UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO

POLTICA EDUCACIONAL DO MUNICPIO DE SO PAULO:

ESTUDO SOBRE O ATENDIMENTO DE ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS,
NO PERODO DE 1986 A 1996
ROSNGELA GAVIOLI PRIETO

Orientador: Prof. Dr. Marcos Jos da Silveira Mazzotta

Pesquisa desenvolvida como parte das

atividades para obteno do

grau de

Doutor, pela rea Temtica: Estado,

Sociedade, Educao, do Programa de PsGraduao da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo.

So Paulo
2000

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO

POLTICA EDUCACIONAL DO MUNICPIO DE SO PAULO:

ESTUDO SOBRE O ATENDIMENTO DE ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS,
NO PERODO DE 1986 A 1996
ROSNGELA GAVIOLI PRIETO

Orientador: Prof. Dr. Marcos Jos da Silveira Mazzotta

So Paulo
2000

Banca Examinadora

______________________________________

______________________________________

______________________________________

______________________________________

______________________________________

Dedicatria

A todos os meus alunos que, durante anos, me

possibilitaram momentos ricos de trocas e me desafiaram a
permanecer no magistrio, buscando a coerncia entre
aquilo em que acredito e a minha prtica pedaggica.

Agradecimentos

Ao Prof. Dr. Marcos Jos da Silveira Mazzotta, pela competncia e seriedade dedicada
orientao deste trabalho.
Aos ex-alunos, professores e funcionrios das Universidades So Francisco (USF),
Cruzeiro do Sul (UNICSUL), Bandeirantes (UNIBAN), Cidade de So Paulo (UNICID) e
Guarulhos (UNG), por terem contribudo para minha formao profissional.
Aos professores e funcionrios da Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo, com os quais eu convivo e compartilho tantas das minhas dvidas e algumas das
minhas certezas.
Aos meus ex-alunos das Habilitaes: Ensino de Deficientes Mentais e Ensino de
Deficientes Visuais, e das diversas turmas de Licenciatura, da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo.
Aos profissionais que atuam ou aturam no Ncleo de Educao Especial, na Memria
Tcnica Documental (MTD), no Memorial do Ensino Municipal de So Paulo e na Biblioteca
Pedaggica Prof. Alade Bueno Rodrigues, da Secretaria Municipal de Educao de So
Paulo.

Aos meus pais, sogros, familiares e marido, pelo apoio e compreenso.

Aos amigos ...

O que guardas contigo perdes,

o que passas para o outro
guardas para sempre. (s/a; s/d)

NDICE

RESUMO ...........................................................................................................................

ABSTRACT ....................................................................................................................... ii
1- INTRODUO ............................................................................................................. 14
1.1- Colocao do Problema e Objetivo ......................................................................... 16
1.2- Justificativa .............................................................................................................. 21
2- EDUCAO PARA TODOS: UM DIREITO CONSTITUCIONALMENTE
GARANTIDO ................................................................................................................ 24
2.1- Atendimento Educacional Especializado: direito do aluno, dever do
Estado ...................................................................................................................... 27
2.2- Educao Especial no Brasil: alguns marcos histricos .......................................... 31
2.2.1- Recursos Especiais: os servios e os auxlios .............................................. 36
3- METODOLOGIA .......................................................................................................... 50
3.1- Coleta de Dados ....................................................................................................... 53
3.2- Anlise dos Dados ................................................................................................... 54
4- A EDUCAO ESPECIAL NOS MUNICPIOS BRASILEIROS:
CONSIDERAES GERAIS ....................................................................................... 59
5- A EDUCAO ESPECIAL NO MUNICPIO DE SO PAULO ................................ 65
5.1- O Governo de Jnio da Silva Quadros - de 1986 a 1988 ......................................... 70
5.1.1- Dados Gerais da Rede de Ensino do Municpio de So Paulo ...................... 71
5.1.2- Organizao e Funcionamento da Secretaria Municipal de Educao
de So Paulo a construo do espao da educao Especial ...................... 74
5.1.3- Programa de Educao Especial: processo de elaborao, princpios e
propsitos ...................................................................................................... 83

5.1.3.1- Do Processo ao Produto: o Sistema Integrado de Educao

Especial .......................................................................................... 92
5.1.3.2- Princpios e Proposta de Atendimento Especializado ...................... 94
5.1.4- Consideraes Preliminares .......................................................................... 118
5.2- O Governo de Luiza Erundina de Souza - de 1989 a 1992 ..................................... 119
5.2.1- Dados Gerais Sobre a Evoluo da Oferta Escolar ....................................... 126
5.2.2- A Reorganizao da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo ......... 130
5.2.3- Do Sistema Integrado Integrao de Secretarias: o Programa de
Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais (PAPNE) .......... 132
5.2.3.1- Do Processo ao Programa .............................................................. 132
5.2.3.2- PAPNE: dos princpios e da proposta ............................................ 138
5.2.3.2.1- Organizao e Operacionalizao da Proposta ............. 140
5.2.3.2.2- PAPNE: consideraes sobre a concretizao da
proposta ......................................................................... 152
5.2.3.2.3- Quanto Evoluo do Atendimento pelo
PAPNE ......................................................................... 156
5.2.3.2.4- Quanto Continuidade do Projeto ................................ 161
5.2.4- Consideraes Preliminares ......................................................................... 163
5.3- O Governo de Paulo Salim Maluf de 1993 a 1996 .................................................. 167
5.3.1- Organizao e Funcionamento da SME/SP .................................................. 171
5.3.2- Dados da Rede Municipal de Ensino de So Paulo ...................................... 174
5.3.3- Processo de Elaborao e Proposta de Atendimento Educacional
Especializado ................................................................................................ 176
5.3.3.1- Quanto Sala de Atendimento aos Portadores de Necessidades
Especiais (SAPNE) ........................................................................ 193

5.3.3.2- Quanto Sala de Apoio Pedaggico (SAP) ................................ 205

5.3.3.3- Quanto ao Centro Municipal de Atendimento Especial
(CEMAE) ....................................................................................... 216
5.3.4- Capacitao Inicial e Continuada dos Professores e Demais Profissionais
da Educao Vinculados SAPNE e SAP................................................. 217
5.3.5- Quanto Evoluo do Atendimento Educacional Especializado ................ 220
5.4- Consideraes Preliminares .................................................................................... 227
6- CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................ 236
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................................. 252

NDICE DE TABELAS, FIGURAS, QUADROS E ESQUEMAS

TABELAS
TABELA 1. Dados sobre a evoluo da Rede Municipal de Ensino de So Paulo
entre 1986 e 1989 ........................................................................................................... 72
TABELA 2. Informaes sobre a evoluo do nmero de escolas na Rede
Municipal de Ensino de So Paulo, durante a gesto de 1989 a 1992. ........................... 128
TABELA 3. Dados sobre o nmero de classes e matrculas em escolas municipais de
So Paulo, no perodo de 1989 a 1992 ............................................................................ 129
TABELA 4. Dados que revelam a extenso do atendimento especializado no final da
gesto Erundina ............................................................................................................... 159
TABELA 5. Dados sobre o nmero de escolas instaladas na Rede Municipal de Ensino
de So Paulo, no perodo de 1993 a 1996 ....................................................................... 174
TABELA 6. Dados sobre o nmero de classes e matrculas registradas nos anos de
1993 a 1996 ..................................................................................................................... 175
TABELA 7. Dados sobre a evoluo do atendimento em SAPNE ................................... 223
TABELA 8. Dados sobre o atendimento nas EMEDAs ................................................... 225
TABELA 9. Dados sobre o nmero de SAPs instaladas e em funcionamento, nos
anos de 1994 a 1996 ........................................................................................................ 226
TABELA 10. Dados sobre a evoluo do atendimento nas SAPs .................................... 226

FIGURAS
FIGURA 1. Organograma da estrutura da SME/SP, baseado em modelo anexo ao
Decreto n. 22.365, de 26 de junho de 1986, com destaque para o enquadramento da
educao especial ............................................................................................................ 76

FIGURA 2. Organograma que demonstra a localizao da educao especial na

estrutura da SME/SP, tal como proposta na Lei n. 10.383, promulgada em 04 de
novembro de 1987 ......................................................................................................... 80
FIGURA 3. Organograma que representa a reformulao feita na SME/SP, a partir do
Decreto n. 25.438, de 04 de maro de 1988 .................................................................. 82
FIGURA 4. Organograma da SME/SP apresentado pela Portaria n. 9.086, de 16 de
novembro de 1988 .......................................................................................................... 114
FIGURA 5. Organograma da SME/SP segundo dados constantes no Anexo II, do
Decreto n. 27.813, de 12 de junho de 1989 .................................................................. 133
FIGURA 6. Esboo resumido, da estrutura da SME/SP, aps reorganizao de suas
unidades, tal como dispostas na Lei n. 11.434, de 12 de novembro de 1993 ................ 172

QUADROS
QUADRO 1. Distribuio dos NAEs pelo municpio de So Paulo ................................ 161
QUADRO 2. Dados que revelam as escolas municipais que fizeram parte do processo
de criao e instalao de programas de educao especial, desde 1988 at 1997 ......... 221

ESQUEMAS
ESQUEMA 1. Representao esquemtica da organizao do atendimento aos
portadores de deficincia, tal como proposta inicialmente na gesto Erundina ............... 151
ESQUEMA 2. Representao da hierarquizao do atendimento na Rede Municipal de
Ensino de So Paulo, tal como apresentada em documento de 1994 .............................. 234

RESUMO

O presente estudo investigou a evoluo do atendimento educacional especializado de

alunos com necessidades educacionais especiais, no municpio de So Paulo, enfatizando a
organizao e implantao de recursos especiais junto a escolas municipais, no perodo de
1986 a 1996.

Foram realizadas anlise documental e de contedo dos textos legais e documentos

oficiais, com o propsito de verificar se os princpios defendidos encontravam amparo nas
propostas de atendimento educacional apresentadas. As interpretaes e consideraes que
emergem dessa investigao se assentaram em referenciais tericos apresentados por autores
que estudam a poltica de educao especial no Brasil.

Na reconstruo da trajetria da educao especial constatou-se que, desde meados da

dcada de 40, o municpio de So Paulo tem prestado atendimento educacional e/ou mdicoteraputico aos que apresentam necessidades educacionais especiais. A partir da
administrao de Jnio da Silva Quadros (1986-1988) as propostas de atendimento
educacional especializado seguiram duas direes: uma passou pela ampliao do
atendimento educacional de portadores de deficincia auditiva em escolas municipais de
educao especial e, ainda, pela manuteno de convnios com instituies especializadas
privadas; outra que props o atendimento desses alunos nas escolas regulares, com respaldo
de recursos especiais.

Do estudo das propostas de trs gestes municipais (Jnio 1986/1988; Luiza

Erundina 1989/1992; Paulo Maluf 1993/1996) pde-se depreender que todas
apresentavam como princpio norteador a integrao escolar desse alunado. Para atender a tal
propsito, cada administrao apresentou um tipo de programa. Todavia, constatou-se que sua
concretizao se deu pela oferta de atendimento pedaggico especializado em um nico tipo
de recurso especial a sala de recursos. O modelo de atendimento, tal como o implantado,
deixa de considerar que diferentes necessidades educacionais especiais requerem formas
diversas de organizao do ensino.

ii

ABSTRACT

This study has investigated the evolution of the educational services to students with
special educational needs in So Paulo municipality, emphasizing the organization and
implementation of special resources in municipal schools between 1986 and 1996.

Documentary review and analyses of content of legal texts and official documents
have been carried out

with the purpose of verify whether the adopted principles were

supported by the proposals for educational services which were presented. The interpretations
and considerations emerging from this investigation were based on theoretical benchmarks
given by authors who study the policy of especial education in Brazil.

In the reconstruction of the special education history it has been noticed that, since the
middle 40s, the municipality of So Paulo has supplied educational and/or medicaltherapeutic services to those showing special educational needs. After Jnio da Silva Quadros'
administration (1986-1988) the proposals for specialized educational services followed two
directions: one of them considering the enlargement of the supply of special educational
services to those with hearing disability in municipal schools of special education and the
maintenance of contracts with private specialized institutions; and another which proposed
the supply of educational services to those students in regular schools, supported by special
resources.

From the study of three municipal administrations (Jnio 1986/1988; Luiza Erundina
1989/1992; Paulo Maluf 1993/1996) it was possible to verify that all of them had as
leading principle the integration at school of these students. To comply with such purpose
each administration presented one kind of program. Although it was noticed that the
realization of such principle was attained by the offer of special pedagogic service through
only one action: the resource room. This model, as implemented, does not take into
consideration that different special educational needs require several ways of organization in
the educational system.

14

1- INTRODUO

A formao profissional da autora, em educao especial, teve incio quando, em

1979, ingressou no curso de Pedagogia da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, para
fazer a Habilitao para o ensino de portadores de deficincia mental.

Durante esse curso, seu interesse e envolvimento foi aumentando e, mais do que isso,
pde constatar que o conhecimento at ento apreendido no respondia totalmente s
constantes indagaes que surgiam frente aos desafios apresentados nas atividades de estgio
e no exerccio da funo de professora de alunos com deficincia mental, em instituio
filantrpica, nos anos de 1980 a 1984.

Em razo disso, realizou mestrado em educao especial no Programa de PsGraduao da Universidade Federal de So Carlos, de 1985 a 1990. Concomitantemente,
ministrou aulas, em dois perodos, em classe especial para deficientes mentais na rede
estadual de ensino de So Paulo.

O objetivo da pesquisa, desenvolvida no mestrado, foi investigar a formao de

relaes de equivalncia entre estmulos visuais e tteis, e analisar suas implicaes para a
aprendizagem escolar.

Em 1990, na fase final de elaborao da dissertao de mestrado, ingressou no curso

de Psicologia da Universidade de Guarulhos e, no segundo semestre daquele mesmo ano, foi
contratada como professora do curso de Pedagogia, pela mesma universidade. Assim, passou

15

a ministrar aulas em classe especial somente em um perodo, estudar em outro e, ainda,

trabalhar no ensino superior.

A partir de 1994, esta autora centralizou suas atividades no ensino superior, exercendo
atividades relacionadas ao ensino (ministrou aulas de Psicologia do Excepcional, no curso de
Psicologia, de Introduo Educao Especial e Administrao de Servios de Educao
Especial, no curso de Pedagogia), pesquisa (orientou trabalhos de concluso de curso),
extenso (supervisionou atividades complementares em instituies especializadas no
atendimento de portadores de deficincia, envolvendo alunos dos cursos de Pedagogia e
Psicologia) e, ainda, proferia palestras para pblicos compostos de professores e alunos
envolvidos com o ensino mdio e superior.

Os dados extrados das atividades de campo supervisionadas por esta autora

possibilitaram perceber que o atendimento de alunos com necessidades educacionais
especiais, em escolas regulares da rede municipal de So Paulo, comeou a ser estruturado a
partir de 1987. Assim, considerando que, desde ento, o atendimento proposto tem como
premissa bsica ofertar, preferencialmente, recursos educacionais na forma de auxlios
especiais1 e que no foram localizados estudos sobre sua evoluo e funcionamento, este
estudo foi realizado com o propsito de descrever e analisar como esse atendimento vem se
organizando no municpio de So Paulo.

Na obra Fundamentos da Educao Especial, Mazzotta considera que a expresso recursos

educacionais (...), refere-se s vrias alternativas de organizao do atendimento educacional,
abrangendo desde auxlios especiais proporcionados no ambiente comum ou regular de ensino at
os servios especiais desenvolvidos em situaes mais restritivas ou segregadas. Mazzotta (1982:42)
(Grifos do autor)

16

1.1-

Colocao do Problema e Objetivo

Ainda que as responsabilidades dos sistemas municipais de ensino tenham sido

definidas a partir da Constituio de 1988, a cidade de So Paulo tem exercido importante
papel no sentido de universalizar a educao, com destaque para a oferta de educao infantil,
dados que sero apresentados no desenvolvimento deste estudo.

Contudo, ainda h muitas crianas cujo direito educao infantil e ao ensino

fundamental, no est sendo garantido e, entre essas, h muitos alunos com deficincia que
no tm acesso escola regular, possivelmente em funo do predomnio de uma viso
esttica2, que vincula a existncia de qualquer tipo e grau de deficincia sempre ao ensino
especializado, nunca ao ensino comum.

Por um lado, muitos dos que realmente apresentam necessidades especiais deixam de
receber atendimento especializado, seja de natureza educacional ou mdico-teraputica,
porque,

entre

outros

motivos,

os

investimentos

pblicos

so

insuficientes

e,

conseqentemente, no abarcam a totalidade da demanda. Por outro lado, prtica histrica

no Brasil a alocao de verbas pblicas para a iniciativa privada3, em detrimento da necessria
expanso, desenvolvimento e manuteno de recursos especiais junto aos sistemas pblicos
de ensino.

Segundo interpretao de Mazzotta, uma viso esttica estabelece ligao direta entre o
atendimento educacional especializado (educao especial) e o portador de deficincia. Na medida
em que se entender possvel a adequao das vrias alternativas tambm para o atendimento
educacional dos portadores de deficincia, tratar-se- de uma viso por unidade, seja do educando
ou do atendimento educacional. (Mazzotta, 1989a: 9) (Grifos do autor)
3 Considerao baseada em estudo de Mazzotta (1989a:10).

17

Na legislao nacional, por exemplo, a alocao de verbas pblicas para as instituies

especializadas, sem a necessria definio da natureza do atendimento, est presente desde a
LDB n. 4.024, de 1961. (Mazzotta, 1989: 6)

Ainda quanto a tendncias assumidas pela educao especial4, Kassar, considera, tal
como Mazzotta (1989a, 1989b), que naquela LDB e nas polticas e propostas educacionais
atuais, direcionadas aos alunos com deficincias, o discurso pode ser visto como ambguo,
pois, ao mesmo tempo em que prope o atendimento integrado na rede regular de ensino,
delega s instituies sob administrao particular a responsabilidade de parte do
atendimento, atravs da garantia de apoio financeiro. (Kassar, 1998: 18) Essa mesma
autora afirma, ainda, que:
A concomitncia dos servios pblicos e privados vem se dando arraigada em uma
diviso do atendimento de modo que, pela administrao particular, tm sido
atendidos os considerados mais lesados e, pela administrao pblica, os chamados
educveis. Essa diviso acaba contribuindo para as dificuldades encontradas no
estabelecimento de critrios para o diagnstico da clientela e no conseqente
encaminhamento para o atendimento. (Kassar, 1998: 20)

A mudana desse quadro depende da existncia e exerccio de legislao que impea a

alocao de recursos educacionais pblicos para outros fins que no a manuteno e
desenvolvimento da educao pblica, bem como a garantia do fim dos desvios de verbas;
requer tambm a organizao de aes complementares entre os sistemas de ensino, evitando
duplicidade de aes e gastos desnecessrios. Esses direcionamentos, entre outros, podero
assegurar educao pblica para todos, melhoria da qualidade do ensino e, ainda, condies
educacionais adequadas para os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.

Educao especial definida por Mazzotta como uma modalidade de ensino que se caracteriza por
um conjunto de recursos e servios educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e,
em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao formal
dos educandos que apresentem necessidades educacionais muito diferentes das da maioria das
crianas e jovens. (Mazzotta, 1989b: 39)

18

Destacando dentre os sistemas de ensino, as aes desenvolvidas pela esfera

municipal, constata-se que h cidades brasileiras que, alm de se responsabilizarem pela
educao infantil, oferecem ensino fundamental e mdio, bem como programas de educao
para jovens e adultos e de educao especial. Entre esses municpios, So Paulo conta com
uma rede de ensino que abarca os vrios nveis e modalidades de ensino.

Entre os dados apresentados em estudo realizado por Mazzotta, em 1996, h os que

revelam que o municpio de So Paulo tem participado de aes voltadas ao desenvolvimento
da educao especial desde meados da dcada de 40. Contudo, reiterando informaes j
registradas anteriormente, somente a partir de 1987 que so elaborados programas de
educao especial em suas escolas regulares, que potencialmente podem possibilitar
condies para que o aluno com necessidades educacionais especiais seja atendido na rede
regular de ensino.

Sobre o exposto, Mazzotta considera que:

Na atualidade, h uma tendncia de se providenciar auxlios especiais que
garantam a permanncia do aluno no ambiente escolar comum. Essa integrao do
aluno deficiente mental na escola comum, todavia, no pode ser confundida com
uma subescolarizao. Ela deve significar a busca concreta de uma adequao do
meio escolar comum aos objetivos educacionais das crianas deficientes mentais.
(Mazzotta, 1993: 21-22)

A despeito desse autor, nesta citao, se reportar, especificamente, ao portador de

deficincia mental, a idia de se considerar a escola como espao onde devem ocorrer
intervenes de modo a proporcionar o pleno desenvolvimento da pessoa vlida para todos
os alunos, conforme o mesmo autor expe.

19

Nesse sentido, o presente estudo foi realizado com a inteno de descrever o processo
de organizao do atendimento prestado aos alunos com necessidades educacionais especiais5
nas escolas regulares do municpio de So Paulo, de 1986 a 1996, bem como analisar a
coerncia entre os princpios gerais expressos nos documentos oficiais e as proposies e
planos elaborados.

Considerando, como j mencionado, o histrico da educao especial nessa localidade

e o fato de que este estudo recorta como foco a organizao do atendimento em escolas
regulares, sero abordadas trs gestes poltico-administrativas: de 1986 a 1988, sob o
comando do prefeito Jnio da Silva Quadros; de 1989 a 1992, cuja administrao ficou a
cargo da prefeita Luiza Erundina de Souza; de 1993 a 1996, perodo cujo prefeito foi Paulo
Salim Maluf.

Na atual gesto (1997- 2000), que se processa concomitantemente elaborao deste

estudo, o atendimento educacional especializado continua pautado nos mesmos princpios e
propostas do ltimo perodo, ou seja, permanece regido pelo mesmo conjunto de leis e
normas. Desta forma, considerando que nesta pesquisa foram adotadas anlise documental e
de contedo, esse perodo no ser focalizado. A investigao sobre possveis alteraes
quanto a outros aspectos envolvidos na implantao dessa proposta de atendimento
demandaria a elaborao de estudo especfico.

O problema central deste estudo investigar se o princpio da integrao, que vem se

fortalecendo no Brasil, nas ltimas dcadas, o norteador dos programas de atendimento

Para Mazzotta, tais educandos, tambm denominados de excepcionais, so justamente aqueles

que tm hoje sido chamados de alunos com necessidades educacionais especiais. Entende-se que
tais necessidades educacionais especiais decorrem da defrontao das condies individuais do
aluno com as condies gerais da educao formal que lhe oferecida. (Mazzotta, 1996: 11)

20

educacional organizados no municpio de So Paulo, no perodo em estudo, e se as propostas,

efetivamente, caminharam nessa direo.

Com vistas a cumprir tal intento e tendo como base o exposto at o momento, este
estudo se desenvolveu assentado nas seguintes consideraes e orientaes:
1. Na estrutura administrativa dos sistemas de ensino, a educao especial tem sido
organizada como secretaria, setor, servio, equipe ou ncleo especfico6 e se configurado,
quase sempre, como um segmento parte, tratado superficialmente no contexto da poltica
educacional nas vrias esferas de governo.
2. A implantao de modalidades de atendimento educacional especializado em escolas
comuns deve refletir aes em prol da democratizao do ensino e, portanto, estar calcada
em um conjunto de princpios e fundamentos pertinentes ao contexto da educao geral.
3. O municpio, enquanto uma das instncias de administrao de polticas pblicas voltadas
educao, tem responsabilidade de ofertar recursos especiais, com vistas a atender as
necessidades de sua demanda.
4. Os sistemas de ensino devem, em conjunto, ofertar um leque de possibilidades de
atendimento educacional e no dar prioridade a um nico modelo, posto que nem todos os
alunos podem deste se beneficiar.
5. Na elaborao da poltica educacional, em cada novo mandato, os projetos devem ser
elaborados e desenvolvidos a partir de estudos que evidenciem as contribuies e
modificaes que devem ser feitas nos planos e propostas da administrao anterior, com

As expresses servio, setor e equipe de educao especial foram utilizadas pela Secretaria de
Educao do Municpio de So Paulo, no perodo analisado neste estudo. Recorrendo ao dicionrio
extrai-se: servio: S. m. 1. Ato ou efeito de servir; 9. Obsquio, favor; setor: S. m. 3. Esfera ou ramo
de atividade; campo de ao ...; equipe: S. f. 2. Conjunto ou grupo de pessoas que se aplicam a uma
tarefa ou trabalho. (Dicionrio Aurlio) Dessa forma, os termos servio e equipe parecem menos
adequados, posto que o primeiro parece expressar mais o tipo de recurso educacional ofertado do
que uma unidade de planejamento da poltica de atendimento, alm de carregar certo rano
assistencialista; o segundo por tambm enfatizar mais quem do que o que e como se est
organizando a rea de educao especial.

21

vistas a resguardar a continuidade e a expanso dos atendimentos que forem avaliados

positivamente.

1.2- Justificativa

As diretrizes nacionais brasileiras para a educao especial tm apresentado tendncia

a implementar aes voltadas ao atendimento dos alunos com necessidades educacionais
especiais no ensino regular.

Para cumprir tal intento, a responsvel pela Secretaria de Educao Especial (SEESP),
do Ministrio da Educao e do Desporto (MEC), Marilene Ribeiro dos Santos7, partindo da
constatao de que, em razo de vrios fatores, os ndices de atendimento educacional aos
portadores de deficincia so baixos, considera:
Educao para todos um compromisso assumido por nosso pas no combate
excluso de qualquer pessoa do sistema educacional. bvio est que para
alcanarmos esta meta fundamental enfrentarmos o desafio de tornar a escola um
espao aberto e adequado ao ensino de todo e qualquer aluno, incluindo aqueles
com deficincia. (Santos, 1997b: 6)

Como

alternativa

preferencial,

poltica

da

referida

secretaria indica a

municipalizao desse atendimento propondo a Programa de Municipalizao da Educao

Especial com base nos seguintes argumentos:
O MEC, em parceria com os municpios brasileiros, tem por objetivo com este
programa expandir a oferta de atendimento educacional adequado a esses alunos,
na rede municipal de ensino, considerando que no municpio que o aluno mora, e
nele que devem ser resolvidas as diferentes questes que cotidianamente negam
sua cidadania. (Santos, 1997b: 6)

Sem deixar de considerar a importncia e a atualidade das discusses que envolvem a

Marilene Ribeiro dos Santos quem responde pela Secretaria de Educao Especial (SEESP), uma
unidade do Ministrio da Educao e do Desporto.

22

municipalizao do ensino e as diversas razes que so apresentadas por diferentes pessoas

para justificar tal proposta poltico-administrativa para o ensino brasileiro, fato que a
universalizao do ensino envolve o compromisso de todas as esferas de governo. O pblico
da educao , antes de tudo, o cidado brasileiro e a educao uma questo de mbito
nacional, cuja universalizao uma meta assumida pelos governantes diante da populao e
um compromisso reiterado junto a organizaes de expresso internacional.

Aes na direo de garantir escola pblica, qualificada e democrtica, tendem a pr

fim em atitudes que marginalizam e segregam parcela dos educandos das escolas regulares,
impedindo que sigam com sucesso o percurso escolar usual. oportuno ressaltar que investir
na melhoria da educao , tambm, assegurar a criao e/ou manuteno de recursos
especiais que possam viabilizar a integrao dos alunos com necessidades educacionais
especiais, pois, como assinala Mazzotta:
A educao especial est (...) baseada na necessidade de proporcionar a igualdade
de oportunidades, mediante a diversificao de servios educacionais, de modo a
atender s diferenas individuais dos alunos, por mais acentuadas que elas sejam.
Nesse sentido, ela representa um desafio aos educadores para encontrar caminhos e
meios, estabelecer uma poltica de ao e criar facilidades para a proviso de
recursos educacionais apropriados a todos os educandos. (Mazzotta, 1982: 10-11)

Ao que parece e indica a poltica nacional, caber aos municpios brasileiros a tarefa
de ampliar a oferta de vagas e de iguais oportunidades educacionais no ensino fundamental e
na educao infantil, bem como investir na melhoria da qualidade do ensino, buscando
alternativas que possibilitem a integrao escolar dos alunos com necessidades educacionais
especiais.

A organizao e realizao deste estudo, portanto, visa a contribuir para a melhoria do

atendimento escolar ofertado pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo aos alunos
que apresentam necessidades educacionais muitos diferentes das da maioria das crianas e

23

jovens8 que, para terem garantido o direito educao formal, requerem a organizao de
recursos educacionais no disponveis em situaes comuns de ensino e, mesmo considerando
que as concluses possam ser vlidas somente para o municpio de So Paulo, inteno,
ainda, construir referenciais que possam ser utilizados para analisar polticas pblicas e
propostas educacionais de outros municpios, do estado de So Paulo e, qui, em mbito
nacional.

Expresso elaborada e utilizada por Mazzotta em suas ltimas produes e que foi adotada para
este estudo.

24

2- EDUCAO PARA TODOS: UM DIREITO CONSTITUCIONALMENTE

GARANTIDO

O tipo de organizao poltica e econmica de um Estado um aspecto que,

primordialmente, define e limita seu papel perante as polticas pblicas9, que, no entender de
Rossetti, so compostas por um conjunto interrelacionado de aes que abrangem a Poltica
de Defesa Nacional, a Poltica Econmica, a Poltica Exterior e a Poltica Social.
(Rossetti, 1989, In Santos, 1997a: 13)

A delimitao das aes que compem cada uma destas frentes no uma questo
facilmente resolvida, pois as relaes que se estabelecem entre as mesmas ultrapassam os
limites impostos por definies de carter meramente formal. Nesse sentido, por exemplo,
Vieira considera que:
Formando um todo, a poltica econmica e a poltica social apenas formalmente se
distinguem e s vezes do a enganosa impresso de que se tratam de coisas muito
diferentes. No se pode analisar a poltica social sem se remeter questo do
desenvolvimento econmico, ou seja, transformao quantitativa e qualitativa das
relaes econmicas, decorrente de processo de acumulao particular de capital.
O contrrio tambm precisa ser observado: no se pode examinar a poltica
econmica sem se deter na poltica social. (Vieira, 1992: 21)

A partir dessa compreenso, esse mesmo autor considera que na histria do

capitalismo, as questes relacionadas com a poltica social irrompem com o aparecimento do
movimento operrio, em especial no sculo XIX. (Vieira, 1992:22) Deste modo, as
orientaes da poltica econmica e social fixadas pelos governos, que definem e sustentam
suas propostas, emergem como resultado dos enfrentamentos polticos entre as diferentes

Segundo Santos (1997a: 13), deve-se entender a poltica pblica como a ao desempenhada pelo
Estado, atravs de seus inmeros agentes e nas trs esferas de governo (Federal, Estadual e
Municipal).

25

classes sociais que defendem interesses e objetivos distintos e, muitas vezes, antagnicos.
Esse mesmo autor complementa:
... quando se toca em poltica econmica, poltica social, poltica educacional,
poltica habitacional, poltica de sade, poltica previdenciria, e em outras
anlogas, est-se mencionando uma estratgia de governo que normalmente se
compe de planos, de projetos, de programas e de documentos variados. (Vieira,
1992: 20)

Para Demo, a poltica social pode ser contextuada, de partida, do ponto de vista do
Estado, como proposta planejada de enfrentamento das desigualdades sociais. (Demo, 1996:
14)

Quanto ao Brasil, h muitos desafios para serem transpostos, h muito o que

conquistar para que a justia e a solidariedade imperem como valores sociais supremos e o
princpio da igualdade, to conclamado em nossas leis, seja garantido para todos. Nessa
direo, no mbito da poltica educacional, h que se conquistar e exigir, de nossos
governantes, o constante compromisso de investir no sentido de pr fim desigualdade
quanto ao acesso e permanncia na escola e, conseqentemente, melhorar a qualidade do
ensino.

Quando o discurso e as propostas polticas, em mbito nacional, assumem como meta

garantir educao para todos, h que se considerar que os alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais e, dentre estes, particularmente, os portadores de deficincia, ainda se
deparam com tratamento desigual, que se legitima ora pela ausncia de recursos especiais que
lhes permitam estar e ficar no sistema escolar, ora pela indevida excluso desse segmento da
populao do ensino comum.

26

H vrias explicaes para tais atitudes, mas, certamente, organizao e ao

funcionamento das escolas deve ser remetida parcela de responsabilidade. Sobre o exposto,
Mantoan se pronuncia da seguinte maneira:
A escola elementar espera que os alunos que nela adentram estejam em condies
de realizar trocas intelectuais simblicas. Sua expectativa no improcedente,
porque para atingir os objetivos a que se prope imprescindvel tal condio. Ela
no pode desviar-se de sua vocao fundamental mas, nem por isso, relegar ao
abandono ou mesmo desconhecer as necessidades daqueles que no esto
preparados para freqent-la a contento. (Mantoan, 1997: 30-31)

A escola, ao ser planejada para atender a todos os alunos da mesma maneira, deixa de
considerar suas caractersticas individuais e, portanto, trata-os desigualmente. Recorrendo a
Gortzar, podemos encontrar as seguintes consideraes sobre o exposto:
Somente a certeza de que a igualdade educacional no pode ser obtida, oferecendose o mesmo a todos os alunos, seno a cada um deles aquilo que necessitem,
tornar possvel a integrao escolar das crianas com deficincias. A igualdade
entendida como diversidade, como desenvolvimento das potencialidades
educacionais atravs de uma oferta mltipla, pressupe uma escolha decidida de
integrao escolar. (Gortzar, 1995: 324)

No Brasil, contudo, as aes voltadas ao atendimento escolar dos portadores de

deficincia tm, historicamente, reforado a diviso da educao em comum concebida
para atender aos alunos que respondem com comportamentos considerados pela sociedade
como pertencentes ao padro normal e especial logicamente para os que se desviam
deste padro e, mais do que isso, tm utilizado como pressuposto bsico que a existncia de
uma deficincia implica no atendimento pela via especial.

Contrrio a tal compreenso, Mazzotta considera que o atendimento escolar dos

portadores de deficincia pode se dar pela via comum de ensino, ou ensino regular, (...) [que]
consiste nos servios e recursos geralmente organizados para todos e pela via designada
como especial (...) [onde] o ensino ocorre mediante a utilizao de recursos e servios
especiais que, geralmente, no esto disponveis nas situaes comuns de educao escolar

27

(...), e mais, a existncia de uma deficincia no obsta necessariamente a que o seu portador
possa ser bem atendido mediante os processos comuns de ensino. (Mazzotta, 1993: 19)
(Grifos do autor)

Ao longo da histria da educao especial, em mbito mundial, os recursos especiais,

por um lado, contriburam para garantir para muitos o direito educao e, por outro, foram
responsveis, tambm, por afastar, desnecessariamente, tantos outros portadores de
deficincia dos espaos de ensino regular. Ainda que esta reflexo dirija-se somente aos
portadores de deficincia, a educao especial tambm tem sido utilizada como alternativa de
atendimento educacional para outros alunos. A partir dessas consideraes, oportuno
registrar que preciso retomar os contornos da educao especial, redefinindo, se necessrio,
seus propsitos e propostas.

2.1- Atendimento Educacional Especializado: direito do aluno, dever do Estado

No mbito da legislao educacional brasileira, a educao de excepcionais10 foi

prevista, em 1961, na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB n.
4.024/61 e alterada na LDB n. 5.692/71, mas na histria constitucional brasileira, segundo
Castro:
... a Carta de 1967 pela primeira vez aborda o tema, prevendo lei especial para a
educao de excepcionais (...), [embora] a Constituio de 1946 tenha
apresentado a frmula genrica da obrigatoriedade de prestao, pelos sistemas de
ensino, de servios de assistncia educacional para assegurar aos alunos
necessitados condies de eficincia escolar ... (Castro, 1998: 62)

Contudo, somente na Constituio Federal (CF), de 1988, que registrada no texto,

pela primeira vez, uma diretriz especfica, garantindo o atendimento educacional

10

A expresso foi mantida tal como no texto da LDB n. 4.024/61.

28

especializado dos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino (art.

208, Inciso III). Segundo interpretao de Castro:
Uma vez que, de acordo com a CF de 1988, a educao um direito de todos e
dever do Estado e da sociedade, nada mais natural do que reconhecer o valor de um
atendimento especfico para os educandos que dele necessitem, assim como afirmar
o compromisso do poder pblico com a sua oferta. (Castro, 1998: 62)

Ainda nesta Constituio, segundo Assis e Castro, so encontrados vrios princpios

jurdicos fundamentais e garantidores dos direitos contemplados aos portadores de
deficincias. H dispositivos que garantem a igualdade de direitos no trabalho, assistncia
social especial, adaptaes materiais, fsicas e sociais, visando lhes proporcionar condies
adequadas de acesso aos bens sociais e locomoo o mais independente possvel, alm do
direito ao ensino especializado, sempre que necessrio, tal como j mencionado. (Assis, 1997:
14 e Castro, 1998: 61-64) A existncia desses dispositivos na Carta Magna um avano
inegvel, mas imprescindvel assegurar, aos portadores de deficincia, condies para
usufru-los.

Reafirmando a presena de garantias legais e responsabilidades das esferas pblicas

em manter e desenvolver a educao escolar brasileira e, mais especificamente, servios e
auxlios educacionais especiais, Mazzotta considera que:
... a partir da Constituio Federal de 1988 e das Constituies Estaduais de 1989,
tal responsabilidade tem sido mais largamente assumida e cumprida pelos
municpios. Tal ocorrncia se deve, particularmente, ao que dispe a primeira nos
Artigos 208 (garantindo, alm de outros, atendimento educacional especializado
aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino) e 211
(Pargrafo 2: Os municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental), e
as segundas, reiterando tais dispositivos federais (no caso de So Paulo,
especificamente nos Artigos 239 e 240). (Mazzotta, 1996: 186)

Considerando o exposto, outro fator que assume destaque nessa Constituio seu
carter descentralizador, com tendncia municipalista. Pralon e Ferreira destacam um
exemplo que expressa tal tendncia:

29

No Artigo 30 estabelece a competncia dos municpios e reflete a tendncia a

municipalizao das polticas pblicas. Destacando-se as reas de educao prprimria e ensino fundamental e de sade ambas realizadas atravs de programas
que contam com a cooperao tcnica e financeira do Estado e da Unio. (Pralon e
Ferreira, In: Andrade, 1998: 74-75)

Em momento histrico posterior, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n. 9.394, aprovada pelo Congresso Nacional brasileiro em 20 de dezembro de 1996, a
educao especial deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais11. No entendimento de Ferreira, a referncia
s necessidades especiais amplia o alcance do dispositivo constitucional de 1988, que se
referia apenas aos portadores de deficincia. (Ferreira, 1998: 9)

Tambm reiterando diretrizes constitucionais, no detalhamento das atribuies das

esferas de governo, essa lei educacional dispe:
Os Municpios incumbir-se-o de:
V - oferecer educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino
fundamental, permitida a atuao em outros nveis somente quando estiverem
atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos
acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno
e desenvolvimento do ensino. (Brasil. LDB n. 9.394, art. 11) (Grifo nosso)

Considerando que, historicamente, a maioria dos municpios brasileiros organizou

redes prprias de ensino direcionadas educao infantil, essas diretrizes apontam para a
expanso dos sistemas municipais de ensino, pois estabelecem responsabilidades relacionadas
a outros nveis de ensino.

Entretanto, como a educao especial considerada, na referida LDB, como uma

modalidade de ensino, muitas vezes colocada a margem do Sistema Geral de Ensino, o

11

H autores, tais como Mazzotta (1996) e Sassaki (1997), que expressam opinio contrria
utilizao da expresso portador de necessidades, tal como utilizado em muitos dos documentos
analisados neste estudo, argumentando que uma pessoa pode apresent-las mas no carreg-las
consigo, tal como pressupe o termo portar.

30

atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais pode sofrer conseqncias
ou no. Quando os recursos especiais, tanto os caracterizados como servios como os
auxlios, forem caracterizados como pertencentes ao ensino fundamental, sua manuteno tem
maior probabilidade de ocorrer, mas, caso contrrio, os municpios podero alegar que no
podem e nem tm o dever de se responsabilizar por mais essa tarefa.

Por outro lado, os gestores dos sistemas pblicos de ensino podero interpretar que as
necessidades dessa populao so meramente de ordem quantitativa e que podem ser supridas,
to-somente, pela expanso da oferta de vagas no ensino comum. Nesse caso, tambm,
possvel que ocorra prejuzo para esse segmento da populao, pois, com isso, o acesso pode
estar garantido no mbito formal, mas a permanncia poder ser ameaada pela ausncia de
atendimento especializado.

Outros estudos podero investigar as conseqncias da implantao da referida LDB e

de outras leis educacionais complementares ou ordinrias para o desenvolvimento de espaos
de educao especializada integrados ou no ao ensino comum nos vrios sistemas de ensino,
principalmente no municipal12.

Alm da legislao nacional, a poltica educacional brasileira est vinculada a decises

em mbito mundial e, desse modo, as propostas elaboradas pelos governantes se reportam
recomendaes de rgos internacionais, tal como ser brevemente registrado em item
posterior.

12

Para obter referncias complementares sobre esse tema, o leitor pode consultar Oliveira (1999).

31

2.2- Educao Especial no Brasil: alguns marcos histricos

No Brasil, ainda que a legislao, nestes ltimos anos, tenha reservado posio de
destaque para questes relacionadas aos direitos dos que apresentam necessidades
educacionais especiais, a histria do atendimento especializado tem longo trajeto, marcado
por diferentes fases. Inicialmente, pressupunha-se que os maiores benefcios decorreriam do
atendimento educacional especializado segregado e, nas ltimas dcadas, principalmente,
esto sendo valorizadas aes que possibilitem a freqncia de todos na escola regular.

O estudo de aspectos da histria da educao especial no Brasil tema de trabalho de

alguns autores. Dentre estes, Mazzotta (1989b) reconstri e analisa a evoluo da educao
especial tendo como eixo as polticas sociais, Jannuzzi (1992) responsvel por uma rica
recuperao da histria da educao do deficiente mental, Bueno (1993) apresenta alguns
marcos histricos da educao especial e a analisa no contexto da poltica educacional
brasileira e Ferreira (1994) estuda o problema da educao do portador de deficincia mental
no contexto das classes especiais da escola pblica.

Mazzotta, em seus estudos, tem apresentado dados sobre a organizao do

atendimento aos portadores de deficincia no mbito mundial e se dedicado, entre outros
temas, ao resgate e anlise da histria da educao especial no Brasil. Na interpretao desse
autor, no contexto da poltica educacional brasileira, a educao especial pode ser dividida em
dois grandes perodos, que se diferenciam pela natureza e abrangncia das aes
desencadeadas para a educao dos portadores de deficincia. (Mazzotta, 1996: 27)

32

Segundo constataes desse autor, no perodo de 1854 a 1956, vrias instituies

especializadas foram criadas por meio de iniciativas oficiais e particulares isoladas,
principalmente pelo empenho de alguns educadores que tinham interesse pelo atendimento
educacional dos portadores de deficincia. O segundo perodo tem incio em 1957, com a
implantao de polticas de mbito nacional especficas para a rea de educao especial,
concretizadas em campanhas para a educao dos portadores de deficincias. Com o objetivo
de ampliar o atendimento essa populao em todo territrio brasileiro, at 1972, essas
campanhas foram organizadas por rea de deficincia. (Mazzotta, 1996)

Por deciso do governo brasileiro, para o ano de 1972, a educao especial foi eleita
como rea de ao prioritria no I Plano Setorial de Educao e Cultura (1972/1974), no
qual foram fixados objetivos e estratgias para a atuao neste campo. (Brasil, 1977: 9) Para
promover, implementar e coordenar esse projeto, em nvel nacional, foi necessria a criao
de um rgo central.

Assim, em 1973, foi criado, junto ao Ministrio de Educao e Cultura, o Centro

Nacional de Educao Especial (CENESP) e, a partir dessa data, todos os documentos oficiais
produzidos apresentam diretrizes para criar, expandir e melhorar o atendimento. Esse Centro,
apesar de ter passado por algumas modificaes em sua estrutura e funcionamento, manteve
objetivos semelhantes e funcionou at 1985. Essas providncias foram os marcos para a
insero da educao especial nas polticas nacionais de educao. (Mazzotta, 1996)

No entanto, o processo de expanso e melhoria do atendimento educacional

especializado lento e descontnuo, posto que, na histria brasileira, constatamos que o
compromisso dos governantes e da sociedade civil com a educao especial e,

33

conseqentemente, o maior ou menor investimento poltico e financeiro nessa rea, apresenta

variaes. Todavia, historicamente constata-se que a implantao de alteraes tem implicado
em desativao, reestruturao ou modificao de programas em exerccio ou de projetos em
fase de elaborao, sem que estudos analticos e apreciativos sejam feitos.

Exemplo claro disso pode ser constatado no perodo de 1990 a 1992, durante a gesto
do ex-presidente Fernando Collor de Mello que, defendendo uma proposta poltica de
enxugamento da mquina administrativa, props e implantou a reestruturao dos Ministrios
Pblicos e, como conseqncia, extinguiu a Secretaria de Educao Especial (SESPE), criada
em 1986 em substituio ao CENESP.

Dessa forma, as atribuies da educao especial passam para a Secretaria Nacional de

Educao Bsica (SENEB). Como rgo desta, criado o Departamento de Educao
Supletiva e Especial (DESE) e, para cuidar especificamente dessa rea, a Coordenao de
Educao Especial. Essa Coordenao desativada no final de 1991 e suas atribuies
especficas passam a ser exercidas diretamente pelo DESE. Logo aps, em 1992, com a queda
do presidente supracitado, ocorre nova reorganizao dos Ministrios e reaparece no cenrio a
Secretaria de Educao Especial (SEESP), como rgo especfico do Ministrio da Educao
e do Desporto (MEC). (Mazzotta, 1996)

Na interpretao de Mazzotta, tais alteraes refletem, sem dvida, opes polticas

diferentes que, por sua vez, criam desdobramentos nos campos financeiro, administrativo e
pedaggico. (Mazzota, 1996: 62)

Por vezes, refletem o (des)compromisso que nossos

dirigentes polticos tm com a educao e revelam o status que esta assume no seio dos
projetos nacionais.

34

Por outro lado, a modificao na estrutura do MEC, acima referida, que passou as
atribuies da educao especial para a SENEB, pode ter sido reflexo de uma nova viso de
tratamento para essa rea, que a considerava parte integrante do conjunto das polticas
pblicas de educao bsica e no mais como um apndice da educao. Contudo, conforme
aponta Mazzotta (1996), essa uma hiptese que merece estudo mais aprofundado.

Ainda que tenhamos muito a fazer pela melhoria do ensino, a legislao educacional
de mbito nacional tem acenado para a implementao de aes voltadas ao atendimento
integrado dos alunos com necessidades educacionais especiais.

Diante disso, os sistemas de ensino devem garantir que a educao propicie, em nveis
progressivos, a integrao fsica, social e funcional13 dos alunos com necessidades
educacionais especiais. Nas ltimas dcadas, freqente encontrarmos a classe comum como
uma das modalidades de atendimento para os alunos com necessidades educacionais
especiais, porm, tambm constante esta no ser interpretada como a alternativa
preferencial. O descarte da classe comum s poderia ocorrer diante da constatao de que
nesta o aluno deixaria de receber o melhor tipo de atendimento educacional.

Assim, para avanarmos em relao s polticas de integrao dos alunos com

necessidades educacionais especiais no ensino comum, as aes devem considerar que

13 Para Mazzotta, a integrao fsica implica na reduo da distncia fsica ou espacial entre os
excepcionais e os outros alunos. Ela est tambm relacionada ao tempo de permanncia do aluno
excepcional com os demais alunos, ou com as crianas e jovens no classificados como
excepcionais. A integrao funcional consiste na utilizao conjunta dos recursos educacionais
existentes. Assim, quanto mais esses dois grupos de alunos puderem se utilizar dos mesmos
recursos educacionais, maior ser a sua integrao funcional. A integrao social supe o
estabelecimento de relaes sociais entre os excepcionais e demais alunos, que no pode ser
confundida com a mera presena fsica da criana excepcional no grupo de crianas noexcepcionais (...) tampouco com a situao de uso dos mesmos recursos educacionais. (Mazzotta,
1982: 43) (Grifos do autor)

35

necessrio:
... a reestruturao dos sistemas de ensino no que se refere filosofia e a
administrao do processo ensino-aprendizagem, o que implica em repensar a rede
fsica, o mobilirio, os recursos humanos e o material didtico, para que se possa
expandir com qualidade a educao especial em todo o pas. (Brasil. Srie
Diretrizes; 7, 1994a: 8)

A programao de polticas de atendimento s necessidades educacionais desse

segmento da populao deve levar em considerao as caractersticas dos alunos e dos
sistemas de ensino.

Dessa forma, diante do quadro atual de realidade da educao brasileira, que revela a
existncia de muitos problemas no solucionados, perfeitamente defensvel a permanncia
de recursos educacionais especiais.

Os recursos especiais so comumente caracterizados como segregados ou integrados,

em funo das relaes que tm com o ensino comum. Quando o atendimento educacional
especializado est organizado fora do ensino comum, caracterizado como recurso
educacional especial segregador e quando est inserido junto ao ensino regular, considerado
potencialmente integrador.

A par dessas consideraes, a caracterizao do atendimento educacional

especializado organizado para os alunos com necessidades educacionais especiais deve partir
da anlise de sua organizao e funcionamento.

Assim, ainda que se possa identificar qual tendncia prevaleceu em determinado

perodo da histria da educao brasileira, encontramos recursos educacionais segregadores
convivendo com aes que visam a garantir a insero de todos na escola.

36

2.2.1- Recursos Especiais: os servios e os auxlios

No contexto da cultura brasileira, embora o termo segregao14 seja associado,

principalmente no senso comum, s atitudes sociais de carter negativo, manter atendimento
educacional especializado em situaes segregadoras, ou seja, por meio de recursos especiais
organizados fora do ensino regular ou comum, pode ser necessrio. Na compreenso de
Mazzotta:
... so as necessidades educacionais individuais, globalmente consideradas,
confrontadas com os servios educacionais existentes na comunidade, que devem
subsidiar a definio da via ou dos recursos a serem utilizados para a educao de
qualquer pessoa, e no a categoria, o rtulo, o estigma de deficiente, com as
negativas e perniciosas conseqncias de sua generalizao. (Mazzotta, 1993: 19)

Essas consideraes visam a eliminar as distores e inadequaes a que esto sujeitos

os alunos com necessidades educacionais especiais e, ainda, indicam que a elaborao de
poltica educacional para atender a populao acima mencionada deve basear-se em dados
que revelem quais os recursos j existentes, as necessidades e caractersticas da demanda
escolar e, conseqentemente, quais devem ser organizados pelo sistema de ensino.

Neste estudo, sero retomadas e analisadas interpretaes do princpio da integrao15,

pois este, segundo consta nos documentos legais analisados, foi a referncia para a criao e
implantao de recursos especiais na escolas regulares do municpio de So Paulo, a partir de
1987.

No Brasil, o movimento em favor da integrao escolar dos alunos com necessidades

educacionais especiais vem se configurando h alguns anos e tem, historicamente, sofrido

14

Segregar. V. t. d. 1. Pr de lado; pr margem; separar; marginalizar. T. d. e i. 3. Desligar; afastar;

isolar ... (Dicionrio Aurlio)
15 Integrar. V. t. d. 1. Tornar inteiro; completar ... P. 4. Juntar-se, tornando parte integrante; reunir-se;
incorporar-se. (Dicionrio Aurlio)

37

influncia, maior ou menor, dos movimentos internacionais direta ou indiretamente

direcionados aos portadores de deficincia. Nesse sentido, Marchesi e Martn consideram:
A partir dos anos 60, comeou a formar-se em diferentes pases um importante
movimento de opinio em favor da integrao educacional dos alunos com algum
tipo de deficincia. Seu objetivo era reivindicar condies educacionais
satisfatrias para todos esses meninos e meninas dentro da escola regular e
sensibilizar professores, pais e autoridades civis e educacionais para que
assumissem uma atitude positiva em todo esse processo. (Marchesi e Martn, 1995:
14)

Reafirmando e complementando as informaes anteriores, Carvalho expe:

Os movimentos integracionistas datam de meados da dcada de sessenta. Tm como
base filosfico-ideolgica o princpio da normalizao, idealizado pioneiramente
por Bank Mikelkelsen, em 1959, na Dinamarca. Em 1969, Nirje - Diretor da
Associao Sueca para Crianas Retardadas, formulou-os nos seguintes termos: o
princpio da normalizao significa colocar ao alcance dos retardados mentais
modos e condies de vida dirios os mais parecidos possveis com as formas e
condies de vida do restante da sociedade. (Carvalho, 1997a: 204-205)

Do ponto de vista filosfico, a educao especial fundamenta-se na Declarao

Universal dos Direitos do Homem16 e na Conveno sobre os Direitos da Criana17, que
visam a promover o respeito universal aos direitos e liberdades fundamentais do homem e,
dentre estes, a educao para todos, indistinta ou independentemente de suas origens ou
condies sociais. (Brasil. Srie Diretrizes; 7, 1995a: 7)

A referida Declarao Universal, compreendendo a educao como um direito de

todos, comporta um conjunto de recomendaes que so referenciais para a elaborao de
polticas educacionais em diferentes pases. Na interpretao de Dotti:
Durante esses cinqenta anos, a Declarao Universal dos Direitos do Homem tem
sido referncia obrigatria de todos os programas e projetos de ao de entidades
estatais e no governamentais, comprometidas com a proteo de uma grande
variedade de direitos essenciais ao progresso do homem e da humanidade. (Dotti,
1998: 1)

16

Tambm denominada Declarao Universal dos Direitos Humanos, foi proclamada no dia 10 de
dezembro de 1948, pela Organizao da Naes Unidas (ONU).
17 Realizada pela UNESCO, em 1989.

38

Entre esses direitos, no Artigo XXVI dessa Declarao que, especificamente, est
assegurada a educao como um direito de todos, com redao tal como segue:
1. Todo homem tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo menos nos
graus elementares e fundamentais. A instruo elementar ser obrigatria. A
instruo tcnico-profissional ser acessvel a todos, bem como a instruo
superior, est baseada no mrito.
2. A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade
humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do homem e pelas liberdades
fundamentais. A instruo promover a compreenso, a tolerncia e a amizade
entre todas as naes e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades das
Naes Unidas em prol da manuteno da paz.
3. Os pais tm prioridade de direito na escolha de instruo que ser ministrada a
seus filhos (Dotti, 1998: 52-53).

As recomendaes contidas nessa Declarao e na citada Conveno so referenciais

importantes para fortalecer as reivindicaes em prol da criao e ampliao de condies
adequadas para a escolarizao de alunos com necessidades educacionais especiais.
Entretanto, sua existncia no garante, por si s, a implementao de polticas pblicas que
ampliem, significativamente, os direitos educao escolar para esse segmento da populao.
preciso ampliar o envolvimento e a participao ativa de todos, no sentido de implantar os
direitos j assegurados na legislao e avanar no sentido de diluir as desigualdades existentes
em nosso pas.

Nessa direo, o documento brasileiro intitulado Poltica Nacional de Educao

Especial apresenta como princpios especficos desta modalidade de atendimento
educacional:
1. O princpio da normalizao, considerado a base filosfico-ideolgica da integrao, (...)
traz no seu bojo dupla mensagem: uma referente s condies de vida (meios) e outra
forma de viver (resultados). No aspecto meios significa oferecer aos portadores de
necessidades especiais as mesmas condies e oportunidades sociais, educacionais e
profissionais a que outras pessoas tm acesso. No aspecto resultados, respeitando-se as
caractersticas pessoais, normalizao significa aceitar a maneira desses indivduos viverem,
com direitos e deveres. (Grifos mantidos do texto original).
2. A integrao que justifica-se como princpio na medida em que se refere aos seguintes
valores democrticos:

39

. Igualdade: viver em sociedade tendo iguais direitos, privilgios e deveres, como todos
os indivduos.
. Participao ativa: requisito indispensvel verdadeira interao social.
. Respeito a direitos e deveres socialmente estabelecidos.
Do ponto de vista operacional, o ideal da integrao ocorre em nveis progressivos
desde a aproximao fsica, incluindo a funcional e a social, at a instrucional (freqncia
classe de ensino comum).
3. O Princpio da individualizao, que pressupe a adequao do atendimento educacional a
cada portador de necessidades educativas especiais, respeitando seu ritmo e caractersticas
pessoais.
4. O princpio sociolgico da interdependncia, que considera que alm do atendimento
educacional, sempre visando ao desenvolvimento pleno das potencialidades, deve-se valorizar
parcerias envolvendo educao, sade, ao social e trabalho. A sociedade civil organizada
deve, tambm, articular-se com rgos governamentais em aes conjuntas e
interdependentes.
5. O princpio epistemolgico da construo do real, que refere-se conciliao entre o que
necessrio fazer para atender s aspiraes e interesses dos portadores de necessidades
especiais e aplicao dos meios disponveis. Como nem sempre as condies conjunturais
assim o permitem, preciso prever, a mdio e longo prazos, o atendimento de todas as
necessidades do alunado de educao especial.
6. O princpio da efetividade dos modelos de atendimento educacional, que embasa a
qualidade das aes educativas e envolve trs elementos: infra-estrutura (administrativa,
recursos humanos e materiais); hierarquia do poder (interno e externo s instituies
envolvidas); e consenso poltico em torno das funes sociais e educativas (ideologias
educacionais).
7. O princpio do ajuste econmico com a dimenso humana, que refere-se ao valor que se
deve atribuir dignidade dos portadores de necessidades especiais como seres integrais.
Nesse sentido, as relaes custo-benefcio na educao especial no devem prevalecer sobre
a dimenso do homem portador de necessidades especiais, que faz jus a todos os direitos
como cidado.
8. O princpio da legitimidade, que visa participao das pessoas portadoras de
deficincias, de condutas tpicas e de altas habilidades, ou de seus representantes legais, na
elaborao e formulao de polticas pblicas, planos e programas. (Brasil. Livro 1. 1994b:
37-41)

Defender a educao para todos e, ainda, garantir que esses princpios sejam
contemplados, requer investimentos quantitativos e qualitativos, que resultem na melhoria da
qualidade do ensino. Alm disso, preciso considerar que a oferta de recursos educacionais

40

especiais condio indispensvel para que alguns alunos possam ter suas necessidades
atendidas.

Portanto, ainda que a melhoria da qualidade de ensino possa corrigir distores de

encaminhamento para a educao especial e evitar a segregao de tantos outros alunos, esta
deve ser contemplada no contexto das polticas educacionais brasileiras, pois dentre os que
apresentam condies de escolarizao, sempre teremos alunos que no podero se beneficiar
somente do ensino comum.

Assim, apesar dos referenciais no plano legislativo e na prtica educacional brasileira,

lembrando Mazzotta, teremos que continuar insistindo na compreenso da necessidade de
reconhecimento do direito das pessoas deficientes educao e a igualdade de
oportunidades educacionais, porque ainda preciso conquistar, tanto em mbito internacional
como nacional, a educao para todos e o atendimento educacional especializado aos alunos
que deste necessitam, com vistas a possibilitar que atinjam e mantenham um nvel adequado
de aprendizagem, conquistando autonomia intelectual e social. (Mazzotta, 1991: 49)

Para os que se encontram segregados em ambientes educacionais que no a escola

regular, preciso avanar no sentido de garantir sua integrao. Carvalho, ao tratar do tema
integrao, adota posies de Monereo, que alertava que o xito da integrao social dos
portadores de deficincia depende do xito de sua integrao escolar e mais:
... se no forem tomados todos os cuidados referentes integrao escolar, corre-se
o risco de entregar nosso alunado, na suposio falsa de que estamos
contribuindo para sua felicidade e desenvolvimento de sua cidadania, ou que
estamos facilitando sua integrao social. (Monereo, 1985, In: Carvalho, 1997a:
203)

41

Essa mesma autora, adotando posio da UNESCO, defende que a integrao deve ser
considerada em termos de reforma do sistema escolar, cuja meta a criao de uma escola
comum que oferea uma educao diferenciada a todos, em funo de suas necessidades e
num marco nico e coerente de planos de estudos. (UNESCO, 1988, In: Carvalho, 1997a:
203)

importante ressaltar, ainda, que as mudanas e/ou adaptaes que beneficiam o

portador de deficincia tendem a favorecer a todos. Corroborando essa premissa, o
atendimento s necessidades educacionais especiais dos portadores de deficincia na classe
comum e a utilizao de todo conhecimento acumulado pela rea de educao especial,
podem contribuir para a melhoria da qualidade de ensino, pois planejar o ensino levando em
considerao as caractersticas de cada aluno, elaborar currculos flexveis, utilizar
metodologia e estratgias de ensino diversificadas, materiais didticos que possibilitem a
explorao e a construo de diferentes respostas s questes propostas, entre tantas outras
intervenes, com toda certeza beneficiar os educandos. Nesse sentido, Marchesi e Martn
assinalam:
A integrao exige maior competncia profissional dos professores, projetos
educacionais mais completos, capacidade de adaptar o currculo s necessidades
especficas dos alunos e, tambm, uma maior proviso de recursos educacionais de
todo tipo. (Marchesi e Martn, 1995: 14)

A melhoria da qualidade de ensino e a ampliao de oportunidades educacionais so

condies que, ao serem garantidas, contribuem para que a integrao escolar e social dos
portadores de deficincia ocorra de fato. A diminuio, desativao ou eliminao de recursos
especiais poder, no limite, nos levar a assistir o aumento da excluso escolar desses alunos.

42

O desejvel que seja garantida a no segregao e resguardado o princpio da

integrao, que no se d somente no mbito da escola comum nem simplesmente pelo ensino
comum. Nessa direo, na interpretao de Mazzotta:
... construir uma educao que abranja todos os segmentos da populao e cada um
dos cidados implica uma ao baseada no princpio da no segregao, ou, em
outras palavras, da incluso de todos, quaisquer que sejam suas limitaes e
possibilidades individuais e sociais. Todavia, para a conquista da educao escolar
que no exclua qualquer educando, particularmente os portadores de deficincia,
preciso que se entenda que a incluso e a integrao no se concretizam pela
simples extino ou retirada de servios ou auxlios especiais de educao. Para
alguns alunos tais recursos continuam a ser requeridos no prprio processo de
incluso e integrao, enquanto para outros eles se tornam dispensveis. O ponto
fundamental a compreenso de que o sentido de integrao pressupe a
ampliao da participao nas situaes comuns para indivduos e grupos que se
encontram segregados. Portanto, para alunos que esto em servios de educao
especial ou outras situaes segregadas que prioritariamente se justifica a busca da
integrao. Para os demais portadores de deficincia, deve-se pleitear a educao
escolar baseada no princpio da no segregao ou da incluso. (Mazzotta, 1998:
48-53) (Grifos do autor)

Para a integrao escolar e social dos portadores de deficincia no ser um engodo

necessrio garantir qualidade de ensino e que nossas escolas compreendam e considerem as
diferenas individuais, ou seja, que se pautem pela diversidade humana. Alm disso, as
escolas devem contar com auxlios educacionais especiais e, se necessrio, dispor de servios
especiais para atender a populao que no pode se beneficiar do ensino comum ou somente
dele. Ainda, preciso que:
- todos os sistemas de ensino (o federal, o estadual e o municipal), efetivamente, invistam na
educao especial, assegurando, inclusive, a aplicao de recursos financeiros para sua
ampliao;
- a poltica educacional contemple a formulao de planos concretos com relao educao
especial e integrao escolar, dentro dos planos gerais de educao; (Blanco & Duk, 1997:
188)
- os sistemas de ensino se articulem de modo a oferecer recursos educacionais especiais para
garantir a todos os alunos o direito de acesso e permanncia no ensino formal;

43

- os currculos sejam abertos e flexveis, pois, prioritariamente, a resposta s necessidades

especiais dos alunos deve ser buscada no ensino comum, realizando-se ajustes e adaptaes
precisas, como via bsica para que seja assegurada a igualdade de oportunidades; (Blanco
& Duk, 1997: 189)
- a formao, inicial e continuada, do professor contenha conhecimentos da educao especial
suficientes para que possa atuar junto aos alunos com necessidades educacionais especiais,
considerando a diversidade enquanto caracterstica humana;
- os pais sejam includos tambm no processo de elaborao do projeto pedaggico da escola,
pois esse o primeiro passo para a facilitao da integrao da criana no meio familiar e
para o desenvolvimento de um enfoque baseado na comunidade; (Blanco & Duk, 1997: 193)
- se incentive e se invista na expanso de estudos e pesquisas voltados educao especial.

Para respaldar os governos e a sociedade na elaborao de alternativas que assegurem

a integrao dos alunos com necessidades educacionais especiais, h uma srie de
recomendaes internacionais. A existncia de dispositivos na legislao brasileira,
direcionados a garantir educao para todos, conseqncia tambm de recomendaes
elaboradas em mbito internacional com as quais o Brasil tem se compromissado.

Dentre vrios documentos orientadores, a agenda brasileira, a partir da dcada de 90,

tem procurado cumprir as recomendaes da Conferncia Mundial de Educao para
Todos, realizada e Jomtien, na Tailndia, em maro de 1990. (UNICEF, 1991)

Essa Conferncia reuniu, aproximadamente, 1500 participantes, dos quais delegados

de 155 pases, representantes de 20 organismos internacionais e 150 Organizaes NoGovernamentais, e aprovou o documento intitulado Declarao Mundial sobre Educao
para Todos e Plano de Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem.

44

O documento sntese dessa reunio, alm de representar um consenso Mundial sobre

uma viso abrangente de educao bsica, contm recomendaes e diretrizes gerais com
vistas a impulsionar os pases a assumirem o compromisso poltico de garantir educao para
todos ou, na falta de condies, universalizar o ensino fundamental, pelo menos. (UNICEF,
1991)

Nesse sentido, no prembulo da referida Declarao so apresentados, resumidamente,

alguns dados informativos sobre a situao catica da educao em mbito internacional,
registrando exemplos dos problemas scio-econmicos enfrentados por diversos pases, entre
os quais: o aumento da dvida de muitos pases; as diferenas econmicas crescentes entre as
naes e dentro delas, a morte de milhes de crianas; a degradao generalizada do meio
ambiente. Enfatiza, ainda, que a falta de educao bsica para significativas parcelas da
populao impede que a sociedade enfrente esses problemas com vigor e determinao e,
com o objetivo de garantir a todos o direito educao, so apresentados alguns dispositivos
direcionados diretamente s pessoas portadoras de deficincia e outros que podem alcanar,
tambm, esse segmento da populao. (UNICEF, 1991)

Em decorrncia das deliberaes da referida reunio internacional, em junho de 1994,

realizou-se em Salamanca, na Espanha, a Conferncia Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais: acesso e qualidade, que contou com a participao de delegados de 88
governos e 25 organizaes internacionais. Esses representantes, reunidos com o propsito de
atender ao compromisso de oferecer educao para todos, aprovaram o documento
Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. (Brasil.
Declarao de Salamanca, 1997)

45

Nesse documento so encontradas recomendaes e orientaes para que

Organizaes Governamentais (OG) e Organizaes No Governamentais (ONG) possam
garantir educao para todos, considerando como princpio norteador o atendimento pela
escola comum, tal como encontra-se registrado nos dispositivos que seguem:
. todas as crianas, de ambos os sexos, tm direito fundamental educao e que a
elas deve ser dada a oportunidade de obter e manter um nvel aceitvel de
conhecimentos;
. toda criana possui caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem que lhe so prprias;
. os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo
que tenham em vista toda a gama dessas diferentes caractersticas e necessidades;
. as pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso s escolas
comuns que devero integr-las numa pedagogia centrada na criana, capaz de
atender a essas necessidades;
. as escolas comuns, com essa orientao integradora, representam o meio mais
eficaz de combater atitudes discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras,
construir uma sociedade integradora e dar educao para todos; alm disso,
proporcionam uma educao efetiva maioria das crianas e melhoram a
eficincia e, certamente, a relao custo-benefcio de todo o sistema educativo.
(Brasil. Declarao de Salamanca, 1997: 10)

Para atender essas diretrizes, o documento prope a criao de escolas integradoras

como um meio para dispensar educao de qualidade a todas as crianas e, ainda, como um
passo importante para tentar mudar atitudes de discriminao, criar comunidades que
acolham a todos e sociedades integradoras18. Nessa direo, apresenta, um conjunto de
diretrizes visando comprometer os governos a:
. dar a mais alta prioridade poltica e oramentria melhoria de seus sistemas
educativos, para que possam abranger todas as crianas, independente de suas
diferenas ou dificuldades individuais;
. adotar, como fora de lei ou como poltica, o princpio da educao integrada que
permita a matrcula de todas as crianas em escolas comuns, a menos que haja
razes convincentes para o contrrio;
. desenvolver projetos demonstrativos e incentivar intercmbios com pases com
experincias em escolas integradoras;
. criar mecanismos, descentralizados e participativos, de planejamento, superviso
e avaliao do ensino de crianas e adultos com necessidades educativas especiais;
. promover e facilitar a participao de pais, comunidades e organizaes de
pessoas com deficincia no planejamento e no processo de tomada de decises para
atender a alunos e alunas com necessidades educativas especiais;
18

Nesta perspectiva, as escolas devem acolher todas as crianas, independentemente de suas

condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas e outras. Devem acolher crianas com
deficincia e crianas bem dotadas; crianas que vivem nas ruas e que trabalham; crianas de
populaes distantes ou nmades; crianas de minorias lingsticas, tnicas ou culturais e crianas
de outros grupos ou zonas desfavorecidos e marginalizados. (Brasil. Declarao de Salamanca,
1997: 17-18) (Grifo do original)

46

. despender maiores esforos na pronta identificao e nas estratgias de

interveno, assim como nos aspectos profissionais;
. assegurar que, num contexto de mudana sistemtica, os programas de formao
do professorado, tanto inicial como contnua, estejam voltados para atender s
necessidades educativas especiais nas escolas integradoras. (Brasil. Declarao de
Salamanca,1997: 10)

Nessa direo, essas recomendaes esto sendo apresentadas como referencial

filosfico para a elaborao e implementao de uma poltica de educao especial no Brasil,
tal como expresso em vrios textos elaborados pela Secretaria de Educao Especial
(SEESP)19, em 1994 e posteriormente20. Todavia, oportuno ressaltar que o documento
Poltica Nacional de Educao Especial, j mencionado anteriormente, editado em
dezembro de 1993 pelo MEC/SEESP e revisto em 1994, que, do ponto de vista histrico,
antecede, ainda que por pouco tempo, a proclamao de tal Declarao, contm a indicao de
que a educao escolar deve se dar o mais integrada possvel. Nesse documento a integrao
escolar encontra-se definida como:
Processo gradual e dinmico que pode tomar distintas formas de acordo com as
necessidades e habilidades dos alunos. A integrao educativo-escolar refere-se ao
processo de ensinar, no mesmo grupo, a crianas com e sem necessidades
educativas especiais, durante uma parte ou na totalidade do tempo de permanncia
na escola. (Brasil. Livro 1, 1994b: 18)

Dessa forma, as aes no mbito das escolas devem ser direcionadas para que o aluno
com

necessidades

educacionais

especiais

seja

preparado

educacional,

social

emocionalmente para a integrao e para que o ambiente escolar que este freqentar ou
freqenta seja modificado para atender s diversidades visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
(Brasil. Constituio/88, art. 205)

19

Como um rgo do MEC, a SEESP responsvel pela elaborao, coordenao e

acompanhamento, em nvel nacional, de polticas educacionais voltadas aos alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais. Dentre suas publicaes esto a Srie Diretrizes, a Srie
Atualidades Pedaggicas, a Srie Institucional e a Revista Integrao.
20 Atualmente, a Declarao de Salamanca est sendo utilizada como base legal em projetos
mundiais de Educao. Suas diretrizes esto sendo adotadas nos EUA, Canad, Inglaterra, Itlia,
Frana e Espanha.

47

Por outro lado, ainda que na Declarao de Salamanca seja proposto o atendimento de
todos nas escolas integradoras21, esta orientao no desconsidera a manuteno e/ou
ampliao de recursos educacionais especiais, tal como pode ser constatado em suas
orientaes:
8. Nas escolas integradoras, as crianas com necessidades educativas especiais
devem receber todo apoio adicional necessrio para garantir uma educao eficaz.
A escolarizao integradora um meio mais eficaz para fomentar a solidariedade
entre as crianas com necessidades especiais e seus colegas. A escolarizao de
crianas em escolas especiais ou classes especiais na escola de carter
permanente deveria ser uma exceo, s recomendvel naqueles casos, pouco
freqentes, nos quais se demonstre que a educao nas classes comuns no pode
satisfazer s necessidades educativas ou sociais da criana, ou quando necessrio
para o bem-estar da criana ou de outras crianas.
21. As polticas educativas devero levar em conta as diferenas individuais e as
diversas situaes. Deve ser levada em considerao, por exemplo, a importncia
da linguagem dos sinais como meio de comunicao para os surdos, e ser
assegurado a todos os surdos acesso ao ensino da linguagem de sinais de seu pas.
Face s necessidades especficas da comunidade de surdos e de surdos-cegos, seria
mais conveniente que a educao lhes fosse ministrada em escolas especiais ou em
classes ou unidades especiais nas escolas comuns. (Brasil. Declarao de
Salamanca, 1997: 23 e 30) (Grifo nosso)

Ao que parece as tais escolas integradoras so consideradas espaos ideais para

promover a integrao social dos alunos com necessidades educacionais especiais, no entanto,
para garantir a apropriao do conhecimento por todas as crianas, somente essas escolas
podem no ser suficientes.

Essa interpretao refora a necessidade de se ter clareza de que a formulao de

polticas educacionais deve prever para alm das escolas comuns, posto que, por mais que a
educao seja modificada e oferea ensino de qualidade, com possibilidades de atender a
maioria de nossas crianas e jovens, sempre haver os que, em decorrncia de suas condies
fsicas, intelectuais, emocionais e/ou scio-culturais, no podero se beneficiar dos espaos
comuns de ensino ou, ainda, somente deles.

21 O desafio que enfrentam as escolas integradoras o de desenvolver uma pedagogia centrada na

criana, capaz de educar com sucesso todos os meninos e meninas, inclusive os que sofrem de
deficincias graves. (Brasil. Declarao de Salamanca, 1994: 18)

48

Em conformidade com essas recomendaes e para atender aos compromissos

firmados quando da elaborao e aprovao da Declarao Mundial sobre Educao para
Todos (1990), no Brasil, em 1993, foi aprovado o Plano Decenal de Educao para Todos,
contendo os objetivos, metas e outras orientaes para a educao em mbito nacional. Esse
documento prioriza a universalizao do ensino obrigatrio, ou seja, o fundamental, por meio
de aes que visem a descentralizar suas competncias e responsabilidades para a esfera dos
municpios, principalmente no que se refere s quatro primeiras sries ou anos de
escolaridade. (UNICEF, 1991 e Brasil. Plano Decenal de Educao para Todos, 1993,
respectivamente)

Se o conjunto das recomendaes citadas for implantado, possvel que se possa

evitar que a integrao seja entendida pela mera insero do aluno com necessidades
educacionais especiais no ensino comum e de que isso seja suficiente para que sejam
eliminados os mecanismos de discriminao e marginalizao ainda existentes em nossas
escolas. No , simplesmente, garantindo que todos tenham acesso escola que garantiremos
a escolaridade para todos.

Essas breves consideraes sobre as disposies constantes nos documentos citados,

recomendando que todos os alunos sejam, preferencialmente, atendidos por escolas de igual
qualidade, utilizadas como referncia em textos e na legislao brasileira nos ltimos anos,
remeteu este estudo para questes relacionadas organizao da educao especial no
municpio de So Paulo.

Dessa forma, buscar-se-, a partir de resgate histrico, investigar e analisar quais

princpios foram adotados para o atendimento educacional especializado organizado pela

49

Prefeitura do Municpio de So Paulo, ao longo de trs gestes poltico-administrativas (19861996), e se esses princpios foram contemplados pelos programas elaborados e implantados.

Antes, porm, sero apresentados alguns dados e consideraes sobre a situao do

atendimento educacional especializado direcionado aos que apresentam necessidades
educacionais especiais em municpios brasileiros e um breve histrico sobre a educao
especial no municpio de So Paulo, em anos anteriores a 1986.

50

3- METODOLOGIA

Para consecuo dos propsitos do presente estudo foi adotada uma abordagem que
permitisse descrever minuciosamente os dados e possibilitasse, ainda, ao pesquisador,
posicionar-se frente ao conjunto de informaes apresentadas, registrando suas anlises e
crticas.

Neste caso, especificamente, as diretrizes para o atendimento de alunos com

necessidades educacionais especiais estavam registradas em documentos oficiais, contendo a
legislao, normas e orientaes. No entanto, havia um rol de informaes adicionais que
faziam parte do processo de idealizao e de elaborao das mesmas que era de domnio dos
profissionais que se envolveram direta ou indiretamente com estas tarefas.

Para que a assimilao e articulao desse conjunto de dados fosse possvel, optou-se
pela manuteno de contatos peridicos com os profissionais que, anteriormente ou durante a
elaborao deste trabalho, foram responsveis pela conduo da educao especial na
Secretaria Municipal de Educao de So Paulo. Essa deciso est assentada em Chizzotti,
que assinala:
O conhecimento no se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma
teoria explicativa; o sujeito-observador parte integrante do processo de
conhecimento e interpreta os fenmenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto
no um dado inerte e neutro; est possudo de significados e relaes que sujeitos
concretos criam em suas aes. (Chizzotti, 1985: 79)

A adoo dessas direes para a pesquisa, levou utilizao da abordagem qualitativa

que, segundo Bogdan e Biklen, citados em Ldke e Andr e base de referncia para Chizzotti,
caracteriza-se pelos seguintes aspectos bsicos:
1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento: o que supe um contato direto e prolongado

51

do pesquisador com o ambiente e a situao que est sendo investigada.. Dessa forma,
para a realizao deste estudo sobre polticas educacionais pblicas, a opo selecionada
foi por manter o pesquisador envolvido com as cenas estudadas, para que pudesse,
primeiramente, remontar a histria, pontuando seus marcos e, a partir disso, analisar e
avaliar as propostas elaboradas. Neste estudo, o pesquisador acompanhou e manteve
contato constante com representantes de rgos centrais durante todo o perodo de coleta
de dados e elaborao do texto final; (Bogdan e Biklen, 1982, In: Ldke e Andr, 1986:
11)
2. Os dados coletados so predominantemente descritivos e, para organiz-los e articul-los,
buscou-se reunir o maior nmero possvel de elementos que compuseram a situao
estudada, com vistas a melhor compreend-la e analis-la, o que implica, tambm,
registrar informaes que possibilitem recompor o quadro scio-poltico-econmico do
perodo investigado para que sirva de suporte para a anlise dos textos contendo os
projetos e a legislao que, por fim, instituram os tipos de atendimento em cada gesto da
Secretaria Municipal de Educao de So Paulo; (Bogdan e Biklen, 1982, In: Ldke e
Andr, 1986: 11)
3. A preocupao com o processo muito maior do que com o produto. Assim, para este
estudo, a legislao ser objeto de anlise tanto quanto os textos que registram as
orientaes e a evoluo das idias e propostas que se concretizaram em documentos
legais; (Bogdan e Biklen, 1982, In: Ldke e Andr, 1986: 11)
4. O significado que as pessoas do s coisas e sua vida so focos de ateno especial
pelo pesquisador. A elaborao, implantao e avaliao de polticas educacionais
pblicas envolve vrios participantes, que contribuem no processo com suas concepes
tericas e experincias prticas. A identificao destes e o estudo das propostas elaboradas
permitem revelar suas contribuies no processo. Dessa forma, todos os participantes so
pessoas reconhecidas como sujeitos que elaboram conhecimentos e produzem prticas
adequadas para intervir nos problemas que identificam, que devem ser considerados
como agentes determinantes no processo; (Bogdan e Biklen, 1982, In: Ldke e Andr,
1986: 11 e Chizzotti, 1995: 83)
5. A anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo, em que os focos de interesse
vo se delineando com maior preciso medida que o estudo vai se desenvolvendo e,
portanto, no se busca comprovaes de hipteses previamente definidas. o processo
que vai desvelando os caminhos a serem percorridos para interpretar e analisar a situao
estudada. Para Chizzotti, a delimitao feita, pois, em campo onde a questo inicial
explicitada, revista e reorientada a partir do contexto e das informaes das pessoas ou
grupos envolvidos na pesquisa. No caso especfico deste estudo, a consulta aos
documentos legais, que instituram a poltica de atendimento educacional especializado na
rede municipal de ensino de So Paulo, desencadeou outras buscas, de forma a constituir
uma complexa teia de informaes com vistas a desvelar a situao estudada, o que
resultou na incluso de documentos de orientao para os professores e demais
profissionais que conceberam e/ou executaram os projetos e programas focalizados. O
contedo desses textos contribuiu tambm para o desvelamento dos princpios em que se
assentavam as propostas de atendimento educacional especializado nas trs gestes
estudadas. (Bogdan e Biklen, 1982, In: Ldke e Andr, 1986: 11 e Chizzotti, 1985: 81)

52

Reiterando, buscou-se, neste estudo, avaliar e analisar a coerncia entre os princpios e

as propostas adotados nos projetos e programas que constituem a poltica pblica de educao
especial no municpio de So Paulo, adotando, enquanto abordagem, a pesquisa qualitativa,
que coloca o pesquisador como elemento que participa do processo de investigao e se
posiciona frente ao conjunto de informaes que vo se apresentando no descortinar da
realidade.

Arretche, tomando como referncia outros autores, sustenta que avaliao poltica e
anlise de polticas pblicas so abordagens distintas e que levam a concluses de diferente
natureza. Assim, expe:
... por avaliao poltica, entende-se a anlise e elucidao do critrio ou critrios
que fundamentam determinada poltica: as razes que a tornam prefervel a
qualquer outra (citando Figueiredo e Figueiredo,1986: 2). (...) Neste sentido, a
avaliao poltica pode ressaltar quer o carter poltico do processo decisrio que
implicou na adoo de uma dada poltica quer os valores e critrios polticos nela
identificveis. A avaliao poltica nesta perspectiva prescinde do exame da
operacionalidade concreta ou da implementao do programa sob anlise. Ela
examina os pressupostos e fundamentos polticos de um determinado curso de ao
pblica, independentemente de sua engenharia institucional e de seus resultados
provveis.
Por anlise de polticas pblicas, entende-se o exame da engenharia institucional e
dos traos constitutivos dos programas. (...) Ainda que a anlise de uma dada
poltica pblica possa atribuir a um determinado desenho institucional alguns
resultados provveis, somente a avaliao desta poltica poder atribuir uma
relao de causalidade entre um programa x e um resultado y.
certo que qualquer forma de avaliao envolve necessariamente um julgamento,
vale dizer, trata-se precipuamente de atribuir um valor, uma medida de aprovao
ou desaprovao a uma poltica ou programa pblico particular, de analis-la a
partir de certa concepo de justia (explcita ou implcita). Neste sentido, no
existe possibilidade de que qualquer modalidade de avaliao ou anlise de
polticas pblicas possa ser apenas instrumental, tcnica ou neutra. Nesta
perspectiva, qualquer linha de abordagem das polticas pblicas supe, de parte do
analista, um conjunto de princpios cuja demonstrao , no limite, impossvel,
dado que corresponde a opes valorativas pessoais. Neste sentido, o uso adequado
dos instrumentos de anlise e avaliao so fundamentais para que no se confunda
opes pessoais com resultados de pesquisa. (Arretche, 1998, In: Rico, 1998: 29-30)

Para realizar o estudo sobre o atendimento de educao especial no municpio de So

Paulo, objeto deste trabalho, foram realizadas anlise documental e de contedo de
documentos oficiais, que, segundo apontam Guba e Lincoln, so tcnicas que apresentam
vrias vantagens, das quais podem ser destacadas:

53

... [o] fato de que os documentos constituem uma fonte estvel e rica. Persistindo ao
longo do tempo, os documentos podem ser consultados vrias vezes e inclusive
servir de base a diferentes estudos, o que d mais estabilidade aos resultados
obtidos. Os documentos constituem tambm uma fonte poderosa de onde podem ser
retiradas evidncias que fundamentam afirmaes e declaraes do pesquisador.
(Guba e Lincoln, 1981, In: Ldke e Andr, 1986: 39)

Para compreender os propsitos, fundamentos e condies previstas para o

funcionamento dos recursos especiais criados, foram compilados documentos oficiais
contendo a legislao e orientao, alm dos textos com os projetos e o detalhamento dos
programas de atendimento elaborados e publicados pela Secretaria Municipal de Educao de
So Paulo, entre 1986 e 1996, e que serviram para disciplinar e orientar a atuao do conjunto
de profissionais envolvidos no atendimento populao escolar com necessidades
educacionais especiais. Acrescentou-se, ainda, os documentos oficiais nacionais e estaduais
que constituam-se referncia para o municpio.

3.1- Coleta dos Dados

Para reunir o material necessrio para a realizao deste estudo, foram consultadas
vrias unidades da Prefeitura de So Paulo e outras instituies pblicas e particulares.

O primeiro conjunto de documentos foi obtido junto:

s bibliotecas da Faculdade de Educao e de outras unidades da Universidade de So
Paulo que, pela riqueza do material que renem, passagem obrigatria para muitos
pesquisadores;
aos catlogos de legislao e normas sobre educao, no mbito federal, do estado e do
municpio de So Paulo, da biblioteca da Universidade Cruzeiro do Sul.

Esses documentos oficiais foram organizados e, de sua cuidadosa leitura, pde-se

constatar que continham a indicao de outros documentos que deveriam ser consultados

54

para possvel anlise. Dessa forma, com vistas a adicionar e complementar dados, outros
documentos foram localizados:
no acervo de Dirios Oficiais da Cmara Municipal de So Paulo;
nos livros de registro de legislao da biblioteca da Cmara Municipal de So Paulo.
O material reunido continha as leis, portarias, decretos e outros documentos com as
diretrizes e orientaes que definiam ou contribuam para que se pudesse compreender a
organizao e o funcionamento da educao especial no municpio de So Paulo.

Considerando que este estudo no pretende se restringir anlise de documentos que

contenham legislao e normas, tambm foi consultada a Memria Tcnica Documental, um
setor do Departamento de Orientao Tcnica (DOT), pertencente Superintendncia
Municipal de Educao (SUPEME), da Secretaria de Educao do Municpio de So Paulo
(SME/SP), de onde foram extrados os textos que apresentam os projetos e os programas de
educao especial, elaborados, entre 1987 e 1996, a partir do conjunto de atos legais e
normativos mencionados anteriormente.

Alm desses documentos, foram localizados e consultados textos apresentando

embasamento terico e orientaes para o atendimento de alunos com necessidades
educacionais especiais, utilizados para formao continuada do professor e de outros
profissionais envolvidos com a educao especial.

3.2- Anlise dos Dados

A anlise de dados, tais como os contidos no material utilizado neste estudo, segundo
Ldke e Andr, requer, num primeiro momento, a organizao de todo o material, dividindo-

55

o em partes, relacionando essas partes e procurando identificar nele tendncias e padres

relevantes. Num segundo momento, essas tendncias e padres so reavaliados, buscando-se
relaes e inferncias num nvel de abstrao mais elevado. (Ldke e Andr, 1986: 45)

Dessa forma, os documentos oficiais e demais textos compilados foram agrupados por
gesto poltico-administrativa, com o objetivo de recompor o quadro de aes desenvolvidas
em cada gesto e, ainda, possibilitar a anlise da sucesso e evoluo destas no sentido de
implantar uma poltica de atendimento educacional especializado em escolas municipais de
ensino comum.

Considerando, tal como Rummel, que a anlise dos dados, em muitos estudos, requer
a classificao, realizao de comparaes e observao de diferenas entre os dados
(Rummel, 1977: 57) e, ainda, que os procedimentos analticos devem perpassar todo o
desenvolvimento do estudo, permitindo sucessivas retomadas do material que possibilitam a
reorientao do olhar para o objeto pesquisado (Ldke e Andr, 1986), esse material passou
por sucessivas leituras.

O desenvolvimento dessa tarefa permitiu a realizao de anotaes margem dos

documentos oficiais e demais textos, ressaltando aspectos que chamavam a ateno e que
deveriam ser retomados em momento posterior de interpretao. Esse tratamento inicial
tambm possibilitou verificar a pertinncia das questes selecionadas frente s
caractersticas especficas da situao estudada e decidir quais, entre essas, mereciam maior
explorao, os aspectos que dev[iam] ser enfatizados, outros que pod[iam] ser eliminados e
novas direes a serem tomadas. (Ldke e Andr, 1986: 45)

56

O material, por fim selecionado, foi relido e reorganizado segundo o encadeamento

das aes, com vistas a possibilitar a anlise documental, um procedimento que, segundo
Chaumier, uma operao ou um conjunto de operaes visando a representar o contedo de
um documento sob uma forma diferente da original, a fim de facilitar num estado ulterior, a
sua consulta e referncia. (Chaumier, 1974, In: Bardin, 1977: 45-46). Ainda, para Cunha
destina-se a facilitar a recuperao da informao. (Cunha, 1990: 59)

A anlise documental visa, portanto, a atingir o armazenamento sob uma forma

varivel e a facilitao do acesso ao observador, de tal forma que este obtenha o mximo de
informao (aspecto quantitativo), com o mximo de pertinncia (aspecto qualitativo).
(Chaumier, 1974, In: Bardin, 1977: 45-46)

Se, por um lado, a utilizao da anlise documental torna possvel a organizao das
informaes, por outro, preciso lanar mo de alternativas que possibilitem compreend-las,
para que o tratamento final dado aos documentos contenha a descrio, a anlise e a
avaliao, no caso deste estudo, do desenvolvimento histrico da educao especial no
municpio de So Paulo.

Bardin considera que o objetivo da anlise documental a representao condensada

da informao, para consulta e armazenagem; o da anlise de contedo a manipulao de
mensagens (contedo e expresso desse contedo), para evidenciar os indicadores que
permitam inferir sobre uma outra realidade que no a da mensagem. (Bardin, 1977: 46)
Nessa direo, segundo interpretao de Cunha:
Existem, no entanto, aproximaes entre a anlise documentria e a anlise de
contedo, na medida em que o que est presente um texto ou documento a ser
analisado e a necessidade de se chegar a um produto atravs de um sistema
simblico baseado na lngua do texto/documento considerado, sendo que as duas
anlises tm como exigncia de procedimento a obteno de uma metalinguagem

57

tradutora, ou seja, palavras representativas do todo texto/documento. (Cunha, 1990:

62)

Assim, para trabalhar os documentos, foi utilizada tambm a anlise de contedo que,
segundo Krippendorff, definida como uma tcnica de pesquisa para fazer inferncias
vlidas e replicveis dos dados para o seu contexto (...) [que] pode caracterizar-se como um
mtodo de investigao do contedo simblico das mensagens. (Krippendorff, 1980, In:
Ldke e Andr, 1986: 41)

Aps o tratamento inicial dado aos documentos, nova manipulao foi realizada, com
enfoque no contedo nestes expresso. Os textos foram desmontados e temas que se
articulavam foram agrupados e analisados luz do referencial terico utilizado para este
estudo. A adoo desse procedimento encontra respaldo em consideraes de Rummel:
Para uma pesquisa cientfica adequada bsica uma teoria, que serve como um
ponto de partida para a investigao bem sucedida de um problema. Neste respeito,
uma teoria um instrumento de cincia, uma vez que pode ser utilizada para definir
o tipo de dados a serem analisados; proporciona um guia para a maneira na qual
os dados devem ser sistematizados, classificados e inter-relacionados. Muitas vezes
assinala novos fatos; e, freqentemente, identifica reas nas quais o nosso
conhecimento presente pouco slido ou em que est faltando inteiramente.
(Rummel, 1977: 14-15) (Grifo do autor)

O fim ltimo identificar que princpios nortearam os programas de atendimento

especializado elaborados pela Secretaria de Educao do Municpio de So Paulo durante o
perodo estudado, buscando-se verificar se estes se constituram em respostas que atendiam a
seus propsitos com coerncia. Muitas vezes, o contedo dos documentos oficiais
formulado com pouca preciso e/ou clareza, o que permite formas diversas de interpretao,
podendo se constituir como um obstculo para a adequada implantao e avaliao de
polticas sociais.

58

importante registrar que da anlise de contedo de documentos oficiais possvel

ainda identificar as matizes tericas adotadas e, conseqentemente, os autores e as produes
cientficas que nortearam as aes. Assim, neste estudo buscou-se registrar e comentar,
sempre que possvel, as fontes de onde foram extrados e/ou adaptados todo o referencial na
qual se apoiaram as propostas de educao especial.

Os procedimentos adotados permitiram reconstruir a trajetria da educao especial no

municpio de So Paulo, articulando a descrio das aes anlise crtica das propostas, com
vistas a apontar sugestes que permitam concretizar e consolidar aes que garantam o direito
de todos educao, assegurando o acesso a uma escola pblica, democrtica e de qualidade.
Pretende-se, ainda, construir orientaes que contribuam para a realizao de outros estudos
sobre polticas pblicas direcionadas educao.

59

4-

EDUCAO

ESPECIAL

NOS

MUNICPIOS

BRASILEIROS:

CONSIDERAES GERAIS

No documento intitulado "Expanso e Melhoria da Educao Especial nos Municpios

Brasileiros", publicado pela Secretaria de Educao Especial (SEESP), em 1994, reiterado o
objetivo do Plano Decenal de Educao para Todos (1993), que visa a garantir que
nenhuma criana [fique] fora da escola. Para tal, recomenda que a Unio, Estados e
Municpios enquanto governo e enquanto sociedade civil organizada, precisam conjugar seus
esforos para que a educao especial seja tratada com nfase. (Brasil. Srie Diretrizes; 4,
1994a: 8)

No entanto, ainda que as diretrizes e recomendaes apontem que os municpios

brasileiros tambm so responsveis pela organizao do atendimento educacional
especializado de alunos com necessidades educacionais especiais22, informaes dessa mesma
secretaria, coletadas em levantamento realizado em 1993, revelam que:
A falta de compromisso poltico com o alunado, resultante do desconhecimento
quanto ao papel da educao especial e de seus objetivos, por parte dos que detm
o poder decisrio, vem dificultando a expanso do atendimento educacional
especializado. [Assim,] (...) dos cerca de 5000 municpios brasileiros,
aproximadamente 1/3 oferece educao especial na rede governamental. (Brasil.
Srie Diretrizes; 4, 1994a: 11)

Essa constatao, revela que, na maioria das cidades brasileiras, o atendimento a esse
alunado encontra-se bastante precrio em termos de quantidade e qualidade das ofertas.
(Brasil. Srie Diretrizes; 4, 1994a: 8) H que se considerar, tambm, que:
No plano municipal, embora em sua maioria no tenham instalado servios
prprios para a educao de excepcionais, muitos so os municpios que incluem

22

No entendimento da Secretaria de Educao Especial o alunado atendido pela educao especial,

genericamente denominado de portador de necessidades educativas especiais, classifica-se em:
portadores de deficincias (mental, visual, auditiva, fsica e mltipla), de condutas tpicas (problemas
de conduta) e de altas habilidades (superdotados). (Brasil. Srie Diretrizes; 4, 1994a:17)

60

em seus oramentos verbas para assistir instituies particulares especializadas que

atendem alunos excepcionais. (Mazzotta, 1982: 65)

Sem pretender desconsiderar as contribuies de muitas dessas instituies no sentido

de prover atendimento especializado a parcela dessa populao, cabe ressaltar que a
elaborao e implantao de polticas pblicas na rea da educao responsabilidade do
Estado e, portanto, deve ser ofertada nos sistemas pblicos de ensino.

Todo planejamento educacional requer que sejam coletados dados que possibilitem o
conhecimento da realidade educacional. Esse processo deve incluir, entre outros, o
levantamento de informaes sobre quem est na escola, quantos esto fora desta e os motivos
que justificam tal situao, bem como a natureza das necessidades apresentadas por essa
populao.

Para os gestores do sistema de ensino, o conjunto dos dados coletados deve permitir
que sejam claramente indicados os tipos de recursos educacionais especiais que precisam ser
organizados, ou seja, onde deve haver maior investimento poltico e econmico. Fato que
no dispomos, sequer, de informaes que revelem o real percentual de pessoas portadoras de
deficincia.

No entanto, diante da falta de dados mais precisos, via de regra tm sido utilizados, no
Brasil, os ndices de organismos internacionais, mais especificamente da Organizao
Mundial de Sade (OMS) e da Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cultura e
Cincias (UNESCO), cujas estimativas apontam que cerca de 10% da populao portadora
de algum tipo de deficincia.

61

Dado apresentado por Mazzotta, a partir de consulta aos relatrios governamentais,

revela que, no perodo de 1985 a 1990, somente 2,3% dos portadores de deficincias eram
atendidos no sistema escolar. (Mazzotta, 1991: 51) Segundo informaes divulgadas, em
1994, pela SEESP/MEC, dos 10% anteriormente referidos, menos de 3% recebiam algum tipo
de atendimento. (Brasil. Srie Diretrizes; 4, 1994a:7) (Grifo nosso)

Ainda que se considere que esses dados demonstrem expanso lenta e gradual do
atendimento, cabe ressaltar que o tipo de registro adotado pela SEESP, por no especificar sua
natureza, no contribui para identificar qual parcela da populao freqenta situaes de
educao escolar23. Nesse percentual, certamente esto includos atendimentos de natureza
teraputica e assistencialista24, pois em outro documento da SEESP est registrado que desses
10%, apenas cerca de 1 por cento recebe, atualmente, atendimento educacional. (Brasil.
Livro 1, 1994b: 8)

Em relao, especificamente, ao municpio de So Paulo, no perodo estudado de

1986 a 1996 , no foram localizados dados que demonstrassem o percentual e a
caracterizao dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. H somente

23

Todavia, oportuno registrar que os censos educacionais, aplicados pelo MEC nestes ltimos
anos da dcada de noventa, tm includo itens para coletar dados acerca da populao com
necessidades educacionais especiais que freqentam as escolas brasileiras e, embora o
procedimento no inclua a identificao dos que esto fora do sistema escolar nem o mapeamento da
rede particular, podero se constituir em importante referencial para outros estudos.
24 Demo, ao discutir polticas sociais, ressalta a necessidade de distinguir assistncia e
assistencialismo. Dessa forma, considera que na assistncia a meta assistir, obviamente, mas,
sempre que possvel, deve-se assistir de tal forma que se favoream atividades de produo e
participao, (...) de emancipao (...) e, ainda, que o assistencialismo estratgia de manuteno
das desigualdades sociais, enquanto que a assistncia corresponde a um direito humano. Demo
(1996: 26-32) Na interpretao de Mazzotta, a diferenciao dos termos no est posta. Entretanto,
ao caracterizar as aes resultantes das atitudes sociais para com os alunos com necessidades
educacionais especiais, esse autor define a assistncia como uma dimenso que se concretiza pela
organizao de servios de carter filantrpico, paternalista e humanitrio, ou seja, no sentido de dar
proteo aos deficientes, que decorre da descrena na possibilidade de participao ativa na
sociedade, o que, corroborando a interpretao de Demo, acaba resultando em assistencialismo.
Mazzotta (1982: 2 e 3)

62

informaes, que em momento oportuno sero apresentadas, sobre quantos alunos estavam
sendo atendidos nas escolas municipais especiais para portadores de deficincia auditiva e
dados expressando o total de alunos includos nos recursos especiais, criados a partir de 1987.

necessrio, portanto, que Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, elabore

procedimentos que permitam coletar e manter atualizados dados que, entre outros aspectos,
especifiquem a natureza do atendimento ofertado, caracterizem o alunado atendido, revelem o
montante de recursos financeiros investidos para tal fim e, ainda, como e onde a verba est
sendo empregada. Tais informaes so fundamentais para a elaborao de polticas pblicas
de atendimento em educao e, por extenso, em sade e outras reas.

Exemplos de informaes pouco precisas ou contraditrias so encontradas em vrios

documentos oficiais de rgos pblicos. Sem deixar de considerar o valor das publicaes da
SEESP, algumas divulgam informaes que deveriam ser retomadas. Por exemplo, enquanto
no trecho do texto de 1994, transcrito anteriormente, ressaltado o alto custo da educao
especial, o texto de 1996, publicado por esse mesmo rgo, revela que h escassez de dados
sobre as despesas, custos, benefcios e efetividade em relao no s a educao especial, mas
sobre a educao e, se no existem dados de custos e benefcios, no se sabe, a rigor, se a
educao especial cara ou barata. (Brasil. Srie Institucional; 3, 1996: 123-125)

Essas informaes foram extradas de documentos da SEESP elaborados e publicados

entre 1994 e 1996 e que expressam a opo, enquanto poltica nacional, pela municipalizao
da educao especial. Todavia, So Paulo um municpio que tem se antecipado e
apresentado, desde 1987, propostas para que o atendimento escolar de alunos com
necessidades educacionais especiais seja organizado junto ao ensino comum. Pode-se

63

considerar, a partir do exposto, que a poltica educacional adotada enquanto opo por um
municpio nem sempre reflexo de diretrizes traadas em mbito federal, ou at mesmo
estadual, mas o inverso, experincias localizadas podem impulsionar e servir de modelo para
mudanas nacionais. A poltica de atendimento em educao especial no estado de So Paulo
, segundo Mazzotta (1996), um bom exemplo.

Em estudos sobre a poltica nacional de educao especial, realizados por Mazzotta

(1989 e 1996) e Bueno (1993), so apresentados dados revelando que os textos tm desvios de
natureza conceitual e, ainda, que as propostas elaboradas por vezes no so coerentes com os
princpios estabelecidos, condies que podem se constituir em obstculos para a implantao
e implementao das aes em todo o territrio nacional. preciso, portanto, analisar, luz
das consideraes desses autores, se nos textos oficiais que criam e regulamentam a
organizao e funcionamento da educao especial no municpio de So Paulo, essa situao
vem se reproduzindo.

Por outro lado, anlises e sugestes apresentadas pela SEESP podem conter
orientaes significativas para os gestores municipais. O documento dessa secretaria,
publicado em 1996 e j citado anteriormente, aponta que os ajustes econmicos realizados
pelo governo, preferencialmente nos ltimos anos, tm levado a Educao e, particularmente,
a Educao Especial [a sofrer] (...) grandes restries de recursos nos estados e municpios.
Em resposta a tal situao, o documento apresenta como recomendaes:
1- A administrao pblica em geral precisa melhorar verticalmente a sua gesto,
incluindo a compreenso clara e aprofundada dos aspectos econmicos e
financeiros;
2- O setor pblico e as Organizaes No Governamentais (ONGs) precisam gerar
e organizar dados e a Unio, por seu dever constitucional de prover assistncia
tcnica e financeira aos governos subnacionais, (...) auferir significativos
benefcios ao colaborar com estados e municpios para terem dados de melhor
qualidade;
3- preciso polticas claras e consistentes de Educao Especial e a participao
de governos subnacionais precisa crescer;

64

4- ... deve ser revista a posio da Educao Especial na estrutura das secretarias
de Educao;
5- Polticas claras e consistentes incluem critrios tcnicos - e, portanto, claros de alocao de recursos. Se se conta com recursos escassos, cumpre que estes
sejam aplicados com agilidade e adequao para no se tornarem ainda mais
escassos;
6- necessrio a definio do papel do Poder Pblico e das ONGs. (...) a alocao
de recursos deve contemplar as ONGs que apresentem resultados efetivos para a
integrao dos portadores de necessidades especiais. Isso pressupe avaliao,
necessria aos setores pblico e privado;
7- Para que a descentralizao das polticas pblicas educacionais se d com
aumento da eficincia, da qualidade e da eqidade, necessrio considerar a
competncia tcnica e financeira dos municpios e no somente a reduo do dficit
das contas pblicas. (Brasil. Srie Institucional; 3. 1996: 123-25)

No conjunto de suas consideraes, esse documento sugere o fortalecimento da

descentralizao poltico-administrativa, que transfere responsabilidade de parte das polticas
sociais para os municpios, reservando, para a Unio, funo auxiliar. Sugere tambm que
sejam modificados os mecanismos de aplicao das verbas, para que seja possvel aplicar os
escassos recursos financeiros de maneira mais gil. Nesse mesmo sentido, o documento
prope que os sistemas revejam as formas de gesto e sua organizao, de modo a no
dispensar, educao especial, tratamento que a coloque parte de toda estrutura
educacional.

Enfim, acaba por prescrever formas de ajustamento poltica econmica que vem se
estabelecendo a partir da dcada de noventa, mantendo, inclusive, a locao de verbas
pblicas para o setor privado, o que, no limite, pode descomprometer o poder pblico com a
manuteno e desenvolvimento de polticas voltadas ao atendimento daqueles que apresentam
necessidades educacionais especiais.

Para que esses alunos tenham atendimento educacional adequado e que atitudes de
marginalizao e assistencialismo cedam, cada vez mais, espao para programas de educao
e reabilitao, h que se investir mais econmica e politicamente na educao brasileira, em
todas as esferas de governo e em todos os nveis e modalidades.

65

5- A EDUCAO ESPECIAL NO MUNICPIO DE SO PAULO

Nesta parte do estudo, so resgatadas, ainda que brevemente, algumas iniciativas do

municpio de So Paulo no sentido de auxiliar a manuteno de servios de educao especial
de iniciativa particular. Tambm so levantadas informaes sobre as aes para a
manuteno e desenvolvimento de escolas especiais direcionadas ao atendimento de alunos
portadores de deficincia auditiva. Tais aes municipais no sero analisadas em
profundidade pois fogem ao escopo deste trabalho, embora sejam registradas como integrando
a poltica municipal. Por fim, tambm compondo este item do estudo, sero descritas e
analisadas as aes em educao desenvolvidas por trs gestes administrativas, de 1986 a
1996.

H municpios brasileiros, como j mencionado, que ao longo dos anos foram

organizando seus sistemas de ensino, investindo, quase que exclusivamente, na educao
infantil. Todavia, h os que, alm de organizarem redes prprias para esse nvel de ensino,
oferecem ensino fundamental e alguns servios voltados educao de jovens e adultos e
educao especial.

So Paulo, alm de ser a maior cidade do Brasil e da Amrica Latina e uma das trs
maiores do mundo, possuir uma populao com mais de 10.000.000 (Dez Milhes) de
habitantes, ser o terceiro maior oramento do pas, menor apenas do que o oramento do
Governo Federal (Unio) e do Governo do Estado de So Paulo, (...) [e] ser o centro
econmico-financeiro nacional ..., ofertava, em 1986, ensino25 que abrangia a educao

25

Sero apresentados, posteriormente, dados quantitativos sobre a rede municipal de ensino de So

Paulo.

66

bsica e as modalidades supletiva26 e especial. (Santos, 1997a: 3)

Esses dados, por conferirem a este municpio papel de destaque na economia e poltica
nacionais bem como expressarem sua contribuio na oferta de oportunidades educacionais
populao, foram apreciados e definiram sua escolha para este estudo. Alm disso e em
conseqncia, inclusive, desses aspectos, espera-se que as anlises e consideraes dele
resultantes possam servir de referncia para outras localidades.

Ao longo de sua histria, a participao do municpio de So Paulo na prestao de

servios de atendimento aos alunos portadores de deficincia visual, auditiva, fsica e mental,
deu-se mediante aes voltadas: alocao de recursos pblicos (desde 1946, comeando pela
Fundao para o Livro do Cego no Brasil); criao de escolas especiais para deficientes
auditivos (a primeira, instituda em 195127 e instalada em 1952, recebeu vrias nomes e, em
1999, passou de Escola Municipal de Educao Infantil e de 1 Grau para Deficientes
Auditivos - EMEDA "Helen Keller" para Escola Municipal de Educao Especial EMEE
Helen Keller28); manuteno de convnios voltados prestao de atendimento teraputico
especializado a alunos de escolas municipais da rede regular e capacitao de professores que
atuam na educao especial (AACD - Associao de Assistncia Criana Defeituosa e
APAE/SP - Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais); cesso de terrenos pblicos

26

A educao bsica, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, formada pela educao Infantil, ensino fundamental (antigo 1 Grau) e ensino
mdio ( poca, denominado 2 Grau). Tambm nessa Lei, a expresso ensino supletivo foi
substituda por educao de jovens e adultos.
27 O I Ncleo Educacional para Crianas Surdas foi criado pelo prefeito Dr. Armando Arruda Pereira,
com base na proposta apresentada pelo Sr. Secretrio de Educao e Cultura, Dr. Cantdio Sampaio
(Mazzotta, 1996: 36).
28 Nas informaes registradas por Rizkallah, a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo
assumiu, desde 1951, a nica escola brasileira considerada padro internacional e cadastrada na
Organizao Internacional para Deficientes Auditivos em Washington que inclui tambm em sua
avaliao o Instituto Oral Modelo de Buenos Aires. (Rizkallah,1990: 75)

67

municipais (a ttulo de exemplo: em 1964, APAE/SP e, em 1967, Sociedade Pestalozzi de

So Paulo). (Mazzotta, 1996: 34-48)

Essas informaes confirmam que, desde meados da dcada de 40, o municpio de So

Paulo tem contribudo para o atendimento educacional e/ou mdico-teraputico dos que
apresentam necessidades educacionais especiais. No entanto, somente a partir da
administrao de Jnio da Silva Quadros (1986-198829) que as propostas de expanso do
atendimento educacional especializado seguiram duas direes.

De um lado, como resultado do plano de descentralizao que a Secretaria de

Educao do Municpio de So Paulo adotou entre 1987 e 1988 ..., foram criadas mais quatro
Escolas Municipais de Educao Infantil e de 1 Grau de Deficientes Auditivos EMEDAs,
ampliando geograficamente e numericamente a rea para escolarizao de alunos deficientes
auditivos30 e, tambm, revelando que a opo foi pela expanso do atendimento educacional
desses alunos em espaos segregados. Ainda nessa direo, foram mantidos os convnios com
instituies especializadas privadas. De outro lado, foi elaborado, em 1987, um Programa de
Educao Especial para ser implantado nas escolas municipais regulares, denominado, mais
especificamente, Sistema Integrado de Educao Especial, que previa a criao de
modalidades de atendimento para educandos com necessidades educacionais especiais junto
s escolas comuns.

Para justificar a criao das EMEDAs, foram localizadas, em documentos oficiais da

29

poca, a administrao de um prefeito tinha a durao de trs anos. Desde ento, entre outras
modificaes, o mandato de quatro anos.
30 Informaes extradas de Rizkallah (1990: 40).

68

Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, as seguintes razes: a importncia de que se

reveste o ensino especial, no que tange educao para deficientes auditivos; a necessidade
de ampliar a rea de atendimento escolar aos deficientes da audio, especialmente nas
regies em que a carncia desse tipo de assistncia se evidencia de modo a exigir pronta e
eficiente atuao do ensino pblico; a possibilidade de utilizao de equipamentos j
existentes, considerando o melhor aproveitamento de prdios escolares. (Rizkallah, 1990: 40)

A verificao de todos os fatores envolvidos no processo de criao das EMEDAs

um importante aspecto da poltica educacional do municpio de So Paulo, que poder ser
objeto de outros estudos. Todavia, ficam aqui registradas algumas razes que, separadas ou
associadas, podem ter conduzido a escolha pela expanso do atendimento de alunos
portadores de deficincia auditiva em regime de ensino segregado do comum:
a) a opo estava calcada na concepo de que so as caractersticas especficas de
aprendizagem, de todo e qualquer portador de deficincia auditiva, que dificultam seu
adequado atendimento por servios e/ou auxlios especiais organizados em escolas
regulares;
b) decorria de anlises sobre o ensino comum que, alm da baixa qualidade do atendimento,
no considerava ser sua tarefa atender as diferenas individuais dos alunos e tratava todos
os alunos como se fossem idnticos, no atendendo s necessidades de alunos com
deficincia auditiva;
c) refletia a trajetria histrica dos profissionais ligados educao especial neste municpio
que, alm de acumularem experincia neste tipo de atendimento, o consideravam a melhor
forma de atendimento ao portador de deficincia auditiva;

69

d) a proposta de expanso regionalizada estava embasada em constataes de realidade

educacional que demonstravam o aumento da demanda, por um lado, e a carncia de
servios pblicos para atender este segmento especfico, por outro;
e) resultava da opo pela no duplicidade na oferta de servios especializados, j que a rede
de ensino estadual no mantinha escolas especiais para atender portadores de deficincia
auditiva.

Ainda que, nesse rol, no tenham sido abarcadas todas as possibilidades que poderiam
explicar a expanso do atendimento desse alunado em regime segregado, cabe destacar que
so louvveis as iniciativas particulares, principalmente as do poder pblico, voltadas a
diminuir ou eliminar a carncia de atendimento educacional especializado.

Em sntese, at a gesto de Jnio Quadros, as contribuies da Secretaria Municipal de

Educao de So Paulo no sentido de garantir a expanso da educao especial, situavam-se
em dois campos: contribuir com a manuteno de instituies particulares especializadas, via
alocao de recursos fsicos, materiais, financeiros e humanos; criar e instalar escolas
especiais para alunos portadores de deficincia auditiva. A partir de 1987, perodo a ser
analisado a partir do prximo item, estas aes, foi acrescido o atendimento especializado
junto s escolas comuns.

Finalizando, oportuno registrar que garantir escola que responda adequadamente s

caractersticas individuais e necessidades de todos os alunos requer compromisso poltico e
investimento financeiro dos poderes pblicos. A expanso das vagas combinada com a
melhoria da qualidade do atendimento educacional, bem como o desenvolvimento e a
manuteno de recursos especiais, prioritariamente na forma de auxlios especiais, so

70

condies que podem favorecer a integrao escolar e social dos alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais.

Aps esta breve exposio de dados gerais sobre a educao especial no municpio de
So Paulo, sero descritas e analisadas as polticas de atendimento aos alunos com
necessidades educacionais especiais organizadas para funcionar em espaos comuns de
ensino, em cada uma das trs gestes focalizadas neste estudo.

5.1- O Governo de Jnio da Silva Quadros - de 1986 a 1988

Considerando que a expanso do atendimento educacional uma reivindicao

histrica da populao brasileira, que se fortaleceu nas ltimas dcadas, marcada por lutas
pela reconstruo de um Estado democrtico, importante retomar, ainda que brevemente,
alguns fatos polticos ocorridos na dcada de oitenta.

Cumprindo tal intento, importante destacar que em 1982 houve eleies livres e
diretas para governadores e deputados estaduais. Nos anos seguintes, 1983 e 1984, assistimos
a passeatas, comcios e outras formas de manifestaes populares, que levaram s ruas e aos
palanques vrios polticos, representantes de vrios segmentos da sociedade, personalidades
do meio artstico, entre outros, que reivindicavam a extenso do direito de voto direto para
presidente, uma campanha que ficou conhecida por Diretas J.

Apesar dessa campanha no ter alcanado o resultado desejado, em 1985 foram

realizadas eleies diretas para prefeito das capitais31 e, ainda, foram eleitos os deputados e

31

At 1985, os prefeitos das capitais eram indicados pelo governador de cada estado.

71

senadores que comporiam o Congresso Nacional Constituinte, responsvel pela elaborao de

uma nova Constituio para o pas. Todos esses fatos marcaram o incio de um perodo em
que alguns espaos de participao democrtica comearam a ser resgatados e outros
construdos.

Sem pretender analisar as conseqncias das eleies diretas para a prefeitura das
capitais, visto no ser este o objetivo deste estudo, preciso registrar que elas garantiram
espao para que os eleitores pudessem expressar sua vontade nas urnas e deram incio a um
processo de retomada da autonomia poltica dos prefeitos, conferindo-lhes poder para
desenvolverem seus projetos sociais.

Sobre o exposto, Santos considera que a partir de 1986 que os prefeitos, eleitos
democraticamente por voto direto e secreto, e possuindo a legitimidade conseguida nas
urnas, tero as condies polticas necessrias para a implantao de suas polticas pblicas
e, em especial, a poltica educacional. (Santos, 1997a: 5)

5.1.1- Dados Gerais da Rede de Ensino do Municpio de So Paulo

Para demonstrar a abrangncia do atendimento educacional mantido pelo municpio de

So Paulo poca, encontram-se registrados, na Tabela 1, alguns dados dessa rede escolar
referentes ao primeiro e ltimo ano de mandato.

Pode-se, com base nesses dados, constatar que, durante o trinio 1986-1988, este
municpio investiu na expanso tanto da educao infantil e ensino fundamental como do
ensino supletivo e do especial. Entretanto, pode-se observar que houve diminuio do nmero

72

de classes e matrculas na nica escola de 2 Grau mantida pela Prefeitura de So Paulo.

possvel que esse dado se justifique em funo da tendncia nacional, que vem se fortalecendo
nas ltimas dcadas, que visa a centralizar a oferta desse nvel de ensino no mbito dos
sistemas estaduais.

TABELA 1. Dados sobre a evoluo da Rede Municipal de Ensino de So Paulo entre 1986* e 198932.
NMERO DE ESCOLAS

TIPOS DE
ESCOLAS

NMERO DE CLASSES

NMERO DE
MATRCULAS

1986

1988

1989

1986

1988

1989

1986

EMEI Escola Municipal de

Educao Infantil

267

292

314

4.386

4680

4757

143715

150372 155980

EMPG Escola Municipal

de Primeiro Grau

296

303

330

13.554

12845

14069

452.896

438661 488122

EMPSG Escola Municipal

de Primeiro e Segundo
Graus

96

86

90

3.670

3108

3163

EMEDA Escola Municipal

de Educao Infantil e de 1
Grau para Deficientes
Auditivos**

55

55

85

323

380

598

EMES Escola Municipal

de Ensino Supletivo

17

38

-***

233

415

9.268

16326

582

636

650

18.324

18194

19133

609.872

TOTAL

1988

1989

611662 650733

* Nesta tabela, retirada de documento da SME/SP, no havia dados de 1987 e registrava, em 1989, dados referentes ao ano
anterior, tal como se pode notar em relao s EMEDAs, que foram criadas na gesto do prefeito Jnio da Silva Quadros.
** As quatro EMEDAs que esto computadas em 1989 foram criadas no ano anterior.
*** As EMES foram extintas em 27 de janeiro de 1989, pelo Decreto n. 27.633, e passaram a funcionar nas Unidades
Escolares, sob a coordenao da equipe tcnica das EMPGs.

Embora a organizao do sistema de ensino municipal de So Paulo tenha iniciado em

193533, pela criao do primeiro Parque Infantil, a expanso de sua rede e a definio de suas
responsabilidades reflete a maneira como, no Brasil, o ensino foi sendo organizado e
estruturado.

32

Informaes extradas do documento Evoluo da Rede Municipal de Ensino de So Paulo: 1980

1992, produzido pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (SME/SP).
33 Os Parques Infantis, hoje Escolas Municipais de Educao Infantil (EMEIs), foram criados pelo Ato
n. 767, de 09 de janeiro de 1935.

73

Na cidade de So Paulo, h locais, ainda que raros, com boa distribuio de escolas e
h os que so carentes; em outros encontramos escolas municipais e estaduais
geograficamente muito prximas, as vezes at localizadas em uma mesma quadra e atendendo
a um mesmo nvel de ensino. A duplicao de servios educacionais em uma regio e a
carncia em outra um dos resultados da ausncia de planejamento conjunto, ou seja, da falta
de articulao das vrias esferas de governo.

Complementando essas informaes, em anlise de situao educacional do municpio

de So Paulo, publicada pela imprensa oficial na gesto de Erundina, so apresentadas as
seguintes consideraes:
O nvel de atendimento da populao demandatria de escolas de 1 grau, nos
distritos e subdistritos, constitui indicador da forma como tem se realizado a
expanso da rede de escolas e os problemas da decorrentes. A expanso da rede
fsica no se subordinou a um planejamento criterioso, o que resultou em duas
situaes: ociosidade de escolas localizadas em reas centrais e intermedirias da
cidade e superlotao daquelas escolas localizadas em reas perifricas, onde
vivem populao de baixa renda. Em outros termos, a expanso da rede escolar no
acompanhou a dinmica de deslocamento das camadas populares, continuamente
expulsas para bairros cada vez mais distantes de reas urbanizadas. (So Paulo.
D.O.M., 1990. Suplemento-13)

Em relao ao atendimento educacional especializado, observava-se que, em 1986, a

Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, atendia somente alunos portadores de
deficincia auditiva, em uma nica escola especial. Para os que no conseguiam vaga,
comeava a peregrinao em busca de atendimento especializado. As opes eram localizar
uma escola estadual que oferecesse atendimento especializado direcionado a essa rea de
deficincia ou uma instituio especializada. Outras crianas e jovens com necessidades
educacionais especiais, de natureza auditiva ou outras, ficavam sem qualquer tipo de
orientao e/ou acompanhamento.

74

preciso ampliar os investimentos pblicos em educao e expandir o atendimento

em todos os nveis e modalidades de ensino. Mas tambm necessrio construir modelos de
gesto administrativa dos sistemas pblicos que permitam a aplicao dos recursos
financeiros de modo a suprir as necessidades bsicas da populao, garantindo, dentre estas, o
acesso de todos a um atendimento educacional com qualidade.

5.1.2- Organizao e Funcionamento da Secretaria Municipal de Educao de So

Paulo a construo do espao da educao especial

Considerando que a criao e implantao de modalidades de atendimento

especializado integrado ao ensino comum, demandam a construo de estrutura que sustente
tal investimento, as informaes e consideraes sobre a organizao e funcionamento da
Secretaria Municipal de Educao, apresentadas nesta parte, visam a reconstruir as direes
adotadas por essa administrao e, ainda, situar a educao especial nesse contexto.

Nessa direo, logo no incio do mandato, pelo Decreto n. 21.862, de 15 de janeiro de

1986, o prefeito Jnio da Silva Quadros, com Paulo Zingg como Secretrio de Educao34,
usando de suas atribuies e considerando a necessidade de ordenar e reunir as atividades
dos rgos de ao social, reorganiza a estrutura da, ento, Secretaria Municipal de
Educao. (Decreto n. 21.862) Assim, as polticas de educao e de assistncia social passam
a ser planejadas, executadas e acompanhadas, em uma nica pasta a Secretaria Municipal
de Educao e do Bem-Estar Social de So Paulo (SME-BES/SP).

34

preciso ressaltar que Paulo Zingg respondeu pela Pasta da Educao durante toda a gesto do
prefeito Jnio da Silva Quadros, posto que fato corriqueiro, na administrao pblica brasileira, a
troca de secretrios e de dirigentes de outros cargos. Na maioria das vezes, h troca de toda ou de
parte de equipe, o que pode interferir na elaborao, implantao e fortalecimento de polticas
educacionais.

75

Conseqentemente, so agregadas em uma nica secretaria todas as aes

educacionais e assistenciais. A ttulo de exemplo, as Escolas Municipais de Educao Infantil
(EMEIs), responsveis pelo atendimento de crianas de quatro a seis anos, que ficavam a
cargo da unidade de promoo social, passam a fazer parte do sistema municipal de ensino de
So Paulo, passam a ser tratadas no conjunto das polticas educacionais. Todavia, alm das
EMEIs, essa reorganizao incorpora outras tantas tarefas sociais que pouco tm a ver com
aes relacionadas ao ensino.

Ainda no primeiro ano de gesto, foram editados outros decretos que alteravam a
organizao e o funcionamento de unidades da SME-BES/SP, mas, para este estudo, sero
destacados os que se relacionam, estreita ou tangencialmente, com as direes tomadas em
relao educao especial.

Assim, no Anexo I do Decreto n. 22.365, de 26 de junho de 1986, que reorganizava

parcialmente o Departamento de Planejamento e Orientao (DEPLAN), a educao especial
fica caracterizada como um servio da Diviso de Orientao Tcnica 1 e 2 Graus (DOT 1
e 2 Graus). Para facilitar a visualizao e possibilitar a compreenso da organizao da SMEBES/SP, encontra-se representado, na Figura 1, o organograma referente essa poca, com
destaque educao especial.

A disposio das unidades da SME-BES, apresentada nessa Figura, mostra que a

estrutura administrativa adotada reproduzia o modelo encontrado na maioria das
organizaes, tanto pblicas quanto privadas, pautada na hierarquizao e segmentao de
competncias e atribuies. Assim, ainda que o mais indicado seja a construo de espaos de
articulao que favoream o planejamento conjunto, na prtica este acaba por se dar

76

isoladamente e, muitas vezes, se sobrepondo ou se contrapondo, acarretando, na maioria das

vezes, elevao dos custos da administrao pblica.

FIGURA 1. Organograma da estrutura da SME-BES/SP, baseado em modelo anexo ao Decreto n. 22.365,

de 26 de junho de 1986.

Secretaria Municipal de Educao e Bem-Estar Social SME-BES

Gabinete do Secretrio
SME-BES-G

Superintendncia
Municipal de
Educao

Superintendncia
Municipal do
Bem-Estar Social

Departamento de
Planejamento e
Orientao

Departamento de Sade
Escolar

SUPEME

SUBES

DEPLAN

DSE

Servio de Educao
Especial, Ensino Supletivo e
Ensino de 2 Grau

Diviso de Orientao
Tcnica
Educao Infantil

Setor de Expediente

Setor de Atividades de Sala

de Leitura

Diviso de
Orientao Tcnica
1 e 2 Graus
DEPLAN 4

Setor de Treinamento e
Aperfeioamento

Setor de Coordenao
Pedaggica

Diviso de
Planejamento
DEPLAN 2

Setor de Superviso e
Orientao Pedaggica

Setor de Currculos,
Programas, Mtodos e
Processos

Diviso
Administrativa

77

O planejamento das aes sociais, no mbito de qualquer esfera administrativa,

depende da disponibilizao de um conjunto de dados que possibilitem a leitura da realidade e
indiquem as principais frentes de interveno. Dessa forma, a organizao e o funcionamento
dos rgos municipais deve ser pensada com vistas a favorecer e possibilitar articulaes
entre as unidades de uma mesma secretaria, bem como desta com as outras, de modo que o
planejamento educacional tenha como base a caracterizao da populao, com suas
necessidades e possibilidades mapeadas e contempladas.

Tal como j mencionado, em 1986, SME/SP foi agregada a promoo social, mas
essa nova estrutura no implica na garantia de articulao entre as secretarias, pelo contrrio,
pode descaracterizar cada uma delas, de modo que os objetivos e metas no sejam bem
definidos e, ainda, favorecer a m distribuio e/ou aplicao inadequada dos recursos
financeiros. Para Santos,
Com essa estrutura administrativa, os recursos foram distribudos para reas no
especificamente relacionadas ao aperfeioamento do processo ensinoaprendizagem. Quando da prestao de contas referentes ao ensino, por parte do
poder executivo, os recursos utilizados nesses rgos foram computados como
sendo de manuteno e desenvolvimento do ensino. (Santos, 1997a: 65)

Uma alternativa que pode ser adotada para enfrentar questes tais como a
anteriormente mencionada, ampliar e democratizar os espaos de participao popular bem
como os canais de comunicao com a comunidade, de modo a possibilitar o
acompanhamento das aes do poder pblico e, ainda, a construo de respostas aos
problemas sociais que considerem sempre a diversidade de necessidades e de alternativas para
atend-las. Nesse sentido, Santos pondera que:
A educao pblica no encarada como prioridade pelos poderes executivo e
legislativo, salvo raras excees, e a populao usuria da mesma, assim como os
trabalhadores da educao municipal e os demais contribuintes, no se articulam
politicamente, para que ela seja de fato uma prioridade social, e no apenas
retrica do discurso ideolgico. (Santos, 1997a: 86)

78

Continuando na anlise da legislao relacionada organizao e funcionamento da

secretaria responsvel pelo atendimento educacional da populao do municpio de So
Paulo, importante salientar que, em 1967, foi criado, junto , ento, Secretaria de Educao
e Cultura, o Departamento de Assistncia Escolar35, unidade que, em 198136, passa a
denominar-se Departamento de Sade Escolar (D.S.E.).

Na reorganizao da SME-BES/SP foi mantido o D.S.E. como unidade responsvel

pelo atendimento mdico, odontolgico, psicolgico, fonoaudiolgico e de educao em
sade pblica de alunos da rede municipal de ensino. Ainda, com vistas a descentralizar e
tornar o atendimento mais acessvel, foi aprovada a criao de Clnicas de Sade Escolar37, a
serem instaladas em vrias regies da cidade. Esse servio ficava subordinado tcnica e
administrativamente SME/SP, que, ainda, deveria prover os recursos materiais e humanos
necessrios ao seu pleno funcionamento. (Decreto n. 24.467)

A legislao educacional do estado de So Paulo38, na qual se baseavam os

municpios, considerava que proporcionar condies para incio, continuidade e alcance da
terminalidade escolar do excepcional, adequadas s suas caractersticas individuais era o
objetivo especfico do atendimento educacional especializado. (Resoluo SE n. 247) Assim,
para contempl-lo seria preciso, conseqentemente, envolver servios ligados a outras
secretarias (Sade, Transporte e outras), posto que alunos apresentam, no s caractersticas,
mas necessidades de diferentes naturezas.

35

Lei n. 7.037, de 13 de junho de 1967, promulgada pelo prefeito Jos Vicente de Faria Lima.
Decreto n. 17.429, de 14 de julho de 1981, aprovado pelo prefeito Reynaldo Emygdio de Barros.
37 Decreto n. 24.467, de 26 de agosto de 1987.
38 Resoluo SE n. 247, de 30 de setembro de 1986, que dispe sobre a educao especial nas
escolas estaduais de 1 e 2 Graus, com base no Artigo 9 da Lei Federal n. 5.692/71 e atendendo
Deliberao n. 13/73, do Conselho Estadual de Educao.
36

79

Tal como j registrado, o municpio de So Paulo, na gesto de Jnio Quadros, optou

por manter servios de sade sob a responsabilidade da educao ao invs de organiz-los em
secretaria prpria. Cabe aqui questionar quais devem ser as responsabilidades diretas da Pasta
da Educao, ou seja, quais compromissos devem ser assumidos e mantidos com recursos
prprios deste rgo.

Nesse sentido, segundo informaes de Santos, o Decreto n. 24.269, publicado em 28

de julho de 1987, criou a Secretaria Municipal do Bem-Estar Social SEBES, desvinculando
da S.M.E. os rgos que desenvolviam dentro desta estrutura, atividades da promoo social.
(Santos, 1997a: 65)

Outras aes direcionadas a reorganizar a SME/SP foram aprovadas e, dentre estas,

pela Lei n. 10.383, de 04 de novembro de 1987, foi criado junto ao Departamento de
Planejamento e Orientao (DEPLAN), tal como representado na Figura 2, a Diviso de
Orientao Tcnica de Programas Educacionais DEPLAN 3, subordinada Diretoria do
Departamento, composta por: a) Setor de Ensino Supletivo; b) Setor de Ensino PrProfissionalizante; c) Setor de Educao Especial DEPLAN 303; d) Setor de Expediente.
(Lei n. 10.383) (Grifo nosso)

Desse modo, o Setor de Educao Especial, que por pouco tempo ocupara o status
de Servio, passou a ser a unidade responsvel pela implantao do Sistema Integrado de
Educao Especial e, portanto, pela coordenao das aes de atendimento aos alunos com
necessidades educacionais especiais. Manteve-se, dessa forma, espao prprio para essa rea
na estrutura da SME/SP.

80

FIGURA 2. Organograma que demonstra a localizao da educao especial na estrutura da SME/SP, tal
como proposta na Lei n. 10.383, promulgada em 04 de novembro de 1987.
Secretaria Municipal de
Educao SME

Superintendncia
Municipal de
Educao

Departamento de
Planejamento e
Orientao

Departamento de Sade
Escolar

SUPEME

DEPLAN

DSE

Diviso de Orientao
Tcnica
De Programas
Educacionais

Setor de Ensino Supletivo

Setor de Ensino PrProfissionalizante
Setor de Educao Especial
Setor de Expediente

Setor de Expediente

Diviso de
Orientao Tcnica
Educao Infantil

Setor de Atividades de Sala

de Leitura

Setor de Treinamento e
Aperfeioamento

Diviso de
Orientao Tcnica
1 e 2 Graus

Servio de Apoio Didtico

Setor de Coordenao
Pedaggica

Diviso de
Planejamento

Setor de Superviso e
Orientao Pedaggica

Setor de Currculos,
Programas, Mtodos e
Processos

Diviso
Administrativa

Por outro lado, a criao de um setor especfico pode contribuir para o isolamento da
educao especial, ou seja, deixar de ser contemplada no conjunto das polticas educacionais

81

elaboradas para o municpio, o que implica a no previso de recursos financeiros, materiais e

humanos para sua manuteno e desenvolvimento.

Considerando que a proposta da SME/SP, a partir de 1987, era criar programa com
vistas a possibilitar a integrao dos alunos com necessidades educacionais especiais em
escolas comuns, sua execuo deveria prever articulaes constantes com vrios rgos e
unidades municipais e, at mesmo, com outras esferas de governo. Atender esse segmento da
populao em escolas regulares implica rever a estrutura e funcionamento do meio escolar,
garantindo que sua organizao proporcione condies de permanncia desse alunado.

Pelo Decreto n. 25.438, de 04 de maro de 1988, a expresso Servio de Apoio

Didtico passou a ser utilizada para denominar a unidade que, ligada a Diviso de Orientao
Tcnica de 1 e 2 Graus, continha o Servio de Educao Especial, Ensino Supletivo e
Ensino Profissionalizante (Figura 3).

As informaes apresentadas demonstram que, durante essa gesto, as vrias

reorganizaes no se restringiram SME/SP, envolveram outros setores da prefeitura. Foi
uma administrao onde decises poltico-administrativas eram retomadas, modificadas ou
anuladas com certa freqncia pelo prefeito.

Finalizando, oportuno ressaltar que o setor especfico para a educao especial foi
mantido, apesar de todas as reorganizaes implantadas. Todavia, essas modificaes podem
no ter possibilitado articulaes da educao especial com outras unidades da SME/SP, pois
ora esta fazia parte de uma unidade ora de outra.

82

FIGURA 3. Organograma que representa a reformulao feita na SME/SP, a partir do Decreto n. 25.438,
de 04 de maro de 1988.

Secretaria Municipal de
Educao SME

Superintendncia
Municipal de
Educao

Departamento de
Planejamento e
Orientao

Departamento de Sade
Escolar

SUPEME

DEPLAN

DSE

Setor de Expediente

Diviso de
Orientao Tcnica
Educao Infantil

Setor de Atividades de
Sala de Leitura

Setor de Treinamento e
Aperfeioamento

Setor de Apoio Didtico

Diviso de
Orientao Tcnica
1 e 2 Graus

Servio de Educao Especial

Ensino Supletivo e Ensino
Profissionalizante

Setor de Coordenao
Pedaggica

Diviso de
Planejamento

Setor de Superviso e
Orientao Pedaggica

Setor de Currculos,
Programas, Mtodos e
Processos

Diviso
Administrativa

83

5.1.3- Programa de Educao Especial: processo de elaborao, princpios e

propsitos

Em 28 de abril de 1987, pela Portaria n. 2.529, foi instituda, junto ao gabinete da

Secretaria Municipal de Educao e Bem-Estar Social SME-BES/SP, a Comisso de
Estudos Tcnico-Pedaggicos e Administrativos para elaborar plano, em 30 dias, com a
finalidade de nortear diretrizes de trabalho visando a implantar atendimento clientela de
Educao Especial, portadora de problemas de conduta39. (Portaria, n. 2.529)

oportuno destacar que, tal como registrado, o atendimento da educao especial,

nesse documento oficial, restringia-se aos que portavam problemas de conduta. Ainda que
tenha sido somente um problema de redao inadequada, a definio da populao elegvel
para a educao especial merece, at os dias de hoje, especial ateno.

No caso de "problemas de conduta" serem, realmente, includos no conjunto da

populao elegvel para o programa de educao especial que estava sendo construdo, a
utilizao desta expresso deveria estar acompanhada de definio, pois uma expresso
imprecisa e abrangente o suficiente para permitir que muitos fossem assim classificados e,
conseqentemente, encaminhados inadequadamente para os recursos especiais propostos.
Afinal, do que estamos falando quando categorizamos uma pessoa como portadora de
problemas de conduta? Quais so os comportamentos sociais que servem como base para
considerar se algum tem boa ou m conduta? Questes como estas, e tantas outras,

39

Todavia, oportuno mencionar que nas informaes registradas no Relatrio de Atividades do

Setor de Educao Especial, constava: a partir de 1986 foram iniciados estudos para ampliao do
atendimento aos portadores de necessidades especiais na Rede, incluindo-se outras deficincias.
Para este estudo, a citao deste documento ser Relatrio de Atividades, 1994. Este documento,
em verso mimeografada, foi localizado no material arquivado do Ncleo de Educao Especial da
SME/SP, durante consulta realizada em 1998.

84

devem orientar a elaborao de documentos oficiais, pois, caso contrrio, o contedo destes
pode gerar confuses que em nada contribuem para o avano do atendimento educacional de
todos os alunos.

Retomando a apresentao de informaes sobre a referida comisso, para comp-la

foram indicados representantes dos vrios rgos da Secretaria Municipal de Educao de So
Paulo. De tal modo, para coordenar essa comisso foi indicada a Assistente Tcnica Gabriela
Cardoso Coelho, ligada ao gabinete do secretrio (SME-BES-G) e, como representantes dos
demais rgos da SME-BES/SP, foram designadas: Marlene Aparecida Araujo Cappelletti e
Lilian Ficoni de Azambuja da parte da Superintendncia Municipal de Educao (SUPEME);
Ana Aparecida de Melo S Azevedo Vieira e Mirian Lizette de Azevedo S Sonnewend, pela
Departamento de Planejamento e Orientao (DEPLAN); Dra. Deise Nogueira, Maria Magaly
Aparecida dos Santos Ruzzante e Maria Ceclia Ribeiro do Departamento de Sade Escolar
(D.S.E.); pela Superintendncia de Bem-Estar Social (SUBES), Snia Montmorency e Sandra
Tanabe.

Em que pese o valor da nomeao de profissionais que atuam em vrias frentes da

SME-BES, a estrutura das secretarias restringia a participao da sade aos membros do
D.S.E. Contudo, se a idia a expanso do atendimento considerando as necessidades da
populao, preciso lembrar que parte da populao, principalmente com idade inferior a sete
anos, era atendida em postos de sade municipais, onde suas necessidades, pelo menos em
tese, deveriam ser caracterizadas. Dessa forma, sem promover articulaes entre os vrios
setores de atendimento pblico, as aes municipais permanecero fragmentadas e o
diagnstico das necessidades e frentes em que o poder pblico deve atuar prioritariamente no
sero adequadamente mapeados, fatos que dificultam a implantao de polticas sociais.

85

Em nova portaria a composio dessa comisso foi alterada e, mantendo a mesma

coordenao e todos os setores da SME-BES/SP representados, passou a ser a seguinte:
. Gabriela Cardoso Coelho e Maria de Ftima Monteiro Penedo, que foi includa como
representante pela SME-BES-G;
. Marlene Aparecida Araujo Cappelletti e Lilian Ficoni de Azambuja, pela SUPEME;
. Ana Aparecida de Melo S Azevedo Vieira, Mirian Lizette de Azevedo S Sonnewend e
Cynthia Camargo Guimares de Almeida Prado, pelo DEPLAN, sendo que a ltima foi
includa;
. Dra. Deise Nogueira e Maria Ceclia Ribeiro, representando o D.S.E.;
. Snia Montmorency e Maria Sebastiana Gil de Menezes Bragana, ambas pela SUBES,
sendo que a ltima foi includa a partir deste documento. (Portaria n. 3.733, de 12 de junho
de 1987)

Comparando as duas equipes nota-se que foram includos alguns profissionais,

enquanto que outros no mais constavam da lista. Contudo, nos documentos consultados no
foram localizadas as justificativas para tais mudanas.

Registra-se, tambm, que no documento intitulado Integrao40, colaboraram com

essa comisso: pelo D.S.E.: Ligia R. Waib (Psicloga Escolar), Maria Luiza S. Persicano
(Psicloga Clnica), Elvira J. G. de Andrade (Psicloga) e Ana Ceclia Sucupira (Mdica),
Sandra Ligia Zepelini (Fonoaudiloga); pelo DEPLAN: Miriam Santos Grilo e Ana Maria S.
Ghion (Pedagogas).

40

Esse documento encontra-se catalogado, na Memria Tcnica Documental, como ED. ESP. 001.
De seu contedo foram extrados somente os nomes desses colaboradores, pois no estavam
registrados no outro documento estudado, intitulado Programa de Educao Especial da Rede
Municipal de Ensino, catalogado como DO.303/Sa.029/88, por essa mesma unidade.

86

As duas portarias (n. 2.529 e n. 3.733) que designavam os membros da comisso

foram revogadas pelo secretrio municipal de educao, na Portaria n. 1.276, divulgada em
12 de fevereiro de 1988. Desse modo, ainda que o prazo inicial tenha sido de 30 dias, tal
como j mencionado, durante os quase dez meses de sua existncia, essa comisso trabalhou
para apresentar o plano para a rea de educao especial, a ser implantado no municpio de
So Paulo, o qual passaremos a detalhar.

Os princpios e as propostas do plano de atendimento educacional especializado,

comearam a ser registrados em documentos legais a partir do Decreto n. 24.030, de 18 de
junho de 1987, aprovado por Cludio Lembo, secretrio de assuntos jurdicos que, poca,
respondia pelo expediente da Prefeitura de So Paulo.

Assim, no referido decreto, partindo do pressuposto que a educao especial parte

integrante do processo educacional e visa a proporcionar o desenvolvimento pleno das
potencialidades do educando, atravs de um atendimento especializado e considerando que
as unidades educacionais e assistenciais mantidas pela Secretaria Municipal de Educao e
do Bem-Estar Social abrigam crianas e adolescentes portadores de problemas de conduta e
de outras deficincias, bem como que a diretriz traada pela atual Administrao objetiva
dar pleno atendimento especializado a esses educandos, autoriza, em seu Artigo 1, a
instalao de classes de educao especial, junto s unidades escolares e assistenciais
pertencentes s redes municipais de Ensino e do Bem-Estar Social. (Decreto n. 24.030)
(Grifo nosso)

Ao caracterizar a educao especial como parte integrante do processo educacional,

sua oferta deveria perpassar todos os nveis e modalidades de ensino e, neste sentido, a juno

87

de duas das secretarias (Educao e Bem-Estar Social) pode ter favorecido o atendimento
integral da populao com necessidades educacionais especiais, posto que fazia chegar
tambm s unidades assistenciais, ou seja, as creches e pr-escolas municipais, classes de
educao especial. Alm disto, pressupunha como base, proporcionar o pleno atendimento
especializado, o que deveria envolver, alm destas, outras secretarias.

Contudo, a utilizao da expresso "atendimento especializado", sem indicar a

natureza deste, associada a no definio da organizao, funcionamento e objetivos das
classes de educao especial poderia levar descaracterizao do atendimento pois, tal como
registrado neste documento, sua natureza poderia ser pedaggica, teraputica ou, somente,
assistencial.

Mazzotta, em obra publicada em 1982, apontava que a caracterizao imprecisa da

organizao das vrias modalidades de recursos especiais face aos recursos comuns
prejudica o processo educacional. Continuando, considera que:
freqente a estruturao desses recursos em bases no-educacionais, o que os
situa ora como recursos de sade, ora de bem-estar-social, contribuindo, na
maioria das vezes, para sua caracterizao como servios de assistncia e no
propriamente de educao, o que altera sua relao no sistema escolar. No se
entenda aqui, todavia, como desnecessria a existncia de recursos de sade e bemestar-social no sistema escolar, a servio dos educandos. Pelo contrrio, h
situaes em que sua ausncia prejudica todo o atendimento do aluno. O que estou
salientando , principalmente, a impreciso dos objetivos de tais recursos, que leva
sua estruturao imprpria numa instituio escolar. (Mazzotta, 1982: 21-22)

Durante essa gesto, tal como representado na Figura 1, o Departamento de Sade

Escolar era um rgo da SME-BES/SP e, dessa forma, ainda que voltados somente ao
atendimento da populao escolar, os recursos financeiros da educao eram, tambm,
aplicados na criao e manuteno de servios de sade. O Decreto n. 24.467, em 26 de
agosto de 1987, aprovado, pelo prefeito Jnio da Silva Quadros, revela que a diretriz daquela
administrao era criar clnicas de sade escolar em diferentes regies da cidade,

88

descentralizando o atendimento mdico, odontolgico, psicolgico, fonoaudiolgico e de

educao em sade pblica, tornando-o mais acessvel aos alunos da rede municipal de
ensino.

Deve-se, contudo, ter cautela na implantao deste tipo de estruturao dos rgos
pblicos para que no se descaracterize cada frente de atuao e, ainda, para que verbas no
sejam desviadas dos objetivos centrais de cada secretaria. No caso da educao, a expanso
do atendimento e a melhoria da qualidade de ensino devem ser priorizadas.

Assim, reiterando aspectos j discutidos, a criao e implantao de recursos

educacionais especiais, que levem em considerao a diversidade de situaes de ensino
necessrias para atender da maneira mais apropriada a populao, devem estar previstas nos
objetivos e metas da poltica educacional do municpio, caso contrrio a educao para todos
pode no passar de simples retrica.

O atendimento proposto por meio de classes de educao especial, a serem instaladas

em unidades escolares e assistenciais, ao mesmo tempo que denotava a expanso dos servios
especiais, dantes limitado s escolas especiais para deficientes auditivos, no permitia a
flexibilidade, isto , no apresentava vrias opes de colocao escolar, de modo a atender as
necessidades individuais da clientela da educao especial [que] bastante diversificada,
uma vez que inclui uma grande variedade de alunos com necessidades educacionais especiais
as mais diversas. (Mazzotta, 1982:31)

O ltimo comentrio sobre o Decreto n. 24.030, em anlise, refere-se populao a

que se destinava o plano de educao especial. Tal como definida acabava por estabelecer

89

relaes diretas entre deficincia e educao especial, como se todos os que a apresentavam
precisassem de servios e/ou auxlios especiais. Para Mazzotta, no a condio de deficiente
que por si s define diretamente a convenincia e necessidade de atendimento mediante
educao especial. No existe essa relao direta, deficiente educao especial.
(Mazzotta, 1982: 18) Diz, ainda, que:
Essas necessidades educacionais especiais (...) decorrem do confronto dos recursos
educacionais comuns com as condies individuais de cada aluno. a presena de
necessidades educacionais especiais que vai, portanto, indicar se o aluno deve
receber educao especial, e no apenas a presena de uma deficincia ou
superdotao, tomadas estas como condio individual. (Mazzotta, 1982:31)

Por outro lado, ao considerar somente duas categorias como elegveis para as classes
de educao especial os portadores de problemas de conduta e de outras deficincias ,
exclua outros alunos. Portanto, mais do que estabelecer de antemo quem deve ou no ser
atendido pela educao especial, preciso, por um lado, garantir qualidade da educao para
que todos permaneam no ensino regular, e, por outro lado, apresentar definies que
mostrem, de maneira clara, quais os parmetros que devem nortear a identificao de
necessidades educacionais especiais e quais os tipos de encaminhamentos mais indicados para
cada caso.

Retomando a descrio do processo, enquanto a comisso elaborava o programa de

educao especial, outras providncias foram tomadas. Assim, para localizar professores que
pudessem atuar no programa de educao especial, os comunicados 2/87 e 16/87 abriram
inscries para cadastramento de professores especializados na rede municipal de Ensino41.

41

Essas informaes foram extradas do relatrio de Atividades desenvolvidas pela Diretoria de

Orientao Tcnica Setor de Educao Especial, de 1994.

90

Dando continuidade s aes, o superintendente de educao, com base nos dados

apresentados pela coordenadora da comisso de estudos, convocou para uma reunio42, os
professores que estavam cadastrados e interessados em trabalhar em educao especial. Essa
reunio foi marcada para o dia 29 de junho de 1987, s 9 horas, na sede da Associao de Pais
de Amigos de So Paulo (APAE/SP). Nesse mesmo documento foi apresentada a lista com os
nomes dos 44 professores inscritos e as respectivas Escolas Municipais de Educao Infantil
(EMEIs) e de Escolas Municipais de Primeiro Grau (EMPGs), de cinco Delegacias Regionais
de Ensino Municipais (DREMs), em que mantinham-se vinculadas.

A capacitao de professores sem nenhuma formao em educao especial ou o

aprimoramento de professores com conhecimento nesta rea, segundo dados constantes dos
documentos localizados, foi realizada por meio de cursos de expanso cultural. De um lado,
os professores constantes da lista acima mencionada foram convocados43 para um curso de
expanso cultural, com carga horria de 40 horas a ser realizado nos meses de setembro e
outubro de 1987, em horrio de trabalho, pela APAE/SP. Ao que parece, pelo carter e
durao desse curso, esses professores j tinham formao em educao especial.

De outro lado, considerando o aumento da demanda a nvel de educao especial e a

inexistncia, em nmero suficiente, de cursos superiores direcionados para a formao de
docente com a habilitao especfica, um Edital da Superintendncia Municipal de
Educao/Departamento de Planejamento e Orientao44 divulgou a abertura de Inscries
para professores efetivos de Educao Infantil e de 1 e 2 Graus, Nvel I e Nvel II, com

42

Comunicado n. 41/87, de 23 de junho de 1987.

Convocao n. 06/87, de 31 de agosto de 1987.
44 Edital SUPEME/DEPLAN. Dirio Oficial do Municpio (D.O.M.), 30 de junho de 1987.

43

91

interesse em trabalhar na rea da Deficincia Mental, para outro curso de expanso cultural,
de 180 horas, para professores sem habilitao na rea45, a ser realizado na e pela APAE/SP,
no perodo que se estendia de incio de agosto a incio de outubro de 1987.

Dentre outras informaes, nesse edital constava que o professor que se inscrevesse
deveria assinar termo de compromisso de trabalho na rea de Educao Especial no perodo
de 2 anos. (Edital SUPEME/DEPLAN, 1987) Por um lado, o mrito dessa ao inegvel,
posto que garantia que o investimento financeiro despendido retornasse na natureza de
servios. Por outro lado, somente com a vitria nas eleies seguintes este compromisso
poderia ser cumprido, pois o tempo previsto ultrapassava o trmino desta gesto.

Garantir adequada formao dos professores para trabalhar junto aos alunos com
necessidades educacionais especiais matriculados em escolas da rede de ensino municipal
um compromisso do poder pblico, das universidades e de outros centros de formao para
que o atendimento especializado possa ser realizado a contento. Ainda, ofertar curso em
horrio de trabalho indica inteno da SME de prover condies adequadas para que os
candidatos pudessem participar efetivamente do curso, o que poderia ter sido estendida para o
curso de 180 horas.

No entanto, a formao especfica do professor de educao especial no pode ficar

restrita a cursos de expanso cultural. Para que essa situao no se tornasse permanente
dependeria de investimentos das universidades, que deveriam ampliar a oferta de habilitaes
em educao especial. Todavia, tal como ser posteriormente demonstrado com mais dados,

45

Esse dado foi extrado do relatrio de Atividades desenvolvidas pela Diretoria de Orientao
Tcnica Setor de Educao Especial, de 1994.

92

essa ao marcou, tambm, o incio de uma srie de convnios com instituies

especializadas, que passaram a fazer parte dos procedimentos adotados pela prefeitura para
capacitar os professores de educao especial desse perodo em diante.

5.1.3.1- Do Processo ao Produto: o Sistema Integrado de Educao

Especial

Em conformidade com o Decreto n. 24.030, de 18 de junho de 1987, foi publicada a

Portaria n. 1.153, de 9 de fevereiro de 1988, com a finalidade de implantar o Sistema
Integrado de Educao Especial na rede municipal de ensino de So Paulo, tendo em vista os
seguintes objetivos especficos: atender as necessidades especiais do educando; proporcionar
condies para incio, continuidade e alcance da terminalidade escolar adequada s
caractersticas individuais do educando; proporcionar a integrao do educando em
atividades regulares na Rede Municipal de Ensino e na comunidade. (Portaria n. 1.153)

Esses trs propsitos vm ao encontro do proposto no Artigo 9 da Lei Federal

5.692/71, na Portaria 69/86 do CENESP e na Deliberao 13/73 do Conselho Estadual de
Educao de So Paulo (CEE/SP), que foram os documentos oficiais que nortearam a
elaborao do referido programa de atendimento educacional especializado. Sobre cada um
desses documentos, Mazzotta expe:
A Lei n. 5.692/71, com a redao alterada pela Lei n 7.044/82, que fixa as
diretrizes e bases do ensino de 1 e 2 graus, define o objetivo geral para estes graus
de ensino (comum e especial) como o de proporcionar ao educando a formao
necessria para o desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorealizao, preparao para o trabalho e para o exerccio consciente da
cidadania. Alm disso, no Artigo 9, a Lei n 5.692/71 assegura tratamento
especial aos alunos que apresentam deficincias fsicas ou mentais, os que se
encontrem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os
superdotados, de conformidade com o que os Conselhos Estaduais de Educao
definirem.
A Portaria CENESP/MEC n. 69, entendendo a Educao Especial como parte
integrante da Educao visando ao desenvolvimento pleno das potencialidades do

93

educando com necessidades especiais, definia as normas para a prestao de apoio

tcnico e/ou financeiro esta modalidade de ensino nos sistemas de ensino pblico
e particular, resguardando uma abrangncia maior para a aplicao dos recursos
financeiros a serem repassados s instituies e entidades particulares.
A referida Deliberao define os alunos excepcionais como sendo aqueles que,
devido a condies fsicas, mentais, emocionais e scio-culturais, necessitam de
processos especiais de educao para o pleno desenvolvimento de suas
potencialidades. importante destacar, ainda, que a Deliberao CEE n. 13/73
revela clara opo pelo atendimento integrado no regime comum de ensino,
estabelecendo que em regime especial de ensino somente devero ser atendidos os
alunos que no puderem se beneficiar dos recursos integrados; no restringe o
atendimento especial faixa de 7 a 14 anos, dispondo em seu Artigo 7 que nos
estabelecimentos oficiais ou subvencionados pelo Estado, dever ser assegurada
aos alunos deficientes a continuidade da educao, de acordo com suas
potencialidades; define como formao mnima para os professores de educao
especial a habilitao especfica para o ensino de excepcionais, obtida em cursos
superiores.(Mazzotta, 1996: 69, 75-76, 154, respectivamente) (Destaques do autor)

Na Deliberao 13/73 do CEE/SP, acima mencionada, o termo excepcional no se

restringe s deficincias e tampouco considera que necessidades educacionais especiais se
manifestem em todos os tipos e graus de deficincia. Essa compreenso amplia as
possibilidades para que o atendimento de alunos com deficincia seja realizado no ensino
comum ou em recursos especiais potencialmente integradores.

Visava, ainda, a assegurar especial formao do professorado e no restringir a faixa

etria para atendimento especializado, posto que o desenvolvimento e a aprendizagem dos
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais so processos que, na maioria das
vezes, requerem mais do que os oito anos de escolaridade, ofertados como obrigatrios e
gratuitos, devendo, inclusive, ser iniciado o mais cedo possvel. (Deliberao n. 13/73)

No programa intitulado Sistema Integrado de Educao Especial os objetivos

especficos tambm expressam opo pela integrao e indicam que a organizao dos
recursos especiais deve contemplar o atendimento integral dos alunos com necessidades
educacionais especiais. Todavia, a partir de anlise e interpretao da Portaria n. 1.153, do

94

Comunicado Conjunto SUPEME/DEPLAN/D.S.E. n. 36/8846 e do texto intitulado Programa

de Educao Especial da Rede Municipal de Ensino47, buscar-se- averiguar que relaes
foram estabelecidas entre os princpios adotados e a proposta elaborada.

Considerando que os dois primeiros documentos so complementares e que o

Programa de Educao Especial, foi elaborado a partir da existncia dessas normas, boa
parte do contedo dos mesmos mera repetio com redao mais burilada. Dessa forma,
sero destacados aspectos de cada texto que possam revelar os princpios e a organizao do
programa, procurando no duplicar informaes desnecessariamente.

5.1.3.2- Princpios e Proposta de Atendimento Especializado

No Item II, da referida portaria, a educao especial era entendida como um conjunto
de servios e auxlios especiais necessrios para a melhoria dos prprios recursos escolares
regulares existentes na referida rede. (Portaria n. 1.153) Dessa forma, apontava para a
criao e manuteno de recursos especiais e no de um modelo nico que, sem dvida,
deixaria de responder s diferentes caractersticas e necessidades dos educandos. Indicava,
tambm, que a escolha se pautava em opes que tivessem, potencialmente, maiores
condies de promover a integrao desse alunado e inclua a educao especial no sistema
geral de educao, indicando-a como de natureza suplementar ou de apoio aos recursos
comuns de ensino, o que contribuiria para que esta no se constitusse como um sistema
parte do regular ou comum.

46

Esse documento apresentava os procedimentos para atendimento escolar demanda de

Educao Especial.
47 Neste estudo, esse documento est citado, tambm, como Programa de Educao Especial ou
PEE/88.

95

Em se tratando de atendimento educacional especializado, como j mencionado, h

anos a SME/SP atuava no ensino de portadores de deficincia auditiva por meio da
manuteno de escola especializada. Com relao ao atendimento de outros tipos de
deficincia mantinha convnios com diversas instituies especializadas, que, a partir dessa
portaria, ficaram assim regulamentados:
... a Secretaria Municipal de Educao poder manter convnios com instituies
especializadas em carter educacional e teraputico desde que no acarrete
duplicao de recursos. (Portaria n. 1.153, Item IV) (Grifo nosso)

Dado que a SME/SP no ofertava e nem previa a organizao de servios de

atendimento especializado direcionado s crianas menores de sete anos e aos jovens e
adultos com necessidades especiais, sejam estas de carter educacional e/ou teraputico, a
alternativa adotada foi a manuteno de convnios com instituies especializadas voltadas
este fim. Todavia, no trecho destacado, a utilizao da condicional pode refora a
orientao de no duplicar servios, haja vista que, dessa forma, os convnios s deveriam ser
firmados para frentes que fugiam aos limites dos recursos ofertados por esta Secretaria.

Sem deixar de ressaltar o relevante papel das instituies especializadas, as quais

foram, historicamente, responsveis pela organizao e oferta da quase totalidade do
atendimento especializado, h que se considerar que a democratizao do ensino deve estar
associada a aes que garantam o acesso a todos. No caso de alunos com necessidades
educacionais especiais, pode significar, entre outros aspectos, ampliao da oferta de recursos
especiais pelos poderes pblicos.

Nessa direo, a Portaria n. 1.153 definia:

Inicialmente este sistema integrado se prope a atender educandos que apresentem
dificuldades gerais de aprendizagem que demandam interveno especializada seja
a nvel educacional ou teraputico quando esgotadas as alternativas comumente
disponveis.

96

1.

2.

Que o educacional seja realizado no mbito da R.M.E. nas Unidades Escolares,

nas modalidades classe comum com apoio especializado e/ou sala de recursos
especiais.
Que o atendimento teraputico seja realizado na Clnicas de Sade Escolar do
Departamento de Sade Escolar da Secretaria Municipal de Educao.
(Portaria n. 1.153, Item III)

Com a divulgao do comunicado conjunto a populao a ser atendida ficou limitada

aos educandos regularmente matriculados na 1 srie do 1 Grau que apresentassem
dificuldades gerais de aprendizagem. (Comunicado Conjunto n. 36, Item I)

Quanto especificao do alunado, o Item VI da referida portaria, estabelecia que

para fins de atendimento educacional especializado, so elegveis os educandos:
1- DEFICIENTES FSICOS com limitaes em sua capacidade de locomoo,
postura ou uso das mos ou falta de vigor, vitalidade ou agilidade que
comprometam significativamente o rendimento escolar;
2- DEFICIENTES MENTAIS EDUCVEIS que apresentam funcionamento
intelectual geral significativamente abaixo da mdia, manifesto durante o
perodo de desenvolvimento, associado a dficits no comportamento de
adaptao (grau leve);
3- DEFICIENTES VISUAIS que necessitam de Sistema Braille e outros recursos
didticos especiais para a sua educao e/ou que lem material impresso em
tipos ampliados ou quantidades limitadas de impresso normal em condies
especiais;
4- DEFICIENTES AUDITIVOS com perda de audio acima de 40 decibis no
melhor ouvido nas freqncias da fala que prejudique significativamente o
aproveitamento escolar demandando atendimento especializado;
5- COM PROBLEMAS GERAIS DE CONDUTA em grau de freqncia e
intensidade que ocasione prejuzo para o seu desenvolvimento
Bio/Psico/Social;
6- COM DIFICULDADES GERAIS DE APRENDIZAGEM que demandam
interveno especializada seja a nvel educacional ou teraputico quando
esgotadas as alternativas comumente disponveis;
7- SUPERDOTADOS OU TALENTOSOS que apresentam notvel desempenho
e/ou elevada potencialidade nos seguintes aspectos, isolados ou combinados:
capacidade intelectual, aptido acadmica, pensamento criador, capacidade de
liderana, talento especial para artes, habilidades psicomotoras, necessitando
atendimento educacional especializado. (Portaria n. 1.153) (Grifo nosso)

Os grifos foram empregados para destacar em cada definio os limites para o

encaminhamento. Em todos os casos, procura-se ressaltar que as dificuldades de
aprendizagem escolar, advindas da deficincia ou outra causa, que devem ser consideradas
no momento da deciso sobre o encaminhamento. Dessa forma, a classificao mdico-

97

psicolgica no implica em encaminhamentos educacionais diferentes do comum. Um aluno

poderia, segundo esta portaria, ser portador de qualquer desses quadros sem necessariamente
precisar freqentar recursos especiais.

Em que pesem as possveis aproximaes ou as divergncias entre os argumentos que

diferentes autores (Mazzotta, 1982, 1987, 1993, 1996, 1998; Bueno, 1993; Ferreira, 1994;
Marchesi e Martn, 1995; Correia, 1997) apresentam para justificar o emprego de um ou outro
termo e/ou expresso para classificar e categorizar a populao que requer atendimento
especializado, possvel identificar, na literatura de referncia, que h predomnio, em cada
poca histrica, de determinada forma de denominao.

Como o aprofundamento dessa questo foge ao escopo deste estudo, cabe ressaltar
que, desde a dcada de 70, alguns autores (Dunn, 1973 e Haring, 1974, citados por Mazzotta)
sugeriam o emprego das expresses dificuldades de aprendizagem, dificuldades gerais de
aprendizagem e deficincias especficas de aprendizagem em substituio ao termo
retardo mental, at ento utilizado, ao qual atribuam forte poder estigmatizante. (Mazzotta,
1987: 30)

Nesse sentido, a terminologia adotada nesse documento oficial inclui o termo gerais
expresso dificuldades de aprendizagem, o que lhe confere sentido genrico, ou seja, uma
denominao que comporta todas as outras subcategorias e no um termo para designar
alunos com dficit intelectual, tal como definido por Dunn:
Aqueles que requerem educao especial porque seus resultados no alcanam o
segundo percentil para seu subgrupo tnico ou racial, nos testes individuais de
inteligncia, verbal e de execuo, cujas baterias so administradas em sua
linguagem mais fcil. (Dunn, 1973: 128, In: Mazzotta, 1987: 30)

98

O emprego de categorias abrangentes demais, desacompanhado de clara explicitao

de seu significado pode favorecer o encaminhamento, para servios de educao especial, de
alunos que deveriam permanecer e ter respostas a suas caractersticas individuais no ensino
comum.

Todavia, para garantir a compreenso adequada de termos e/ou expresses passveis

de serem aplicados a vrios casos, preciso que venham acompanhados de claras definies
sobre os significados empregados, bem como do referencial terico adotado como apoio.

Essa questo foi retomada posteriormente no comunicado conjunto, que especificava:

Entende-se por alunos com dificuldades gerais de aprendizagem aqueles que,
esgotadas as alternativas comumente disponveis na Rede Municipal de Ensino,
apresentam dificuldades de aprendizagem dos contedos escolares bsicos a ponto
de demandar interveno educacional e/ou48 teraputica especializada. Tais
dificuldades podero ou no ser acompanhadas de problemas de ajustamento
afetivo e emocional e/ou prejuzos fsicos, visuais, auditivos ou mentais, desde que
possam ser atendidos com apoio especializado com Classe Comum ou em Sala de
Recursos Especiais. (Comunicado Conjunto n. 36, Item II)

Dessa forma, por um lado, o ensino comum aparece como alternativa de atendimento
preferencial e, por outro, os recursos especiais s deveriam ser acionados se o espao comum
no respondesse adequadamente s necessidades educacionais dos alunos.

relevante, ainda, destacar que, poca, na literatura de referncia, era analisado,

discutido e utilizado, com bastante freqncia, o termo "excepcional"49, entendido, nas
dcadas de 50 e 60, como sinnimo de retardo mental, passando a caracterizar, nos anos 70,
o

conjunto

dos

indivduos

com

necessidades

especiais, de carter educacional

48 Nesse item, a redao foi revista e sua mudana implicou em prever casos que necessitassem de
ambos os tipos de atendimento.
49 Maior detalhamento pode ser obtido em consulta s obras de Mazzotta (1989, 1993 e outras), de
Bueno (1993) e Ferreira (1994).

99

e/ou social, e nos 80, observa-se uma tendncia utilizao do termo com um sentido mais
restrito ao mbito da educao formal, na maioria das vezes, referindo-se a alunos com
necessidades educacionais escolares especiais. (Mazzotta, 1993: 24) (Grifo do autor)

Nesse sentido e corroborando interpretao desse autor, constata-se que, nas

definies, h preocupao em registrar caractersticas dos categorizados (em destaque nos
grifos) que, de uma forma ou de outra, podiam impedir ou dificultar a adequada aprendizagem
escolar, ou seja, houve cuidado em evidenciar que no se tratava de qualquer tipo de
dificuldade, mas daquelas no passveis de atendimento somente com os recursos comuns de
ensino. Ressalte-se, neste momento, que essas definies foram extradas de obra de Mazzotta
(1993: 21-27), que, por sua vez, utilizou como referncia, quando necessrio, as definies da
Associao Americana de Deficincia Mental (American Association on Mental Deficiency AAMD) e outros.

preciso, contudo, atentar para o fato de que as mudanas de terminologia nem

sempre contribuem para deslocar para o meio escolar a responsabilidade por responder
adequadamente pelo ensino de todos os educandos. Por outro lado, mudanas de denominao
podem contribuir para minimizar efeitos depreciativos, que, mais do que revelar a existncia
de diferenas entre os indivduos, so, muitas vezes, usados para justificar a permanncia de
desigualdades de ordem social, econmica, educacional e outras.

Dessa forma, a expresso dificuldades gerais de aprendizagem adotada pode ter

contribudo, por um lado, para diminuir o sentido pejorativo da expresso "retardado", que
ainda era associado ao termo "excepcional", mas, por outro, implicava na incluso de mais
esta denominao, que, por ser muito vaga e abrangente, precisava sempre estar associada a

100

outros conceitos que melhor definiam quem eram estes educandos e quais as alternativas de
atendimento educacional disponveis.

Sobre essa questo, Mazzotta considera que somente a correta explicitao [do
significado empregado aos termos], bem como sua aplicao apropriada na organizao e
funcionamento do ensino [ que podem garantir] um grande avano qualitativo em relao ao
que est institudo nesta rea no Brasil. (Mazzotta, 1987: 30)

Em resumo, as mudanas de denominao sero mais significativas quanto mais

puderem interferir e/ou refletir mudanas no quadro educacional, resultado de constante
investimento na melhoria da qualidade de ensino. No se pode desconsiderar, tambm, que
preciso provocar maior aceitao no s escolar mas social dos excludos, posto que a escola
somente um segmento desse complexo social em que a pessoa est inserida.

Retomando a portaria em anlise, pode-se observar que as definies e as categorias

selecionadas demonstravam, tambm, quem se serviria do programa de educao especial. No
caso especfico do municpio de So Paulo, quando so destacadas as caracterizaes de
deficincia mental ou auditiva pode-se perceber que so elegveis somente os alunos com
menor grau de comprometimento, uma tendncia da maioria dos servios ofertados em
escolas pblicas. Como conseqncia, os que no se enquadram nesse perfil ficam segregados
em instituies e/ou escolas especializadas, tendo dificultado seu acesso ao meio escolar
comum. Outros tantos ficam excludos de qualquer tipo de atendimento, ou devido a
insuficincia de vagas nesses estabelecimentos ou em decorrncia de critrios da prpria
instituio que, por vezes, tambm exclui os que apresentam limitaes mais significativas.

101

O tipo de organizao dos recursos educacionais, comum e especial, os princpios e

concepes de educao adotados em determinada rede pblica definem os que podem ser
includos e, conseqentemente, os que sero excludos. Assim, muitas dessas orientaes
acabam por permitir que sejam inseridos no espao escolar regular somente os alunos que
mais se aproximam do padro de normalidade, os que apresentam comportamento
condizente com o esperado para sua faixa etria. Busca-se, portanto, atender ao aluno que se
adapte ao modelo de escola existente, sem que sejam construdas respostas que dem conta da
diversidade e que, conseqentemente, possibilitem que todos nela permaneam.

No documento Programa de Educao Especial est expresso:

Uma poltica educacional que considere a importncia da interao de todos os
alunos, no excluindo aqueles que no aprendem como os outros, est centrada
no respeito heterogeneidade humana e passa gradualmente a assumir como
compromisso da instituio escolar o atendimento a todos os alunos. (PEE/88: 1)

Em se tratando da elaborao de uma poltica pblica de atendimento educacional

especializado, cujo objetivo especfico primeiro era atender as necessidades especiais do
educando, indispensvel seria prever recursos voltados a diferentes faixas etrias e
caractersticas individuais. Desconsiderar esse indicador faz com que seja reservada essa
populao a sorte de conseguir vencer a disputa pelas parcas vagas existentes nas instituies
e/ou escolas especializadas particulares.

Corroborando tal compreenso, a caracterizao dos deficientes auditivos, apresentada

na Portaria n. 1.153, foi retificada de modo a definir quem deveria ser atendido nas
modalidades de ensino a serem instaladas nas escolas regulares e quais permaneceriam nas
escolas especiais. Dessa forma, a redao final estabelecia que os:
DEFICIENTES AUDITIVOS com perda de audio de at 55 decibis nas
freqncias da fala no melhor ouvido sero atendidos nas modalidades classe
comum com apoio especializado e ou salas de recursos especiais, os alunos com
perda superior a 55 decibis nas freqncias da fala ou com prejuzos significativos

102

no aproveitamento escolar demandando um atendimento especial sero

encaminhados para as E.M.E.I.s e de 1 Graus para Deficientes auditivos Helen
Kellere Anne Sulivan50. (Dirio Oficial do Municpio, 12 de fevereiro de 1988.
p. 18)

Em ambos os documentos (Portaria n. 1.153 e Comunicado Conjunto) estava

garantido o atendimento teraputico alm do educacional. Essa diretriz vai ao encontro da
proposta de educao especial elaborada, posto que ao expandir a populao elegvel era
preciso considerar que esta poderia apresentar diferentes tipos e graus de necessidades. Nesse
sentido, a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, por meio do Departamento de
Sade Escolar, deveria atender estes educandos em suas clnicas de sade escolar. Lanando
mo da interpretao de outros profissionais, ser destacado Ferreira, por considerar, tal como
Mazzotta (1982: 4), que da educao especial fazem parte os servios educacionais e de
reabilitao, a saber:
A expresso Educao Especial engloba, atualmente, todos os servios,
procedimentos e instituies que se dedicam ao indivduo tido como excepcional.
Tem assim um sentido que, incluindo a educao escolar, vai alm dela, nos campos
da reabilitao fsica, estimulao preventiva e reas afins. (Ferreira, 1994: 17)

Todavia, deve-se atentar para a preservao do carter educacional da interveno em

mbito escolar, considerando que seus fins visam a garantir a aquisio de conhecimentos
com vistas a favorecer o desenvolvimento pleno das potencialidades do educando, utilizando
para isto do conhecimento pedaggico acumulado, bem como a construo de novas respostas
s necessidades educacionais dos alunos.

Nesse sentido, a legislao em estudo deixou registrado que unidade escolar

competia o atendimento educacional e s clnicas o teraputico, que inclua avaliao
diagnstica, precedida de avaliao educacional de responsabilidade do(s) professor(es), do

50

At a data de publicao da referida portaria, essas eram as nicas EMEDAs existentes.

103

coordenador pedaggico, do psiclogo escolar e do diretor da unidade escolar, e, ainda, as

reavaliaes, com vistas a reorientar cada caso.

No texto Programa de Educao Especial constava que a preocupao bsica da

Educao Especial est fundamentada nos mesmos princpios norteadores da educao em
geral, ou seja, levar cada aluno a utilizar suas capacidades de forma plena e produtiva,
tornando-se um membro til e participante do grupo social. Para tal, propunha a implantao
de atendimento pedaggico especfico (...) [fundamentado] no reconhecimento da funo
essencial da escola como instituio preocupada com a garantia do direito de construo
individual do conhecimento que deve ser assegurado a toda criana. (PEE/88: 1)

No sentido de atender a um projeto de expanso do atendimento, pela Portaria n.

1.153, este deveria se dar nas seguintes modalidades:
Classe Comum com Apoio Especializado uma classe comum de 1 srie do 1
grau em que se encontram regularmente matriculados alunos com dificuldades
gerais de aprendizagem, devidamente avaliados por profissionais credenciados.
Sala de Recursos Especiais uma Sala da prpria Unidade Escolar, provida de
materiais e equipamentos especiais, na qual um professor especializado auxiliar os
alunos com dificuldades gerais de aprendizagem naqueles aspectos especficos em
que precisem de ajuda para se manterem na Classe Comum. (art. 3, 1. e PEE/88: 910)

A caracterizao do tipo de atendimento educacional a ser ofertado ia ao encontro de

uma tendncia que era de fortalecer a criao de auxlios especiais, em detrimento dos
servios especiais. Para Mazzotta:
Nenhum recurso educacional, seja integrado ou segregado, pode a priori ser
considerado o melhor para toda e qualquer criana, pois todos eles oferecem
vantagens e desvantagens. O recurso mais adequado ser aquele que for mais
compatvel com as necessidades educacionais e a situao ambiental total de cada
aluno o que, nem sempre, fcil avaliar. (Mazzotta, 1982: 58) (Grifo do autor)

Segundo o PEE, os procedimentos pedaggicos definidos visavam a atender s

necessidades da rede e de seus contedos escolares, sem estabelecer sobreposies ou

104

reforo paralelo, pois o Programa de Educao Especial no deve ser confundido com
programas de recuperao ou reforo, cuja nfase a reviso ou repetio daqueles
contedos da Programao da Rede Municipal de Ensino. (PEE/88: 1 e 4)

Nesse mesmo documento, toda a fundamentao terica e demais orientaes quanto a

organizao do atendimento especializado pautava-se no pedaggico, segundo uma
perspectiva cognitivista51. Nessa direo, sugeria que a interveno do professor priorizasse a
Representao Lingustica e Simblica (conhecimentos lingusticos linguagem escrita e
oral); Raciocnio Lgico-Matemtico (conhecimentos lgico-matemticos); Socializao
(conhecimentos sociais). (PEE/88: 11) Alm dessas diretrizes, apresentava, para cada uma das
modalidades de atendimento previstas, orientaes quanto ao Arranjo do Espao Fsico, a
Rotina Diria, os Tipos de Atividades e o Clima Scio-Afetivo. (PEE/88: 10-13)

Dessas informaes, h que se ressaltar que as orientaes definiam claramente o

carter pedaggico da interveno do professor e as tarefas que deveriam ser assumidas pela
educao, ou seja, o compromisso com a aprendizagem do aluno. Todavia, enquadravam a
ao do professor numa tendncia cognitivista.

Todas as orientaes propostas no Programa de Educao Especial consideravam

que o fazer pedaggico deveria pautar-se nos princpios da abordagem cognitivista. Propunha,
por exemplo, que a identificao do alunado a ser trabalhado na Sala de Recursos Especiais
deveria ser precedida de avaliao Pedaggica de indicadores ou indcios de que eles
apresentavam dificuldades gerais de aprendizagem, a ser realizada por meio de Prova

51

Essa opo pelo enfoque cognitivista claro reflexo da interveno, como colaboradora na
elaborao do referido programa de atendimento, da Prof. Dra. Maria Tereza Eglr Mantoan.

105

Operatria52, que visa a identificar os conhecimentos que o aluno possui, isto , o que ele
sabe, (...) o estgio das construes cognitivas no qual o aluno se encontra. Tal
preocupao est vinculada concepo do processo de aquisio do conhecimento numa
perspectiva cognitivista. (PEE/88: 7)

Considerando que poca, no Brasil, essa abordagem estava despontando como uma
possibilidade de leitura do processo ensino-aprendizagem e que, conseqentemente, poucos
conheciam e raros profissionais dominavam, a capacitao do professor especializado, do
professor do ensino comum e do coordenador pedaggico deveria ser intensa, posto que os
dois primeiros eram responsveis diretos pelo ensino e ao ltimo cabia todo o
acompanhamento e demais articulaes entre o ensino comum e o especial.

O nvel de detalhamento das diretrizes propostas para o atendimento dos alunos com
necessidades educacionais especiais nas escolas comuns poderia interferir na autonomia
diminuindo as possibilidades do professor de criar respostas s necessidades especficas dos
alunos e, mais do que isso, exigia que os profissionais envolvidos trabalhassem considerando
o cognitivismo como nica perspectiva a ser desenvolvida por todos.

Com relao aos setores envolvidos, segundo as instrues complementares

divulgadas no comunicado conjunto:
O APOIO ESPECIALIZADO ser proporcionado pelas equipes do Setor de
Educao Especial DEPLAN 303 e do Departamento de Sade Escolar D.S.E.,
ao aluno e ao professor da Classe Comum. Os alunos recebero APOIO
ESPECIALIZADO no mesmo perodo em que freqentam a Classe Comum.
(Comunicado Conjunto, Item III, 3.1)

52

O roteiro da Prova Operatria, contendo os aspectos a serem observados e registrados pelos

profissionais, constava do Anexo I do referido documento.

106

No texto Programa de Educao Especial, ficou especificado que o coordenador

pedaggico e o professor especializado, regente da Sala de Recursos Especiais, compunham a
equipe tcnica das unidades escolares. Previa que:
Um dos Coordenadores Pedaggicos das Unidades Escolares onde funcionaro
Classes Comuns com Apoio Especializado e/ou Sala de Recursos Especiais
acompanhar, as atividades a serem desenvolvidas, servindo de elo de ligao entre
o DEPLAN-303 e o trabalho das referidas modalidades de atendimento da
Educao Especial. Dever receber do Setor, informes e orientaes especficas e
atualizadas. (PEE/88: 6)

Alm da atribuio acima descrita, o coordenador pedaggico, juntamente com o

professor especializado da Sala de Recursos Especiais, orientado e credenciado para
aplicar a PROVA OPERATRIA, de indicadores de Dificuldades Gerais de Aprendizagem.
(PEE/88: 6)

Ainda, o Programa de Educao Especial, estabelecia:

Ao professor de 1 srie do 1 grau de Classe Comum da Rede Municipal de Ensino,
que participa do Programa de Educao Especial, ser oferecido o seguinte Apoio
Especializado:
- entrevista inicial para inform-lo sobre os aspectos especficos do referido
Programa e da necessidade do seu envolvimento e de seus colegas de 1 srie,
no trabalho a ser desenvolvido.
Unidade Escolar, com Apoio Especializado do DEPLAN-303;
- sesses de estudo, na prpria escola e/ou outro local a partir de bibliografias
e/ou textos auxiliares bsicos para fundamentao terica do agir
pedaggico a ser realizado com todos os alunos que freqentam sua classe,
inclusive com os que, realmente, apresentam dificuldades gerais de
aprendizagem. (PEE/88: 7)

O referido comunicado conjunto, dispunha, ainda, que alm das atribuies bsicas o
professor da Classe Comum com Apoio Especializado deveria:
a) observar as orientaes tcnico-pedaggicas do Setor de Educao Especial
DEPLAN 303 e das Equipes de D.S.E.;
b) desenvolver atividades especficas requeridas pelos alunos com dificuldades
gerais de aprendizagem;
c) apresentar relatrios ao DEPLAN 303, sempre que solicitado;
d) comparecer a Reunies, Encontros, Palestras, Cursos e Treinamentos sempre
que convocado;
e) prestar assistncia e orientao aos pais ou responsveis pelos referidos alunos;
f) manter atualizado o pronturio individual dos alunos engajados no Sistema
Integrado de Educao Especial. (Comunicado Conjunto n. 36, Item III)

107

Para que os professores de ambas as modalidades de atendimento previstas pudessem

desempenhar suas tarefas, deveriam receber apoio da equipe do Setor de Educao Especial
DEPLAN 303, que, entre suas incumbncias, deveria promover Encontros, Palestras, Cursos
e Treinamentos visando a atualizao e aperfeioamento dos profissionais da rea (...) e
orientar os professores de Classes Comuns com Apoio Pedaggico e da Sala de Recursos
Especiais na elaborao e execuo de seus Planos de Atividades e em outras atividades
especficas. (PEE/88: 5-6)

Alm dessas orientaes, no foram localizadas informaes que explicitassem os

direitos dos professores, ou seja, quais as condies de trabalho que lhes seriam oferecidas
para que desenvolvessem estas outras atribuies; no esclareciam a periodicidade em que
receberiam as orientaes de equipe tcnico-pedaggica nem os procedimentos que seriam
adotados em relao ao professor que o substituiria quando fosse participar de sesses de
capacitao ou outro evento.

Tambm, no foram localizadas informaes que explicitassem com base em que

critrios eram selecionados os professores para Sala Comum com Apoio Especializado. Dessa
forma, no possvel saber se previam como critrio que s assumiriam essas salas os
professores que estavam dispostos a desenvolver trabalho junto a alunos com necessidades
educacionais especiais. Essa condio deve ser ressaltada, pois um fator que pode favorecer
a integrao escolar e social desses alunos.

Os documentos analisados no apresentavam nenhuma orientao em relao ao

nmero mximo de alunos que cada uma dessas salas deveria comportar, tampouco sobre
quantos alunos e com que tipo de dificuldade geral de aprendizagem poderiam ser

108

matriculados. possvel que os organizadores do programa tenham deixado essas decises

para serem publicadas em outros documentos ou podem ter considerado que deveriam ficar a
cargo da interpretao de cada unidade escolar.

Quanto ao funcionamento da Sala de Recursos Especiais, o documento Programa de

Educao Especial especificava que o professor regente deveria ser especializado em uma
das reas da deficincia.

No Programa de Educao Especial, as consideraes sobre a formao do professor

especializado que atuaria na Sala de Recursos Especiais o qualificam como conhecedor do
agir pedaggico especializado para uma determinada clientela (...), [que, para tal,] precisava,
redimensionar sua prtica, numa linha cognitivista. (PEE/88: 8)

Quanto s atribuies do professor regente da sala de recursos, ficou estabelecido no

comunicado conjunto que este deveria assumir as incumbncias bsicas de uma classe comum
somadas s do professor de Classe Comum com Apoio Especializado. Alm disso, cabia-lhe a
elaborao do Plano de Atividades a ser desenvolvido junto aos alunos, segundo a linha
pedaggica que era indicada.

Para que todas estas atribuies fossem contempladas o Programa de Educao

Especial indicava que a alternativa seria a participao destes professores em eventos que
proporcionassem conhecimentos adicionais sobre a gnese do conhecimento e as
peculiaridades do processo ensino-aprendizagem. (PEE/88: 8) Assim, na direo de atender
necessria formao destes, a portaria previa que a atualizao e aperfeioamento seria

109

realizada em cursos de expanso cultural promovidos pela SME ou por entidades a esta
credenciadas. (Portaria n. 1.153, Item VIII)

Um dos principais fatores que contribui para garantir a boa qualidade do atendimento
educacional especializado a formao especial de seu professorado, posto que a populao
apresenta, sem dvida, necessidades especiais que requerem certa gama de conhecimentos e
habilidades especficos.

Todavia, ainda que a formao em nvel superior seja, por sua caracterstica de
organizao e funcionamento, a mais indicada para garantir, objetivamente, boa formao
acadmica e prtica dos professores, posto que possibilita o aprofundamento das questes
estudadas, a legislao que normatizava a educao poca, tanto em nvel federal como
estadual53, permitia que esta ocorresse, em carter excepcional, tambm, no 2 Grau.

Dessa forma, ainda que a Portaria n. 1.153 garantisse que a regncia da Sala de
Recursos Especiais fosse atribuda somente aos professores com habilitao especfica da
educao especial, em nvel superior (Item VII), em 23 de maio de 1988, pela Portaria n.
4.776, que revisava esta questo, foi includa, como possibilidade, a formao em educao
especial no 2 Grau. Assim, na redao do comunicado conjunto ficou estabelecido que a Sala
de Recursos Especiais somente poder ser assumida por Professor Efetivo, com habilitao
especfica, em pelo menos uma rea de Educao Especial, obtida em curso regular de 2 ou
3 Graus. (Comunicado Conjunto, Item III, 3.2)

53

As j citadas Lei n. 5.692/71 e Portaria 69/86 do CENESP, em mbito nacional; e a Deliberao

13/73, do C.E.E./SP.

110

Com relao ao arranjo do espao fsico, no comunicado conjunto, a instruo era que
essas salas deveriam ter uma rea mnima de aproximadamente 20m e condies
satisfatrias de iluminao e arejamento, (...) [atender] no mnimo 6 e no mximo 10 alunos,
que deveriam permanecer na Classe Comum em um perodo e no outro perodo, freqentar a
Sala de Recursos Especiais. (Comunicado Conjunto, Item III, 3.2)

O referido documento finalizava participando que procedimentos complementares

para instalao e funcionamento dessas modalidades de atendimento seriam posteriormente
divulgadas. Contudo, como os outros documentos oficiais localizados continham somente
orientaes sobre os critrios de seleo dos professores, ficou em aberto a definio clara do
nmero de horas semanais que cada criana iria ter atendimento na Sala de Recursos
Especiais, bem como se o grupo seria constante, que critrios deveriam ser adotados para
suspenso do atendimento entre outros.

Alm das consideraes, at agora registradas, sobre o programa e princpios que

constavam da Portaria n. 1.153 que implantava o Sistema Integrado de Educao Especial,
cabe salientar que o papel a este designado era, segundo consta do Item II, proporcionar a
melhoria dos prprios recursos escolares regulares existentes na Rede Municipal de Ensino
de So Paulo.

Com vistas a favorecer o acesso ao ensino comum e potencializar a integrao, na

proposta do municpio de So Paulo, o aluno com necessidades educacionais especiais deveria
estar matriculado no ensino comum, com apoio especializado ou, ento, com atendimento
adicional em sala de recursos.

111

Por fim, o item IX, da portaria em anlise, definia que para criar os recursos especiais
deveriam ser ouvidos outros rgos da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo,
subsidiados pelas informaes dos demais nveis administrativos.

Dando continuidade ao processo, a Portaria n. 6.993, de 15 de agosto de 1988, a partir

de indicaes dos delegados regionais de educao e dos pareceres tcnicos do DEPLAN-354,
resolve pela instalao das Salas de Recursos Especiais nas escolas abaixo relacionadas:
Escola Municipal de 1 Grau
Coronel Romo Gomes
Rodrigues Alves
Padre Leonel Frana
Jos de Alcntara Machado Filho
Dezoito do Forte
Professor Jos Americano
Professora urea Ribeiro Xavier Lopes
Deputada Ivete Vargas
Rodrigo Mello Franco de Andrade
Professor Aurlio Arrbas Martins
Doutor Jos Pedro Leite Cordeiro
Jos Amrico de Almeida

DREM
2
2
3
4
6
6
8
8
9
9
10
10

Em sesso pblica, realizada no dia 25 de agosto de 1988, foram escolhidos os

professores que iriam reger as salas, a partir de uma lista de vinte e quatro professores
cadastrados no Setor de Educao Especial DEPLAN 303, e classificados segundo os
pontos acumulados no efetivo exerccio do cargo. Em portaria, publicada em 19 de agosto de
1988, a esses professores foram resguardados todos os direitos e vantagens (...) [a que faziam]
jus pelo cargo e lotao que ocupavam na rede municipal de ensino e, ainda, garantido, aos
docentes pertencentes ao Sistema Integrado de Educao Especial, todos os direitos
adquiridos, caso nova portaria disciplinando a escolha de novos regentes fosse porventura
aprovada. (Portaria n. 42, art. 3 e art. 4)

54

Corroborando anlise j apresentada, nessa portaria foi citada a estrutura da SME, tal como
apresentada na Figura 2, onde o setor de educao especial pertencia Diviso de Orientao
Tcnica de Programas Educacionais do DEPLAN-3.

112

Do total de professores cadastrados, dezenove desistiram ou no comparecem

escolha e cinco professoras fizeram opo por uma entre as escolas relacionadas. Por fim,
apenas quatro foram designadas, pela Portaria n. 7.520, de 06 de setembro de 1988, para
reger, a partir de 12 de setembro de 1988, as Salas de Recursos Especiais instaladas na EMPG
urea Ribeiro Xavier, situada na Zona Leste da cidade de So Paulo, EMPG Rodrigo de
Mello Franco de Andrade, tambm da Zona Leste, EMPG Jos Alcntara Machado, na
Oeste, e EMPG Rodrigues Alves, na Zona Norte.

preciso destacar, no entanto, que, nos documentos oficiais coletados e analisados,

no foram localizadas informaes sobre o que aconteceu com as salas instaladas e que no
foram escolhidas. Possivelmente, a divulgao de instalao apontava somente a
disponibilidade da escola. Todavia, se refletisse as necessidades do alunado matriculado ou da
prpria comunidade, certamente estas no foram atendidas.

Como a criao de atendimento educacional especializado em escolas regulares estava

comeando a se estruturar no ltimo ano de gesto, a continuidade desse atendimento, bem
como os rumos que foram estabelecidos para a educao especial, sero apresentados e
analisados no prximo captulo, que trata da aes desenvolvidas na administrao posterior.

Contudo, bem no final desse mandato, foi promulgada a Portaria n. 9.086, de 16 de

novembro de 1988, (re)definindo as competncias de rgos do Departamento de
Planejamento e Orientao (DEPLAN), com base nos termos do disposto na Lei n. 10.383/87
e nos Decretos n. 22.365/86 e n. 25.438/88, que anteriormente j o haviam alterado.

113

Dessa forma, alm de apresentar o organograma (Figura 4), elaborado a partir da

sistematizao dos dados dessa portaria, sero detalhadas as competncias de algumas
unidades, principalmente do Setor de Educao Especial.

Na definio das competncias, Diviso de Orientao Tcnica de Programas

Educacionais DEPLAN 3, caberia:
I- Supervisionar, coordenar, orientar e avaliar os trabalhos de elaborao de
currculos, superviso, coordenao pedaggica e desenvolvimento de recursos
humanos nas reas de Ensino Supletivo, Pr-Profissionalizante e Educao
Especial;
II- Propor e/ou encaminhar proposies, normas e diretrizes que visem a melhoria
do trabalho educacional realizado nas reas de sua competncia;
III- Manter articulao entre os Setores da Diviso, com as demais Divises deste
Departamento, com os outros rgos da Secretaria Municipal de Educao e com
as diversas Secretarias Municipais. (Portaria n. 9.086, art. 1) (Grifo nosso)

Essa diviso, com carter normativo e executivo, tinha como atribuies especficas
cuidar da elaborao de diretrizes e normas relativas organizao didtica e administrativa
da educao especial e das sugestes para melhoria do atendimento educacional
especializado. Previa, tambm, a manuteno de articulaes entre as vrias unidades e rgos
da administrao pblica do municpio.

Para salientar a importncia de tal orientao administrativa, sero citadas algumas

das competncias de outras unidades da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo,
que implicavam na coleta de dados que, se realmente compartilhados, contribuiriam para a
expanso e melhoria da educao, comum e especial.

Desse modo, na referida portaria ficava delegado Diviso de Pesquisa e

Planejamento DEPLAN 2: a) promover pesquisas e estudos para o cumprimento dos
objetivos do ensino municipal e 1 e 2 graus, pr-escola, pr-profissionalizante e educao
especial; b) sugerir as prioridades da ao educativa a serem empreendidas; (...) d) realizar

114

FIGURA 4. Organograma da SME/SP apresentado pela Portaria n. 9.086, de 16 de novembro de 1988.

Secretaria Municipal de
Educao SME

Superintendncia
Municipal de
Educao

Departamento de
Planejamento e
Orientao

Departamento de Sade
Escolar

SUPEME

DEPLAN

DSE

Diviso de Orientao
Tcnica
De Programas
Educacionais
DEPLAN 3

Setor de Ensino Supletivo

DEPLAN 301
Setor de Ensino PrProfissionalizante
DEPLAN 302
Setor de Educao Especial
DEPLAN 303
Setor de Expediente
DEPLAN 304

Setor de Expediente

Diviso de
Orientao Tcnica
Educao Infantil

Setor de Atividades de Sala

de Leitura

Setor de Treinamento e
Aperfeioamento

Diviso de
Orientao Tcnica
1 e 2 Graus

Servio de Apoio Didtico

DEPLAN 4001

Setor de Coordenao
Pedaggica

Diviso de
Pesquisa e
Planejamento
DEPLAN 2

Setor de Superviso e
Orientao Pedaggica

Setor de Currculos,
Programas, Mtodos e
Processos

Diviso
Administrativa

115

estudos de projeo da demanda; (...) f) realizar coleta e intercmbio de informaes

relativas ao ensino federal, estadual e municipal, subsidiando as atividades de pesquisa,
avaliao e planejamento. (Portaria n. 9.086, art. 2, III ) (Grifo nosso)

Ao Servio de Apoio Didtico DEPLAN 4001, competia: a) pesquisar, estudar,

selecionar e sugerir alternativas de material de apoio didtico para implementao de
diferentes tpicos constituintes da programao de 1 grau, a partir de necessidades
apontadas pela Rede Municipal de Ensino e de acordo com os demais setores da Diviso,
articulando-se, especialmente, com os setores: Currculos, Programas, Mtodos e Processos
e Treinamento e Aperfeioamento. (Portaria n. 9.086, art. 4).

Em relao educao especial, cabia ao Setor de Educao Especial DEPLAN 303:

a) realizar estudos que subsidiem o desenvolvimento do trabalho pedaggico;
b) propor diretrizes e normas que orientem a atuao das Unidades Escolares;
c) propor programas, mtodos e tcnicas para o desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem de modo a serem atendidos os objetivos da Educao
Especial;
d) acompanhar a execuo de propostas de atuao sugeridas pelo Setor e pela
Diviso, bem como os trabalhos desenvolvidos nas Unidades Escolares;
e) acompanhar e divulgar os trabalhos que obtiveram bons resultados na prtica
pedaggica;
f) orientar e acompanhar as atividades desenvolvidas pelos Coordenadores
Pedaggicos nas Unidades Escolares;
g) planejar e/ou coordenar, acompanhar e avaliar programas e projetos
implantados, relativos rea de sua competncia;
h) fornecer apoio e assessoramento ao supervisora desenvolvida na Rede
Municipal de Ensino;
i) planejar, coordenar, executar e avaliar programas de aperfeioamento e
atualizao do pessoal da rea de sua competncia;
j) manter cadastro atualizado do pessoal da Rede devidamente habilitado para
reger cursos, bem como dos que houverem recebido treinamento;
l) registrar e encaminhar aos rgos competentes os certificados dos cursos,
treinamentos e seminrios realizados pelo Setor. (Portaria n. 9.086, art. 1, Item VI)

A atuao desse setor envolvia, pedagogicamente, entre outras, orientao aos

supervisores e aos coordenadores pedaggicos envolvidos com as escolas que desenvolviam
trabalho na rea de educao especial, apoio e formao continuada dos professores,
desenvolver respostas, a partir de estudos, a questes relacionadas a programas,

116

procedimentos e estratgias de ensino; e, administrativamente, cuidar dos registros das aes

e resultados alcanados e, tambm, dirigir os rumos do programa, via elaborao dos
princpios e normas que deveriam reger o Sistema Integrado de Educao Especial.

Quanto atuao do D.S.E., o Programa de Educao Especial, assim definia suas

atribuies bsicas:
Planejar, organizar, coordenar, orientar, acompanhar, supervisionar e avaliar
programas de sade escolar, colaborando, atravs do trabalho integrado de sua
equipe multiprofissional, para elevar o nvel de sade dos educandos da Rede
Municipal e facilitar o processo ensino-aprendizagem. (PEE/88: 15)

Segundo a orientao legal, somente deveriam ser encaminhados para uma Sala de
Recursos Especiais ou para outro tipo de atendimento pedaggico ou mdico-teraputico, os
alunos que tivessem sido diagnosticados por profissionais credenciados. Alm disso, o
encaminhamento para avaliao multiprofissional clnica deveria ser precedido e composto
por avaliao pedaggica a cargo dos professores envolvidos em educao especial nas
unidades escolares ou o coordenador pedaggico.

Num primeiro momento de diagnstico o aluno era submetido a uma avaliao clnica
geral, com a finalidade de detectar ou no problemas de sade, [realizada pelo] (...) mdico
escolar na prpria escola ou em outro local. (PEE/88: 15-16)

O psiclogo escolar, alm de realizar o diagnstico e propor o encaminhamento

necessrio, deveria:
- Auxiliar o professor de 1 srie na observao de seus alunos e triagem para a
Sala de Recursos Especiais.
- Reunir-se com os professores e Coordenador Pedaggico a fim de elaborara a
primeira lista de crianas a serem diagnosticadas.
- Elaborar relatrio conjunto com os professores e o coordenador pedaggico da
situao escolar do aluno.
- Acompanhamento e Orientao Psicolgica do professor de Sala de Recursos
Especiais. (PEE/88: 16)

117

Nessa mesma direo, o fonoaudilogo, quando solicitado, estaria envolvido com os

procedimento de diagnsticos, encaminhamento e acompanhamento dos alunos para
atendimentos da educao especial ou outros que se fizessem necessrios e, ainda, deveriam
orientar os professores e os alunos quanto aos aspectos fonoaudiolgicos.

Essas informaes sobre o papel dos profissionais da sade revelam que a

preocupao era de que seus conhecimentos e habilidades fossem capitalizados sempre em
favor da melhoria da qualidade do atendimento educacional prestado pelas escolas
municipais. A organizao proposta para o funcionamento do Sistema Integrado de
Educao Especial previa e indicava os direcionamentos com vistas a garantir articulaes
entre os setores e profissionais envolvidos.

Todavia, a estruturao de muitas dessas orientaes dependeria da continuidade das

aes que haviam comeado a ser desencadeadas. Prevendo tal direcionamento, o texto
Programa de Educao Especial apresentava no final o cronograma contendo as etapas
previstas e realizadas em 1988 e as previstas para 1989.

No primeiro ano, todas as etapas foram cumpridas e, desse modo, foram realizados
estudos prelimirares que envolviam pesquisas, contatos com profissionais da rea de
educao especial e da sade (mantida para 1989) e elaborao de textos legais; levantamento
dos recursos fsicos e materiais com visitas s unidades escolares e definio dos
equipamentos e materiais necessrios (ambas previstas para 1989); foram recrutados,
selecionados e capacitados os recursos humanos (etapas que constavam do rol previsto para
1989); foram definidas as unidades escolares que integrariam o programa e feito contato com
as equipes tcnicas destas escolas (prevista para o ano seguinte); foi realizado (etapa que

118

deveria se repetir em 1989) acompanhamento dos trabalhos por meio de reunies de apoio
aos docentes, orientaes e aplicaes da prova operatria; avaliao do programa visando a
coletar dados apreciativos sobre a aplicao e resultados obtidos (tambm prevista para o ano
seguinte). (PEE/88: 18) (Grifos nosso)

5.1.4- Consideraes Preliminares

O conjunto de informaes descritivas e de consideraes apresentadas demonstra que

esse perodo administrativo teve um significado especial para a educao especial no
municpio de So Paulo. Foram ampliadas as escolas especializadas na educao de
portadores de deficincia auditiva, foi criado o Setor de Educao Especial na estrutura da
SME e elaborado programa para atender alunos com necessidades educacionais especiais nas
escolas municipais comuns.

Em que pese a possibilidade de isolamento da educao especial do contexto das

decises da educao municipal, at 1987, a educao especial mantida pelo municpio
restringia-se s escolas especiais para portadores de deficincia auditiva e a criao de um
setor especfico possivelmente impulsionou a expanso do atendimento para a rede regular de
ensino, com propostas de modalidades potencialmente mais integradoras.

Foi, tambm, uma administrao marcada por constantes reformulaes na

organizao, funcionamento e composio da SME, mudanas que, s vezes, em curto espao
de tempo, eram revogadas.

119

Contnuas modificaes na organizao e funcionamento dos rgos pblicos podem

perturbar o assentamento de projetos, posto que uma estrutura pblica envolve a atuao de
um conjunto de pessoas que precisam se articular e se situar claramente dentro do processo
para que as aes no sejam planejadas de forma fragmentada.

H que se registrar, ainda, que durante essa gesto foram trazidas para a SME, ou
permaneceram a ela vinculadas, unidades que, em princpio, deveriam ser de responsabilidade
de outras secretarias, exemplo disso a SBES e o D.S.E. O que merece destaque, quanto a
essa questo, o gerenciamento dos recursos pblicos, que podem ser tomados da educao
para serem aplicados com outras finalidades que no a manuteno e o desenvolvimento do
ensino.

Finalizando, alm de considerar que durante essa gesto houve investimento e

preocupao com o desenvolvimento da educao especial no municpio de So Paulo, a
proposta elaborada corroborava, por um lado, tendncia a investir mais na criao de auxlios
especiais, que ampliassem os espaos comuns de escolarizao, possibilitando, assim, a
integrao escolar dos que a ela no tinham acesso. Por outro, ainda era limitadora, pois
ofertava a uma populao, com necessidades educacionais especiais as mais diversas, duas
nicas modalidades de atendimento

5.2- O Governo de Luiza Erundina de Souza - de 1989 a 1992

O perodo, ora em anlise, foi precedido e marcado por importantes acontecimentos de

ordem poltica, social e econmica, que lhe denotam certa peculiaridade. Em 1989, o Brasil
passava pelo ltimo ano da administrao do presidente Jos Sarney, empossado aps o

120

falecimento de Tancredo Neves, o primeiro presidente civil eleito indiretamente em 1984,

aps 20 anos de ditadura militar.

No cenrio poltico econmico, entre 1986 e 1996, o Brasil passou por longos
perodos inflacionrios e experimentou seis alteraes de moeda: Cruzeiro (de janeiro a
fevereiro de 1986); Cruzado (maro de 1986 a 15 de janeiro de 1989); Cruzado Novo (de 16
de janeiro de 1989 a 13 de maro de 1990); novamente Cruzeiro (de 14 de maro de 1990 a
julho de 1993); Cruzeiro Real (de agosto de 1993 a junho de 1994); Real (desde julho de
1994).

As mobilizaes e greve geral contra o chamado Plano Vero, que no estava

apresentando resultados satisfatrios, indicavam o descontentamento da populao em relao
poltica econmica do governo. A instabilidade econmica afetava as administraes locais,
que deixavam de receber a totalidade das verbas federais e estaduais das quais dependiam
para a execuo das metas propostas em planos de governos municipais. Essa situao levou a
que muitos prefeitos se envolvessem diretamente nas mobilizaes contra a poltica do
governo federal, entre esses governantes, a ento prefeita de So Paulo, Luiza Erundina de
Souza.

Em perodo anterior a 1989, alm da eleio, ainda que indireta, de um presidente

civil, as mobilizaes da populao brasileira garantiram que se iniciasse o processo de
elaborao de uma nova Constituio. Dessa forma, em 1986, foram eleitos os deputados
federais e senadores que, dentre as tantas tarefas que deveriam assumir, compuseram a
bancada da Assemblia Nacional Constituinte, instalada nos anos de 1987 e 1988.

121

No final de 1988, portanto, antecedendo o perodo de gesto municipal ora em estudo,

o Congresso Nacional aprovou a nova Carta Magna da nao brasileira, um compromisso
assumido por Jos Sarney, em 1985.

Esse documento nacional , tambm, denominado Constituio Cidad, por

expressar, em vrios de seus dispositivos, as reivindicaes de segmentos populares que
lutavam por justia e igualdade de direitos. Segundo Figueiredo, pelo compromisso assumido
no Artigo 1, essa Constituio inaugurou um Estado Democrtico de Direito, pois:
... dispe que a Repblica Federativa do Brasil tem a dignidade da pessoa humana
como um de seus cinco fundamentos (art. 1, III); que a promoo do bem de todos,
sem quaisquer formas de discriminao, um dos quatro objetivos fundamentais
(art. 3, IV); e que a prevalncia dos direitos humanos um de seus dez princpios
na ordem internacional (art. 4, II). (Figueiredo, 1997: 57)

No que tange especificamente educao, em mbito nacional, a Constituio

estabelece que as aes do Poder Pblico devem conduzir erradicao do analfabetismo,
universalizao do atendimento escolar, melhoria da qualidade de ensino, formao para
o trabalho e a promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas (Constituio/88, art.
214).

Com o objetivo de garantir direitos e deveres especificamente direcionados aos alunos

com necessidades educacionais especiais, fundamental resgatar o papel de pais de
portadores de deficincia, pesquisadores e profissionais da rea, polticos, representantes das
associaes de portadores de deficincias e de rgos responsveis pela implementao de
polticas pblicas de educao especial que, pela participao e mobilizao, contriburam
para que a Constituio/88 contenha dispositivos legais que servem como fundamentos para
esta rea. Por exemplo, alm do Artigo 208, j mencionado neste estudo, seus dispositivos
garantem a igualdade de condies para acesso e permanncia na escola (art. 206, I) e a

122

criao de programa de preveno e atendimento especializado para os portadores de

deficincia fsica, sensorial ou mental, bem como de integrao social do adolescente
portador de deficincia, mediante o treinamento para o trabalho e a convivncia, e a
facilitao do acesso aos bens e servios coletivos, com a eliminao de preconceitos e
obstculos arquitetnicos (art. 227, 1, II).

Em mbito municipal, foi em novembro de 1988 que, pela primeira vez na histria de
So Paulo, a populao elegeu uma prefeita, paraibana, candidata por um partido de oposio,
o Partido dos Trabalhadores (PT).

A escolha de Luiza Erundina de Souza55 surpreendeu no s os rgos de pesquisa,

que apontavam como vencedor, at o dia anterior ao pleito, o candidato Paulo Salim Maluf,
mas o prprio partido. Sobre o exposto, Gadotti e Torres56 consideram:
Quando a 15 de novembro de 1988 o Partido dos Trabalhadores ganhou as eleies
municipais, o triunfo apanha o PT de surpresa. Os planos de governo haviam sido
feitos no calor ideolgico da confrontao (para marcar as diferenas, estabelecer
os limites das outras possveis gestes administrativo-polticas), porm no tinha
havido tempo nem espao mental para definir planos tcnicos mais detalhados de
governo. (Gadotti e Torres, In Freire, 1991: 11)

Com a vitria, ainda que no prevista, era preciso, ento, assumir a tarefa de dirigir o
municpio de So Paulo e, ao mesmo tempo, delinear os objetivos, as metas e as aes, com
vistas a implantar e implementar s diretrizes gerais expressas no plano de governo defendido
durante o perodo pr-eleitoral.

55

A prefeita de So Paulo era chamada, com mais freqncia, somente de Erundina, denominao
que ser, tambm, assumida neste estudo.
56 Autores responsveis pelo prefcio do livro A educao na cidade, em que o educador Paulo
Freire apresentou algumas de suas reflexes acerca dos dois anos em que se manteve a frente da
SME/SP.

123

Para dar conta dessas tarefas, em 09 de dezembro de 1988, a prefeita divulga

imprensa o seu secretariado e, entre estes, para a pasta da educao, o Prof. Dr. Paulo Reglus
Neves Freire, que assumiu o cargo de secretrio durante os dois primeiros anos de gesto,
sendo substitudo, nos dois anos seguintes, pelo Prof. Mrio Srgio Cortella57. Cabe registrar
que, nesse mandato, a rea da educao permaneceu sob a regncia de educadores, o que no
comum na administrao pblica brasileira.

A administrao do secretario Paulo Freire58 propunha atacar os principais problemas

da educao pblica, buscando atingir todos os nveis e modalidades de ensino, com especial
nfase em relao educao de jovens e adultos. Para este educador, o desafio da educao
brasileira era atacar os dficits quantitativo e qualitativo, que deveriam ser compreendidos de
forma dinmica e contraditria, pois acreditava:
impossvel atacar um desses dficits sem despertar a conscincia do outro. Se se
amplia a capacidade de atendimento das escolas em face da demanda, cedo ou
tarde haver presso no sentido da mudana do perfil da escola. Se se tenta a
democratizao da escola, do ponto de vista de sua vida interna, das relaes
professoras-alunos, direo-professores etc. e de suas relaes com a comunidade
em que se acha, se se busca mudar a cara da escola, cresce, necessariamente, a
procura por ela. (Freire, 1991: 21)

No mesmo perodo em que Paulo Freire esteve frente as Secretaria Municipal de

Educao de So Paulo, estados e municpios brasileiros elaboraram suas prprias
Constituio e Lei Orgnica, respectivamente, em consonncia com os princpios
estabelecidos pela Constituio/88. Assim, em 1989, foi elaborada a Constituio do Estado
de So Paulo e, em 1990, foi aprovada a Lei Orgnica do Municpio de So Paulo.

No que tange, especificamente, ao atendimento de alunos com necessidades

57

Mrio Srgio Cortella foi assessor especial da Chefia de Gabinete, nos dois primeiros anos de
mandato.
58 Tambm denominada "administrao Freire".

124

educacionais especiais, esses trs documentos estabelecem que sua oferta deve se dar
preferencialmente no ensino regular (Artigo 208, Inciso III, da Constituio Federal; Artigo
239, 2, da Constituio de So Paulo), com a seguinte redao para o municpio:
Art. 206 O atendimento especializado aos portadores de deficincia, dar-se- na
rede regular de ensino e em escolas especiais pblicas, sendo-lhes garantido o
acesso a todos os benefcios conferidos clientela do sistema municipal de ensino e
provendo sua efetiva integrao social.
1 - O atendimento aos portadores de deficincia poder ser efetuado
suplementarmente mediante convnios e outras modalidades de colaborao com
instituies sem fins lucrativos, sob superviso dos rgos pblicos responsveis,
que objetivem a qualidade de ensino, a preparao para o trabalho e a plena
integrao da pessoa deficiente, nos termos da lei.
2 - Devero ser garantidas aos portadores de deficincia a eliminao de
barreiras arquitetnicas dos edifcios escolares j existentes e a adoo de medidas
semelhantes quando da construo de novos. (Lei Orgnica do Municpio de So
Paulo, 1990)

Retomando o cenrio nacional, no primeiro ano da administrao Erundina, os

brasileiros elegeram, em novembro de 1989, pela primeira vez por voto direto, Fernando
Collor de Melo como presidente da Repblica.

Entre outras aes, esse presidente foi responsvel pela abertura irrestrita do mercado
nacional para importaes e, ainda, pela defesa do enxugamento da mquina de governo, que
se concretizou pela desativao de ministrios e unidades de gesto nacional.

Na compreenso de vrios autores, o Governo Collor marcou o incio da implantao,

no Brasil, de propostas que seguem um modelo de administrao denominado neoliberal.
Entre as consideraes de Bianchetti, encontra-se:
No geral, os autores que analisam esta temtica o definem como um modelo
poltico-econmico heterogneo consolidado nos pases capitalistas desenvolvidos,
em meados da dcada de 70, cuja proposta econmica significa o retorno aos
princpios ortodoxos do liberalismo, ou seja, s propostas da economia clssica
como nica alternativa de superao da crise pela qual passam essas sociedades.
(Bianchetti, 1996:21)

125

Sobre o exposto, Silva considera que o neoliberalismo se caracteriza por pregar que o
Estado intervenha o mnimo na economia, mantenha a regulamentao das atividades
econmicas privadas num mnimo e deixe agir livremente os mecanismos de mercado. ( Silva,
1996: 26) Enquanto estratgias para atingir esses fins, prope, entre outras, a adoo de
mecanismos de desregulamentao da economia para evitar o intervencionismo estatal, a
privatizao de empresas estatais, paraestatais ou de participao estatal e, ainda, reduo dos
gastos pblicos com programas sociais.

oportuno ressaltar, neste momento, que esse presidente no implantou a pauta

integral de reestruturaes neoliberais, tampouco completou seu mandato. Descontente com
sua postura de chefe do governo e com as conseqncias da implantao de suas propostas, a
populao brasileira se manifestou e provocou sua sada em 1992, quando assume o comando
da nao o, ento, vice-presidente da Repblica, Itamar Franco.

Em meio a esse tumultuado binio administrativo, aprovado, em 1990, o Estatuto da

Criana e do Adolescente (ECA), instituindo a criao do Conselho Tutelar, rgo
permanente e autnomo, no jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo
cumprimento dos direitos da criana e do adolescente. (Brasil. ECA, 1997: 41, art. 131)

Entre as diretrizes desse estatuto, reiterando o estabelecido na Constituio de 1988,

h uma que estabelece que dever do Estado assegurar atendimento educacional
especializado ao portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino.
(Brasil. ECA, 1990, art. 54, III)

126

A partir de 1991, ento, os governantes deveriam atender as diretrizes do ECA bem

como proceder a criao do Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente,
com vistas a assegurar que sejam cumpridos seus dispositivos.

Aps esta breve exposio de acontecimentos que marcaram o cenrio nacional e

local, sero apresentados dados sobre o atendimento educacional no municpio de So Paulo,
com vistas a caracterizar e analisar o tratamento dado educao especial nesta gesto.

5.2.1- Dados Gerais Sobre a Evoluo da Oferta Escolar

A expanso da rede de escolas municipais era alvo de ateno especial, tambm nessa
administrao, posto que o ensino pblico da cidade de So Paulo, tal como em todo territrio
brasileiro, no conseguira atender a demanda nem atingir a to almejada e propalada melhoria
de qualidade.

Dados publicados no Dirio Oficial do Municpio59, revelavam que:

Em 1988, as 1.741 escolas de primeiro grau atendiam 1.665.032 alunos,
distribudos da seguinte forma: 56,6% na rede estadual, 25,4% na municipal e 18%
na particular. A escola pblica desempenha um papel fundamental nesse nvel de
ensino, pois cerca de 82% das matrculas so de sua responsabilidade. (D.O. M.,
1990. Suplemento-13)

Apesar desses dados serem favorveis rede pblica, nessa mesma publicao oficial
estava registrado que, durante a dcada de 80, a rede particular passou a desempenhar um
papel relativamente mais importante, no tocante a oferta de vagas. Para justificar esta
afirmao, apresentava como dados:
... em 1980, este setor respondia por 13% das matrculas em escolas de 1 grau,
contra 87% devidas ao setor pblico (estadual e municipal). J em 1988, esta
participao subiu para cerca de 18%, enquanto a da rede pblica teve um
59

Dirio Oficial do Municpio, publicado em 17 de fevereiro de 1990.

127

decrscimo relativo de cerca de 5% (2,6% na esfera estadual e 2,4% na municipal).

Em valores absolutos o crescimento da rede particular foi da ordem de 125.000
novas matrculas no perodo considerado (1980/1988). Isto significa um acrscimo
trs vezes superior ao verificado na rede municipal (41.768 novas matrculas),
embora seja ligeiramente inferior ao observado na rede estadual (133.457 novas
matrculas). (D.O.M., 1990. Suplemento-13)

A essas informaes podem ser acrescidos os dados que, segundo Gadotti e Torres,
demonstravam em que condies encontrava-se a Rede Municipal de Ensino de So Paulo:
No incio de seu mandato, Freire encontrou 700 escolas, muitas delas em condies
bastante precrias, uma educao municipal de pouca qualidade, servindo a
720.000 alunos, distribudos, por partes iguais, entre educao infantil (4-6 anos) e
educao fundamental (7-14 anos). No total, 39.614 funcionrios da educao
municipal (professores, administradores e pessoal de apoio),que representam[vam]
30% do total de servidores pblicos da cidade de So Paulo (...). (Gadotti e Torres,
1991: 14, In Freire, 1991)

Nos registros sobre as realizaes do governo Erundina, expostos por Patarra (1996),
constata-se que, nos dois primeiros anos de mandato, a preocupao central era colocar as
escolas em condies de funcionamento mais do que expandir o atendimento. Nesse sentido,
os dados apresentados nas Tabelas 2 e 3, revelam que, principalmente nos dois ltimos anos
de mandato, houve maior investimento na construo de escolas de ensino fundamental (
poca, 1 Grau) do que de educao infantil (6,6% e 3,1%, respectivamente), situao
inversa apresentada na Tabela 1 (p. 72), mostrando que na gesto anterior a ampliao foi
maior na educao infantil (9,4% contra 7,4%, no ensino fundamental).

Essa reorientao da poltica de atendimento educacional, vai ao encontro de diretrizes

da Constituio de 1988 e atende, tambm, ao Artigo 240 da Constituio do Estado de So
Paulo, aprovada em 1989, que estabelece:
Os municpios responsabilizar-se-o prioritariamente pelo ensino fundamental,
inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria, e pr-escolar, s
podendo atuar nos nveis mais elevados quando a demanda naqueles nveis estiver
plena e satisfatoriamente atendida, do ponto de vista qualitativo e quantitativo. (So
Paulo. Constituio do Estado de So Paulo, 1989)

128

TABELA 2. Informaes sobre a evoluo do nmero de escolas na Rede Municipal de Ensino

de So Paulo, durante a gesto de 1989 a 1992*.
NMERO DE ESCOLAS**
TIPOS DE ESCOLAS
1989

1990

1991

1992

EMEI Escola Municipal de Educao Infantil

314

313

319

324

EMPG Escola Municipal de Primeiro Grau

330

331

347

352

EMPSG Escola Municipal de Primeiro e Segundo Graus

EMEDA Escola Municipal de Educao Infantil e de 1

Grau para Deficientes Auditivos

EMES Escola Municipal de Ensino Supletivo ***

650

650

672

682

TOTAL

* Fonte SME-ATP/Centro de Informtica.

** Ms Base: maro.
*** As EMES foram extintas em 27/01/89, pelo Decreto n. 27.633. Com este ato os cursos de Ensino Supletivo passaram a
funcionar nas Unidades Escolares, sob a coordenao da equipe tcnica das EMPGs.

Na Tabela 3, os dados registrados mostram, ainda, mudanas na poltica de

atendimento aos alunos que no tiveram acesso escola na idade prpria. Foram extintas as
Escolas Municipais de Ensino Supletivo (EMES), cujos encargos passaram para as escolas
que atendiam 1 Grau, o que trouxe a educao de jovens e adultos para junto da SME/SP60 e,
dessa forma, centralizou todas as frentes de atuao da rea da Educao, em secretaria
prpria.

No que diz respeito organizao e manuteno do sistema de ensino municipal de

So Paulo, na Lei Orgnica do Municpio de So Paulo ficou assegurado:
dever do Municpio, atravs de rede prpria, com a cooperao do Estado, o
provimento em todo o territrio municipal de vagas, em nmero suficiente para
atender demanda quantitativa e qualitativa do ensino fundamental obrigatrio e

60

No se pode esquecer, claro, que, nesse perodo, o Secretrio de Educao foi o Prof. Dr. Paulo
Reglus Neves Freire, conhecido na histria da trajetria da educao de jovens e adultos no Brasil e
em outros tantos pases, o que inegavelmente contribuiu para que fosse incentivada a criao de
cursos de Suplncia, Termos I, II e de 2 Grau e a implantao do Movimento de Alfabetizao de
Jovens e Adultos e So Paulo (MOVA) que, lanado em 29 de outubro de 1989, com a finalidade de
erradicar o analfabetismo, funcionava por meio de parceria entre os movimentos sociais e o setor
pblico.

129

TABELA 3. Dados sobre o nmero de classes e matrculas em escolas municipais de So Paulo, no perodo
de 1989 a 1992*.
NMERO DE CLASSES

NMERO DE MATRCULAS

Modalidade de
Ensino**

Tipo de
Escola

1989

1990

1991

1992

1989

1990

1991

1992

Educao Infantil

EMEI
EMPG
Entidade

4757
295
132

4703
282
150

4706
273
198

4959
264
278

155980
11404
2870

148273
10383
3607

146051
9879
5245

157912
9632
7963

Total

5184

5135

5177

5501

170254

162263

161175

175507

EMPG
EMPSG
Entidade

12864
40
-

13225
41
5

13666
41
16

14128
41
11

441033
1401
-

454935
1530
129

470474
1433
420

495794
1443
299

Total

12904

13271

13723

14180

442437

456594

472327

497536

Ensino Mdio

EMPSG

50

52

52

52

1762

2006

2098

2143

Educao Especial

EMEDA

85

97

116

138

598

695

840

1044

Suplncia I

EMPG
Entidade

675
346

873
363

865
488

20150
8876

27745
10196

28514
14977

Total

1021

1236

1353

29026

37941

43491

EMPG
EMES
Entidade

737
-

764
-

917
4

1287
47

28980
-

28222
-

34613
120

50218
1240

Total

737

764

921

1334

28980

28222

34733

51458

EMPG
EMES

173
-

113
-

33
-

4
-

6702
-

4166
-

1234
-

175
-

Total

173

113

33

6702

4166

1234

175

EMEI
EMPG
EMPSG
EMES
EMEDA
Entidade

4757
14069
90
85
132

4703
15059
93
97
501

4706
15762
93
116
581

4959
16548
93
138
824

155980
488122
3163
598
2870

148273
517856
3536
695
12612

146051
543945
3531
840
15981

157912
584333
3586
1044
24479

----

19133

20453

21258

22562

650733

682972

710348

771354

Ensino
Fundamental
Regular

Suplncia II

Suplncia 2 Grau

Total por Tipo de

Escola

Total Geral

* Fonte: SME-ATP/Centro de Informtica.

** Ms Base: maro.

Notas:

1. O Programa de Educao de Adultos EDA (Suplncia I) foi transferido da Secretaria Municipal do Bem-Estar
Social para a Secretaria Municipal de Educao em 27/09/89, pelo Decreto 27.911.
2. Os cursos do Ensino Supletivo passaram a funcionar nas Unidades Escolares, sob a coordenao da
equipe tcnica das EMPGs, aps a extino das EMES, em 27/01/89, pelo Decreto n. 27.633.
3. Entidade: classes que funcionavam fora das escolas municipais, em entidades privadas.

130

progressivamente educao infantil. (So Paulo. Lei Orgnica do Municpio, art.

201, 6)

Corroborando para atender esta diretriz, constata-se, na Tabela 3, que houve

investimento em todos os nveis e modalidades da educao bsica, incluindo a educao de
jovens e adultos e a especial, com predominncia na expanso de vagas para atender ao
ensino fundamental regular.

Em se tratando, especificamente, da educao de alunos com deficincia auditiva,

constata-se, nos dados registrados na Tabela 3, que nos quatro anos dessa gesto houve
expanso do atendimento em 74%. Em verdade, esse acrscimo resulta do aumento de vagas
devido criao de quatro escolas especializadas no ltimo ano de mandato do prefeito Jnio
da Silva Quadros.

O detalhamento e anlise do atendimento especializado criado e implantado nesse

perodo sero, em tempo, expostos, mas antes, sero apresentados dados sobre a organizao e
o funcionamento adotados pela SME/SP neste perodo administrativo, dando especial
destaque aos aspectos relacionados com o atendimento especializado aos alunos com
necessidades educacionais especiais.

5.2.2- A Reorganizao da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo

No incio do mandato, foram executadas algumas alteraes na estrutura e

funcionamento da SME/SP, envolvendo desde mudanas de denominaes de unidades at
deslocamento de rgos de uma para outra secretaria.

131

De incio, com a promulgao do Decreto n. 27.695, de 20 de maro de 1989, foi

transferido o Departamento de Sade Escolar (D.S.E.), da Secretaria Municipal de Educao
(SME) para a Secretaria de Higiene e Sade (SHS), a partir de consideraes que envolviam:
... a estruturao do Sistema nico de Sade em cada nvel de governo, englobando
vrios rgos que se destinam prestao de servios pblicos de sade sob
gerenciamento nico; a convenincia de racionalizar os recursos e atividades
inerentes aos servios de sade, organizando-os e descentralizando-os
efetivamente; a necessidade de aprimoramento de assistncia ao escolar no mbito
do Municpio de So Paulo. (Decreto n. 27.695, consideraes iniciais)

Ainda que no citada nesse decreto, a Constituio de 1988 estabelecia que os

programas suplementares de alimentao e assistncia sade (...), sero financiados com
recursos provenientes de contribuies sociais e outros recursos oramentrios.
(Constituio/88, art. 212, 4) Com isso, no mais se justificava que aes nessas reas,
ainda que voltadas a alunos da rede de ensino pblica, permanecessem mantidas com verbas
destinadas educao e tampouco administradas por seus rgos. Portanto, a modificao
realizada atendeu a citada diretriz do texto constitucional, que foi reiterada, no Artigo 208,
3, da Lei Orgnica do Municpio de So Paulo.

Tal como o que ocorreu com os servios de sade, pelo Decreto n. 27.700, de 21 de
maro de 1989, a Coordenadoria de Alimentao e Suprimento (CAS) foi transferida da SME
para a Secretaria Municipal de Abastecimento (SEMAB), justificando que a SME pretendia
concentrar seus esforos na rea de ensino e que a Administrao, preocupada com a
merenda escolar destinada s escolas e creches da rede pblica municipal, entende que
compete Secretaria Municipal de Abastecimento, pela sua natureza, cuidar dos servios
ligados aquisio e distribuio de gneros alimentcios. (Decreto n. 27.700, consideraes
introdutrias)

132

Alm dos deslocamentos de unidades de uma para outra Secretaria, a expresso

Delegacia Regional de Ensino (DREM), usada para denominar os rgos responsveis por
administrar agrupamentos de escolas, foi substituda por Ncleo de Ao Educativa (NAE) e
Superintendncia Municipal de Educao (SUPEME) passou a ser designada Coordenadoria
dos Ncleos de Ao Educativa (CONAE)61.

Considerando as modificaes implementadas nessa administrao e as mudanas

das denominaes, apresentado, na Figura 5, o organograma da SME/SP, com a quase
totalidade de suas unidades e componentes de cada uma delas.

Por fim, cabe registrar, ainda, que essa estrutura administrativa foi mantida por todo o
mandato e que, na SME, no foi encontrado, no Decreto n. 27.813, registro da existncia de
um setor, ncleo ou outro tipo de unidade que fosse responsvel pela educao especial. Esse
fato pode ser decorrente da estrutura da proposta para atender aos alunos portadores de
deficincia, com necessidades educacionais especiais, posto que a elaborao e execuo da
mesma se deu pelo envolvimento de outras secretarias alm da SME ou, ento, em
decorrncia do pouco detalhamento da estrutura da SME neste documento, algumas unidades
podem no ter sido registradas.

5.2.3- Do Sistema Integrado Integrao de Secretarias: o Programa de

Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais (PAPNE)

5.2.3.1- Do Processo ao Programa

61

Nos documentos consultados para este estudo, no foram localizadas justificativas para a
utilizao de outras denominaes para esses rgos.

133

FIGURA 5. Organograma da SME/SP, segundo dados constantes no Anexo II, do Decreto n. 27.813, de 2
de junho de 1989.

Secretaria
Municipal de
Educao

Conselho Municipal
de Educao

Chefia de
Gabinete

Coordenadoria dos ncleos

de Ao Educativa CONAE

Diviso
Administrativa

Diviso
Administrativa

Diviso de
Recursos
Humanos

Diviso de
Prdios e
Equipamentos

Diretoria de
Orientao
Tcnica - DOT

Div. de
Orient. Tc.
de Ed. de
Adultos

Ncleo de
Ao
Educativa

Ncleo de
Ao
Educativa

Ncleo de
Ao
Educativa

Assessorias: Jurdica, Comunicao,

Tcnica e de Planejamento

Ncleo de
Ao
Educativa

Escolas

Div. de
Orient. Tc.
de Ensino de
1 e 2 G.

Div. de Orient.
Tc. de Ed.
Infantil e
Alfabetizao

134

Segundo informaes encontradas em documentos elaborados poca, desde o incio

do mandato de Luiza Erundina, as secretarias da Sade, Bem-Estar Social e Educao vinham
discutindo algumas possibilidades de construo conjunta de uma ao integrada visando:
1) levantamento real dos problemas envolvendo as pessoas portadoras de deficincias;
2) apresentao de uma proposta geral para sua soluo;
3) concretizao de uma poltica de preveno e atendimento pessoa portadora de
deficincia nos diversos setores de servios da administrao. (Definindo uma Poltica
de Educao Especial, 1991: 9)62

Desse modo, CONSIDERANDO o encaminhamento das discusses intersecretariais

relativas ao atendimento aos portadores de deficincias fsicas, mentais e sensoriais (...) [e] a
necessidade de estabelecimento de uma poltica da Administrao Municipal no atendimento
dessa parcela da populao, foi constitudo um Grupo de Trabalho Intersecretarial63
composto por: Ceclia Silveira Lins Sucupira representante da Secretaria Municipal da Sade
(SMS); Sonia Regina Teixeira de Almeida designada pela Secretaria Municipal de Educao
(SME); Francisco Diniz Oliveira pela Secretaria Municipal do Bem-Estar Social (SMBES);
Wilma Izar do Amaral pela Secretaria Municipal da Cultura; Jos Tadeu de Mattos
representando a Secretaria de Esportes, Lazer e Recreao e Francisco Barbosa Ribeiro da
Secretaria Municipal de Transportes. Em outra portaria64, a servidora Ceclia Vasconcelos
Lacerda Guaran, da Secretaria do Bem-Estar Social foi designada para substituir
Sonia Regina Teixeira de Almeida.

Com base nessas informaes, pode-se depreender que a administrao anterior e essa
trilharam caminhos que partiram de um mesmo ponto, ou seja, com vistas a criar recursos

62

Essas informaes foram extradas do documento intitulado Definindo uma Poltica de

Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais Educao Especial, catalogado, pela
Memria Tcnica Documental da SME/SP, como ED. ESP. 004, 1991, 1. Para o presente estudo,
este documento ser citado como Definindo uma Poltica de Educao Especial.
63 Portaria n. 177, de 25 de maio de 1990, que constitua o Grupo de Trabalho Intersecretarial.
64 Portaria n. 180, de 30 de maio de 1990.

135

especiais para atender alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas
municipais regulares, designaram profissionais da prefeitura para compor uma comisso com
a tarefa de realizar o levantamento dos problemas e a proposio de aes.

Um dos aspectos que as diferenciou foi o tipo de articulao proposto para a

implantao do atendimento. Identifica-se na administrao Jnio Quadros o envolvimento de
representantes de vrias unidades da SME e no mandato Erundina a participao de outras
secretarias.

Retomando o processo, o referido grupo, segundo a portaria que o constitua, foi

coordenado pela primeira nomeada e tinha prazo de sessenta dias para apresentar as
concluses e propostas elaboradas sobre uma poltica de atendimento s pessoas portadoras
de deficincia, bem como equacionar forma de continuidade dos servios existentes
(Portaria n. 177, Itens I e II).

Nesse sentido, a proposta era de que esse grupo organizasse o trabalho de tal forma
que os profissionais das diferentes reas que atuam nas avaliaes, diagnsticos e
orientaes dessas crianas e jovens tenham momentos de socializao das informaes
obtidas, para que a questo seja apreciada sob um novo olhar, olhar esse que deveria
possibilitar a participao do professor em todo o processo de identificao dos alunos com
necessidades educacionais especiais bem como seu envolvimento na deciso do tipo de
encaminhamento. (Definindo uma Poltica de Educao Especial, 1991: 7)

136

O trabalho desenvolvido pela referida comisso resultou na elaborao do Programa

de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais65 (PAPNE). A primeira verso
desse programa foi apresentada no Decreto n. 31.341, de 20 de maro de 1992 e depois no
Decreto n. 32.066, de 18 de agosto de 1992, que revogava o anterior.

O Decreto n. 32.066, a ser analisado neste estudo, foi o que vigorou e regeu a
proposta tal como implantada neste mandato. Todavia, no foi localizado nenhum documento
que justificasse a revogao do primeiro decreto e, embora os dois documentos apresentassem
a mesma disposio e nmero de artigos, no segundo houve supresso do Pargrafo nico, do
art. 4, que permitia que os professores especializados designados para trabalhar nos Centros
de Apoio e Projetos (CPAP) percebessem aulas excedentes ao padro, ou dias de substituio
excedentes efetivamente realizados, referentes ao trabalho de docncia executado e, tambm,
a incluso do coordenador pedaggico como responsvel por propor e acompanhar,
juntamente com professor do CPAP, atividades que visem a interao desses jovens e
crianas [com necessidades educacionais especiais] com os demais alunos, professores e
funcionrios da escola. (Decreto n. 32.066, art. 6, III) Ao que parece, a primeira
modificao pode ser considerada um retrocesso, no que se refere retirada de vantagens
concedidas aos professores de educao especial, e a segunda, ao contrrio, procura garantir
a articulao de profissionais em prol da integrao do referido alunado.

Antes da apresentao e anlise do Decreto n. 32.066, que por fim institui o

programa de educao especial, cumpre registrar que paralelamente sua elaborao, nas
Escolas Municipais de Primeiro Grau Clemente Pastore e Rodrigo Mello Franco de

65 Expresso utilizada em vrios documentos oficiais e na literatura de referncia que, tal como j
mencionado e explicado, criticada por autores tais como Mazzotta (1996).

137

Andrade ocorreram as primeiras aes que resultariam na criao do que viria a ser
denominado, em 1992, de Centro Pblico de Apoio e Projetos (CPAP).

Segundo depoimento da professora da Clemente Pastore, registrado no documento

Educao Especial ou EDUCAO? a busca de novos caminhos66, em 1991 os pais das
crianas portadoras de necessidades especiais do Jd. Nakamura e do Jd. Angela, tendo como
apoio o Padre Eduardo da Igreja Snia Regina, procuraram a diretora Maria Odete Mendez
Suarez, da EMPG Clemente Pastore67 e expuseram a necessidade de um espao para
atender estas crianas. (Educao Especial ou EDUCAO?, 1992: 49)

Dando continuidade, buscaram caminhos para angariar verbas complementares para

transformar um vestirio em uma sala de aula. Dessa forma, uma parte do material foi doado
pelo NAE5, uma parte pela verba de escalo e o restante foi adquirido pela comunidade
atravs de bingo, cinema na escola e mo-de-obra dos prprios pais. Nesse ponto, a SME
convidou a Secretaria Municipal de Sade para somar foras, e desta articulao foram
criadas as condies que desencadearam o processo de avaliao e seleo dos alunos que
freqentariam o projeto. (Educao Especial ou EDUCAO?, 1992: 49)68

Essas informaes histricas reiteram o importante papel que os pais e profissionais de

educao tm desempenhado para garantir que seus filhos ou alunos percebam o atendimento

66

Esse texto, elaborado pelas Secretarias do Bem-Estar Social, Educao e Sade, registrava e
avaliava a experincia intersecretarial Programa de Atendimento aos Portadores de Necessidades
Especiais PAPNE. A referncia deste documento ser registrada, neste estudo, como Educao
Especial ou EDUCAO?.
67 Segundo dados do documento Educao Especial ou EDUCAO? (1992: 50), a inaugurao do
primeiro Centro de Apoio Pedaggico (CAP), o que veio a ser denominado de Centro Pblico de
Apoio e Projetos (CPAP), foi em 16 de setembro de 1991.
68 Segundo interpretao de Patarra, o primeiro Centro de Apoio a Portadores de Deficincia integra
crianas ao cotidiano das escolas, acabando com a poltica de isolar deficientes em unidades
especiais. (Patarra, 1996: 318)

138

educacional a que tm direito.

5.2.3.2- PAPNE: dos princpios e da proposta

Tal como j mencionado, pelo Decreto n. 32.066 foi institudo o Programa de

Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais (PAPNE)69, com o objetivo de
atender a populao compreendida como aquela que apresentava necessidades especiais,
assim caracterizada:
Entende-se por necessidades especiais o conjunto de problemas apresentados pelos
alunos, decorrentes de deficincias de condies de sade que os expem
discriminao e excluso dos equipamentos sociais e do processo pedaggico,
exigindo por parte do poder pblico uma ateno especial, atravs de aes
intersecretariais e multidisciplinares. (Decreto n. 32.066, art. 2)

Na definio adotada, as necessidades especiais resultavam de naturezas diversas

(emocional, intelectual, fsica) e eram acentuadas pelo meio social, cujas exigncias
desconsidera a diversidade e acaba por expulsar70 do convvio comum aqueles que no se
enquadravam aos padres por este estabelecido. Essa maneira de funcionar faz parte das
escolas e, portanto, requer interveno do Poder Pblico no sentido de assegurar condies
adequadas para evitar a marginalizao social e escolar desta populao.

Segundo documento intitulado Educao Especial ou EDUCAO?, a inteno

dessa administrao era elaborar e sistematizar novas possibilidades de educao dos, assim

69

Nesse decreto a sigla PAPNE traduzida como Programa de Atendimento aos Portadores de
Necessidades Especiais e, em outros textos, como Poltica de Ateno ao Portador de
Necessidades Especiais, tal como expresso no documento Educao Especial ou EDUCAO?.
Para este estudo foi adotada a primeira forma, portanto, como programa.
70 Esse termo foi adotado com base em Paulo Freire, que, na publicao usada neste estudo e em
outras, no usava o termo evaso, comum em textos da rea de educao, porque considerara que
expulsar expressava melhor o que verdadeiramente ocorre nas escolas.

139

chamados, portadores de necessidades especiais no interior da educao comum.

(Educao Especial ou EDUCAO, 1992: 14)

Nessa direo, a partir de questionamentos acerca do modelo que imperava na

educao especial, em que a estratgia para a integrao dos que apresentavam necessidades
educacionais especiais era, primeiro, aproximar essa clientela dos padres ditos normais
(critrio da homogeinizao), para depois integr-lo socialmente, propunham a
sistematizao de uma poltica de ateno a esta populao baseada no critrio de
heterogeneidade, onde o jogo e os embates das diversidades seriam as estratgias de
integrao no presente. Ainda, considerando a diversidade, reconheciam:
... as diferenas e necessidades oriundas das deficincias e de outros que possam
dificultar o processo escolar desta clientela, inclusive, lembrando sempre, que a
parcela de portadores de necessidades especiais que no possurem condies
imediatas de escolarizao (aps avaliao qualitativa de suas possibilidades de
aprendizagem), sero encaminhadas, a sim, para instituies especializadas.
(Educao Especial ou EDUCAO?, 1992: 14)

Como resposta, nas escolas regulares, o modelo de atendimento apresentado

contemplava a criao e manuteno de recursos especializados, com a garantia de
profissionais com formao adequada para atender diferentes necessidades educacionais, que
pudessem realizar atendimentos de apoio e/ou suplementares ao ensino regular, com vistas a
estimular o desenvolvimento dos alunos.

Dentre as apreciaes sobre o atendimento aos portadores de deficincias na rede

municipal de ensino, apresentadas no documento Educao Especial ou EDUCAO?,
encontra-se: a partir do Governo Luiza Erundina (1989/1992) mudanas significativas foram
feitas, visando ampli-lo e diversific-lo, explicitando mais uma vez os princpios da

140

democratizao do acesso e de uma nova qualidade de ensino.71 (Educao Especial ou

EDUCAO?, 1992: 5)

A seguir, sero detalhadas e analisadas as diretrizes do Programa proposto com vistas

a apresentar consideraes avaliativas que podem corroborar ou no esta apreciao.

5.2.3.2.1- Organizao e Operacionalizao da Proposta

As orientaes e demais diretrizes que especificavam e estabeleciam os princpios e

critrios para o PAPNE foram localizadas nos documentos Educao Especial ou
EDUCAO? e Decreto n. 32. 066. Nesse sentido, consta deste primeiro documento:
Comeando por um olhar inter-disciplinar, onde se articulam vrias reas da
Prefeitura Municipal (especialmente educao, sade e bem-estar social) na
definio das diretrizes e linhas de ao da proposta, o PAPNE tem seguido a,
linha de simplificao de funcionamento, ou seja, reduzindo as instncias de
planejamento e ao dos espaos de atuao direta dos profissionais envolvidos, no
sentido de evitar mediaes administrativas burocratizantes e de, ao mesmo tempo
agilizar os fluxos e fomentar o inter-cmbio entre as instncias participantes.
Nesta perspectiva, o PAPNE composto pelas seguintes instncias:
- CLASSE COMUM
- CENTRO PBLICO DE APOIO E PROJETOS CPAP
- EQUIPE REGIONAL
- EQUIPE CENTRAL. (Educao Especial ou EDUCAO?, 1992: 15)

Segundo revelaes contidas no documento Educao Especial ou EDUCAO?,

os contornos do PAPNE foram sendo definidos durante o processo de formao permanente
dos professores envolvidos no Programa, durante as reunies quinzenais com tcnicos da
Secretaria Municipal de Educao SME e assessorias externas. Nesses encontros, a partir
de dvidas comuns, foram extrados os seguintes temas para estudos: O que , na prtica, um
Centro Pblico de Apoio e Projeto - CPAP?; Que crianas so elegveis para um CPAP?,

71

A democratizao do acesso e a melhoria da qualidade de ensino faziam parte das metas

prioritrias desse governo, tal como pode ser constatado nas informaes registradas no caderno
Intitulado I e II Congressos Municipais de Educao 1991 e 1992, elaborado pela Secretaria
Municipal de Educao de So Paulo e publicado em 1992.

141

Que perfil deve ter o professor designado para o CPAP? O desejvel e o possvel para a
implantao de um CPAP; O que integrao de uma criana portadora de necessidade
especial em classes comuns?; O que portador de necessidades especiais? (Educao
Especial ou EDUCAO?, 1992: 45) As respostas que resultaram desse processo acabaram
por compor o texto do Decreto n. 32.066 e, tambm, foram registradas no documento
Educao Especial ou EDUCAO?.

Quanto organizao e dinmica de funcionamento de cada uma das modalidades de

atendimento, anteriormente citadas, o documento Educao Especial ou EDUCAO?
registrava as normas e orientaes, tal como especificado a seguir.

A Classe Comum: sobre a organizao e o funcionamento

A classe comum era caracterizada como uma instncia que receber os alunos
portadores de necessidades especiais, juntamente com os demais alunos, para realizar a
escolarizao regular segundo o planejamento normal da escola. Para atingir tal fim, deveria
contar com suporte de outras instncias, as quais seriam responsveis pelo provimento de
orientaes especficas sobre os problemas dos alunos, acompanhamento sistemtico (...),
apoio tcnico e superviso, no que se refere as atividades, bem como programao de
formao permanente. (Educao Especial ou EDUCAO?, 1992: 15)

Quanto ao atendimento, as classes comuns receberiam um nmero reduzido de alunos

da mesma deficincia (fsica, visual, mental e auditiva), cuja escolha dependeria da demanda
da regio, e contariam com respaldo do professor do CPAP habilitado naquela deficincia.
(Educao Especial ou EDUCAO?, 1992: 15)

142

importante ressaltar que, no conjunto de informaes sobre a classe comum

consultadas para este estudo, no ficava claro o que se entendia por nmero reduzido de
alunos com necessidades especiais. Definir o adequado nmero de alunos que deve compor
uma classe comum, por si s, no tarefa fcil. Em se tratando de turmas onde alunos com
necessidades educacionais encontram-se inseridos, o estabelecimento de um critrio
quantitativo para uma rede de ensino implica considerar, entre outros fatores, quem e quantos
so os alunos matriculados em cada turma, que tipos de necessidades e possibilidades
apresentam, qual a formao do professor e seu nvel de aceitao dos desafios.

O papel do professor do ensino comum assume destaque quando o programa de

atendimento desse alunado prev sua permanncia na classe comum. Ao apresentar
predisposio aceitao de portadores de deficincia e acreditar nas suas possibilidades de
desenvolvimento e aprendizagem, este professor poder, certamente, contribuir para sua
aprendizagem e desenvolvimento. Todavia, nos documentos estudados no foram localizados
as especificaes sobre quem e quais eram os professores do ensino comum envolvidos no
programa.

Em relao ao fluxo, no perodo de matrcula, os alunos portadores de deficincia

deveriam ser recebidos em qualquer escola da rede municipal e quando esta no contasse com
CPAP especializado nas suas deficincias, deveriam ser encaminhados para outra unidade da
regio que possusse atendimento. (Educao Especial ou EDUCAO?, 1992: 15-16)

Essas orientaes podiam possibilitar a democratizao do acesso s escolas regulares

para a populao portadora de deficincia, porm deveriam estar associadas a aes que
garantissem a distribuio geogrfica dos recursos especiais, por meio de planejamento em

143

nvel de administrao de SME, para que todos os alunos pudessem ser beneficiados. Caso
contrrio, certas regies da cidade poderiam ficar desprovidas de qualquer tipo de
atendimento especializado.

O Centro Pblico de Apoio e Projetos (CPAP)

Considerado a instncia de suporte imediato classe comum, o CPAP constitua-se

num modelo de atendimento com funcionamento semelhante a uma sala de recursos72, que
deveria ser dotada de recursos materiais, tecnolgicos e humanos relativos deficincia que
iria atender e estar sediada na escola ou, em casos de exceo, em equipamentos nas
imediaes desta. Nesse espao educacional deveriam ser proporcionadas atividades
planejadas pelo Professor Especializado (...) que facilitem a integrao de portadores de
necessidades especiais em classes comuns ou em creches. (Educao Especial ou
EDUCAO?, 1992: 16 e 45, respectivamente) Ainda, no referido documento, encontra-se
especificado:
Para entender o que um CPAP preciso dizer o que ele no . Ele no uma sala
onde se instala uma classe especial, no uma clnica, nem centro de reabilitao,
no sala de reforo para as tarefas dadas em sala de aula e tambm no um
depsito para todas as crianas com dificuldades de aprendizagem em classes
comuns. (Educao Especial ou EDUCAO?, 1992: 46) (Grifos do texto original)

Para os alunos encaminhados a essa modalidade de atendimento, estavam definidas

duas funes, a saber:
Para a criana portadora de necessidades especiais em decorrncia de deficincia
sensorial, fsica ou mental o CPAP a porta de entrada no sistema escolar, e
tambm passagem temporria para a classe comum. Uma vez freqentando a classe
comum, o CPAP passa a ser para ele uma retaguarda para superao de
dificuldades inerentes sua condio. Para a criana portadora de necessidades
72

No entender de Mazzotta, a sala de recursos consiste em uma sala da escola, provida com
materiais e equipamentos especiais, na qual um professor especializado, sediado na escola, auxilia
os alunos excepcionais naqueles aspectos especficos em que precisam de ajuda para se manter na
classe comum. Nessa sala o professor cumpre dupla funo: prestar atendimento direto ao aluno e
indireto atravs da orientao e assistncia aos professores de classe comum, s famlias dos alunos
e aos demais profissionais que atuam na escola. (Mazzotta, 1993: 25)

144

especiais que j freqenta classe comum (e no so poucos os casos na Rede

Municipal) o CPAP ser somente uma retaguarda. (Educao Especial ou
EDUCAO? 1992: 46)

Tal como essas definies encontravam-se especificadas, para os portadores de

deficincia que estavam chegando ao sistema de ensino ficava estabelecido de antemo que
estes apresentavam necessidades especiais, posto que o CPAP era colocado como a alternativa
apresentada para seu ingresso escola. No entanto, o atendimento podia variar de freqncia
e intensidade, de acordo com as necessidades de cada aluno, de modo que a permanncia
exclusiva no CPAP, quando necessria, era uma possibilidade que deveria estar restrita s
primeiras semanas letivas, tempo que deveria ser utilizado para melhor avaliar o caso e
indicar a classe e srie mais apropriada. (Educao Especial ou EDUCAO?, 1992: 16 e
17)

Nota-se, ainda, na citao anterior, que a natureza das necessidades especiais no foi
especificada e isto podia interferir no processo de avaliao diagnstica e encaminhamento
dessa populao ao CPAP. Assim, considerando a necessidade de delimitao clara da
populao a ser atendida pelo PAPNE e a generalidade e abrangncia da expresso
necessidades especiais, em outra parte do documento Educao Especial ou EDUCAO?,
reportando-se ao Artigo 2 do Decreto n. 32.066, encontram-se registradas as seguintes
orientaes:
Dentro desta definio ampla incluem-se desde as crianas com dificuldades de
aprendizagem passando pelos que possuem doenas graves como cardiopatias,
cncer, hemofilia, portadores do vrus HIV, doentes mentais, superdotados,
chegando as deficincias auditivas, fsicas, mentais e visuais com todos os graus de
comprometimento.
A soluo apresentada neste momento com a criao dos Centros Pblicos de Apoio
e Projetos CPAPs e as Equipes Regionais dar conta apenas daquelas
necessidades decorrentes de deficincias fsicas, sensoriais (auditiva e visual) e
mentais. Esta administrao tambm tratou as necessidades como as apresentadas
pelos portadores de HIV com projetos especiais como o Projeto AIDS
desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educao e da Sade. Outros projetos
devero propor aes que dem conta das outras necessidades especiais
estritamente dentro da rea pedaggica ou em conjunto com outras reas, servios
e Secretarias de Governo. (Educao Especial ou EDUCAO?, 1992: 53)

145

A partir dessas definies acerca da populao a ser atendida pelos CPAPs, estavam
definidas as fronteiras do projeto proposto. No entanto, era preciso investir na formao dos
profissionais da rede municipal de ensino e de outras secretarias com vistas mudar certas
concepes sobre a deficincia, pois muitos a interpretam como sinnimo de incapacidade e,
tambm, dirimir a crena de que todas essas pessoas, inevitavelmente, apresentam
necessidades educacionais especiais. Caso contrrio, a criao de recursos especiais pode
servir para aumentar a discriminao e a marginalizao de alunos portadores de deficincia
devido a encaminhamentos inadequados.

Com relao ao professor especializado, considerado a pea fundamental do Projeto

(Educao Especial ou EDUCAO?, 1992: 47), ficaram estabelecidas as seguintes
incumbncias:
I- esclarecer ao Conselho de Escola e aos profissionais da equipe escolar a funo
dos Centros Pblicos de Apoio e Projetos, orientando-os quanto ao seu
relacionamento com os alunos e jovens inseridos no Programa;
II- discutir com os pais de alunos portadores de necessidades especiais a proposta
educacional, envolvendo-os no processo de integrao de seus filhos na escola;
III- propor e acompanhar juntamente com o Coordenador Pedaggico atividades
que visem a interao desses jovens e crianas com os demais alunos, professores e
funcionrios da escola;
IV- organizar atividades que possibilitem o conhecimento dos alunos novos do
Centro Pblico de Apoio e Projetos, com a retaguarda da Equipe Regional;
V- encaminhar Equipe Regional os alunos que necessitam de atendimentos
especficos de unidades Bsicas de Sade UBSs e ambulatrios especializados;
VI- acompanhar o desenvolvimento das crianas e jovens integrados em classes
comuns, mantendo a Equipe Regional informada;
VII- reunir-se periodicamente com a Equipe Regional para estudos de caso e
acompanhamento do Programa. (Decreto n. 32.066, art. 6)

Complementando essas orientaes, o documento em anlise orientava o professor

especializado no sentido de: oferecer suporte tcnico/pedaggico especfico deficincia do
aluno, em visitas s classes comuns ou ao prprio CPAP, em horrio diferente daquele da
classe comum que freqentar, por meio da elaborao e execuo de planos de trabalho
individuais e/ou para pequenos grupos; planejar e produzir subsdios e atividades visando a
aprendizagem e a integrao escolar dos alunos; manter registros sistemticos de

146

acompanhamento dos alunos; orientar os professores das classes comuns; trabalhar com as
famlias no sentido de desmistificar e esclarecer questes relativas s deficincias; articularse, sempre que necessrio, com instncias responsveis pelo atendimento teraputico.
(Educao Especial ou EDUCAO?, 1992: 16)

As tarefas atribudas aos professores especializados lhes conferiam parcela

significativa da responsabilidade pelo sucesso da integrao do aluno com necessidades
educacionais especiais. Em sntese, a conduo de todo o processo parecia estar assentada em
aes desencadeadas pelo ensino especial e no pela educao. Todavia, dever e
compromisso do sistema de ensino, como um todo, garantir a permanncia do aluno no fluxo
comum de escolaridade.

Uma atitude prevista e especificada com clareza, no decreto em anlise, era a

penetrao do professor especializado no Conselho de Escola73, uma instncia que agrega
profissionais de vrios segmentos e que responsvel por decises de carter tanto
administrativo e financeiro como pedaggico. Com isso, alm das orientaes previstas no
inciso I, da citao anterior, esse espao pode ser usado para aprovao de propostas que
possam potencializar a integrao escolar e social destes alunos.

Esse mesmo documento, ao apresentar o balano das atividades realizadas, registra

que a maioria dos Professores comeou seu trabalho sensibilizando a Escola para o
reconhecimento desta turma muito especial. (...) Muitas reunies foram necessrias, com
profissionais da escola, de outros nveis da Secretaria Municipal de Educao ou mesmo de

73

A lei criando o Conselho de Escola foi promulgada pelo prefeito Mario Covas, poucos dias antes do
trmino de seu mandato, em 1985, e arquivada por Jnio da Silva Quadros. Por fim, o Conselho de
Escola foi instalado na gesto Erundina.

147

outras Secretarias ou Instituies para que cada CPAP fosse implantado. (Educao
Especial ou EDUCAO?, 1992: 47 e 49) Ainda que no tenham sido localizadas
explicaes para essa necessidade, uma possibilidade atribu-la resistncia que o sistema
de ensino apresenta no tocante ao atendimento desse alunado.

Outro aspecto que merece evidncia, pela importncia que assume, a preocupao
com a formao permanente do professor do CPAP em reunies diretas com a Equipe
Regional. Da maneira como planejada no inciso VII, art. 6 do Decreto n. 32.066, registrado
anteriormente, essa equipe poderia manter-se atualizada sobre o andamento dos atendimentos
em cada centro e com condies de intervir na soluo de problemas pontuais, quando
necessrio.

O atendimento educacional a portadores de deficincia, tal como contornado pelo

PAPNE, exige uma retomada na natureza da formao inicial do professor especializado,
posto que realizar as tarefas tais como as que eram atribudas ao professor de CPAP exige
conhecimentos para alm dos que possibilitam o atendimento direto ao aluno.

A Equipe Regional

Cada Ncleo de Ao Educativa NAE, deveria ter uma Equipe Regional composta
por profissionais das Secretarias da Educao, Sade e Bem-Estar Social. Registre-se, neste
momento, que apesar do Grupo Intersecretarial, formado para elaborar a proposta, ter
contado com participao de representantes de outras secretarias, a execuo ficou a cargo das
mesmas trs que estavam envolvidas desde o comeo desse mandato.

148

No Decreto n. 32.066, constava das regulamentaes das Equipes Regionais, o

detalhamento sobre sua composio, tal como segue:
I- dos quadros da Secretaria Municipal de Educao:
a)1 ( um) professor, com habilitao em Pedagogia, que a coordenar;
b) 4 (quatro) professores especializados, sendo 1 (um) por rea de deficincia:
fsica, auditiva, mental e visual;
c) 1 (um) servidor administrativo;
d) 1 (um) servidor que atuar como multiplicador de informaes em sade, quando
necessrio.
II- dos quadros da Secretaria Municipal de Sade:
a)1 (um) pediatra;
b) 1 (um) fonoaudilogo;
c) 1 (um) terapeuta ocupacional;
d) 1 (um) psiclogo;
e) 1 (um) fisioterapeuta.
III- dos quadros da Secretaria Municipal do Bem-Estar Social:
a)1(um) tcnico de nvel universitrio;
b) 1 (um) assistente social. (Decreto n. 32.066, art. 8)

Os quadros da educao deveriam se dedicar em tempo integral ao programa e os

demais profissionais deveriam dispensar um dia por semana aos trabalhos da equipe:
Isto porque, as Equipes Regionais no tm o carter de rgos ou estruturas
funcionais, e sim um frum inter-secretarial com as finalidades j citadas. Alm
disso, a inteno de que os membros das equipes continuem sintonizados com o
cotidiano das aes de sua secretaria, para poder agilizar e integrar estes servios
ao nvel do PAPNE. (Educao Especial ou EDUCAO?, p. 13)

Entre as incumbncias, os membros da Equipe Regional deveriam ser responsveis

pela: superviso e apoio aos CPAPs e classes comuns; avaliao das demandas da regio; pela
coordenao do planejamento, execuo, acompanhamento e divulgao da poltica na sua
regio; articulao dos recursos disponveis para o encaminhamento para avaliao e
tratamento nos equipamentos do municpio ou em instncias conveniadas prefeitura, aps
anlise e deciso sobre o mais indicado para cada caso. (Educao Especial ou
EDUCAO?, 1992: 20-21) O conjunto de atividades, tal como definidas, deixava claro que
essas equipes no eram de natureza clnica e, dessa forma, no eram responsveis pela
avaliao e atendimento teraputico desse alunado.

149

Um aspecto que merece destaque, na composio da Equipe Regional, o fato do

professor coordenador ser um pedagogo, posto que, historicamente, aes desenvolvidas na
rea de educao e, mais especificamente, em educao especial, foram dirigidas por
profissionais de outras reas, principalmente da sade.

No foi esclarecido, nos documentos consultados, as razes e incumbncias

especficas do multiplicador de informaes de sade na Equipe Regional, muito menos
porque esse fazia parte do quadro da educao, posto que a equipe contava com profissionais
especficos da sade. Seria esse um resqucio da viso clnica que ainda impregna a educao
especial? No deveria esse profissional fazer parte do quadro da sade?

Ainda, o decreto em anlise estabelecia que o atendimento aos portadores de

necessidades especiais deveria ser realizado nas creches e classes comuns das escolas
municipais, com respaldo de Centros Pblicos de Apoio e Projetos (CPAPs), vinculados
administrativamente s Unidades Escolares e pedagogicamente respectiva Equipe
Regional, compostos por professores especializados no trabalho com portadores de
necessidades especiais, garantindo-se a integrao dos trabalhos educacionais no plano
escolar. (Decreto n. 32.066, art. 3, 1) (Grifo nosso). O grifo foi registrado para destacar
que nas diretrizes desse programa havia preocupao em ressaltar o carter educacional
escolar do atendimento especializado.

A Equipe Central

Definida como uma coordenao intersecretarial, composta por pequeno grupo de

150

profissionais das trs secretarias envolvidas e por representante do Conselho Municipal da

Pessoa Deficiente (CMPD), essa equipe tinha como atribuies:
I- estabelecer normas gerais de funcionamento das Equipes Regionais e do
Programa;
II- estabelecer critrios e parmetros de avaliao das aes a serem
desenvolvidas;
III- promover periodicamente a integrao das Equipes Regionais para
aprofundamento e troca de experincias;
IV- articular diretrizes e aes desenvolvidas em outras esferas a Administrao
Municipal, no que se refere ateno ao Portador de Necessidades Especiais.
(Decreto n. 32.066, art. 11)

O documento Educao Especial ou EDUCAO? esclarecia que esses membros,

sem se desligar de suas funes, deveriam reunir-se periodicamente para avaliar as linhas
gerais da poltica e para encaminhar questes ..., tais como: assinatura de convnios,
questes oramentrias, questes administrativas que estivessem no mbito das vrias
secretarias, que no podiam ser resolvidas pela Equipe Regional. (Educao Especial ou
EDUCAO?, 1992: 20).

Alm dessas incumbncias, essa equipe tinha por finalidade articular e compatibilizar
as aes da poltica nas vrias regies da cidade, levando em conta as condies e
caractersticas de cada regio e, tambm, a partir das demandas vindas das regies,
organizar e manter programa de formao permanente para as vrias instncias da poltica,
com vistas ao aprimoramento dos profissionais envolvidos e ao desenvolvimento dos
trabalhos. (Educao Especial ou EDUCAO?, 1992: 20-21)

Entre as incumbncias da Equipe Central, destaca-se, ainda, a promoo de

articulaes entre as vrias unidades pertencentes ao programa e a este ligadas, direta ou
indiretamente, uma estratgia que poderia impedir que as aes ficassem ilhadas, portanto,
parte da poltica educacional ou distanciadas dos objetivos da administrao pblica

151

municipal como um todo. No Esquema 1, encontra-se representada a estrutura inicial

proposta, nessa gesto, para atender os alunos portadores de deficincia.

ESQUEMA 1. Representao esquemtica da organizao do atendimento aos portadores de deficincia,

tal como proposta inicialmente na gesto Erundina*.

CENTRO
REGIONAL

SMS

NAE

SME

PREPARAO
. professores e alunos para a integrao (Sala
de Projetos)
. Apoio Pedaggico aos alunos (Sala de
Recursos)

AVALIAO DIAGNSTICO
INTERVENO
Sob um novo olhar
(Equipe Multidisciplinar)

ORIENTAES
. criana
. famlia
. ao professor
. comunidade

ARTICULAO E MOBILIZAO
. de recursos pblicos e da comunidade
. encaminhamento de casos especiais

* Esta representao foi extrada do documento Definindo uma Poltica de Educao Especial, catalogado pela Memria
Tcnica Documental como ED. ESP. 004, 1991 1. p. 17.

152

5.2.3.2.2- PAPNE: consideraes sobre a concretizao da proposta

De incio, cabe destacar novamente, que nos documentos contendo as propostas dessa
administrao para a educao especial, localizados e analisados para este estudo, pode-se
constatar que ora a sigla PAPNE era traduzida como uma Poltica de Ateno aos Portadores
de Necessidades Especiais ora como Programa de Atendimento direcionado a esta mesma
populao e, s vezes, isto ocorria na redao de um mesmo texto. Como a elaborao de um
certo programa pode ser o resultado de uma determinada proposta poltica, termos que,
portanto, no so sinnimos, preciso manter constante as denominaes empregadas nas
propostas polticas ou, ento, apresentar as devidas justificativas.

Outra questo a ressaltar a utilizao do termo necessidades especiais que,

em princpio, parece referir-se a alunos que apresentavam problemas relacionados
aprendizagem provenientes de naturezas diferentes mas que, nas especificaes da proposta,
est traduzido como portadores de deficincia. No seria um simples neologismo o emprego
da expresso necessidades especiais? Que contribuies modificaes tais como esta podem
trazer para atendimento especializado e para a educao especial? Que sentido pode ter uma
expresso que precisa ser acompanhada de maiores explicaes para que no ocorram
equvocos? Esta questo tem sido tema de estudos e, ao que parece, tantos outros devero ser
realizados com essa mesma inteno, ou seja, definir a terminologia mais adequada para
denominar a populao que requer atendimento educacional especializado.

Com relao s diretrizes gerais que deveriam reger o programa, o documento

Educao Especial ou EDUCAO?, registra:
O Programa de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais comporta
dois projetos que se desenvolvem concomitantemente. Um dos projetos refere-se
Formao Permanente de Recursos Humanos do qual participam os profissionais

153

das trs Secretarias envolvidas e mais os Professores especializados e professores

de classes comuns das EMEIs e EMPGs. O outro refere-se ao atendimento direto
aos alunos matriculados em classes comuns, com retaguarda dos Centros Pblicos
de Apoio e Projeto CPAPs e das Unidades Bsicas de Sade UBS. (Educao
Especial ou EDUCAO, 1992: 6)

Tambm como retaguarda, a populao e os profissionais envolvidos no referido

programa podiam utilizar as Unidades Bsicas de Sade (UBS), os ambulatrios
especializados e os Centros de Convivncia e Cooperativa (CECCO), assim definidos:
Os Servios de Sade contaro com equipes multiprofissionais que desenvolvero
aes educativas e de promoo Sade, diagnstico mdico e psicolgico e
acompanhamento teraputico quando se fizer necessrio, cabendo ao Centro de
Convivncia e Cooperativa desenvolver aes de interao social atravs de
atividades scio-culturais junto populao alvo do Programa. (Decreto n.
32.066, art. 3, 3)

Na apresentao e justificativa da proposta elaborada pela SME/SP, os objetivos desse

programa encontravam-se assim registrados:
Este programa foi planejado para definir aes que explicitassem o compromisso
assumido pela Prefeitura Municipal de So Paulo, de dar oportunidade de acesso
escola comum, aos portadores de deficincia, resgatando, a sua cidadania e o seu
direito de usufruir dos bens pblicos. A filosofia que embasa esse programa
intersecretarial a integrao efetiva do deficiente na rede comum. Seu objetivo
maior a superao da dicotomia entre educao comum e educao especial.74

Nesse sentido, uma das propostas para atingir a integrao era a elaborao e execuo
de programao de atividades que pudessem provocar a interao dos alunos com
necessidades especiais com a populao escolar. (Decreto n. 32.066, Item III)

Ainda sobre a citao anterior, ao que parece, a inteno da SME/SP era investir em
prol da melhoria da qualidade de ensino com vistas a, com isso, tambm proporcionar
condies educacionais adequadas aos portadores de deficincia nas escolas regulares.
Contudo, mesmo cumprindo tal desgnio, sempre haver alunos que necessitaro de recursos

74

Informao extrada da pgina 110 do documento intitulado Balano Geral da SME Projeo
Trienal, datado de dezembro de 1992, em que o atendimento aos portadores de necessidades
especiais caracterizado como um dos projetos especiais desenvolvidos com vistas a atingir o que
denominava-se Nova Qualidade da Educao.

154

especiais para terem suas necessidades e caractersticas individuais atendidas e, portanto,

nestes casos, pouco provvel que a educao comum to-somente seja suficiente.

Assim, ainda que em tese a proposta fosse a existncia de uma nica educao que
desse conta de todos os alunos, a proposta da SME/SP previa servios de apoio ao ensino
comum e, ainda, a instalao de modalidade de atendimento educacional especializado,
denominada CPAP.

Para o desenvolvimento dessa poltica de atendimento educacional aos portadores de

deficincia, a SME/SP previa as etapas: de sensibilizao, de implantao e de
implementao. No entanto, considerando as caractersticas de cada regio, que se
apresentavam em momentos distintos quanto organizao do ensino, e os recursos humanos
necessrios para compor a proposta de educao especial, tal como j exposta, o cumprimento
dessas etapas no obedeceu o mesmo prazo. O cumprimento das etapas de implantao e
implementao ser discutido no item especfico que tratar da evoluo do atendimento
educacional nessa gesto.

Quanto sensibilizao, pela Equipe Central foram desenvolvidas aes que

compreendiam:
- visitas aos grupos de pais que solicitaram atendimentos aos seus filhos, quando realizaram
avaliao da demanda, levantaram suas expectativas e as condies de infra-estrutura local;
- reunies com as escolas prximas aos pontos de surgimento da demanda para avaliar, com
a equipe de direo, o grau de receptividade proposta e as condies de implantao;
- palestras destinadas aos tcnicos das secretarias envolvidas, professores especializados e
professores das classes comuns interessados no assunto;
- encontros intersecretariais abertos aos interessados pertencentes s secretarias envolvidas
no programa e entidades governamentais.;
- Divulgaes para alunos universitrios, professores e especialistas que atuam na rea de
Educao Especial. (Educao Especial ou EDUCAO?, 1992: 24-26)

155

Ressalte-se que tais aes estavam planejadas com a inteno de envolver todos os
segmentos responsveis, direta ou indiretamente, com o atendimento dos alunos portadores de
deficincia, uma estratgia que deve ser considerada quando da implantao de projetos desse
porte.

Formao dos Profissionais

Na etapa de implantao do PAPNE, a Equipe Central investiu na formao das

Equipes Regionais e dos professores que trabalhavam nos CPAPs e nas classes comuns com
alunos com necessidades educacionais especiais. Todavia, previam para o ano seguinte que a
formao dos professores ficaria sob a responsabilidade das Equipes Regionais. (Educao
Especial ou EDUCAO?, 1992: 26) Constata-se que o cumprimento dessa previso ficava
na dependncia do resultado da eleio de 1992.

A referida formao distribuiu-se em torno de trs eixos, a saber: a) sensibilizao

para a relevncia e pertinncia do PAPNE e concomitante des-sensibilizao em relao
aos mitos da deficincia do alunado e eficincia idealizada dos profissionais
envolvidos aspectos centrais para o desenvolvimento do Programa; b) oferecimento de
informaes bsicas (gerais e especficas) sobre Deficincia Mental e Fsica; c) discusses
de outros tpicos abordados por sugesto/solicitao de professores de CPAPs. (Educao
Especial ou EDUCAO?, 1992: 30-31).

Alm dessas atividades, mantiveram encontros quinzenais com as Equipes Regionais e

com assessores externos de notrio saber, vinculados Pontifcia Universidades Catlica de

156

So Paulo PUC e a Universidade de So Paulo USP. (Educao Especial ou

EDUCAO?, 1992: 28-29)

5.2.3.2.3- Quanto Evoluo do Atendimento pelo PAPNE

Nos dados apresentados no documento Educao Especial ou EDUCAO? consta

que, at o final de 1992, todas as regies foram sensibilizadas, algumas concluiriam a
implantao somente em 1993 e nenhuma estava em fase de implementao. (Educao
Especial ou EDUCAO?, 1992: 23)

A implantao do PAPNE por todo o municpio de So Paulo dependia de vrios

fatores, alguns relacionados prpria estrutura e funcionamento desse programa, outros
relacionados s modificaes introduzidas no sistema municipal de ensino e outros que
resultavam das regras eleitorais brasileiras. Compondo o primeiro grupo de fatores,
documento da SME/SP registra:
O envolvimento de todos os profissionais em quaisquer dos nveis considerados,
escola, Equipe Regional ou Equipe Central se faz por adeso e nunca por imposio
legal. Desta forma a implantao lenta mas capaz de resistir aos entraves que
surgem de todos os lados. (Educao Especial ou EDUCAO?, 1992: 35)

Dependia, tambm, da existncia de professores efetivos da rede municipal

interessados em trabalhar com essa populao e do cumprimento das condies a seguir
expostas:
Para o recrutamento de professores especializados, sugerimos rigorosamente o
critrio de consulta aos habilitados efetivos, depois aos comissionados, para s
depois de esgotados os recursos entre os pertencentes Rede Municipal de Ensino
passamos a uma contratao de emergncia de professores no vinculados
Secretaria Municipal de Educao. (Educao Especial ou EDUCAO?, 1992:
36)

157

Na avaliao desse procedimento, constava algumas justificativas que envolviam

fatores relacionados aos demais, apresentados anteriormente:
Este processo de recrutamento mostrou-se lento mas foi o nico possvel e ocorreu
num ano de mudanas estatutrias e regimentais, que tambm implicam em
regulamentao e se somaram vigncia da Lei Eleitoral. Muito da fora nos
animou neste ano de incio da implantao do PAPNE, que coincidiu tambm com a
implantao do Estatuto do Magistrio e do Regimento Comum das Escolas
Municipais de So Paulo, veio da certeza de estarmos no caminho certo de
garantirmos o exerccio pleno da cidadania a estas crianas muito especiais de
ouvir os depoimentos dos portadores de deficincias adultos referindo-se aos
problemas de sua prpria escolarizao. (Educao Especial ou EDUCAO?,
1992: 36) (Grifo nosso)

No mbito da organizao das Equipes Regionais, informaes constantes no mesmo

documento revelam:
Ao findar o ano verificamos que as Equipes Regionais tiveram dificuldades de
compor a prpria equipe de tal forma, que algumas esto incompletas ou por
inexistncia dos profissionais necessrios na regio, ou quando existentes, no
quererem ou no se sentirem em condies de participar do Programa, mas as
dificuldades no pararam por a pois tambm a prpria demanda no est
devidamente identificada. (Educao Especial ou EDUCAO?, 1992: 35)

Ao que parece, a implantao do PAPNE em todo o municpio e a evoluo do

atendimento, tal como proposto, ficou na dependncia de vitria nas eleies de 1992, o que
permitiria a permanncia dos mesmos gestores, ou, ento, que o prximo governo desse
continuidade ao processo desencadeado.

Ainda assim, o balano final do atendimento educacional especializado implantado

durante essa gesto, apresentado no texto intitulado Educao Especial ou EDUCAO?,
registra:
Fechamos 1992 com 1044 alunos matriculados nas mesmas cinco EMEDAs e mais
354 crianas portadoras de necessidades especiais deficientes auditivos, fsicos,
mentais e visuais matriculados em escolas comuns da Rede Municipal de Ensino
EMEI e EMPG com retaguarda especializada. Tambm o atendimento indireto foi
ampliado, totalizando dezoito entidades, com possibilidades de acesso educao
para mais 218 crianas. (Educao Especial ou EDUCAO?, 1992: 5)

158

A distribuio desses dados por escola, est registrada na Tabela 4, extrada do mesmo
texto acima citado (p. 48). Nota-se, no entanto, que nessa tabela no h informao quanto ao
ciclo em que estava matriculado cada um desses alunos, o que impossibilita anlise mais
detalhada sobre a extenso do atendimento prestado pelos CPAPs.

Chama ateno, contudo, o enorme contingente de alunos portadores de deficincia

mental quando comparado s outras deficincias, posto que equivalia a 70% do total de alunos
atendidos. Se considerarmos que so vlidas as estimativas da OMS, que estabelece que dos
10% de portadores de deficincia, 5% apresentam deficincia mental, esses dados podem
indicar que muitos alunos atendidos no tinham necessariamente comprometimento de
natureza intelectual.

H que se considerar, tambm, que, a partir desses dados, no se pode analisar e

estabelecer paralelos quanto evoluo do atendimento prestado de uma para outra gesto,
pois no foram localizadas, nos documentos consultados, informaes sobre a implantao
das modalidades de atendimento propostas pela gesto anterior.

A criao de CPAPs, no entanto, deveria ser planejada de acordo com as necessidades

da demanda, para que todas as regies fossem contempladas. Caso contrrio, a expanso do
atendimento ficaria comprometida e, ainda, no haveria possibilidade de manter os alunos
matriculados em escolas prximas s suas residncias ou local de trabalho dos pais e/ou
responsveis.

159

TABELA 4. Dados referentes que revelam a extenso do atendimento especializado no final da gesto
Erundina.
NAE
* 01
01
02
02
02
02
* 02
03
03
03
03
04
04
04
* 04
05
* 05
# 05
* 07
08
* 08
08
# 09
09
09
09
# 10
10
10

CPAPs
EMPG Armando Arruda Ferreira
EMPG Marina Vieira de C. Mesquita
EMPSG Prof. Derville Allegretti
EMPG Martim Francisco R. de Andrada
EMPG Joo Domingues Sampaio
EMPG Coronel Ary Gomes
EMPG Conte Gasto Moutinho
EMPG Tenente Aviador F. G. dos Santos
EMPG Prof. Andr R. de Alckimin
EMPG Dr. Elias de R. Cavalcanti
EMPG Paulo Nogueira Filho
EMPG Prof. Aldo Ribeiro Luz
EMPG Julio Mesquita
EMPG General lvaro de S. Braga
EMPG Joo XXIII
EMPG Prof. Clemente Pastore
EMPG Oliveira Vianna
EMPG Prof. Jorge Americano75
EMPG Luiz Washington Vita
EMPG Irineu Marinho
EMPG Arquiteto Vilanova Artigas
EMEI Vicente de Carvalho
EMPG Rodrigo Mello Franco de Andrade
EMPG Jos Lins do Rego
EMPG Coelho Neto
EMPG Ceclia Meirellers
EMPG Jos Amrico de Almeida
EMPG General Newton Reis
EMPG Presidente Epitcio Pessoa
Total de CPAPs = 29
Total de alunos atendidos = 354

Total de
alunos por
tipo de
deficincia

DA

DM

DV

DF

MD

OBS.

03
02
07
13
01
03
03

18
18
23
12
30
08
12
09
10
13
46
15
12
06
04
20
10
13
35
16
05
06
16
14

08
04
10
07
06
02
01

03
06
06
04
06
01
04
-

01
03
09

Em Aval.
Em Aval.
Em Aval.
Em Aval.
Em Aval.
-

DA
24

DM
249

DV
38

DF
30

MD
13

CPAP = Centro de Projetos e Apoio Pedaggico

DA = Deficincia Auditiva
DM = Deficincia Mental
DV = Deficincia Visual
DF = Deficincia Fsica
MD -= Mltipla Deficincia
Em Aval. = em processo de avaliao
Dados retirados do documento Educao Especial ou EDUCAO?.
* = destaque para as escolas que foram cadastradas em 1987 para implantao do atendimento especializado, portanto, na
gesto anterior.
# = escolas cadastradas em 1988, tambm, na gesto anterior.

75

Em outros documentos, essa escola aparece com a denominao EMPG Prof. Jos Americano.

160

Considerando os dados da Tabela 4 e do Quadro 1, que identifica os bairros que

compem cada administrao regional, chama a ateno o fato de no terem sido implantados
recursos especiais somente no NAE6. Segundo Sampaio, a regio do NAE5, que abrange
tambm o NAE6, apresenta o maior dficit de vagas: mais de 30% para o ensino fundamental
e mais de 70% na pr-escola; trata-se da regio sul da cidade, onde predominam habitantes
de baixa renda, vivendo em situao precria em termos de moradia e atendimento de
servios urbanos. (Sampaio et al., 1994: 31)

Ainda que a expanso quantitativa do ensino fundamental e da educao infantil tenha

sido a preocupao que dominou as aes nessa regio, a presena das condies
inadequadas, registradas acima, normalmente, indica a existncia de demanda para a educao
especial, o que provocaria movimento contrrio, ou seja, a criao de espaos de atendimento
especializado. No entanto, no presente trabalho no foi previsto aprofundamento de questes
dessa natureza, o que ficar para outros estudos. H que se ressaltar, nesse mesmo sentido,
que somente uma EMEI implantou o CPAP.

A seleo das unidades escolares para instalao de recursos educacionais especiais

deve estar assentada em informaes as mais completas e detalhadas possveis sobre a
populao excluda da escola, bem como sobre as necessidades educacionais dos alunos da
rede de ensino municipal. O planejamento da criao e instalao de salas deve, portanto, ser
realizado por rgo central da SME/SP, pois se a oferta de educao especial depender
somente de reivindicaes das unidades escolares poder no ficar assegurada a
regionalizao do atendimento.

161

QUADRO 1. Distribuio dos NAEs pelo municpio de So Paulo*.

NAEs

REGIES

ADMINISTRAES REGIONAIS

Norte / Sudeste

Ipiranga / Pinheiros / S / Vila Mariana

Norte

Vila Maria / Vila Guilherme / Santana-Tucuruvi

Norte

Freguesia do

Norte / Sudoeste

Butant / Pirituba / Lapa / Perus

Sul

Campo Limpo

Sul

Capela do Socorro / Santo Amaro

Leste

Mooca / Penha

Leste

Vila Prudente

Leste

Itaquera / So Mateus

10

Leste

So Miguel Paulista

* Dados extrados de Sampaio, 1994: 31.

5.2.3.2.4- Quanto Continuidade do Projeto

Aps o resultado das eleies apontarem vitria para o candidato Paulo Salim Maluf,
algumas providncias foram tomadas no sentido de tentar garantir a continuidade de alguns
projetos iniciados nessa administrao.

Nessa direo, dentre seus ltimos atos, a prefeita Luiza Erundina promulgou, em 30
de dezembro de 1992, a Lei n. 11.326, que regulamentava o Projeto de Lei n. 566, decretado
em 08 de dezembro de 1992, pela Cmara Municipal de So Paulo, dispondo sobre o
atendimento aos alunos portadores de necessidades especiais". (Lei n. 11.326)

Essa lei estabelecia que a Prefeitura do Municpio de So Paulo instalar espaos

adequados nas Escolas Municipais para a complementao do atendimento aos alunos

162

portadores de necessidades especiais, atravs dos Centros de Treinamento e Apoio (CTAs)

(Lei n. 11.326, art. 1). Ainda nessa lei, os CTAs foram caracterizados como:
... o espao na escola equipado com materiais que permitam receber os alunos com
necessidades especiais oferecendo-lhes retaguarda e atendimentos especficos, (...)
instalados em escolas de fcil acesso em cada regio administrativa da Secretaria
Municipal de Educao, pelos Ncleos de Ao Educativa (...) [que contaro] com
professores especializados nas reas de deficincias: I- Visual; II- Auditiva; IIIMental; IV- Fsica. (Lei n. 11.326, art. 1, 1 e 2 e 3)

Tal como em outros documentos legais publicados sobre o programa e utilizados neste
estudo, esse repetiu as imprecises e equvocos quanto a terminologia adotada. Ora denomina
essa populao de uma forma generalista e abrangente portadores de necessidades especiais
sem especificar a natureza da necessidade, ora associando a existncia de condio
diferenciada de aprendizagem a todos os portadores de deficincia. Que argumentos poderiam
justificar a utilizao dessa expresso generalista, se o resultado o mesmo, ou seja, o
atendimento especializado estava previsto para os portadores de deficincia e to-somente
para eles.

O fato da populao elegvel para atendimento especializado ser denominada

inicialmente como portadora de necessidades especiais no contribuiu para desfazer a
equivocada relao que se estabelece entre deficincia ensino especial e no deficincia
ensino regular. (Mazzotta, 1982: 18)

Entretanto, apesar dessa lei assim ter sido promulgada, sua implantao ficou na
dependncia de regulamentao, a ser feita no prazo de 60 (sessenta) dias, a contar de sua
vigncia. (Lei n. 11.326, art. 3) Da forma como ficaram estabelecidas essas diretrizes,
garantir sua implantao era pouco provvel, pois caberia prxima equipe administrativa dar
segmento s decises que por ela no foram tomadas e, ainda, elaborar o detalhamento quanto

163

aos seus princpios e sua organizao, posto que esse documento no apresentava maiores
especificaes.

5.2.4- Consideraes Preliminares

Com relao organizao e funcionamento da SME/SP, foi modificada no incio do

mandato e mantida at o final, diferentemente do que ocorreu na gesto anterior. Por outro
lado, houve troca do secretrio de educao, o que na gesto anterior no ocorreu. Mas, no
todo, essas administraes no foram marcadas por consecutivas substituies dos dirigentes
da Pasta da Educao, tal como j se presenciou em tantas outras, nas diferentes esferas de
governo.

Esse perodo administrativo foi bastante significativo, pois j passava a refletir as

conquistas dos anos 80, em que, segundo Silva e Machado:
... as reivindicaes populares em relao redemocratizao do Estado trouxeram
arena poltica novos valores, abordagens e perspectivas em um questionamento de
valores tradicionais incorporados pelo regime militar. A luta pelos direitos e por
sua transformao em leis foi significativa enquanto exerccio da participao
poltica. (Silva e Machado, 1998: 60)

A retomada e/ou construo de espaos democrticos, culminou, no municpio de So

Paulo, com a eleio de uma mulher que representava um partido de oposio. Os
pressupostos defendidos pelo Partido dos Trabalhadores reforavam, mais e mais, a
participao da populao nas decises polticas do municpio nos vrios setores, dentre estes,
na educao pblica.

164

Nesse perodo foi elaborado novo Regimento Comum das Escolas Municipais76, que,
entre outras disposies, institua o ensino fundamental em trs ciclos, garantia que o
municpio continuasse ofertando educao infantil, ensino fundamental, regular e supletivo,
ensino mdio e educao especial para os portadores de deficincia auditiva nas escolas
especiais municipais e, em trabalho integrado com demais secretarias municipais, estabelecia
a manuteno de projetos de atendimento aos educandos portadores de necessidades especiais
nas escolas da rede municipal ou mediante o estabelecimento de convnios com entidades
especializadas (art. 5); garantia a permanncia do Conselho de Escola, uma instncia que
permitia que a gesto escolar fosse gerida de modo coletivo; estabelecia a elaborao do
Plano Escolar que deveria registrar as decises do Conselho de Escola que permitissem a
organizao da ao educativa da Unidade Escolar. (Decreto n. 32.892, art. 70)

Podem, tambm, ser identificadas modificaes no discurso de uma gesto para outra.
Na administrao Jnio Quadros, os documentos oficiais de normatizao e orientao, para a
educao no municpio, utilizavam reiteradas vezes a expresso educao transformadora
para caracterizar o objetivo maior do trabalho a ser desenvolvido pelas e nas escolas pblicas.
Com a entrada de nova equipe administrativa, esse discurso foi retomado e a funo
transformadora da educao escolar continuou registrada nas propostas municipais, mas
imperou o emprego da expresso educao democrtica, cujo objetivo era impedir qualquer
tipo de tratamento desigual.

Tanto quanto na gesto anterior, a educao especial tinha o objetivo de proporcionar

condies de integrao para os alunos que apresentavam necessidades educacionais especiais

76

Pelo Decreto n. 32.892, de 23 de dezembro de 1992, tambm aprovado nos ltimos dias 1992,
quando do encerramento do mandato da prefeita Luiza Erundina.

165

e o tipo de atendimento proposto reforou a tendncia, apontada por Mazzotta (1993) e j

citada, de optar pela instalao de auxlios especiais em detrimento das modalidades de
atendimento mais segregadoras.

Todavia, na proposta elaborada na gesto Jnio Quadros, ainda que no implantada tal
como concebida e que no atendesse as expectativas dos novos administradores, previa o
atendimento educacional dos alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas
regulares pela criao de recursos especiais potencialmente integradores. Na gesto em
anlise, a tendncia era manter o aluno no ensino comum e, se necessrio, prover-lhe apoio
especializado em uma nica modalidade de atendimento, o CPAP.

Durante mais da metade do mandato da prefeita Erundina, o atendimento em educao

especial se concretizou to-somente pela oferta de servios educacionais em situao
segregada, com aes em duas direes. De um lado, houve ampliao do atendimento aos
portadores de deficincia auditiva, em decorrncia da criao de mais quatro EMEDAs no
ltimo ano da administrao anterior.

De outro lado, com vistas a atender o Artigo 206, 1, da j citada Lei Orgnica do
Municpio, foi promulgada a Lei n. 11.056, em 04 de setembro de 1991, autorizando o
Executivo Municipal a celebrar convnios com entidades civis, sem fins lucrativos e
reconhecidas como de utilidade pblica, que mantenham cursos bsicos ou especiais de
alfabetizao para crianas excepcionais. (Lei n. 11.056) Em sua regulamentao, disposta
no Decreto n. 31.384, de 30 de maro de 1992, ficou estabelecido que os convnios s seriam
firmados mediante apresentao de plano de trabalho por elas (as entidades) desenvolvido

166

(art. 2). Previa, tambm, contato direto dos profissionais, tal como especificado pelo
pargrafo nico desse mesmo artigo:
As equipes que atuam nos projetos j existentes na Secretaria Municipal de
Educao, referentes ao atendimento s crianas excepcionais, podero realizar
visitas s entidades conveniadas, opinando sobre a celebrao do convnio e seu
fiel cumprimento. (Decreto n. 31.384, Pargrafo nico)

Tal como j mencionado, o estabelecimento de convnios entre a Prefeitura de So

Paulo e instituies especializadas remonta a dcada de 40. Assim, a imprensa oficial vem
publicando, ano a ano, a relao de instituies especializadas cuja renovao do convnio foi
aprovada, quais foram includas, seus respectivos dotes oramentrios, bem como as pequenas
modificaes nos dispositivos regulamentadores dos acordos.

Todavia, ainda que o auxlio financeiro pblico ao setor privado possa ser justificado
em algumas situaes, cumpre ressaltar que os sistemas de ensino devem se responsabilizar
por criar e manter atendimento educacional especializado nos nveis e modalidades de suas
competncias. Caso contrrio, a histria local somente reforar uma das principais
tendncias da poltica em educao especial no Brasil [que] tem sido a nfase ao atendimento
segregado em instituies especializadas particulares, em detrimento do atendimento
educacional integrado nas escolas pblicas. (Mazzotta, 1996: 190) (Grifos do autor)

A consolidao do PAPNE ficou na dependncia de aes que dessem continuidade ao

projeto mas, com a entrada de outra equipe administrativa, a organizao e o funcionamento
da educao especial no municpio de So Paulo foi novamente modificada, tal como ser
apresentado e analisado na seqncia.

167

5.3- O Governo de Paulo Salim Maluf: de 1993 a 1996

No cenrio nacional, o pas passara por um perodo de grande instabilidade poltica,

marcado por manifestaes de rua que contavam com a presena, entre outros, de muitos
jovens estudantes. Esse processo de mobilizaes culminou, ainda em 1992, como j
mencionado, com a queda do primeiro presidente eleito diretamente, Fernando Collor de
Melo e a posse de Itamar Franco.

Nas eleies de 1994, venceu o candidato Fernando Henrique Cardoso, que defendia a
realizao de aes sociais voltadas diminuio das desigualdades scio-econmicas
brasileiras. Entre as realizaes no mbito social, a educao ocupava posio de destaque e
meta reiterada por esse governo universalizar o ensino fundamental e melhorar a qualidade de
ensino, inclusive para atender recomendaes de organizaes internacionais com as quais o
Brasil tem firmado compromisso.

No cabe a este estudo o aprofundamento dessas questes, mas necessrio mencionar

alguns aspectos que marcaram esse perodo, pois tm implicaes nas administraes locais.
Nessa direo, no plano da poltico-econmico, a agenda neoliberal se fortalece bem como a
globalizao marca as relaes internacionais, atingindo com a filosofia da qualidade total os
espaos da indstria, do comrcio e outros, se desdobrando, inclusive, em leituras adaptadas
para espaos onde se desenvolve ensino formal e outras formas de educao.

No mbito da cidade de So Paulo, seus muncipes, que haviam passado pela

experincia administrativa do PT, elegeram para prefeito, em 15 de novembro de 1992, o
conhecido lder poltico Paulo Salim Maluf, que j assumira, entre outros cargos, o de

168

governador do estado de So Paulo. Assim, quando este prefeito estava no incio de seu
terceiro ano de mandato, novo presidente assume a regncia da nao e novas relaes entre
as esferas de governo precisam se firmar.

Nessa gesto, o Plano de Ao da Secretaria Municipal de Educao estabelece

diretrizes cuja viabilizao est centrada em cinco eixos de ao educativa, a saber:
12345-

Valorizao da Educao e do Educador

Atendimento Escolar
Escola voltada para o aluno
Utilizao Plena dos Recursos
Normatizao Administrativa. (Relatrio Quadrienal-3/4, 1996: 317) 77

Ainda nesse relatrio, consta que em se tratando da educao a nfase recaiu,

inicialmente, nas questes do Programa de Qualidade Total, enquanto alternativa de gesto
participativa, na busca de uma melhoria contnua dos processos. (Relatrio Quadrienal
3/4, 1996: 317) Nesse sentido, esses eixos se caracterizam numa traduo dos princpios da
Qualidade Total para o universo das escolas. Segundo Machado,
O discurso sobre a qualidade no universo das empresas, com a transposio de seus
elementos para a gesto da educao, apresenta duas faces que despertam impulsos
contraditrios de adeso e repulsa. A adeso decorre da obviedade da maior parte
dos argumentos utilizados: necessrio que tudo funcione bem, que os recursos
humanos e materiais sejam otimizados, que a felicidade esteja presente nos
ambientes de trabalho (...). A repulsa est associada freqentemente a uma viso
dualista, que pretende separar radicalmente os universos em questo, fixando
balizas ntidas entre o universo da escola e o das empresas, entre valores morais e
valores econmicos, entre os interesses do cidado e as motivaes dos
empresrios, entre o sagrado e o profano.
Os aspectos obscuros da transposio das preocupaes com a qualidade para o
universo educacional so, no entanto, numerosos, comeando pela indispensvel
distino entre os significados dos projetos empresariais e educacionais, tarefa que
pressupe o reconhecimento tcito da maior complexidade dos projetos
educacionais, em razo, sobretudo, da abrangncia e amplitude dos valores
envolvidos. (Machado, 1997: 57-58)

Levando em conta os eixos da poltica educacional do municpio de So Paulo,

anteriormente citados, as Divises de Orientao Tcnica, da Diretoria de Orientao Tcnica

77 Esse documento esta catalogado como SU DOT-G Rt 020/96, na Memria Tcnica Documental.
Para este estudo, seu registro ser: Relatrio Quadrienal 3/4 ou 1/4, ou 2/4, ou 4/4.

169

da SME, organizaram suas aes centralizando-as em um eixo ou um conjunto deles. Nessa

direo, as Divises 1- Educao de Adultos, 2- Currculos e Programas e 3- Alfabetizao e
Educao Infantil assumiram a capacitao e orientao dos especialistas. (Relatrio
Quadrienal3/4, 1996: 317)

A orientao da poltica para a Qualidade Total pode ser identificada pelos temas
abordados nas reunies, denominadas ENCONTROS78, destinadas formao continuada
dos supervisores escolares79. Assim, do rol de temas tratados em 1993, so destacados:
Excelncia na Educao: A Escola de Qualidade Total e Qualidade Total: Um Projeto de
Mudana. Em 1994 e 1995, os temas foram diversificados e, entre eles, constavam:
Fundamentos do Construtivismo e A Necessidade de Quebrar Tabus na Administrao de
Recursos Humanos. No ltimo ano dessa gesto, portanto em 1996, segundo dado do
referido relatrio, os encontros denominados Reunies (...) tratavam de aspectos
pedaggicos, psicolgicos e metodolgicos do processo ensino-aprendizagem em ciclos,
como por exemplo: Planejamento do Trabalho Pedaggico, Implicaes Pedaggicas do
Pensamento de Vygotsky, Organizao do Processo Ensino-Aprendizagem em Ciclos
Aspectos Didticos-Pedaggicos. (Relatrio Quadrienal 3/4, 1996: 319-323)

Assim, ainda que no tenham sido localizadas as explicaes nos documentos

consultados para este estudo, ao que parece, em algum momento e por alguma razo, entre
1994 e 1996, houve mudana no enfoque, quando as orientaes deixaram de centralizar a

78

Termo usado no referido Relatrio Quadrienal para designar um conjunto de aes compostas por
reunies, palestras e cursos.
79 Outros estudos poderiam aprofundar a questo da formao dos profissionais da educao
municipal e as bases filosfico-ideolgicas dos planos de educao elaborados para municpio de
So Paulo. Neste momento, oportuno salientar que os exemplos se relacionavam aos supervisores,
pois esse relatrio continha dados especficos sobre esses profissionais, que so responsveis por
fazer chegar muitas das orientaes dos rgos centrais s escolas.

170

Qualidade Total e evocaram os aspectos relacionados mais diretamente ao fazer

pedaggico, ao processo ensino-aprendizagem.

Nessa mesma direo, no j mencionado documento ENCONTRO80, direcionado

formao dos educadores da rede municipal de ensino de So Paulo, estavam registradas, na
primeira parte, as diretrizes do programa de Qualidade Total e a segunda continha
informaes sobre as propostas de educao especial, que inclua: a implantao do
atendimento aos portadores de distrbios de aprendizagem na rede municipal de ensino e a
Poltica de atendimento aos portadores de necessidades especiais. (ENCONTRO/94) Ao
que parece, poca, todo evento de formao continuada abordava pressupostos da
Qualidade Total, pois esta era a meta principal e a diretriz mestra escolhida para ser a marca
dessa administrao.

Essas informaes direcionadas aos profissionais revelavam os eixos norteadores e os

pressupostos envolvidos na Qualidade Total e no o projeto educacional do qual estes
tinham sido extrados. Um projeto educacional no pode dispensar a clara definio dos
valores que devem direcionar o trabalho a ser desenvolvido e devem refletir na comunidade e
ser reflexo da sociedade que se almeja alcanar. A partir desses elementos podem ser
extrados os eixos norteadores que, conseqentemente, devem ser retomados pelas escolas
quando da definio de que contribuies tm a dar para formar os cidados na direo
apontada pelo projeto.

80

ENCONTRO um documento criado pela SME, com a inteno de organizar e documentar o

material elaborado para as reunies de DOT com supervisores, diretores, coordenadores
pedaggicos e professores. Portanto, constitui-se de assuntos tratados nas diferentes reunies de
educadores. uma produo conjunta dos profissionais que integram as equipes das Diretoria de
Orientao Tcnica DOT 1, DOT 2, DOT 3, Educao Especial, Pr-Profissionalizante,
Superviso, Referencial Analtico de Realidade Local, NACI e MULTIMEIOS (ENCONTRO, SU DOTG Sa 15/94). Para este estudo a referncia a esse documento ser registrada como
ENCONTRO/94.

171

5.3.1- Organizao e Funcionamento da SME/SP

Como vem se repetindo historicamente, no incio de mandato, foram implantadas

mudanas na organizao e funcionamento da Secretaria Municipal de Educao de So
Paulo, que refletiam as concepes de administrao pblica da nova equipe.

No mandato de Paulo Salim Maluf, a Secretaria Municipal de Educao ficou sob o

comando do Prof. Slon Borges dos Reis, conhecido pelos anos que dirigiu o Centro do
Professorado Paulista (CPP) e por carreira na poltica brasileira. Particularmente, nessa
gesto, assumia, tambm, o cargo de vice-prefeito quando da ausncia do prefeito, o que, por
um lado, lhe conferia certa autoridade e autonomia para tomar algumas decises mas, por
outro, o obrigava a deixar o comando direto das aes educacionais nesses momentos.

Dessa forma, sob os comandos do vice-prefeito em exerccio, foi promulgada a Lei n.

11.434, em 12 de novembro de 1993, em que a Coordenadoria dos Ncleos de Ao
Educativa (CONAE) e os Ncleos de Ao Educativa (NAE) voltaram a ser denominados de
SUPEME e DREM, respectivamente, como na gesto anterior de Erundina. (Lei n. 11.434,
art. 94) Na Figura 6, pode-se consultar o organograma da SME/SP com o registro dessas
modificaes.

Nesse mandato, o Setor de Educao Especial e, conseqentemente, a equipe que o

compunha, pertenciam a Diretoria de Orientao Tcnica de Ensino de 1 e 2 Graus
Regular, Supletivo e Setor de Educao Especial81, que, na estrutura apresentada na Figura 6,
estava vinculada Diretoria de Orientao Tcnica (DOT).

81

Relatrio Quadrienal - 2/4, 1996: 147.

172

FIGURA 6. Esboo, resumido, da estrutura da SME/SP, aps reorganizao de suas unidades, tal como
dispostas na Lei n. 11.434, de 12 de novembro de 1993.

Secretaria Municipal de
Educao

Gabinete do
Secretrio

Chefia de Gabinete

Conselho
Municipal de
Educao

Assessoria
Jurdica

Superviso de
Recursos
Humanos SUPRHEM

DREM 1

Assessoria de
Administrao/
Imprensa

Superintendncia
Municipal de
Educao

Diviso de Prdios
e Equipamentos

DREM 2

DREM 3

Diviso
Administrativa

Assessoria
Tcnica e de
Planejamento

Diretoria de
Orientao
Tcnica - DOT

DREM 4

ESCOLAS

Todavia, o fato de fazer parte da unidade que cuidava do 1 e 2 Graus no era

condio que garantisse, por si s, a articulao do planejamento das aes dentro da SME,
pois esta depende mais do funcionamento do rgo pblico, ou seja, a orientao que dada
sua gesto. Essa observao se deve ao fato de ser histrica a preocupao quanto educao
especial nas estruturas administrativas, que no compe com a educao, e tratada como um

173

segmento isolado, tanto no planejamento educacional como na execuo das propostas para o
ensino.

Ao ser considerada uma modalidade de ensino com os mesmos objetivos da educao

geral, tal como defendido nos vrios documentos que sero posteriormente descritos, a
educao especial deve perpassar todo o sistema de ensino, de modo a proporcionar condies
de acesso e de desenvolvimento aos alunos com necessidades educacionais especiais. Para
isso, deve ser planejada, em espaos de articulao, no mbito da educao infantil e demais
nveis e modalidades de ensino.

Nessa direo, o planejamento da poltica educacional do municpio deve contemplar a

educao especial e, mais do que isso, prever e tentar garantir espaos de articulao com
outras secretarias de modo possibilitar a oferta de todo tipo de atendimento que essa
populao necessitar. Uma das alternativas manter em cada unidade da SME pelo menos um
profissional que responda pela educao especial, que esteja, tambm, vinculado a um ncleo
central de planejamento. Outra, talvez mais fcil de operacionalizar a curto prazo,
possibilitar a participao de representantes da educao especial nas reunies de outras
unidades, e vice-versa, pela elaborao de cronogramas conjugados. A inteno que essas
estratgias de funcionamento permitam que o poder pblico exercite o planejamento conjunto,
com vistas a construir e consolidar, mais e mais, a educao no municpio.

O prximo item deste estudo apresenta dados gerais sobre o atendimento educacional
nas escolas municipais, posto que um dos indicadores dos investimentos em educao a
expanso da oferta de vagas. Posteriormente, em tpico especfico, esto registrados dados
sobre a evoluo do atendimento em educao especial.

174

5.3.2- Dados da Rede Municipal de Ensino de So Paulo

Os dados sobre o nmero de escolas e de classes e matrculas, registrados,

respectivamente, nas Tabelas 5 e 6, revelam a evoluo da oferta de ensino no municpio de
So Paulo e permitem constatar quais nveis ou modalidades de ensino foram alvo de maiores
investimentos.

Nas informaes da Tabela 5, no constam dados sobre o ensino supletivo, que podem
estar incorporados no total registrado para o ensino fundamental e ensino mdio. Outra
constatao possvel que o investimento na educao infantil e ensino fundamental foi quase
equivalente, mas o crescimento se deu em nvel de ensino mdio, com a criao de duas novas
escolas.

TABELA 5. Dados quantitativos sobre o nmero de escolas instaladas na Rede Municipal de Ensino de
So Paulo no perodo entre 1993 e 1996*.
NMERO DE ESCOLAS
TIPOS DE ESCOLAS
1993

1994

1995

1996

EMEI Escola Municipal de Educao Infantil

338

343

347

348

EMPG Escola Municipal de Primeiro Grau

360

365

373

376

EMPSG Escola Municipal de Primeiro e Segundo Graus

EMEDA Escola Municipal de Educao Infantil e de 1

Grau para Deficientes Auditivos

700

709

720

729

TOTAL

* Dados copiados do documento intitulado Prefeitura do Municpio de So Paulo SME. Administrao Celso Pitta.
Agosto 1997: 29. Registrada, na Memria Tcnica Documental da SME/SP, com o cdigo P3. /49.

Uma novidade introduzida na forma de apresentao desses dados refere-se

discriminao acerca dos alunos atendidos e os matriculados na educao infantil (Tabela 6).
Embora no tenham sido localizadas as explicaes para a diferena entre o nmero de

175

atendidos e matriculados, possvel que esta diferena decorra do aparecimento de uma

demanda que vai sendo incorporada pelas escolas durante o ano letivo.
TABELA 6. Dados sobre o nmero de classes e matrculas registradas nos anos de 1993 a 1996*.
NMERO DE CLASSES**
Modalidade
de Ensino
Educao
Infantil

1993

1994

1995

1996

5720

5534

5397

5354

NMERO DE MATRCULAS**
1993

1994

1995

1996

***
AT.

208215

205169

200141

205112

****
MAT.

182790

189313

182212

186207

Ensino
Fundamental
Regular

14576

14424

14284

14224

MAT.

507666

509696

501323

513692

Ensino Mdio

52

64

74

81

MAT.

2089

2494

2755

3037

Ensino
Fundamental
Supletivo

2640

2338

2218

2165

MAT.

96748

90136

86208

87847

Educao
Especial

54

159

165

146

MAT.

375

1239

1310

1483

Total Geral

23042

22519

22138

21970

AT.

815093

808734

79737

811171

MAT.

789668

792878

773808

792266

* Dados copiados do documento intitulado Prefeitura do Municpio de So Paulo SME. Administrao Celso Pitta.
Agosto 1997: 30-31. Registrado, na Memria Tcnica Documental da SME/SP, com o cdigo P3. /49.
** Fonte original destes dados: SME/ATP-CI Sistema Sntese de Alunos de 1989 a 1996.
*** At. Atendimentos (vagas ocupadas)
**** MAT. Matrculas por modalidade de ensino

Comparando a Tabela 06 Tabela 03 (p. 129), principalmente em relao aos dados

do ano de 1992, pode-se notar que houve ampliao do atendimento educacional em termos
de nmero de classes e de matriculados, em quase todos os nveis e modalidades. Todavia, de
1992 para 1993, o nmero de matriculados no ensino mdio diminuiu de 2143 para 2089
(2,6%), e acentuadamente na educao especial, de 1044 para 375 matrculas (64%). No

176

primeiro caso, a diferena no pode ser explicada em relao ao nmero de classes, pois este
permanece inalterado, mas na educao especial as classes so reduzidas de 138 para 54
(60,8%), sem que, no documento consultado, fossem apresentadas justificativas para tal
dado.

Nota-se, entretanto, que durante os quatro anos de mandato houve oscilao quanto ao
nmero de classes de educao especial e, ainda que tenha terminado com menor nmero de
classes do que as instaladas nos anos anteriores (1994 e 1995), o nmero de matrculas
crescente. Estudos posteriores podero identificar as possveis explicaes e justificativas.

5.3.3- Processo de Elaborao e Proposta de Atendimento Educacional

Especializado

O ltimo ato da administrao Luiza Erundina, em relao educao especial, foi a

promulgao da lei sobre os j mencionados Centros de Treinamento e Apoio (CTAs),
estabelecendo prazo de sessenta dias para sua regulamentao.

No entanto, logo no incio desse mandato, as equipes Regionais e Central foram

desativadas e, conseqentemente, os profissionais da sade e da assistncia, que as
compunham, deixaram de responder pelas aes na rea de educao especial e os quadros da
educao envolvidos no atendimento que estava sendo prestado pelos CPAPs retomaram os
postos e as atividades que desenvolviam anteriormente.

Dessa forma, o atendimento, tal como inicialmente constava da proposta, ainda em

fase de implantao, foi descaracterizado. Dos elementos que compunham sua estrutura,

177

restaram apenas alguns CPAPs, que continuaram funcionando no incio de 1993 at que os
contratos temporrios82, estabelecidos com alguns professores na gesto anterior, fossem
cumpridos.

oportuno destacar que podem ser identificados diferentes movimentos das

administraes no que se refere a elaborao e implantao de programas de educao
especial. Dessa forma, a administrao Jnio Quadros no chegou a implantar os recursos
especiais propostos como parte do programa denominado Sistema Integrado de Educao
Especial, e a administrao Erundina encerrou seu mandato tendo atingido implantao
parcial de seu projeto.

Nessa gesto, no entanto, foram localizadas aes no sentido de retomar o atendimento

educacional especializado no final do primeiro ano. A elaborao de respostas em menor
tempo pode ser atribuda aos esforos j empreendidos nessa direo em gestes anteriores,
pois haviam documentos contendo reflexes e propostas que mostravam os caminhos j
percorridos e que, de certa forma, podem ter servido de referencial para os novos ocupantes
do Setor de Educao Especial. Pode, tambm, ter decorrido de presses exercidas por
profissionais

e/ou

pais

que,

direta

ou indiretamente, tinham envolvimento com o

atendimento que fora desativado.

Nesse sentido, a responsabilidade pela definio das diretrizes e propostas83 para

atender alunos com necessidades educacionais especiais ficaram a cargo da equipe de

82

Essa expresso refere-se contratao de emergncia de professores no vinculados Secretaria

Municipal de Educao, devido escassez de professores especializados, j mencionada
anteriormente.
83 Ainda que parte da legislao deste perodo continue em vigor, para este estudo os tempos verbais
sero preservados no passado.

178

profissionais que foi designada para compor o Setor de Educao Especial84. Segundo
informaes contidas em documentos de 1994, consultados neste trabalho, foram convidadas:
Vera Lcia Bernardi Teixeira Egli, que assumiu a coordenao; Ana Maria Ghisolfi
Staudinger; Marli Francis Olino; Ana Luiza Bacchereti Sodero de Toledo85.

O relatrio intitulado Atividades Desenvolvidas pela Diretoria de Orientao Tcnica

Setor de Educao Especial86, elaborado pela referida equipe, revela:
Em fevereiro de 1993, quando a atual Equipe de DOT Educao Especial
assumiu, deparou-se com a seguinte situao:
1) Uma legislao que garantia o atendimento aos portadores de necessidades
especiais87.
2) 30 classes para atendimento especial, desativadas e sem professor para
regncia das mesmas88;
3) Relatrio de trabalho desenvolvido no ano anterior, com lista de demanda89;
4) As Equipes Regionais que trabalhavam nas diferentes DREMs desativadas,
com os profissionais das 3 secretarias (SME/SMS e FABES), nas suas Unidades
de Lotao. (AtividadesDOT/Educao Especial, 1994)

Considerando essas informaes, os membros desse Setor desencadearam vrias aes

e, entre estas, em 29 de abril de 1993, pelo Comunicado 222/93, foi divulgada a reabertura de
cadastro para eventual contratao de profissionais para as funes de Prof. Adjunto de
Educao Infantil e Ensino Fundamental I - Na Educao Especial. (Grifo do texto)

Ainda assim, somente em novembro, o ento vice-prefeito em exerccio Prof. Slon

84

Considerando os dados histricos da rea de educao especial no municpio, j apresentados,

pode-se constatar que nenhum dos representantes que trabalharam em rgo central era habilitado
na rea da deficincia visual, ainda que as propostas inclussem o atendimento especializado a essa
populao.
85 Este trabalho no teve como propsito registrar todos os profissionais que participaram nos
diversos momentos de estruturao e implantao do atendimento educacional especializado em
escolas regulares do municpio de So Paulo. Portanto, h tantos outros que podem ter
desempenhado papel de fundamental importncia e que, por no estarem citados nos documentos
utilizados para este estudo, no foram mencionados.
86 Neste estudo, a referncia desse documento ser: Atividades-DOT/Educao Especial, 1994.
87 Essa informao baseia-se na lei que garantia os CTAs, j citada anteriormente.
88 Segundo dados da Tabela 4 (p. 159), j apresentados, at o final de 1992 havia 29 CPAPs
instalados.
89 Informao que constava do documento Educao Especial ou EDUCAO?, j mencionado
anteriormente.

179

Borges dos Reis, pelo Decreto n. 33.79390, estabeleceu a instalao de CTAs, destinadas
complementao do atendimento educacional de alunos portadores de necessidades especiais
nas reas de deficincias visual, auditiva, mental e fsica, em escolas de fcil acesso, em cada
Ncleo de Ao Educativa. (Decreto n. 33.793, art. 1).

No entanto, esses centros de atendimento foram, no referido decreto, definidos tal

como segue:
Os Centros de Treinamento e Apoio - CTA podero compreender uma ou mais Sala
de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais - SAPNE, com
equipamentos e materiais pedaggicos especficos, espao adequado de apoio e
acompanhamento pedaggico de retaguarda, paralelo ou no classe comum.
(Decreto n. 33.793, art. 2)

Com vistas a assegurar a continuidade do atendimento j iniciado, garante que os

Centros Pblicos de Apoio e Projetos (CPAPs), j instalados nas escolas municipais, sejam
transformados em SAPNEs, criadas para atender a uma nica rea de deficincia. (Decreto n.
33.793, art. 2, 2 e 1, respectivamente)91

De fato, o que esse decreto regulamentava eram as SAPNEs, pois nos demais
documentos oficiais desaparece a denominao CTA ou CPAP. Conseqentemente, para
quem desconhece a histria da educao especial no municpio de So Paulo, a SAPNE uma
proposta dessa administrao e que, entendida assim, parece no ter antecedentes.

Em verdade, a idia que deu origem a SAPNE, ainda que tenha sofrido modificaes,
a da sala de recursos que compunha, na gesto de Jnio, o Sistema Integrado de Educao
Especial, que depois foi retomada, na gesto Erundina, como CPAP e por fim CTA.

90

Esse decreto regulamentava a Lei n. 11.326, de 30 de dezembro de 1992.

Essa tramitao legal foi um recurso utilizado para aproveitar a lei j aprovada e no ter que
submeter a proposta elaborada s sesses de votao pela Cmara Municipal, como se fosse um
novo projeto de atendimento.
91

180

Constata-se, assim, a utilizao de vrias denominaes para os recursos especiais que, no

fundo, eram propostas que se aproximavam ao modelo de sala de recursos.

Todavia, o que se constata nessa gesto que o atendimento especializado aos

portadores de deficincia em escolas municipais passou a restringir-se a essas salas, ou no
caso da deficincia auditiva, predominantemente, nas escolas especiais.

Continuando a anlise da legislao, o referido decreto estabelecia que o aluno ser

considerado portador de necessidades especiais, quando esta condio for caracterizada na
avaliao diagnstica apresentada por equipe multiprofissional credenciada nas reas
mdica, paramdica, psico-social e educacional, que recomende esta forma de atendimento.
(Decreto n. 33.793, art. 3)

Em relao aos alunos que, aps avaliao, comprovadamente no puderem se

utilizar dos recursos especiais oferecidos pela Rede Municipal de Ensino, propunha que
fossem encaminhados para as entidades, sem fins lucrativos, conveniadas92 com a prefeitura.
Estabelecia, ainda, que os casos no previstos nesse decreto, deveriam ser analisados e
resolvidos pela Coordenadoria dos Ncleos de Ao Educativa (CONAE), com prvia
manifestao da SME. (Decreto n. 33.793, art. 3, 1 e art. 5)

Considerando a importncia que assume o financiamento pblico da educao no

sentido de garantir educao de qualidade para todos e que os referidos convnios com o setor

92

Em 04 de dezembro de 1994, foram publicados os Decretos de n. 33.854 ao n. 33.859,

autorizando o Conselho Municipal de Auxlios e Subvenes a celebrar convnios com o Lar Escola
So Francisco, a Associao Cruz Verde, a Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais de So
Paulo, a Associao Brasileira de Distrofia Muscular, o Instituto do Cncer Arnaldo Vieira de Carvalho
e a Santa Casa de Misericrdia de So Paulo, respectivamente.

181

privado tm sido includos como gastos da educao, fica registrada a necessidade de que
sejam organizados estudos nessa direo, posto que este trabalho no comporta o
aprofundamento deste tema.

Quanto aos professores designados para as SAPNEs, o referido decreto assegurava a

manuteno dos direitos e vantagens do cargo desde que obedecida a legislao vigente no
que concerne exigncia de capacitao, habilitao e especializao nas diferentes reas
da deficincia e estabelecia que, alm das atividades de regncia especializada, suas
atribuies seriam:
I- Desenvolver atividades de orientao familiar que objetivem a integrao desses
alunos no meio social;
II- Propor encaminhamento aos rgos competentes, integrantes ou no da
Prefeitura do Municpio de So Paulo, de alunos que necessitem de atendimentos
especializados nas reas mdica, paramdica e psico-social. (Decreto n. 33.793,
art. 4 e Pargrafo nico do art. 4, respectivamente)

Ainda que no citada explicitamente nesse decreto, a Lei n. 5.692 de 1971, que
poca regulamentava a estrutura e o funcionamento do ensino de 1 e 2 Graus, em nvel
nacional, permitia a formao do professor de educao especial em nvel superior e no 2
Grau.

Por outro lado, a interpretao de que at capacitao poderia ser suficiente para que
um professor assumisse uma SAPNE pode ter decorrido da falta de professores habilitados no
quadro de funcionrios da rede municipal. oportuno lembrar que, no Estado de So Paulo,
h um nmero restrito de cursos de Pedagogia que ofertam habilitao em educao especial
e, em algumas reas da deficincia, estes simplesmente no existem nem na cidade nem nas
proximidades de So Paulo. Destaca-se, a ttulo de exemplo, que a habilitao na rea da
deficincia fsica ofertada somente pela Universidade Estadual Paulista campus da cidade
de Marlia.

182

No entanto, opondo-se essa direo, para um profissional atuar nas escolas especiais
para alunos com deficincia auditiva, a exigncia sempre foi ter formao em nvel superior.
Esse dado revela que no havia clara definio das competncias iniciais esperadas pela SME
do professor que era designado para atender alunos com deficincia nos recursos especiais
criados nas escolas municipais de ensino regular.

Considerando a formao do professor um aspecto relevante para se alcanar

patamares educacionais melhores, nesse caso especfico em que, de fato, se admite qualquer
nvel de formao, seria preciso intensificar o investimento em formao continuada com
vistas a garantir a qualificao desses professores para exercer, com competncia, as
atribuies que a legislao lhes confere. Ou, como alternativa preferencial, revisar a
legislao no sentido de atender a tendncia da educao nacional que ter seus professores
formados no ensino superior e garantir condies para que os professores da rede possam
cumprir tal exigncia. Todavia, no entendimento de Mazzotta:
... a contraparte do aluno excepcional o professor excepcional ou especializado,
na medida em que ambos so os elementos humanos envolvidos numa situao de
ensino-aprendizagem especial. O professor excepcional, ou deveria s-lo, no
sentido de ter que apresentar alguns acrscimos ou diferenas em relao `a
formao e experincia dos demais professores. Tal circunstncia deixar de ser
necessria a partir do momento em que, alm das condies gerais do sistema de
ensino, os professores comuns apresentarem qualificaes tais que viabilizem o
atendimento apropriado das necessidades educacionais dos mais variados tipos de
alunos. O fundamental que os professores tenham uma formao bsica
consistente, que se alcana atravs da educao e no de um preparo
circunstancial. (Mazzotta, 1993: 143-144) (Grifos do autor)

Nessa direo, a formao do professor no Brasil ainda uma questo que merece
todo tipo de ateno. Em muitos casos, a formao inicial, de qualidade duvidosa, e a
capacitao continuada incipiente so fatores que, somados a outros problemas prprios de
cada sistema de ensino, justificam o carter de provisoriedade e a precariedade que
identificamos nos servios e auxlios educacionais especiais, instalados em alguns sistemas
pblicos de ensino.

183

Outro aspecto a ser retomado, que tambm pode estar impedindo que professores
especializados ingressem na rede municipal para atuarem nos recursos especiais, refere-se ao
fato de que esta rede de ensino exige a formao de magistrio em nvel de 2 Grau. Com isso,
mesmo que o candidato tenha habilitao especfica em nvel superior, se no tiver magistrio
no pode ingressar nessa rea.

Dando continuidade ao processo de implantao dos recursos especializados nas

escolas municipais, os Coordenadores do Programa de Ateno Sade da Pessoa Deficiente
e de Sade Mental, dos Distritos de Sade e das Administraes Regionais de Sade e os
profissionais das DREMs foram convocados93 para participar de um encontro intersecretarial,
onde seriam apresentados a estrutura e organizao das duas secretarias bem como os
programas desenvolvidos e elaboradas, em nvel regional, propostas de atividades integradas.

Contudo, preciso alertar que as necessidades individuais deste segmento da

populao no ficam restritas ao atendimento educacional e teraputico (ambulatorial e
clnico) e, por isso, as propostas elaboradas devem envolver o planejamento de aes
conjuntas com outras secretarias, tais como Assistncia Social, Transportes, Cultura e Lazer.

Mesmo assim, ao que parece nem as tais articulaes propostas no contedo da

referida convocao se concretizaram, pois no foi localizado nenhum outro documento
oficial ou informao de outra natureza que revelasse a continuidade deste processo de
planejamento conjunto.

93

Essa Convocao, do gabinete do prefeito, foi publicada no D.O.M. do dia 08 de dezembro de

1993, marcando o evento para 13 de dezembro.

184

Com vistas a complementar e detalhar o Decreto n. 33.793 j descrito, foi

promulgado, em 16 de dezembro de 1993, o Decreto n. 33.891 que institua a Poltica de
Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais, apresentando os princpios, a
organizao e objetivos do Programa de Atendimento aos Portadores de Necessidades
Especiais, cuja coordenao e orientao das atividades ficariam vinculadas ao Gabinete do
Secretrio da Educao, atravs de um Grupo Executivo. (Decreto n. 33.891, art. 2)

Assim, para orientar e acompanhar, em nvel de rgo central, o referido Programa, foi
constitudo, pela Portaria n. 8.347, de 16 de dezembro de 1993, um Grupo Executivo de
Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais, integrado por: Renata Mendes,
Celina Ribeiro Motta, Maria Regina Cazzaniga Maciel, Cibele Rodrigues Chiavone, Vera
Lucia Bernarde Teixeira Egli, Ana Maria Ghisolfi Staudinger, Marli Francis Olino e Ana
Luiza Bacchereti Sodero de Toledo, sob a coordenao da primeira nomeada.94 Como parte
de suas atribuies, esse grupo deveria:
I- estabelecer metas de trabalho e estratgias de operacionalizao do Programa de
Atendimento;
II- avaliar os resultados obtidos com vistas a superar as dificuldades e implementar
os atendimentos ao portador de necessidades especiais na Rede Municipal de
Ensino. (Portaria n. 8.347, art. 1 e art. 2, respectivamente)

Considerando os termos usados para definir a natureza das propostas elaboradas,

cumpre ressaltar que no entendimento de Carvalho, Poltica de Educao Especial a
cincia e a arte de estabelecer objetivos que permitam satisfazer s necessidades educativas
dos portadores de deficincias, de condutas tpicas e de altas habilidades, bem como de
orientar as aes governamentais para a conquista e manuteno dos objetivos
estabelecidos. (Carvalho, 1994: 129)

94

Compondo esse grupo, estavam includos todos os profissionais designados para o Setor de
Educao Especial, j citado anteriormente. Desse modo, esse Grupo Executivo somava a esse setor
profissionais provenientes de outras instncias da SME, tal como diretamente do gabinete do chefe
do executivo.

185

Em se tratando especificamente do termo poltica, este pode ser entendido como o

conjunto de objetivos que enformam determinado programa de ao governamental e
condicionam a sua execuo. Para o termo programa h interpretao que o considera o
escrito ou publicao em que se anunciam e/ou descrevem os pormenores de um espetculo,
festa ou cerimnia, das condies dum concurso pblico, etc. ou a exposio sumria das
intenes ou projetos dum indivduo, dum partido poltico e, tambm, plano, intento, projeto.
(Dicionrio Aurlio) (Grifo nosso)

Fica, portanto, implcito que um programa, nesse caso de atendimento educacional

especializado, no pode prescindir de planejamento95, que estabelea as orientaes gerais, a
descrio das etapas detalhando os setores envolvidos, a previso quanto aos recursos
financeiros, materiais e humanos necessrios e o cronograma a ser cumprido. (Grifo nosso)

Em se tratando das aes prioritrias a serem desenvolvidas para a educao especial,

as informaes localizadas, no decreto em estudo, previam a implementao de atividades,
projetos e programas de:
I- divulgao de dados relativos a deficincias, suas necessidades e caractersticas,
suas formas de atendimento e preveno, bem como sobre os direitos e deveres do
portador de deficincia;
II- envolvimento e plena participao, em intercomplementariedade, das famlias,
das diferentes instncias da Secretaria Municipal de Educao, de outros rgos
municipais, estaduais, federais, do Conselho Municipal da Pessoa Deficiente, de
Entidades Conveniadas sem fins lucrativos, na estruturao desse atendimento na
Rede Municipal de Ensino e no desenvolvimento integral do portador de
necessidades especiais, seja ele portador de deficincia, com distrbios de
aprendizagem, ou superdotado;
III- integrao do portador de necessidades especiais envolvendo o aspecto fsico,
funcional e social, com reduo da distncia espacial entre esses e outros alunos, e
o acesso a todos os recursos educacionais, com a sua assimilao, como elemento
participante e produtivo. (Decreto n. 33.891, art. 1 1)

95 Planejamento. S. m. 1. Ato ou efeito de planejar; 2. Trabalho de preparao de qualquer

empreendimento, Bras. Elaborao, por etapas, com bases tcnicas (especialmente no campo scioeconmico), de planos e programas com objetivos definidos. (Dicionrio Aurlio)

186

No Item I, anteriormente registrado, a SME/SP estabelecia como uma de suas tarefas a

divulgao de dados relativos somente s deficincias, o que chama a ateno pois a poltica
inclua atender a outras necessidades especiais. Da forma como estava redigido, permitia
interpretaes que ora abrangiam certos segmentos da populao, ora os exclua e, no limite,
as tais necessidades especiais ficam restritas s apresentadas por portadores de deficincias.

Para atingir o objetivo previsto no Item III, a proposta envolvia a criao e ampliao
de recursos educacionais diferenciados, abrangendo o atendimento na educao infantil, no
ensino de 1 e 2 Graus e na suplncia, desde que houvesse demanda, obedecendo ao
princpio da hierarquizao do atendimento, objetivando colocar os portadores de
necessidades especiais em situao que lhes for mais apropriada, observando-se o princpio
da normalizao e da integrao na classe regular, quando possvel. (Decreto n. 33.891, art.
6 e art. 1 2) Todavia, tal como j mencionado, quando a populao a ser atingida o
portador de deficincia, a concretizao dessas intenes se d pela e to-somente pela
SAPNE.

Cruzando os dados do Decreto n. 33.891 com produes complementares e de

orientao elaboradas pela SME, nota-se que, enquanto o referido decreto fundamentava a
proposta somente em cumprimento aos princpios da normalizao e integrao, o documento
Contexto96 divulgava, tambm, que a Educao Especial tem fundamentado suas aes nos
princpios de Integrao, Normalizao, Simplificao, Interiorizao e Participao, onde:

96

Contexto era uma publicao mensal, da Secretaria Municipal de Educao, organizada pela
equipe do Centro de Planejamento, que reunia textos de carter pedaggico, com a finalidade de
subsidiar continuamente os profissionais da rede, com a divulgao do material utilizado nas reunies
da Diretoria de Orientao Tcnica. Nesse exemplar, o texto VI Implantao da Educao Especial,
divulgava a poltica de atendimento da rede municipal, apresentando, com detalhamento, a
justificativa, objetivos, princpios e orientaes do programa. Contexto. Abril,1994. SU DOT-G, Sa
098/94 (referncia do cadastro da Memria Tcnica Documental da SME/SP). Neste estudo sua
referncia ser Contexto/94.

187

As aes que buscam a Normalizao tem consistido em propiciar s pessoas

consideradas deficientes condies de vida, tanto quanto possvel, similares s
das outras pessoas. A idia de integrao, por sua vez, tem sido entendida como um
processo que mobiliza esforos de diferentes segmentos sociais, para se estabelecer
condies que permitam s pessoas, consideradas deficientes, se integrarem
sociedade. (Contexto/94: 18)

Assim, ao mesmo tempo que a SME os empregava no referido documento legal, como
princpios que regeriam a educao especial em So Paulo, tecia, em relao a estes,
consideraes crticas, tais como:
Tanto o princpio da NORMALIZAO como o da INTEGRAO refletem uma
viso equivocada do real, na medida em que tentam com o primeiro igualar as
condies sociais das pessoas sem discutir ou levar em conta a base desigual sobre
a qual se assenta as relaes de poder vigente. O iderio da NORMALIZAO
alm de passar pelo senso comum uma viso idealista de mundo, dissemina a idia
que possvel igualar o desigual, reproduzindo assim, fielmente a concepo, que
em sua forma mais bem acabada, diz ser possvel no nvel da abstrao, atravs de
leis e ou instrumentos jurdicos, igualar homens entre si, ou seja, possvel igualar
o desigual. Esta viso de homens e sociedade falsa, na medida em que o
verdadeiro problema no est em tornar igual o desigual, mas sim em fazer com
que os homens percebam a igualdade na diferena e a diferena na igualdade. A
escola na perspectiva da INTEGRAO ter que adotar a filosofia da
heterogeneidade tratando o P.N.E.97 como ser humano de um potencial de
aprendizagem, de um perfil intra-individual e de repertrio de comportamentos, que
tem que ser maximizados e otimizados pelo processo educacional. (Contexto/94:
18-19)

Ainda, ao mesmo tempo que essa secretaria apresentava essas consideraes crticas,
utilizava estes mesmos termos em documentos sem sugerir opes alternativas. Desse modo,
se a inteno do documento Contexto/94 era apresentar e divulgar o decreto que institua a
Poltica de Educao Especial ao conjunto dos profissionais da educao, essas crticas em
nada favorecem a compreenso do programa de atendimento educacional especializado e
pouco podiam subsidiar as aes que sua implantao implicava.

Havia,

no

entanto,

informaes

complementares

nesse

mesmo

documento

Contexto/94, em que a integrao dos deficientes sociedade era considerada um processo

cujo alcance deveria envolver vrios segmentos e, no mbito do contexto educacional,
97

Portador de Necessidades Especiais.

188

implicava na adoo, pela escola, da filosofia da heterogeneidade, o que pressupunha a

interao entre os deficientes e os no deficientes. Nesse mesmo sentido, esse documento
atentava para os seguintes aspectos:
... a integrao de alunos P.N.E. nas escolas s acontecer de forma efetiva quando
deixarem de existir preconceitos e atitudes negativas frente s pessoas com
caractersticas diferentes daquelas consideradas normais.
Integrao significa mais do que desagregar, isto , no basta retirar as crianas
das escolas especiais segregadas e traz-las para uma escola regular. preciso que
ocorra interao social com professores e colegas para que o aluno passe a fazer
parte do grupo. (Contexto/94: 19)

Retomando os cinco princpios da educao especial apresentados no documento

Contexto/94, oportuno considerar que a referncia foi a Portaria MEC/CENESP n.
69/8698, que define: participao se d pelo envolvimento de todos os setores da sociedade; a
integrao um processo dinmico e orgnico, envolvendo esforos dos diferentes segmentos
sociais; normalizao propiciar possibilidades de uma vida to normal quanto possvel;
interiorizao a expanso do atendimento aos municpios do interior, s periferias urbanas e
s zonas rurais; simplificao refere-se adoo de alternativas simples para os processos de
ensino-aprendizagem sem prejuzo da qualidade. No entanto, de maneira resumida e
simplificada, os mesmos foram apresentados no documento Contexto/94, tal como segue:
Os princpios da PARTICIPAO, NORMALIZAO, INTEGRAO,
SIMPLIFICAO, fundamentam a Educao Especial e isto significa que:
1- Todos os setores da sociedade devem estar envolvidos visando uma ao
conjunta no desenvolvimento da atividades educacionais.
2- As pessoas P.N.E. devem tornar-se parte integrante da sociedade como um
todo.
3- Essas pessoas devem ter uma vida to normal quanto possvel, no
necessitando de processos sofisticados de ensino.
4- A opo dever ser por alternativas simples de atendimento sem prejuzo da
qualidade. (Contexto/94)

Como a fundamentao da proposta de educao especial para o municpio de So

Paulo se baseava em propiciar a integrao dos alunos com necessidades educacionais

98

Esses princpios e suas definies foram retirados do documento Educao Especial: perspectivas
e reflexes. So Paulo, SE/CENP, 1993.

189

especiais em escolas regulares, oportuno complementar que a definio apresentada no

documento Currculos e Programas99 foi extrada do documento Poltica Nacional de
Educao Especial. Desse modo, a utilizao do termo integrao implicava em adotar a
seguinte interpretao:
- Princpio da Integrao: envolve no s a insero fsica do portador de
necessidades especiais em qualquer grupo, mas principalmente, a sua aceitao.
Refere-se aos valores democrticos de igualdade, participao ativa e respeito a
direitos e deveres socialmente estabelecidos. um processo que mobiliza esforos
de diferentes segmentos sociais, no estabelecimento de condies que permitam s
pessoas consideradas deficientes se integrarem na sociedade. (Currculos e
Programas96)

Tendo em vista assegurar a implantao de uma poltica que atenda aos princpios
registrados no Decreto n. 33.891, ou seja, normalizao e integrao, foram considerados
como recursos diferenciados e especiais:
a) Classe comum, com espaos fsicos adequados, equipamentos, materiais e
professores preparados, a fim de propiciar o atendimento no ensino regular dos
Portadores de Necessidades Especiais;
b) Salas de Apoio Pedaggico - SAP, instaladas nas Unidades Escolares do 1
Grau, funcionando em paralelo Classe Regular, com equipamentos e materiais
pedaggicos e audiovisuais, como suporte aos alunos que apresentem distrbios
gerais de aprendizagem e aos superdotados, para os quais os recursos peculiares
da Sala de Aula regular j tenham sido esgotados;
c) O Centro de Treinamento e Apoio - CTA, compreendendo Salas de Atendimento
aos Portadores de Necessidades Especiais - SAPNE100, com equipamentos e
materiais pedaggicos especficos: so espaos de apoio e acompanhamento
pedaggico paralelos classe comum, para os portadores de deficincia mental em
grau leve e para os portadores de deficincia auditiva, fsica e visual em nveis leve
e moderado e compreendem, tambm, espaos de apoio e acompanhamento
pedaggico no paralelo classe comum (classe especial), para os portadores de
necessidades especiais, que no possam se beneficiar do processo de integrao;
d) Centro Municipal de Atendimento Especial - CEMAE, compreendendo as
modalidades previstas nas alneas "b" e "c", destinado a atender a alunos
portadores de necessidades especiais de uma determinada regio que no puderem
se beneficiar de outros tipos de atendimento;
e) Escolas Especiais, somente para os alunos que no possam se beneficiar dos
recursos estabelecidos nas alneas anteriores, includas as 5 (cinco) Escolas

99

Essas informaes foram extradas do documento intitulado Currculos e Programas

Organizadores de rea Ensino Fundamental, produzido pela SME/SUPEME/DOT e catalogado como
SU DOT-G Sa 005/96. Para fins de registro, neste estudo aparece como Currculos e Programas-96.
100 Segundo exposto no documento intitulado ENCONTRO, criado com a inteno de organizar e
documentar o material elaborado para as reunies de DOT com supervisores, diretores,
coordenadores pedaggicos e professores: A filosofia de trabalho na SAPNE est calcada no respeito
s diferenas, bem como no direito de cada um ter oportunidades iguais, mediante atendimento
diferenciado. (ENCONTRO/94)

190

Municipais de Educao de Deficientes Auditivos, que ficam mantidas. (Decreto n.

33.891, art. 6 1)

Essas alternativas de atendimento educacional deveriam estar disponveis para os que:

So considerados Portadores de Necessidades Especiais sob o aspecto educacional,
os alunos que apresentem desvios da mdia considerada normal para uma faixa
etria nos aspectos fsicos, sensorial, mental por deficincia ou superdotao, e que
necessitem de recursos educativos especiais, para o pleno desenvolvimento de suas
potencialidades e integrao no meio social. (Decreto n. 33.891, art. 3)

Nessa definio, procura-se corrigir equvocos comumente encontrados em muitos

programas de atendimento e em parte da bibliografia de referncia na rea. H destaque que
especifica a natureza da necessidade e, ainda, no restringe a populao aos que portam
deficincias e esclarece que s devem ser encaminhados para recursos especiais os que,
entre esses, demandarem atendimento educacional especializado. Todavia, perpetua nesta
redao a idia de que somente no aluno que podem ser identificadas as causas do insucesso
escolar.

Traduzindo a expresso Portadores de Necessidades Especiais, o Artigo 5 do

Decreto n. 33.891 considera elegveis os alunos:
I- com distrbio das capacidades bsicas de aprendizagem; que apresentem
dificuldade nas reas perceptivo-motora, da aquisio dos processos de leitura e
escrita, do raciocnio lgico-matemtico e no desenvolvimento scio-emocional;
II- com deficincia mental leve, que apresentem desempenho intelectual geral
significativamente abaixo da mdia, caracterizado pela inadequao do
comportamento adaptativo, de aprendizagem e socializao, que possam ser
beneficiados por programas curriculares adaptados s suas condies pessoais;
III- surdos e deficientes auditivos que, pela perda total ou parcial da audio,
necessitam de mtodos, recursos didticos e equipamentos especiais para sua
educao;
IV- deficientes fsicos com alteraes ortopdica e/ou neurolgicas, que necessitem
de mtodos, recursos didticos e equipamentos especiais para sua educao;
V- cegos ou deficientes visuais que, pela perda total ou parcial da viso, necessitem
de Sistema Braille e/ou mtodos, recursos didticos e equipamentos especiais para
sua educao;
VI- superdotados ou com altas habilidades, que apresentem notvel desempenho
e/ou elevada potencialidade em qualquer um dos seguintes aspectos combinados ou
isolados: capacidade intelectual, aptido acadmica, pensamento criador e
produtivo, capacidade de liderana e para as artes e habilidades psico-motoras.
(Decreto n. 33.891, art. 5)

191

Nas tarefas de anlise de programas de educao especial, um aspecto crucial que gera
discordncias e onde so revelados parte dos equvocos conceituais registrados proposital
ou ingenuamente , a definio da populao que a estes programas pode ser encaminhada.
Se se restringe demais, deixa-se de considerar que as necessidades so diversas e muitos
ficam sem possibilidade de freqentar a escola; se so includas muitas possibilidades, so,
tambm, criadas condies favorveis para que um nmero cada vez maior de alunos fique
margem no ou do ensino comum.

Se continuarmos a determinar que categorias devem ou no receber atendimento

especializado, poderemos perpetuar a relao esttica que estabelece que todo portador de
deficincia deve ser encaminhado para recursos especiais. A alternativa trabalhar com a
idia de que somente requer recursos diferenciados os que apresentem necessidades
muito diferentes das da maioria das crianas e jovens101.

Com relao aos objetivos da educao, o Decreto n. 33.891, reiterando o previsto na

Lei n. 5.692/71, estabelecia:
O atendimento educacional ter por objetivo geral proporcionar ao educando
portador de necessidades especiais ou diferenciadas a formao necessria para o
desenvolvimento de suas potencialidades como fator de auto-realizao,
qualificao para o trabalho e o exerccio consciente da cidadania. (Decreto n.
33.891, art. 4)

Embora uma nova Lei de Diretrizes e Bases102 estivesse, poca, em tramitao nas
instncias do legislativo federal, o que de certa forma justifica a adoo da redao tal como
prescrita na ltima lei nacional de educao, a Constituio/88 j estava em vigor h alguns
anos e estabelecia o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da

101
102

Expresso utilizada por Mazzotta (1993 e 1996).

Brasil. LDB n. 9.394, aprovada em 20 de dezembro de 1996.

192

cidadania e sua qualificao para o trabalho. (art. 205) Com essa interpretao, cidadania
deve ser aprendida e praticada na e, tambm, pela escola. (Grifo nosso)

O Artigo 8, do Decreto n. 33.891, previa que a SME designasse profissionais

habilitados, especializados ou capacitados para atuarem nas SAPs, SAPNEs, CEMAE e
EMEDAs, mas no mencionava a preparao do professor do ensino comum, posto que a
classe comum era uma das modalidades de atendimento dos alunos com necessidades
educacionais especiais. Alis, para atender s diretrizes propostas, as intervenes no ensino
comum seriam primordiais.

Desse modo, ainda que o professor seja considerado a pea primordial para o sucesso
do programa, todos os profissionais e pessoas envolvidos com a classe comum
(coordenadores pedaggicos, diretores, e at alunos, pais e outros) deveriam ser includos
como platia elegvel para programas de formao continuada. Essa diretriz deveria ser parte
das propostas da SME, ainda que sua execuo fosse de responsabilidade das unidades
escolares.

Para que o ensino comum se constitua numa qualificada alternativa de atendimento

para alunos com necessidades educacionais especiais, as propostas elaboradas no podem
ficar restritas somente ao territrio da educao especial e a esta se dirigir.

Com base nestas e em consideraes anteriores, cabe questionar se adequado

caracterizar as aes da prefeitura como uma poltica de atendimento em educao especial, j
que, tal como proposta, no provia as unidades escolares de recursos humanos, materiais e
fsicos necessrios e suficientes para configurar um atendimento adequado.

193

O Artigo 10, do referido decreto, previa que, em portaria especfica, a SME baixaria
as normas complementares ao presente decreto, visando a regulamentao necessria
implementao da Educao Especial, no mbito da Rede Municipal de Ensino,
estabelecendo inclusive as competncias dos rgos envolvidos. (Decreto n. 33.891)
Cumprindo tal diretriz, entre 1994 e 1996, foram elaborados, aprovados e divulgados alguns
documentos que, nos itens seguintes, sero descritos e analisados.

5.3.3.1- Quanto Sala de Atendimento aos Portadores de Necessidades

Especiais (SAPNE)

As primeiras diretrizes gerais regulamentando o atendimento aos portadores de

deficincias pela Sala de Atendimento ao Portador de Necessidades Especiais (SAPNE),
foram estabelecidas pela Portaria n. 873, de 09 de fevereiro de 1994103 e pela Portaria n.
1.358, de 08 de maro de 1994104. Esta ltima, especificamente, estabelecia que o
atendimento aos alunos portadores de deficincia mental, em grau educvel, s deveria ser
feito em regime de classe especial (atendimento exclusivo) mediante demanda evidenciada.

Ambas foram revogadas pela Portaria n. 6.159, de 09 de dezembro de 1994, que

alterava e detalhava os itens referentes ao funcionamento das SAPNEs (art. 4), quanto a
regncia de classe (art. 5, art. 6 e art. 7), substituio do regente nos impedimentos legais
(art. 8) e permanncia na regncia (art. 9) e, tambm, incorporava o direcionamento quanto
aos alunos com deficincia mental, presentes na portaria citada anteriormente (art. 12 e art.

103

Atendendo aos Decretos n. 33.793/93 e n. 33.891/93, j mencionados e analisados neste

estudo.
104 Essa Portaria atendia ao Artigo 2 da Lei n. 11. 369, de 17 de maio de 1993, que estabelecia a
criao de classes especiais para alunos portadores de deficincia mental em grau educvel a cada
nova escola implantada.

194

13). A anlise desta Portaria e do Decreto n. 33.891 ser permeada de dados complementares
extrados da Orientao Normativa 03/95 (ON 03/95)105.

Quanto instalao106 de uma SAPNE, a ON 03/95 estabelecia que dar-se-ia por ato
do Secretrio Municipal de Educao, publicado em Dirio Oficial. O processo envolvia
todos os rgos da SME, de modo que a solicitao inicial cabia escola e DREM
interessadas. Aps reunir a) Ata do Conselho de Escola; b) Parecer da DREM a qual
pertence a U.E.; c) Informao da demanda da regio, evidenciada atravs de diagnstico
diferencial e da existncia de espao fsico adequado; d) Parecer conclusivo do Supervisor
Escolar; e) Informao se h um professor para assumir a regncia do professor a ser
designado, o Delegado Regional de Ensino deveria encaminh-los SME, via SUPEME.
(ON, 03/95, Item 1)

Considerando que a solicitao para criao e instalao de uma SAPNE deveria ser
desencadeada pela unidade escolar e, portanto, dependia de interesse e iniciativa de cada
escola, a pouca informao e formao dos professores do ensino comum e dos especialistas,
sobre as caractersticas, possibilidades e ensino de alunos portadores de deficincia, pode ter
resultado em baixo ndice de procura por esta modalidade de atendimento educacional
especializado. Estudos posteriores podero verificar a veracidade desta hiptese.

Ainda, uma SAPNE poderia ser extinta mediante parecer conclusivo da DREM,
formalizado em ofcio a ser encaminhado SME, via SUPEME, cujo teor deveria ser de
conhecimento expresso da unidade escolar. Superadas estas etapas, por ato do Secretrio

105

At o trmino deste estudo (incio do ano 2000), estes trs documentos continuavam em vigncia.
Como poder ser constatado oportunamente, muitas das diretrizes expressas na orientao
normativa da SAPNE se repetem para a SAP.
106

195

Municipal de Educao, encerra-se o processo. (ON, 03/95)

Segundo as diretrizes da Portaria n. 6.159, as SAPNEs, vinculadas s unidades

escolares, deveriam atender alunos, matriculados na rede municipal de ensino, caracterizados
como portadores de deficincia fsica, visual, auditiva leve e mental leve e moderada, por
meio de equipes multiprofissionais ligadas s Unidades Bsicas de Sade (UBS) ou entidades
conveniadas. (Portaria n. 6.159, art. 1 e art. 3)

Assim, os alunos da rede municipal, portadores de deficincia, que apresentavam

necessidades educacionais especiais, deveriam ter apoio paralelo nessas salas, em turno
diferenciado; e os que no tinham condies de acompanhar a classe comum seriam atendidos
em regime exclusivo. Em ambos os casos o retorno classe comum deveria se dar to logo
demonstrassem condies de acompanh-la. (Portaria n. 6.159, art. 2 e Pargrafo nico do
art. 3)

No item II, do Decreto n. 33.891, j registrado na ntegra, ficou estabelecido, tambm,

a adoo de currculos adaptados s condies dos que apresentavam quadro de deficincia
mental em grau leve. No entanto, no foram localizadas diretrizes que explicitassem a quem
caberia a elaborao de tais orientaes curriculares se escola, se ao professor de SAPNE
sozinho, se em conjunto com o professor do ensino comum, se aos rgos gestores. Essa
definio importante, pois a SAPNE poderia funcionar como atendimento exclusivo ou,
preferencialmente como veremos mais adiante, em regime de acompanhamento paralelo e,
portanto, mantendo esses alunos matriculados e freqentando a classe comum.

196

Considerando que as escolas municipais funcionaram, em 1994, com suas classes

formadas com, no mnimo, 35 alunos107, e que no estavam previstas mudanas quando da
presena de alunos com necessidades educacionais especiais, cabe ressaltar que, diante desta
estrutura e organizao, o ensino municipal no oferecia condies adequadas para que a
integrao desse alunado, com aquisio de conhecimento e desenvolvimento das
potencialidades, fosse garantida. Atender as caractersticas individuais dos alunos demanda
tempo para planejamento individual, acompanhamento mais especfico e/ou acompanhamento
sistemtico, o que implica no s em definir que abordagem metodolgica utilizar, ou seja, o
como fazer, mas o que trabalhar.

Essa, entre outras, uma questo que nos remete a considerar que aes na rea da
educao especial devem ser planejadas como parte da poltica educacional para o sistema de
ensino. em aes pela melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis que o sistema
deve investir, caso contrrio, haver sempre obstculos impostos pela baixa qualidade do
ensino regular, que dificultaro a permanncia ou impediro o acesso desses alunos s escolas
regulares.

Reiterando, para que fique mais uma vez registrado, melhorar a qualidade de ensino
implica em garantir programas de formao continuada com regularidade para o conjunto dos
professores e demais profissionais da educao, aumento real dos salrios da categoria do
magistrio, recursos materiais em quantidade adequada e com condies de uso, ambiente
fsico acolhedor e adaptado realizao de vrias atividades, entre outros. Somado a esses
itens, garantir a oferta de atendimento educacional especializado tambm uma condio para

107

Dado extrado do Artigo 12, da Portaria n. 8.042, de 24 de novembro de 1993, que estabelecia,
entre outras providncias, os critrios de organizao das Escolas Municipais para o ano de 1994.

197

que o ensino seja assegurado a todos.

O funcionamento das SAPNEs, cujo atendimento deveria ser regionalizado, deveria

obedecer, tal como estabelecido no Artigo 4, os seguintes critrios:
a) quando se tratar de acompanhamento paralelo classe regular, os grupos sero
compostos de 5 a 8 alunos, sendo que o tempo destinados a cada grupo ser de no
mnimo 3 horas-aula e no mximo 5 horas-aula semanais, no podendo ser
ministradas num nico dia;
b) quando o atendimento for exclusivo destas salas, os grupos sero compostos de 5
a 12 alunos, e carga horria diria ser de 5 horas-aula. (Portaria n. 6.159)

Considerando que a Poltica de Atendimento aos Portadores de Necessidades

Especiais da Prefeitura de So Paulo adotava, como princpio, a permanncia do aluno na
classe comum, visando sua integrao, as diretrizes dessa portaria buscavam atend-lo
quando ficava estabelecido que s deveriam ir para a SAPNE os que apresentavam
necessidades educacionais especiais devidamente avaliadas por profissionais especializados.

Os primeiros documentos oficiais, quando tratavam das diretrizes estabelecidas para

designar os professores regentes das SAPNEs108, s especificavam que esses deveriam ser
habilitados ou capacitados na rea especfica de regncia, ou seja, no ensino de alunos
portadores de deficincia.

A Portaria n. 5.387, de 13 de novembro de 1996, ltima publicao legal dessa

gesto, previa que os professores Titulares, Adjuntos, Estveis e no-estveis, interessados
em ministrar aulas nas Salas de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais
SAPNEs,(...) [deveriam] cadastrar-se na Delegacia Regional de Educao, de exerccio, e,
depois, passar por entrevista com o Delegado Regional de Educao. A formulao de

108

Como poder ser constatado, a ltima portaria que regulamentava o funcionamento da SAP
repete muitas das orientaes elaboradas para a SAPNE.

198

propostas para designao dos professores para a regncia das SAPNEs era
responsabilidade de cada delegado. Por fim, aps designados pelo Secretrio de Educao,
estes professores deveriam ser capacitados pela Diviso de Orientao Tcnica da SUPEME.
Caso houvesse algum impedimento, outro processo deveria apontar um segundo professor
para ministrar aulas na SAPNE, de modo a cobrir o perodo de impedimento do primeiro.
(Portaria n. 5.387, art. 5, art. 6, art. 7 e art. 8, respectivamente)

O professor da SAPNE deveria ser anualmente avaliado pelo supervisor escolar, de

maneira formal, culminando com um relatrio sobre seu desempenho, indicando a pertinncia
ou no de sua permanncia na regncia da sala. (ON 03/95, Item 4)

Aos professores que ministraram aulas, no ano de 1994, era concedido o direito de
permanncia na regncia da sala. Os que no desejassem continuar, deveriam se cadastrar na
DREM e participar de todo o processo normal de escolha/atribuio de classe/aulas. Esse
procedimento, garantia, por um lado, que esse professor desse continuidade ao trabalho que
vinha desenvolvendo, mas, por outro lado, no caso deste professor no ter habilitao, sua
permanncia estava assegurada independente da existncia de outro candidato regncia das
aulas com formao especfica na rea.

Aos regentes de SAPNE era assegurado: a) a unidade de lotao; b) a jornada de

trabalho de sua opo; c) o adicional de difcil acesso na forma da lei; d) o contato com
outros os professores, dentro do horrio de trabalho coletivo; e) horrios especficos para
receberem orientao; f) jornada de hora-aula excedente JEX, respeitadas as condies e
os limites estabelecidos pela legislao em vigor. (Portaria n. 5.387, art. 12)

199

Para que uma SAPNE funcionasse em atendimento paralelo e regionalizado, tal como
proposto na legislao, algumas questes precisavam estar contempladas e asseguradas. Uma
delas seria assegurar que a organizao e funcionamento das salas permitisse que todos os
atendimentos se realizassem em horrio diverso ao do ensino comum, caso contrrio, ou o
aluno no freqenta a SAPNE ou retirado da classe comum durante a aula como se isso no
implicasse em qualquer prejuzo.

Outra questo seria garantir condies para que os professores pudessem orientar pais
e professores, acompanhar o desempenho do aluno na classe comum e, ainda, manter
intercmbio com as outras escolas de origem do aluno. Para cumprir essas atribuies, os
professores das SAPNEs devem ter autonomia para montagem do horrio de atendimento dos
alunos e demais envolvidos da prpria escola e de outras, alm, claro, de tempo destinado ao
planejamento das atividades, posto que o trabalho desenvolvido nessas salas deve atender s
necessidades especiais apresentadas por cada aluno, que no se resolve, via de regra, pela
repetio de contedos e tarefas do ensino comum.

Alm dessas atribuies, ao professor da SAPNE cabia avaliar continuamente seus

alunos, registrar as ocorrncias em caderno prprio e registrar, semestralmente, em ficha
padronizada, a sntese de avaliao.

A cessao do atendimento deveria ocorrer assim que o aluno demonstrasse condies

de acompanhar a classe comum. (ON 03/95, Item 4) No entanto, no foram localizadas
orientaes sobre quem ou quais instncias deveriam se pronunciar para que tal deciso fosse
tomada.

200

Em publicao da SME denominada SAPNE109, consta que a equipe de educao

especial era composta por: Ceclia Baldessari Bittar, Ana Luiza Bacchereti Sodero de Toledo,
Ana Maria Ghisolfi Staudinger e Marli Francis Olino. (Documento SAPNE) Em 09 de
maio de 1996, portanto, no ltimo ano de gesto, pela Portaria n 2.086, foi alterado o grupo
executivo, que passou a contar com: Renata Mendes Orsi, Celina Ribeiro Motta, Maria
Regina Cazzaniga Maciel, Ana Maria Ghisolfi Staudinger, Ceclia Baldessaro Bittar, Ndia
Abro, Marta Maria de Paiva Ferreira, Marilia Rebello Monteiro. (Portaria n. 2086, art. 1)
No entanto, tal como j registrado anteriormente, outros profissionais compuseram essa
equipe, o que evidencia constante modificao desse grupo. Considerando que cada
profissional incorporado a uma grupo pode adicionar suas posies tericas e experincias
prticas, ou ento compactuar com as posies vigentes, a troca desses personagens pode
dificultar a consolidao de uma equipe coesa que conceba e execute propostas de maneira
articulada.

Seguindo a cronologia dos fatos, em portaria intersecretarial, publicada oficialmente

em 09 de dezembro de 1995, so estabelecidas diretrizes, visando a racionalizar e
sistematizar o fluxo de encaminhamento de Crianas e Adolescentes junto aos recursos de
Sade e Educao. (Portaria Intersecretarial, Pargrafo nico) A integrao das aes
relativas ao atendimento dos alunos com necessidades especiais deveria, ento, ser realizada
por representantes regionais indicados pelas Secretarias da Sade e Educao.

109

Esse foi um dos documentos elaborados com vistas a atender ao Artigo 10 do Decreto n. 33.891,
em anlise, prevendo que normas complementares seriam baixadas para possibilitar a implantao
da poltica de educao especial proposta. Para este estudo, sua referncia ser Documento
SAPNE. Registre-se que esse texto oficial no foi datado, mas, pela ordem em que foi divulgado e
pela informaes que contm, infere-se ter sido 1995 o ano de sua elaborao e publicao.

201

Quanto ao fluxo de encaminhamento dos alunos para equipamentos da Sade e da

Educao, este documento previa a participao de vrios agentes, na seguinte ordem:
a) do professor atravs da observao e acompanhamento do desempenho escolar
do aluno com necessidades especiais havendo a introduo da sistematizao do
preenchimento da Ficha de Observao do Aluno;
b) do coordenador pedaggico da unidade que dever analisar junto aos
professores e familiares os casos de alunos levantados;
c) os profissionais das equipes tcnicas das Unidades Bsicas de Sade que faro
reunies regulares, nas unidades escolares para avaliao dos alunos com
necessidades especiais.(Portaria Intersecretarial, art. 2)

Finalizando, o Artigo 3, da referida portaria intersecretarial, previa que os alunos

inelegveis para o programa de educao especial fossem encaminhados para as entidades
especializadas conveniadas com a SME ou outros recursos da comunidade. (Portaria
Intersecretarial, art. 3)

Para complementar a descrio dos aspectos primordiais do programa de atendimento

proposto, oportuno registrar informaes contidas no Documento SAPNE, elaborado pela
Equipe de Educao Especial da DOT.

O referido documento reunia e detalhava os princpios, a proposta e orientaes

contidos no Decreto n. 33.891 e na Portaria n. 6.159, que apresentavam as diretrizes para o
atendimento aos portadores de deficincia em escolas municipais, ambas j apresentadas e
analisadas. Assim, para evitar repeties, sero destacados somente alguns aspectos, entre
eles, os elementos que compem a justificativa para a criao da SAPNE e o elenco de
objetivos propostos.

Nesse sentido, no Documento SAPNE, a justificativa apresentada estabelecia que o

atendimento proposto visava a promover o desenvolvimento das potencialidades dos

202

portadores de necessidades especiais e formar cidados conscientes e participativos, a partir

da garantia do princpio da integrao:
A idia de integrao, por sua vez, tem sido entendida como um processo que
mobiliza esforos de diferentes segmentos sociais, para se estabelecer condies
que permitam s pessoas, consideradas Portadoras de Necessidades Especiais,
integrarem-se sociedade. Para tornar possvel uma poltica de integrao,
fundamental que se alarguem as oportunidades educacionais. (Documento
SAPNE)

Esse documento esclarecia ainda que a educao especial integra o sistema

educacional vigente, identificando-se com sua finalidade, que a de formar cidados
conscientes e participativos. Para tal, prope que os esforos de vrios segmentos da
sociedade devem convergir para a construo de condies que permitam a integrao dos
portadores de necessidades especiais110 sociedade. (Documento SAPNE, p.4)

Contribuindo para esse fim, so traados como objetivos educacionais:

1. Atender os alunos, Portadores de Necessidades Especiais, numa proposta de
individualizao do ensino, compensando as suas dificuldades, otimizando seu
potencial.
2. Propiciar novos processos de interao e de reforo, no sentido de encorajar,
apoiar e valorizar o esforo do educando, mantendo seus processos maturacionais
imprescindveis ao sucesso na aprendizagem.
3. Respeitar as variveis de personalidade de cada educando, considerando o seu
estilo de aprendizagem, e garantindo o seu atendimento evidenciado pelo Art. 1 da
Portaria n. 6.159 de 09/12/94111.
4. Propiciar as mesmas oportunidades educacionais que as do ensino regular,
visando insero do aluno Portador de Necessidades Especiais no mesmo.
(Documento SAPNE, p. 5)

Preconizava, ainda, como condio para o funcionamento adequado do programa, que

fossem elaboradas:
... aes conjuntas da equipe tcnica das U.Es, professores das classes regulares e
da SAPNE, alunos e famlias sob o apoio e orientao integrada das Delegacias
Regionais de Ensino DREMs, Superintendncia Municipal de Educao

110

Optou-se por manter a expresso tal como utilizada no documento, porm, registrada com o
destaque das aspas.
111 Artigo 1 - As Salas de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais SAPNEs,
vinculadas s Unidades Escolares, atendero aos alunos portadores de uma nica deficincia
caracterizada como segue: a) Deficincia Mental, em grau leve e moderado; b) Deficincia Auditiva
Leve; c) Deficincia Fsica e Visual.

203

SUPEME, Diretoria de Orientao Tcnica DOT, Assessoria Educacional de

SME e Secretaria Municipal de Sade SMS. (Documento SAPNE, p. 4)

Reiterando o j exposto, na proposta da SAPNE, partia-se do pressuposto de que todas

as necessidades especiais do alunado, que deveria freqentar o programa, seriam supridas
com aes da Sade e Educao. Essa interpretao desconsidera que as caractersticas da
demanda, muitas vezes, exigem o envolvimento de outras secretarias, tal como indicado na
Poltica Nacional de Educao Especial.

O referido documento expe que um dos princpios que deve ser atingido por essa
modalidade de atendimento a individualizao, posto que o atendimento deve respeitar os
estilos e bioritmos preferenciais de cada criana, isto , devero adotar uma filosofia
centrada na semelhana diferenciada e no na semelhana indiferenciada que tem
caracterizado os programas escolares vigentes. Estabelece, ainda, que cabe SAPNE
desvelar o Portador de Necessidades Especiais como um ser humano possuidor de um
potencial de aprendizagem e de um repertrio de comportamentos, que tm de ser
maximizados e otimizados pelo prprio processo educacional. (Documento SAPNE, p. 4)

definio de individualizao, ainda que se aproxime da interpretao dada no

documento Poltica Nacional de Educao Especial, j registrada neste estudo, acrescido o
ingrediente semelhana indiferenciada, sem que se faa meno ao referencial terico
adotado e que justifique tal soma ao texto original, um cuidado a ser tomado pelos
formuladores de polticas pblicas.

Procurou-se garantir o princpio da normalizao e o respeito s caractersticas

prprias de cada aluno na redao dos objetivos 1, 3 e 4, do Documento SAPNE, j
mencionados. Porm, o item 2 apresentava uma redao bastante confusa e imprecisa, pois

204

no esclarecia quais eram os processos maturacionais imprescindveis para a aprendizagem

nem qual era o sentido empregado para reforo. Uma sala de recursos deve ter carter
suplementar e/ou de apoio ao ensino comum, portanto no se concretiza pela repetio de
estratgias de ensino e dos contedos trabalhados na classe comum no assimilados pelos
alunos.

Contudo, tal como definido, o objetivo do programa respeitava a tendncia da poca

que era de ampliar os recursos especiais respeitando as caractersticas individuais da pessoa
alvo do atendimento. Porm, h significativa diferena e, especialmente, outras implicaes
quanto ao encaminhamento, entre considerar o ensino regular a alternativa preferencial para a
escolarizao dessa populao, tal como a Constituio de 1988 previa, e torn-lo acessvel
quando possvel. (Decreto n. 33.891, art. 1 2) Este precedente no texto favorece mais a
ampliao do atendimento segregado do que a expanso do atendimento integrado rede
regular.

O que se constata, de fato, que a SAPNE era o nico espao criado para atender os
alunos portadores de deficincia, com necessidades educacionais especiais, em escolas
municipais regulares.

No foi localizado outro projeto que, a mdio e longo prazos, previsse a criao de
outras modalidades de atendimento. Alm disso, ainda que no seja objeto deste estudo,
oportuno reiterar que a gesto seguinte, de 1997 at incio de 2000, pelo menos, a SME/SP
manteve essa mesma linha de ao.

205

5.3.3.2- Quanto Sala de Apoio Pedaggico (SAP)

Quanto s regulamentaes para o funcionamento da Sala de Apoio Pedaggico

(SAP), as diretrizes encontravam-se na Portaria n. 790, de 07 de fevereiro de 1994, na
Portaria n. 117, de 09 de janeiro de 1995 e na Portaria n. 5.387, de 13 de novembro de 1996,
que, por revogar as duas anteriores, a que ser apresentada e analisada. Complementando
seus dados, ser utilizado o documento intitulado Orientao Normativa 02/95 (ON 02/95),
que, apesar de ser do ano anterior, continha informaes ainda em vigncia, bem como as
informaes contidas no documento Projeto SAP 112.

Quanto ao alunado, na Portaria n. 5.387 estava estabelecido que seriam

encaminhados, a essas salas, os alunos que apresentassem distrbios de aprendizagem,
detectados pelo professor da classe regular (art. 3), que deveriam ser atendidos em salas
ociosas das Escolas Municipais de 1 Grau (...) adequadas e exclusivas execuo do
projeto. (Portaria n. 5.387, art. 1)

Observa-se que as condies postas para a instalao da SAP podem ser consideradas
adequadas, mas sua execuo fica na dependncia da existncia de espao ocioso na unidade
escolar ou, ento, de empenho dos profissionais no sentido de criar as condies exigidas,
caso contrrio, a sala no pode ser aberta. Do modo como encontram-se definidas as
diretrizes, as escolas mais lotadas e, portanto, com mais probabilidade de ter alunos com
necessidades educacionais especiais, tm menores chances de instalar essas salas. Ao que

112

Esse documento foi utilizado para orientar os profissionais da rede municipal de ensino de So
Paulo quanto s justificativas e objetivos da SAP e com os elementos necessrios sua criao,
instalao e, ainda, apresentava diretrizes para o funcionamento. No h registro sobre a data de sua
elaborao e publicao, mas pelas informaes que apresentava, provavelmente de 1995.
Registra-se, ainda, que neste estudo sua referncia ser Projeto SAP.

206

parece, a criao e instalao dessas salas deveria ser garantida pelo poder pblico, e a
condio para tal deveria ser a existncia de uma demanda adequadamente identificada.

Ainda quanto populao elegvel para o atendimento nessas salas, em documentos,

elaborados pela SME sobre a SAP, foram utilizados vrios termos: distrbios gerais de
aprendizagem; distrbio das capacidades bsicas de aprendizagem; dificuldades de
aprendizagem. Nas portarias citadas e na ltima em anlise, a Portaria n. 5.387, ficou
definido que deveriam ser encaminhados os que apresentassem distrbios de aprendizagem,
abandonando a utilizao dessas expresses generalistas.

Todavia, esta foi uma questo que ficou pendente, pois no documento intitulado
Projeto SAP, contendo orientaes sobre o atendimento, o alunado a ser atendido pela Sala
de Apoio Pedaggico era composto pelos que apresentavam distrbios ou dificuldades de
aprendizagem ou, ainda, distrbios das capacidades bsicas de aprendizagem.

O documento ENCONTRO/94, anteriormente mencionado, ao expor as diretrizes do

Projeto de Implantao do Atendimento aos Portadores de Distrbios de Aprendizagem na
Rede Municipal de Ensino, considerava que:
Estudos cientficos113 tm demonstrado a grande necessidade de um atendimento
especfico populao escolar que apresenta alguma forma de distrbio de
aprendizagem. Nesse universo, encontramos educandos com diferentes tipos de
distrbios de aprendizagem, como por exemplo:
- Distrbios relativos ao desenvolvimento primrio.
a) falhas de ateno
b) falhas de memria
c) falhas perceptuais e motrizes (esquema corporal, lateralidade, orientao
espacial e temporal, coordenao viso motora).
- Distrbios relativos ao desenvolvimento secundrio:
a) distrbios de pensamento
b) distrbios de linguagem
- Distrbios de aprendizagem acadmica:
113

As afirmaes presentes nos textos, examinados para este trabalho, no vinham acompanhadas
do referencial terico em que se assentavam e, na maioria das vezes, os documentos no
registravam sequer a bibliografia consultada.

207

Dificuldades na leitura, dislexia, disgrafia, distrbios de clculo e raciocnio,

anlise e sntese visual auditiva. (ENCONTRO/94: 19)

Considerando no haver, na continuidade do documento, nenhuma ressalva que

indicasse se, entre estes distrbios, um seria privilegiado para o atendimento em SAP, este se
configurava o universo elegvel para essas salas. Ainda, informaes mais detalhadas sobre
cada uma dessas categorias s foram divulgadas em documentos de 1996, que sero citados
em momento oportuno.

Cada SAP podia comportar turmas de seis a oito alunos matriculados,

prioritariamente, no 2 e 3 anos do Ciclo Inicial (...), mas o atendimento podia ser estendido
aos demais anos e ciclos, de acordo com a necessidades da escola e a demanda existente.
(Portaria n. 5.387, art. 2, Pargrafo nico)

Nessa mesma portaria, ficava estabelecido que o aluno deveria freqentar a SAP em
horrio diverso (...) ao da classe comum, por, no mximo, 5 horas-aula e, no mnimo, 3
horas-aula semanais, que no deveriam ser ministradas em um nico dia da semana.
(Portaria n. 5.387, art. 4, art. 5 e Pargrafo nico)

Na Orientao Normativa 02/95, a solicitao inicial para instalao de uma SAP

cabia Unidade Escolar interessada, que deveria assentar-se em: a) ata do Conselho de
Escola; b) parecer da Coordenadora Pedaggica; c) informao da demanda e da existncia
de espao fsico adequado; d) parecer conclusivo do Supervisor Escolar. Aps organizado,
esse material era enviado DREM e caberia ao Delegado Regional de Educao encaminhar,
via SUPEME, ofcio SME, solicitando parecer do Secretrio de Educao, que por ato
liberava a instalao da Sala de Apoio Pedaggico. (ON 02/95, Item 1)

208

Essas orientaes revelam que a criao de SAPs era iniciativa da unidade escolar e
no decorrncia de planejamento da SME, pautado em diagnstico da rede de ensino. Essas
orientaes para criao e instalao da SAP podem favorecer a abertura de um sem nmero
dessas salas, por se configurarem, no limite, como a resposta de cada escola aos problemas
que enfrentam em relao a aprendizagem insatisfatria e o comportamento inadequado dos
alunos, que, na maioria das vezes, so interpretados como sintomas de distrbios de
aprendizagem.

Nesse caso, essas salas podem se configurar mais como mecanismo de segregao
escolar do que de apoio aprendizagem do aluno, ainda que nos textos da SME sejam
encontradas consideraes tais como a seguinte: lembramos, ainda, que o pedido de
instalao das SAP nasce da prpria U.E. sendo portanto um projeto tambm da Escola que
v nele a possibilidade de integrao do aluno. (Relatrio Quadrienal-1/4, 1996: 131)

Ainda, a criao de uma SAP dependia de um parecer do supervisor, definindo se o

processo deveria ser encaminhado para instncias superiores, o que, provavelmente,
culminaria com sua instalao ou, ento, diante de consideraes desfavorveis, a tramitao
seria barrada na prpria DREM. Ao delegar essa responsabilidade ao supervisor, a SME deve
prever a capacitao destes profissionais.

Nesse sentido, todos os que se encontram direta ou indiretamente envolvidos com a

elaborao e/ou a execuo de propostas e programas direcionados a atender alunos com
necessidades educacionais especiais devem deter conhecimentos que lhes permitam tomar

209

decises as mais adequadas para cada aluno ou situao que se apresentar114. Esta formao
pode ser assegurada em programas de formao continuada desenvolvidos pela SME.

Claro , tambm, que a formao inicial dos profissionais da educao papel das
Instituies de Ensino Superior (IES) e, por ora, tambm dos cursos de nvel mdio. Portanto,
o currculo dos cursos que formam os profissionais da educao, deve contemplar
conhecimentos sobre necessidades educacionais especiais.

Entre as diretrizes contidas na Portaria n. 5.387, ficava, ainda, estabelecido que o

atendimento na SAP teria carter transitrio, cessando to logo o aluno apresente condies
de acompanhar a dinmica da classe regular e, diferentemente das portarias revogadas, que
abriam para alunos de outras escolas municipais, esse documento previa que o espao dessa
sala seria somente para os alunos matriculados nas unidades escolares onde foram criadas.
(Portaria n. 5.387, art. 6, art. 1, 2, respectivamente) Essa, tambm, pode ser considerada
uma norma que impulsionaria a criao e instalao de um grande nmero de SAPs, j que as
justificativas para o insucesso escolar tm recado nos distrbios de aprendizagem, um
diagnstico que, por muitas vezes, tem legitimado encaminhamentos inadequados para
atendimentos parte do ensino comum.

A formao precria do professor que, na maioria das vezes, desconhece as possveis

causas dos problemas de aprendizagem, somado diversidade de fatores implicados neste
processo uma informao que tambm pode fugir dos limites de seus conhecimentos, so
alguns entre os fatores que podem favorecer o encaminhamento inadequado de alunos para a

114

A descrio e anlise dos procedimentos adotados pela SME para capacitar os profissionais
envolvidos na trabalho da SAP ser abordado posteriormente.

210

Sala de Apoio Pedaggico.

inegvel que alguns alunos precisem, durante sua trajetria escolar, de suporte
especializado para ultrapassar ou superar as barreiras que enfrentam para aprender, mas
muitos outros, seno a maioria, so vtimas do prprio processo educacional ao qual foram
inadequadamente expostos, ou seja, muitas vezes o insucesso decorre de como est se
processando o ensino e no de quem est aprendendo.

A deciso sobre que recursos especiais devem ser ofertados pelos sistemas de ensino
deve se pautar nas necessidades dos alunos, pois corre-se o risco de serem propostos
programas que, no limite, podem funcionar mais como vlvula de escape para problemas
situados e no resolvidos no mbito do ensino comum. Afinal, quantas e quais podem ser as
causas dos distrbios gerais de aprendizagem? Podem ser de origem orgnica, emocional,
social, pedaggica? Nesse ltimo caso, principalmente, como o problema deve ser atacado? O
que justificaria e de que adiantaria o encaminhamento para uma SAP? Quais os limites desse
atendimento paralelo? Essas so apenas algumas das questes que podem ser levantadas com
vistas a melhor contornar as propostas elaboradas pelos sistemas de ensino.

A existncia e divulgao de claros referencias tericos bem como o investimento,

com prioridade na formao dos profissionais da rede de ensino municipal, podem servir para
indicar o tipo e grau de apoio da educao especial que poder ser benfico para cada aluno
com necessidades educacionais especiais.

Quanto aos professores, a referida portaria, estabelecia que os interessados em

ministrar aulas nas SAPs deveriam se cadastrar junto DREM de exerccio e submeter-se a

211

entrevista com a Equipe de SAP, da Diviso de Orientao Tcnica de 1 e 2 Graus, da

Diretoria de Orientao Tcnica (DOT), responsvel pela orientao e coordenao do
projeto. (Portaria n. 5.387, art. 7, Pargrafo nico e art. 1 1)

Com vistas a evitar possveis prejuzos no processo ensino-aprendizagem dos alunos, a

formalizao da indicao de um professor do ensino comum para uma SAP ocorria somente
quando a escola ou DREM contava com docente para proceder a sua devida e imediata
substituio. (Portaria n. 5.387, art. 13)

Para as professoras designadas, o incio do exerccio deveria coincidir com o processo

de capacitao, que deveria ser ministrado pela DOT. (Portaria n. 5.387, art. 9) Todavia,
segundo a ON 02/95, aps a designao/atribuio, no aguardo da capacitao inicial de
DOT, o professor deveria realizar 20 horas-aula de estgio em SAP prxima sua U.E., ou
sua residncia. (ON 02/95, Item 3)

Essa orientao previa que as SAPs poderiam ser abertas a qualquer momento e, ao
que parece, a sugesto para que a capacitao fosse feita em outra SAP foi a alternativa
apresentada pela SME para os perodos em que no estavam sendo ministrados os cursos
oferecidos pelas parcerias ou convnios firmados entre essa secretaria e as Instituies de
Ensino Superior ou outras. Contudo, tal como previsto por essa orientao normativa, alm da
capacitao no ficar assegurada pela administrao central, partia-se do pressuposto de que
todas as SAPs funcionavam da mesma e da melhor maneira, podendo garantir ao professor
iniciante os subsdios de que precisava para iniciar sua prtica.

212

s professoras eram assegurados, tal como para as SAPNEs, os seguintes direitos: a) a

unidade de lotao; b) a jornada de trabalho de sua opo; c) o adicional de difcil acesso na
forma da Lei; d) o contato com os outros professores, dentro do horrio coletivo de trabalho;
e) horrios especficos para receber orientao; f) Jornada Especial de Hora-Aula Excedente
JEX e Jornada Especial de Trabalho Excedente TEX115, respeitadas as condies e limites
estabelecidos pela legislao em vigor. (Portaria n. 5.387, art. 12)

A cessao da regncia poderia se dar a pedido do prprio professor, que no podia

deixar a sala at a chegada de seu substituto, ou por deciso da Equipe da Unidade Escolar,
aps avaliao do trabalho desenvolvido pelo professor, ratificada pela (...) DREM e (...)
DOT. (Portaria n. 5.387, art. 11)

Na mesma direo que foi tomada para as SAPNEs, no documento Projeto SAP
foram retomados os pressupostos que embasaram sua criao e ainda reunia as orientaes
essenciais para sua operacionalizao. Todavia, como muitas das orientaes apresentadas
nesse documento j foram analisadas, pois so idnticas a diretrizes j apresentadas, deste
documento sero destacadas somente informaes complementares.

Tal como exposto no Projeto SAP, a criao de uma proposta educacional

especfica, justificava-se a partir da necessidade da Secretaria Municipal de Educao de So
Paulo de combater os altos ndices de evaso e repetncia causados pela subescolarizao
escolar dos alunos do ensino fundamental. Dessa forma, essa modalidade de atendimento
deveria permitir:

115

Segundo Lei n. 11.229, de 26 de junho de 1992, que dispunha sobre o Estatuto do Magistrio
Pblico Municipal, o trabalho excedente corresponde ao nmero de horas prestada pelo profissional
do ensino docente, alm daquelas fixadas para a jornada de trabalho a que estiver sujeito. Os limites
podem ser localizados no texto da lei.

213

- avaliar os alunos com baixo rendimento escolar, principalmente de ciclo inicial

1 a 3 anos;
- atender suas necessidades especficas, trabalhando os pr-requisitos para uma
aprendizagem global;
- desenvolver suas potencialidades e, atravs de um diagnstico diferencial,
encaminhar educao especial os alunos portadores de deficincias fsicas,
mentais e/ou sensoriais;
- reintegrar essa clientela na dinmica da classe regular, eliminando desta forma a
reteno que produz a falncia do estmulo educacional, um dos geradores de
evaso escolar. (Projeto SAP)

Comparando com a Portaria n. 5.387, j apresentada, esse documento inclua como

alunos potenciais para as SAPs, tambm, os que freqentavam o 1 ano. Por um lado, se
forem considerados casos de alunos com distrbios de aprendizagem de origem orgnica, que
resultam em prejuzos aprendizagem, o atendimento o mais cedo possvel pode ser o mais
indicado. No entanto, por outro lado, incluir os alunos do 1 ano pode favorecer

encaminhamento indevido para essa sala daqueles alunos que, no incio da escolarizao,
demonstram mais dificuldades. Os obstculos encontrados podem ser superados no ensino
comum, sem recorrer a recursos especiais.

O referido documento Projeto SAP, propunha como objetivos o atendimento de

alunos com distrbios das capacidades bsicas de aprendizagem116 e a diminuio da reteno
e evaso escolar e, alm destes, a capacitao do profissional de educao para o atendimento
desses alunos dentro da escola, tema que ser abordado posteriormente, em item especfico.

A criao dessas Salas, tal como pode acontecer com qualquer outro recurso especial,
visava a dar respostas educacionais que cabiam ao ensino comum e no ao especial. A evaso
e a repetncia no acontecem, exclusivamente, mas sim raramente, em funo de distrbios e
dificuldades de aprendizagem do aluno. Derivam de vrios fatores, entre estes: da falta de

116

Expresso genrica usada, nesse caso, para designar os distrbios ou dificuldades de

aprendizagem.

214

investimento em educao, de polticas mal fundamentadas e pouco estruturadas, de planos de

ao inexistentes, descolados ou desarticulados da realidade, da ausncia de plano de carreira
que valorize o corpo docente. Esses e os outros problemas da educao brasileira tm que ser
atacados ou as alternativas de atendimento educacional criadas para atender alunos com
necessidades educacionais especiais, podero servir para legitimar a excluso escolar de
outros alunos, deixando, dessa forma, de servir como condio para manter todos os alunos na
escola.

oportuno lembrar Bueno, que, ao analisar as causas e conseqncias da expanso da

educao especial no Brasil, considera que em determinados momentos histricos esta teve a
funo de ampliao das oportunidades educacionais, para atender as necessidades concretas
das pessoas deficientes, excepcionais ou com necessidades especiais; em outros momentos
histricos, cumpre funo legitimadora da ao seletiva da educao regular, englobando
sujeitos cujas dificuldades so decorrentes de processos sociais e escolarizao inadequados.
(Bueno, 1997: 58-59)

Referendando essas colocaes, entre as orientaes para a operacionalizao da SAP,

constava que o atendimento deveria ser sempre em carter transitrio, tendo como objetivo
seu retorno classe regular, o desenvolvimento das potencialidades do aluno e a preveno
de causas que originaram a evaso e a repetncia. (Projeto SAP, Item 6.10)

O que chama ateno nesse texto o objetivo colocado para a SAP, pois sendo um
auxlio especial e, portanto, de suplementao e de apoio ao ensino comum, o aluno sempre
deveria estar na classe regular e no retornar a ela. Ao que parece, esse atendimento deveria

215

tornar o aluno ajustado ao ensino regular tal como este se apresenta, ou seja, sem que este
fosse retomado e reorientado em funo das caractersticas e necessidades dos alunos.

Ainda quanto operacionalizao, para assumir a regncia das SAPNEs, seriam

designados, aps entrevista e avaliao, os professores que tinham se cadastrado por ter
interesse em trabalhar nessas salas. Essa orientao no previa formao acadmica especfica
do docente, mas considerava necessrio que apresentasse predisposio para assumir as
tarefas propostas pelo programa. (Grifo nosso)

Segundo o documento Projeto SAP, o espao dessa sala deveria servir para
identificar alunos portadores de deficincia e encaminh-los para diagnstico diferencial.
Com isso, os professores deveriam ter competncia para desenvolver atividades de regncia
especializada e, ainda, identificar e diferenciar dificuldades, distrbios de aprendizagem e
deficincias. Todas essas atribuies reforam a idia de que este professor deveria ser
capacitado permanentemente, uma questo que posteriormente ser retomada.

Antes mesmo de divulgar as normas de regulamentao da estrutura e funcionamento

das SAPNEs, tal como feito para as SAPs, e

considerando

ordem

cronolgica

dos

acontecimentos, cabe registar que apesar de, nesse momento, ter sido aprovado o novo
Regimento Comum das Escolas Municipais, pelo Decreto n. 33.991, de 24 de fevereiro de
1994, o mesmo no ser aqui analisado, porque foram mantidas as mesmas diretrizes contidas
no Decreto n. 32.892, de 23 de dezembro de 1992, j apresentadas e analisadas.

216

5.3.3.3- Quanto ao "Centro Municipal de Atendimento Especial" (CEMAE)

Ainda do Decreto n. 33.891, ficou pendente o detalhamento do item que apresentava

a proposta de criao do Centro Municipal de Atendimento Especial (CEMAE), uma
modalidade de atendimento, que deveria comportar SAPs e SAPNEs, direcionada aos alunos
portadores de necessidades especiais de uma dada regio que no puderem se beneficiar de
outros tipos de atendimento. (Decreto n. 33.891, art. 6, 1, alnea d.)

Na direo de cumprir as diretrizes do referido decreto, em 15 de abril de 1993, pelo

Decreto n. 33.127, foi criado o primeiro CEMAE, vinculado ao Ncleo de Ao Educativa
NAE3 e pertencente Administrao Regional da Freguesia do AR-F. (Decreto n.
33.127, art. 1)

Os demais artigos desse decreto estabelecem que a SME dotar a unidade ora criada
dos recursos materiais e humanos imprescindveis ao seu funcionamento e poder fixar
normas complementares visando ao desenvolvimento das atividades do Centro Municipal de
Atendimento Especial, ora criado. (Decreto n. 33.127, art. 2 e art. 3, respectivamente)

Segundo dados informativos e avaliativos constantes do Relatrio Quadrienal 2/4,

o CEMAE ainda est com sua portaria em tramitao nas diferentes instncias da SME e,
por falta desta regulamentao este CEMAE teve seu funcionamento prejudicado. (p. 148)
Desse modo, considerando que alm destas informaes nenhuma outra foi localizada, podese concluir que esta modalidade de atendimento, de fato, nunca se concretizou.

217

5.3.4- Capacitao Inicial e Continuada dos Professores e Demais Profissionais da

Educao Vinculados SAPNE e SAP

Os dados do Relatrio Quadrienal-1/4, de 1996, revelam que a responsabilidade pela

capacitao dos professores regentes ficava a cargo da equipe da DOT, responsvel pela
coordenao do projeto. Nessa gesto, a capacitao se deu de formas diferentes e em
convnio com instituies e profissionais de origens diversas.

Assim, no final de 1993, a SME, em parceria com a Universidade Mackenzie, formou

cinqenta e cinco profissionais, que foram os precursores do trabalho de SAP nas escolas. Em
1994, quando as SAPs ainda estavam sob a orientao da equipe de educao especial, foram
realizadas reunies e oferecidos cursos de capacitao em servio para os profissionais
habilitados, pela referida universidade. (Relatrio Quadrienal-1/4 , 1996: 128)

Alm da capacitao inicial, foram realizadas reunies gerais, (...) onde eram
abordados temas de orientao ampla e comuns s U.E.s e (...) reunies setorizadas, ocasio
em que os profissionais trocam experincias, fazem relatos de prtica e aprofundam os temas
propostos nas reunies gerais. Tambm h registro de Encontros de Atualizao para os
professores capacitados pela Universidade Mackenzie e de trs Workshop com mostras dos
trabalhos realizados nestas Salas entre 1994 e 1996. (Relatrio Quadrienal-1/4 , 1996: 128131)

A partir de 1995, sob a responsabilidade da equipe da DOT117, foram realizadas

117

oportuno registrar que, no final de 1994, o Projeto SAP saiu da educao especial e passou a
integrar o Setor de Currculo, Programas e Mtodos da Diviso de Orientao Tcnica Ensino de 1
e 2 Graus, que tambm, se responsabilizou pela capacitao continuada dos professores regentes.

218

visitas s SAPs com o objetivo de favorecer contato mais prximo no s [com] o Professor
Regente de SAP, mas tambm com os demais profissionais da U.E. Equipe Tcnica e
docente, no sentido de verificar as condies fsicas da sala [bem] como seu funcionamento,
detectar problemas surgidos e constatar avanos obtidos. (Relatrio Quadrienal-1/4, 1996:
128-131)

Durante 1996, segundo consta no Relatrio Quadrienal-1/4, o Projeto SAP contou

com a assessoria da Prof. Dra. Leny Magalhes Mrech, da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo. O referencial terico utilizado nesse perodo de um ano encontrase registrado numa srie de apostilas, que foram localizadas quando da coleta de dados
realizada para fins de desenvolver o presente estudo. Compondo esse material118, utilizado
nos cursos e demais eventos direcionados capacitao dos profissionais de educao ligados
SAP equipe tcnica, professores do ensino comum e, majoritria e prioritariamente,
professores destas Salas encontramos textos de apoio sobre temas diferentes.

Desse material, as apostilas sobre Preparao de alunos portadores de deficincia

para colocao no mercado de trabalho Mdulos I e II119, foram preparadas somente pela
equipe de educao especial. Essas apostilas continham textos tanto de suporte terico quanto
de orientaes de natureza mais prtica, como por exemplo: Novas tendncias na preparao
da pessoa portadora de deficincia para a vida de trabalho; Manual de ocupaes

118

Toda a srie que ser aqui mencionada foi elaborada pelo Setor Currculos e Programas, no
entanto, o material que tratava to-somente dos portadores de deficincia foi preparado pela equipe
de educao especial e o referencial que tratava das necessidades educacionais especiais foi
elaborado por esta equipe em conjunto com a equipe de SAP. poca, respondiam pela equipe de
educao especial: Ana Luiza B. Sodero de Toledo, Ana Maria Ghisolfi Staudinger, Marli Francis
Olino, Ceclia Baldessari Bittar, Claudia Regina F. Amieiro, Thas Valrio Cassanha. Na equipe de
SAP, estavam Alice Nelen Lois (cujo nome foi includo na equipe de educao especial em um
desses documentos), Arimary Alencar Boccoli, Elisabeth Stampar, Mariluci Campos Colcio e
Roseney Rita Teggi Kotait.
119 No catlogo da Memria Tcnica Documental este documento est registrado pelo cdigo: SU /
DOT-G Sa. 016/96 e SU DOT-G Sa 071/96.

219

compatveis condio de pessoas portadoras de deficincia e Recomendaes prticas

para a pessoa com deficincia que procura emprego.

Em se tratando de subsidiar o trabalho desenvolvido junto a pessoas com deficincia

fsica, encontramos a coletnea de textos denominada Ultrapassando limites: possibilidades
do deficiente fsico e Fundamentos do mtodo neuropsicolgico de alfabetizao com
nfase na deficincia fsica120, uma com informaes sobre patologias especficas e a
segunda, apesar de priorizar uma deficincia especfica, contm textos sobre a
neuropsicologia e outros com os pressupostos de diferentes abordagens acerca do que,
genericamente, definido por alguns autores como distrbio de aprendizagem.

No material localizado durante este estudo, havia duas outras apostilas121, que foram
organizadas pelas equipes de SAP e de Educao Especial. A primeira, organizada com vistas
a subsidiar a ao pedaggica dos professores de SAP e SAPNE, contou com a assessoria da
Prof. Dra. Leny Magalhes Mrech e continha dez textos cujo contedo abordava o jogo, o
brinquedo e a brincadeira. A outra apresentava, como primeiro texto, as diretrizes gerais do
documento Poltica Nacional de Educao Especial, publicado pela SEESP/MEC em 1994.

Outros textos discutiam o projeto pedaggico, o papel do coordenador e questes

relacionadas a avaliao pedaggica. No tpico Leituras Suplementares, por meio de trs
curtos textos, foram apresentadas algumas das idias defendidas por Lev Vygotsky e Henri
Wallon. Todavia, a partir desse perodo comea a ser includa, como tema das capacitaes,
educao inclusiva. O teor dos documentos de registro dessa poca revela que a maior

120 Apostilas arquivadas com os cdigos SU DOT-G Sa 098/96 e SU DOT-G Sa 101/96,

respectivamente.
121 Essas apostilas encontram-se registradas pelo cdigo Su/DOT-G Sa. 102 e 103/96,
respectivamente.

220

parte dos textos apresentava aspectos conceituais, princpios e diretrizes da educao

inclusiva.

Cabe ainda salientar, que o registro das capacitaes em que foi discutido o Projeto
SAP, informa a incluso de outros profissionais da educao (professores do ensino comum
e equipe tcnica), alm dos professores especializados. O envolvimento de profissionais
ligados prioritariamente ao ensino comum pode ter sido conseqncia da incorporao do
Projeto SAP pelo setor que respondia pelas aes junto ao ensino regular de 1 Grau, ou
pode revelar que os responsveis pela conduo desse projeto haviam compreendido que a
educao especial faz parte da educao geral e, portanto, deve ser tema de formao para
outros profissionais da educao alm dos professores especializados. Estudos de
aprofundamento podero verificar a veracidade de cada uma dessas hipteses ou apontar
outras justificativas. (Relatrio Quadrienal- 1/4, 1996: 128-131)

5.3.5- Quanto Evoluo do Atendimento Educacional Especializado

Numa primeira exposio, os dados quanto ao atendimento educacional especializado

sero apresentados de maneira cumulativa, posto ser essa a ltima gesto focada neste estudo.
Assim, encontra-se registrada, no Quadro 2, a lista das escolas que foram cadastradas e as
instaladas em 1988, os CPAPs implantados em 1992, as SAPNEs abertas em 1994. Tambm
encontram-se includas nessa lista, as escolas que permaneciam ativadas em 1997.

Pode-se constatar, pelos dados apresentados no referido Quadro, que as escolas

pioneiras, ainda que tenham sofrido desativaes temporrias, permaneceram oferecendo
recursos especiais ao longo das diferentes gestes da Prefeitura de So Paulo. Assim, ao que

221

QUADRO 2. Dados que revelam as escolas municipais que fizeram parte do processo de criao e
instalao de programas de educao especial, desde 1988 a 1997. 122
ESCOLAS

EMPG Coronel Romo Gomes

EMPG Rodrigues Alves
EMPG Padre Leonel Frana
EMPG Jos de Alcntara Machado
Filho
EMPG Dezoito do Forte
EMPG Professor Jos Americano
EMPG Professora urea Ribeiro
Xavier Lopes
EMPG Deputada Ivete Vargas
EMPG Rodrigo Mello Franco de
Andrade
EMPG Professor Aurlio Arrbas
Martins
EMPG Dr. Jos Pedro Leite Cordeiro
EMPG Jos Amrico de Almeida
EMPG Armando Arruda Ferreira
EMPG Marina Vieira de C. Mesquita
EMPSG Prof. Derville Allegretti
EMPG Martim Francisco R. de
Andrada
EMPG Joo Domingues Sampaio
EMPG Coronel Ary Gomes
EMPG Conte Gasto Moutinho
EMPG Tenente Aviador Frederico
Gustavo dos Santos
EMPG Prof. Andr R. de Alckimin
EMPG Dr. Elias de R. Cavalcanti
EMPG Paulo Nogueira Filho
EMPG Prof. Aldo Ribeiro Luz
EMPG Julio Mesquita
EMPG General lvaro de S. Braga
EMPG Joo XXIII
EMPG Prof. Clemente Pastore
EMPG Oliveira Vianna
EMPG Luiz Washington Vita
EMPG Irineu Marinho
EMPG Arquiteto Vilanova Artigas
EMEI Vicente de Carvalho
EMPG Jos Lins do Rego
EMPG Coelho Neto
EMPG Ceclia Meirellers
EMPG General Newton Reis
EMPG Presidente Epitcio Pessoa
EMPG Dr. .Elias de Siqueira
Cavalcanti

CadasSalas de
CPAPs
tradas
Recursos Instaladas
em 1988 Instaladas em 1992
(*)
em 1988
(**)

SAPNEs
Instaladas
Em 1994

SAPNEs que ainda

funcionavam
em 1997

X
X
X
X

X
X

X
X
X

X
-

X
X

X
-

X
X
X
X
X

X
X

X
X

X
X
X
X

X
X

X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
-

X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X

Este Quadro foi composto a partir de dados j apresentados nas gestes anteriores, acrescidos os que constavam
das planilhas da SME que registravam as escolas que tinham recursos especiais, poca.
* Portaria n. 6.993, de 15 de agosto de 1988
** Portaria n. 7.520, de 06 de setembro de 1988
*** Portaria n. 875, de 09 de fevereiro de 1994

122

Esses dados foram extrados de dois dos exemplares de Relatrio Quadrienal elaborado sob a
responsabilidade da Diretoria de Orientao Tcnica da SUPEME/SME/SP. Os dados do Quadro 2 e
da Tabela 7 constam do exemplar 2/4 e os das demais Tabelas (8, 9 e 10) do 1/4, p. 147, 128 e 130,
respectivamente.

222

parece, os pioneiros, por seus processos particulares, tendem a ser referenciais tradicionais de
continuidade dos atendimentos.

Por outro lado, observa-se que, de uma gesto para outra, em determinadas regies h
mais escolas sendo atingidas por programas123 de educao especial, enquanto que em
outros locais o atendimento foi desativado, fato que, nos documentos localizados e
consultados, no foi justificado. Possivelmente, o encerramento do atendimento deve estar
associado muito mais sada do professor por motivos diversos do que pela constatao de
que no havia mais alunos que necessitassem de tal recurso especial.

Constata-se, a partir dos dados desse Quadro, que a maioria das escolas que tinha
CPAP no retomou as atividades e, ainda, que a desativao dos servios oferecidos
permaneceu entre 1994 e 1997.

possvel considerar, ainda, que a permanncia do atendimento em algumas escolas,

entre 1992 e 1996, pode ser atribuda a vrios fatores, que podem ter se dado de forma
conjugada ou isolada: uma tendncia estruturao desse atendimento no mbito das escolas
municipais regulares; o atendimento especializado ser uma necessidade que vai sendo
incorporada pela poltica educacional do municpio de So Paulo; responder a presses da
populao que tem seus filhos atendidos nesses espaos, entre outros.

Por outro lado, a desativao das SAPNEs pode ser conseqncia de inadequada
distribuio geogrfica das salas, cuja demanda se torna insuficiente para manter o recurso

123

O termo est em destaque e no plural, pois inclui, primeiramente, os CPAPs e, depois, as

SAPNEs.

223

instalado; pode resultar de deciso de um diretor que deixou de ter interesse em sua
permanncia, entre outros. Essas e outras tantas hipteses podem ser elencadas, no entanto,
estudos especficos podem tentar responder esta questo, visto que, nos documentos
analisados neste estudo, no foram encontradas as justificativas para a desativao das salas.

Complementando as informaes sobre a evoluo do atendimento em educao

especial, as Tabelas 7, 8, 9 e 10 apresentam dados de SAPNEs, EMEDAs e SAPs e as
respectivas consideraes acerca das informaes neles contidas.

Nota-se, nos dados da Tabela 7, que houve gradual crescimento do nmero de salas,
com predomnio para a rea de deficincia mental e acentuado aumento, em 1995, em relao
deficincia fsica.

TABELA 7. Dados sobre a evoluo do atendimento em SAPNE*.

ANO

SALAS INSTALADAS

ALUNOS ATENDIDOS

DM

DF

DA

DV

TOTAL

DM

DF

DA

DV

TOTAL

1993

12

__

01

01

14

89

__

06

18

113

1994

18

01

01

02

22

132

__

07

26

165

1995

19

09

02

02

32

318

76

34

07

435

1996

23

10

02

02

37

368

105

38

06

517

* Dados extrados do Relatrio Quadrienal, j identificado anteriormente.

Quanto ao nmero de alunos atendidos, considerando somente os dados totais,

verifica-se tendncia ampliao gradual do atendimento. Contudo, em relao ao
atendimento de alunos com deficincia mental, constata-se acentuada diferena,
principalmente a partir de 1995. Considerando que a distribuio de alunos em cada sala seja
equivalente, em 1993 e 1994, o atendimento seria de sete alunos por sala e, em 1996, este

224

saldo teria subido para dezesseis alunos. Esse dado pode decorrer de vrios fatores, que agem
de modo isolado ou combinado, cuja veracidade demanda a realizao de outros estudos.
Nessa direo, uma das possibilidades a otimizao do atendimento, levando a que cada
grupo de aluno atendido passasse a comportar o nmero mximo indicado na legislao; outra
possibilidade para explicar esse aumento, pode ser o encaminhando inadequado de alunos que
no apresentam dficit intelectual educao especial.

Os dados dessa Tabela indicam que, em 1994, havia uma sala para atender a
portadores de deficincia fsica, no entanto, no h registro de quantos alunos comportou
nesse mesmo ano. Outro aspecto que chama a ateno, refere-se aos alunos com deficincia
visual atendidos, que diminuiu acentuadamente de 1994 para 1996 sem que o nmero de salas
tenha modificado.

Comparando os dados da Tabela 7 com os da Tabela 4 (p. 159), nota-se que, no final
de 1992, havia 29 CPAPs instalados e, no final de 1993, 14 SAPNEs. Ao que parece, esse
mais um dado que demonstra a descontinuidade dos programas de atendimento prestados por
rgos pblicos quando h troca da equipe administrativa de uma esfera de governo. O que
mais chama a ateno o fato de as modificaes realizadas no se basearem em informaes
que as justifiquem. No exemplo aqui mencionado, no foram localizadas explicaes sobre
como foi acomodada a populao das salas que foram desativadas e que no foram reabertas.

Os dados sobre o atendimento de alunos com deficincia auditiva em EMEDAs,

presentes na Tabela 8, indicam que o atendimento evoluiu gradualmente entre 1993-1996,
com pequena queda de 1995 para 1996. Todavia, os dados apresentados na Tabela 3 (p. 129),
registram que, no final de 1992, havia 1044 alunos matriculados nesse mesmo conjunto de

225

escolas especiais, contra 850 em 1993 (Tabela 8). Registre-se, ainda, que explicaes para
essa queda acentuada no nmero de alunos atendidos nas EMEDAs no foram localizadas nos
documentos compilados e estudados.

Diferentemente do processo de instalao de SAPNE, que se configurou numa nova

denominao para o CTA, anteriormente denominado CPAP, a Sala de Apoio Pedaggico era
uma proposta da administrao de Paulo Maluf, implantada a partir de 1993, o que justifica
seus dados serem apresentados somente a partir deste ano.

TABELA 8. Dados sobre o atendimento nas EMEDAs*.

ANO

ALUNOS ATENDIDOS

1993

850

1994

1250

1995

1400

1996

1380

* Dados extrados do Relatrio Quadrienal, j identificado anteriormente.

Os dados da Tabela 9 revelam que, com exceo das DREMs 01 e 03, em que no
houve crescimento do nmero de SAPs, nas demais regies, de 1994 para 1996, houve
variao, marcada por diminuio do nmero de salas em 5 DREMs (02, 05, 08, 09, 11). O
pico dessa reduo do nmero de salas ocorreu em 1995.

oportuno registrar neste momento que os documentos oficiais consultados para este
estudo, no geral, apresentam dados quantitativos desprovidos de explicaes e anlises. Ao
que parece, acredita-se que os nmeros justificam-se por si s e podem revelar o que, de fato,
ocorria com os atendimentos.

226

TABELA 9. Dados sobre o nmero de SAPs instaladas e em funcionamento, nos anos de 1994 a 1996*.
ANO

DREMs
01

02*

03

04*

05

06

07

08

09

10*

11

TOTAL

1994

01

06

02

03

04

04

05

06

08

02

06

47

1995

__

04

__

02

01

02

01

04

01

02

__

17

1996

01

03

02

09

03

06

08

03

04

04

01

44

TOTAL

02

13

04

14

08

12

14

13

13

08

07

108

* Dados extrados do Relatrio Quadrienal, j identificado anteriormente, que informa, tambm, que nas DREMs 2, 4 e 10
encontramos um total parcial de 3, 3 e 1 salas respectivamente sem Professores Regentes, segundo informaes da SME/SP.

Por outro lado, os dados da Tabela 10 revelam que, ao mesmo tempo que em algumas
regionais o nmero de salas diminuiu, houve aumento do atendimento em todas as DREMs.

TABELA 10. Dados sobre a evoluo do atendimento nas SAPs*.

NMERO DE ALUNOS
DREM

1994

1995

1996

01

19

66

70

02

202

251

308

03

153

278

356

04

72

129

218

05

159

192

163

06

140

175

341

07

188

205

436

08

126

248

388

09

251

253

389

10

212

154

400

11

52

68

83

* Dados extrados do mesmo Relatrio Quadrienal anteriormente citado.

227

oportuno registrar que os dados apresentados em alguns dos documentos estudados

estavam incompletos, tal como pode-se observar na Tabela 9, que no apresenta dados sobre o
nmero de SAPs instaladas nas DREMs 1 e 3, em 1995.

No entanto, como a tabela seguinte mostra que o atendimento, nesse ano, expandiu
tambm nessas regionais, possvel inferir que foi problema de registro, e no de interrupo
do atendimento.

Considerando que o planejamento de polticas educacionais no pode prescindir de

dados precisos, a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo precisa manter sempre
atualizadas as informaes sobre como est, de fato, se processando o atendimento em sua
prpria rede.

5.4- Consideraes Preliminares

Tal como j mencionado, do ano de 1996, trmino dessa gesto, at incio de 2000,
no foi publicado documento oficial contendo nova legislao ou instruo normativa sobre
educao especial. Portanto, pelo menos nos trs primeiros anos da administrao do prefeito
Celso Roberto Pitta do Nascimento124, sucessor de Paulo Salim Maluf, no houve alterao
substancial no programa de atendimento em educao especial.

No primeiro ano de mandato, portanto em 1997, houve significativa expanso do

nmero de SAPs e a criao de algumas SAPNEs. Durante os anos de 1997, 1998 e incio de

124

Tal como j citado anteriormente, esse perodo administrativo no foi includo neste estudo, pois a
gesto no havia encerrado at que este estudo terminasse e, tambm, porque nessa gesto no
foram alteradas as linhas diretoras da Poltica de Atendimento aos Portadores de Necessidades
Especiais.

228

1999, foram feitas alteraes na composio da Equipe de Educao Especial, na

denominao de unidades, bem como a intensificao de uma poltica de descentralizao
administrativo-financeira, delegando a coordenao e o acompanhamento dos programas de
educao especial mais para as DREMs do que para a equipe central.

Nesse apanhado das diretrizes elaboradas para este perodo constata-se a introduo de
uma modalidade de atendimento direcionada aos alunos que apresentam distrbios gerais de
aprendizagem e os superdotados, a Sala de Apoio Pedaggico.

Considerando que a expresso distrbios gerais de aprendizagem muito abrangente,

sua utilizao tem que ser bastante precisa para que no se corra o risco de incluir os alunos
cujo fracasso escolar se deve a aspectos exgenos e no endgenos, e mais, para que no se
desvie a responsabilidade do ensino comum para o especial, camuflando, em parte, os
problemas existentes na escola. Pode, tambm, se usada indiscriminadamente, concorrer mais
para a estigmatizao dos alunos do que contribuir para que seu desenvolvimento seja
assegurado.

Na gesto Maluf, a proposta considerava que, alm dos portadores de deficincias,

havia outros alunos que podiam apresentar necessidades educacionais especiais e que, por
isso, demandavam a criao de outras modalidades de atendimento educacional.

A proposta de atendimento criada e implantada considerava que, diante das

necessidades especiais de vrias ordens, com origens diversas e conseqncias as mais
diferentes, um nico modelo de atendimento Sala de Recursos, responderia a esta
diversidade. Dessa forma, o aluno que deve se adaptar ao modelo de atendimento prestado,

229

seja a SAPNE ou a SAP, caso contrrio, a alternativa seria a instituio especializada, em

total segregao do universo da escola comum.

A modalidade proposta, se dadas condies adequadas, poderia englobar os modos de

funcionamento de Sala de Recursos bem como Professor Itinerante, pois, na legislao os
professores regentes das salas deveriam, tambm, prestar atendimento a alunos e professores
da prpria escola e/ou de outras escolas, posto que o atendimento se pretendia regionalizado.

No entanto, o programa estabelecia como critrio que os vrios grupos de alunos

passassem mais de uma vez por semana pelo atendimento, o que pode ter imposto ritmo
acelerado e intenso de trabalho para o professor. possvel que essa dinmica de
funcionamento tenha restringido o atendimento aos alunos com necessidades educacionais
especiais e, quando muito, possibilitado contatos do professor da SAPNE com os pais e com
os professores da prpria escola. Estas consideraes apontam para a realizao de outros
estudos na direo de investigar a condies de implantao e funcionamento dos recursos
especiais mantidos pela Prefeitura de So Paulo.

Cabe registrar, ainda, algumas indagaes que, por fim, no foram respondidas na
anlise da proposta de atendimento educacional especializado implantada nessa gesto. Como
ficaram os alunos com necessidades educacionais especiais, os professores e a escola onde
no foi instalada uma SAPNE, nem em mbito regional nem local? Se a proposta era de sala
de recursos e nenhuma outra modalidade de atendimento, como ficaram os professores do
ensino comum que atendiam alunos portadores de deficincia em escolas que no contavam
com essas salas? Como as escolas respondiam aos casos de alunos com maior grau de
limitaes?

230

Sobre o exposto, Mazzotta considera que:

... mais do que o direito educao, hoje se reconhece o direito s oportunidades
educacionais. Desta forma, a extensa gama de diferenas individuais existentes
entre os educandos a serem atendidos nas instituies escolares exige que haja uma
diversidade de meios disponveis no sistema escolar, a fim de assegurar o
atendimento desse direito. (Mazzotta, 1993: 18)

Assim, a educao especial, tal como proposta na gesto Maluf, atendia parcialmente a
essas consideraes do autor. Alargava as oportunidades de escolarizao dos alunos com
necessidades educacionais especiais, sem, contudo, dar conta da diversidade de necessidades,
posto que oferecia-lhes um nico modelo de atendimento.

Outra questo que no estava devidamente equacionada pela SME referia-se ao espao
que deveria ocupar a SAP e o CEMAE na poltica educacional do municpio de So Paulo.
Por um lado, o CEMAE no chegou a se concretizar e a SAP ora tratada como parte da
educao especial ora a parte, como ser evidenciado a seguir.

Nessa direo, constata-se que, enquanto no Decreto n. 33.891 que instituiu a poltica
de atendimento especializado a SAP estava includa como uma das alternativas de
atendimento, no Relatrio Quadrienal analisado, seus dados estavam compilados em item
isolado e exclusivo. As modalidades de atendimento propostas estavam vinculadas e eram
desenvolvidas pela DOT-Currculo125, no entanto, o Setor de Educao Especial apresentou
dados sobre as SAPNEs, EMEDA e CEMAE to-somente.

125 No documento oficial intitulado Ao Integrada catlogo de aes e servios, registrado na

Memria Tcnica Documental pela sigla SU DOT-G Sa. 003/96, esta Diviso de Orientao Tcnica
(DOT) denominada Currculo, Mtodos e Processos. (p. 34)

231

Corroborando essas consideraes, o documento126 elaborado com a finalidade de

apresentar a organizao da Secretaria Municipal de Educao e as atividades
desenvolvidas pela Diretoria de Orientao Tcnica atravs da equipes do Programa de
Atendimento Integral ao Escolar PROAINE e do Setor de Educao Especial,
primeiramente divulgava a Portaria n. 3.755, de 12 de agosto de 1996, que previa ampliar o
Programa de Ao e Preveno em Sade Escolar em vrias reas e, entre estas, indicava a
Ateno ao Portador de Necessidades Especiais. Em outra parte, esse mesmo documento
apresentava a SAP como um dos componentes do Setor de Educao Especial e, portanto,
como um recurso especial cuja capacitao de professores, orientaes e acompanhamento do
atendimento seriam atividades a serem realizadas pelo referido setor. (Apoio Curricular,
1996)

Todavia, contrariamente a esses registros, o Relatrio Quadrienal-1/4 registrava:

Durante o ano de 1994 as SAPs estiveram sob a orientao da Equipe de Educao
Especial (...). No final do mesmo ano, as SAPs passaram a integrar o Setor de
Currculo, Programas e Mtodos da Diviso de Orientao Tcnica Ensino de 1
e 2 Graus por se compreender que o trabalho est ligado ao Ensino Regular de 1
grau, uma vez que a clientela atendida pelas SAPs formada por alunos com
distrbios de aprendizagem. (Relatrio Quadrienal-1/4, 1996: 128)

De outro lado, as outras modalidades, segundo registro desse mesmo relatrio, eram
cuidadas pela Equipe de Educao Especial, vinculada Diretoria de Orientao Tcnica de
Ensino de 1 e 2 Graus Regular e Supletivo e do Setor de Educao Especial. (Relatrio
Quadrienal-1/4, 1996: 147)

Fato que, o Relatrio Quadrienal-3/4, registrava que as aes direcionadas a

atender alunos com necessidades educacionais especiais estavam sob a responsabilidade de

126

Documento intitulado Currculos e Programas - Apoio Curricular: Informativo, produzido pela

SME/SUPEME/DOT, em 1996, e catalogado como SU DOT-G If 003/96. Para este estudo, registrado
como Apoio Curricular, 1996.

232

duas equipes. Retomando, pela educao especial, respondiam Ana Luiza B. S. Toledo, Ana
Maria G. Staudinger, Ceclia Baldessari Bittar, Cludia Regina Freire Amieiro, Marli Francis
Olino e Thas Valrio Cassanha e, compondo a equipe responsvel pela Sala de Apoio
Pedaggico, estavam: Alice Nelem Lois, Arimary Alencar Boccoli, Elizabeth Stampar,
Mariluci Campos Colgio e Roseney Rita Teggi Kotait. (Relatrio Quadrienal 3/4, 1996:
474-475)

Nessa situao preciso atentar para a estrutura e funcionamento dos vrios rgos e
unidades da prefeitura, pois o imprescindvel manter espaos de ao conjunta que
possibilitem planejamento geral e setorial articulados e que proporcionem condies para a
realizao de fins comuns, ou seja, dos objetivos e metas propostos nos programas de
governo.

Considerando os textos selecionados para compor o material de capacitao

direcionados s professoras e outros profissionais do ensino, principalmente no ano de 1996, e
outras consideraes constantes de documentos da SME, que sero mostradas posteriormente,
o discurso da incluso comeou a ser incorporado pela educao especial. No entanto, se a
incluso for entendida na perspectiva de Mazzotta (1998), ou seja, como no segregao, esta
deve ser o objetivo fim da educao e, portanto, no pode ser interpretada nem como
substituio da educao especial e tampouco da educao. Nessa direo, a educao
especial deve se configurar como recurso importante para garantir a educao para todos.

No item avaliao/apreciao, registrado no Relatrio Quadrienal-2/4, encontrase:

233

De uma maneira geral, as aes direcionadas ao Atendimento dos Portadores de

Necessidades Especiais encontram-se prejudicadas pela falta de conscientizao
social do processo que visa equiparar oportunidades atravs de uma educao
para todos na qual os equipamentos sociais e educacionais estariam tambm
disponveis ao atendimento da pessoa deficiente. Como parte deste processo de
equiparao de oportunidades, o Setor de Educao Especial desenvolveu
propostas com o objetivo de auxiliar os portadores de deficincia a assumir plena
responsabilidade como membros da sociedade.
Assim sendo, quanto implementao do trabalho educacional pudemos observar
um aumento significativo nas modalidades de atendimento oferecidas, evidenciando
a elevao da porcentagem de alunos integrados em classes regulares nas
diferentes Unidades Escolares.
Desta maneira, estamos procurando atingir nosso objetivo de chegar a uma escola
verdadeiramente INCLUSIVA onde alunos portadores, ou no, de deficincia,
possam se beneficiar das mesmas oportunidades educacionais, dentro de tendncias
mundiais que abordam esta questo. (Relatrio Quadrienal-2/4, 1996: 148)

Um sistema de ensino inclusivo deve assentar-se na no segregao de qualquer aluno

sob a gide de justificativas outras que no sejam o seu prprio benefcio. No se pode
considerar que a populao a ser atendida seja somente de portadores de deficincia, com
necessidades educacionais especiais, pois h outros segmentos excludos.

Segundo interpretaes contidas nos documentos, a proposta das SME traduzia uma
poltica de ampliao das alternativas de atendimento educacional direcionadas aos alunos
portadores de deficincia, e ainda podia traduzir, em nvel local, o modelo de cascata. Tal
interpretao, representada no Esquema 2, estava assentada na idia de que sendo ampliados
os recursos ampliam-se as possibilidades de se obter a integrao e a normatizao da
pessoa portadora de deficincia e ou com distrbios de aprendizagem. (ENCONTRO,
1994: 36)

No entanto, a proposta tal como exposta no se concretizou e apresentava algumas

distores. O que estava proposto para a maioria dos alunos portadores de deficincia, com
necessidades educacionais especiais, exceto os com deficincia auditiva severa e profunda,
era o atendimento educacional por meio de um nico modelo, ou seja, a SAPNE.

234

ESQUEMA 2. Representao da hierarquizao do atendimento na Rede Municipal de Ensino de So

Paulo, tal como apresentada em documento de 1994.

CLASSE COMUM

SALAS DE APOIO
PEDAGGICO - SAP

C.T.A. - SAPNE

CEMAE

ESCOLA ESPECIAL

B
A Mover o aluno, sempre que possvel, em direo classe comum.
B Para baixo, em direo a Escola Especial, s quando necessrio.

* Dados extrados do documento Encontro, 1994

De fato, o CEMAE no chegou a se traduzir operacionalmente e a SAP destinava-se

para os que apresentavam distrbios ou dificuldades de aprendizagem, resultante de outros
problemas que no deficincias. classe comum no era dispensada ateno especial para
que pudesse constituir-se um espao de qualidade para o atendimento desses alunos, as
escolas especiais municipais atendiam somente portadores de deficincia auditiva e as outras
eram instituies privadas mantidas, em parte, com verba pblica.

Ao que parece, tambm, a compreenso de integrao estava ainda atrelada idia de

insero fsica, pois o nmero de alunos portadores de deficincia no ensino regular que

235

valida a proposta e no estudos que evidenciem como este processo est se efetivando e quais
os ganhos sociais e educacionais para esses alunos.

236

6- CONSIDERAES FINAIS

Neste item sero recapituladas as principais teses deste estudo e, ainda, apresentados
elementos sobre a poltica de educao especial do municpio de So Paulo, com a inteno
de que estes possibilitem sua retomada e, se necessrio, sua modificao. Em sntese, esperase que as consideraes aqui registradas possam contribuir para que o acesso e o sucesso
escolar sejam garantidos aos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.

Primeiramente, preciso registrar que o estudo de polticas educacionais pblicas

uma tarefa exaustiva e que apresenta certas peculiaridades. Entre outras, para sua anlise e
interpretao, necessrio considerar o contexto da poca em que foram formuladas e quais
pressupostos tericos possivelmente respaldaram a adoo de uma ou outra alternativa de
atendimento, entre outros fatores.

Ainda, a descrio e anlise de polticas educacionais uma tarefa complexa, porque

h muitas informaes no disponveis; outras tantas no registradas em documentos oficiais;
algumas guardadas na memria dos agentes que as formularam e as implantaram; outras esto
registradas, mas em documentos pouco elaborados, precrios e provisrios. H que se
considerar, tambm, que o atendimento educacional de alunos com necessidades educacionais
especiais envolve ou deveria envolver vrias instncias da prefeitura e, se a prtica de
registros histricos e o funcionamento dos rgos pblicos no se modificarem, quanto mais
instncias forem envolvidas no planejamento e execuo das propostas maior disperso dessas
informaes poder ser constatada.

237

No perodo de coleta de dados pode-se constatar que haviam documentos, apesar de

poucos, arquivados no espao fsico utilizado pelos profissionais responsveis pela educao
especial na SME e, a grande maioria, mas no todos, era parte do acervo da Memria Tcnica
Documental. Outros estavam na biblioteca da SUPEME e tambm na da Cmara Municipal.

H que se considerar, ainda, que h outros caminhos possveis para se proceder a

anlise e interpretao de polticas pblicas direcionadas aos alunos com necessidades
educacionais especiais. Um deles requer estudo da poltica educacional em mbito geral e a
anlise dos planos de educao, pois, mudanas, muitas vezes, no mbito das prioridades para
a educao ou at reformas estruturais em uma secretaria, podem afetar e mudar o
direcionamento da poltica de educao especial. Nesse sentido, Mazzotta considera que no
contexto da educao geral que devem estar presentes os princpios e as propostas que
definem a poltica de educao especial. (Mazzotta, 1996: 201)

necessrio ressaltar, ainda, que leis federais interferem no andamento de planos de

ao elaborados em instncias locais. Nesse sentido, um exemplo a Lei n. 9.424, de 24 de
dezembro de 1996, que institui o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorizao do Magistrio (FUNDEF). (Brasil. Lei n. 9.424/96)

A referida lei estabelece que 60% das verbas pblicas estaduais e municipais devem
ser aplicadas na manuteno e desenvolvimento de um nico nvel de ensino, o fundamental.
Com a ressalva de que, dessa verba, 60% deve ser aplicado junto a seus respectivos docentes.
Quanto repartio desse recurso, essa lei dispe:
A distribuio dos recursos, no mbito de cada Estado e do Distrito Federal dar-se, entre o Governo Estadual e os Governos Municipais, na proporo do nmero de
alunos matriculados anualmente nas escolas cadastradas das respectivas redes de
ensino, considerando-se para esse fim:
I- as matrculas de 1 a 8 sries do ensino fundamental.

238

A distribuio a que se refere o pargrafo anterior, a partir de 1998, dever

considerar, ainda, a diferenciao de custo por aluno, segundo os nveis de ensino e
tipos de estabelecimento, adotando-se a metodologia de clculo e as
correspondentes ponderaes, de acordo com os seguintes componentes:
I1 a 4 sries;
II5 a 8 sries;
IIIestabelecimentos de ensino especial;
IVescolas rurais. (Lei n. 9.424/96, art. 2 1 e 2, respectivamente)

A aplicao da lei do FUNDEF pode comprometer quantitativa e/ou qualitativamente

a oferta do ensino de zero a seis anos e, ainda, provocar a desativao de programas de
educao especial e de educao de jovens e adultos existentes em alguns municpios, posto
que o volume de recursos financeiros disponveis pode no ser suficiente para cumprir todas
essas incumbncias. Corroborando tal preocupao, Ferreira considera que:
Embora a Lei j inclua os estabelecimentos de ensino especial pblicos nos
componentes do ensino fundamental, ainda so pouco claros, e possivelmente
negativos, os impactos que a concentrao de recursos nesse nvel de ensino trar
para a educao infantil e parte da educao especial. (Ferreira, 1998: 14)

Os impactos da municipalizao do ensino fundamental esto sendo objeto de

investigao de vrios estudos. Entre esses, h que se considerar que a oferta de educao
especial, na maioria dos casos, mantida por esferas governamentais estaduais, poder ser
incrementada ou sofrer graves prejuzos.

Se, por um lado, os municpios considerarem a educao especial como parte do

planejamento poltico educacional, poderemos assistir sua expanso como um elemento do
conjunto de recursos a ser ofertado para alunos do ensino fundamental. Caso contrrio, os
alunos com necessidades educacionais especiais podero permanecer sem condies de
acesso e permanncia no ensino regular. Podero, como outra alternativa, continuar a ser
encaminhados para servios especiais.

239

Todavia, ainda que essas sejam possveis conseqncias, a educao especial no

poder ser mantida s pelos municpios, posto que as outras esferas de governo so
responsveis pela manuteno e desenvolvimento do ensino em outros nveis e, portanto, no
podem deixar de ofert-la, a menos que se considere que as necessidades educacionais
especiais desapaream aps os oito anos de escolaridade obrigatria ou, ainda pior, que se
parta do pressuposto de que esse segmento da populao incapaz de prosseguir seus estudos
em nveis outros que no o fundamental.

A municipalizao do ensino fundamental ou da etapa inicial deste impe que se

repense a oferta de servios educacionais especiais pelas redes de ensino, tanto a estadual
como a municipal. preciso prever com clareza o papel dos municpios na oferta de ensino
populao, pois com a poltica de municipalizao e, conseqentemente, de retirada do estado
como responsvel pelo ensino fundamental, essa esfera de governo assumir esta e outras
incumbncias, tal como a oferta de atendimento educacional especializado, pelo menos para
os alunos que cursarem esse nvel de ensino.

Do conjunto de informaes e anlises realizadas neste trabalho, pode-se depreender

que o atendimento de educao especial prestado pelo municpio de So Paulo se assentou em
atos legais que estabeleceram os princpios e os programas de atendimento aos alunos com
necessidades educacionais especiais.

Durante os mandatos analisados neste estudo, houve tendncia estruturao de uma

poltica de atendimento educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais
pautada na proposta de integrao. Contudo, constata-se incoerncia entre o princpio adotado
e configurao do atendimento prestado, pois sua concretizao se deu pela implantao de

240

um nico modelo de auxlio especial, a sala de recursos. O princpio da integrao pressupe

investir na criao de oportunidades educacionais que atendam a vrios tipos e graus de
necessidades e no somente os que apresentam limitaes tais que seria questionvel sua
separao do meio comum.

Por outro lado, uma poltica requer a elaborao de Plano de Ao, em que os
objetivos geral e especficos devem ser desdobrados em metas e estratgias, com previso dos
recursos necessrios e o detalhamento do cronograma de implantao. No entanto, no foram
elaborados e implementados (ou no foram devidamente divulgados e, portanto, no foram
localizados para este estudo) nem planos gerais nem planos setorizados que dessem conta de
organizar as aes com vistas execuo das diretrizes estabelecidas.

Outra questo a ser ressaltada refere-se ao fato de que os planos e as propostas,

implementados para atender aos alunos com necessidades educacionais especiais, deveriam se
basear em mapeamento do municpio que revele dados quantitativos e qualitativos sobre a
demanda e os servios existentes, possibilitando identificar as zonas de maior carncia e os
tipos de servios educacionais especializados que devem ser organizados para que os alunos
possam ter suas caractersticas e necessidades individuais contempladas.

Considerando os dados levantados neste estudo e, ainda, as anlises e interpretaes

desenvolvidas, conclui-se que as aes da SME/SP, ao longo destes anos, em verdade, se
fundamentaram na defesa da ampliao das oportunidades educacionais e na criao de
condies adequadas permanncia de todos os alunos no mesmo espao escolar. Entretanto,
a Prefeitura de So Paulo sempre manteve os convnios com instituies especializadas
particulares e, por alguns anos, como a nica contribuio do poder pblico, o que, no limite,

241

significa a manuteno do atendimento privado com verba pblica. Registre-se, tambm, que
o municpio tem mantido escolas especiais para deficientes auditivos, que, no fundo, podem
no possibilitar a integrao.

Estas consideraes podem ser assentadas em idia expressa em documento da prpria

SME/SP, que assinala: o equacionamento da educao especial no municpio de So Paulo
vem se processando atravs da implantao gradativa de projetos, convnios com instituies
especializadas e escolas de deficientes auditivos. (Atividades-DOT/Educao Especial,
1994) (Grifo nosso)

Em sntese, os discursos que acompanhavam cada um dos programas propagavam que

seu propsito era a integrao, no entanto, as propostas efetivamente se pautavam na
permanncia do atendimento educacional segregado, pela manuteno e desenvolvimento das
escolas especiais, pela implementao dos convnios para diagnstico, atendimento e
formao de professores, com instituies especializadas particulares. Em contrapartida, tal
como anteriormente mencionado, no foi raro encontrar documentos que registravam que o
ensino comum seria disponibilizado quando possvel e estruturas de apoio seriam acionadas
se necessrio.

H que se considerar, ainda, que na ltima gesto est presente um discurso de

incluso que pode ser considerado equivocado, pois os registros nos documentos estudados
indicam que a educao inclusiva estava sendo tema de capacitao continuada e de discusso
dos que trabalhavam com educao especial, ou seja, no envolvia o conjunto dos
profissionais da SME. Dessa forma abordada, pode-se pressupor que a idia norteadora era
atingir a incluso pela insero dos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino

242

regular e no pela eliminao dos mecanismos que resultam em segregao, via melhoria da
qualidade de ensino para todos.

Da anlise dos documentos produzidos pela SME/SP, referentes gesto de Paulo

Maluf, pode-se perceber que o mesmo conjunto de idias apresentado em vrios
documentos. s vezes, as informaes so simplesmente repetidas, outras so resumidas ou,
ainda, extradas de referenciais tericos diferentes, resultando em sobreposio ou, at
mesmo, revelando contradies.

Essas consideraes so fundamentais para que seja possvel compreender qual a

proposio de integrao defendida pela SME/SP, ou seja, se esta pressupunha mais do que a
insero do aluno com necessidades educacionais especiais na escola e/ou classe comum. Tal
como expresso nos documentos, inclua: a convivncia em espao fsico comum a todos
(integrao fsica), a existncia de situaes que pudessem favorecer a aprendizagem num
ambiente de classe regular (integrao funcional) e oportunizar o relacionamento com seus
companheiros (integrao social).

Quando o eixo orientador adotado para a educao especial o princpio da

integrao, pressupe-se que a organizao e o funcionamento desta contemple estas trs
dimenses (fsica, funcional e social), em nveis progressivos. Tal princpio est assentado na
normalizao e, por esta razo, o direito educao deve ser assegurado pela oferta de
mesmas condies e oportunidades para todos os alunos.

Nessa direo, o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais deve

incluir no s sua freqncia no ensino regular, mas deve privilegiar a manuteno de seu

243

vnculo administrativo e pedaggico com a classe comum, sempre que suas limitaes no o
impossibilitarem de estar, dessa forma, recebendo o melhor tipo de atendimento127.

Uma questo que chama a ateno a variedade de termos usados para expressar as
vrias dimenses envolvidas no processo de integrao. Por exemplo, no texto Poltica
Nacional de Educao Especial, so encontrados os termos funcional e instrucional, como
se fossem distintos e que, em princpio, tm o mesmo significado. O que se pode depreender
at o momento que a utilizao de termos genricos, desacompanhados de claras definies,
no contribui para elucidar muitos dos equvocos existentes na rea de educao especial.

Focalizando o programa proposto na gesto Erundina, pode-se considerar que, em

verdade, o atendimento prestado pode ser caracterizado como de educao e de reabilitao.
A base da organizao e funcionamento da proposta era o atendimento de apoio aos
professores, alunos e pais, realizado por equipes multiprofissionais, envolvidas direta ou
indiretamente com as unidades escolares.

O programa de atendimento proposto na gesto de Paulo Maluf, aps desativao da

estrutura de atendimento prestado pela gesto anterior, pautava-se na oferta de sala de
recursos (SAPNE e SAP) e de centro de atendimento (CEMAE). Com relao a SAPNE,
previa, tambm, a possibilidade de que esta pudesse servir como espao para atendimento
exclusivo. Desta forma seu funcionamento seria comparado ao da classe especial da rede
estadual de ensino de So Paulo, ou seja, com os alunos na escola regular mas sem

127

Consideraes assentadas em Mazzotta (1982: 43).

244

freqentar o ensino comum. Todavia, dados de outro estudo128 revelam que tal possibilidade
de atendimento no se configurou como uma alternativa, o que reduz as possibilidades de
outra parcela de alunos com necessidades educacionais especiais terem acesso s escolas
comuns, j que somente os com menor grau de comprometimento so elegveis para o apoio
paralelo das salas de recursos, segundo a legislao j apresentada. (Sousa e Prieto, 1999)

Estudos posteriores podem averiguar as contribuies efetivas do atendimento

segundo modelo de Sala de Recursos e se este se configura como uma alternativa vivel
para todos os alunos com necessidades especiais ou, mais especificamente, para alunos que
apresentam dficit intelectual. Em estudo avaliativo sobre a eficcia de sala de recursos para
alunos portadores de deficincia mental em nvel educvel em escolas estaduais, Picchi
conclui que, em razo das caractersticas dos alunos deficientes mentais educveis, (...)
difcil acreditar que os mesmos estariam se beneficiando do atendimento espordico e de
curta durao, oferecido pelas Salas de Recursos. So alunos que necessitam de
acompanhamento pedaggico dirio, com professores competentes e habilitados. (Picchi,
1995: 73)

Aps a promulgao da LDB n. 9.394/96 est dado o respaldo legal para a expanso
do atendimento educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais, reservando
a esses prioritariamente o ensino comum e mantendo outras alternativas como possibilidades
a serem consideradas.

128

Sousa, Sandra Maria Zkia Lian e Prieto, Rosngela Gavioli. Poltica de Atendimento aos Alunos
com Necessidades Educacionais Especiais da Rede Municipal de Ensino de So Paulo,
Implementada a partir de 1993: caracterizao e anlise das SAPNEs direcionadas ao portador de
deficincia mental. Trabalho apresentado na 22 Reunio Anual da Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Educao (ANPED), set/99.

245

Cabe registrar que essa LDB passou, ao longo de sua tramitao, por vrias
modificaes. O primeiro anteprojeto, escrito ainda em 1988, paralelamente elaborao da
atual Constituio, continha as linhas gerais do sistema educacional e as bases para sua
estruturao. At 1990, as mudanas no anteprojeto levaram incluso de um captulo
especfico para a rea de educao especial. Aps sofrer vrias revises e modificaes, o
texto foi aprovado em 20 de dezembro de 1996, mas o captulo direcionado educao
especial sofreu poucas alteraes. Corroborando essa afirmao, Carvalho considera que:
... salvo algumas expresses que foram substitudas (como que apresentam
necessidades especiais em vez de portadores de deficincia (...), o tempo de
alguns verbos que foram alterados (...) e, ainda a retirada de todo o 4 do Art. 85
(...), o esprito do texto o mesmo, com nfase na mensagem constitucional de
integrao escolar dos educandos. (Carvalho, 1997b: 23)

Assim, no que trata especificamente da educao especial, a LDB n. 9.394/96, alm

de recomendar que o atendimento educacional deve se dar preferencialmente na rede regular
de ensino, entre outras questes que posteriormente sero apresentadas, prev:
1. que o atendimento seja ofertado para educandos portadores de necessidades especiais129,
expresso que amplia a populao que deve ser atingida pela educao especial para alm
dos portadores de deficincia (art. 58);
2. a criao de servios de apoio especializado para atender os alunos com necessidades
educacionais especiais, cuja implantao poder auxiliar seu atendimento no ensino
comum, pois sabe-se que se as necessidades so especiais preciso dispor de outros
recursos, alm dos disponveis em situaes comuns de ensino. Todavia, o texto da lei
assegura sua organizao somente quando necessrio. Discordando dessa interpretao,
Carvalho considera que o apoio especializado ser sempre necessrio, seja ao prprio
aluno, ao seu professor, principalmente se do ensino regular, ou sua famlia. (Carvalho,
1997b: 96) (Grifo nosso). Assim, necessrio que sejam definidos: o significado que se

129

Expresso mantida tal como no texto da referida lei.

246

est empregando expresso apoio especializado; quem far esse atendimento; qual o
papel especfico dos professores de educao especial na composio desses servios; a
quem caber o nus de sua implantao (art. 58 1);
3. a manuteno das classes, escolas ou servios especializados, para atender somente
aqueles que no podem se beneficiar da escolaridade em classes comuns do ensino regular
(art. 58 2) (Grifo nosso);
4. a oferta de educao especial deve se dar desde a faixa etria de zero a seis anos, com
vistas a garantir o acesso e a permanncia dos alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais em todo o fluxo de escolarizao. Para atender essa diretriz,
necessrio que os sistemas de ensino conjuguem seus esforos, incentivando e garantindo
condies adequadas para que as creches e pr-escolas atendam essas crianas (art. 58
3);
5. a terminalidade especfica para os que no puderem concluir o ensino fundamental e
acelerao dos estudos para os superdotados (art. 59, inciso II);
6. a educao especial para o trabalho, visando a

propiciar condies para que esta

populao possa participar ativamente da sociedade. H que se considerar, no entanto, que

no basta o direito estar garantido, necessrio que sejam dadas as condies para sua
implantao. (art. 59, inciso IV)

Alm desses dispositivos que possibilitam criar condies potencialmente favorveis

integrao, h que se ressaltar certos aspectos que foram omitidos ou, ainda, registrados de
forma ambgua ou pouco precisa e que, por isso, devem ser repensados.

interessante notar que no texto dessa lei, tanto no captulo da educao especial
quanto no do ensino superior, no foi mencionado o direito e as condies para garantir, aos

247

que apresentam necessidades educacionais especiais, o acesso, o ingresso e a permanncia no

ensino superior. Entre outras interpretaes, possvel que essa omisso indique que ainda
est preservado o descrdito nas possibilidades dos que apresentam necessidades educacionais
especiais; pode indicar, tambm, que permanece a viso de que todas as necessidades
decorram de limitaes intelectuais e no de outra natureza, o que impediria todo esse
segmento da populao de atingir nveis elevados de escolarizao.

A terminologia educandos portadores de necessidades especiais (art. 58) bastante

difusa, pois no especifica o significado atribudo ao termo necessidade ou a que tipo de
necessidade est se referindo e, grosso modo, podemos considerar que boa parte da populao
(ou todos) tem algum tipo de necessidade especial. (Grifo nosso)

Sugerimos, portanto, tal como defendido em produes de Mazzotta (1982, 1993,

1996, 1998), a adoo da expresso necessidade educacional especial, que especifica melhor
sua natureza. Assim, para atender as exigncias especficas desse alunado, devem ser
organizados servios e/ou recursos de carter educacional.

Contudo, preciso que estudos indiquem claramente os significados atribudos a

expresso necessidades educacionais especiais, porque sua abrangncia permite interpretaes
que podem favorecer diagnsticos incorretos e a encaminhamentos inadequados, que podem
impedir que muitos alunos possam usufruir de espaos comuns de ensino.

Por outro lado, qualquer planejamento educacional que vise assegurar educao para
todos, tem que partir do conhecimento aprofundado das caractersticas, expectativas e

248

possibilidades da demanda e das condies do ensino, da famlia e da comunidade a que os

alunos esto expostos.

O conjunto dessas informaes pode ser usado, tambm, para subsidiar a deciso
sobre qual encaminhamento educacional deve ser indicado para cada caso em particular.
Ainda, pode apontar que a interveno deve centrar-se mais na escola, no ensino, na famlia,
ou outros, do que estar voltada para o aluno to-somente. Essa viso refora a idia de que
qualquer deciso educacional deve se assentar em informaes que revelem todas as variveis
envolvidas na situao ensino-aprendizagem.

Outra questo a ser levantada, refere-se a inadequao do termo portador, posto que
ningum porta uma necessidade, ela sentida ou apresentada pela pessoa. Embora a literatura
na rea no tenha apresentado um nico modelo alternativo para este termo, uma sugesto
para a redefinio da terminologia passa pela adoo do termo aluno ou educando com
necessidades educacionais especiais, ou seja, pela supresso do termo portador130. Cabe
ressaltar, tambm, que, para Mazzotta
... a simples mudana de termos, na legislao, nos planos educacionais e
documentos oficiais, no tem sido acompanhada de qualquer alterao de
significado. Ao invs de representar avano nas posies governamentais com
relao educao, comum e especial, do portador de deficincia, tais alteraes
contribuem, muitas vezes, para o esquecimento do sentido de deficincia e suas
implicaes individuais e sociais. (Mazzotta, 1996: 199)

No entanto, definir mais precisamente a terminologia a ser utilizada importante,

visto que, tal como j mencionado anteriormente, a seleo inadequada de termos ou
expresses pode facilitar ou favorecer o encaminhamento, para servios ou auxlios especiais,
de alunos que deveriam ser atendidos no ensino comum.

130

Consideraes assentadas nas obras de Mazzotta utilizadas neste estudo.

249

Em conformidade com as diretrizes nacionais e recomendaes internacionais, na Lei

de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB n. 9.394/96, h propostas que, se
implementadas, podem vir a melhorar e expandir o atendimento nessa rea. Todavia, para que
tal efeito seja alcanado, necessrio a ampliao dos recursos financeiros, o investimento na
criao e adaptao de materiais especficos e a implementao de aes voltadas formao
de recursos humanos especializados, bem como a capacitao dos professores do ensino
comum, pois assegurando a ampliao do atendimento educacional, e no diminuindo os
espaos hoje existentes, que podero ser supridas as necessidades especficas desta populao.

Considerando que o princpio norteador da educao especial nas ltimas dcadas

implementar aes que garantam que alunos, com e sem deficincia, estudem juntos,
precisamos, ento, garantir alteraes no ensino comum, pois, entre outros problemas: h
excesso de alunos nas salas de aula; os professores necessitam de formao inicial e/ou
continuada para aprimorarem seu fazer pedaggico visando a atender as caractersticas
individuais de seus alunos; h barreiras arquitetnicas na maioria das escolas; os recursos
financeiros so insuficientes para garantir um salrio digno aos professores e demais
melhorias do ensino; o acervo de materiais didticos limitado; na maioria da escolas no h
equipamentos e/ou aparelhos especficos.

Diante desse quadro, necessrio que as aes em prol da garantia de educao para
todos sejam muito bem planejadas, pois, caso contrrio, os alunos podero estar matriculados
nas classes comuns sem as condies necessrias para desenvolverem plenamente suas
potencialidades. Dar preferncia para o atendimento integrado no , simplesmente, garantir o
acesso e a permanncia na classe comum, mas, antes de mais nada, criar condies para que
os alunos sejam atendidos em suas necessidades. Entre essas, fundamental investir na

250

formao do professor (formao inicial) e no professor em formao (formao continuada),

tanto do ensino comum como o especializado.

Nesse sentido, a LDB n 9.394/96 estabelece que os sistemas de ensino asseguraro

professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses
educandos nas classes comuns. (art. 59, inciso III) (Grifo nosso)

Na interpretao de Bueno, parece haver um certo consenso, entre os profissionais e

intelectuais da educao, quanto a ser desejvel que os professores das sries iniciais do
ensino fundamental sejam formados no ensino superior, assim como, para grande parte
deles, nosso pas ainda no reuniu condies, em razo de condies sociais e econmicas e
de sua diversidades regional, para sua imediata implantao. (Bueno, 1999: 14) Contudo,
para esse autor:
A perspectiva terica que imputa falta de condies sociais o impedimento para a
elevao da formao do professor das primeiras sries ao nvel superior tem
contribudo, de forma significativa, para uma progressiva descaracterizao e
desprestgio dos professores das primeiras sries. Isso se d porque ela:
- contribui para a indefinio de uma poltica nacional de formao docente, por
no se tomar posio mnima sobre a docncia responsvel pela escolarizao,
qual tem acesso a maioria das crianas brasileiras. Isto , no conseguimos nos
definir sobre uma questo preliminar, qual seja, em que nvel de ensino ela deve ser
feita;
- coloca a formao de professores realizada no ensino mdio na posio de
eterna provisoriedade, na medida que considera que esta deveria ser efetuada no
nvel superior;
- coloca o problema dentro de uma perspectiva abstrata e descomprometida, ao
atribuir a no-assuno da maior qualificao dessa formao a uma genrica
falta de condies, como se tivessem sendo construdas sem a participao de
instituies e profissionais do campo da educao. (Bueno, 1999: 15)

Mesmo assim, pouco provvel que tenhamos, a curto prazo, condies de garantir
que todos os professores tenham formao no ensino superior, em todas as regies do pas.
Em muitos estados brasileiros a formao dos professores nas reas da deficincia realizada

251

por meio de cursos de extenso, aperfeioamento ou especializao, ou com outras

denominaes, oferecidos, na maioria dos casos, por instituies especializadas que mantm
convnios com as secretarias de educao do estado e/ou do municpio ou, ainda, no ensino
mdio.

preciso que sejam organizadas aes para superar a falta de preparo dos professores
em relao ao trabalho com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.
Entretanto, independentemente de como ir se configurar essa formao o que parece ser
indispensvel uma unidade de propsitos que possibilite o esclarecimento do tipo de
profissional pretendido e a compreenso de seu papel no contexto educacional. O
fundamental que os professores tenham uma formao consistente, que se alcana atravs
da educao e no de um preparo circunstancial. (Mazzotta, 1993: 143-144)

Para finalizar, cumpre ressaltar que para uma anlise mais completa da poltica de
atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais do municpio de So Paulo,
ser fundamental um estudo sobre como vem se processando o financiamento da educao
especial nesse municpio, com vistas a investigar como so aplicados os recursos pblicos.

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