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1 1 1 ^ ( 8 1 . 6 1 )
e.2
1991
Si
G O V E R N O D O E S T A D O DE S O P A U L O
SECRETARIA DE E S T A D O D A E D U C A O
C O O R D E N A D O R I A DE ESTUDOS E N O R M A S P E D A G G I C A S
CRIATIVIDADE E GRAMTICA
Autor:
Carlos Franchi
D E D A L U S - A c e r v o - FE
375.136.9(81.61) Criatividade e gramatica /
S239c
e.2
199
20500041485
Aquisio
CENP 317
1 ? Edio: 1987
Copyright: 1988
1? reimpresso: 1988
2? reimpresso: 1988
3? reimpresso: 1991
DtaZVoj/fjT
de C-hamaaa
JfS
513,
3 } l .(81-41)
c
Distribuio gratuita
S241c
CENP 317
CDU 806.90(81)
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SP
SUMARIO
APRESENTAO
CRIATIVIDADE E GRAMTICA
15
27
39
APRESENTAO
Criatividade e Gramtica um texto indito de Carlos Franchi que, entre as atividades didticas no
ensino mdio, foi professor efetivo de Portugus e Latim na rede estadual de ensino, durante muito tempo
e, entre as atividades didticas no ensino superior, foi Professor Auxiliar, Professor Assistente-Mestre e
Professor Doutor junto ao Departamento de Lingstica da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Assessorou tambm a Equipe Tcnica de Comunicao e Expresso - Lngua Portuguesa da
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas na elaborao da Proposta Curricular para o ensino de
Lngua Portuguesa - 1.grau.
Este texto explicita e desenvolve questes lingsticas que o professor de lngua materna no pode deixar de considerar e apresenta o trabalho gramatical articulado com a produo e interpretao de textos.
Compreende trs itens fundamentais:
- Algumas notas sobre criatividade em que a idia de criatividade discutida, no se vinculando
necessariamente de comportamento divergente e considerando a possibilidade de se ser criativo
mesmo quando sujeito a regras;
- O que se faz quando se faz gramtica como se faz analisa a atividade gramatical nas escolas e
considera os critrios lingsticos em que se apia a gramtica tradicional, valorizando positivamente as intuies que ela contm;
- Indicaes para uma renovao dos estudos gramaticais distingue os trs tipos de atividades
- lingstica, epilingstica e metalingstica - necessariamente presentes no estudo de qualquer
lngua e mostra como o estudo da gramtica deve ser precedido de operaes contnuas sobre a
prpria lngua.
A leitura deste texto possibilita ao professor de lngua materna aprofundar e compreender melhor o enfoque da Proposta Curricular para o ensino de Lngua Portuguesa - 1 g r a u , divulgada pela SE/CENP.
CRIATIVIDADE E GRAMTICA 1
Tem sido um lugar comum entre professores, educadores e mesmo estudiosos da linguagem uma atitude negativa em relao gramtica. H razes para isso. Entre elas: a crtica correta insuficincia das
noes e procedimentos da gramtica tradicional; a inadequao dos mtodos de "ensino" da gramtica;
o fato de que essa gramtica no relacionada a um melhor entendimento dos processos de produo e
compreenso de textos; o esquecimento da oralidade; o normativismo renitente, etc. Essa crtica, porm,
por mais perspicaz e correta que seja, no acompanhada de uma reflexo amadurecida e bem informada:
nem basta para instruir a substituio dos quadros tericos que serviram tradio gramatical, nem permw
te elaborar uma nova mediao entre a teoria lingstica e a prtica pedaggica. No se renova, assim, a
concepo de gramtica. A conseqncia no pode deixar de ser ou a rejeio do estudo gramatical ou a
inconseqncia de uma prtica "envergonhada" dos mesmos exerccios antigos sob outras capas.
Mas a razo mais invocada para essa rejeio da gramtica que, mesmo assumindo uma postura descritiva mais moderna, ela sempre resultar de uma reduo metodolgica que a torna estanque e restritiva.
no uso e na prtica da linguagem ela mesma, e no falando dela, que se poder reencontrar o espao
aberto da liberdade criadora. De fato, dizem, a criatividade fruto de um comportamento original e assistemtico, realimentado a cada momento em cada circunstncia da ao humana; a gramtica, ao contrrio,
seria um trabalho de "arquivamento", de assujeitamento dessa liberdade a certos parmetros tericos e
formais.
H uma parte de verdade em tudo isso. Tambm, ainda mais, meias-verdades. E como meiasverdades, mais desorientam que estimulam. Talvez por isso mesmo, eu tenho assistido, desde meus tempos de professor secundrio, a uma certa involuo na eficincia das estratgias pedaggicas destinadas a
criar condies de um comportamento criativo na linguagem.
Outras razes, relacionadas organizao do sistema de ensino 2 , tambm contriburam para que a
criatividade se refugiasse em alguns poucos exerccios de redao. No panorama escolar brasileiro, isso
praticamente nada, sobretudo quando se nota que a "redao" no tomada como estratgia para o desenvolvimento da capacidade de produo de textos, mas como instrumento de avaliao de questinculas normativas e de ortografia. Restam sempre algumas menes a aspectos da linguagem figurada, como
se nela se esgotasse o que existe de criativo na linguagem.
Ao lado, embarcando em uma duvidosa pedagogia, que apregoa a anulao do papel do professor e
desconfia de todo mtodo e de toda interferncia, alguns acreditaram (e acreditam) em um "espontanesmo" radical. Como se a criatividade s fosse possvel numa brotao em campo virgem e no tocado,
cada um consigo mesmo, "expressando-se livremente". O trabalho do professor se resumiria a uma colheita de flores: a louvao dos achados surpreendentes (talvez s para ele) do que foi saindo por se deixar
sair.
Pior, eu vi. Acreditou-se que a criatividade estava s em outro lugar que no a linguagem verbal. Nas
manifestaes gestuais, na expresso corporal, no desenho livre, etc. Aceitou-se por co-modismo e muito
sem refletir que a lngua e a gramtica fossem mesmo um lugar de opresso e regra, talvez estimulados ped i Circulou mimeografado um trabalho meu, com esse mesmo ttulo - "Criatividade e Gramtica". Esta verso uma reconstruo inteira desse artigo. Primeiro, porque ele estava mal construdo e cheio de inadequaes. Segundo, porque no respondia a seus propsitos, pelo tom acadmico e pelas inmeras citaes e estudos de autores. Nesta verso, limito as citaes, corto os jarges da lingstica e mantenho, quanto
possvel, um estilo intuitivo e no tcnico. Quero ser lido por aqueles a quem dedico este artigo: os professores que ainda insistem em ser professores, apesar de tudo. Os lingistas me desculparo a falta de rigor e de "modernidade". Isso, posso tentar fazer em outro lugar.
(2) Aos professores no deve ser creditado o dbito inteiro da desinformao. Lecionam em um regime de trabalho injusto e a baixssimos salrios:
no lhes do condies e tempo de preparo de suas aulas e de um estudo sistemtico. Todos, mesmo os que se esforam por organiz-los, sabem que no bastam cursinhos intensivos de reciclagem. Culpa igual ou maior cabe s "faculdades de letras", seus currculos, programas e
duvidosa qualidade docente. Resguardem-se as pouqussimas excees.
la equivocada e infeliz atribuio de uma colorao "fascista" s lnguas naturais, enquanto sistema de regras 3 .
Colocou-se sob suspeita todo esforo de sistematizao (tradicional, por tradicional; da lingstica, por
no entenderem seus propsitos). Caiu-se na improvisao dos manuais que (salvo rarssimas excees)
causam maior dano aos estudos da linguagem que os compndios antigos. Atividades de linguagem reduzidas ao preenchimento de espaos em branco, a reproduo mecnica de "modelos", a interpretao de
passagens de texto pela escolha entre alternativas triviais, informaes gramaticais fisgadas aqui e ali, tudo
est bem "sincronizado" para a satisfao dos editores e dos professores que j no precisam pensar, nem
ensinar a pensar. Quanto gramtica, uma tal de gramtica assistemtica: h certamente uma contradio
nos termos.
Outra sada fcil: o futurismo. O futurismo pede socorro a noes e conceitos mal assimilados de um
determinado quadro terico da lingstica contempornea, para suprir de novidades o vazio deixado pela.
falta de condies para uma reflexo mais sria. um terrorismo contra o passado: buscam-se idias inditas, teorias nunca vistas, tcnicas ultramodernas, cada um com a sua, em uma atividade furiosa e inconseqente. Nessa ansiedade, os conceitos nem chegam a constituir-se e j se distribuem para o consumo drogado do modismo intelectual. Assim, no mesmo embrulho textual, podem encontrar-se a "dupla articulao" de Martinet, "funo potica" de Jakobson, as "figuras e funes" de Hjelmslev, as "isotopias" de
Greimas, tagmemas, semantemas, literaturemas, cdigos e canais, chegando enfim "competncia" de
Chomsky que acaba reduzindo-se a algumas arborescncias e diagramas. As mediaes entre uma boa
teoria lingstica e a prtica pedaggica j so to difceis de estabelecer (porque so atividades de propsitos radicalmente diferentes)! Que dizer dessa lingstica de retalhos?
Por isso, neste artigo, quero fazer um pouco a reavaliao dessas atitudes, preocupando-me, limitadamente, com as relaes entre a gramtica e a criatividade. Num primeiro momento, tratarei de rever a noo de criatividade; limitar-me-ei a uma rememorao do momento terico em que o comportamento criativo se tornou o objetivo didtico por excelncia (pelo menos nas introdues dos "planejamentos curriculares"). Num segundo momento, recolocarei as crticas concepo de gramtica que ainda fundamenta a
atividade sobre a linguagem nas escolas, sobretudo em relao ao tema da criatividade na linguagem. Finalmente, indicarei algumas possibilidades de renovao do ensino gramatical. Tambm no poderei
estender-me muito a respeito da construo da gramtica, ficando em questes programticas e gerais.
Preciso, porm, fazer uma advertncia para evitar um grande mal-entendido. Vou examinar aqui um
pequeno aspecto do que devam ser as atividades de linguagem na escola: os relativos matria gramatical. H muita coisa mais por fazer, certamente to ou mais importante, envolvendo outros aspectos da
produo e compreenso do texto, o desenvolvimento da interao social na oralidade, o conhecimento e
representao da realidade, a eliminao de preconceitos e discriminaes sociais na linguagem. Pareceme, porm, oportuno recolocar, dentre as estratgias possveis para o desenvolvimento da linguagem dos
alunos, algumas que incidem sobre as estruturas gramaticais. S isso.
(3) Aludo a R. Barthes (e reprodutoresl cujas afirmaes sobre lingstica e linguagem no resistem a uma crtica sria e criteriosa.
1.3 Reencontramo-nos, aqui, com os pontos fundamentais da reflexo que se fazia no mbito da cincia da educao. De fato, a criao cientfica deve reproduzir, em um momento de rara intensidade, o processo mesmo do desenvolvimento mental do educando que opera e cria, experimenta e imagina, representa e conhece. Por um lado, essa pedagogia implica que as idias novas se formem em um contexto vital;
que se coloquem prova, enquanto hipteses. Implica que as significaes se concebam como "pontos
de vista", dependentes funcionalmente de um contexto que menos um dado e muito mais um construdo. Implica finalmente que noes, conceitos, operaes, relaes, valores e decises se determinem
em um processo dinmico de ao e reao para cujos resultados no se podem limitar previamente as opes. No curso de seu desenvolvimento, quando faz e conhece, quando arteso ou artista, o homem
quem escolhe o seu lugar de observao e progride menos sobre o feito e mais sobre o que capaz de desfazer e refazer. Cada etapa e estgio sempre um estado provisrio.
E h outro ponto de apoio para o elogio dessa provisoriedade. Quando se reflete sobre a educao com
apoio em uma antropologia social renovada, coloca-se logo em crise uma viso abrangente (mesmo que
cumulativa) do universo sob um nico prisma. Pe-se sob a mesma crtica um humanismo baseado em
uma imagem antecipada do homem ou cidado ideal, mesmo que esse ideal se proponha como uma instncia do futuro. Nem um humanismo clssico, obtido como sublimao da histria, nem um humanismo
teleolgico (teolgico?) podem substituir a conscincia de nossa plena humanidade " c o m o condio e
obrigao", como "situao e projeto". Para um homem sempre imaturo e inacabado, histrico e atravessado pela histria, j no se pode pensar a educao como a transmisso de uma herana cultural, nem como a transferncia de informaes e contedos 6 . Sem recusar essa histria, mas sem repetir-se e reiterarse, o homem deve formar-se em uma contnua readaptao; quero dizer: para ser sempre um agente novo
de sua prpria construo, para acomodar-se em sucessivas e diferentes situaes, para reinterpret-las e
reinterpretar seus problemas, para atribuir s questes novo valor e peso, para inventar solues; para
exercer, enfim, em cada momento, sua virtualidade criadora.
Criatividade , pois, mais que um elo entre o conhecimento e a arte. Liga-os prpria vida e ao do
homem sobre o mundo. Mais que elo entre diversas atividades e projetos, condio deles.
1.4 Foi nesse tipo de discurso que me obriguei, quando ainda professor, a repensar a criatividade. Era,
de fato, um perodo de grande intensificao dos estudos relativos ao comportamento criativo - sua conceituao, a elaborao de instrumentos de medida, estratgias de desenvolvimento 7 . Havia, certo, outras razes prticas para esse esforo. Sobretudo nos Estados Unidos, em que o vo do Sputnik e o crescimento da concorrncia internacional (Japo, Alemanha) criavam dvidas a respeito de uma pretendida supremacia tcnica. Investia-se na "criatividade".
De qualquer modo, sob diferentes imposies e reflexes tericas, pde-se reelaborar e ampliar a noo e o campo da criatividade. Vale a pena retomar em sntese alguns dos aspectos mais importantes. Em
primeiro lugar, o eixo da noo de criatividade se desloca de uma avaliao mais ligada originalidade do
produto para o estudo das condies e mecanismos do processo de criao. Supe ele a necessidade de
uma contnua ampliao dos campos de referncia e a permanente renovao dos meios de representao
e estruturao do vivido. Pode-se faz-lo mediante o estabelecimento de esquemas estruturais mais ricos e
flexveis, mudando-se o ponto de vista para a constituio de novos objetos e novas significaes ou estendendo a novas situaes, pela analogia, esquemas relacionais projetados sobre situaes anteriores, ou
ainda reconstruindo representaes a partir da crtica.
Mais: situa-se a atividade criadora em um contexto vital e social. Ela no se manifesta somente em um
ato individual, isolado. Desenvolve-se no dilogo e na contradio. Na multiplicao dos interlocutores.
(6I Lembra-me aqui uma de nossas leituras favoritas: "Educao e Vida", de Pierre Furter, publicado em Petrpolis, pela Vozes, 1966.
(7) Por exemplo, J.P. Guilford publicava seu artigo "Creativity" (em American Psychologist, 1950, p. 444-65); outros textos de Guilford, Harding, Lowenfeld, Moslow, Osborn, Parnes, Rogers, se reuniram posteriormente em edio de Parnes e Harding ("A source book for creative thinking", N. York: Charles Scribner's Sons, 1963); textos de Taylor, Torrance, Brogden, e ainda Guilford eram editados por Taylor encontrados
depois em portugus em "Criatividade: progresso e potencial"; So Paulo: Ibrasa; 1976; ou, ainda, os textos de Torrance ("Criatividade", traduzido em So Paulo, Ibrasa, 1976), Bruner ("O processo de Educao"; traduzido em So Paulo, Editora Nacional, 1972), Kneller ("Arte'e
cincia da criatividade", traduzido em So Paulo, Ibrasa, 1960); etc.
rio, as lnguas naturais oferecem inmeros procedimentos que asseguram ao falante sua liberdade de relacionar e conectar as expresses para torn-las adequadas aos efeitos de sentido que pretende provocar.
Tambm porque, dentre os inmeros recursos expressivos de que dispe, o falante seleciona um outro
segundo critrios de relevncia que ele mesmo estabelece na medida em que interpreta, adequadamente
ou no, as condies da produo de seu discurso: como devo parecer quando falo? Para quem eu falo?
Com que propsitos e intenes? O que eu posso pressupor e implicitar? etc.
- A criatividade se manifesta pelo modo prprio com que cada um se coloca em relao a seu tema:
nos diferentes pontos de vista e perspectivas em que representa os eventos ou processos, organiza os aspectos da realidade que descreve, orienta a argumentao, expressa suas atitudes. a prpria experincia
pessoal da realidade que o falante in-forma num desenho prprio em que ele mesmo controla as transparncias e a opacidade, o que ilumina e o que sombreia, as mscaras com que a deseja revestir.
- A criatividade se manifesta, ainda, nos processos pelos quais o falante estende, pela analogia ou pe-.
la metonmia, esquemas relacionais, sintticos e semnticos, constitudos para a representao de situaes especficas a outras situaes. Constitui outros mundos na imagem do seu mundo.
- No limite, a criatividade se manifesta quando o falante ultrapassa os limites do "codificado" e manipula o prprio material da linguagem, investindo-o de significao prpria.
Na reflexo sobre esses modos de criar, percebe-se como parcial reservar para o comportamento criativo somente certos aspectos da linguagem figurada, da fico ou da poesia. Essa viso parcial pode-se ver
em afirmaes como a de R. Jakobson, em um programa televisionado (na Frana): " A linguagem em situao a linguagem que admite a metfora e a metonmia. a linguagem figurativa sem a qual no h
criao". Meia-verdade, como dizia no incio deste artigo: construir os simulacros da metfora ou grifar a
representao pela metonmia so certamente processos criativos em um certo sentido de criatividade.
Mas estou querendo dizer muito mais: h uma atividade criativa mesmo quando a linguagem se sujeita a
suas prprias regras e h criatividade na construo das expresses mais simples e diretas em cada um de
nossos atos comunicativos. H criatividade at quando nada falamos e nos servimos da linguagem no solilquio e no silncio da reflexo em que reorganizamos os construtos anteriores da experincia.
variao das circunstncias. Nas lnguas, esses processos, qualidades e circunstncias so, respectivamente, representados por verbos, adjetivos e advrbios. Falar no nada mais do que descrever aspectos
das coisas, seja mediante uma generalizao que seria a fonte do conhecimento abstrato - "pssaros
voam", seja em uma determinada situao, como base para nossas aes imediatas - "aquele pssaro
voou dali". Sair pela linguagem, desse quadro, para o mito, a fico, a metfora, a poesia, a reflexo filosfica, a teoria, seria sempre um jogo de espelhos, resultado das transposies analgicas de sentido ou
da fantasia que recompe, com pedaos do mundo, outros mundos possveis na crena ou na imaginao.
Nessa gramtica, as categorias 1 0 descritivas da linguagem so tambm dadas do exterior da linguagem
e, por isso, foram to criticadas pelo estruturalismo. Jespersen as chamava "categorias nocionais", semnticas, que continuam incrustadas nas explicaes das gramticas escolares. Quem no reconhece nelas a maioria das definies com que foi introduzido (e com que se introduzem as crianas) no estudo da
linguagem?
Com base nessas mesmas categorias nocionais, pelas relaes que se estabelecem entre os elementos
das expresses (isto , entre os objetos na situao e evento descritos), se constri uma anlise "lgica"
das oraes. Nelas existem os elementos "agentes" - que praticam as aes; "pacientes" - que sofrem
as aes; "beneficirios" e "maleficirios" - interessdos no resultado das aes; "qualidades" com que
se modificam os participantes; "instrumentos", "meios" e " m o d o s " - com que se fazem as aes; "lugar" e " t e m p o " - em que se realizam. Pareadas a essas funes nocionalmente determinadas pelas relaes que se estabelecem entre os seres, vo-se identificando funes mais propriamente "gramaticais": a
do sujeito, a do objeto direto, a do objeto indireto, a dos adjuntos adnominais e adverbiais. E assim por diante.
A utilizao desse paralelismo sinttico-semntico, na formulao das gramticas e na anlise lingstica dos enunciados, possui um forte elemento de atrao: a resposta mais direta e simples questo fundamental de qualquer teoria da linguagem e a soluo mais mo para o problema da significao:
aproxima-se a descrio gramatical da descrio semntica dos enunciados. E, de fato, seria difcil recusar
que, em um de seus aspectos, esse plano referencial estruturado no espao e no tempo constitua um dos
domnios privilegiados de interpretao da linguagem. Mas uma elaborao mais moderna de uma teoria
nocional teria que evitar alguns vcios radicais da viso tradicional. Vamos ver isso.
Esse dualismo, mundo e pensamento, pensamento e linguagem, coloca para o sujeito no muito mais
do que apreender a realidade e encontrar os modos mais adequados de represent-la na linguagem. Como
me dizia um velho professor: "deixe a inteligncia sempre aberta (ateno, esprito de observao, perspiccia) para que seja moldada pelo mundo; a, a linguagem vir por si; o que no se consegue dizer o que
no se conseguiu ainda compreender e conhecer; nessa nvoa do esprito que est a falta de clareza e de
economia da boa linguagem". As palavras e as expresses esto prontas, em seu estado de dicionrio:
combin-las entre si no texto adequado no seria um problema propriamente de linguagem mas um problema de percepo, inteligncia, capacidade de anlise e sntese dos acontecimentos. Essa concepo anula, desse modo, um dos aspectos mais importantes da criatividade na linguagem: o de que por ela que se
constituem os sistemas de representao, na indefinida seqncia histrica de indefinidos discursos. 0 de
que nesse processo o sujeito no somente quem se apropria de um sistema dado, mas quem o constri
junto com os outros, abertas todas as possibilidades de re-forma e relocao.
Mais propriamente no sentido gramatical, essa concepo, j para os primeiros que a experimentaram,
mostrou logo suas insuficincias descritivas. Por exemplo, a medieval e clssica discusso das nominalizaes. De fato, entre os substantivos logo se encontram aes ("discusso", "nominalizaes", "aes") e
estados ("subjetividade", "tranqilidade", " f o m e " ) e qualidades ("beleza", "rapidez", "capacidade") e
relaes ("proximidade", "pertinncia", "irmo") e at proposies inteiras ("o fato de que eu estou escrevendo sobre a linguagem"). Fica-se em um crculo vicioso: essas palavras e expresses quero que se(10) Utilizo no texto o termo "categoria" para referir-me propriedade ou conjunto estruturado de propriedades que se utilizam na teoria para classificar um conjunto qualquer de objetos tericos. , pois, uma noo metaterica, como "relao" ou " f u n o " . O termo relao se usa como de
costume para expressar o vnculo que associa um objeto a outro e o termo "funo" para designar o papel desempenhado pelos termos que
entram em uma relao.
jam, por alguma razo, substantivas; substantivo a palavra que designa as coisas; ento essas palavras
designam coisas. Ou outras "coisas" (que no seriam bem coisas), tomadas como coisas!
No resisto tentao de trazer o exemplo de uma prova de avaliao em uma escola. Os alunos estavam com a definio bem de memria: substantivo a palavra que designa os seres - pessoas, coisas,
animais, lugares. E a questo da prova mandava grifar os substantivos na seguinte pea:
(1)
- " A compreenso do governo em relao aos problemas do povo, levou-o a solues que
privilegiassem o social. Dada a premncia dessa questo, a rapidez das providncias a serem
tomadas passou a ser mais importante que a sua adequao circunstancial."
um desafio encontrar a substantivos com base nas categorias de pessoa, animal, coisa ou lugar ou
pela sada das designaes "tomadas como coisas". claro que o professor se queixava de que, infelizmente, alunos do segundo grau ainda no sabiam o que era um substantivo. E eu sabia?
preciso observar que no h meios de estabelecer correlaes uma a uma, ao nvel da anlise puramente superficial das oraes, entre categorias gramaticais e categorias semnticas, entre funes ou relaes gramaticais e funes ou relaes semnticas. A sintaxe das lnguas naturais funciona sob outros critrios que impedem essa viso da interpretao como uma decodificao direta. E o mesmo vlido para
uma associao direta entre condies gramaticais e condies pragmticas. Um exemplo disso, para no
ir muito longe, o da definio de sujeito. Tomemos como exemplo duas definies muito correntes uma delas identifica a funo gramatical de sujeito com a funo semntica de agente:
(2)
como na primeira parte de (4-b); nesse caso, a definio confere: no h agente e, pois, no h sujeito.
Mas na segunda parte de (4-b), os sujeitos indicados certamente no so agentes mas pacientes - "portas" e "janelas" no praticam aes. Se se analisa bem, observa-se at que as oraes consideradas foram
justamente construdas de um ponto de vista em que no relevante quem tenha praticado a ao de "abrir" ou de "quebrar": as portas no abrem, e as janelas quebraram, sei l pela graa de quem ou do qu.
Tanto que o interlocutor seguinte altera essa perspectiva quando questiona pelo agente em (4-c). Ento
sem (finalmente!) encontra-se um sujeito que se supe tenha intencionalmente praticado a ao. Essa pergunta leva o interlocutor de (4-b) e (4-d), que continua desinteressado pelo agente, a evadir-se da questo:
promove um instrumento ou causa ("o tiro certeiro de um caador") posio sinttica de sujeito e modaliza sua afirmao ("parece que"). Como fica, depois disso, a primeira definio de sujeito?
Bom, troquemo-la pela definio (3): sujeito o elemento de que se fala. Mas os problemas continuam,
seno maiores. Algum logo me diria que em todo o dilogo no se fala de outra coisa que no seja do "estado da cabana no topo da serra". E no turno (4-b), certamente se fala de "cabana" (inclusive para responder a uma questo muito clara: "como est a cabana"). O sujeito tinha que ser "na cabana", mas no se
quer assim, porque o verbo " t e r " impessoal, no concorda com nada, e "cabana" est em um sintagma
preposicionado que no forma de manifestao do sujeito. Mas de que sujeito se est falando ento?
Adotam-se, por essa via, definies nocionais para caracterizar um fato lingstico de outra natureza,
se se quer fazer corresponderem as definies ao que a anlise gramatical considera que o sujeito nas
mais diferentes oraes. Equvocos do mesmo tipo podem ser verificados com facilidade em praticamente
todas as definies de que se serve a gramtica escolar. No por elas que o aluno aprende (quando
aprende) a anlise sinttica, mas por tentativas e erros, descobrindo a duras penas os critrios variveis
que entram em jogo a cada resposta "certa". O pior que se perde a oportunidade de mostrar o que est
em jogo nessa variabilidade dos sujeitos: a atividade do falante que no neutra diante dos eventos que vai
descrever, mas que se serve dos diferentes recursos expressivos postos a sua disposio na lngua para
instaurar seus prprios pontos de vista sobre eles.
Considerem de novo algumas das oraes do dilogo em que entra o verbo "quebrar". Um falante do
portugus, que conhece bem o sentido desse verbo, sabe (porque fala portugus e independentemente de
qualquer anlise sinttica) que esse verbo expressa uma relao complexa que envolve vrios elementos
tomados como argumentos: um agente e um paciente (que caracterizam um verbo de ao), um instrumento ou causa, cada um deles, por sua vez em uma relao especfica com o verbo. Represento isso em
um diagrama:
(5)
A sintaxe das lnguas naturais dispe de diferentes recursos para que o falante tome esse esquema sob
diferentes pontos de vista. Ele pode estar interessado em representar o evento na perspectiva da ao e do
agente que a realiza, em oraes como:
(6)
- A vidraa quebrou.
- ??? A vidraa quebrou para poder fazer passar o armrio.
Ou, enfim, tendo excludo o agente de sua considerao, escolher uma perspectiva que tome como
ponto de partida o instrumento ou causa (nem o agente, nem o paciente):
(11)
tes perspectivas que se instauram na observao e descrio da "realidade". Em outros termos, anlise semntica e anlise sinttica no correspondem a uma cpia ou espelho dos eventos representados: implicam em uma atividade do sujeito que seleciona a forma de construo de suas expresses de modo a explicitar diferentes pontos de vista e diferentes maneiras de conduzir o seu discurso.
0 exemplo pobre e despido. Nem tenho espao aqui para mostrar que o mesmo ocorre em todos os
domnios da gramtica do portugus. Mas serve para apontar aos colegas professores uma importante direo. Interessa pouco descobrir a melhor definio de substantivo ou de sujeito ou do que quer
que seja. No plano em que se d a anlise escolar, certamente no existem as boas definies. Seria mais
fcil faz-lo em uma teoria formal do que em uma anlise que tateie somente pela superfcie das expresses. Mas interessa, e muito, levar os alunos a operar sobre a linguagem, rever e transformar
seus textos, perceber nesse trabalho a riqueza das formas lingsticas disponveis para suas
mais diversas opes. Sobretudo quando, no texto escrito, ele necessita tornar muitas vezes conscientes os procedimentos expressivos de que se serve. Com isso, parece-me, reintroduz-se na gramtica o seu
aspecto criativo: o que permite ao falante compreender, em um primeiro passo, os processos diferenciados de construo das expresses para, depois, um dia e se for o caso, construir um sistema nocional que
lhe permita descrever esses processos, falar deles, em uma teoria gramatical.
Se o professor utiliza uma descrio lingstica com base em critrios nocionais, deve conhecer bem
no somente as intuies que a gramtica tradicional utilizava mas, tambm, as limitaes de sua descrio. No pode ter uma atitude ingnua. De fato, vale a pena perguntar por que essas definies persistem.
Lyons, uma vez, sugeriu que a gramtica tradicional operava na verdade com elementos prototpicos para
construir suas descries 11 . Exemplificando: embora a classe gramatical dos substantivos contenha palavras que designam aes, processos relaes, etc., h nelas uma subclasse bem definida que a das palavras que designam as coisas, as pessoas, os animais. A gramtica tradicional toma ento essa subclasse de
"substantivos tpicos" como a que "define" a classe dos substantivos e estende essa definio a outras
palavras que, no sendo designaes de coisas, se utilizam em papis sintticos equivalentes. A mesma
coisa se poderia dizer da definio (2) de sujeito: toma-se a orao ativa, em que as posies de sujeito e
objeto correspondem ao agente e ao paciente, como sendo uma construo prototpica de lnguas como o
portugus. De fato, o agente ocupa preferencialmente a posio de sujeito quando vem explcito (salvo casos em que se altera a ditese do verbo mediante processos morfolgicos como os da voz passiva). Com
essa justificativa, mesmo nos equvocos da tradio gramatical podem-se recuperar indicaes interessantes a respeito das propriedades gramaticais do portugus. Mas o professor deve saber o limite de aplicao
das noes assim definidas, para no generaliz-las a expresses e exemplos a que no se aplicam e que,
incrivelmente, so os que prefere propor anlise (e provas) dos alunos, para testar seu conhecimento.
Como no caso de (1) que referi a umas pginas acima. Isso so armadilhas!
2.2 No pargrafo anterior observamos como os critrios nocionais, embora suscetveis de uma utilizao interessante nas atividades de linguagem, so insuficientes para dar conta da complexidade da estrutura das lnguas. clarp que os gramticos tradicionais se apercebaram disso e trataram de combinar os
critrios nocionais com outros critrios da anlise lingstica. Mantendo os critrios nocionais nas definies de capa, completaram suas explicaes com critrios morfolgicos, distribucionais, transformacionais, relacionais.
J os gramticos latinos, por exemplo, utilizaram-se de categorias morfolgicas para determinar a pertinncia de palavras a uma das "partes do discurso". Dizia-se que os nomes designavam "sem tempo" e
os verbos " c o m tempo", para se referir mais diretamente ao paradigma de flexes verbais. Ou que o verbo
se conjuga e o nome se declina, como nos antigos gramticos portugueses. Dessa tradio deriva o costume de agrupar sob o nome de "categorias gramaticais" - ou seja, como instrumentos de classificao o gnero, o nmero e o grau, a pessoa, o tempo, o modo e o aspecto. Dessa mesma tradio deriva a im(11) Apesar de publicado em 1968, o livro introdutrio de J. Lyons, traduzido para o portugus como "Introduo Lingstica Terica", d e leitura
muito proveitosa. Pode-se mesmo comear sua leitura pelos captulos 7 , 8 e 9, para indicaes preciosas sobre questes de anlise sinttica e semntica.
se (errando e tentando) na descoberta, consciente ou no, dos caminhos que levam ao resultado desejado.
Mas, pior ainda, que nesse exerccio escolar puramente classificatrio se distancia o aspecto fundamental da atividade de carter gramatical que consistiria em compreender os diferentes processos pelos quais o
sujeito atua lingisticamente.
Em princpio, diferentemente das gramticas formais, no h nada de condenvel na utilizao de diversos tipos de critrios para compreender a natureza das expresses em jogo. O que dificulta o avano
das cincias humanas (e da cincia da linguagem) que se quer dar conta de tudo com um nico critrio
mgico: procura-se a "chave" do mistrio ou o fio do labirinto. Jespersen, alis, recomendava que no
convm negligenciar nenhum critrio, quer relativo forma, quer funo, ou mesmo ao sentido. Mas advertia contra riscos dessa utilizao: no se espere basear uma classificao sobre definies simples e de
aplicao fcil 12 . O segredo est em distinguir com muita clareza um tipo de critrio de outro tipo de critrio, saber o que se faz quando se utiliza um ou outro, ter conscincia de que cada um deles ou todos juntos
no levaro a uma classificao homognea.
Se a gramtica tradicional peca, muitas vezes, por no colocar a devida ateno na heterogeneidade
dos critrios que utiliza, peca, em muitas outras, por no considerar a convenincia de testar suas definies sob outros critrios. Um exemplo me permitir resumir, at aqui, este pargrafo. Considerem o que
fala dos advrbios uma apostila escolar:
(12)
"Advrbio a palavra invarivel que modifica o verbo, o adjetivo ou o prprio advrbio para expressar
as circunstncias em que o processo, a ao ou o estado se realizam. Ele se classifica de acordo com
a circunstncia a que se refere: lugar, tempo, modo, causa, negao, dvida. O advrbio no tem
uma forma prpria, com exceo dos de modo que se formam pelo acrscimo do sufixo " m e n t e " ao
feminino dos adjetivos."
fcil mostrar a multiplicidade de critrios envolvidos. H duas referncias a aspectos morfolgicos do
que se quer chamar de "advrbio": a referncia "invariabilidade" em relao, sobretudo, variabilidade
do adjetivo; o processo derivacional dos advrbios em "mente". A descrio inclui, em seguida, um ponto
de vista relacional: o advrbio depende das palavras que modifica, isto , o verbo, o adjetivo ou outro advrbio. esse papel de modificador que o aproxima dos adjetivos. Em seguida, vem um critrio nocional: o
nome designa coisas, o verbo expressa a ao e o estado, o adjetivo expressa qualidades, e o advrbio
"expressa circunstncias". mais fcil, porm, mostrar que, por no levar em conta outros critrios lingsticos relevantes, essa descrio no caracteriza adequadamente o que se costuma chamar de advrbio. (Talvez porque nessa classe se inclui tudo o que no se conseguiu classificar no sistema. Tudo e at
advrbios!) Pode-se ver isso no estudo de alguns dos "advrbios" nas oraes abaixo:
(13)
a) - Voc quer esse livro aqui?
- O que eu vou fazer com um livro assim.
b) - Como seu stio?
- L incrvel. L timo de passar umas frias.
c) - Praticamente, os ministros so todos antigos figures.
- Lamentavelmente, tudo " n o v o " e nada muda.
Para no me estender muito, vou somente enumerar as dificuldades de aplicar a descrio do advrbio
s palavras grifadas que, de um modo geral, seriam consideradas "advrbios" na anlise "morfolgica" da
gramtica escolar.
(12) A referncia se faz ao livro citado acima, "Philosophie de la Grammaire", Paris, Minuit, 1974 (traduzido do original ingls de 1924).
- " A q u i " e "assim", no dilogo (13-a), contribuem para determinar deiticamente ou a referncia de
"livro" (esse livro aqui e no aquele ali) ou as qualidades relevantes de "livro" no contexto (um livro assim
e no assado). " A q u i " ou " a l i " , "assim" ou "assado" orientam o interlocutor para aspectos da situao
discursiva com base em que ser possvel identificar ou caracterizar o livro em questo: nesse sentido so
diticos. Poder-se-ia falar em "circunstncias" da enunciao para justificar a classificao como advrbios; mas o elemento "modificado" certamente um nome, o que justifica uma outra classificao tambm corrente como "adjetivos". E ento?
- Essa flexibilidade no uso dos diticos se mostra tambm em (13-b). O chamado advrbio interrogativo de modo - " c o m o " - questiona justamente a respeito de caractersticas do stio, que se instanciariam
em posio de predicativo do sujeito em uma eventual resposta: " o stio b o m / t i m o / i n c r v e l / . . . " . E o advrbio " l " ocupa uma posio distribucional normalmente reservada para um sintagma nominal-sujeito:
"o stio/l incrvel", " o stio/l timo de passar umas frias".
- Nesses dois primeiros exemplos, j se observa o conflito de critrios nocionais, distribucionais, relacionais. A que me refiro quando falo em "circunstncias"? A circunstncias da enunciao? A circunstncias que envolvem o evento descrito? Como explicar a distribuio extensa das palavras diticas que parece poderem colocar-se nas mais diversas posies sintticas? Pode-se falar que " a q u i " , "ali", "assim",
"assado", " l " , nos exemplos de que me servi, modificam o verbo ou o adjetivo ou outro advrbio?
- Considerem, ento, (13-c). O que se quer fazer sentir ao interlocutor quando se diz "praticamente,
..." que se est fazendo um "clculo aproximativo", que se sabe que a afirmao - "os ministros so
todos antigos figures" - no verdadeira para todas as situaes do ministrio atual, mas verdadeira
para um nmero suficiente de casos que torne vlida a argumentao em curso. O grau de relevncia para
avaliar a adequao do uso de "praticamente" depende do locutor, de seus propsitos discursivos, do que
ele sabe do interlocutor, etc. Trata-se, pois, de um recurso expressivo destinado a "modalizar" (suavizar,
restringir) uma afirmao peremptria ou pode mesmo tratar-se da antecipao de um eventual argumento
contrrio. Mesmo essa anlise simplista j suficiente para ver que no se trata, no caso, de uma palavra
que indique "circunstncias", nem de uma palavra que modifique o verbo, o adjetivo ou outro advrbio.
Por isso, alguns autores falariam em um "advrbio de frase" (?). Resta, claro, o critrio morfolgicoderivacional ( uma palavra formada em "mente") que no diz nada, porm, do papel retrico e discursivo
dessa expresso, nem dos aspectos mais importantes de seu uso. Estes envolvem condies muito especficas do contexto e expressam atitudes do locutor a respeito daquilo que enuncia. Por isso, outros autores falariam em "advrbio do locutor" (??).
A crtica anterior vale para o caso de "lamentavelmente", em (13-c). Muitos dos chamados "advrbios" tm uma funo modalizadora, correspondendo a operaes sobre o enunciado ou remetendo a atitudes do falante que enuncia. Outros tm funo ditica. Outros so quantificadores ou intensificadores.
Outros expressam dvida ou mesmo a negao. A concluso bvia: a chamada categoria do advrbio
no compe uma classe homognea, cujos elementos possam ser identificados por critrios mais estritos
de pertinncia. Por isso, a discusso acima no se destina a procurar outro caminho melhor, algo que uniformize em certo nvel de abstrao a categoria do advrbio. Quero somente insistir nos problemas descritivos da anlise escolar: por um lado, misturam-se critrios demais, sem se dar conta disso; por outro,
simplifica-se demais a anlise, deixando de lado aspectos fundamentais para o entendimento dos processos de construo das expresses e do discurso.
Sei bem das dificuldades que enfrenta o professor para aprimorar os seus instrumentos descritivos e j
fiz referncia a isso: certamente no se pode colocar a desinformao gramatical a sua culpa e cargo. Mas
bom ter conscincia de que, para superar a gramatiquice de nossos exerccios escolares, a soluo no
abandonar a gramtica: os professores, eles esto necessitados de uma gramtica bem mais completa e
descritivamente eficaz. E de uma boa lingstica.
2.3 No so, entretanto, os vcios descritivos da gramtica escolar que constituem a questo mais importante. H ainda outras duas a considerar para que as atividades de natureza gramatical se compatibilizem com o aspecto criativo da linguagem. Uma delas a de recuperar no estudo gramatical a dimenso do
uso da linguagem; outra relativa s estratgias utilizadas no "ensino" da gramtica. Comeo pela segunda.
Mas na tradio lingstica, j se concebeu diferentemente " u s o " , em um sentido mais prximo do que
lhe devo dar. Lembre-se, por exemplo, que, embora distinguindo metodologicamente a gramtica, a retrica e a dialtica, a sabedoria dos antigos foi a pouco e pouco incluindo, no ensino da "gramtica", largas
partes da retrica e mesmo a potica, abrangendo em sua prtica escolar lngua e discurso, neste compreendendo a perorao e a literatura.
Qual o destino dessa tradio? De um certo modo (com alguma parcialidade), matou-a a escola. Foi o
que aconteceu com as amplas dimenses prticas da retrica. Esta, no sentido mais abrangente, fazia parte da formao lingstica do jovem que, pelo discurso, pudesse participar ativamente na vida social. Era a
arte de articular os recursos expressivos sempre relacionando-os a situaes em que devesse intervir. A
"dispositio" supunha a conscincia dessa situao e um processo ordenador do discurso a seus propsitos
em uma atividade seletiva e criadora: exigia a inteno (vontade), a opo e a crise. Em um sentido mais
estrito, diriam os antigos retricos, a ordenao dos recursos expressivos se encontrava na gramtica^
considerada sempre como instrumental; mas, acima da obrigao gramatical (nesse sentido estrito) estava
a obrigao retrica instituindo um conflito: entre a "licena" e o "vcio", o critrio decisivo de distino e
de escolha era o do sucesso, da "felicidade" do discurso.
Reconhecem-se nessa prtica os ingredientes de um comportamento verdadeiramente criativo. Mas a
retrica, como a gramtica, foi juridicizando-se, sacralizando-se, como mais um privilgio poltico e clerical. E acabou transformando-se, na escola, em um compndio para memorizao e exerccios classificatrios. Em um arquivo morto onde se guardavam os clichs das "flores das sentenas", dos "versos notveis", dos "brincos de pensamento", tornando-se mesmo prescritiva: de um lado as "licenas" poticas,
as transposies permitidas de sentido; de outro os "vcios". Nesse almoxarifado geral de tipos e subtipos
de ornatos, tropos, figuras de palavras e de elocuo, figuras de pensamento, etc. a retrica tambm
escolarizou-se e perdeu a sua funo vital. Servindo imitao e ao maneirismo, perdeu seu contedo e
seus propsitos, com as mesmas conseqncias que vimos reduzir o ensino gramatical. Perdendo o carter fundamental de um exerccio crtico, limitando seu contexto aos sales, substituindo a contradio criativa pela normatividade e a inveno pela classificao estratificada, a retrica deixou de ser reflexo sobre
os processos de criao e ao humana pela linguagem, para tornar-se um inventrio de esteretipos e frmulas.
Desse modo, intil, a retrica desapareceu como prtica escolar. Por isso, uma das preocupaes mais
importantes da reviso das prticas de produo e compreenso de textos na escola passa pela insistncia
em uma renovao da retrica, dando-se-lhe uma dimenso poltica e social mais moderna. Esse esforo
de reconstruo se d, sobretudo, nos trabalhos que se tm rotulado de "anlise do discurso" 1 5 .
(15) Embora voltado para a anlise do discurso poltico, o livro de Haquira Osakabe, "Argumentao e Discurso Poltico" (So Paulo; Kairs, 1979)
no somente faz uma excelente introduo noo de discurso e de condies de produo do discurso como fornece indicaes para uma
renovao da retrica.
Era gostoso
Que gostoso
< Que gostosura >
Gostoso
Uma gostosura
J no caso de (14-b) abrem-se inmeras alternativas. Percebe-se que o tema do pargrafo , na verdade, a vila, que comea a compor-se pelos seus aspectos mais caractersticos. Fala-se da existncia de "belo jardim", localizando-o em relao ao plano da vila e em relao a suas ruas. "Belo jardim" retomado
nas oraes seguintes por um substantivo genrico - "lugar". "Ruas" retomado pelo demonstrativo
"estas". Na busca da "conciso", diria o Padre Matos, deveramos buscar" essas vrias reiteraes, construindo um texto "mais denso". Por que - perguntava o Padre Matos - vamos dizer que "havia um jardim"? Se falamos dele, vamos pressupor que ele existe na forma em que predicamos dele. E para
que dizer que o jardim belo? Quando descrevermos como foi projetado, onde se localiza, com que plantas foi plantado etc. devemos fazer que ele parea belo ao leitor, sem multiplicar esses adjetivos egocentrados: "Entrem, em sua imaginao, na vila, passeiem pelo jardim, descubram nele os detalhes que os
impressionem"! Com essas ou outras estratgias, (14-b) se ia transformando em
V
(15)
localizava-se
Bem no centro da vila,
um jardim
plantara-se
sombreado
>
sombrio!?)
N
s
ruas pequenase
,>
<
estreitas.
ruazinhas
ruelas
Mas possvel obter, ainda, uma reduo maior. Podem-se integrar as referncias ao jardim na posio
locativa (ablativa) marcada pelo advrbio anafrico "de onde". Essa manobra pode modificar o ponto de
partida da orao que, de "belo jardim", passa a "ruelas estreitas". Outros processos de derivao e substituio lexical so possveis:
(16)
N
saam de
partiam de
< chegavam a
levavam a
convergiam para
ia-se a
De.
A
Por-
chegavam
convergiam
estava florido
O jardim floria
tinham cuidado
o ano inteiro, porque (os habitantes)
florescia
cuidaram
se cuidara
pequenas praas
das cidades brasileiras.
de plant-lo com
Tinham cuidado de plantar o jardim com espcies variadas, comuns... Ele florescia, por isso, o ano inteiro.
ou na ordem inversa, com um efeito explicativo:
(21)
O jardim florescia o ano inteiro. Tinham cuidado de plant-lo com variadas espcies, comuns...
ou, ainda, nominalizando a segunda orao e promovendo-a a sujeito de uma construo causativa:
(22)
fazia
florir
florido
floria
deixava florindo
Poder-se-ia, tambm, recolocar agora na mesa de trabalho os resultados dessas recomposies. Reunir, por exemplo, (16) e (21) baseando-se no fato de que ambas se referem a jardim e o caracterizam.
Experimente-se uma construo adjetiva relativa:
(23)
Todas as ruelas estreitas da vila convergiam para um jardim sombreado e fresco, que florescia o
ano inteiro.
Por outro lado, a compreenso dos diversos recursos expressivos, disposio do autor para a expresso da causatividade, acaba por fornecer uma chave para recompor (14-d):
Cada variedade, em seu tempo de florir, coloria e perfumava o jardim a seu modo.
Diante desse leque de possibilidades, que o professor arguto dever estar multiplicando por mil e um,
inmeras redaes finais ficavam disponveis escolha do aluno. Poderia ser, por exemplo:
(251
Gostoso passear por ali! Todas as ruelas estreitas da vila convergiam em um jardim central, sombreado e fresco, que florescia o ano inteiro. Tinham tido o cuidado de plant-lo com espcies variadas,
comuns nas pracinhas das cidades brasileiras. Cada variedade, em seu tempo, coloria e perfumava a
seu modo o jardim.
Ou em um tom mais pessoal:
(26)
Era gostoso estar ali. Pelas ruelas estreitas da vila a gente chegava sempre a um jardim central, sombreado e fresco, que florescia o ano inteiro. Tinham tido o cuidado de plant-lo com espcies variadas, dessas que encontramos em qualquer pracinha brasileira. Em cada estao do ano, gozava-se de
diferentes cores e perfumes:...
3.1.2 0 colega leitor pode estar perguntando-se o que tem a ver tudo isso com "gramtica". Se, de fato, est perguntando, ainda no percebeu o que fundamental na descrio gramatical: estudar a variedade dos recursos sintticos expressivos, colocados disposio do falante ou do escritor para a construo
do sentido. Repetindokgramtica o estudo das condies lingsticas da significao. uma resposta
sistemtica e, quanto possvel, explcita, questo fundamental a que j nos referimos neste texto e no
incio deste item: por que e como (e para quem e quando...) as expresses das lnguas naturais significam
tudo aquilo que significam!
Comparem, como primeiro exemplo, as opes estilsticas:
(27)
a) Estar ali era gostoso.
b) Era gostoso estar ali.
c) Gostoso estar ali.
No h muito a dizer sobre (27-a) e (27-b): trata-se de uma orao nominal, com sujeito infinitivo ("estar ali"). Nela, o verbo " e r a " no faz muito mais que servir de suporte aos elementos diticos que normalmente se associam s flexes verbais (tempo, modo, aspecto) e que relacionam o enunciado situao
discursiva. Mas, em certas ocasies, o locutor se refere a uma situao to imediata que se pode dispensar
de marcar essa relao. quando se refere a eventos ou objetos diretamente apreensveis pelos locutores:
(28)
o de puxar o interlocutor para o mbito da situao, como se ali ele estivesse. Mas o locutor j no livre
de constru-las como queira; elas supem sempre uma ordenao estrita predicativo/sujeito:
(29)
a) ??? Esse carro grande, hein?
b) ??? Estar ali gostoso!
Existe, assim, nas expresses mais simples e nas mais diferentes escolhas no modo de redigir o texto
no somente matria pragmtica mas muita matria suscetvel de uma descrio gramatical: sujeita a regras de construo sutis e nem sempre consideradas pela tradio escolar.
Tomem outro ponto como exemplo: a caracterizao dos elementos lexicais da lngua; como se sabe, o
lxico hoje o componente central das teorias lingsticas mais prestigiadas. Ora, nesses exerccios sobre
textos, principalmente quando sobre os prprios textos, situados, circunstanciados e vivos, os alunos operam fundo sobre as propriedades dos elementos lexicais utilizados. Primeiramente, porque esses elementos se associam em intrincados esquemas semnticos que compem o sistema de referncia da lngua. (Cidade, ruas, ruelas, jardim, plantas, flores, rvores, rvores comuns nas pracinhas brasileiras [flambloyant,
sibipiruna, palmeiras, primaveras, jasmins...] ...; passear, ir, chegar, descansar...; semear, plantar, podar, florescer, florir,...).
Em segundo lugar, porque nessas transformaes do texto, tornam-se imediatamente disponveis processos de comparao, derivao e composio de palavras, de que a criana se serve desde o mais tenro
estgio de atividade lingstica:
(30)
Lugar = local - localizar - localizado - localizao
Centro central
Flor flores - florir - florido ou florescer
Sombra - sombreado ou sombrio
etc.
Inclusive com a possibilidade de explorar, pelas condies de uso em um texto, conotaes como as
que distinguem "sombreado" de "sombrio". E como isto diferente de um " p o n t o " como o da "formao
das palavras", em que o aluno deve memorizar que existem quatro tipos de derivao - derivao prefixai
(feliz - infeliz), derivao sufixai (feliz - felicidade), derivao parassinttica (feliz - infelicidade), derivao imprpria ([eu] desejo - [o] desejo), ou repetir listas de prefixos e sufixos gregos e latinos!
Ainda mais: nesse trabalho sistemtico de reconstruo, as classes de palavras vo aparecendo como
diretamente ligadas sua funo categorial, ou seja, como decorrentes das relaes que se estabelecem
no texto. um adjetivo (predicativo) que se transmuda em verbo, ou um advrbio que se substitui por uma
expresso nominal adverbial:
(31)
- O jardim estava sempre cheio de flores.
- O jardim florescia/floria o ano inteiro.
uma orao cujo ncleo verbal se "nominaliza" para se tornar o argumento-sujeito de outra orao:
Em vez de isoladas em seus paradigmas flexionais ou subdivididas em suas subclasses (concretos/abstratos, regulares/irregulares, etc.) as palavras comeam a variar pelas prprias necessidades da recomposio do texto e se comea a compreender melhor o seu valor na sintaxe das oraes. Lembra-me, por
exemplo, um exerccio muito simples, em que comevamos a perceber o emprego de diferentes construes nominais. Considerem a orao:
(34)
- A inflao continuava a crescer rapidamente. E isso irritava o presidente.
"Isso", na orao coordenada, uma expresso anafrica que retoma toda a orao anterior. Uma tcnica distribucional simples nos permite substituir uma outra, levando a primeira orao a integrar a segunda como uma subordinada nominal (como seu sujeito):
(35)
- Irritava o presidente (o fato de) que a inflao continuasse a crescer rapidamente.
Mas logo poder-se-ia exercitar o nosso conhecimento do portugus para propor outras verses, todas
elas atribuindo primeira orao um valor nominal. Pode-se experimentar substituir a forma conjuncional
pela forma flexionai do infinitivo (que a gramtica tradicional chamava de forma nominal do verbo):
(36)
Irritava o presidente continuara inflao a crescer rapidamente.
Ou ento, usar uma nominalizao derivada do verbo principal "crescer":
(37)
Irritava o presidente o contnuo e rpido crescimento da inflao,
onde se pode observar que as palavras relacionadas a "crescer", seja o verbo auxiliar aspectual "continuar", seja o advrbio de modo "rapidamente" se ajustam morfologicamente ao ncleo transformado em
nome. So agora adjetivos: "contnuo e rpido". Ou, ainda, atribuir uma interpretao orao (34) em
que a causa mesma da irritao no propriamente o fato dela crescer continuamente mas a rapidez desse
crescimento. Nesse caso, "rapidamente" que se ajusta morfologicamente a sua nova funo de sujeito:
(38)
Irritava o presidente a rapidez do crescimento contnuo da inflao.
Ao operar concretamente sobre essas oraes, selecionando diferentes pontos de partida para a construo e tomando como argumentos diferentes expresses, o aluno vai familiarizando-se com o valor categorial sinttico das chamadas partes do discurso. Ele pode no saber (e talvez melhor que no saiba) que
"substantivo (prototipicamente) a palavra que designa seres". Mas ele pode comparar o valor "argumentai" e nominal de substantivos, oraes, infinitivos ("crescimento", "que... crescia", "crescer"). Ele pode
comparar substantivos, adjetivos, advrbios ("rapidez", "rpido", "rapidamente"), no porque se lhe do
critrios de descoberta ou definies, mas porque opera efetivamente com eles na construo e transformao das oraes.
no longo exerccio de operao sobre a linguagem e a lngua, que se pode compreender melhor a funo da morfologia na sintaxe, o carter relacional das estruturas sintticas, o valor categorial dos diferentes
papis que os elementos desempenham nessas estruturas. Antes de saber o que um substantivo, um adjetivo, um advrbio, preciso ter-se servido efetivamente dessas distines gramaticais no trabalho de
construo e reconstruo das expresses. Antes de aprender uma classificao das oraes subordinadas (geralmente via memorizao de listas de conjunes ou perguntilhas adrede preparadas), preciso ter
participado longo tempo do jogo de integr-las umas nas outras, pelos mais diferentes procedimentos, como fizemos de (19) a (22) para a expresso da causa e em (23) com uma orao adjetiva relativa. Deixo ao
professor, por falta de tempo e espao, a curiosidade de multiplicar esses exemplos.
E ser certamente fcil, porque nesse jogo de construo e reconstruo dos textos no se necessita de
um conhecimento detalhado nem sofisticado de noes e nomenclaturas gramaticais. Basta recorrer intuio dos alunos e professores para sua prpria lngua. Nesse nvel de trabalho, no se est ainda necessitando de uma gramtica enquanto sistema de noes, mas do conhecimento gramatical interiorizado por
todo o falante da sintaxe de sua lngua, das regras pelas quais constri e transforma as expresses em operaes conscientes. Em outros termos, basta explorar com sensibilidade o fato de que todos falam portugus e conhecem as estruturas dessa lngua, torn-las explcitas, em uma prxis ativa e dinmica 17 .
3.2 Para compreender-se com mais clareza o que venho propondo como estratgia de aproximao
teoria gramatical, preciso fazer aqui uma distino importante entre a atividade lingstica, a atividade epilingstica e a atividade metalingstica.
Todas as primeiras sries da vida escolar deveriam estar voltadas, prioritariamente, para as atividades
lingstica e epilingstica. A atividade lingstica nada mais que o exerccio pleno, circunstanciado, intencionado e com intenes significativas da prpria linguagem. Ela j se d, obviamente, nas circunstncias cotidianas da comunicao no mbito da famlia e da comunidade de nossos alunos. E somente pode
reproduzir-se, na escola, se esta se tornar um espao de rica interao social que, mais do que mera simulao de ambientes de comunicao, pressuponha o dilogo, a conversa, a permuta, a contradio, o
apoio recproco, a constituio como interlocutores reais do professor e seus alunos e dos alunos entre si.
Em outros termos, h que se criarem as condies para o exerccio do "saber lingstico" das crianas,
dessa "gramtica" que interiorizaram no intercmbio verbal com os adultos e seus colegas (cf. nota 16).
Mas a escola no pode ser somente isso, uma outra pracinha ou banco de esquina. A atuao do educador deve levar a configurar-se situaes mais especficas de linguagem, para propsitos tambm mais
especficos e prprios, onde faa sentido a escrita, o relato, a descrio, a argumentao e todos os instrumentos verbais da cultura contempornea - o jornal, a revista, o livro, o relatrio, a literatura. Em outros
termos, h que se criarem as condies para o desenvolvimento dos recursos expressivos mais variados e
exigentes que supem a escrita, o exerccio profissional, a participao na vida social e cultural.
(17) Chomsky quem concebe a teoria gramatical como a explicitao formal desse "saber lingstico", da competncia lingstica do falante de uma
lngua natural; indiretamente, visa a explicar o fato de que qualquer criana, sejam quais forem as condies de seu acesso linguagem, logo
manifesta um domnio de estruturas extremamente complexas de sua lngua. Nesse sentido, gramtica pode ser entendida como o sistema de
princpios e regras formais de construo e interpretao das expresses de sua lngua, interiorizado pelo falante. Sejam ou no corretas as especulaes de Chomsky a respeito das caractersticas biolgicas inatas desse sistema, ele chama a ateno para fatos salientes importantes
do ponto de vista pedaggico: toda a criana chega escola dominando em larga escala sua "gramtica"; possui j um saber lingstico que
no pode ser ignorado pelo professor: no uma tbula rasa.
Mesmo, porm, nos primeiros exerccios de atividade verbal, oral ou escrita, o professor vai encontrarse com problemas de natureza gramatical. J nos primeiros textos escritos, certas convenes esto ligadas a caractersticas prprias da oralidade, como pausa, ritmo, entoao: como formular perguntas? respostas? exclamaes? Como representar as unidades mediante os traos demarcativos da pontuao? Ao
mesmo tempo, o professor estar a braos com as questes levantadas pela variao lingstica, pelas diferenas entre a modalidade cotidiana dos alunos e a modalidade padro. A questo da contraposio,
nessas modalidades das formas pronominais tnicas e as formas clticas tonas:
(39)
- Ele tinha si perdido,
- Eu vou pintar eu no quadro e no ele,
- Posso chamar ele?
ou diferentes regras de concordncia nominal e verbal:
(40)
- Os menino num fala agora; s as menina,
ou diferente sistema de flexes:
(41)
- Pera a! num vamu istrag tudo,
ou diferentes formas de construo, como as da relativa:
(42)
- Os meninu qui eu falei com eles num viero,
- Os meninu que eu falei num viero,
ou diferentes procedimentos de coeso textual:
(43)
- Era uma vez um gatinho que se chamava Mimi. Ele estava com fome e a ele foi pra cozinha e a encontro uma carne que a empregada tinha dexado fora da geladera e a ele subiu numa cadera e peg.
E assim por diante.
No se trata (espero que tenha ficado claro) de comear desde cedo a "classificar" as oraes (em interrogativas, exclamativas, afirmativas) ou em estudar sries de pronomes pessoais (do caso reto e do caso
oblquo) ou de rever a concordncia (nominal e verbal com as categorias de gnero e de nmero, listas de
regras de formao do plural, etc.) ou de estudar formas cultas de oraes relativas e seus pronomes
(quem, que, o qual, os quais, a qual, as quais e cujo), ou de aprender paradigmas de conjugaes verbais
(regulares e irregulares, no presente, no pretrito, no futuro, no indicativo e no subjuntivo), em decorar listas de preposies (a, ante, at, aps, com, contra, de, desde, para, per, perante, por, sem, sob, sobre,
trs...). Trata-se de levar os alunos desde cedo a diversificar os.recursos expressivos com que fala e escreve e a operar sobre sua prpria linguagem, praticando a diversidade dos fatos gramaticais de sua lngua.
a que comea uma prtica ou a intensificao de uma prtica que comea na aquisio da linguagem, quando a criana se exercita na construo de objetos lingsticos mais complexos e faz hipteses de
trabalho relativas estrutura de sua lngua. Chamamos de atividade epilingstica a essa prtica que opera
sobre a prpria linguagem, compara as expresses, transforma-as, experimenta novos modos de construo cannicos ou no, brinca com a linguagem, investe as formas lingsticas de novas significaes. No
se pode ainda falar de "gramtica" no sentido de um sistema de noes descritivas, nem de uma metalinguagem representativa como uma nomenclatura gramatical. No se do nomes aos bois nem aosboiadei-
ros. O professor, sim, deve ter sempre em mente a sistematizao que lhe permite orientar e multiplicar essas atividades.
Na verdade, nosso exemplo de trabalho com o texto, no item precedente, um exemplo de uma atividade epilingstica intensa, provocada e estimulada pelo professor. Melhor ainda quando supe a participao, a contribuio, a crtica recproca, a escolha. Por um lado, ela se liga atividade lingstica, produo e compreenso do texto, na medida em que cria as condies para o desenvolvimento sinttico
dos alunos: nem sempre se trata de "aprender" novas formas de construo e transformao das expresses; muitas vezes se trata de tornar operacional e ativo um sistema a que o aluno j teve acesso fora da
escola, em suas atividades lingsticas comuns. Mas por outro lado, essa atividade a que abre as portas
para um trabalho inteligente de sistematizao gramatical. Porque somente sobre fatos relevantes de sua
lngua (relevantes = carregados de significao) que o aluno de gramtica pode fazer hiptese sobre a natureza da linguagem e o carter sistemtico das construes lingsticas, e pode um dia falar da lngua-,
gem, descrev-la em um quadro nocional intuitivo ou terico. Uma atividade metalingstica.
Com objetivos muito prprios (similares aos do aprendizado de outras cincias naturais), chega-se assim a uma "teoria gramatical". Quando? Nas ltimas sries do primeiro grau? No tenho muitas razes para responder aqui. Mas j se sabe como. Como resultado de uma larga familiaridade com os fatos da
lngua, como decorrente de uma necessidade de sistematizar um "saber" lingstico que se aprimorou e
que se tornou consciente e com a questo fundamental sempre em mente: a questo da significao, no
somente no sentido de uma representao do mundo, mas no sentido tambm de uma ao pela linguagem sobre os interlocutores, dependente do modo e estilo com que nos servimos dela e de seus mltiplos
recursos de expresso.
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