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HABILIDADES DE PENSAMIENTO, ESTILOS COGNITIVOS Y

ATENCIN A LA DIVERSIDAD: TRABAJO 1


Disear una investigacin centrada en trabajar las estrategias de
aprendizaje en estudiantes de la ESO. Para ello, se deben seguir los
siguientes puntos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Redaccin del problema. 10 % de la calificacin


Fundamentacin terica. 10 % de la calificacin
Objetivo. 10 % de la calificacin
Hiptesis. 10 % de la calificacin
Participantes. 10 % de la calificacin
Instrumento a emplear. (crear un cuestionario).

10 % de la

calificacin

7. Resultados. 10 % de la calificacin
8. Discusin. 10 % de la calificacin
9. Conclusiones. 10 % de la calificacin
10.
Bibliografa. 10 % de la calificacin
A modo de ejemplo, para que sirva de referencia, se presenta a
continuacin un fragmento de la Tesis doctoral de lvaro Muelas Plaza
(2011):
Los
determinantes
del
Rendimiento
Acadmico.
Departamento Psicologa Evolutiva. Facultad de Educacin:
Universidad Complutense de Madrid., en la cual, se siguen los puntos
a seguir en este trabajo.
1. Redaccin del problema
En la sociedad actual, existe gran preocupacin por el rendimiento
acadmico de los estudiantes. Por ello, este trabajo se centra en
analizar la influencia que tienen las estrategias de aprendizaje en
dicho rendimiento acadmico.
En este estudio, ha sido de vital importancia la coordinacin con los
profesores de los colegios para poder realizar estas pruebas en los
horarios y circunstancias que ms podan favorecer el rendimiento de
los estudiantes.
A la hora de realizar el test a los estudiantes, buscando en todo
momento la mxima fiabilidad, se ha pretendido:
Crear un ambiente distendido entre los estudiantes.
Buscar un buen momento para la realizacin de las pruebas.
Escuchar a los estudiantes ante cualquier necesidad, inquietud
o pregunta.
Comprender cualquier situacin personal de los estudiantes
elegidos en este trabajo como muestra.

Mostrar inters a la hora de contestar cuestiones producidas da


a da, a la hora de realizar las pruebas.
Conocer la realidad actual de los estudiantes de 4 ESO y 1 de
bachillerato.
Asegurar confianza y confidencialidad en los resultados
obtenidos por cada estudiante, teniendo en cuenta un cdigo
deontolgico necesario en este tipo de estudios.
En definitiva, la metodologa utilizada en este estudio se ha basado
en todo momento en la comprensin, para que los datos que se
obtuvieran fueran los ms fiables posibles.
2. Fundamentacin terica
Se deben exponer todos los contenidos tericos que sustentan el
trabajo o en los que se enmarca.
Si se indican citas de algn autor, dichas citas deben aparecer en el
apartado de referencias bibliogrficas. Ej. Segn Beltrn (1993)..
3. Objetivos
El objetivo fundamental de la investigacin, teniendo en cuenta en
todo momento las variables expuestas anteriormente, es observar
durante su trnsito educativo, las diferencias de rendimiento
existentes por parte de los mismos estudiantes al finalizar la etapa
de la Educacin Secundaria Obligatoria (E.S.O) y el comienzo de la
etapa de bachillerato (1 bachillerato). Por ello, el anlisis se realiz
con las notas acadmicas obtenidas por los estudiantes al finalizar 4
ESO, es decir, en el mes de junio del ao 2008 y las calificaciones de
esos mismos estudiantes al comenzar 1 bachillerato, siendo en
octubre del 2008.
Lo que se quiere observar es si existen diferencias significativas de
rendimiento entre el final de la etapa de la E.S.O y el comienzo de la
etapa de bachillerato ya que, como se puede apreciar, apenas existen
cuatro meses entre unas calificaciones y otras. Por este motivo, a los
estudiantes se les present una sola vez las pruebas para observar
los resultados de las variable analizada (estrategias de aprendizaje),
siendo al comienzo del bachillerato (septiembre 2008), momento
intermedio entre las calificaciones obtenidas en la ESO ( junio 2008) y
en el citado bachillerato (octubre 2008).
4. Hiptesis
La hiptesis principal planteada en este estudio ha sido la siguiente:

A. Las estrategias de aprendizaje empleadas por los estudiantes,


correlacionan con su rendimiento acadmico.
5. Participantes
Los sujetos seleccionados en esta muestra, 1100 estudiantes, se han
elegido de un modo incidental, siendo de distintos centros de la
comunidad de Madrid, pertenecientes a diferentes distritos de Madrid
Centro y a las siguientes poblaciones:

Alcobendas La Moraleja.
Alcorcn.
Getafe.
Galapagar
Las Rozas.
Loeches
Majadahonda
Pozuelo
San Sebastin de los Reyes
Torrelodones
Villanueva de la Caada
Villaviciosa de Odn.

Dichas poblaciones estn representadas en este estudio por un nico


centro; por ello, las conclusiones de este estudio, se deben tomar con
precaucin, dado que los datos obtenidos nicamente se pueden
extrapolar a unos resultados generales, que se alcanzan tras analizar
todas las variables relacionadas con el rendimiento acadmico dentro
de algunos colegios de la Comunidad de Madrid.
6.

Instrumento

Para medir la variable de estrategias de aprendizaje, se ha utilizado el


siguiente instrumento:
5.1. Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje: CEA
Elaborado por Beltrn, Prez, y Ortega, I. en 1997, tiene como
objetivo el diagnstico de las diferentes estrategias de aprendizaje
que utiliza el sujeto cuando aprende.
La edad de aplicacin comprende toda la etapa de ESO y comienzo de
bachillerato.

El cuestionario est relacionado con las teoras ms actuales de la


inteligencia y especialmente, con la teora trirquica de Sternberg
(1985) que abarca tres tipos de inteligencia: analtica, sinttica o
creativa y aplicada (Sternberg, 1986).
El cuestionario CEA trata de identificar las estrategias que utilizan los
estudiantes cuando aprenden. Si los estudiantes responden con
sinceridad, pueden ayudarle a conocer mejor su forma de estudiar: su
estilo de aprendizaje, su sistema de retener los conocimientos o de
aplicarlos etc.
Representa a las tres dimensiones de la mente humana (expuestas en
el cuadro anterior), por medio de cuatro escalas que se corresponden
con el modelo de construccin del conocimiento explicado por Beltrn
(1993). Este modelo comprende los siguientes procesos:
sensibilizacin, atencin, adquisicin, personalizacin, recuperacin,
transferencia, evaluacin y metacognicin. Para facilitar la prctica,
los procesos anteriores ests reorganizados en cuatro:
1) sensibilizacin.
2) elaboracin (atencin y adquisicin).
3) personalizacin (recuperacin y trasnferencia).
4) metacognicin (planificacin, regulacin y evaluacin).

Las cuatro escalas del CEA y correspondientes subescalas se


representan en la siguiente figura

Capacidad(Estrategias
(Estrategias
Capacidad
cognitivas)
cognitivas)

Capacidad
Capacidad
(Estrategias
(Estrategias
cognitivas).
cognitivas).

3.Personalizacin
Personalizacin
3.
Pensamiento
Pensamiento
creativo/crtico
/crtico..
creativo
Recuperacin.
Recuperacin.
Transferencia.
Transferencia.

2.Elaboracin
Elaboracin
2.
Seleccin
Seleccin
Organizacin.
Organizacin.
Elaboracin.
Elaboracin.

C. E. A

Voluntad
Voluntad
(Estrategiasde
deapoyo)
apoyo)
(Estrategias
Sensibilizacin
11..Sensibilizacin
Motivacin
Motivacin
Afectividad/Control
Afectividad/Control
emocional..
emocional
Actitudes.
Actitudes.

Autonoma
Autonoma
(Estrategias
(Estrategias
metacognitivas)
metacognitivas)
Metacognicin
Metacognicin
Planificacin/
Planificacin/
Evaluacin/
Evaluacin/
Regulacin
Regulacin

Figura 1.Escalas del CEA de Beltrn, Prez y Ortega (1997)

El CEA est constituido por 70 tems que se distribuyen entre los


procesos
de
sensibilizacin,
elaboracin,
personalizacin
y
metacognicin. Cada proceso est subdividido en diferentes
estrategias y subestrategias (o tcnicas) que conforman el proceso en
su totalidad. La escala de respuesta es la escala penta y aunque
todas las respuestas se presentan en la escala de 1 a 5, algunos
tems estn redactados en trminos negativos, por lo que se puntan
de forma inversa.
7. Resultados

A. Correlacin entre estrategias de aprendizaje y rendimiento


acadmico
Las correlaciones encontradas entre las estrategias utilizadas por los
estudiantes y el rendimiento que obtienen, son las siguientes:
Los estudiantes, al finalizar 4 de la ESO, presentan calificaciones
medias, las cuales tienen una correlacin muy estrecha con las
estrategias de aprendizaje utilizadas. En concreto, las estrategias de
sensibilizacin, correlacionan 0,09, de manera significativa (0,005).
Tambin son significativas las correlaciones existentes entre el
rendimiento de los estudiantes y la escala de elaboracin (con una
correlacin del 0,07, y una significatividad del 0,031), la escala de
personalizacin (con una correlacin del 0,09, con una significacin
del 0,006) y la escala de metacognicin (con una correlacin del 0,07,
con una significatividad del 0,021).
Respecto a la suma total de las estrategias de aprendizaje en relacin
con el rendimiento total que obtienen los estudiantes en el mes de
junio del 2008 (notas finales en 4 ESO), se aprecia una correlacin
del 0,10, con una significatividad del 0,003. (ver tabla 5).
Sobre las estrategias que emplean los mismos estudiantes al
comienzo de 1 de bachillerato en el mes de octubre del 2008 (notas
de primera evaluacin en 1 bachillerato), tambin existe correlacin
entre dichas estrategias utilizadas y el rendimiento obtenido. As, hay
una correlacin del 0,16 entre la escala de sensibilizacin y el
rendimiento obtenido, con una significatividad del 0,000. Lo mismo
ocurre en la escala de elaboracin (con una correlacin del 0,06, y
una significatividad del 0,049), personalizacin (con una correlacin
del 0,08 y una significatividad del 0,017) y metacognicin (con una
correlacin del 0,08, con una significatividad del 0,009).
Sobre la suma total de las estrategias utilizadas por los estudiantes
cuando inician 1 de bachillerato, respecto a su rendimiento, se
aprecia como existe una correlacin del 0,12, con una significatividad
del 0,000.

Media
4 ESO

Correlacin
de Pearson

Sensibiliza
cin (CEA)

Elaborac
in
(CEA)

Personaliz
acin (CEA)

Metacogni
cin (CEA)

,095

,073

,093

,078

Tota
l
(CE
A)
,102

Sig.
(bilateral)
N

Media
1
Bachiller
ato

Correlacin
de Pearson
Sig.
(bilateral)
N

,005*

,031*

,006*

,021*

,
003*

861

861

861

861

861

,168

,067

,081

,088

,121

,000*

,049*

,017*

,009*

,
000*

871

871

871

871

871

Figura 5 Correlacin entre estrategia total y rendimiento total.

Por tanto, se confirma la hiptesis planteada en esta investigacin, es


decir, que las estrategias de aprendizaje de los estudiantes
correlacionan con el rendimiento.
8. Discusin
Son numerosas las investigaciones que han demostrado la estrecha
correlacin que existe entre las estrategias y el rendimiento (Beltrn,
1993, 1996; Galn y Reynaldo, 2000; Lpez, 2006; Lozano, GonzlezPienda, Nez, Lozano y lvarez, 2001; Miano y Castejn, 2006). Los
resultados sealan una correlacin entre 0.20 y 0.30, lo que permite
concluir que las estrategias de aprendizaje estaran explicando en
torno a un 4-9 % de la varianza del rendimiento (Miano y Castejn,
2006). Cuando se trata de estrategias de carcter afectivomotivacional, la correlacin asciende a 0.40, explicando un 16% de la
varianza del rendimiento y adquiriendo un papel importante en la
prediccin del rendimiento (Pintrich & Johnson, 1990; Robbins, Lauver,
Huy & Davis, 2004; Miano y Castejn, 2006).
Tanto el informe PISA (2009) como en esta investigacin, se aprecia la
enorme influencia que tienen respecto al rendimiento acadmico de
los estudiantes. Esta lnea de investigacin, es apoyada por estudios
como los de Camarero, Martn y Herrero (2000), en donde se aprecia
dicha relacin entre las estrategias utilizadas por los estudiantes y su
rendimiento acadmico.
9. Conclusiones
En este estudio, se puede extraer la siguiente conclusin:
Las estrategias de aprendizaje correlacionan con el rendimiento
acadmico tanto en 4 de la ESO (.10) como en 1 de bachillerato
(.12). En 4 de la ESO, el rendimiento corelaciona con sensibilizacin
(.09), elaboracin (.07), personalizacin (.09) y metacognicin (.07),

mientras que en 1 de bachillerato, la correlacin es con


sensibilizacin (0.16), con elaboracin (0.06), con personalizacin
(.08), y con metacognicin (.08).
10. Bibliografa.
Beltrn, J.A. (1993). Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje.
Madrid: Sntesis.
Beltrn, J.A. (1996). Estrategias de aprendizaje. En J. Beltrn y C.
Genovard (coord.), Psicologa de la Instruccin I. Madrid:
Sntesis.
Beltrn, J.A., Prez,L.F. y Ortega, I. (1997). Cuestionario de estrategias
de aprendizaje. CEA. Madrid: TEA.
Camarero, F.J., Martn, F. y Herrero J. (2000). Estilos y estrategias de
aprendizaje en estudiantes universitarios. Psicothema 12 (4),
615-622.
Galn, F. y Reynaldo, J. (2000). Estrategias de aprendizaje, motivacin
y rendimiento acadmico en estudiantes universitarios.
Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga 19, 35-50.
Lpez, B.G. (2006). Estrategias de aprendizaje, rendimiento y otras
variables relevantes en estudiantes universitarios. Revista de
Psicologa General y Aplicada 59(1-2), 109-130.
Lozano, L., Gonzlez-Pienda, J.A., Nez, J.C. Lozano, L.M. & lvarez, L.
(2001). Estrategias de aprendizaje, gnero y rendimiento
acadmico. Revista galego-portuguesa de Psicologa de
educacin 7 (5), 1138-1663.
Miano, P. y Castejn, J.L. (2006). Capacidad predictiva de las
variables cognitivo-motivacionales sobre el rendimiento
acadmico: REME.
Pintrich, P.R. & Johnson, G.R. (1990). Assessing and improving
students' learning strategies. In M.D.Svinicki (Ed.), The
changing face of college teaching (pp. 83-91). San Francisco:
Jossey Bass Inc.
Robbins, S.B., Lauver, K. Huy, C. & Davis, D. (2004). Do psychosocial
and study factors predict college outcomes?, a meta-analysis.
Psychological Bulletin 130 (2), 261-288

Sternberg, R. J. (1985). Beyond I. Q.: A triarchic theory of human


intelligence. NewYork: Cambridge. University Press.
Sternberg, R.J. (1986). Intelligence applied: Understanding and
increasing your intellectual skills. San Diego: Harcourt Brace.
Jovanovich.

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