUMENTO BASE y LINEAMIENTOS
CURRICULARES para la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos.
Por lo tanto, la coherencia entre dicho diseo y estos documentos es uno
de los criterios prioritarios a tener en cuenta.
Por ello, a continuacin se sealan los conceptos ms relevantes que se
desprenden de ambos documentos relacionados con el diseo de la
estructura curricular:

Aspectos significativos del Documentos Base:


La educacin es una herramienta privilegiada para:
- la transformacin de la sociedad,
- formadora de sentido crtico
-

Motiva a proponer cambios, para


colectivamente una sociedad mas justa.

construir

solidaria

Los jvenes y adultos son productores y portadores de


conocimiento y transformadores del medio.
La escuela y la vida no podrn ser presentados como mundos
contrapuestos.
El modelo institucional incluye la participacin democrtica de
todos los actores y su apertura a la comunidad y las diferentes
organizaciones.
Incluye como espacios de enseanza a los mbitos no
escolarizados
Todo proceso formativo debe partir de la especificidad de los
sujetos y ser adaptable a las caractersticas de los destinatarios y
las necesidades y requerimientos del contexto en que se
desenvuelven.
Respetar el ritmo de aprendizaje de cada estudiante.
Reemplazar la idea de alcanzar determinados logros educativos
cumpliendo una cantidad de horas predeterminadas, por la de
alcanzarlos cumpliendo con determinados objetivos de

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aprendizaje.
Reconocer y validar los saberes construidos a partir de la
experiencia social, cultural y productiva.
Los ejes y aportes de la Educacin Popular son fundamentales en
la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos.

Aspectos significativos de los Lineamientos Curriculares:


Diseo curricular modular basado en criterios de flexibilidad y
apertura.
Sistema centrado en la carga de trabajo total, que supone
considerar, junto con las horas que el estudiante est en contacto
con el docente, las que deba emplear en actividades
independientes.
Permite la movilidad del estudiante en el sistema educativo en
todo el territorio nacional, la homologacin de estudios y la
convalidacin de saberes obtenidos en otros mbitos.
El enfoque del aprendizaje est basado en el desarrollo y
construccin de CAPACIDADES GENERALES y ESPECFICAS.
Se establecen como fundamentales tres ejes:

Las interacciones humanas en contextos diversos

Educacin y trabajo

La educacin como fortalecimiento de la ciudadana

Los ciclos formativos: El Nivel Primario est conformado por 3


ciclos y el Nivel Secundario por 2.
3.2. LA JUSTICIA CURRICULAR
El criterio de justicia curricular alude a una estrategia proactiva tendiente a
producir ms igualdad en todo el conjunto de las relaciones sociales al
que se encuentra integrado el sistema educativo (Connell, 2006).
El concepto de justicia curricular segn Connell (2006:61) est sustentado
en el concepto de justicia social. La justicia social requiere cambiar de
punto de partida, de forma que encarne los intereses de las personas
menos favorecidas.
Connell (2006), propone los principios que guiarn un diseo curricular
que conduzca a la justicia social. Resignificando algunos de ellos, se
considera que la estructura curricular debe expresar:
Los intereses de los sectores en situacin de exclusin y la perspectiva
de las clases subalternas: los intereses de los sectores excluidos de una
vida digna e igualitaria, los valores culturales de las clases subalternas y

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de las subculturas juveniles, el sentido que le dan a la vida y a la muerte,
los saberes adquiridos en la experiencia social, poltica, productiva y
ecolgica.
Las diversas formas en que se manifiesta la desigualdad social y la
depredacin de la naturaleza en el sistema capitalista vigente: la prctica
social actual reconoce una serie de modelos principales de desigualdad
de gnero, clase, etnia, de desvaloracin de las lenguas maternas y
expresiones lingsticas populares, tanto a escala regional, nacional,
latinoamericana y mundial.
La participacin ciudadana: La democracia implica la participacin activa
de los ciudadanos en la toma de decisiones en cuestiones que afectan a
la vida cultural, poltica, econmica y ecolgica a nivel comunitario,
provincial y nacional. No es posible una democracia en la que algunos
ciudadanos slo reciben las decisiones que otros han tomado
(Connell, 2006:67).
En este sentido, implementar el concepto de Justicia Curricular supone
reconocer que es necesario disear un curriculum y proyectos contra
hegemnicos que organicen el conocimiento de forma diferente, un
diseo coherente con un marco terico donde la estrategia educacional
busque producir ms igualdad e inclusin y generar en los estudiantes
capacidades, habilidades, actitudes y valores que los formarn para
participar como ciudadanos activos, crticos, creativos e informados en
un contexto local, nacional e internacional.
Somos responsables de reconfigurar polticamente el espacio tico de
modo tal que no solo nosotros sino tambin nuestros hijos, y los hijos de
nuestros hijos, puedan sentirse humanos, puedan encontrarse
reconocidos, valorados y creativos (Cullen, 2008) .
3.3. LA CONSTRUCCIN PARTICIPATIVA
Es esencial considerar lo que significa el cambio curricular propuesto por
el Documento Base y los LINEAMIENTOS CURRICULARES para los docentes
de la EPJA y para quienes ejercen cargos con poder de decisin en el
Sistema Educativo. Del mismo modo, es imprescindible tener en cuenta
la participacin de estos actores en el diseo de la estructura curricular
que estamos proponiendo.
Sabemos que uno de los actores protagnicos que hacen posible o imposibilitan
los cambios educativos en la prctica cotidiana, son los docentes. Son ellos los
que pueden ser la fuerza generadora del cambio ulico e institucional cuando
perciben y se convencen de que las transformaciones propuestas favorecen la
calidad de los aprendizajes y los intereses de los estudiantes. Slo con el
compromiso de los docentes a la concepcin y al enfoque presentado se
lograr su efectiva implementacin.
Las reformas curriculares no se resuelven solo a travs de una resolucin o un
decreto. El poder transformador lo tienen quienes diariamente ponen en

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ejercicio el rol docente. Innovar supone dudar, cuestionar certezas anteriores y
ponerlas en conflicto con los nuevos desafos.
Es por eso que los docentes tienen el derecho a participar activamente y a
ser considerados, consultados, expresar sus expectativas, acuerdos y
resistencias. Las jurisdicciones buscarn los mecanismos de participacin
ms eficaces de acuerdo con el contexto particular de modo de asegurar
una real participacin por la cual la voz docente sea escuchada y tenga
incidencia en las decisiones.
Ante esto surge la necesidad operativa de lograr la participacin real y
comprometida de los docentes, directores y supervisores a nivel
nacional a la vez que se avance con el diseo de la estructura curricular
sin prolongarlo indefinidamente en el tiempo.
En las instancias participativas se incluir de manera organizada, en los
tiempos y espacios posibles, la voz de los estudiantes, como tambin
de otros actores sociales, como por ejemplo, representantes
jurisdiccionales de la formacin docente, Institutos de formacin
docente, otras modalidades y niveles educativos, sindicatos,
representantes de organismos gubernamentales responsables de
implementar polticas sectoriales y con entidades representativas de
diferentes sectores sociales, entidades gremiales, cmaras
empresarias, cooperativas, organizaciones de la sociedad civil,
Institutos de Investigacin y Desarrollo Tecnolgico y Universidades
Nacionales.
3.4. PROCESO DE ESPECIFICACIN CURRICULAR
El proceso de diseo de la ESTRUCTURA CURRICULAR MODULAR debe
responder al desafo de realizar acuerdos curriculares a nivel federal
respetando la autonoma de las jurisdicciones en su heterogeneidad y
diversidad.
Se trata de construir una estructura curricular a nivel nacional que
incluya en su diseo espacios de actuacin propios de los sujetos
educativos de cada jurisdiccin, procesos de decisin jurisdiccional e
institucional que podramos llamar con Terigi F. (2004) proceso de
especificacin curricular.
Segn lo define Terigi (2004:102), en el proceso de especificacin el
curriculum es objeto de una serie de transformaciones que se
producen mediante las fuerzas operantes que actan en el nivel
jurisdiccional (meso) e institucional (micro) del sistema educativo. Por
fuerzas operantes entiende a los procesos interrelacionados de control
y apropiacin en que los sujetos de cada nivel toman parte.
Establecer un vnculo entre el nivel federal y el nivel jurisdiccional
basado en procesos de especificacin, busca plantear una relacin
alternativa a la que tradicionalmente considera como mecanismos de
control a los acuerdos realizados a nivel Federal. No se trata de un

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proceso

unidireccional de aplicacin de los LINEAMIENTOS


por parte de las jurisdicciones, sino de una compleja
dinmica que implican los procesos de especificacin (Terigi, 2004).
CURRICULARES

De acuerdo con Terigi: ( 2004:117 ), Lo que la hiptesis de


especificacin sostiene es que, independientemente de lo que crean
quienes tienen a su cargo las polticas curriculares o quienes trabajan
en ellas, siempre queda un espacio de operaciones para los sujetos; no
se trata de un proceso unidireccional de control, sino de una compleja
dinmica control/ apropiacin.
En este sentido, y siempre segn nuestro anlisis, lo que distingue una
poltica curricular de otra no es si este espacio existe, sino si se lo tiene
en cuenta y de qu manera, en la definicin de las polticas.
En el siguiente grfico se intenta dar cuenta de la diferencia entre
ambos procesos:
GRFICO 1: COMPARACIN
ESPECIFICACIN CURRICULAR

ENTRE

LOS

PROCESO

DE

APLICACIN

Las flechas circulares envolventes expresan que no se trata de un proceso de aplicacin vertical, de
arriba hacia abajo, sino que en los distintos niveles e instancias de aplicacin los sujetos
intervinientes tienen posibilidades de participar e intervenir.

Por lo expuesto, es condicin sine qua non que se defina con claridad y
precisin cules son los mbitos de decisin y las estrategias que
impulsen los procesos de especificacin curricular a nivel jurisdiccional.

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De esta forma, se reconoce como una riqueza imprescindible la
participacin de las jurisdicciones y por este motivo, de un valor
estratgico explicitar y fortalecer los procesos de especificacin a nivel
jurisdiccional en el proceso de construccin del diseo curricular (Terigi,
2004).
3.5. LA FLEXIBILIDAD Y APERTURA AL CAMBIO
Cada jurisdiccin tiene una visin propia de lo que implica el diseo de
los LINEAMIENTOS CURRICULARES. Posee ricas experiencias pedaggicas y
curriculares de la educacin de jvenes y adultos de acuerdo con el
contexto y la historia vivida. Y, al mismo tiempo, tiene el desafo de revisar
sus propios diseos curriculares, a la luz de lo establecido en la
Resolucin N 118/10 CFE, y construir algo nuevo, una nueva estructura
curricular modular para la EPJA, basada en los criterios de flexibilidad y
apertura al cambio, que de respuesta a las peculiaridades contextuales.
Flexibilidad implica reconocer que no existen teoras como verdades
absolutas. Es en la contrastacin constante y dialctica con la prctica y
situada sta en contextos cambiantes donde se van construyendo
verdades como un campo abierto, siempre posible de modificar, ajustar,
enriquecer. Valorar el bagaje acumulado a travs de la formacin
profesional y las experiencias, pero estar dispuesto a cuestionarlo a la
luz de las nuevas propuestas.
Una condicin que posibilita el trabajo en equipo, cooperativo y el logro
de la transformacin curricular es la capacidad de abrirse a la escucha
del otro y a la construccin de lo nuevo con una disposicin afectiva y
mental de flexibilidad y desapego a lo ya conocido. En general, los
cambios generan incertidumbres y resistencias. No se trata de negarlas
sino de asumirlas y de resignificarlas como punto de partida de una
bsqueda innovadora. De esa manera es posible iniciar un proceso de
de-construccin de lo que era considerado lo nico posible para caminar
hacia otras posibilidades sin que stas aparezcan como certezas
absolutas.
En resumen, se trata de la necesaria apertura de las jurisdicciones para
generar una estructura curricular realmente novedosa, viable
y
congruente con las orientaciones que surgen del DOCUMENTO BASE y los
LINEAMIENTOS CURRICULARES para asumir lo mejor de sus tradiciones,
reflexiones y aportes
4. VISION ORIENTADORA
En las situaciones lmites, se encuentra lo
indito viable, y a veces, se encuentran razones para la esperanza y otras para
la desesperanza.
Paulo Freire, 1993

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Optar por un enfoque del aprendizaje basado en el desarrollo y construccin
de capacidades implica relacionar los saberes y conocimientos con las
necesidades de los sujetos, las situaciones de la vida cotidiana y las prcticas
sociales y ecolgicas.
De acuerdo al marco terico - poltico en que se enmarca este documento, el
sentido de las prcticas sociales y ecolgicas es el de praxis transformadora,
que tiene una intencionalidad profundamente tica en dos sentidos: Liberadora
y Emancipadora (Rebellato, 2005).
Es por lo expuesto que se busca proyectar los conocimientos en acciones,
movilizar los saberes en funcin de aplicarlos e intervenir en SITUACIONES
PROBLEMTICAS y en PROYECTOS DE ACCIN.
En este enfoque lo que se pretende es resignificar el conocimiento escolar a
partir de SITUACIONES PROBLEMTICAS reales y PROYECTOS DE ACCIN en funcin
de desarrollar y construir Capacidades. No se busca vaciar de contenidos a la
educacin sino que stos se enmarquen en los principios que se mencionan en
el DOCUMENTO BASE y en los LINEAMIENTOS CURRICULARES.
3
Desde la Perspectiva
4.1. SITUACIN PROBLEMTICA Y PROYECTOS DE ACCIN
4.1.1 SITUACIN PROBLEMTICA
Las SITUACIONES PROBLEMTICAS son aquellos aspectos
o dimensiones de la compleja realidad jurisdiccional que
comprometen existencialmente a los sujetos en tanto le
provocan un dilema tico, un desmoronamiento de lo
conocido hasta el momento, que obturan la posibilidad
de pensar a futuro, o que irrumpen en el presente como
algo nuevo que desconcierta.
Estos aspectos o dimensiones de la realidad se deben
considerar en relacin con el entorno social, poltico,
econmico, cultural, ecolgico e institucional. Este
entorno multidimensional funciona como marco general
y es desde dnde se los define como problemticos. Por
lo tanto alude a un aqu y ahora histrico a partir del cual
resulta relevante para los sujetos.
Es por esta relevancia individual y social que las
SITUACIONES PROBLEMTICAS generan un grado de
conflictividad3 que requiere de los sujetos el pensar y
mirar crticamente la realidad en que estn inmersos
para tomar conciencia de su importancia y poder
generar acciones transformadoras. En otras palabras,
que
logren
identificarlas,
describirlas
y,
fundamentalmente, problematizarlas.
Esto implica que los sujetos se dejen sorprender,
preguntarse por lo que aparece como natural y dado,

Socio-crtica se reconoce
el conflicto como algo
inherente a las prcticas
sociales y como elemento
necesario para las
relaciones entre los
diferentes miembros que
componen
la sociedad y
4
Orozco Fuentes
no con la valoracin
(2009) propone
negativa que
relacionar el concepto
tradicionalmente se lo
de aprendizajes
considera.
socialmente
significativos (ASS)
con la categora de
saberes socialmente
productivos (SSP) que
toma de Puiggrs y
Gagliano (2004),
entendindolos como
saberes adquiridos en
la experiencia que
constituyen estrategias
compartidas que se
vuelcan en proyectos,
resignificando el papel
del conocimiento como
prctica social
(2009:71). Al
relacionar los ASS con
los SSP busca
articular prcticas
escolares con
prcticas
comunitarias,
sociales, culturales y
productivas. Se
aprende en la
escuela, en vnculo
con la comunidad a
travs de proyectos
productivos y de
servicio social,
resignificando el
vnculo curriculum-

16
cuestionar lo cotidiano (Sirvent, 2008) y partir del sentido comn para iniciar
un camino de bsqueda y reflexin con el objeto de poder explicar,
comprender y realizar un proceso de transformacin de la situacin
analizada.
4.1.2 PROYECTO DE ACCIN
El PROYECTO DE ACCIN consiste en el desarrollo de actividades
culturales, productivas, polticas y ecolgicas que responden a diversas
necesidades sociales que son consideradas significativas a nivel local,
provincial y regional. Supone el compromiso afectivo y la comprensin
conceptual de los conocimientos requeridos para su planificacin y
desarrollo prctico.
Mediante el diseo y desarrollo de Proyectos de Accin se pone el nfasis
en aprender haciendo, en aprender mediante la accin (Schn, D., 1992),
combinando la capacidad de integrar la construccin de conocimientos
con la capacidad de tomar decisiones, con actitudes de apertura, de
creatividad transformadora del contexto.
Al mismo tiempo, se postula un aprendizaje que considera que tanto la
accin prctica como los conocimientos tericos son construcciones
sociales que se llevan a cabo en contextos concretos. Su articulacin es
un proceso dialctico de generacin de la prctica a partir de
conocimientos tericos y de construccin conceptual a partir de la
prctica.
5

Por lo expuesto, las SITUACIONES PROBLEMTICAS y los


PROYECTOS DE ACCIN no son aqu considerados
como una estrategia de aprendizaje ms sino como
una forma de apropiarse, construir y organizar el
conocimiento promoviendo aprendizajes significativos
y productivos4 para los jvenes y adultos por lo que
se los consideran generadores de procesos de
aprendizaje.
Este enfoque posibilita al mismo tiempo que nuevos
mbitos5 ignorados tradicionalmente en los diseos
curriculares, incidan en las decisiones de la poltica
curricular. Ello implica considerar como mbitos
valiosos la vida, experiencias y proyectos de
organizaciones
sociales,
culturales,
polticas,
productivas y ecolgicas.
4.1.3 Contexto Problematizador
Si bien las Situaciones Problemticas y los Proyectos
de Accin son identificados y seleccionados a partir
de la realidad local, provincial y regional, al mismo

Coincidimos con
Terigi, F. ( 2004 : 53 )
cuando afirma: que a
medida que se
suceden los
cuestionamientos a la
escuela, se aaden
otros mbitos
considerados valiosos:
el mundo del trabajo,
los desarrollos
tecnolgicos, las
actividades corporales
en general y deportivas
en particular, la
produccin artstica en
sentido amplio, el
campo de la salud, las
mltiples formas de
ejercicio de la
ciudadana, y tantos
otros, ofrecen para
diversos sectores de la
sociedad, un universo
de saberes y prcticas
que la escuela debera
transmitir.

17
tiempo se los visualiza aconteciendo en relacin con un contexto ms amplio
que los atraviesa e incluye. Coexisten dentro del conjunto de un sistema
nacional, latinoamericano y mundial y es desde ese contexto donde su
problematizacin adquiere una mayor complejidad, un significado ms integral
y global, surgen nuevas formas de accin y nuevos resultados.
Es as que, con Argumedo (2011: 26) se lo entiende al contexto como un
espiral de crculos concntricos que van desde la situacin a nivel mundial
hasta lo que sucede en el espacio local, una serie interrelacionada de
contextos incluyentes e incluidos.
De esta manera, al percibir el mundo social y ecolgico como un sistema
abierto de crculos concntricos interconectados, se puede avanzar en su
comprensin y transformacin mediante una doble va: una, que va desde el
entorno especfico donde los jvenes y adultos desarrollan los procesos de
aprendizaje hacia contextos ms englobantes, y la otra que se aproxima al
entorno institucional/jurisdiccional desde el contexto nacional, latinoamericano y
mundial.
En funcin de ganar claridad y precisin conceptual en esta propuesta se
decide emplear con exclusividad los conceptos de Situacin Problemtica y
Proyectos de Accin en relacin con el nivel Institucional/Jurisdiccional y
utilizar el concepto de Contexto Problematizador en referencia al nivel
nacional/latinoamericano y mundial.
La opcin conceptual mencionada, tambin facilita la articulacin curricular que
se realiza entre el nivel Federal y Jurisdiccional mediante el proceso de
especificacin que transforma cada Contexto Problematizador en las posibles
Situaciones Problemticas y Proyectos de Accin acorde a la realidad
Provincial e Institucional.
Asumir la problematizacin del contexto como condicin de posibilidad del
aprendizaje basado en capacidades pone en evidencia un movimiento doble
que debe tenerse en cuenta: uno que se propone articular la vida cotidiana de
la comunidad con la realidad social-ecolgica ms amplia, es decir, vincula el
nivel jurisdiccional, con el nacional / latinoamericano / mundial, en la que est
situada, y el otro, que relaciona su presente con el pasado, su historia y con
sus aspiraciones para el futuro (Argumedo, M. 2011).
No existen autnticos procesos de aprendizajes sin conexin con las
expectativas y la vida de los estudiantes y sin vinculacin con sus contextos.
4.2 CAPACIDADES Y CONTENIDOS
Optar por un enfoque del aprendizaje basado en el desarrollo y la construccin
de capacidades requiere distinguirlas segn su grado de generalidad y
concrecin. De acuerdo a lo sealado en los LINEAMIENTOS CURRICULARES las
capacidades se diferencian en Generales y Especficas.
4.2.1. CAPACIDADES GENERALES
Las CAPACIDADES GENERALES constituyen una referencia insoslayable como

18
horizonte de toda propuesta educativa, as como para elaborar, articular y
disear tanto las alternativas de enseanza, como las propuestas curriculares
jurisdiccionales, institucionales y docentes que sean necesarias en los diversos
mbitos y contextos. Se relacionan y articulan con los tres ejes bsicos,
establecidos en los LINEAMIENTOS CURRICULARES consensuados en las Mesas
Federales de la EPJA.
Es por este nivel de generalidad y transversalidad que deben ser a su vez
desagregadas en CAPACIDADES ESPECFICAS (DOC. CAPACIDADES, 2010:8), que
se desarrollan y construyen mediante el proceso de enseanza-aprendizaje,
es decir, que requieren un abordaje propiamente pedaggico-didctico.
Para continuar con el desarrollo de la visin orientadora, es necesario
caracterizar a las CAPACIDADES ESPECFICAS y de esta forma, poder
distinguirlas de las CAPACIDADES GENERALES.
4.2.2. CAPACIDADES ESPECFICAS
Las siguientes caractersticas describen lo que es considerado propio de las
CAPACIDADES ESPECFICAS:

Estn vinculadas a entornos concretos, es decir a los Contextos


Problematizadores, a las Situaciones Problemticas o a los Proyectos de
Accin, con los que participan en la construccin de los Ncleos
Conceptuales1.

Su ejercicio aporta al desarrollo de las capacidades generales en un


movimiento dialctico en constante retroalimentacin.

Estn centradas en los sujetos y se desarrollan en la medida en que


estos accionan o intervienen en los Contextos Problematizadores, en la
Situacin Problemtica o en el Proyecto de Accin.

Su desarrollo implica procesos de aprendizajes que sustentarn otros


posteriores, posibilitando la educacin permanente.

Involucran actividades cognitivas y socio-afectivas, que se ponen en


juego en las decisiones cotidianas, potenciando la posibilidad de
accionar y transformar.

Pueden traducirse en indicadores que den cuenta del grado de avance


alcanzado, por lo que son evaluables.

Trascienden lo individual en cuanto su desarrollo involucra la


interpelacin del otro como partcipe de la propuesta de intervencin.

Su desarrollo pone en juego la interrelacin de los saberes construidos


a lo largo de la vida con los conocimientos nuevos, generando otros
saberes.

El concepto de Ncleo Conceptual ser abordado en el Punto 4.2.3

19
Al asociar las CAPACIDADES ESPECFICAS a una SITUACIN PROBLEMTICA o al
desarrollo de actividades mediante PROYECTOS DE ACCIN, surge un planteo
de orden emprico: Definir las CAPACIDADES ESPECFICAS a partir de
SITUACIONES
PROBLEMTICAS
/ PROYECTOS DE ACCIN requiere
prioritariamente emplear recursos de una disciplina o rea, de varias
disciplinas o reas, de todas las disciplinas o reas?
Este enfoque basado en Capacidades nos lleva tambin a que nos
cuestionemos para qu sirve estudiar los contenidos que cada
disciplina o rea define como prioritarios y cmo cada disciplina o rea
los selecciona como bsicos?
El proceso de aprendizaje planteado desde disciplinas aisladas y
fragmentadas no es suficiente para desarrollar un enfoque globalizador del
conocimiento y, por consiguiente, construir capacidades. Desarrollar
capacidades no niega las disciplinas sino que busca interrelacionarlas,
requiere de un conocimiento interdisciplinar y en muchas oportunidades
transdisciplinar, para la comprensin y solucin de SITUACIONES
PROBLEMTICAS y el desarrollo de PROYECTOS DE ACCIN.
La yuxtaposicin de asignaturas que predomina hoy en da, deriva
generalmente en un tipo de escuela de espaldas a la realidad y un aula aislada
de su contexto donde prima una relacin vertical entre el educador y los
educandos. A su vez, prevalece una concepcin cartesiana del conocimiento,
desde la cual la relacin lineal y dicotmica entre la causa y el efecto y la
lgica de las disciplinas no alcanzan a dar cuenta de la complejidad de la
realidad y de la vida de los sujetos.
Se trata de trabajar con la pedagoga de la pregunta y no de la respuesta
acabada, con la complejidad de la vida, de aprender atendiendo a la
diversidad cultural y lingstica como primera experiencia humana, de nutrirse
del carcter holstico de los procesos educativos y de asumir que la creatividad
propicia incertidumbres, mientras la repeticin se
7.
Lorenzatti propone la
conforma con la ilusin de certezas (Calvo
construccin de los
Muoz,2008:44). En definitiva se propone generar
NCLEOS CONCEPTUALES
procesos de aprendizaje dialgicos, crticos y
con el objetivo de
organizar el conocimiento
creadores de nuevas relaciones posibles tanto a
en los centros educativos
nivel cognitivo, social y ecolgico.
de jvenes y adultos a
4.2.3. EL NCLEO CONCEPTUAL
La propuesta que se presenta se diferencia de la
perspectiva tradicional que organiza la
estructura curricular desde las disciplinas y
reas, ya que aqu se consideran a las
SITUACIONES
PROBLEMTICAS /PROYECTOS
DE
ACCIN y a las CAPACIDADES ESPECFICAS como
componentes
organizadores
y
estructurantes de la construccin del
conocimiento.

partir de las distintas


problemticas que los
alumnos atraviesan en la
realidad de su vida cotidiana (2005:40). Se tom
en prstamo la categora
de Ncleos
Conceptuales, si bien se
la resignific al po-nerla
en funcin de la
SITUACIN PROBLEMTICA o
PROYECTOS DE ACCIN y
las CAPACIDADES
ESPECFICAS, conformando
as un MDULO.

20
Dicho de otro modo, los conceptos y contenidos de cada rea o disciplina no
se seleccionan ni se validan en funcin de su autonoma disciplinar, sino a
partir de la pertinencia de estos contenidos con la SITUACIN
PROBLEMTICA/PROYECTO DE ACCIN y las Capacidades Especficas.
Es por ello que nos referimos a NCLEO CONCEPTUAL (Lorenzatti, 2005)7,
entendiendo por tal a la red integrada por conceptos claves8 de las disciplinas y
reas que estn en funcin de comprender, interpretar y transformar las
SITUACIONES PROBLEMTICAS o comprender, interpretar y desarrollar los
PROYECTOS DE ACCIN.
8.
Son considerados conceptos claves en el sentido que le
posibilitan a los estudiantes la comprensin de:
por qu y cmo se constituyen las
SITUACIONES PROBLEMTICAS y para qu se
busca su transformacin.
en qu consiste y por qu se realizan y
para qu y cmo se desarrollan los
PROYECTOS DE ACCIN (Spinosa,).
Los conceptos claves no se identifican con los
conceptos mnimos o bsicos en el sentido de
elementales (Lorenzatti, 2006).

Con Martnez Bonaf


(1999: 241) nos referimos
a conceptos claves como
meta-conceptos que
activan un pensamiento
de sntesis sobre las
prcticas sociales en la
que nos vemos directa o
indirectamente
involucrados en nuestra
vida cotidiana. Algo as
como herramientas
concep- tuales y
metodolgicas que
activamos y
enriquecemos a travs de
los procesos educativos y
con las que emitimos
juicios crticos y tomamos
decisiones sabias en
relacin con nuestro
mundo social y que ()
no se activan en
abstracto, sino en relacin
con algn mbito de
nuestra experiencia vital

Es un esfuerzo falaz la enseanza de los


conocimientos de una manera fragmentada, tcnica e
instrumental. Es pura ilusin la acumulacin de
informacin que apuesta a continuar reproduciendo
una escuela sin sentido, desaprovechando la
oportunidad histrica de acudir a la raz de los
problemas sociales y culturales en los que debera tener ciertamente un papel
relevante (Martnez Bonaf, 1999: 232).
A travs de la construccin de los NCLEOS CONCEPTUALES se pretende
activar un pensamiento globalizador y de totalidad sobre las realidades
experienciales que implican las SITUACIONES PROBLEMTICAS o PROYECTOS
DE ACCIN (Martnez Bonaf, 1999 : 234).

El NCLEO CONCEPTUAL es funcional a la SITUACIN PROBLEMTICA o


PROYECTO DE ACCIN y a las CAPACIDADES ESPECFICAS. Lo cual permite un
abordaje conceptual de las problemticas identificadas y los proyectos
seleccionados. Con estos elementos se organizarn los MDULOS.

21

4.3 EN QU SENTIDO HABLAMOS DE MDULO?


Como se ha expresado en la Introduccin, se parte de la base que en los
mismos LINEAMIENTOS CURRICULARES, prrafo 14, se expresa que algunos
aspectos del currculo son factible de mejorarse y enriquecerse con los aportes
de todos los actores involucrados y a medida que se avance en su
implementacin.
De acuerdo con lo expresado hasta aqu se propone que la unidad de sentido
del Mdulo est dada por la interpretacin emancipadora de la realidad del
sujeto y organizada en torno a tres componentes principales que a nivel
Jurisdiccional e Institucional se los llamar: la SITUACIN PROBLEMTICA o
Proyecto de Accin, las Capacidades Especficas y el Ncleo Conceptual.
Al mismo tiempo, como se ha expresado en el apartado 4.1.3, las Situaciones
Problemticas y los Proyectos de Accin son posibles especificaciones de un
contexto nacional amplio y abarcativo denominado Contexto Problematizador.
Por este motivo, el mdulo a nivel Federal estar integrado por el Contexto
Problematizador, las Capacidades Especficas y el Ncleo Conceptual.
Grfico 2: Visin Orientadora de la Estructura Curricular Modular a Nivel Federal

22

Esta comprensin del concepto mdulo se aproxima a una mayor precisin de


su significado, en relacin con la nocin definida en los Lineamientos
Curriculares, prrafo 18 y 20: el componente curricular referido a un campo
de contenidos que constituye una unidad de sentido que organiza el
proceso de enseanza-aprendizaje a partir de objetivos formativos claramente
evaluables, con un importante grado de autonoma en relacin con la estructura
curricular de la que forma parte.
El campo de contenidos que constituye la unidad de sentido de cada mdulo
pueden ser las reas o campos de saberes. A su vez, un mdulo puede estar
formado por secciones o unidades organizadas de distintas formas segn diversos
criterios, tales como ncleos de contenido o niveles de aprendizaje (LINEAMIENTOS
CURRICULARES, prrafo 20).
Se puede observar en estos prrafos que queda sin una precisa definicin qu es lo
que constituye la unidad de sentido del mdulo, ya que se menciona como una
posibilidad el que sean las reas o campos de saberes.

23
Al mismo tiempo, se expresa en los Lineamientos Curriculares, prrafo 20, que
"Corresponde a las jurisdicciones definir el campo de contenidos y la
organizacin de cada mdulo".
En estos prrafos surge un desafo a resolver sobre aquellos aspectos de la
estructura curricular que, si bien pueden ser decididos desde lo jurisdiccional,
requieren de acuerdos a nivel nacional.
Es por este motivo, que el proceso de especificacin propuesto en el apartado
3.4 permite dar una respuesta satisfactoria al desafo surgido a partir del
prrafo 20 de los Lineamientos Curriculares.
Grfico 3: Visin Orientadora de la Estructura Curricular a Nivel Federal y
Jurisdiccional/Institucional
Hay que hacer la diapositiva

4.4 UNIVERSO SITUACIONAL Y CONTEXTUAL


4.4.1 Universo Situacional: Construccin Social
A- QU SE ENTIENDE POR UNIVERSO SITUACIONAL ?
Por Universo Situacional se comprende al conjunto de las Situaciones
Problemticas y Proyectos de Accin en interrelacin, producto de una
visin compartida a nivel jurisdiccional e institucional de los intereses y
expectativas de la vida de los jvenes y adultos y de su contexto.
El Universo Situacional es una construccin social, es un recorte de la
complejidad con la que se percibe la realidad, que se hace con el fin de
que el proceso de enseanza-aprendizaje asuma como punto de partida
las principales Situaciones Problemticas y los Proyectos de Accin
productivos a desarrollar por los jvenes y adultos. Por este motivo, no se
lo entiende como un fiel reflejo de la realidad de los sectores socialmente
excluidos sino como una interpretacin de su situacin de opresin,
comprensin de sus valores culturales y el reconocimiento de sus
derechos y de su capacidad creativa de transformar la injusticia social y
construir una sociedad igualitaria.
B- QUINES CONSTRUYEN
INSTITUCIONAL?

EL

UNIVERSO SITUACIONAL JURISDICCIONAL

En consonancia con el criterio de participacin y de especificacin


curricular la construccin del Universo Situacional es una tarea que tiene
que decidir cada Jurisdiccin y cada Comunidad Educativa de los
espacios formativos.
Adems de los integrantes de los equipos tcnicos-pedaggicos, de
posibles comisiones formadas especficamente para el Diseo Curricular
jurisdiccional, se podr elaborar una estrategia que posibilite la
participacin de los actores claves en la educacin de jvenes y adultos
que se han mencionado en el punto 3.3, preferentemente supervisores,

24
directores, docentes y estudiantes de la EPJA hasta diversas reas y
modalidades del sistema educativo, representantes de organismos
gubernamentales, organizaciones sociales, entidades gremiales y
cmaras empresariales.
De esta forma, el Universo Situacional no es una expresin directa de las
Situaciones Problemticas sentidas por los jvenes y adultos ni de
Proyectos de Accin decididos por los estudiantes, sino que como se ha
mencionado refiere a una comprensin e interpretacin de la
cosmovisin* de los sectores excluidos construida en forma participativa y
consensuada entre los actores intervinientes en el nivel jurisdiccional e
institucional.
* Por cosmovisin entendemos el modo en que se relacionan con ellos
mismos, con la naturaleza, con los otros, con los bienes y la historia, con la
transcendencia y el sentido de la vida ( Bolton, 2006: 123 ).
Es
NOTA MARGINAL
4.4.2 UNIVERSO CONTEXTUAL: CONSTRUCCIN SOCIAL
A- QU SE ENTIENDE POR UNIVERSO CONTEXTUAL?
Se lo concibe como el conjunto de Contextos Problematizadores
interconectados producto de una construccin, organizacin y seleccin
de las necesidades no satisfechas, de los valores, deseos y aspiraciones,
y derechos de los jvenes y adultos realizado desde una perspectiva que
implica un movimiento en dos ejes: uno, va de lo local a lo global y el
otro, relaciona el presente con el pasado (Argumedo, M. 2011).
Por lo dicho anteriormente, el Universo Contextual tambin es una
construccin social, un recorte de la trama compleja con la que se
percibe la realidad a nivel jurisdiccional, nacional, latinoamericano y
mundial.
En el apartado 6 se desarrollan los 12 Contextos Problematizadores
propuestos, que conforman el Universo Contextual de la EPJA,
constituyendo un piso mnimo a partir del cual las Jurisdicciones
construirn el Universo Situacional. Si lo consideraran necesario, podrn
incluir otras Situaciones Problemticas y Proyectos de Accin aunque no
estn contemplados por los 12 Contextos Problematizadores.
B- Quines construyen el Universo Contextual?
En la presente fase del diseo de la Estructura Curricular, la Comisin Ad
Hoc ha trabajo elaborando la propuesta que presenta en este Documento.
Se valora y se agradece la intervencin de otros actores, de forma
particular la cooperacin de los equipos tcnicos jurisdiccionales y
profesionales consultados por los integrantes de la Comisin. Del mismo,
los aportes brindados por los participantes en la Mesa Federal del 25 de
agosto pasado en el espacio destinado a la presentacin del informe de
avance del trabajo que vena realizando la Comisin hasta ese momento.

25
Se propone que los responsables de continuar con el diseo de la
Estructura Curricular planifiquen estrategias que posibiliten cuali y
cuantitativamente la participacin colectiva a nivel Federal de los
mltiples actores vinculados con la EPJA.

5- LA ESTRUCTURA CURRICULAR
Antes de avanzar en el diseo de la Estructura Curricular se mencionan, en el
cuadro que se presenta a continuacin, los componentes ya definidos en los
Lineamientos Curriculares de la EPJA y los que surgen de la propuesta que se
presenta en el punto 4.

Cuadro 2: Componentes de la Estructura Curricular Ver Anexo 1

Nivel
Educativo

Mdulos

Ejes Bsicos

Ciclo

Las interacciones humanas en


contextos diversos

Alfabetizacin
---1 Ciclo
Formacin Integral
-----2 Ciclo
Formacin por
proyectos
----3 Ciclo

Secundeario

Primario

Educacin y Trabajo
La
educacin
como
fortalecimiento de la ciudadana

Las interacciones humanas en


contextos diversos

Contexto
Problematizador/Situaciones
Problemticas
y
Proyectos de Accin (*)

Capacidades
Especficas

Formacin Bsica

Educacin y Trabajo
La
educacin
como
fortalecimiento de la ciudadana

Formacin
Orientada

(*) Segn sea a Nivel Federal o Jurisdiccional/Institucional


Componentes establecidos en los Lineamientos Curriculares de la
EPJA

Componentes establecidos en los Lineamientos Curriculares de la


EPJA sobre los que se proponen modificaciones

Componentes propuestos

Ncleo
Concep

26
Respecto a los Ejes Bsicos son el marco referencial que atraviesa
transversalmente la propuesta del diseo curricular. No se los considera como
estructurantes del conocimiento como en la visin tradicional ya que, tal cual se
ha sealado en el punto 4 son los Contextos Problematizadores, a nivel federal,
y las Situaciones Problemticas y los Proyectos de Accin, a nivel jurisdiccional
e institucional, los que determinarn la forma de apropiarse, construir y
organizar el conocimiento. Por lo tanto, estos ejes se abordarn en funcin de
ellos.
A continuacin se presenta una introduccin sobre cada uno de los Niveles y
Ciclos de la EPJA a la luz de la propuesta que presenta este Documento, con
la pretensin de aportar elementos para su revisin y redefinicin que afirmen
el sentido propio de cada uno tiene. Se pasar luego a la distribucin de
Contextos Problematizadores y Mdulos en cada uno de ellos.
Cabe recordar que los mismos Lineamientos Curriculares prevn que Como
toda referencia a aspectos del currculo, lo que se presenta es factible de
mejorarse y enriquecerse con los aportes de todos los actores involucrados y a
medida que se avance en su implementacin. (Lin. Curric. Prrafo 14).

5.1. Niveles y Ciclos


Respecto a los Ciclos, los Lineamientos Curriculares establecen que:
Cada ciclo formativo se define como: un trayecto de formacin, integrado
por varios mdulos, que permite al estudiante apropiarse de una serie de
capacidades de un determinado cuerpo de saberes y que como tal es
certificable como etapa de la educacin primaria o secundaria.
Los ciclos formativos no deben ser necesariamente consecutivos ni se
corresponden con la idea de ciclo lectivo, sino que rompen con los lmites
que impone el sistema anualizado. (Lineamientos Curriculares. Prrafos
33 y 34).

5.1.1. Los ciclos formativos del nivel primario

1 Ciclo:
El ciclo es una invitacin a incorporarse en un espacio formativo para iniciar o
retomar sus estudios primarios. Implica una valoracin de la educacin y una
decisin que exige un compromiso de quienes asumen el proceso. Es una
etapa relevante que otorga confianza para derribar fronteras histricassimblicas y asumir nuevos desafos junto a otros y otras; es la importancia de
interactuar, participar y reafirmar identidades a partir de un grupo que te
nombra y te escucha.
El ciclo es el inicio de la propuesta educativa modular, basado en capacidades,
con situaciones problemticas y proyectos de accin como lgica para construir

27
conocimientos y promover aprendizajes conscientes, participativos y
autnomos. Por lo tanto, es el comienzo de una etapa donde se representa la
vida cotidiana, se retoman necesidades y saberes de las personas que
aprenden,
se
presentan
nuevos conocimientos y lenguajes
y
fundamentalmente, se inicia o reinicia su relacin con la cultura escrita.
Se puede decir que el primer ciclo invita al estudiante a representar la vida
cotidiana en otros lenguajes y a repensar su contexto, su historia, intereses y
expectativas junto a su escritura, construyendo su universo vocabular.
Esta mirada desvincula el ciclo de alfabetizacin del primer ciclo de la escuela
primaria de nio/as y de mtodos de alfabetizacin que valoran el
reconocimiento de las letras del alfabeto como condicin previa para escribir.
La comprensin de la estructura del sistema de escritura se ubica en el centro
del ciclo. Producir un texto lecturable enfocado en la comunicacin escrita, en
un otro que comprende lo que uno escribe, es una capacidad fundante para
este ciclo. Cuando el sujeto reconoce los principios del sistema alfabtico
alcanza una autonoma que le posibilita continuar su dominio de la escritura y
la lectura en otro ciclo formativo.
Adems de la alfabetizacin escrita, este ciclo propone ampliar el trmino y
pensar en alfabetizaciones: presentar otros conocimientos y lenguajes
(matemtico, cientfico, artstico) que permiten abordar las situaciones
problemticas y los proyectos de accin. De all que la oralidad es insustituible
para desarrollar capacidades ya que es un puente para recuperar el valor de
sus propios saberes y relacionarlos con las sistematizaciones logradas por las
ciencias. El acto de leer no se agota en la decodificacin pura de la palabra
escrita sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. La
lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ah que la posterior
lectura de sta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquel.
Lectura y realidad se vinculan dinmicamente. La comprensin del texto a ser
alcanzada por su lectura crtica implica la percepcin de relaciones entre el
texto y el contexto. (Freire, P.: 94)
Se considera necesario tener en cuenta lo expresado en los Lineamientos
Curriculares respecto a que: Existen programas y planes de alfabetizacin a
nivel nacional y jurisdiccional que orientan sus acciones a los mismos
propsitos, con un alcance a sectores que el sistema educativo formal no
siempre logra convocar. Los saberes de quienes han sido alfabetizados dentro
de estos programas y planes debern integrarse en el Ciclo de Alfabetizacin
de Nivel Primario para su certificacin (Lineamientos Curriculares. Prrafo 40).
2 Ciclo
El ciclo incorpora a quienes comprendan y utilicen la estructura del sistema
alfabtico, y reconozcan conceptos y herramientas bsicas de otros lenguajes.
En los mdulos se presentan nuevas capacidades especficas y se
complejizan las ya abordadas en el ciclo anterior con otras dimensiones y

28
escalas de anlisis. Se profundizan aspectos vinculados a la comunicacin
escrita explorando y produciendo diferentes tipos de textos en relacin a las
situaciones problemticas y proyectos de accin.
El propsito es que los estudiantes confronten e integren sus saberes con
construcciones
discursivas
cientficas
que
poseen
caractersticas
epistemolgicas definidas y utilizan sus propias cajas de herramientas para
pensar a los sujetos y sus contextos: universos cientficos que se ponen a
dialogar con los contextos problematizadores y que los estudiantes, en este
ciclo, deben reconocer y utilizar.
Para lograrlo, se plantea abordar los contextos problematizadores desde un
pensamiento sistmico que evite el encierro en una disciplina, las respuestas
parciales y focalizadas en una sola rea. Propone interrelaciones de los
saberes que otorguen profundidad a la reflexin, por lo tanto, el ciclo debe
generar mdulos que posibiliten establecer relaciones entre diferentes
dimensiones, realizar anlisis en diversas escalas, establecer analogas,
comparaciones, inferencias que desnaturalice la fragmentacin del
conocimiento.
Los sentidos del ciclo y sus contextos problematizadores tienen como horizonte
una ciudadana que surge del estar con los otros en situaciones bien concretas
que revisa los modos en que una sociedad ve la realidad, aquellos procesos
mentales compartimentados que rara vez advertimos su existencia e impriman
una visin de cambio a los proyectos de accin, asuman un compromiso y una
creatividad que transforme realidades de los sujetos y sus comunidades.

3 Ciclo
El ciclo presenta contextos problematizadores que visibilizan aspectos
fundamentales de la sociedad contempornea. La intencin es el anlisis
crtico, encontrar vinculaciones en lo que parece desvinculado, comprender las
transformaciones del mundo del trabajo con las nuevas identidades laborales
que se constituyen, relacionar la irrupcin de nuevas tecnologas con los
cambios en los modos de establecer vnculos o unir los discursos econmicos
dominantes con la construccin de identidades plurales. El sentido de esta
propuesta es revisar las posibilidades de insercin que las sociedades
promueven como las integraciones que generan para que los estudiantes
logren implicarse en un nosotros, donde no solo participen en una sociedad ya
hecha sino ocupen una posicin activa en una sociedad que exige siempre
ser construida.
Desde esta mirada, el ciclo acredita el nivel primario y propone el desafo de
pensar la continuidad educativa. Supone suscitar expectativas, deseos y
confianza en las posibilidades de los sujetos para transitar otros niveles
educativos. Un horizonte que resignifica al ciclo desde la articulacin con otras
instancias educativas, ya sea de nivel secundario, formacin profesional u otros
espacios de educacin permanente.

29
Esta articulacin ensaya un conjunto de acciones de acompaamiento, una
bsqueda que no tiene punto de llegada, ni proceso lineal, un propio proyecto
de aprendizaje en s mismo donde se despliegan las dudas personales y las
condiciones reales de las propuestas existentes para la continuidad educativa.
Dicho de otro modo, desistir en la idea de un muestrario de ofertas educativas
para incorporar un criterio tico de orientacin, interesarse por las
potencialidades de cada estudiante, situarse en los contextos que habitan y
abrir un dilogo con las propuestas de continuidad educativa.

5.1.2.Los ciclos formativos en el nivel secundario


Quienes ingresan a la EPJA a partir de este Nivel educativo traen
incorporadas las formas tradicionales de organizacin y de
enseanza del sistema educativo. La construccin de un vnculo
pedaggico distinto, con dilogo e intercambio para construir una
educacin vinculada a sus propias vidas que los compromete con
un aprendizaje diferente, suele requerir un proceso de adaptacin
de los estudiantes, ya que sus expectativas educativas estn
signadas por esas experiencias educativas anteriores. Ello requiere
el tener que despertar en los estudiantes el deseo de apropiarse de
conocimientos vinculados con mltiples aspectos de la vida y la
cultura y no solo los utilitarios. Brusilovsky, S. (2005).
Lo mencionado es una de las tantas particularidades que hacen a
la especificidad de los sujetos de la EPJA, muchas de ellas
mencionadas en el Documento Base, y todas insoslayables al
momento de disear tanto la estructura curricular como las
estrategias de enseanza.
Es en este nivel donde el deseo y el placer por el conocimiento, el
desarrollo de la autonoma para gestionar proyectos individuales y
colectivos y la capacidad de anlisis crtico adquieren mayor
relevancia para que el joven y adulto culmine la educacin
obligatoria con ansias de continuar ampliando sus conocimientos,
fortalecido como ciudadano comprometido para participar
activamente en pos del bienestar personal y colectivo.
Ciclo de Formacin Bsica
En este Ciclo se abordan los mismos Contextos Problematizadores
que en el Nivel Primario, pero en funcin de un mayor desarrollo y
construccin de capacidades especficas y profundizando los
ncleos conceptuales o incorporando otros.
Ciclo de Formacin Orientada
Para este Ciclo se debern definir cuntas y cules son las
orientaciones que la modalidad ofrece a los jvenes y adultos, tal
como lo establece la Resolucin N 84/09 CFE.

30

En esta Comisin se plante este tema y surgieron opiniones


divididas entre seleccionar siete orientaciones, tres o una. Si bien
cada una de estas posiciones estaba fundamentada, merece que
el debate sea profundizado. Esta tarea queda pendiente para la
prxima etapa de diseo de la estructura curricular.
Por lo expuesto, la propuesta de distribucin de los Contextos
Problematizadores se realiz slo para el Ciclo de Formacin
Bsica, si bien es de suponer que las Situaciones Problemticas y
Proyectos de Accin que se definan a partir de esos Contextos
variarn de acuerdo a la orientacin que se seleccione.
Solamente se incluyeron en el Ciclo de Formacin Orientada el
Contexto relativo a Trabajo y el que se refiere a Economa, ya que
por las temticas que abordan merecen un mayor nivel de
profundizacin.

Distribucin de los Contextos Problematizadores

Nivel primario

1er CICLO

2do CICLO

SALUD

3er CICLO

SALUD

TRABAJO

Nivel Secundario
COMUNICACIN
CICLOYBSICO
EXPRESION

TRABAJO

(75% de la carga horaria)


DIVERSIDAD Y

ECONOMA

CIUDADANA

ORGANIZACIN
COMUNITARIA

COMUNICACIN

TIERRA Y
VIVIENDA
GNERO

GNERO

DESIGUALDAD

TIERRA Y
VIVIENDA

INTERCULTURALIDAD

SALUD

AMBIENTE

INTERCULTURALIDAD

31

DIVERSIDAD Y
DESIGUALDAD

ORGANIZACIN
COMUNITARIA

CIENCIA Y
TECNOLOGA

CICLO ORIENTADO (25% de la carga horaria)

ECONOMA

TRABAJO

Los signos de interrogacin en algunos crculos indican que los contextos


problematizadores de este ciclo se decidirn a nivel jurisdiccional de acuerdo
con la/s orientaciones que se adopte.

6. EL UNIVERSO CONTEXTUAL DE LA EPJA.

6.1. Contextos Problematizadores.


Se han seleccionado doce Contextos Problematizadores que se
consideraron con mayor incidencia en el desarrollo individual y colectivo de
los estudiantes de la EPJA. A partir de ellos se identifican las situaciones
problemticas y los proyectos de accin que dan origen a los mdulos. El
abordaje de los mismos abre y cierra un proceso de enseanza y
aprendizaje. En este sentido es importante no confundirlos ni con ejes
temticos ni con estrategias de aprendizaje.
Si bien constituyen un recorte del Universo Situacional, necesario para su
tratamiento, existe entre ellos una ntima relacin, como en la realidad
misma, por lo cual sus fronteras se desdibujan y es posible encontrar
aspectos que aparentemente se superponen, pero en realidad resultan
complementarios pues son mirados desde distintos puntos de vista.
Cada Contexto Problematizador se presenta mediante un desarrollo que
contiene la problematizacin, el cual no es exhaustivo, y expresa los
aspectos fundamentales de la problemtica, la perspectiva o enfoque con
que se lo describe y el rol de la EPJA en relacin con las posibilidades de
abordarlo con los estudiantes. Tambin se sugieren algunas posibles
situaciones problemticas y proyectos de accin.
El orden en el que a continuacin se presentan los Contextos no expresa
jerarquizacin, ya que todos revisten la misma importancia.

32
Enunciado de los Contextos Problematizadores
1 - Dicotoma entre el desarrollo y el cuidado de la naturaleza.
2 - Naturalizacin de la inequidad en el acceso a las determinantes de la salud.
3 - El mundo del trabajo en la nueva configuracin social, poltica y cultural
4 Las relaciones asimtricas de gnero y su incidencia en la construccin de
identidades
5 - Diversidad sociocultural y desigualdad.
6 - El Sujeto ante un nuevo contexto histrico: de la ciudadana formal a las
prcticas emancipadoras.
7 - El poder de lo comunicacional y su incidencia en la construccin de
identidades autnomas individuales y colectivas.
8 - La apropiacin cultural y las tensiones interculturales.
9 - Desnaturalizar lo tecnolgico: visibilizar la produccin cientfica en lo
cotidiano.
10 - El desafo de construir la organizacin comunitaria como espacio de
participacin ciudadana y de gestin de demandas comunes.
11 - Derecho a la tierra y vivienda: Identidad, dignidad y oportunidades para
todos.
12 La dimensin econmica y sus efectos en la vida social.
Desarrollo de los contextos Problemticos
6.1.1. Dicotoma entre el desarrollo y el cuidado de la naturaleza.
El ser humano forma parte del ambiente, entendiendo por ambiente un
conjunto de factores mltiples y diversos, relacionados no slo con el medio
fsico sino tambin con el entorno biolgico y con el entorno humano y
sociocultural; es decir, los individuos con su forma de ser y de actuar y con
todas sus creaciones.
Las condiciones ambientales son producto de la accin de mltiples factores
que ejercen modificaciones y transformaciones sobre el ambiente. El ambiente,
en su globalidad est en un proceso de cambio permanente. Algunos aspectos
cambian ms que otros, sobre todo los relacionados con el entorno humano y
sociocultural.
Una de las caractersticas ms particulares de la regin latinoamericana es el
contraste entre las potencialidades que ofrece el ambiente como eje
fundamental del desarrollo y el deterioro de la calidad de vida producto de los
problemas ambientales derivados de los procesos y formas de intervencin
humana. Se presenta, entonces, una dicotoma entre los graves problemas
ambientales y las oportunidades que representa la riqueza en biodiversidad.
Entre los problemas ms significativos de Amrica Latina podemos mencionar:
prdida de biodiversidad, deforestacin, prdida de suelos frtiles y
desertificacin, deterioro de las costas y medio marino, contaminacin del
agua, manejo de residuos slidos, cambio climtico, deterioro ambiental de las

33
grandes ciudades, destruccin de bosques nativos para la siembra de soja,
minas a cielo abierto, basurales a cielo abierto, entre otros.
Los problemas ambientales son fenmenos complejos que no se circunscriben
solo a lo ecolgico en su concepto tradicional, sino que atraviesan las esferas
polticas, ideolgicas, econmicas, culturales y sociales. Por lo tanto, hablar de
un problema ambiental es tambin hablar de un problema social y afirmar la
complejidad y el entramado que plantean su anlisis y resolucin si se utiliza un
enfoque integral.
El ser humano es parte de la naturaleza y depende de ella para la obtencin de
sus medios de vida, su situacin no es pasiva porque es la nica especie
viviente con responsabilidad para transformar conscientemente el mundo. De
este modo, la naturaleza pas a ser en esta era tecnolgica e industrial fuente
de materia prima para la produccin y para el lucro. Se conform una
verdadera ideologa de dominacin de la naturaleza, que es el soporte de un
modo de produccin, cuya sed de lucro y desarrollo irracional estn
provocando no solo la pauperizacin de la poblacin del planeta sino que ha
llevado a la depredacin y contaminacin de la naturaleza poniendo en peligro
la vida de todos los sectores de la poblacin humana y del planeta, presente y
futura.
Desde esta perspectiva es necesario distinguir a los Pueblos Originarios,
quienes tienen una cosmovisin diferente respecto de la naturaleza y el
ambiente, que es de integralidad y no de supremaca, por lo cual el cuidado y la
proteccin de los mismos tienen la misma importancia que el cuidado del
propio cuerpo. Para los Pueblos Originarios los seres humanos son hijos de la
Tierra, que es sagrada, por eso afirman que no son sus dueos, sino parte de
ella, que no la quieren para explotarla sino para convivir con ella, para trabajar
cuidando la naturaleza con un desarrollo equilibrado buscando el bienestar
comn de la humanidad. Incorporar el legado de los primeros habitantes de
nuestro territorio, es el modo de concebir al suelo como un espacio religioso, un
lugar de esperanza e identidad, la base y el sustrato de nuestra cultura.
La preocupacin por el deterioro del planeta es sntoma de la crisis civilizatoria
que cuestiona tanto las bases del modelo econmico dominante de
produccin, distribucin y consumo- como los valores vigentes y el sentido de
la propia existencia.
El desafo tiene dos caractersticas: una, tomar conciencia de que el dao que
se hace al planeta puede tener efectos globales e incluso permanentes; otra,
darse cuenta de que el nico modo de comprender la naturaleza es saberse
parte de un complejo sistema que no funciona segn las sencillas reglas de
causa y efecto. El problema radica en la relacin de la humanidad con el
planeta. Por tanto, cualquier solucin deber tener rigurosamente en cuenta
esta relacin as como la compleja interrelacin de los factores propios de la
civilizacin y la de stos con los principales componentes del ecosistema
planetario.

34
El ambientalismo superficial solo se interesa en un control y una gestin ms
eficaz del ambiente natural en beneficio del ser humano; el movimiento de la
ecologa fundamentada en lo tico, reconoce que el equilibrio ecolgico exige
una serie de cambios profundos en nuestra percepcin del papel que debe
jugar el ser humano en el ecosistema planetario. La ecologa es una ciencia de
relaciones entre todos los seres del universo; en este sentido el ser humano es
uno de esos elementos generadores de relaciones. Una propuesta ecolgica
basada en las relaciones, interconexiones y auto organizacin de los diferentes
ecosistemas, tiene que superar esa visin ambientalista por reduccionista, anti
armnica y conservacionista.
Leonardo Boff plantea dos valores importantes que son la sostenibilidad y el
cuidado. Entiende por sostenibilidad el uso racional de los recursos escasos de
la tierra, sin perjudicar el capital natural, mantenindolo en condiciones de
reproducirse, con el fin de poder atender las necesidades de las generaciones
futuras que tambin tienen derecho a un planeta habitable. Otra categora
importante es el cuidado que supone una relacin amorosa, respetuosa y no
agresiva, y por eso no destructiva, con la realidad. Sostenibilidad y cuidado
deben ser asumidos conjuntamente para impedir que la crisis se transforme en
tragedia y para dar eficacia a las prcticas que buscan fundar un nuevo
paradigma de convivencia ser humano - vida Tierra, como un todo integrado
e interdependiente.
Esta manera de ver la naturaleza y el ambiente y de relacionarse con ellos no
siempre ha sido as; histricamente, la educacin ambiental atraves diferentes
etapas. En sus inicios se aboc a salvar espacios y especies en peligro, luego
comenz a poner atencin en los riesgos que la contaminacin causaba ya no
solo en los animales y plantas sino tambin en las personas, hasta entender
que la informacin y el conocimiento de las cuestiones ecolgicas era una
condicin necesaria pero no suficiente, y lo que se necesitaba implementar
eran estrategias interdisciplinarias, dado que los problemas ambientales eran
bsicamente ideolgicos, econmicos, sociales y polticos.
El sentido de trabajar por un ambiente sano se construye en un hacer diario, en
una relacin personal y grupal, por ello la toma de conciencia ambiental
ciudadana slo puede traducirse en accin efectiva cuando va acompaada de
una poblacin organizada y preparada para conocer, entender y reclamar sus
derechos y ejercer sus responsabilidades.
La mayora de los sujetos que asisten a los centros educativos viven en zonas
afectadas seriamente por diversos problemas ambientales; la falta de
tratamiento del agua domiciliaria, los basurales prximos a sus viviendas, son
solo algunos de los padecimientos a que se encuentran expuestos. Esta
situacin de vulnerabilizacin requiere ser desnaturalizada. Desde la EPJA
podemos reconocer que los problemas ambientales no son ideolgicamente
neutrales ni ajenos a intereses polticos y econmicos, tampoco son problemas
de la naturaleza, sino de las sociedades en su relacin con ella y hacia su
propio interior.

35
En sntesis, la raz de la crisis en la que el ser humano se encuentra hoy
atrapado est en la visin que ha tenido la civilizacin occidental acerca de la
Tierra: la Tierra como adversario que tiene que ser conquistada y puesta a su
servicio a fin de ser explotada para sus propios fines como una posesin de
dominio de derecho y como una Tierra con capacidad ilimitada. Estas
consideraciones deben servir de base a una conciencia ecolgica, a amar,
respetar, proteger, admirar, comprender el ecosistema global y a una tica que
asegure la supervivencia de la especie humana con calidad, dignidad e
integridad.
Corresponde un compromiso con los estudiantes sobre los problemas del
ambiente y el desarrollo, participando en la bsqueda de estrategias para su
abordaje y fomentando un sentido de responsabilidad personal y grupal
respecto del ambiente, y una mayor motivacin y dedicacin respecto del
desarrollo sostenible.
Contribuir a la problematizacin del entorno y de la propia conciencia sobre el
mismo, posibilitando la generacin de saberes que permitan la transformacin
de ese entorno y de esa conciencia. Romper la inercia, entendiendo a la
educacin como espacio propicio para que los jvenes y adultos debatan,
reflexionen, creen proyectos, y expongan en sectores de mayor nivel de
responsabilidad nacional y local el cuidado del ambiente.
Desarrollar la capacidad de empoderar al sujeto, de ayudarlo a crecer en
procesos de autoestima y dignificacin de la propia vida, de organizacin
comunitaria haciendo que la ciudadana aprenda a relacionarse en forma
armnica con la naturaleza que le rodea, y de la que forma parte, para que sea
ella la futura gestora de la proteccin ambiental.

Situaciones problemticas:

-Prdida de biodiversidad.
-Deforestacin
-Prdidas de suelos frtiles y desertificacin
-Deterioro de las costas y medio marino
-Contaminacin del agua
-Manejo de residuos slidos
-Cambio climtico
-Deterioro ambiental de las grandes ciudades
-Destruccin de bosques nativos para la siembra de soja
-Minas a cielo abierto
-Basurales a cielo abierto.

Proyectos de Accin:

-Elaboracin y participacin en un proyecto de cuidado y mejoramiento


de los espacios pblicos y domiciliarios, con participacin de las
organizaciones barriales, que incluya:

36

- Colocacin de cestos para residuos, plantacin de rboles y flores


- Clasificacin de la basura domiciliaria y su reciclado
- Charlas sobre ecologa

Revisar la legislacin vigente acerca del ambiente y naturaleza, encarar


diagnsticos de las necesidades barriales y urbanas, ms urgentes en
este sentido. Elaborar propuestas a nivel vecinal y municipal, compartir
la discusin con integrantes de la comunidad. Participar del seguimiento
para su aplicacin.

6.1.2. Naturalizacin de la inequidad en el acceso a las determinantes de


la salud.
Desde una perspectiva antropolgica, la salud y la educacin son pilares
fundamentales de una sociedad. La salud abarca la problemtica de la
preservacin y la formacin de los miembros de una comunidad. Conservar y
proteger la vida, as como facilitar las mejores condiciones para el desarrollo
de sus integrantes, son algunas de sus finalidades permanentes.
La salud entendida como un proceso incorpora los conflictos personales y
sociales como elementos constitutivos, invitando a la accin frente al conflicto y
la transformacin ante la realidad del contexto dado. El proceso de la salud y la
enfermedad son hechos sociales tanto como biolgicos, incluidos en un
contexto poltico, econmico y cultural. Si bien la salud es un derecho y est
reconocido en numerosas convenciones, acuerdos y compromisos
internacionales en el marco de los derechos humanos, la desigualdad, la
pobreza, la explotacin, la violencia e injusticia que an persisten a nivel
mundial, niegan la posibilidad de una vida saludable.
Sin embargo, la equidad, el desarrollo ecolgicamente sostenible y la paz, son
ejes centrales de una visin de un mundo que respete, aprecie y celebre toda
la vida y la diversidad.
Los cambios econmicos a nivel mundial han afectado profundamente la salud
de las poblaciones y su acceso a las determinantes sociales de la salud como,
el agua potable, alimentacin y nutricin apropiada, saneamiento bsico,
atencin primaria de la salud, educacin, vivienda, trabajo, tierra y sus
recursos. A ellos deben sumarse las dificultades y carencias de medios e
infraestructuras sanitarias.
Los recursos naturales del planeta estn siendo agotados y la degradacin
ambiental resultante amenaza la salud de todo el mundo, sobre todo de las/los
pobres.
La persistencia de enfermedades prevenibles, el resurgimiento de otras como
tuberculosis, mal de Chagas, dengue, clera y el surgimiento y sostenimiento
del V.I.H-S.I.D.A muestran la falta de compromiso de los Estados con los
principios de equidad y justicia.

37
Para combatir la crisis mundial de salud se necesita emprender acciones a
todos los niveles: individual, comunitario, regional, nacional y mundial.
El derecho a un nivel de vida adecuado para el desarrollo avanza hacia
acciones y polticas pblicas estatales o no estatales, destinadas a la
proteccin de la poblacin.
Uno de los desafos que se nos presenta en el mbito educativo es el de las
acciones de prevencin con un enfoque integral que promueva la salud
reconociendo su carcter histrico y social. Se entiende a la prevencin como
una construccin permanente de espacios ms saludables, de apertura de
alternativas y no como una mera transmisin de prescripciones (TOUZ,
Graciela; 2010:14).
El ejercicio al derecho a una vida saludable individual y colectiva invita a los
propios sujetos de derecho, a responsabilizarse y ser constructores de su
propia salud y la de su comunidad. Este ejercicio de derecho que incluye al
conocimiento, a la reflexin, a la autovaloracin, posibilita a las personas elegir
realmente y provocar un doble efecto: el auto cuidado y el cuidado de los
dems.
La salud como bien social, con eje en la accin colectiva de una comunidad y
en beneficio de ella, debe incluir los saberes de la poblacin y as generar
protagonismo por parte de todos los actores sociales.
En Argentina y en muchos pases de Amrica Latina hay una base poblacional
nativa con importantes elementos culturales (formas de vida, concepcin del
mundo, costumbres, creencias) que establecen una percepcin especial de los
procesos de salud y enfermedad, y que proponen revisar los paradigmas sobre
estas concepciones.
Lo que se conoce como medicina indgena, medicina tradicional o medicina
popular es, precisamente, este saber de la poblacin, mantenido a travs del
tiempo y a la vez modificado mediante el contacto y mezcla con diferentes
grupos tnicos y sociales. Este saber sobre el origen de la enfermedad y cmo
tratarla es utilizado actualmente por un amplio porcentaje de la poblacin,
especialmente de las zonas rurales y/o urbano-marginales en los que estn
incluidos estudiantes de la EPJA. Las diferentes culturas indgenas as como
otras culturas populares nacionales, han incorporado a su saber muchos
principios de la medicina cientfica para explicar la enfermedad. Sin embargo su
concepcin del mundo y costumbres siguen fuertemente arraigadas.
Los centros educativos de jvenes y adultos se configuran como una puerta de
entrada para instalar la preocupacin por el cuidado de la salud como un
derecho social y personal, problematizando las situaciones de vulneracin de
derechos, debatiendo y construyendo diferentes posibilidades para solucionar o
mejorar la salud integral. Uno de los desafos, desde la EPJA, es desnaturalizar
la inequidad en el acceso a las determinantes sociales de la salud. Muchos de
los jvenes y adultos aceptan como condicin inherente a su situacin social
esa dificultad de acceso, por ejemplo, a la atencin primaria, provocando en
muchos casos discontinuidad en los controles de vacunacin, crecimiento y

38
nutricin, y ausencia de consulta ante enfermedades estacionales y/o
regionales en los centros de salud.
Es por ello que promover la reflexin, el anlisis y la accin en la educacin de
jvenes y adultos, junto a otras instituciones sociales y servicios de salud,
permite desarrollar y fortalecer entornos, ambientes y estilos de vida ms
saludables.
Las/los estudiantes de la EPJA, de todos los grupos etarios y en especial
las/los de tercera edad muestran su voz y sus saberes a la hora de hablar
sobre las enfermedades, cmo prevenirlas y sobre otros elementos culturales
relacionados con una vida saludable. Estos saberes les permiten tener un rol
protagnico en la construccin de diferentes proyectos que promuevan
actitudes comprometidas para la comprensin y resolucin de problemas.
En este fluir de saberes, tambin circulan las necesidades de espacios de
intercambio para visibilizar, compartir y ser escuchados en las distintas
situaciones contextuales que atraviesan. Ocupan un lugar importante las
problemticas de alimentacin y nutricin adecuadas, hbitos de preservacin
de la salud pblica, educacin sexual integral, aborto, abuso, embarazos no
buscados-deseados, infecciones de transmisin sexual (I.T.S), enfermedades
de transmisin sexual (E.T.S), enfermedades infectocontagiosas ms comunes,
enfermedades endmicas, situaciones de violencia social y de gnero,
inclusin de educacin especial, consumo problemtico de sustancias
socialmente permitidas (tabaco, alcohol, frmacos) y las no legales en nuestra
sociedad, relaciones interpersonales, soledad, viudez, necesidad de
vinculacin con diferentes espacios de socializacin y recreacin, entre otros.
Educar para la salud en la educacin de jvenes y adultos incluye un recorrido
de construccin colectiva permanente en el trayecto educativo y no solamente
con la impronta de la teraputica y con epicentro en la accin de individuo
sobre individuo.
El enfoque integral que promueve la salud de todas/os permite situarse desde
un modelo multidimensional que incluye a los sujetos y sus contextos, haciendo
visibles las diferencias y a la vez interactuando constructivamente con ellas,
creando espacios de participacin y reflexin y la promocin de experiencias
grupales.
La Educacin Permanente de Jvenes y Adultos se involucra en las acciones
que est desarrollando el Ministerio de Educacin de la Nacin desde el mbito
educativo relacionado a la prevencin del consumo problemtico de drogas,
educacin sexual integral (Ley N 26.150) y otras, articulando desde los centros
educativos, junto a otras instituciones. Estas acciones permiten visibilizar los
derechos y los posibles mecanismos para ejercitarlos, proporcionando
conocimientos, fortaleciendo las capacidades para asumir una vida
responsable y contribuyendo a la tarea de eliminar todo concepto de prejuicio,
estereotipo o prcticas basadas en la intolerancia.

Posibles Situaciones Problemticas:

39

Acceso desigual a las diferentes determinantes sociales de la salud,


producto de polticas econmicas mundiales que conllevan o provocan
inequidad e injusticia.

Naturalizacin de la concepcin de la medicina cientfica como nica posible


en relacin a los procesos salud-enfermedad, manifestndose
desvalorizacin y/o discriminacin de las medicinas ancestrales indgenas y
populares.

Prejuicios y mitos respecto a ciertos saberes y prcticas habituales de cada


comunidad para resolver cuestiones de comportamiento frente a
enfermedades, accidentes y saneamiento, y que obstaculizan una
construccin colectiva.

Malnutricin
debido
a
hbitos
alimentarios
inadecuados
por
desconocimiento de aspectos nutricionales y por falta de acceso a los
alimentos, teniendo en cuenta las caractersticas contextuales.

Naturalizacin de situaciones que invisibilizan y vulneran derechos a una


vida sexual plena y saludable obedeciendo a creencias y prcticas
racionalizadas y heteronormativas.

Consumo problemtico de sustancias txicas adictivas que atraviesa todos


los estratos sociales y todos los grupos etarios.

Posibles proyectos de accin:

Construccin de una huerta orgnica comunitaria, en el espacio del centro


educativo o en otro espacio gestionado por los/las estudiantes.

Cultivo de hierbas aromticas y elaboracin de productos como aceites


esenciales, cremas naturales, vinagres aromticos.

Proyecto de integracin con otras instituciones de la comunidad como:


los centros de salud, realizando relevamientos sobre los recursos
y acciones que ellos llevan y aportar alternativas construidas
grupalmente. Pueden plasmarse en una produccin escrita en
forma de cartilla, gua, afiche, folleto y distribuirlas. En talleres que
circule la palabra. En participaciones radiales. Realizando un
organigrama para distribuirse la tarea de solicitar los turnos de
control en el centro de salud.
Los comedores comunitarios, con los cuales se pueden establecer
diferentes relaciones: con la huerta, cultivo de hierbas aromticas,
higiene personal y manipulacin de alimentos, confeccin de

40
utensilios y ropa adecuada, gestin para obtener variados
alimentos.
Los centros de formacin profesional, con quienes articular para
realizar un proyecto de cocina, carpintera, albailera, plomera,
entre otros, segn las necesidades de acceso a algunas de las
determinantes de la salud que evale el grupo.(agua potable,
agua para riego, cloacas)
Participacin en una campaa o en talleres de prevencin de violencia
familiar, plasmndose de diferentes formas como por ejemplo: teatro
ledo, teatro hablado, otras expresiones artsticas.
Presentacin de una nota en el Municipio que aporte soluciones a
problemticas que afecten a la comunidad referidos a recoleccin y
tratamiento de los residuos.

6.1.3. EL MUNDO DEL TRABAJO EN LA NUEVA CONFIGURACIN


SOCIAL, POLTICA Y CULTURAL
En el marco de los derechos humanos, todo sujeto tiene derecho al trabajo, a
recibir un salario justo y digno, en condiciones laborales justas. Sin embargo,
estos derechos no siempre han sido garantizados. Las ltimas dcadas del
siglo XX estuvieron caracterizadas por polticas econmicas que provocaron
crisis estructurales que afectaron diversas instituciones. La economa tom una
dinmica global, financiera y desregulada; y el nuevo mercado de trabajo,
ligado a la configuracin de la economa capitalista y a la mercantilizacin del
trabajo, comenz a segmentarse y a ser excluyente. Esto trajo como
consecuencia que sectores de la poblacin no tengan acceso al trabajo o que
se acepten formas precarizadas del mismo, con condiciones no adecuadas
(bajos salarios, trabajo esclavo, mbitos o espacios peligrosos, inadecuados)
que conducen a mayores niveles de desigualdad. Aparecen los contratos
temporales cuya proteccin social es muy reducida; la jornada de trabajo
estandarizada (diaria, semanal, mensual) se vio modificada, afectando en
muchos casos el derecho al descanso del trabajador.
Frente a esta situacin, surgieron polticas compensatorias y de contencin
social (consistente en planes y programas), la promocin del autoempleo, la
revalorizacin de actividades que en otras pocas no eran consideradas como
trabajo. Consecuentemente, aparecen nuevas identidades laborales, con
nuevas caractersticas y aspiraciones, que impactan en los modos de vida de
las personas. Pero, a pesar de las transformaciones que fue sufriendo, el
trabajo es un valor que permanece; los trabajadores no han dejado de valorar
el trabajo como fuente de identidad, de desarrollo de su personalidad, de medio
para la insercin en la sociedad (Neffa, 2003:256). Esta afirmacin apoya la
concepcin de que, a travs del trabajo, los sujetos mantienen una relacin con
la naturaleza; consiguen el reconocimiento social, mediado por la relacin con

41
otros sujetos; y establecen una relacin consigo mismo, aportando de esta
forma al desarrollo personal y la construccin de la identidad.
Las instituciones educativas de la EPJA reciben cotidianamente a jvenes y
adultos cuyas inquietudes principalmente estn ligadas a sus necesidades de
conseguir trabajo y sustento para la familia; es por ello que buscan culminar
sus estudios formales y de esta forma acceder a mejores oportunidades,
insertarse en el mundo laboral o continuar estudios superiores. En muchos
casos, estas instituciones se configuran como el nexo principal entre sus
experiencias cotidianas y la posibilidad de proyectar un futuro en mejores
condiciones; la institucin educativa les brinda (a los sujetos) puentes y redes
con el empleo que de otros modos estaran vedadas estos puentes que
logran quebrar circuitos cerrados muestran la importancia de que las
intervenciones no se conciban simplemente como el acceso a un conocimiento
valioso, til y/o significativo, sino tambin con una clara conceptualizacin de
los obstculos que operan en los mecanismos de selectividad del mercado de
trabajo (Jacinto, 2008). De esta forma, una preocupacin de la educacin de
jvenes y adultos es proporcionar herramientas para que los sujetos puedan
aproximarse a las concepciones en torno al mundo del trabajo, recuperar sus
experiencias y vivencias y desarrollar capacidades requeridas en el mbito
laboral actual.
Se requiere adems que las propuestas educativas formen sujetos capaces de
comprender el contexto socio productivo en el particular momento nacional,
para participar activamente en los diferentes mbitos de dilogo y concertacin.
Es importante entonces que los jvenes y adultos, en tanto sujetos activos,
sean protagonistas del dilogo social, entendiendo por dilogo social todo tipo
de negociaciones y consultas o intercambio de informacin, entre
representantes de los gobiernos, de los empleadores y de los trabajadores
sobre temas de inters comn relativos a las polticas econmicas y sociales.
Ahora bien, el concepto de trabajo conlleva una heterogeneidad de formas y
distintas connotaciones segn las diferentes formaciones histricas y
culturales; es decir, el concepto de trabajo ha sido construido socialmente. A
partir de estas concepciones, surgen tambin distintas formas de organizar el
trabajo. Asimismo, es frecuente la identificacin de la nocin de trabajo con la
de empleo. El trabajo implica una actividad vital y propia del ser humano,
algunas de estas actividades se convierten en una mercanca susceptible de
ser intercambiada por una retribucin econmica o salario. Estas actividades
son las que constituyen propiamente la nocin de empleo. Es as como el
empleo es una de las posibles expresiones del trabajo y no la nica, esto tiene
consecuencias significativas para pensar en el mundo del trabajo ya que
requiere de una mirada ms abarcadora de las actividades productivas, que no
incluye necesariamente la relacin de dependencia, ni el salario.
La complejidad del mundo del trabajo implica diversas interacciones entre
personas (con sus trayectorias, historias de vida y proyectos de futuro) con las
distintas instituciones y organismos (con sus identidades y propsitos) en un
contexto determinado. A partir de las particularidades existentes, surgen
tambin nuevas circunstancias, nuevas representaciones, nuevos valores, que

42
se conjugan con la cultura y pertenencia social de cada grupo particular. Es a
partir de su propia cultura desde la cual el sujeto percibe la realidad y le da
sentido, conformando un conjunto de percepciones, pensamientos, valores, y
comportamientos que nos permiten ser y actuar frente al mundo. Sin embargo,
no existe una cultura nica y universal, sino diferentes culturas. La sociedad se
constituye a partir de grupos diferentes, que luchan en el interior de la misma a
partir de una desigual apropiacin de la riqueza, bienes materiales y
simblicos. Lo importante es entender que, mediante un anlisis reflexivo de
las posibilidades y los condicionantes sociales que se imponen a las personas,
se puede facilitar la revalorizacin de las percepciones que las mismas tienen
de sus prcticas y de sus posibilidades, ayudndolas a elaborar diferentes
estrategias de accin para insertarse laboralmente (Ferraro y Aparicio, en
publicacin).
De este modo, problematizar el contexto del mundo del trabajo supone no solo
poner nfasis en el aprendizaje de las capacidades necesarias para el trabajo,
sino tambin en el fortalecimiento de la capacidad de comprender la realidad y
de participar de manera organizada en ella, a travs del reconocimiento y
desarrollo de los saberes adquiridos a lo largo de su trayectoria laboral y de
vida. La educacin puede contribuir a la insercin social de los sujetos en el
mundo del trabajo si parte de reconocer y diagnosticar los problemas de la
realidad cotidiana local, estimulando la formulacin de preguntas bsicas, que
le permitan problematizar su realidad y generar los conocimientos necesarios
para comprender y transformar organizadamente la manera en que se
desarrollan actualmente las relaciones de trabajo que generan exclusin social
y pobreza.

Posibles Situaciones Problemticas


Mercado de trabajo y produccin local: tensiones y alternativas.
Desocupacin y bsqueda de empleo.
El trabajo domstico como nueva identidad laboral: nuevos derechos
adquiridos frente a antiguas representaciones sociales.
La desigualdad de gnero en el mundo del trabajo.
Posibles Proyectos de Accin
Trabajo cooperativo: generacin de emprendimientos productivos
locales.
La bsqueda de empleo como proyecto personal y colectivo.
Cursos de Formacin Profesional: anlisis de las posibilidades de
insercin laboral que le ofrece el medio, relevando las ofertas de
capacitacin tanto formales como no formales.

6.1.4. Las relaciones de gnero asimtricas y sus consecuencias en la


construccin de identidades
El gnero es una construccin histrica-social-cultural que fij mandatos,
maneras de ser y funciones de acuerdo con el sexo biolgico de las personas.

43
En esa distribucin de roles y cualidades se puso en juego el poder patriarcal y
la perspectiva heterosexual obligatoria. Para fijar su permanencia en el tiempo
y preservar el orden social hegemnico fueron consideradas naturales y por lo
tanto inamovibles, obligatorias, con alto costo en caso de trasgresin, y
generaron situaciones de profunda desigualdad e injusticia en las relaciones
interpersonales y en el acceso y uso de los bienes econmicos, culturales y
simblicos subordinando, en general, a las mujeres y excluyendo a toda
expresin que no fuera la heterosexual.
Esas maneras de ser y esos roles son afianzadas por casi todos los credos
religiosos cargndolos con un adicional profundamente efectivo pues a esas
cualidades femeninas y masculinas se las considera virtudes y a la
heterosexualidad, especficamente ligada a la procreacin, por lo que
transgredir estos dos aspectos es situarse en lo pecaminoso. De esta manera
es fcil quedar atrapado en las redes de la culpa que socava la autoestima
personal.
Las relaciones injustas de gnero se manifiestan en todos los grupos sociales y
() la categora de gnero se convierte en explicativa de las formas en que se
ordenan las prcticas sociales a travs de los mltiples roles que asume un
individuo en la vida social y que se materializan en acciones sociales que
devienen en masculinas o femeninas en correspondencia con un contexto
socio-histrico cultural determinado. (Kremenezer, E. 2011:36
Pero en los sectores de mayor vulnerabilidad en los cuales el ejercicio de
derechos bsicos adquiere un grado de dificultad permanente, las personas se
encuentran ms desprotegidas porque el sentimiento de postergacin se
instala como natural e invisibiliza los derechos y los posibles mecanismos para
ejercitarlos; es decir, dificulta la mirada crtica del presente.
La poblacin escolar de la EPJA., en su mayora pertenece a esos sectores
mencionados en los cuales algunas cuestiones de injusticias se viven, en parte
por su persistencia generacional, como inherentes a la condicin social. Pero
adems, son personas adultas. Son personas con un recorrido vital que se
traduce en experiencias e historias personales en relacin con la construccin
de subjetividad y ciudadana. Subjetividades construidas en el entramado de
las redes socio-culturales que otorgaron permisos y prohibiciones,
subordinacin y dominio, roles y controles vinculados con la condicin sexuada
de los cuerpos pero tambin determinadas por el contexto en el cual transitaron
desde el nacimiento. Ello significa la posibilidad de compartir respetuosamente
las vivencias personales a partir de un dilogo de saberes que d cuenta de
los sufrimientos, los deseos, las expectativas, los temores vividos desde la
heterogeneidad de las vivencias y de las diferencias etarias. En el espacio
educativo se negocian constantemente las significaciones, es un mbito
propicio para poner en palabras lo que significa para cada cual vivir la
sexualidad hoy, en el contexto particular donde se vive y con la manifestacin
sexual que sea.
Poder llamar a las cosas por su nombre, reconocerlas, nombrarlas y hablarlas
es fundamental para salir de su trampa. El silencio, en este tema como en

44
tantos otros, no es inocuo. Oculta la violencia y la discriminacin y por lo tanto,
obstaculiza la posibilidad de percibirse como sujeto que puede mirar la
realidad de sus vnculos, tanto como vctima de prcticas asimtricas pero
tambin como reproductor/a de las mismas en las relaciones con pares,
hijos/as, parejas, y adems como defensora de su postura. La lgica patriarcal
se sostiene y se perpeta tambin a travs de la prctica de las mujeres que
han naturalizado la desigualdad que sufren y la replican en sus relaciones
vinculares siendo as cmplices de la subordinacin.
Si bien la problemtica de gnero atae a todas las personas a las mujeres,
las afecta de una manera muy significativa. En general, soportan situaciones de
violencia, que muchas veces atentan contra la integridad fsica y la vida. Pero
an, cuando no se manifieste en forma tan explcita tambin es violencia la
sobrecarga de tareas y obligaciones en el mbito familiar. Estas tareas, si bien
legalmente tienen su reconocimiento, socialmente an son consideradas como
derivadas naturalmente de la funcin maternal, y as se le niega la categora
de trabajo y se invisibilizan las exigencias de tiempo, el desgaste fsico y
psicolgico y la postergacin del crecimiento personal y profesional que
demanda el cumplimiento de una maternidad considerada sagrada. En
muchos casos se suma adems, el desconocimiento de la proteccin legal que
ofrece el Estado como de los mecanismo para acceder a ella y las formas de
autoprotegerse.
En los espacios educativos es posible analizar junto a otros las estrategias de
superacin, resistencia y contraviolencia, y disear personal y colectivamente,
acciones de transformacin de sus propias prcticas vinculares a contramano
de los mandatos de una sociedad que se resiste a perder algunos privilegios, y
mira la diferencia como peligrosa, inferior, antinatural, o como una enfermedad.
En esos espacios se viven relaciones de personas sexuadas por lo cual, la
sexualidad est presente aunque pudo no ser contemplada en la formacin
docente y en los diseos curriculares. Se pueden afianzar los mandatos de
gnero an sin proponrselo (ya que circulan por mltiples carriles de
decisiones o modos de expresin que por cotidianos y cercanos se perciben
como inofensivos), o se puede instalar la propuesta de revisar los mviles de
esa construccin histrica de gnero para abrir la puerta a los
cuestionamientos, a los sentimientos, a los sentires, a la convivencia
enriquecedora con las diferencias, a relaciones equitativas que permitan vivir el
cuerpo, la afectividad y la sexualidad como reconocimiento de la igualdad en la
diferencia.
En ese proceso de desnaturalizacin de prcticas, se pondrn en juego las
representaciones de quienes aprenden y tambin de quienes ensean.
Estudiantes y docentes llevan a cuesta la propia historia, las negociaciones
entre deseos y mandatos, la manera peculiar con cada uno transit la
sexualidad personal y la mirada que proyecta como futuro. En ese sentido los
cuestionamientos pueden incluir las situaciones ms cotidianas y cercanas
llevadas a cabo en las relaciones interpersonales en el mbito familiar como el
manejo del poder, del dinero, la distribucin de tareas, la sobrecarga maternal,
la toma de decisiones unilateralmente y en general, los mltiples vericuetos
por donde circula la violencia relacional. Pero tambin incluye aquellas

45
inscriptas en el escenario educativo como el lenguaje, las designaciones de
tareas, lo que se dice y lo que no se dice y los aspectos generales que signan
la interaccin social en lo pblico.
Se trata de las diversas formas como se perpetan los mandatos de gnero
que no slo obturan el desarrollo integral de las personas sino que tambin
condicionan las formas de ser del varn pues an situndolo en lugar
privilegiado en cuanto al poder lo priva de manifestaciones esencialmente
humanas y niega la mirada enriquecedora de las mltiples formas de vivir la
sexualidad.
Desde esta perspectiva se debera superar el enfoque biologista y medical. No
significa que no se deban abordar esos enfoques como conocimiento del
cuerpo y de las formas de prevenir las enfermedades que pueden afectarlo
pero no tendra que limitarse a esos aspectos solamente. Tampoco se debe
recurrir a un enfoque moralizante que juzgue con categoras de bueno o malo
el ejercicio de la sexualidad humana y de los roles asignados. En su lugar
podemos hablar de un enfoque tico que considera fundamental el cuidado de
s mismo y del otro/a/s, el derecho a ejercitar plenamente la sexualidad
personal pero sin avanzar jams sobre el mismo derecho de los/as dems y de
sus deseos.
Las relaciones interpersonales generadas en el encuadre patriarcal determinan
y legitiman los lugares sociales de la desigualdad y asimetra. Lo importante es
develarlas. Que cada persona pueda situarse frente a las dems y saberse un
interlocutor vlido, ms all de cualquier diversidad identitaria (sexual, tnica,
cultural.) sabiendo que esa identidad se da en un proceso dinmico de
construccin y reconstruccin sucedidas en el entramado de las relaciones
sociales.
Los espacios educativos son espacios de articulacin entre lo individual y lo
colectivo, lo subjetivo y lo cultural donde se ponen en juego los deseos e
intereses personales con los grupales generando pautas o reglas que,
consensuadas y aceptadas, norman las relaciones interpersonales en la
necesaria convivencia grupal. Ese ejercicio ayuda a configurar sujetos
flexibles, capaces de situarse socialmente como sujetos de derecho frente a
otros que tambin son sujetos de derecho.
El desafo es abordar la complejidad de la problemtica de gnero, de la
construccin de subjetividades en cuerpos sexuados, de la vivencia de la
sexualidad libre de discriminaciones, de las relaciones interpersonales en un
marco de justicia, solidaridad y crecimiento personal, sin cabida para ningn
tipo de violencia (fsica, verbal, sicolgica, simblica). No se pretende
solamente mayor informacin ni mucho menos aceptacin de definiciones o
verdades; lo importante es deconstruir mitos, creencias, representaciones,
mandatos incorporados fuertemente en la subjetividad de las personas,
maneras solapadas de tutelaje, cuestiones sacralizadas como la maternidad,
cuestiones silenciadas, juzgadas o recluidas al mbito privado y por lo tanto,
negadas al anlisis colectivo y a decisiones polticas.

46
Desde este enfoque es posible pensar en la democratizacin de los espacios
familiar, escolar, ulico, barrial y otros, y en el interjuego de relaciones
equitativas, enriquecedoras y complementarias. La solidaridad es fruto de un
ejercicio y es tambin una construccin social. Implica que las personas,
investidas de la calidad de sujetos protagnicos, apuesten a relaciones y
vnculos paritarios como mucho ms beneficiosos que los que conllevan
privilegios, jerarquizacin o discriminacin.
Esta perspectiva significa tambin y sobre todo un posicionamiento tico
poltico pues se trata de una educacin emancipadora que mira al cuerpo
sexuado como el territorio inmediato del ejercicio de ciudadana y a las
relaciones interpersonales como el espacio donde se entrecruzan esas
ciudadanas individuales y circulan por carriles democrticos, de negociaciones
simtricas, de intercambios enriquecedores, liberado de prejuicios y
estereotipos fijados con carcter universal que legitiman
injusticias,
subordinacin y discriminacin.
Posibles situaciones problemticas:
La naturalizacin de situaciones que conllevan inequidad, injusticia,
violencia, sometimiento u opresin en las relaciones interpersonales
atravesadas por cuestiones de gnero u otras diversidades

El predominio del carcter racional en las relaciones sociales que


obstaculiza la construccin de subjetividades integrales que den cuenta
de todos los aspectos esencialmente humanos como las emociones, los
sentimientos sin diferenciacin de sexo ni de manifestaciones sexuales.

La invisibilizacin de la diversidad sexual y del proceso histrico-sociocultural de su construccin instalando como naturales modos de ser y
cualidades que fueron asignadas a las personas determinando lugares
sociales jerarquizados y otros sometidos

Dificultad para compartir las diferencias como fuente de riqueza y


complementacin y no como variante que jerarquiza.

Dificultad para develar los mecanismos por los cuales se perpetan los
mandatos disciplinantes de gnero.

Posibles proyectos de accin


-

-Organizacin y realizacin de un ciclo de cine debate referido a la


problemtica de gnero, con posible participacin de especialistas en
cada temtica que se aborde y con invitacin a personas de la
comunidad.

Organizacin y participacin en una campaa de concientizacin


referida a la problemtica de gnero que puede incluir:
organizacin y participacin en talleres

47
-

elaboracin de afiches con informacin , distribucin en el barrio


visita a las instituciones que de una u otra manera se relacionan con la
problemtica de gnero: comisara de la mujer, centros de salud,
tribunales,

6.1.5. Diversidad sociocultural y desigualdad


Abordar la complejidad de la diversidad sociocultural en la propuesta curricular
de la EPJA requiere poner en dilogo el conocimiento acadmico con los
saberes y representaciones construidas por los estudiantes a partir de su
cultura, su situacin social, su historia personal y su experiencia vital.
El concepto de diversidad se ha resignificado a travs del tiempo. Desde fines
del siglo XIX y durante las primeras dcadas del siglo XX fue asociado al de
diferencia. El llamado Darwinismo Social postul que las diferencias entre las
culturas se relacionaban con su ubicacin en la escala evolutiva. El salvaje, el
brbaro, el hombre civilizado eran, para este modelo los tres estadios que
marcaban el progreso natural de las culturas.
Una nocin de diversidad posterior deviene del relativismo cultural. Se plantea
la imposibilidad de comparar las culturas, sosteniendo adems, que los
elementos de cada cultura son slo comprensibles en relacin a la totalidad
que estas conforman. Para este modelo la diversidad da cuenta de lo distinto,
de su abundancia, sin establecer diferencias valorativas.
Despus de la segunda guerra mundial y con la occidentalizacin de las
culturas producto del colonialismo, los modelos elaborados por las ciencias
sociales permiten reconocer las asimetras que este proceso gener entre las
culturas. El concepto de diversidad se aleja del relativismo cultural para
enfocarlo desde la desigualdad tanto entre las culturas como hacia el interior de
las mismas.
Estos enfoques tericos han permeado al sentido comn que subyace en las
interacciones sociales y forman parte del currculo oculto en la cultura
institucional.
Con la carta de Declaracin de los Derechos Humanos en 1948 esta nueva
resignificacin de la diversidad como desigualdad se reconoce universalmente.
Hoy hablar de diversidad es hablar de situaciones de vulnerabilidad y de
exclusin que se ven adems afectadas por la posicin que cada sujeto ocupa
en la estructura social.
En Argentina la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos creada en
1975 y el Instituto Nacional contra el Racismo, la Xenofobia y la Discriminacin
(INADI) acompaan este proceso sobre la premisa de que la igualdad de
oportunidades no es solo un punto de partida sino tambin lo es de llegada.

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Con el paso del tiempo los diversos colectivos sociales, han profundizado sus
luchas y han encontrado un terreno ms propicio para lograr sus
reivindicaciones. Emergen en la escena otras subjetividades antes
invisibilizadas, a partir de los reclamos de las mujeres en demanda mayor
participacin e igualdad, las necesidades de nios, nias, adolescentes,
adultos mayores y personas con discapacidad, las luchas de los pueblos
originarios por el reconocimiento de su preexistencia tnica y cultural, la
problemtica de los migrantes y sus familias, la demanda de respeto y
reconocimiento de las diversas orientaciones sexuales, los derechos de
personas privadas de libertad y enfermos crnicos. Estas demandas son tan
diversas como diversas son las subjetividades y adoptan caractersticas
propias de cada regin, momento histrico y contexto.
La situacin de los pueblos originarios constituye un tema central en la
problemtica de la diversidad cultural en nuestro pas. El holocausto de la
conquista, el etnocidio de las campaas del Desierto y del Chaco y las polticas
de asimilacin cultural relegaron a los sobrevivientes a condiciones de
extrema pobreza. Desde mediados de la dcada del 80 se inicia un proceso de
reconocimiento de la preexistencia tnica y cultural de estos pueblos, de su
derecho a una educacin bilinge e intercultural y al ttulo de las tierras entre
otros. El reconocimiento y valorizacin de las culturas originarias interpela a la
sociedad, a sus instituciones y en particular a las educativas que an
conservan rasgos de la impronta civilizadora de su mandato fundacional.
Las condiciones materiales adversas constituyen el principal factor de
desigualdad. La pobreza estructural que padecen los sectores marginados del
sistema de produccin y distribucin de los recursos, condiciona el acceso a las
oportunidades que producen movilidad social. Para este sector lo que aparece
como igualdad formal de oportunidades se verifica como una desigualdad real
en cuanto a sus posibilidades. La pobreza afecta en forma desigual a la
poblacin, golpeando con mayor crudeza a nios, adolescentes, ancianos,
mujeres aborgenes y minoras tnicas.
Para que exista una real igualdad de oportunidades se requiere justa
distribucin del ingreso y del patrimonio material y cultural, la incorporacin de
la poblacin a la ciudadana, la posibilidad de participar e influir en las acciones
del gobierno, la equidad en las relaciones de gnero, intergeneracionales y
tnicas, adems de la satisfaccin de las necesidades bsicas. (Atria, 2004)
Problematizar implica, por una parte, desnaturalizar prejuicios ocultos en las
prcticas sociales, descubriendo la red de significados que constituyen el
sentido comn y que permiten legitimar dichos prejuicios. Se requiere entonces
superar la generalizacin y los estereotipos que actan en el sentido de la
invisibilizacin de los colectivos excluidos. Tambin implica develar el
mecanismo de enmascaramiento mediante el cual las personas se identifican
con la valoracin que les atribuyen quienes los discriminan, y en consecuencia
intentan alejarse de la cultura estigmatizada mediante cambios de apariencia y
negacin de su identidad. Esto dificulta el encuentro con otros en la misma
situacin y la accin en defensa de sus derechos.

49
Por otra parte la problematizacin tambin implica dar cuenta de los procesos
histricos que dieron lugar a los movimientos sociales y a la reivindicacin de
los derechos de estos colectivos, vctimas de la exclusin y discriminacin. La
conquista de Amrica es un claro ejemplo de invisibilizacin de culturas
aborgenes. Para logra el sometimiento de los pueblos se recurri a la muerte,
la esclavitud, la destruccin de templos, obras de arte y ciudades, la prohibicin
de aplicar sus propias tecnologas de produccin, uso de su lengua y
manifestaciones religiosas.
Cuestionar la naturalizacin cotidiana de la desigualdad favorece el desarrollo
de la capacidad de reconocerse como sujeto histrico, poltico, social y cultural.
El reconocimiento de la propia subjetividad implica el reconocimiento de otras
subjetividades tambin situadas histrica, poltica, social y culturalmente. En
este sentido, el problema de la diversidad es el problema de la otredad, en
tanto que el otro es percibido como distinto y por lo tanto desigual. Se trata de
construir un nosotros que incluya a toda la humanidad.
Abordar la complejidad de la diversidad sociocultural permite intervenir en las
prcticas sociales con acciones que promuevan el respeto, las relaciones
sociales en un marco de igualdad, la superacin de estereotipos y prejuicios, la
vitalizacin de la memoria colectiva, la atencin a las necesidades especiales y
la promocin de derechos de los diversos colectivos.

Situaciones problemticas sugeridas


-

El espacio urbano como limitante de oportunidades para personas con


discapacidades.

La desigualdad de oportunidades en el acceso al trabajo con relacin a


la diversidad sociocultural.

Inequidad en los servicios de salud pblica.

La fragmentacin social como producto de la segregacin residencial.

Estereotipos y prejuicios respecto al gnero en la asignacin de roles en


la sociedad.

Proyectos de accin sugeridos


-

Acompaar en la planificacin y concrecin de alguna festividad propia


de los colectivos presentes en la comunidad organizando un encuentro
cultural donde se pongan en cuestin los prejuicios y estereotipos que
circulan en la zona donde se ubica el centro educativo.

Producir una revista que d cuenta de las caractersticas propias de la


relacin del centro educativo con los diversos grupos que conformar la
comunidad, el barrio, la regin rural o espacio urbano de referencia.

50
-

Producir un documental sobre las relaciones entre sujetos y grupos que


conviven en la comunidad y cmo se reflejan en un modelo cultural
propio del lugar.

Realizar un proyecto para ser presentado en una unin vecinal o


municipio que permita el abordaje de alguna situacin de desigualdad en
el contexto con la intencin de visibilizarla y superarla.

6.1.6. El Sujeto ante un nuevo contexto histrico: de la ciudadana formal


a las prcticas emancipadoras.
Las ltimas dcadas del siglo XX fueron las dcadas de oro del predominio del
mercado sobre el Estado. Este predominio gener un Estado empequeecido
en su base social pero burocrticamente eficaz para servir al capital (BORON;
2.003:124) lo cual -a su vez- se tradujo en la ausencia del mismo en todo lo
que tenga que ver con la vida social y los intereses de sus ciudadanos,
reduciendo su intervencin a viabilizar las medidas econmicas impuestas por
el mercado.
Este sistema capitalista -que convirti a los Estados Nacionales en brazos
ejecutores de polticas neoliberales con desregulaciones, privatizaciones,
recortes presupuestarios, y otras medidas que los sucesivos gobiernos no
dudaban en aplicar para no quedar fuera del mundo- vive hoy lo que algunos
intelectuales se animan a considerar como el hundimiento en la ms terrible
crisis sistmica (RAMONET; 2009:15). Los pueblos reaccionan con estallidos
sociales y los gures del mercado desregulado ruegan que el Estado
intervenga en la economa para salvar el sistema, un sistema cuya influencia
no se limit solo a la esfera econmica sino que gener tambin una cultura
mercantilista que afect todos los aspectos de la vida social y cultural.
La Argentina no estuvo fuera de este proceso de influencia del mercado sobre
todas las esferas de la sociedad. Los hechos del mes de diciembre del ao
2.001 fueron el punto de inflexin que puso en cuestin los mandatos del
mercado, el papel del Estado y la poltica en la sociedad. Con ello vino la
necesidad de repensar la democracia en otros trminos, en los que trascienda
la formalidad y nazcan nuevas formas y espacios de participacin social y
poltica.
En este escenario, la construccin de ciudadana desde la educacin cobra
una nueva dimensin, la que debe ser pensada desde sus mismos
fundamentos. Al respecto, Oraison y Prez plantean dos modelos dicotmicos
de ciudadana: Ciudadana asistida y Ciudadana emancipadora (ORAISN
- PREZ; 2006:16). El primero fue sostenido histricamente por la ideologa
liberal, mientras que el segundo se desprende de las corrientes pedaggicas
crticas.

51
En el campo de la lucha de estos dos modelos por la hegemona de las
representaciones sociales, el concepto hegemnico de ciudadana se
encuentra configurado -sin dudas- por los presupuestos filosficos de la teora
poltica liberal, en mucho mayor grado que por los postulados de la teora de la
democracia (VAZQUEZ; 2010:144), en tanto concepto ms vinculado a una
ciudadana plena. La consecuencia es que la nocin de ciudadana est
imbuida de la carga ideolgica del liberalismo poltico y, en cambio, adolece de
muchas de las premisas democrticas.
El paradigma de la teora poltica liberal fue construido sobre una concepcin
contractualista y con base en la defensa de la igualdad de los derechos
fundamentales de cada individuo: el nico sujeto de derecho es el individuo,
nunca un grupo social o tnico puede ser sujeto de derecho. Sin embargo,
cuando la Organizacin de Naciones Unidas emite la Resolucin de la
Comisin de Derechos Humanos 2.000/52 que protege los derechos de las
personas pertenecientes a minoras nacionales o tnicas, religiosas y
lingsticas, claramente pone en cuestin esta concepcin filosfica al plantear
la construccin de una Ciudadana ms colectiva, solidaria y participativa.
Algunos intelectuales la llamaran Ciudadana Sustantiva (ORAISN PREZ;
2006:19).
Es evidente que estos derechos pueden garantizarse y ser puestos en prctica
solamente en un Estado democrtico pluricultural. Por lo tanto es el punto de
partida que habilita pensar en una democracia ms inclusiva y un ciudadano
ms protagonista de su tiempo.
Por esta razn no es posible pensar en el concepto de ciudadana escindido
del estado, la democracia, la economa y la cultura, dado que la ciudadana
como tal es una construccin histrica en cuyo proceso siempre se pusieron en
juego las tensiones entre las dimensiones a las que se hace referencia.
La ciudadana no puede convertirse en una categora cosificada, destinada a
ser solo objeto de descripciones acadmicas de lo dado, ya que equivaldra a
quitarle la esencia misma que le da sentido a las prcticas, a suponer que ya
no hay nada que discutir sobre el papel del ciudadano en la construccin de su
propia identidad.
Los jvenes y adultos que llegan a los centros educativos se encuentran
atravesados en su vida cotidiana por un complejo contexto socio cultural que
los interpela, los condiciona y los desafa a superar -a veces con escasas
herramientas- las condiciones de marginalidad en trminos de acceso al
conocimiento. Pero por otro lado, no son sujetos inactivos: tienen una vida
social y reproducen, o generan prcticas dentro de los lmites de su contexto.
Integran diversos grupos de inters, son seres polticos y participan de
relaciones de poder.
En este sentido, la educacin en general -y la de jvenes y adultos en
particular- tiene un papel insoslayable como generadora de conocimiento y de
conciencia ciudadana, como espacio de recreacin y resignificacin de las
prcticas
sociales que permitan avanzar hacia una ciudadana plena,

52
entendida sta como vigencia real de los derechos humanos que otorgan
contenido veraz a la democracia.
Por lo tanto, plantear una construccin de ciudadana desde un enfoque
emancipador implica superar la concepcin conservadora que busca la
normalizacin, adaptacin y reproduccin de un orden social establecido; como
as tambin la superacin de la herencia neoliberal que le asign a la
educacin la funcin de producir sujetos competentes para el mercado.
Los espacios de formacin de jvenes y adultos, en tanto instituciones del
Estado, deben asumir su praxis pedaggica como profundamente poltica y desde este lugar- promover el proceso de construccin de la ciudadana a favor
de una perspectiva emancipadora, tomando como referencia las tensiones
histricas que actuaron de condicionantes, los valores silenciados y las
representaciones sociales legitimadas por ideologas antidemocrticas durante
los continuos perodos de ruptura del orden constitucional en nuestro pas.
Dicho de otra manera: no se puede construir ciudadana de espaldas al
pasado. Construir ciudadana desde la escuela implica cuestionar los valores
sobre los cuales se ancl ese pasado.
Sin embargo, la sola reflexin sobre el pasado no genera un nuevo tipo de
ciudadano, es necesario habilitar la palabra a los sectores ms excluidos de tal
manera que, en trminos de STENHOUSE (1984:62 ), ()les permita expandir
su cdigo lingstico para constituirse en sujetos protagonistas de su propia
historia e identidad.
Por otro lado el cuestionamiento del pasado debe dar a luz una conciencia
que tenga como horizonte una nueva sociedad, con valores ms democrticos
y participativos, donde la solidaridad se constituya en una prctica natural. Este
proceso debe tener su origen en las prcticas cotidianas de los estudiantes y
docentes, dado que es -en esas prcticas- donde se pueden visualizar las
representaciones sociales factibles de repensar, aquellas donde los valores
del mercado y las ideologas autoritarias han calado hondo en la sociedad.
Visibilizar esos valores es fundamental en la construccin de una nueva
ciudadana.
Las instituciones educativas pueden ser mbitos donde las acciones que
parecen ms irrelevantes tengan un alto sentido democrtico. Un lugar donde
se devuelva a la prctica poltica el valor constructivo, donde se generen
espacios de participacin orgnica y la comunidad est integrada en forma
activa. Donde la cultura se constituya en un espacio comn y no reservado
para intelectuales. La educacin puede darle al ciudadano las herramientas
para resolver problemas reales, que afecten el ejercicio de sus derechos
ciudadanos, tanto a nivel individual como colectivo. Debe ser generadora de
nuevos y constantes desafos que lo comprometan con su contexto, con su
comunidad.
Asimismo, le corresponde generar prcticas que rompan las barreras culturales
y tnicas, pero tambin promover acciones conscientes que permitan superar
los prejuicios vinculados a pertenencias de clase social, preferencias sexuales,

53
grupos de identidades culturales que a menudo se expresan en el contexto
formativo.
Finalmente, es necesario contribuir a la construccin de una ciudadana
consciente de las ventajas que brindan las nuevas herramientas de la
comunicacin, pero tambin del riesgo de la deshumanizacin y alienacin de
los sujetos que el uso inconsciente de stas puede generar. De lo que se trata
entonces es de una participacin crtica que trascienda la formalidad y genere
cambios reales en el conjunto de la sociedad y en definitiva, de lo que Paulo
Freire llama una bsqueda permanente e inacabable de la completud
humana (ORAISN PREZ: 2006: 17).
Situaciones problemticas posibles:

La naturalizacin de formas de exclusin en la actualidad.

La vigencia de los valores del mercado y la dificultad de construccin


colectiva de valores democrticos.

La invalidacin meditica de la accin poltica como recurso para la


transformacin social.

El sujeto ante la relacin derecho-deber: la necesidad de articulacin


entre su demanda y su responsabilidad.

El riesgo de deshumanizacin en el uso de los espacios virtuales.

Proyectos de accin posibles:

Planificacin de distintas instancias de participacin democrtica


institucional y ulica: talleres, asambleas, centros de estudiantes.

Planificacin y organizacin con los estudiantes de un Centro de


asesoramiento de trmites administrativos destinado a la comunidad.

Elaboracin de un proyecto de participacin de los estudiantes en


instituciones barriales (de salud, comunitarias, educativas, polticas) y
conformacin de redes interinstitucionales.

6.1.7 El poder de lo comunicacional y su incidencia en la construccin de


identidades autnomas individuales y colectivas

La comunicacin como proceso de interaccin humana supone una


complejidad y tiene una multidimensionalidad que torna muy difcil un enfoque
abarcativo. Se atender a su papel fundante en la constitucin de la identidad
personal y colectiva, a la incidencia en esas subjetividades de los medios
masivos como constructores de informacin y de opinin y a las posibilidades
de trabajar esta temtica en la EPJA.

54

La construccin de la identidad supone el reconocimiento del otro, de la


otredad. Ese reconocimiento se da en la interaccin comunicacional desde la
gestacin, es dinmica en la medida que se va otorgando significados diversos
a s mismo y a la alteridad, a ese vnculo con el otro del cual se depende para
percibirse como sujeto distinto; se trata, de la percepcin subjetiva de s mismo
en interrelacin con la representacin que tienen los dems, a veces impuesta.
Por lo tanto la comunicacin constituye un proceso bsico para constituirse
como persona y como sujeto social; es un proceso que no se da en soledad y
siempre se inscribe en un contexto determinado en el cual el sujeto se sita en
un espacio social y en un tiempo histrico. El intercambio comunicacional es
esencial en la constitucin de s mismo y en el proceso de interaccin social.
Es importante tener en cuenta que por esa ligazn esencial con lo social y lo
histrico, la construccin de identidades es dinmica, por lo tanto la incidencia
de la comunicacin en los sujetos es permanente Es a travs de esa
interaccin comunicacional que el sujeto se reconoce como social e histrico,
reconoce el mundo que lo rodea y le otorga significado a las cosas y a su
biografa en relacin con los dems y con las representaciones que los dems
tienen de l.
Desde este punto de vista resulta importante que cada sujeto se encuentre con
su propia palabra como un elemento sustancial en su posibilidad de
reconocerse y comunicarse. Sentirse habilitado para expresar su propio
discurso y para interpretar y otorgar significacin a los que recibe como sujeto
pleno que logra esa plenitud en la interrelacin. En este sentido y siguiendo las
ideas de Paulo Freire se puede decir que cuando un alfabetizando elige su
propia palabra, le da un sentido particular, propio, es all donde comienza a
definir su propia historia. De este modo, los discursos propios comienzan a
tener sentido, relevancia y pertenencia para la persona.
Por otro lado, los medios de comunicacin masiva constituyen una de las
fuentes por las cuales las personas pueden conocer la realidad. Son medios
que informan y la informacin constituye poder y el poder, generalmente,
genera dependencias y relaciones asimtricas. Miguel Rodrigo (2000:96)
sostiene que las relaciones sociales y comunicativas son un espacio de
negociacin en el que los grupos dominantes y emergentes entran en
conflicto.
Si es un lugar de negociacin, tambin lo es de poder y de disputa por el poder.
Desde siempre, la produccin y distribucin de la informacin ha sido
inseparable del poder, de sus representaciones simblicas y de las polticas
para administrarlo. (Lzaro Luis, 2010:21).
La complejidad de la comunicacin masiva incluye el factor econmico que se
pone en juego entre los que tienen la propiedad de la industria de la
informacin y de la publicidad y los intereses que persiguen. Esa disputa
econmica e ideolgica se manifiesta claramente en el poder globalizado que
se constituye como el centro de distribucin y construccin de la informacin,
la cual es retaceada, parcializada o literalmente cambiada. Adems, con el

55
propsito de formatear las conciencias de los receptores, instalan una falsa
representacin de s mismos como sede de la real democracia y de la
independencia informativa. Esto sucede tanto a nivel nacional como mundial.
Esa aparente honestidad intencional hace que el receptor se encuentre casi
indefenso pues los mensajes parecen provenir de fuentes confiables. Sin
embargo se trata de una deliberada intencin de formar las conciencias para
que se perciba como natural o merecida la existencia de relaciones de
desigualdad y de dominacin preservando el orden hegemnico.
Con esa finalidad se construye una realidad que no es tal, que est ligada al
vrtigo comunicacional y la repeticin; sin lugar a la reflexin de causas y
consecuencias, ni de pasado y futuro, solo el presente perpetuo y fugaz del
acontecimiento. La violencia social y delictiva constituye la centralidad
televisiva o se apuesta a la diversin rayana con la grosera y la obscenidad.
Como sostiene Jos Pablo Feinmann (2008:789) hay una colonizacin y
aturdimiento de las consciencias anulando toda actitud crtica. No resulta fcil
forcejear con este poder que impone agenda a los gobiernos, crea realidades,
instala necesidades e intenciones, hace ver lo que quiere que se vea, oculta lo
que le conviene, presenta opiniones como las nicas posibles sostenidas por
un pensamiento nico que busca ser absorbido como tal.
Por todo ello resulta insoslayable trabajar esta problemtica con los/as
estudiantes de la EPJA. En primer lugar hacer de los espacios formativos
lugares donde cada una de las personas jvenes y adultas pueda encontrarse
con su palabra, pueda construir su autoestima personal y grupal de modo de
sentirse sujeto activo convalidado para la expresin de su propio discurso en el
cual puede reconocerse. Para eso, ese discurso propio debe involucrar la
expresin de la totalidad de la persona, sus sentimientos, emociones,
angustias, temores, y la corporeidad, entendiendo que el cuerpo es un
vehculo esencial de la comunicacin consigo mismo y con los dems.
Cuando la persona se percibe duea de su discurso, cuando se goza en la
creacin oral o escrita, cuando puede seguir con soltura y firmeza el camino de
las inferencias, ha madurado en el plano de la expresin (Pietro Castillo
D;2005:.44). Los espacios educativos de la EPJA deben ser mbitos de
aprendizajes de la valoracin de lo corporal y de lo emotivo. Reconocer en la
comunicacin una de las fuentes de la realizacin placentera de la persona en
cuanto le otorga la libertad de conectarse con su intimidad y poder expresarla
sin sentirse amarrada a los estereotipos y mandatos ni por la imposibilidad de
encontrar la propia forma de comunicarse. Romper esas ligaduras para liberar
la expresin, la creatividad y la imaginacin. Apropiarse de las posibilidades del
lenguaje, ser dueos de su modo de decir y de comunicar. (Pietro Castillo, A;
2005:20)
Por otro lado el hecho educativo es un hecho comunicativo por excelencia, es
una relacin entre seres que se reconocen, que interactan y que se
construyen en la interlocucin. Se relaciona con la comunicacin del propio ser,
con el pasado y con las interacciones presentes y futuras. Se pone en juego un
intercambio no slo lingstico sino tambin de gestos, miradas, posturas
cargadas de significacin. El/La estudiante de la EPJA como persona adulta

56
tiene su propia historia comunicacional, marcada con episodios seguramente
gratificantes y otros, dolorosos, humillantes o de impotencia. Es ah, en los
espacios formativos, en la relacin con sus pares y docentes donde podr
valorar unas experiencias y resignificar otras. Es en el intercambio y la
negociacin de significados y saberes, de experiencias y proyecciones, donde
podr construir su propia legitimacin como ser comunicacional. Desarrollar
sus capacidades de escucha, de dilogo y construir sus espacios para la
creatividad y la imaginacin.
Por otra parte, si se ha legitimado como ser comunicacional podr sentirse
autorizado para descubrir, adems de la significacin explcita, la implcita que
subyace en todo discurso, como un derecho a la dignidad comunicacional. En
este sentido Freire dice: esto no es un privilegio de algunos pocos, sino el
derecho de todo ser humano. Por lo tanto ninguno puede expresar una palabra
verdadera en soledad, ni puede decirla por otro en un acto prescriptivo que
silencie las palabras de otros (1983:76)
En todo proceso comunicativo circulan discursos, manifestaciones expresivas
en sus diversas formas y se les asignan sentidos y significados conforme a las
posibilidades personales y culturales de los receptores. Desarrollar las
capacidades comunicativas da posibilidad de develar el poder de lo
comunicativo, la intencin de mantener el orden hegemnico, desentraar los
mensajes subliminales, descubrir las intenciones ocultas, los mecanismos de
manipulacin para desactivar la consciencia crtica individual y social. En este
sentido, se torna necesario fomentar la participacin que lo lleve a elegir qu
leer o qu escuchar. Debatir la democratizacin que significa la multiplicidad de
fuentes comunicacionales, la valoracin de lo local con voz propia y
compartida, la comunicacin participativa
con mecanismos reales de
retroalimentacin que den cuenta de la organizacin y composicin de la
complejidad social, de sus deseos, necesidades y propuestas. Poder leer la
realidad independientemente de la que haya presentado el poder hegemnico y
tener claridad sobre el motivo por el cual presentan esa realidad. Los medios
no solo presentan imgenes e informacin, tambin pretenden instalar e
imponer pautas de conductas, formas de verse a s mismo, a los dems y al
mundo, valores sustentados en el consumismo. Solamente el ejercicio de la
reflexin crtica puede develar esa trampa.
En esta perspectiva la educacin es innegablemente liberadora. Escucharse a
s mismo, ser escuchado, escuchar a los dems, compartir informacin, debatir
intenciones, descubrir los mecanismos de manipulacin, proyectar alternativas
de participacin son actitudes liberadoras que conllevan la construccin de
autonoma personal y colectiva.

Posibles situaciones problemticas:


- La generacin de estereotipos y el asentamiento de asimetras en los
procesos de la comunicacin

57
-

El reducido espacio que se destina en los centros formativos a la


expresin de las emociones, de los sentimientos y de la comunicacin
corporal

La naturalidad con que es aceptada la instalacin de necesidades y


realidades y de las formas de mirarlas por los medios de comunicacin
masiva.

Posibles proyectos de accin


-

Creacin de una radio cooperativa para difundir las acciones


institucionales del barrio.

Planificar y publicar una revista elaborada por los estudiantes, que


desarrolle nuevas formas y recursos para comunicarse, promoviendo
estrategias de cooperacin y autogestin participativa.

Participacin en la planificacin y difusin de las acciones barriales en


un diario/boletn de informacin comunitaria.

6.1.8. La apropiacin cultural y las tensiones interculturales


Diferentes momentos de la historia han propuesto a diferentes actores
legitimadores respecto de lo artstico y de las expresiones de la cultura. El arte
y la cultura latinoamericanos siempre han ocupado un lugar perifrico y en
estrecha relacin de dependencia respecto del arte europeo desde la conquista
misma.
Luego, muchas corrientes artsticas, expresivas y vanguardistas de
Latinoamrica promovieron la recuperacin de valores locales. A pesar de ello,
los modelos producidos para la legitimacin de lo local, aunque imbuidos del
color particular y la sensibilidad del contexto, continuaban reproduciendo
modelos esencialmente europeos, con las mismas estrategias de consolidacin
y sus sistemas de categoras.
Esta es la razn por la cual se han conservado de forma tajante las distinciones
entre el llamado arte culto por un lado y por el otro las artes aplicadas, las
artesanas y las artes populares. stas ltimas han adquirido tintes peyorativos
y han suscitado ms inters como objeto de estudio desde lo antropolgico,
folclrico y pintoresco, que desde lo esttico.
Hasta hoy prevalecen estas diferencias valorativas entre las expresiones
producidas desde lo popular y el arte de museo, o de coleccin. No es
ingenua esta distincin y tampoco lo son las estrategias que determinan el
acceso o no de las personas al consumo de algunos de estos bienes culturales,
ni la descalificacin de otras expresiones de nuestra cultura, sino que
deliberadamente forman parte del andamiaje que sostiene la hegemona
cultural.

58
En los aos 60, en diferentes mbitos de discusin acerca de la sociedad, se
hablaba de Aldea Global. Hoy, la tecnologa y la comunicacin determinan un
modo de vida pleno de interconexiones, expresado en todos los mbitos de la
cultura que nos seala que no es posible generar experiencias sin rasgos de
globalidad.
Una muestra de la complejidad del proceso es que a pesar del fenmeno
globalizador y la transnacionalizacin de subjetividades, se produce el estallido
de nacionalismos y regionalismos, como una muestra ms de la esencial
necesidad del ser humano de referenciarse, afirmarse e identificarse
localmente en lo que se es y se ha sido, identidad como ()lo que somos
ahora mismo (RICHARD, Nelly;2007:79) , porque () es una construccin,
un proceso relacional que marca las similitudes y las diferencias () se
establecen agrupamientos en la constitucin del nosotros y diferencias en la
separacin de ese nosotros (PAULINELLI, Mara;2011:295). En esa
constitucin del nosotros, una enorme fuerza identitaria reside en la
documentacin histrica y en la posibilidad de las personas de acceder a los
sitios donde se conservan aquellos testimonios que las hacen partcipes de un
ayer comn, que las explican y las determinan, las alienta a la persistencia, o al
cambio.
La realidad de Amrica Latina es caleidoscpica y multicultural, por lo cual, no
es extrao que el arte aqu producido tambin lo sea, conformando una
realidad plural e inaprensible. En nuestro pas las expresiones artsticas
tambin presentan esas caractersticas, como resultado de los procesos
inmigratorios y las migraciones internas, el impacto de las transformaciones
socio, econmicas y polticas vividas en nuestro pas entre la dcada del 70,
con la dictadura cvico militar y la crisis del 2001. Si bien la dcada del 90
marc una nueva tendencia: todo, hasta la cultura, deba ser legitimado por su
xito en el mercado, ha sido ms relevante la intervencin de los medios
masivos en el diseo del imaginario social y cultural.
Se ha intentado englobar con la denominacin diversidad a aquellas
expresiones del arte y la cultura popular que no resisten una clasificacin o
categorizacin desde los modelos hegemnicos, sumindolas en una
generalidad difusa. Esto alienta a sus protagonistas y hacedores a encontrar en
la revalorizacin de la memoria y el arte, ese vehculo capaz de denunciar las
condiciones de la opresin social y cultural.
Pero la construccin de nuevas identidades sociales, laborales y juveniles, ha
ido abriendo caminos a las expresiones de la cultura que emergen de los
sectores populares y van cobrando fuerza sincrtica. Desde all emerge la
cultura popular, confirmacin de la existencia de prcticas sociales y
simblicas, representaciones colectivas de distintos sectores sociales. Estas
poseen una particular cosmovisin y perspectiva de la vida, vinculadas con la
memoria popular y el imaginario colectivo, en determinadas condiciones
materiales de produccin y reproduccin social.
No obstante, lo grupos as mencionados no siempre alcanzan a vislumbrar que
lo que producen en su seno tambin forma parte de la cultura, que sus

59
quehaceres artsticos disean un paradigma esttico que ocupa lugar entre
todo aquello denominado arte. Es necesario estimular la puesta en valor de las
expresiones del arte y la cultura populares, por parte de todos los sectores de
la sociedad, y sobre todo en los propios sectores en donde se produce su
gnesis.
A la hora de pensar la educacin de jvenes y adultos, es importante visualizar
todos los aspectos de la cultura popular en sus expresiones, variadas y
mltiples.
En nuestro pas emergen con mayor fuerza: la religiosidad popular, es decir, el
conjunto de creencias, actitudes, prcticas sociales y simblicas a travs de la
cual expresan su concepcin de lo sagrado presente en la cotidianeidad de los
sectores populares.
Tambin la msica y el baile popular, a pesar de su enorme heterogeneidad,
despliegan por igual un discurso montado en un lenguaje simple, accesible
que toca temas como los afectos, las emociones, la violencia, la situacin
social. Temas bailables que sin embargo presentan fuertes alteridades,
dndose citas multitudinarias en recitales de rock, bailantas de cuarteto y
cumbia, tangueras, festivales folclricos.
La comunicacin popular como expresin de la industria cultural de los ltimos
tiempos, en los que el teleteatro, el melodrama, las producciones que rescatan
los vestigios del circo criollo, los reality shows, son consumidos vidamente por
todos los grupos sociales, pero han monopolizado los consumos de los
sectores populares.
Por ltimo cabe nombrar el fenmeno cultural del ftbol, constituido en masivo,
atravesado por intereses econmicos y por la pasin deportiva de vastos
sectores sociales, en especial los populares.
Adems de las mencionadas, es necesario trabajar otra enorme cantidad de
expresiones del arte y la cultura popular: los lenguajes con sus trminos y
vocablos identitarios, el uso del tiempo libre y las opciones para el ocio, la
programacin de TV y radio, los consumos de cine, la presencia de graffitis u
otras construcciones simblicas.
Por todo lo expuesto anteriormente, se revela de especial importancia para la
formacin de los jvenes y adultos en cualquier sector de nuestra sociedad,
profundizar el estudio, conocimiento y comprensin de las tramas de
significacin que conforman las matrices culturales presentes en nuestra
sociedad, en su variedad y diferenciacin: las del arte hegemnico (inaccesible
en muchos casos y a veces carente de significacin para los sujetos de EPJA),
y las del arte y la expresin cultural popular.
Los estudiantes de EPJA, adultos y jvenes, se encuentran todos insertos en la
vida adulta, con responsabilidades, en su mayora al frente de un hogar,
formando parte del circuito laboral, casi siempre en condiciones de
informalidad. A su vez, el actual sistema socio econmico y cultural ha ido

60
rediseando los vnculos comunitarios, transformando las realidades
particulares en sitios de encierro, diferentes nichos culturales en los cuales
cada grupo social pone en juego la mayor parte de su conjunto de actuaciones.
En consecuencia, es frecuente que el conocimiento y puesta en tensin de los
aspectos de los contenidos culturales parezcan ms ajenos, mediticos,
inaccesibles y poco prioritarios a nuestros estudiantes, incluso por el
desconocimiento de su existencia o la desvalorizacin hacia sus propias
prcticas culturales.
Es menester tener en cuenta ideas de singular importancia en la problemtica
abordada, como la pertenencia social y la apropiacin socio cultural, la
multiculturalidad, en el sentido de la construccin que hace el sujeto de la
relacin con el entorno que lo contiene, el sentimiento de saber que es de all,
que pertenece a ese medio y que ese medio le pertenece.
Este proceso se realiza en relacin al cmulo de productos y artefactos
culturales que constituyen, vuelven accesible y explican el bagaje cultural de
nuestro tiempo, resultado del largo proceso de mestizaje e hibridacin cultural
que las sociedades han protagonizado.
La complejidad creciente de las expresiones culturales, una caracterstica de
este mundo globalizado, a la vez que est ah, aparentemente y virtualmente al
alcance de todos, va dibujando ghetos de reclusin cultural, dando lugar a
complejos mecanismos de relacin social.
Es por ello que partiendo desde la idea de multiculturalidad se presenta un
desafo para la escuela de jvenes y adultos: comenzar a transitar los caminos
hacia la interculturalidad. Se trata de proponer al sujeto estudiante ser
protagonista para abordar la construccin del conocimiento de la cultura y sus
diferentes expresiones.
En pocas palabras: () el desafo del des-cubrimiento y la comprensin de
la cultura popular, constituye una instancia fundamental e imprescindible en
relacin a la Educacin de Jvenes y Adultos (AMEIJEIRAS, Aldo: 2009; )
en todos los sectores de la sociedad.
Nadie es libre si no puede elegir cmo expresarse o con cul tipo de expresin
se identifica. Nadie puede elegir si no conoce las opciones entre las que puede
optar, o con las cuales recrear nuevas alternativas que le permitan construir el
discurso expresivo y esttico que lo identifique con su comunidad, as como el
lugar que quiere reservar del mundo para s.
Situaciones problemticas

Las producciones propias en la comunidad y su desvalorizacin como


expresiones de la cultura popular.

61
-

Los sentidos que sostienen los modos de identificarse y expresarse


grupalmente: las implicancias de su eleccin.

Los prejuicios sociales y culturales, obstculos en la apropiacin e


integracin social de los sujetos.

El acceso a los artefactos culturales y las deficiencias en su uso para la


expresin cultural.

Los lenguajes identitarios y su poder: la cohesin y la segregacin


grupal.

Proyectos de accin posibles:


-

Construccin de espacios comunitarios para la muestra, valoracin y


circulacin de las producciones del arte y la expresin popular.

Construccin de una postura crtica frente a los contenidos de los


programas de radio y televisin que se consumen en la comunidad.

El circuito de los museos y las muestras de arte: un mundo a explorar


por los sujetos de EPJA.

6.1.9. Desnaturalizacin de lo tecnolgico: visibilizar la produccin


cientfica en lo cotidiano.
Desde el surgimiento de la sociedad industrial la insercin de lo tecnolgico en
lo cotidiano ha sido tan importante que resulta difcil encontrar entre los objetos
y prcticas sociales actuales algo que no est teido por su presencia. Los
motores, el agua de red, los transportes, los aparatos de telecomunicaciones,
el gas envasado, las lamparitas elctricas, los plsticos, la tv digital o
analgica, las computadoras, el diagnstico por imgenes, entre otros, son una
pequea muestra del impacto de esta produccin. Si bien estos productos se
han desarrollado en menos de un siglo, su presencia resulta tan habitual en la
actualidad que las construcciones tericas que las sustentan pasan
desapercibidas para el conjunto de la poblacin. De este modo su uso se
naturaliza y se vuelve ahistrico en lugar de entenderse como construcciones
socialmente situadas que responden a problemas e intereses de determinados
grupos en un momento dado. Esta invisibilizacin del contexto de
descubrimiento y produccin de los saberes cientfico-tecnolgicos, oculta entre
otras cosas, los conflictos de intereses entre diversos grupos, los problemas
vinculados a las patentes, es decir, la posesin estratgica de ciertos
conocimientos lo que implica su efectivo control.
Al mismo tiempo, lo tecnolgico no significa solamente el desarrollo de nuevos
dispositivos que aggiornan nuestras prcticas diarias. Detrs del uso de la
tecnologa hay tambin relaciones de poder, de sometimiento y de dominacin
que son invisibilizadas detrs de un supuesto avance en la calidad de vida. Es
muy posible que los hombres que en los siglos XVII y XVIII desarrollaron la

62
mquina de vapor, no sospecharan que estaban creando un instrumento que
habra de subvertir, ms que ningn otro, las condiciones sociales de
produccin en todo el mundo, y que, sobre todo en Europa, al concentrar la
riqueza en manos de una minora y al privar de toda propiedad a la inmensa
mayora de la poblacin, habra de proporcionar el dominio social y poltico a la
burguesa...
Las clases dominantes, desarrollaron su poder a partir de la tecnologa
cambiando el tipo de trabajo, y no solo se apropiaron de los medios de
produccin, sino tambin de las ideas, los conocimientos a los que les puso
nuevo dueo. Aquellas ideas de las que no logr apropiarse subrepticiamente,
las compr y neg el uso a sus autores, incluso para que desarrollos
posteriores no les pertenezcan.
Esta apropiacin de los conocimientos cientfico-tecnolgicos y de su aplicacin
en unas pocas manos, impide que stos contribuyan a solucionar muchos de
los males de la humanidad que siguen sin ser afrontados. Mientras se enaltece
la figura de los creadores del I-phone, no se hacen desarrollos tecnolgicos
que puedan resolver el hambre en frica. As resulta que mientras el sistema
capitalista ha logrado una sobreproduccin alimenticia, con la aplicacin de la
tecnologa, ni esos alimentos ni esa tecnologa llegan a los hambrientos.
El SIDA o el Mal de Chagas, son otros ejemplos a nivel global, ya que existen
medicinas para enfrentar a estas enfermedades, pero la apropiacin por parte
de algunos laboratorios farmacuticos de los procedimientos y frmulas para
producirlas, impide que estos males sean enfrentados y millones de seres
humanos mueran cada ao.
Por todo esto, es importante que se comprenda que por un lado la tecnologa
no es solo tecnologa de la comunicacin, sino que sus desarrollos estn
vinculados a una estructura social donde los que ms tienen son los dueos de
las patentes y que no solo las usan para vender entretenimiento sino para
establecer y naturalizar la propiedad privada de esta tecnologa y a la vez
decidir hacia quines se dirigen los beneficios de sus desarrollos.
A travs de la globalizacin del uso de ciertas tecnologas se estandarizan los
niveles de desarrollo de pueblos, culturas y sociedades de acuerdo a normas
internacionales en las que, el acceso y el uso de la tecnologa en sus diversas
manifestaciones se toma como indicador de su capacidad como sociedad. As,
se margina a otras poblaciones cuyas manifestaciones culturales han permitido
el acceso a otras tecnologas que no son las dominantes en el mercado
occidental.
Acceder al uso de las tecnologas de uso corriente en las sociedades
desarrolladas puede significar un grado diferencial de acceso a la salud, el
trabajo, la educacin permanente, sumando oportunidades y generando
igualdad. Desde este punto de vista, el achicamiento de la brecha tecnolgica
debe ser un imperativo de la formacin de jvenes y adultos. Implica la
democratizacin del conocimiento y de las oportunidades que los espacios de
formacin deben brindar a los jvenes y adultos.

63

Desde esta perspectiva se busca que desde la EPJA, las personas


construyan, una visin crtica del quehacer de la ciencia, de sus principales
desarrollos, y de sus aplicaciones tecnolgicas de manera integrada con otros
campos de conocimiento. Por esta razn es pertinente que se incorporen
situaciones problemticas en las cuales se traten aspectos que integren las
distintas aportaciones de las ciencias con problemticas de carcter ambiental,
tecnolgico o social ms amplias.
A partir de este contexto problematizador se abre la posibilidad de entender a
la ciencia y la tecnologa como produccin humana, cultural, social e
histricamente situada, y atravesada por las mismas complejidades que
caracterizan a la sociedad en la que se desarrolla. Del mismo modo, se
promueve el desarrollo de una sensibilidad crtica sobre los impactos sociales y
medioambientales de la actividad humana, y una educacin para la
participacin pblica en su evaluacin y control. Esto implica ampliar los
horizontes de la cultura cientfica de los estudiantes de la EPJA para que
puedan comprender el mundo que los rodea, con toda su complejidad y
construir estrategias de pensamiento y accin que les permitan operar sobre la
realidad para conocerla y transformarla. Esto requiere de capacidades que se
desarrollan no solo en el contacto con el mundo, sino tambin a partir de las
teoras cientficas que lo modelizan; capacidades que se construyen a travs
de la participacin activa y comprometida en situaciones educativas que
interpelen al joven y al adulto como protagonistas de construcciones de
significado y sentido.
El abordaje de este contexto problematizador implica una cierta concepcin de
ciencia por la que los sujetos son atravesados a partir de las representaciones
que socialmente circulan. En el imaginario social existe una idea de ciencia que
asocia el saber cientfico con la idea de verdad, que concibe a la ciencia como
la manera correcta de interpretar el mundo. Esta imagen de ciencia objetiva
es acompaada frecuentemente por una visin del conocimiento cientfico
como desinteresado, movilizado nicamente por el deseo de saber, ajeno a
cualquier mecanismo de poder y sin relacin con los aspectos ticos.
A esta representacin se contrapone una concepcin diferente, como la que
aqu se sostiene, que la concibe como una produccin cultural, histricamente
situada, y como una visin del mundo con un cierto consenso social. La
ciencia, as vista, es un resultado de la cultura dominante, cuyas afirmaciones
son provisionales (pero teidas de una supuesta verdad) y cuyo valor esencial
para la formacin de jvenes y adultos reside por un lado en su modo particular
de buscar respuestas a problemas cuyas soluciones resulten de algn modo
contrastables, y por otro, en develar las relaciones sociales que tienden a
perpetuar las problemticas que la ciencia elige como tales.
Esta visin de la ciencia incorpora una de las problemticas centrales de la
enseanza: la necesidad de mostrar el contexto de produccin de los saberes,
tanto como sus resultados. Esta dimensin incluye el marco histrico, las
actitudes y los valores, es decir toda la dimensin social y cultural de la prctica
cientfica. Las consecuencias de esta concepcin en la educacin de jvenes y

64
adultos se traducen en la necesidad de presentar las situaciones teniendo en
cuenta cundo surgieron, quin o quines lo produjeron y en qu contextos
sociales, es decir, a qu preguntas e intereses se est respondiendo con dicho
conocimiento.
Esta forma de comprender la actividad cientfica y tecnolgica tiene
implicaciones especficas dentro de los espacios de formacin. Implica
cambiar la perspectiva de la educacin en ciencias. Por ello se propone una
educacin cientfica que de acuerdo con los lineamientos de la alfabetizacin
cientfica y tecnolgica (ACT), sirva a la formacin de todos los estudiantes,
para su participacin como miembros activos de la sociedad, reconociendo no
solo los logros de la ciencia y su modo de produccin y validacin, sino tambin
poder usar estos saberes para analizar y reconocer sus aspectos vinculados al
sostenimiento y naturalizacin de las determinadas relaciones de poder.
La ACT constituye una metfora de la alfabetizacin tradicional, entendida como
una estrategia orientada a lograr que la poblacin adquiera cierto nivel de
conocimientos de ciencia y de saberes acerca de la ciencia. Implica extender al
conjunto de la poblacin el conocimiento sobre grandes ncleos temticos
referidos a las ciencias que permita a la ciudadana conocer el mundo desde la
perspectiva que aportan estas ciencias, interpretar los temas cientficotecnolgicos de impacto social, participar y fundamentar sus decisiones con
respecto a estos temas. Ampliar la participacin democrtica en asuntos que se
vinculan con la ciencia y la tecnologa, implica tambin democratizar las
decisiones en este terreno y evitar que sean territorio exclusivo de las
tecnocracia. Es necesario que el conjunto de la poblacin acceda a estos
saberes, cuente con formacin e informacin adecuada para comprender y
desarrollar conciencia social sobre qu proyectos de investigacin se financian
y cules no, qu desarrollos resultan estratgicos para determinado grupo
dentro de la sociedad y qu relaciones se ocultan, se mantienen y se refuerzan
detrs de los supuestos avances de la ciencia.
En los espacios de formacin destinados a jvenes y adultos, esto significa que
los estudiantes y docentes comparten lenguajes comunes relacionados con
una concepcin de ciencia entendida como actividad humana de relevancia
cultural, participan de actividades relacionadas con el uso de herramientas
metodolgicas comunes a las distintas reas del desarrollo cientficotecnolgico, intervienen en intercambios y debates respecto de problemticas
especficas de la investigacin cientfica y de su impacto en la sociedad,
transitan por espacios compartidos a propsito de resolver las situaciones
problemticas que se vinculan con los mbitos de participacin cotidiana.
Tales aprendizajes incluyen, adems de la comprensin y el uso de modelos y
conceptos, el desarrollo de las destrezas de comunicacin en relacin con
mensajes de contenido cientfico. Como seala Lemke (1997:pg ), el
razonamiento es fundamentalmente una forma de hablar, que incluye una
forma de escribir y de hablarnos a nosotros mismos. Lo aprendemos al hablar
con otros miembros de nuestra comunidad, lo practicamos al hablar con otros,
[] al escribir y cuando utilizamos otras formas de actividad ms complejas
(por ejemplo, resolver problemas o experimentar).

65

Situaciones problemticas sugeridas:


- El impacto que produce el desarrollo de nuevos materiales en la
economa, la salud o la seguridad y cmo ellos son distribuidos en las
sociedades.
-

Las implicaciones culturales, legales, ticas y productivas que se


derivan de los desarrollos en gentica. De qu manera se las utiliza, a
qu intereses se responde con ello, en qu medida estos conocimientos
contribuyen con la emancipacin de las personas y los pueblos y en qu
medida se constituyen en nuevos mecanismos de opresin y
marginacin?

Los usos blicos, teraputicos y geolgicos que se hicieron y continan


hacindose a partir de las investigaciones acerca de la estructura de la
materia.

El uso de combustibles fsiles y las repercusiones socio-ambientales.


Quines y cmo se utilizan los recursos naturales no renovables?

6.1.10. EL DESAFO DE CONSTRUIR LA ORGANIZACIN COMUNITARIA


COMO ESPACIO DE PARTICIPACIN CIUDADANA Y DE GESTIN DE
DEMANDAS COMUNES.
En los contextos actuales, de cambios econmicos, polticos y culturales, se
manifiestan tensiones entre la concepcin de ciudadana y la realidad. En este
debate se mezclan demandas, reclamos al Estado, formas de hacer,
percepciones sobre lo que debera ser y sobre lo que debera hacerse; es en
este mbito cul es el mbito? donde se debe poner en discusin el rol de
actores sociales y construir un nuevo modelo de participacin y ciudadana ms
acorde con la sociedad que se quiere.
Es necesario reflexionar acerca del sentido que adquiere la cooperacin y la
intervencin en la formulacin de nuevos modos de organizacin y
colaboracin, ya que son expresiones saludables de participacin ciudadana
que surgen en el seno de diferentes grupos de la sociedad civil y en algunos
casos requieren la articulacin con proyectos ms generales para un fin ms
amplio e inclusivo.
Las organizaciones comunitarias promueven este sentido: la integracin social,
la conformacin de un espacio de prcticas polticas compartidas, la valoracin
de iniciativas comunes, la organizacin poltica, entre otros. No obstante
reconocen la orientacin y el control del Estado capaz de equilibrar la
desigualdad en el acceso de los bienes sociales.

66
En la dcada de los `90 y como consecuencia de las polticas neoliberales, se
produce un gran crecimiento y una mayor visibilizacin de organizaciones que
se conforman independientemente de las gubernamentales como ONGs,
cooperativas, asociaciones barriales u otras para dar respuesta a necesidades
no atendidas directamente por la gestin de gobierno.
En nuestro pas este proceso responde a una serie de transformaciones que
repercuten en la relacin entre el Estado, entendido como administracin, y la
sociedad civil. Diversos autores, entre ellos Daniel Arroyo, coinciden en sealar
que en la dcada de los 90 se produce una fuerte descentralizacin del Estado
Nacional, una crisis de representacin de la dirigencia poltica, un proceso de
fragmentacin social y un cambio en los modelos de organizacin social.
Como dice J. Cela: En los ltimos aos la sociedad civil ha comenzado a
constituirse en actor independiente del juego de poder. Vemos as surgir
nuevas identidades que no son estrictamente polticas (en el sentido de
partidarias) ni exclusivamente clasistas, reclamando espacios de poder en la
sociedad y afirmndose como sujetos independientes del dilogo social. La
novedad consiste en que estos sujetos no slo reclaman sus intereses
particulares, sino que plantean nuevas propuestas societales desde un mbito
externo al Estado (Gonzlez, I.; 2010; 3)
Algunos autores, desde una visin administrativista del Estado, hacen mencin
a las organizaciones de la sociedad civil como tercer sector, partiendo de la
idea que est compuesta por
individuos, familias, organizaciones y
movimientos sociales que incluye al sector privado (comercial o lucrativo) y el
conformado por diversas organizaciones (no lucrativo con fines societarios)
denominadas Organizaciones de la Sociedad Civil.
Desde esta perspectiva el tercer sector es diferenciado del sector estatal y del
sector privado que tiene algo de uno y otro, pero es justamente esa peculiar
combinacin lo que le da su naturaleza especfica: siendo una actividad
sustentada en la iniciativa de los particulares tiene una dimensin pblica en la
medida en que se emprende como un servicio voluntario a los dems
(GONZALEZ, I; 2010; 1). Es decir el tercer sector u Organizaciones de la
Sociedad Civil engloban las organizaciones que tienen como fin el bien pblico,
que no tengan fin de lucro y que no forme parte de la estructura del Estado.
Es muy amplio el abanico de organizaciones de la sociedad civil y se
diferencian segn su: 1) estatus Jurdico (asociacin, fundacin, mutual,
cooperadora, instituto); 2) problemticas que aborda (cultura, religin, deporte,
derechos ciudadanos, medio ambiente); 3) pertenencia de los miembros que
las integran (pobladores urbanos, rurales, profesionales, jvenes, ancianos,
mujeres); 4) objetivos que persiguen (promocin social, asistencia a
emergencias, desarrollo cultural); 5) actividad que realizan (investigacin,
capacitacin, sensibilizacin social, asistencia); 6) alcance territorial
(internacionales, regionales, nacionales, provinciales, municipales, barriales).
En relacin al vnculo Estado y organizaciones sociales Arroyo seala dos
posturas que se relacionan con el grado de autonoma o subordinacin entre

67
ambos, una posicin sostiene que si el Estado cumpliera con sus funciones la
existencia de organizaciones sociales no tendra sentido; y la otra defiende la
presencia de las organizaciones como necesaria porque siempre hay que
controlar lo que hace el Estado, se ocupe o no de los problemas sociales.
En este sentido, cabe pensar una postura ms amplia que entienda que el
Estado somos todos y los hacemos entre todos, que la gestin de polticas
pblicas de gobierno suponen un Estado capaz de equilibrar el acceso a los
bienes sociales y que como sujetos que construyen una ciudadana activa se
requiere asumir el protagonismo que implica ser y formar parte de un proyecto
ms amplio que permita transformar positivamente la realidad comunitaria,
provincial, regional y nacional.
La nueva ciudadana requiere la constitucin de sujetos sociales activos
que, en tanto agentes polticos sean capaces de definir sus derechos y de
luchar por su reconocimiento (ARROYO; D.; 2010; 35)
Ser capaces de promover cambios implica comprender la realidad y construir
espacios propios de representacin y coordinacin. Asimismo se pone en
juego la participacin y el compromiso. La primera como proceso y el segundo
como condicin, necesarios para lograr los objetivos propuestos.
Participar es por un lado, dar parte y por otro tomar parte. Supone que el sujeto
haga lugar a otros para que intervengan y colaboren, pero asimismo que
decida l mismo tener un rol activo. As, participar implica al mismo tiempo el
derecho a tomar parte, en las decisiones y acciones, as como el deber de
contribuir, es decir tomar la responsabilidad por el grupo si estos estn de
acuerdo.
La participacin, en la organizacin comunitaria implica la intervencin directa
de cada uno de los integrantes de la comunidad en diferentes procesos
econmicos, sociales, culturales, polticos, ecolgicos segn caractersticas de
la organizacin y las necesidades del contexto.
Comprender las necesidades del contexto, requiere problematizar y reflexionar
sobre lo cotidiano para conocer realmente Qu conocemos y qu debemos
conocer de nuestra comunidad? Cules son nuestros problemas? Cules
son los causantes de esta realidad? Por qu debemos organizarnos?
La construccin de una ciudadana activa, el rediseo de la vida poltica para
superar la crisis de representatividad, la acogida de los jvenes y adultos al
mundo del trabajo, el desarrollo de nuevos proyectos de integracin social son
asuntos que ponen en una encrucijada a la educacin en relacin a los
mbitos propicios para generar proyectos colectivos, la construccin de
conocimientos que permitan el desarrollo de nuevos proyectos de integracin
social, la contribucin que realiza al logro de la organizacin comunitaria.
El desafo ms importante es cultural, los mbitos formativos deben ofrecer
tiempos para la participacin, la distribucin de los saberes y la produccin
propia de significados e interpretaciones.

68
Se requiere un proceso de construccin de conocimientos, que provoque
influencias, que transforme. Alguien construye conocimientos cuando no
mantiene una actitud pasiva y memorista, sino que pregunta, investiga,
experimenta, discute, hace cambios. Esto sucede cuando trabajamos con
otros, cuando nos ayudamos, cuando se producen intercambios y se hacen
descubrimientos.
Pensar la educacin de jvenes y adultos en estos marcos, implica reconocer
que sus destinatarios poseen un bagaje de conocimientos adquiridos en
diferentes circunstancias y experiencias escolares y extraescolares y que las
prcticas educativas deben promover la integracin de los procesos de
aprendizaje, la reflexin y el intercambio de experiencias; constituyndose en
una oportunidad para observar la realidad, analizarla y poder transformarla.
En este sentido la educacin est obligada a pensarse fuera de los mrgenes
de la escuela tradicional, reconociendo mbitos formativos ms amplios y
flexibilizando la categora espacio temporal rgida, para observar las realidades
comunitarias, provinciales, regionales y nacionales, analizarlas e intervenir
transformndola como ciudadanos con conciencia colectiva y social, ecolgica
y respetuosos de la diversidad.

SITUACIONES PROBLEMTICAS:
La necesidad como elemento convocante en la formacin de
organizaciones sociales
Prejuicios sobre la percepcin de las Organizaciones Sociales como
espacios polticos partidarios, que obstaculizan el involucramiento activo
de los sujetos.
Desvalorizacin de la formacin e informacin para la organizacin de
grupos y la preparacin de lderes comunitarios.
Las organizaciones civiles dinamizadas por el Estado o subordinadas al
Estado.
Faltan proyectos de accin
6.1.11. Derecho a la tierra y vivienda: identidad, dignidad y oportunidades
para Todos
La historia nos muestra que en grandes porciones de territorio de los pases
que hoy conforman el MERCOSUR, se procedi al vaciamiento de los
territorios, expulsando o eliminando a las poblaciones originarias por la va
militar, mediante aniquilamiento fsico y expulsin masiva, para as controlar las
inmensas superficies aptas ecolgicamente para la produccin agraria. Estas
acciones se realizaron para entregar la tierra a la colonizacin, protagonizada
por los inmigrantes de origen mayoritariamente europeo, que se haba iniciado
en forma sistemtica inmediatamente despus de consolidados los procesos
independentistas.

69
En el caso argentino, la abundancia de tierras sustradas por la va violenta a
los pueblos originarios fue tambin moneda de cambio para pagar servicios de
deuda al extranjero. Se pag con grandes extensiones de tierras frtiles obras
de infraestructura de comunicaciones, como el ferrocarril de origen britnico, e
incluso se entreg tierras a cuenta de futuros emprstitos para financiar las
sucesivas campaas militares orientadas a expandir cada vez mas la frontera
agropecuaria interna que se incorporara por etapas al modelo agroexportador
implantado por las oligarquas sudamericanas de base terrateniente.
Amrica Latina tiene la mayor desigualdad en la tenencia de la tierra al
compararla con las dems regiones del mundo. A pesar de los mltiples
esfuerzos para regularizar los registros de tierras urbanas y rurales, todava
falta mucho por hacer para atender las necesidades de los grupos
vulnerabilizados, especialmente mujeres, pueblos indgenas y campesinos a
quienes se les niega sus derechos bsicos sobre la tierra.
El patrn de tenencia de la tierra muestra que la mayora de las tierras
cultivables est en manos de la lite terrateniente y del Estado bajo latifundios
improductivos, mientras que campesinos y pequeos agricultores que practican
agricultura de subsistencia se concentran en minifundios y tierras marginales.
La mayor parte de la poblacin rural no conoce los derechos que los asisten y,
an conociendo, la mayora de las veces, no cuenta con los medios para
acceder a ellos. Si las familias no pueden implementar un sistema productivo
que le asegure una vida digna, terminarn abandonado la parcela de tierra
para vender su fuerza de trabajo o directamente migrar definitivamente a algn
centro urbano.
Una situacin especial se ha dado en la actualidad a partir del explosivo
desarrollo de ciertas actividades agrcolas, especialmente la soja. La aparicin
de productores e inversores sin tierra que arriendan extensas superficies y
con un producto de altsima rentabilidad, desvirtan el precio de la tierra y
presionan a los productores tradicionales que prefieren alquilar sus tierras,
cuando no venderlas, y trasladarse a la ciudad.
Por tal motivo, las polticas de tierras juegan un papel importante en el
crecimiento econmico, la reduccin de la pobreza y la gobernabilidad. Es
innegable que la tenencia de la tierra y los derechos de propiedad son
indispensables no slo para el desarrollo econmico, sino tambin, para dar
apoyo a una serie de prioridades como la reduccin de desastres naturales, la
proteccin del ambiente y las alianzas del sector privado y pblico para
promover el desarrollo. Es necesario hacer un esfuerzo para que los sistemas
de derechos de propiedad tomen realmente en cuenta los derechos de aquellos
grupos ms desprotegidos, mediante la bsqueda de mecanismos que
conlleven a una verdadera inclusin social y participacin transparente en
cualquier iniciativa de reforma.
Sin acceso a la tierra ni condiciones que permiten la seguridad de la tenencia,
las comunidades no tendran la posibilidad de mejorar sus medios de
subsistencia. La tierra es recurso, propiedad, factor de soberana y, a la vez, un
patrimonio natural, econmico, social y cultural tangible de los Estados, que se

70
debe proteger, preservar de usos indebidos y de su concentracin en pocas
manos para que siga posibilitando la sostenibilidad de la existencia de las
presentes y futuras generaciones.
La planificacin urbana como responsabilidad del Estado est postergada en la
agenda pblica y su aplicacin toma una forma tecnocrtica, con escasos y
superficiales espacios para que la sociedad civil y sus organizaciones
participen efectivamente en el debate y definicin del futuro de las ciudades. A
la vez, no son adecuadamente consideradas las necesidades y los derechos de
las mujeres, los pueblos originarios, nios, jvenes, ancianos y personas con
capacidades diferentes.
La planificacin territorial constituye una poltica de Estado fundamental en el
camino hacia la profundizacin del desarrollo con inclusin social. En un
contexto de urbanizacin creciente, la recuperacin de esta herramienta exige
la construccin de un sistema urbano que d cuenta de las necesidades de
toda la poblacin y apunte a ampliar las posibilidades de acceso a la riqueza
que suponen las ciudades en trminos econmicos, ambientales, polticos y
culturales.
El acceso a la vivienda se vuelve cada vez ms difcil para gran parte de la
poblacin, especialmente los sectores en situacin de vulnerabilizacin, que se
ven obligados a asentarse en zonas no aptas o de alto riesgo. La poltica de
subsidios y crdito para viviendas terminadas en serie, cada vez ms extendida
en la regin, muestra serios inconvenientes entre los que se pueden
mencionar: mayor segregacin socio-espacial, falta de condiciones de
habitabilidad, incrementos del precio del suelo, falta de seguridad de la
tenencia por sujecin a contratos desmedidos y amenazas para la subsistencia
econmica de la familia.
La vivienda, no slo est cada vez menos garantizada sino que, adems, ya no
es suficiente para conseguir la integracin y, sobre todo, la igualdad. Ya no
basta con la reivindicacin de la vivienda y el barrio. Hay que plantear en qu
entorno ms amplio se inscribe, dnde est, qu accesos tiene a los
equipamientos y servicios. Una vivienda representa para las personas un
espacio de intimidad donde se desarrollan los vnculos afectivos, donde se
construye su historia familiar y social, simboliza un lugar propio en el mundo
que garantiza cobijo para su descendencia, espacio de crecimiento y
desarrollo.
El derecho que rige nuestra organizacin como sociedad alumbra el
reconocimiento del derecho a una vivienda digna en todos los niveles de la
jerarqua normativa. El artculo 14 bis de la Constitucin Nacional as lo
establece cuando prescribe que la ley establecer el acceso a una vivienda
digna, es decir que nuestra norma fundamental obliga al Estado a satisfacer
este derecho humano.
Sin embargo, persisten prcticas violatorias de derechos humanos que ponen
en evidencia la falta de adecuacin de la legislacin interna de los Estados por
ejemplo, en materia de desalojos, el incumplimiento de las recomendaciones

71
hechas por los rganos de derechos humanos y la utilizacin del poder judicial
y las fuerzas de seguridad para realizar actos que vulneran la dignidad humana
y llevan a las vctimas a una condicin de mayor desproteccin y
empobrecimiento.
El acceso a la vivienda se ha convertido en uno de los grandes problemas
sociales para amplios sectores de la poblacin, especialmente para los sujetos
que asisten a nuestros centros educativos. La desigualdad de ubicacin
territorial genera mayores desigualdades sociales. A su vez, a la
estigmatizacin territorial, se suma a otro tipo de discriminaciones que sufren
los habitantes de estos espacios abandonados por la sociedad, quebrantando
an ms la confianza interpersonal y la solidaridad y reforzando las
desigualdades
Desde los centros de educacin de Jvenes y Adultos podemos problematizar
para que la cuestin del acceso a la vivienda digna se transforme en una
poltica de Estado, que se lleve a cabo una planificacin de construccin de
viviendas y que el Estado invierta aun ms recursos en ello. La redistribucin
de la riqueza podra reflejarse en esta poltica que permita a todos los
habitantes acceder a una vivienda.
El derecho a no ser excluido es tambin el derecho a vivir dignamente sin
discriminacin alguna, independientemente del gnero, la edad, la colectividad
a la que se pertenezca o de cuestiones sociales, econmicas, educativas,
culturales o cualquier otra. Atender este derecho supone que al modelo de
exclusin debemos contraponer un modelo inclusivo, de integracin social y
territorial que ofrezca igualdad de oportunidades para el disfrute de los bienes,
servicios, recursos y riquezas posibilitando as el ejercicio real de los derechos
a una vivienda digna para todos los habitantes del pas.

Situaciones Problemticas:
Los Pueblos Originarios y sus derechos sobre la tierra.
Las organizaciones campesinas y las acciones para el acceso a la tierra
Reforma agraria integral, democratizacin del uso, tenencia y propiedad
de la tierra.
La construccin de viviendas en la agenda de las polticas pblicas.
El impacto ambiental del crecimiento urbano.
La vulnerabilidad de los asentamientos urbanos y sus consecuencias
nocivas para la salud e integracin de los habitantes.
Problemas habitacionales relacionados con la vivienda: ocupacin ilegal,
desalojo, hacinamiento, segregacin, fragmentacin e inseguridad.
La calidad del entorno de los conjuntos habitacionales, la flexibilidad de
las unidades de vivienda, la convivencia entre los residentes, la
localizacin y el diseo.
Equidad en el acceso a la vivienda y los servicios, instrumentos de
intervencin y regulacin del mercado de suelo.
Plan de construccin de viviendas por parte del Estado

72

Regulacin del mercado de tierras y de la construccin privada en la


ciudad, reformas impositivas.

Proyectos de Accin

Organizacin de cooperativas para la construccin de viviendas

Participacin activa en la planificacin de construccin de viviendas por


parte del Estado (a travs de los canales disponibles: Concejos
Deliberantes, Comisiones Barriales, Legislaturas, entre otros)

Talleres de estudio, anlisis, reflexin y debate acerca de los derechos


respecto a la Tierra y la vivienda.

Apoyo a la Ley de Tierras y vas para la denuncia del incumplimiento de


las leyes.

Solicitar a los organismos de crditos, tanto pblicos como privados, la


generacin de crditos accesibles para la construccin o compra de la
vivienda nica.

6.1.12. La dimensin econmica y sus efectos en la vida social


En las ltimas dcadas del siglo pasado, las polticas econmicas aplicadas en
nuestro continente respondan al llamado consenso de Washington, que no fue
otra cosa que un acuerdo para fomentar la mundializacin bajo el supuesto de
que la especializacin de las economas nacionales generara una mayor
calidad de vida de los ciudadanos. Este acuerdo implicaba la apertura de los
mercados (que se traduca en ausencia de impuesto a las importaciones y
eliminacin de subsidios a las empresas nacionales), liberalizacin financiera
internacional (libre flujo de capital y liberalizacin del precio del dlar) y
privatizaciones (a fin de reducir el dficit fiscal de los Estados en los
denominados pases en vas de desarrollo). De esta forma, se daba origen a la
era del neoliberalismo que dej como saldo una Latinoamrica empobrecida
bajo los efectos de cada una de las recetas del FMI, cuya intervencin era
legitimada por la posibilidad que tenan los pases latinoamericanos de acceder
al apoyo internacional.
La historia argentina en este perodo da cuenta de un modelo de acumulacin
que tiene la particularidad por un lado de revelar las relaciones de poder en el
contexto mundial y sus efectos sobre el contexto nacional y por otro lado,
visualizar el papel del Estado en tanto garante del proyecto hegemnico que
se instala en cada coyuntura poltica. Esto permiti contextualizar las acciones
de los distintos sectores sociales y los intereses a los que respondan y
adems visualizar el lugar que ocup el pas en el mundo en las ltimas
dcadas del siglo XX. Frente a esta situacin de desamparo para vastos
sectores sociales, fue evidente el surgimiento de nuevas formas de economas,
donde el cooperativismo, los proyectos de recuperacin de mbitos laborales
por parte de los trabajadores, las economas regionales y los nuevos tipos de

73
intercambios econmicos y productivos comenzaron a ocupar espacios de
importancia.
El impacto de los procesos de globalizacin ha generado un contexto
sociopoltico y econmico cultural, cambiante y complejo. Este escenario ha
complejizado tambin las habilidades que requieren los individuos y colectivos
para participar eficazmente de los procesos de desarrollo y es as como a la
alfabetizacin tradicional que habilitaba a las personas para la participacin en
los sistemas de signos y smbolos culturales de una sociedad letrada, se
agrega ahora el requerimiento de una alfabetizacin econmica. Esta
alfabetizacin supone proporcionar a los sujetos los conocimientos y
capacidades para comprender las complejidades de una economa cambiante y
el funcionamiento del mercado, dado que la sociedad globalizada es tambin la
sociedad de los consumidores. En esta era de la comunicacin, se han
instalado en la opinin pblica un sinnmero de conceptos econmicos, que no
necesariamente han tenido un correlato en la explicitacin de sus significados y
el impacto social que los mismos conllevaban, fundamentalmente conceptos
que intentan explicar la pertinencia de las medidas econmicas implementadas
por los sucesivo gobiernos.
En general estos conceptos como objeto de anlisis suelen quedar fuera del
mbito formativo y sin embargo constituyen un ncleo de relevancia que en
distintos niveles afectan al conjunto de la sociedad y determinan en mayor o
menor medida las posibilidades objetivas de desarrollo colectivo del conjunto
de sujetos a los cuales debemos acompaar en su proceso de formacin como
ciudadanos autnomos y crticos. Un abordaje de estos temas desde la
educacin no slo es una necesidad por mera acumulacin de capital cultural,
sino que permitir consolidar el sistema democrtico con ciudadanos capaces
de comprender y reflexionar sobre la toma de decisiones polticas y los
dispositivos discursivos que se configuran en esa trama comunicativa.
Sin embargo este proceso de construccin colectiva del conocimiento a nivel
macro, debe tener como punto de partida aquellos aspectos de la vida
cotidiana de los estudiantes en los cuales la economa los involucra
directamente; desde la economa domstica, donde toman decisiones cada da
respecto a ingresos y gastos, como as tambin en su calidad de
consumidores a la hora de decidir los productos a consumir y sus formas de
pago, hasta reflexionar sobre los temas econmicos socialmente relevantes.
Por otro lado, los jvenes y adultos de la EPJA se encuentran vinculados al
campo laboral, donde se ven afectado positiva o negativamente por las
decisiones o polticas empresariales o de sus compaeros de trabajo; un
mbito donde deben familiarizarse con conceptos tales como contratos,
nminas, retenciones, y otros. En definitiva, un campo donde no pueden ser
neutrales por cuanto son parte interesada en la dinmica laboral que lo
contiene.
Tambin es necesario asumir desde los centros de formacin de Jvenes y
Adultos que, por la propia dinmica de la economa, los estudiantes se
encuentran o se encontrarn progresivamente en una relacin cada vez ms
estrecha con el mundo financiero ya sea como consumidores de productos

74
financieros (cajas de ahorro, cuenta corriente, y otro) o por necesidad de
crditos y prstamos u otro tipo de servicios de ese mbito de la economa,
para el cual necesitan o necesitarn herramientas que le permitan enfrentarse
con solvencia ante estos nuevos desafos que su realidad les presenta. Se
impone entonces la necesidad de repensar la relevancia de los aspectos
econmicos en la sociedad a fin de profundizar la alfabetizacin econmica.
Cada uno de los aspectos mencionados es necesario visualizarlos y ponerlos
en contexto, hacerlos significativos, convertirlos en objeto de estudio, a fin de
contribuir al desafo de una formacin integral de los destinatarios de la EPJA
que les permita enfrentar con mayor nivel de conocimiento su propia realidad.
Pero este abordaje debe ser hecho tambin desde una relacin dialctica
entre teora y praxis, es decir un abordaje que le permita al estudiante tomar
conciencia e internalizar de manera significativa la importancia de tales
problemticas en el desarrollo de sus capacidades. Por otro lado, es necesario
tambin familiarizar a los jvenes y adultos con aquellos mecanismos
administrativos que constituyen el proceso de conformacin de las instituciones
privadas y pblicas, los distintos tipos de entidades y sus funciones sociales.
Finalmente es fundamental el abordaje del desarrollo socio productivo del
contexto del que forma parte el estudiante de manera que pueda vincularse
conscientemente al mundo laboral a partir de un anlisis de las potencialidades
que le brinda su contexto en trminos econmicos. De esta forma, es
importante pensar en trminos de la economa social, poniendo en evidencia
las acciones de los sujetos como protagonistas de actividades econmicas que
modifican su entorno y sus condiciones laborales.
Es as que, abordar el tema de la economa en los espacios formativo de la
EPJA es relevante en tanto podamos identificar aquellos aspectos de la
economa factibles de ser problematizados a raz de la importancia que ellos
tienen en el cotidiano de los destinatarios de la educacin de adultos.
Situaciones Problemticas
-

Desarrollo econmico y modelos de crecimiento: desafos de distribucin


Las economas regionales, estn mundializadas?
El impacto de la mundializacin en las economas regionales.
El desequilibrio de habilidades econmicas entre los actores de la
produccin: el sujeto laboral como sujeto financiero. (Del sujeto laboral al
sujeto financiero: desequilibrio de las actividades econmicas.)
Desequilibrio entre las necesidades humanas y las prcticas econmicas
Apropiacin de las economas regionales como forma de produccin y
construccin de identidad colectiva.
Impacto de la recuperacin de fbricas por parte de los trabajadores

Proyectos de Accin
- Anlisis de los emprendimientos productivos de la zona

7- A MODO DE EJEMPLO

75

Se presentan a modo de ejemplo, dos mdulos elaborados a partir de


contextos problematizadores por ser realizados a nivel federal. Uno de ellos,
tiene como origen el contexto problematizador referido al tema de la salud,
denominado Naturalizacin de la falta de equidad en el acceso a las
determinantes de salud y corresponde al nivel primario. El otro, construido a
partir del contexto que trata la problemtica de gnero, fue llamado
Relaciones de gnero asimtricas y su incidencia en la construccin de
identidades y corresponde al nivel secundario.
Ambos mdulos son presentados en dos formatos distintos: un esquema
circular que pretende brindar una visin ms abarcativa e integral de todos los
aspectos que componen el mdulo y sus interrelaciones. Las lneas que
definen el esquema y ordenan los componentes del mdulo se dibujaron con
lneas de puntos o abiertas con el propsito de que se visualice la estrecha y
permanente interrelacin que se da entre ellos.
El otro formato es un cuadro de doble entrada. Adems para el nivel primario,
se ejemplifica, en otro cuadro, la posible participacin de los contenidos
areales.
En el caso del nivel secundario se incluye una propuesta similar en la que se
enumera algunas de las posibles disciplinas que participan en el desarrollo de
las capacidades especficas de ese mdulo. Dada la multiplicidad y diversidad
de disciplinas que se dan en las distintas jurisdicciones, se han enumerado
solo algunas, como ejemplos.
De acuerdo con el criterio de especificacin curricular, ya abordado, las
jurisdicciones construirn, para cada mdulo los indicadores que darn cuenta
del grado de avance en el desarrollo de las capacidades especficas y que
permitirn evaluar la aprobacin del mdulo.
7.1. Mdulo del Nivel Primario
Contexto problematizador: NATURALIZACIN DE LA INEQUIDAD EN EL
ACCESO A LAS DETERMINANTES DE LA SALUD

CAPACIDADES ESPECIFICAS
1. Reconocerse como sujetos
protagonistas en la construccin de
hbitos saludables individuales y
colectivos en la prevencin de
enfermedades comunes asi como en
accidentes.

NUCLEOS CONCEPTUALES
Las defensas naturales y la
vacunacin obligatoria.
Prevencin de las enfermedades
infectocontagiosas ms comunes.
Relacin de las enfermedades
endmicas regionales con el
ambiente y la higiene.
Identificacin de los riesgos ms
frecuentes en los mbitos domstico,

76

2. Reconocer

los saberes propios, de


otras culturas y grupos sociales en
relacin a la salud y enfermedad.

3.

Construir estrategias de acceso a


las determinantes de la salud que
promuevan la vida saludable,
teniendo en cuenta las diferentes
culturas y los sujetos con
discapacidad.

4.

Identificar las organizaciones


gubernamentales, sociales y
comunitarias como espacio de
construccin de proyectos que
involucren la salud individual y
comunitaria.
5. Reflexionar acerca de los hbitos de
alimentacin y vincularlos con las
caractersticas del contexto social,
cultural, econmico, geogrfico,
histrico y poltico.

6. Considerar el consumo de
sustancias txicas adictivas
socialmente aceptadas como una
construccin colectiva y sostenida por
usos y costumbres, y las posibilidades
de cambio de esa representacin
social.

7. Identificar mitos, prejuicios y


creencias que interfieren en la
resolucin de conflictos
interpersonales e intergrupales y
reflexionar acerca de alternativas
saludables.
8. Analizar la influencia de los medios
de comunicacin social en la eleccin

laboral y vial.
Construccin histrica de los
conceptos de salud y enfermedad
desde las miradas cientfica, popular y
nativa.
Relacin entre las medicinas aborigen,
tradicional o popular y cientfica.
Anlisis de las posibilidades de
acceso a las determinantes de la
salud.
Integracin social de los sujetos con
discapacidades.
Las organizaciones sociales como va
de acceso a las determinantes de la
salud.
La actividad fsica y la recreacin en
todas las etapas de la vida.
El rol del Estado y sus instituciones.
Las organizaciones sociales en las
problemticas relacionadas al cuidado
integral de la salud.
Comunicacin y educacin.
Los alimentos en el contexto que
habitamos y los grupos nutricios.
Malnutricin: de la desnutricin a la
hiperobesidad. Otros trastornos
alimentarios (bulimia, anorexia) y sus
efectos en los vnculos sociales.
Estrategias para una dieta equilibrada
en relacin al contexto.
Sustancias txicas adictivas:
promocin y tolerancia social.
los vnculos y su importancia en la
prevencin.
Instituciones vinculadas a la
prevencin y tratamiento de las
adicciones.
El gnero y los mandatos sociales en
relacin a las adicciones.
Violencia familiar y grupal.
Proteccin jurdica.
Vnculos interpersonales e
intergrupales.
Instituciones y disciplinas que pueden
colaborar en la resolucin de
situaciones de conflicto.
La comunicacin humana y los
elementos que intervienen.

77
y consumo de diferentes productos del
mercado y en la generacin de
hbitos.
9. Reconocerse como sujetos con
derecho a una vida sexual plena y con
posibilidad de construir espacios que
permitan la visibilizacin y defensa de
ese derecho.

Los medios masivos de comunicacin


social y su relacin con el mercado
de consumo.
Sexualidad en las distintas etapas de
la vida.
Embarazo adolescente
Sistema reproductor en el hombre y la
mujer.
Mtodos anticonceptivos.
Derecho a la libre eleccin de la
inclinacin sexual.
Legalizacin de la unin civil de
personas del mismo sexo.

10. Conocer las distintas ITS y ETS


analizando las variables de gnero y
la violencia naturalizadas en las
relaciones.

Sntomas, prevencin y atencin de


I.T.S y E.T.S.
Conductas sexuales saludables o de
riesgo.
Prejuicios y mitos culturales en las
relaciones de gnero.
Incremento de la feminizacin del
V.I.H-S.I.D.A, proteccin jurdica.
Lectura de estadsticas, tablas y
grficos.
Saneamiento. Agua potable.
Salubridad en zona rural y urbana.
Prevencin de los riesgos de trabajo y
accidentes de trnsito, laborales y
hogareos.

11. Comprender las causas y los


efectos de la propia conducta sobre
las condiciones de salubridad pblica

78
CONTEXTO PROBLEMATIZADOR ------CAPACIDADES ESPECFICAS
NCLEO CONCEPTUAL
Sntomas,
Sntomas, prevencin
prevencin yy atencin
atencin
de
de I.T.S
I.T.S yy E.T.S.
E.T.S.
Conductas
Conductas sexuales
sexuales saludables
saludables oo de
de
riesgo.
riesgo.
Prejuicios
Prejuicios yy mitos
mitos culturales
culturales en
en las
las
relaciones
relaciones de
de gnero.
gnero.
Incremento
Incremento de
de la
la feminizacin
feminizacin del
del
V.I.H-S.I.D.A,
V.I.H-S.I.D.A, proteccin
proteccin jurdica.
jurdica.
Lectura
Lectura de
de estadsticas,
estadsticas, tablas
tablas yy
grficos.femenino
grficos.femenino

Saneamiento.
Saneamiento. Agua
Agua potable.
potable. Salubridad
Salubridad en
en zona
zona rural
rural yy
urbana.
urbana.
Riesgos
Riesgos de
de trabajo
trabajo yy accidentes
accidentes de
de trnsito,
trnsito, laborales
laborales yy
hogareos.
hogareos.

conocer
conocer las
las
distintas
distintas its
its
yy ets
ets
analizando
analizando
las
las variables
variables
de
de gnero
gnero yy la
la
violencia
violencia
naturalizadas
naturalizadas
en
en las
las
relaciones.
relaciones.

Sexualidad
Sexualidad en
en las
las
distintas
distintas etapas
etapas de
de la
la
vida.
vida.
Embarazo
Embarazo
adolescente
adolescente
Reconocerse
Reconocerse
Sistema
Sistema reproductor
reproductor
como
como sujetos
sujetos con
con
en
en el
el hombre
hombre yy la
la
derecho
derecho aa una
una vida
vida sexual
sexual plena
plena yy
mujer.
mujer.
con
con posibilidad
posibilidad de
de construir
construir espacios
espacios que
que
Mtodos
Mtodos
permitan
permitan la
la visibilizacin
visibilizacin yy defensa
defensa de
de ese
ese
anticonceptivos.
anticonceptivos.
derecho
derecho
Derecho
Derecho aa la
la libre
libre
eleccin
eleccin de
de la
la
Analizar
Analizar la
la influencia
influencia de
de los
los
inclinacin
inclinacin sexual.
sexual. medios de comunicacin social
medios
de
comunicacin
social
Legalizacin
Legalizacin de
de la
la
en
en la
la eleccin
eleccin yy consumo
consumo de
de
unin
unin civil
civil de
de
mercado
y
en
la
generacin
mercado
y
en
la
generacin
personas
del
mismo
personas del mismo
de
sexo.
de hbitos
hbitos mercado
mercado yy en
en la
la
sexo.
La
La comunicacin
comunicacin
humana
humana yy los
los
elementos
elementos que
que
intervienen.
intervienen.
Los
Los medios
medios masivos
masivos
de
de comunicacin
comunicacin
social
social yy su
su relacin
relacin
con
con el
el mercado
mercado de
de
consumo.
consumo.

generacin
generacin de
de hbito
hbito
.diferentes
.diferentes productos
productos del
del
Identificar
Identificar mitos,
mitos,
prejuicios
prejuicios yy creencias
creencias
que
que interfieren
interfieren en
en la
la
resolucin
resolucin de
de conflictos
conflictos
interpersonales
interpersonales ee
intergrupales
intergrupales yy
reflexionar
reflexionar acerca
acerca de
de
alternativas
saludables.
alternativas saludables.

Violencia
Violencia familiar
familiar yy grupal.
grupal.
Proteccin
Proteccin jurdica.
jurdica.
Vnculos
Vnculos interpersonales
interpersonales ee intergrupales.
intergrupales.
Instituciones
Instituciones yy disciplinas
disciplinas que
que pueden
pueden
colaborar
colaborar en
en la
la resolucin
resolucin de
de situaciones
situaciones
de
de conflicto.
conflicto.

comprender
comprender
las
las causas
causas
yy los
los
efectos
efectos de
de
la
la propia
propia
conducta
conducta
sobre
sobre las
las
condiciones
condiciones
de
de
salubridad
salubridad
pblica
pblica

---

Las
Las defensas
defensas naturales
naturales yy la
la vacunacin
vacunacin o
Enfermedades
Enfermedades infectocontagiosas
infectocontagiosas
Relacin
Relacin de
de las
las enfermedades
enfermedades endmica
endmica
ambiente
ambiente yy la
la higiene.
higiene.
..
Reconocerse
Reconocerse
como
como sujetos
sujetos
protagonistas
protagonistas en
en
Reconocer
Reconocer los
lo
la
la construccin
construccin
saberes
saberes propi
prop
de
de hbitos
hbitos
de
de otras
otras cultu
cultu
saludables
saludables
y
grupos
y
grupos
individuales
y
individuales y
sociales
sociales en
en
colectivos
colectivos en
en la
la
relacin
aa la
relacin
la
prevencin
de
prevencin de
salud
salud yy
enfermedades
enfermedades
enfermedad
enfermedad
comunes
comunes
as
como
en
as como en
accidentes..
accidentes..

NATURALIZACIN
NATURALIZACIN
DE
DE LA
LA INEQUIDAD
INEQUIDAD EN
EN
EL
EL ACCESO
ACCESO AA LAS
LAS
DETERMINANTES
DETERMINANTES
DE
DE LA
LA SALUD
SALUD

R
R reconocer
reconocer
el
el consumo
consumo de
de
sustancias
sustancias txicas
txicas
adictivas
adictivas
socialmente
socialmente
aceptadas
aceptadas como
como una
una
construccin
construccin
colectiva
colectiva yy sostenida
sostenida
por
por usos
usos
yy costumbres,
costumbres, yy las
las
posibilidades
posibilidades de
de
cambio
cambio de
de esa
esa
representacin
representacin social.
social.

Ncleo
Conceptual

Lengua

1.

Las defensas
naturales y la
vacunacin

Anlisis de
textos
expositivos,

Reconocerse
como sujetos

teniendo
teniendo

Identif
Identi
guber
guber
comu
comu
dd
Reflexionar
Reflexionar
acerca
acerca de
de los
los
hbitos
hbitos de
de
alimentacin
alimentacin yy
incularlos
incularlos con
con las
las
caractersticas
caractersticas del
del
contexto
contexto social,
social,
cultural,
cultural,
econmico
econmico yy
geogrfico.
geogrfico.

Sustancias
Sustancias txicas
txicas adictivas:
adictivas: promocin
promocin yy tolerancia
tolerancia social.
social.
Los
Los vnculos
vnculos yy su
su importancia
importancia en
en la
la prevencin.
prevencin.
Instituciones
Instituciones vinculadas
vinculadas aa la
la prevencin
prevencin yy tratamiento
tratamiento de
de las
las adicciones.
adicciones.
El
El gnero
gnero yy los
los mandatos
mandatos sociales
sociales en
en relacin
relacin aa las
las adicciones.
adicciones.

Ejemplo de aportes de las reas al desarrollo de algunos ncleos conceptuales


de un mdulo del 2 Ciclo.
Capacidad
Especfica

acceso
acceso
salu
salu

Aporte de las reas 2 Ciclo


Ciencias
Ciencias
Matemtica
Sociales
Naturales
Identificacin y
descripcin de
las

Reconocimiento
y descripcin
del sistema

Uso de medidas
de tiempo en:
calendario de

79
protagonistas
en la
construccin
de hbitos
saludables
individuales y
colectivos en
la prevencin
de
enfermedades
comunes as
como en
accidentes.

obligatoria.

Capacidad
Especfica

Ncleo
Conceptual

3. Construir

Anlisis de las
posibilidades de
acceso a las
determinantes
de la salud.

estrategias de
acceso a las
determinantes
de la salud
que
promuevan la
vida
saludable,
teniendo en
cuenta las
diferentes
culturas y los
sujetos con
discapacidad.

orales o
escritos, con
intencionalidad
informativa,
referidos a las
defensas
naturales y la
vacunacin:
videos,
cartillas,
informes de
diarios y
revistas,
pginas de
Internet, textos
de manuales o
enciclopedias.

Lengua
Lectura y
produccin de
textos escritos:
solicitud,
folletos,
afiches.
Produccin
escrita de
proyectos
sociocomunitarios.
Lectura de una
factura de agua,
si hubiere en la
comunidad.

instituciones
locales que
brindan el
servicio de
vacunacin.
Postura crtica
y reflexiva ante
el
funcionamiento
de las
instituciones de
salud.

inmunolgico en
el organismo
humano.
Caracterizacin
de los distintos
procesos de
inmunidad.

vacunacin,
tiempo de
inmunizacin.
Elaboracin de
grficos de
barra
comparando
estadsticas de
enfermedades
en un lapso de
tiempo
determinado.

Aporte de las reas 2 Ciclo


Matemtica
Ciencias
Ciencias
Sociales
Naturales
Identificacin y
articulacin con
las instituciones
locales que por
ej. brindan el
servicio de
agua potable y
otras.
Anlisis sobre
las redes de
agua, su
distribucin
geogrfica.
Comparacin
del acceso al
agua en la zona
rural, urbana y
sub-urbana.
Saneamiento:
cloacas.

Anlisis de las
propiedades del
agua.
Reconocimiento
de las
enfermedades
transmisibles a
travs del agua
contaminada.
Identificacin de
las
problemticas
locales de
acceso al agua
potable.
Planificacin del
cuidado del
agua: consumo y
preservacin.

Resolucin de
problemas de
clculo
promedio del
consumo de
agua e
importe a
pagar,
volumen de
agua que se
desperdicia
con una
prdida de
una canilla,
por ejemplo.
Utilizacin de
medidas de
capacidad y
tiempo en la
resolucin de
problemas.
Reunin,
organizacin
e
interpretacin
de datos para
estudiar la
problemtica
del acceso al
agua potable.
Permetro y
superficie.

7.2. Mdulo del Nivel Secundario

Contexto problematizador: Las relaciones de gnero asimtricas y su


incidencia en la construccin de identidades
Capacidades especficas

Ncleos conceptuales

80
1. Reconocerse como sujetos
sexuados, educados segn
estereotipos culturales pero con
posibilidades de transformarlos en
procura de relaciones equitativas y
enriquecedoras.
2. Reconocer el propio cuerpo y el de
los/las dems como el mbito ms
inmediato donde se pone en juego el
ejercicio de la ciudadana.
3. Relacionar la capacidad
reproductiva y generadora de disfrute
del cuerpo con las formas de cuidarlo.

4. Disear un espacio de participacin


comunitaria para abordar la
problemtica de gnero en el
contexto.

5. Analizar la importancia de las


organizaciones sociales y
comunitarias en tratamiento de la
problemtica.
6. Comparar las constantes de gnero
universales y aquellas propias de
otras culturas y grupos sociales.
7. Interpretar los estereotipos referidos
al gnero que se ponen en juego en la
literaturatura, en el humor y en las
expesiones artsticas.
8. Interpretar, datos estadsticos que
permiten leer la problemtica de
gnero en distintos mbitos del
quehacer humano.
9. Analizar los hechos y acciones de
personajes histricos que trabajaron
por la igualdad de gnero y el
reconocimiento de las diversidades
sexuales.

El gnero, los mandatos sociales y las


diversidades de expresiones sexuales.
relaciones de gnero como relaciones
de poder.
La cosificacin de los sujetos
sexuados en los medios de
comunicacin.
El cuerpo como territorio de
ciudadana.
Proteccin jurdica (leyes, decretos,
organismos e instituciones)
Salud sexual y reproductiva.
Enfermedades de trasmisin sexual.
Violencia de gnero.
Derecho a la educacin sexual
integral.
Maternidades y paternidades.
Distintos espacios de participacin:
foro, conferencia, talleres.
Estrategias metodolgicas para
realizar un diagnstico.
Mecanismos de organizacin
participativa.
El rol del estado y las organizaciones
comunitarias en la problemtica de
gnero.
El gnero y los mandatos sociales en
diversas culturas.
Geografa de la problemtica de
gnero.
El gnero en la literatura, el humor y
en las expresiones artsticas.

Relaciones asimtricas en la
produccin y el trabajo: posibilidades
de empleo, profesiones, salarios.
Historia de los movimientos feministas
y de otros grupos sexuales en procura
del ejercicio de sus derechos.
Derechos polticos y sociales: el
sufragio femenino.

81

Ejemplos de algunas disciplinas que aportan al desarrollo de las capacidades


especficas de este contexto
Contexto problematizador: Las relaciones de gnero asimtricas y su
incidencia en la construccin de identidades
Capacidades especficas

Ncleos conceptuales

1. Reconocerse como
sujetos sexuados,
educados segn
estereotipos culturales
pero con posibilidades de
transformarlos en procura
de relaciones equitativas y
enriquecedoras.

El gnero, los
mandatos sociales y
las diversidades de
expresiones sexuales.
Relaciones de gnero
como relaciones de
poder.
La cosificacin de los
sujetos sexuados en
los medios de
comunicacin.
El cuerpo como
territorio de
ciudadana.
proteccin jurdica
(leyes, decretos,
organismos e
instituciones)
Salud sexual y
reproductiva.
Enfermedades de
transmisin sexual.
Violencia de gnero.
Derecho a la
educacin sexual
integral.

2. Reconocer el propio
cuerpo y el de los/las
dems como el mbito
ms inmediato donde se
pone en juego el ejercicio
de la ciudadana.
3. Relacionar la capacidad
reproductiva y generadora
de disfrute del cuerpo con
las formas de cuidarlo.

Maternidades y
paternidades.
4. Disear un espacio de
Distintos espacios de
participacin comunitaria
participacin: foro,
para abordar la
conferencia, talleres.
problemtica de gnero en Estrategias
el contexto.
metodolgicas para
realizar un
diagnstico.
Mecanismos de
organizacin
participativa.
5. Analizar la importancia
El rol del estado y las
de las organizaciones
organizaciones

Algunas disciplinas
que participan
Psicologa
Filosofa
Sociologa
Lengua
Literatura

Derecho
Ciencias Sociales
Ciudadana

Ciencias Naturales
Biologa
Educacin sexual
integral

Economa
Sociologa

Derecho
Sociologa

82
sociales y comunitarias en
tratamiento de la
problemtica.

comunitarias en la
problemtica de
gnero.

Ciudadana

6. Comparar las
constantes de gnero
universales y aquellas
propias de otras culturas y
grupos sociales.

El gnero y los
mandatos sociales en
diversas culturas.
Geografa de la
problemtica de
gnero.
El gnero en la
literatura, el humor y
en las expresiones
artsticas.

Geografa
Ciencias Sociales

8 Interpretar, datos
estadsticos que permiten
leer la problemtica de
gnero en distintos
mbitos del quehacer
humano.

Relaciones
asimtricas en la
produccin y el
trabajo: posibilidades
de empleo,
profesiones, salarios.

Matemtica
Economa

9 Analizar los hechos y


acciones de personajes
histricos que trabajaron
por la igualdad de gnero
y el reconocimiento de las
diversidades sexuales.

Historia de los
movimientos
feministas y de otros
grupos sexuales en
procura del ejercicio
de sus derechos.
Derechos polticos y
sociales: el sufragio
femenino.

historia
ciencias sociales

7 Interpretar los
estereotipos referidos al
gnero que se ponen en
juego en la literatura, en el
humor y en las
expresiones artsticas.

Lengua
Literatura
Msica
Plstica

83
CONTEXTO PROBLEMATIZADOR ------CAPACIDADES ESPECFICAS
NCLEO CONCEPTUAL

El gnero, los mandatos sociales y las diversidades de expresi


Relaciones de gnero como relaciones de poder.
La cosificacin de los sujetos sexuados en los medios de com

Historia de los movimientos


feministas y de otros grupos
sexuales en procura del
ejercicio de sus derechos.
Derechos polticos y sociales: el
sufragio femenino

Relaciones
asimtricas
en la
produccin y
el trabajo:
posibilidades
de empleo,
profesiones,
salarios,
funciones
jerrquicas.

El gnero en
la literatura,
en el humor y
en las
expresiones
artsticas.

Interpretar, datos
estadsticos que
permiten leer la
problemtica de
gnero en
distintos mbitos
del quehacer
humano

---

Reconocerse como
sujetos sexuados,
educados segn
estereotipos culturales
pero con posibilidades
de transformarlos en
procura de relaciones
equitativas y
enriquecedoras.

Analizar los hechos y


acciones de
personajes histricos
que trabajaron por la
igualdad de gnero y
el reconocimiento de
las diversidades

sexuales

Interpretar
los estereotipos
referidos
al gnero que se
ponen en juego en
las producciones
literarias, en el humor
y en las expresiones
artsticas

Las relaciones de
gnero
asimtricas y su
incidencia en la
construccin de
identidades

Comparar las
constantes de
gnero
universales y
aquellas
propias de
otras culturas y
grupos
sociales.

Analizar la
importancia de
las
organizaciones
sociales y
comunitarias
en tratamiento
de la
problemtica.

El gnero y los mandatos sociales


en diversas culturas.
Geografa de la problemtica de
gnero.

El rol del estado y las


organizaciones comunitarias
en la problemtica de gnero.

8. DISOANDO LA ESTRUCTURA CURRICULAR*2

Es un neologismo que significa el diseo de los sueos y fue creado por los participantes de la
Asociacin para el Desarrollo Campesino en la Laguna la Cocha ( Pasto, Colombia ) para expresar que su
trabajo lo han diseado a partir del dilogo colectivo buscando hacer realidad sus sueos de una

Reco
cuerp
dem
mbit
inmed
pone
ejerci
ciuda

Relaciona
reproduc
disfrute d
de cuidar

Disear un
de participa
comunitaria
abordar la
problemtic
gnero en e
contexto

84
No se puede resolver un problema
en el mismo nivel de pensamiento que lo cre
Einstein
Cambiar no slo es posible sino es urgente.
Paulo Freire, 1991.
Como al final de una etapa del viaje, escribir las ltimas palabras de la
propuesta representa asomarse a la experiencia de la propia incompletud, a la
expectativa de conocer qu dirn los lectores del informe final y al desafo de
saber que otros continuarn el prximo ao con la tarea de esta Comisin Ad
Hoc. An hace falta seguir trabajando para completar la Estructura Curricular y
los Lineamientos Curriculares de la EPJA.
Algunos podrn sentir y pensar que un riesgo que se corre con la propuesta
que se est haciendo es postular lo irrealizable a la hora de avanzar en el
desarrollo de los Lineamientos Curriculares. Lo irrealizable es inalcanzable, y
en consecuencia, es inviable no solo poco probable.
A partir de la direccionalidad que surge de la Ley de Educacin Nacional N
26.206, de la aprobacin de la Resolucin N 118/10 del Consejo Federal de
Educacin y especialmente, de la poltica educativa desarrollada por la
Direccin de Educacin de Jvenes y Adultos, se considera que es posible
disoar la estructura curricular de la EPJA, de tal forma que la enseanza y el
aprendizaje recuperen su calidad educativa y que no sean una mera simulacin
de la educacin.
En esta fase, se trata de construir e imaginar una nueva estructura curricular
que responda a la identidad y a los sentidos profundos de la EPJA y abandonar
la inercia del no va andar, no se puede y cruzar la frontera de lo que el
poder de lo instituido define como lmite entre lo posible y lo imposible.
Una fase concomitante consiste en prever las condiciones que ayudarn a
convertir lo posible en probable y lo probable en realidad. Se trata de planificar
un proceso de cambio que permitir su implementacin. Esto implica pensar un
proceso tanto a nivel Federal como Jurisdiccional que se desarrollar en forma
gradual y continua.
Desde la perspectiva actual de la presente Comisin Ad Hoc, se visualizan dos
propsitos principales a ser abordados por una nueva Comisin de Diseo
Curricular:
1- Continuar con la construccin de la Estructura Curricular y considerar
otros aspectos necesarios a tener en cuenta en los Lineamientos
Curriculares:
a) Completar la elaboracin de los mdulos que se desprenden de los
contextos problematizadores: definir las capacidades especficas y el
ncleo conceptual de cada mdulo.

85
b) Definir las Orientaciones del Nivel Secundario y los mdulos
correspondientes.
c) Incluir las concepciones terico/metodolgicas a seguir y posibles
estrategias de enseanza y de aprendizaje.
d) Plantear la concepcin, los tipos, los criterios de evaluacin y la
forma de calificacin.
2- Planificar un proceso de cambio que favorezca la creacin de
condiciones que harn viable la implementacin de los Lineamientos
Curriculares. La planificacin del cambio deber contemplar una fase de
transicin donde coexistan la estructura actual de la modalidad con la
nueva propuesta, que tenga en cuenta:
a) Garantizar a los docentes la continuidad del puesto de trabajo, al
mismo tiempo que se implementan los cambios requeridos
especficamente por la estructura curricular y los lineamientos
curriculares en general.
b) Implementar un proceso de capacitacin a los docentes, directivos y
supervisores.
c) Formacin docente ISFD
d) Desarrollar nuevos modelos de gestin institucional.
e) Desarrollar una nueva organizacin del trabajo docente.
f) Elaboracin de nueva normativa.

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