Hacia Una Redefinición de Las Matematicas - Comentado

Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos
Hacia una redefinicin de las

matemticas en la educacin
bsica de adultos
Alicia vila
Y
Guillermina Waldegg
Presentacin
La evolucin histrica para la Educacin de los Adultos llev a incorporar a la

enseanza y el aprendizaje de la matemtica, en sus mltiples dimensiones, como
un aspecto fundamental de su quehacer. La validez de este principio se observa en
el uso que de las matemticas hace el adulto, frente a las exigencias que le plantea
el acontecer cotidiano.
El reconocimiento de las estructuras lgico-matemticas y las nociones matemticas elementales son resultado, en general, de procesos sociales diversos en los
que participan activamente los sujetos no necesariamente vinculados a experiencias escolares, abre nuevas perspectivas en esta materia.
Como se demuestra en este trabajo, la investigacin relacionada con este campo contribuye a dilucidar cmo se sita, conceptual y operacionalmente, la matemtica en el conjunto de interacciones sociales de la poblacin adulta.
A partir de la revisin de estudios e investigaciones relacionados con los intereses y actitudes, las estrategias informales de clculo y las concepciones de los
adultos en tomo a conocimientos matemticos como referentes, se realiza una descripcin crtica de la realidad y prctica educativas del Instituto Nacional para la
Educacin de los Adultos, en la promocin de aprendizajes matemticos.
Los hallazgos y reflexiones surgidos en este trabajo, permiten a las autoras,
configurar una serie de principios implicados en la formulacin de un nuevo currculum, enfocados al fortalecimiento y diversificacin de las estrategias didcticas
propuestas y a la articulacin estrecha de los contenidos y procedimientos de la
matemtica formal con los requerimientos y mecanismos del saber informal
Finalmente, se avanza hacia la definicin y exposicin de un Modelo Curricular de Apoyo al Aprendizaje Matemtico de los Adultos, como la concrecin de un
conjunto de aportaciones e ideas fundamentadas en una concepcin de la matemtica "...no slo como conocimiento formal sino tambin y fundamentalmente, como
una prctica contextualizada en la actividad cotidiana y laboral de las personas...
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Presentacin
La edicin de esta obra constituye un esfuerzo ms por vincular el quehacer de

la comunidad acadmica con las tareas institucionales orientadas a la reflexin y
bsqueda de aportaciones al proceso de redefinicin de la Educacin Bsica para
Adultos.
Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos
Introduccin*
El documento que se presenta en las siguientes pginas contiene tres partes enlazadas: a) una sntesis de los principales resultados de investigacin en el campo del
aprendizaje matemtico de los adultos; b) el anlisis de sus irnplicaciones para el desarrollo de un nuevo cunculum matemtico en la educacin de adultos; y c) la propuesta
de un nuevo modelo cumcular en el campo de las matemticas a partir del saber y de
los intereses de los adultos.
Antes de abordarlos es necesario detenerse en algunas consideraciones generales que enmarcan la propuesta y que permitirn al lector entenderla cabalmente.
1. Por qu un nuevo modelo curricular en la educacin matemtica de los
adultos?
Muchos analistas coinciden en sealar que el modelo que ha orientado la

educacin de adultos mostr ya sus lmites. Los esfuerzos por ofrecer educacin
bsica no han cubierto las expectativas: el rezago no se ha abatido y la eficiencia
contina siendo baja; de hecho, no existe una demanda real por el servicio. Esta
situacin -sealan tambin diversos investigadores-est estrechamente ligada a la rigidez de los modelos pedaggicos y a la escasa relevancia de la oferta
educativa.
Sin duda, la desvinculacin entre contenidos e intereses es uno de los factores
que intervienen en la baja demanda y en la limitada eficiencia terminal. Para vincularlos efectivamente, y no de manera retrica, se requiere construir un nuevo marco conceptual que oriente la accin educativa, unas nuevas relaciones didcticas,
unos nuevos materiales, en fin, un nuevo cum'culum.
* Esta investigacin fue realizada a solicitud de la Direccin de Contenidos, MCtodos y Materiales del
INEA. a cargo de la Lic. Ana Deltoro, en 1994.
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Introduccin
2. Por qu una redefinicin en el campo de las matemticas?

Hasta hoy en da, la reflexin sobre la educacin matemtica de los adultos ha
sido escasa. El cum'culum de la educacin bsica se ha concebido por analoga con
el currculum infantil ypo constituye sino precarias adaptaciones de ste. An hoy
se escuchan opiniones de amplios grupos del sector educativo en tomo a la necesidad de hacer coincidir los contenidos de la educacin bsica de adultos con los
programas para nios surgidos en el marco de la Modernizacin educativa.
Hasta ahora los materiales producidos por el Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos para el aprendizaje matemtico, muestran un equivocado apego al modelo tradicional, propio de programas y textos para nios hoy por cierto
rebasados; entre sus rasgos caractersticos se cuentan la seleccin y el manejo lineal de contenidos, a partir de la lgica intema de la matemtica. El cambio ms
notable que se observa es la temtica en la cual se basan los problemas y ejercicios;
stos no versan ya sobre canicas o muecas, sino sobre cosechas o herramientas.
Pero se trata de un cambio trivial. En los hechos, sigue sin reconocerse que los
adultos son distintos de los nios; que cuentan con conocimientos y procedimientos de clculo que han construido en su experiencia con el mundo, y que construyen expectativas sobre las matemticas relacionadas con planes y necesidades
vitales, no escolares.
Justo es sealar el inters observado en algunos materiales por diferenciar a
los adultos de los nios. Sin embargo, stos no son sino intentos fragmentados que
no han integrado una lnea de accin educativa.
3. Por qu una revaloracin del papel de las matemticas en la educacin de

adultos?
El inters por el dominio del clculo elemental es con frecuencia la razn principal para asistir a cursos de alfabetizacin o educacin bsica. La motivacin
inmediata es evitar el engao y aumentar la eficiencia en las transacciones comerciales. Desafortunadamente, la oferta educativa actual no responde a tales expectativas. Adems de las insuficiencias propias de los materiales, la prctica de promocin de aprendizaje se basa en un modelo tradicional centrado en el manejo de
algoritmos escolares, totalmente desvinculado de la experiencia, los mecanismos
de aprendizaje y el inters de las personas. El clculo mental es la fortaleza y la
forma de accin de las personas sin escuela. La educacin de adultos, sin embargo,
lo ha expulsado de su mbito de accin.
Alicia Avila y Guillennina Waldegg
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Los resultados no se hacen esperar. A medida que se interacta con el sistema

educativo formal, las matemticas resultan difciles, ajenas o sin sentido y, en ocasiones, poco tiles. Tambin existen evidencias de que los usuarios del servicio
fortalecen la idea de que nada saben. Lo que se puede saber est en el crculo de
estudio, en la asesoda o en los textos; en ninguna parte ms. Con base en esta idea
tienden a eliminar las estrategias de solucin propias y a sustituirlas por las escolares. Como con frecuencia los nuevos instrumentos de clculo no estn bien entendidos y asentados, una escolaridad incompleta - d e acuerdo con el modelo vigente- conlleva el riesgo de una disminucin en la eficacia con que las personas
resuelven problemas cotidianos de clculo.
La situacin que hemos esbozado brevemente, y que muestra una matemtica
pobre y poco til, sin duda ha sido alimentada por la creencia general de que lo que
se ensea a los adultos en este mbito es correcto. Hoy contamos con resultados de
investigacin que indican lo contrario. A partir de ellos este documento busca impulsar el cambio.
Resultados de investigacin
en el campo del
aprendizaje matemtico
de los adultos
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Principios cognitivos
Las teoras cognitivas inspiradas en la epistemologa de J. Piaget han mostrado que
los procesos conducentes a la construccin de las primeras estructuras lgico-matemticas elementales en los nios, no se basan en memorizaciones ni en actividades rutinarias de repeticin, sino que se construyen a partir de clasificaciones,
ordenaciones, comparaciones, comprobaciones, etc., (Piaget y Szeminska, 1967) que,
en general, son independientes de la experiencia escolar del sujeto.
Las mismas teoras sostienen que los conocimientos posteriores, ya sean espontneos o propuestos por el sistema escolar, son construidos por el sujeto a partir
de las estructuras lgico-matemticas, de las nociones elementales y de las primeras experiencias numrico-geomtricas, en constante interaccin con el medio que
le rodea. A este respecto, Ferreiro y Teberoski afirman que:
Ningn aprendizaje conoce un punto de partida absoluto, ya que, por nuevo que sea el
contenido a conocer, ste deber necesariamente ser asimilado por el sujeto y, segn
los sistemas asirniladores a disposicin, la asimilacin ser ms o menos deformante
[...] En trminos prcticos, esto significa que el punto de partida de todo aprendizaje
es el sujeto mismo [...] y no el contenido a ser abordado (Ferreiro y Teberoski, 1979, p.
33, subrayado nuestro).
En el caso que nos interesa, lo anterior implica que, aun si el adulto no ha

estado nunca en contacto con un medio escolar, las estructuras y nociones matemticas elementales han sido ya construidas con antelacin, y son stas las que le
permiten desarrollar estrategias espontneas de clculo y de medicin y, con ello,
tener un cierto desempeo al enfrentarse a problemas cotidianos.
Asimismo, se deduce que hay procesos que ocurren en el sujeto como resultado de su continua interaccin con el medio que le rodea; y si bien estos procesos
son independientes de situaciones escolares y mtodos didcticos, los mtodos
entendidos como acciones especficas y deliberadas del medio pueden facilitar,
frenar o dificultar el aprendizaje.
Resultados de investigacin
Hemos agrupado en tres rubros los estudios realizados en el campo de la educacin
matemtica bsica de los adultos: 1) estudios relativos a los intereses y actitudes
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Hacia una redefinicin de las matemticas ...
del adulto; 2) estudios sobre las estrategias informales de clculo; y 3) estudios

sobre las concepciones de los adultos referentes a ciertos conocimientos. Tales
trabajos reportan los siguientes resultados:
Intereses
Son pocos los estudios formales que han investigado los intereses y actitudes de los
adultos ante la posibilidad de iniciar o completar la educacin matemtica bsica.
Segn un estudio de Cayetano De Lella (1988), matemticas es el rea ms aceptada
por los usuarios, aunque es tambin sealada como la ms difcil. Los adultos
coinciden en indicar que las matemticas constituyen el campo con mayores
aplicaciones en la vida cotidiana y, por tanto, representan la ms urgente de sus
necesidades educativas. A partir de estas premisas, el adulto supera muchas de las
dificultades de carcter pedaggico que estn presentes en los textos, a fin de alcanzar un desempeo aceptable con los conocimientos matemticos.
Del estudio antes mencionado, de trabajos que de manera tangencia1 abordan
el asunto, as como de diversas entrevistas informales realizadas en los crculos de
estudio del INEA, se desprende que las reas de inters del conocimiento matemtico que los adultos valoran como prioritarias son las siguientes:
a) Lectura y escritura de nmeros,
b) Operaciones elementales,
C) Clculo de porcentajes,
d ) Medidas de longitud y tiempo (algunos sugieren incorporar conocimientos
sobre el sistema ingls) y, en general,
e) Ejercicios vinculados con problemas de la vida cotidiana.
Asimismo, las actividades en las que los adultos sienten apremio por incorporarse a un saber matemtico formal, son las siguientes:
En el trabajo: clculos relacionados con la produccin, inventarias, ventas;
clculo de aumentos y descuentos salariales; crditos, rditos, cajas de ahorro; y
mediciones.
En las compras: clculos del importe a pagar, cambios, descuentos, recargos,
abonos y comparaciones de precios.
Alicia vila y Guillennina Waldegg
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En el hogar: apoyo en las tareas escolares de los hijos, presupuestos y distribucin del gasto.
En general, existe la preocupacin por defenderse del engao en las transacciones comerciales o acuerdos laborales, los cuales pueden ser atribuidos a la falta
de educacin formal.
Otra caracterstica de los adultos de escasa o nula escolaridad es que, a pesar
de tener siempre un cierto desempeo matemtico previo, en general no admiten
poseer esta condicin y buscan adquirir un conocimiento socialmente reconocido equivalente al conocimiento escolar.
Estrategias de clculo
Los trabajos revisados en esta direccin (vila, 1990; Ferreiro y Fuenlabrada, 1987;
Garca Maran, 1988; Mario, 1983, 1990; Mesa y Pareja, 1990; Soto y Rouche,
1994, 1995; Valiente, 1995), coinciden en sealar que el adulto de escasa o nula
escolaridad ha tenido que desarrollar, en contextos no escolares, los conocimientos matemticos implicados en la solucin de problemas cotidianos que involucran
procesos de cuantificacin. En este sentido, el conocimiento matemtico se constituye en un instrumento de interaccin y, muchas veces, de sobrevivencia. Esto
significa que los adultos no son ignorantes de las relaciones lgico-matemticas
comprometidas en la vida diaria.
Cuando el adulto resuelve problemas cotidianos, desarrolla sus propias reglas
de operacin no convencionales que obedecen a una cierta lgica de comprensin
del problema. Sin embargo, a pesar de la aparente diversidad que podra resultar de
esta prctica, existe un nmero de estrategias de clculo y solucin de problemas
que se reportan reiteradamente en las investigaciones revisadas y que parecen
ser constantes en los adultos de escasa o nula escolaridad, independientemente
del lugar geogrfico en el que se encuentren y de la actividad cotidiana y laboral
a la que se dediquen. Estas estrategias se adecuan al tipo particular de problema
y al conjunto de datos numricos que entran en juego en la situacin matemtica
particular.
En general, las investigaciones realizadas estn dirigidas a averiguar cul es el
comportamiento del adulto cuando se le demanda la solucin de problemas sencillos vinculados a contextos familiares, que involucran una a la vez- de las
operaciones aritmticas elementales con nmeros naturales. Con variaciones respecto a las caractersticas de la muestra estudiada en cada caso, los trabajos coinci-
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den en la metodologa: se trata de entrevistas directas, sin cuestionarios estandariz a d o ~que

, buscan registrar la secuencia en el razonamiento del adulto para dar una
respuesta correcta -o al menos aceptable+ en una situacin habitual que
involucra un comportamiento matemtico. Los estudios cubren zonas urbanas,
suburbanas y rurales; no se identific ningn trabajo relativo a comunidades
indgenas mono o bilinges.
Agrupamos los procedimientos detectados en tres clases:
1. Procedimientos generales: que se emplean indistintamente en las cuatro
operaciones.
11. Procedimientos especficos: que son propios de alguna operacin.
111. Procedimientos que involucran la resolucin de problemas.
Es necesario sealar que los comportamientos que aqu enlistamos no son todos los que desarrollan los adultos, aunque s los ms frecuentemente detectados.
Existe una gran variedad de destrezas y competencias entre la poblacin de escasa
escolaridad pero, para los fines del presente escrito slo se han tomado en cuenta
las ms utilizadas.
Procedimientos generales
Uso y simbolizacin de los nmeros
a ) Hay un conocimiento -muchas veces restringido-de la simbolizacin numrica el cual ha sido adquirido, principalmente, a travs de intercambios comerciales que involucran precios y manejo de la moneda corriente. Esto implica que el
conocimiento de los smbolos numricos est acotado, preeminentemente, por las
denominaciones usuales de monedas y billetes y por los valores comerciales dominantes en la regin o en la actividad del adulto.
b ) Aunque ninguno de los trabajos revisados reporta especficamente el conocimiento que el adulto tiene de la serie numrica, a partir de las respuestas
dadas a otros asuntos, se puede deducir que el adulto conoce y maneja la serie
numrica y que la extensin conocida y la habilidad con la que la emplea (por
ejemplo, si sabe contar de 1 en 1, de 2 en 2, de 5 en 5, etc.) depende de su experiencia general con el clculo.
Alicia Aviia y Guillennina Waldegg
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c ) En general, las estrategias de clculo son grafas aun en adultos con conocimientos elementales en la lectoescritura. Los algoritmos empleados tienen como
principal recurso la memorizacin, y la prctica de la escritura numrica es sumamente limitada.
d ) La simbolizacin - c u a n d o se utiliza-es figurativa y no puede ser generalizada. Se limita, la mayora de las veces, a marcas en el papel o registros numricos elementales.
e ) Hay un desconocimiento o, en el mejor de los casos, un conocimiento insuficiente de la notacin posicional y del uso del cero. Las cifras o cantidades numricas simtricas en ocasiones se confunden (19 por 9 1, por ejemplo), y las cantidades con ceros intermedios inducen respuestas inconsistentes.
Operaciones aritmticas elementales

a ) Dado que el comportamiento matemtico del adultos es, en general, grafo, la
memorizacin es el recurso ms importante en sus estrategias de clculo. En el
proceso de solucin de un problema matemtico, los adultos emplean memorizaciones anteriores que han sido producto de experiencias previas, o bien memorizan
resultados parciales que les servirn para encontrar la solucin final del clculo o
del problema en cuestin.
b) La operacin fundamental del adulto de escasa o nula escolaridad es la
suma. El adulto ha desarrollado estrategias para realizar las cuatro operaciones
bsicas pero estas estrategias son, esencialmente, aditivas.
C ) La operacin aritmtica se realiza, al contrario de lo que sucede en los algoritmos escolares, en la direccin siguiente: de las cifras con mayor valor posicional a
las cifras con menor valor posicional. Por ejemplo, se operan siempre primero las
centenas, despus las decenas y, finalmente, las unidades. Este comportamiento tiene sus orgenes, seguramente, en la experiencia numrica que proviene de la prctica del adulto con el dinero; en esta prctica, las cifras con ms valor posicional
tienen un significado concreto mayor en cuanto a sus consecuencias vitales.
d ) Para simplificar las operaciones, el adulto con ms experiencia de clculo,
tiende a hacer estimaciones por redondeo. En este proceso, el adulto guarda registro en la memoria del error que implica el redondeo, a fin de compensarlo en el
resultado final. As, se opera con los nmeros redondos ms cercanos a los datos
reales, se obtiene un resultado redondo aproximado que, al final del proceso, se
comge incorporando la diferencia inicialmente omitida o agregada.
Hacia una redefinicin de las matemticas...
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Procedimientos especficos
Suma
Como se ha dicho, la mayora de las estrategias de clculo en las cuatro operaciones, tienen caractersticas aditivas, por tal motivo, las destrezas que el adulto desarrolla para realizar las sumas son heredadas, cuando esto tiene sentido, a las otras
operaciones. Una de las estrategias ms generalizadas es la descomposicin del
dato real y la posterior composicin del resultado final o de resultados parciales,
que se realiza con distintas caractersticas:
a ) Descomposicin del nmero en su notacin decimal desarrollada. Se descomponen los datos, se suman los agrupamientos en forma decreciente, para finalmente reagrupar y obtener la suma total. Ejemplo:
45 + 38:
(40 + 5) + (30 + 8) =
(40 + 30 = 70); (5 + 8 = 13) =
7 0 + 13 = 70 + 10 + 3 = 83
Descomposicin de los datos

Suma en orden decreciente
Obtencin de la suma total
b) Descomposicin de los nmeros en mltiplos de 10 o de 5 para hacer agrupamiento~ms sencillos. Ejemplo:
Descomposicin de los nmeros en mltiplos de 10

o 5 para...
Hacer agrupamientos ms sencillos
Obtencin de la suma total con base en tales
agrupamientos
Resta
La resta presenta comportamientos complementarios cuya aplicacin depende, generalmente, de los nmeros que se estn operando:
Alicia vila y Guillemina Waldegg
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a ) En las restas en las cuales no hay necesidad de transformar unidades de

una columna a otra, esto es, donde no se tiene que pedir prestado, con frecuencia
se opera de manera muy semejante a la suma, es decir, se descomponen los nmeros sobre la base del sistema decimal, se restan los agrupamientos en forma
decreciente con la idea de completar, para finalmente sumar los resultados
parciales. Ejemplo:
75 - 62:
(70 + 5) (60 + 2) =
(60 para 70, 10)
(2 para 5, 3)
10 + 3 = 13 + 75 - 62 = 13
Descomposicin de los nmeros sobre la base

del sistema decimal
Resta en f o m decreciente con la idea de
completar
Suma de los resultados parciales
b) Cuando los datos del problema imponen la necesidad de transformar valo-
res posicionales (pedir prestado), la estrategia del adulto consiste en la bsqueda

del complemento aditivo mediante redondeo. Ejemplo:
243 -
243 - 180:
180 para 200, 20
200 para 243, 43
180 = 20 + 43 = 63
Bsqueda de un primer complemento parcial

Bsqueda de un segundo complemento parcial
Suma de los complementos parciales
Sin embargo, este procedimiento tambin es usado en los casos en los que no
es necesario una transformacin de valores posicionales. Ejemplo:
75 - 62:
62 para 70, 8
70 para 75, 5
8 + 5 = 13
Bsqueda de un primer complemento parcial

Bsqueda de un segundo complemento parcial
Suma de los complementos parciales
c ) En los niveles de desempeo ms bajo, se procede mediante tanteos o aproximaciones sucesivas, generalmente con la idea de completar. En este caso, se observa dificultad para manejar las desagrupaciones en la resta.
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Mu Etiplicacin
La multiplicacin se concibe como suma iterada; hay estrategias especficas para
calcular sumas iteradas, que se presentan algunas veces solas y otras combinadas.
Hay que destacar que, dado que la memoria tiene un papel preponderante en las
estrategias de los adultos, se ha detectado como un recurso importante el uso de
ciertas tablas de multiplican>,incompletas y distintas a las escolares, que el adulto va construyendo a partir de su experiencia. De esta manera, los adultos que han
tenido ms contacto con situaciones cotidianas relacionadas con clculos numricos, han logrado memorizar ms tablas de multiplican>:
a ) El conteo o suma de sumandos iguales es un recurso utilizado para resolver
multiplicaciones sencillas; consiste en convertir alguno de los dos factores en
sumandos e iterar este sumando tantas veces como lo pida el otro factor. Ejemplo:
b) En la mayora de los casos, cuando se requieren muchas iteraciones, se

procede por duplicacin reiterada, que es la estrategia ms general de multiplicacin. Ejemplo:
c ) Cuando su experiencia se lo permite, el adulto abandona las duplicaciones y

recurre a memorizaciones previas de ciertos productos frecuentemente utilizados.
Ejemplo:
12 x 7:
(12X5)t.(l2x2)=60+24=84
porque12X5=60y12X2=24,son
productos conocidos
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d) La suma iterada de ciertos mltiplos conocidos es una estrategia que el

adulto combina con las anteriores. Ejemplo:
35 x 5:
70 + 70 + 35 = 175
porque 35 X 2 = 70 es un producto conocido (para

calcular la suma 70 + 70 + 35 = 175 se emplean
las estrategias para sumar ya descritas)
e ) Otra forma de calcular un producto, utilizada por las personas con ms experiencia de clculo, consiste en redondear alguno de los factores y despus compensar el error. Ejemplo:
17 x 18:
18 + 2 = 20
17 x 20 = 340
340 - 34 = 306
Se agrega 2 a 18 para obtener 20

Se opera con 2 0
Se compensa el error: se restan los 34 (2 x 17)
agregados al redondear y se obtiene as el resultado de 17 X 18
f)Aunque en otros estudios no ha sido reportado, Mario (1983) hace referencia al uso automtico de mltiplos de 10; este recurso puede muy bien englobarse
en lo que arriba mencionamos como el empleo de ciertas tablas de multiplicar
que el adulto construye y retiene en la memoria a partir de la propia experiencia.
Divisin
La divisin es reportada en todos los estudios como una operacin que presenta
dificultades al adulto; son menos los adultos de escasa escolaridad que han desarrollado habilidades para realizar con destreza esta operacin, sin embargo, se pueden mencionar las siguientes estrategias, cuya aplicacin est acotada por el tipo
de nmeros que se emplean:
a) El adulto supone un cociente que pone a prueba mediante sumas iteradas o
duplicaciones (este mtodo se conoce como el mtodo de la falsa posicin). Si
la divisin es exacta, este procedimiento es muy eficaz. Ejemplo:
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32 + 4: Si (el cociente) fuera 1, (el dividendo) sera 4, si fuera 2, sera 8; si

fuera 4, sera 16; si fuera 8, sera 32. Entonces, el cociente es 8.
b) El dividendo se descompone en notacin decimal desarrollada y, mediante
la suma iterada de un cociente hipottico, se encuentra el resultado para cada uno
de los sumandos que resultaron de la descomposicin. Ejemplo:
40 + 4 = (400 + 80) + 4 = (400 + 4) + (80 + 4). Se propone 100 como primer

cociente y se comprueba, 100 + 100 + 100 + 100 = 400; se supone 20 como
segundo cociente y se comprueba, 20 + 20 + 20 + 20 = 80. El resultado es la
suma de los cocientes ya comprobados: 480 t 4 = 100 + 20 = 120
c) Se descompone el divisor en mltiplos sencillos y se itera la operacin.
Ejemplo:
d) Una combinacin de estrategias consiste en redondear el dividendo, realizar las divisiones (mediante las tcnicas descritas) con nmeros ms sencillos para,
finalmente, ajustar el redondeo en el resultado final. Ejemplo:
840 + 3: 840 = 900; 900 + 3 = 300, pero 900 = 840 + 60 y 60

840+3=300-20=280
+ 3 = 20
e) Tambin en el caso de la divisin, el uso de resultados memorizados sirve

de apoyo a las estrategias descritas.
Problemas de proporcionalulad: regh de tres, tanto por ciento

Los estudios revisados que reportan las estrategias para clculo con las operaciones elementales, fueron realizados contextualizando tales operaciones mediante el
planteamiento de un problema familiar al adulto, cuya solucin implicara el uso
directo de una de las cuatro operaciones. Tambin se revisaron los trabajos de Soto
y Rouche (1995) en los que se estudian las estrategias del adulto para resolver
problemas sencillos de proporcionalidad, mediante el uso de una regla de tres.
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Los problemas que reportan Soto y Rouche (1995), se refieren a cuatro situaciones identificadas como aquellas que se presentan con mayor frecuencia a adultos
campesinos, en las cuales tienen que aplicar alguna estrategia de proporcionalidad.
Estas situaciones son:
a) Cambio de unidades (por ejemplo, de kilogramos a costales y viceversa).
b) Clculo de costos, precios, rendimientos o salarios.
C) Clculo de porcentajes.
d) Problemas compuestos que involucran dos de las situaciones anteriores.
Una estrategia general de solucin utilizada por los campesinos consiste, segn Soto y Rouche (1995), en mantener un razonamiento paralelo entre los datos
reales del problema y un dato unitario hipottico. Cuando los nmeros as lo ameritan, se descomponen con alguna de las tcnicas que ya se han utilizado, y el
clculo se realiza de manera paralela con cada uno de los sumandos o factores en
los que se descompuso el nmero original; incluso con magnitudes fraccionarias
- c o m o partes de unidades de medida- se mantiene esta misma lgica.
En las situaciones en que el adulto debe llevar a cabo el clculo, estableciendo
ms de una relacin de proporcionalidad, los razonamientos paralelos se multiplican, pero siempre conservndose lo que los autores llaman la razn interna del
problema. Por ejemplo, pensemos en el problema de calcular los sacos de semilla
necesarios para sembrar 1 112 hectreas de terreno, sabiendo que para cada hectrea
se requieren 2 112 sacos. El esquema de procedimiento es el siguiente:
En la parte izquierda del diagrama se muestran las operaciones que se realizan

para llegar a la cantidad que se da como dato en el problema (nmero de hect-
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reas), partiendo de un dato unitario. Estas mismas operaciones se realizan sobre la

otra cantidad (sacos de semilla) como se observa en el lado derecho del esquema,
hasta obtener el resultado solicitado: 3 314
Conceptualizaciones
Adems de las estrategias de clculo y solucin de problemas de proporcionalidad,
el adulto ha construido una serie de concepciones que le permiten interpretar las
situaciones geomtrico-aritmticas de una manera particular.
Aunque son escasos los estudios que abordan especficamente el problema de
las concepciones matemticas en los adultos, mencionaremos dos particularmente
importantes, el primero se refiere a la representacin del espacio y el segundo a las
cantidades fraccionarias.
Representacin del espacio

Mario (slf) reporta un estudio en el que explora, a travs del estudio del dibujo, la
concepcin del espacio en el adulto de sectores populares. Estas concepciones resultan interesantes porque hablan de su capacidad para leer e interpretar planos,
mapas y otras representaciones grficas, as como para reproducir o producir sus
propias representaciones del entorno en que habita.
En este trabajo, el autor muestra que, en los dibujos de los adultos populares,
conviviendo con la falta de destreza manual, se observan diversos intentos de construir cdigos para representar el espacio. Mario identifica los siguientes tipos de
cdigos en el dibujo de los adultos:
Perspectiva jerrquica. Consiste en determinar el tamao de una figura no por
su ubicacin en el espacio sino por su importancia. Las figuras son grandes por lo
que significan.
El color para sealar profundidad. Mediante un cdigo arbitrario, se utilizan
ciertos colores como sustituto o complemento de la perspectiva.
Perspectiva escalonada. Para expresar profundidad se yuxtaponen las figuras
de manera que se genera un cdigo que significa: lo que est al fondo debe dibujarse arriba de...
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Profundidad igual a verticalidad. El punto de fuga se sita al infinito de tal

manera que las lneas de visin aparecen paralelas y verticales.
Dibujo simultneo desde distintos pir~itosde vista. Se presentan las diferentes
lecturas (segn el punto desde donde se ohserve) de un objeto en un mismo dibujo.
El adulto tiende a no representar algo desde un solo punto de vista.
Profundidad por rotacin. Los plaiios se confunden a fin de incluir todos
los elementos del dibujo (por ejemplo. Ins aceras se dibujan en el mismo plano
que las fachadas).
Proyeccin sobre coordenadas ortogc wales. El adulto representa las casas, por
ejemplo, armndolas alrededor de una prc~yeccinortogonal, de tal manera que se
muestran la fachada principal y las laterales, quedando la casa acostada.
Coexistencia y modificacin de los L.< kligos. Los cdigos no quedan estticos,
se van modificando para representar profundidad, coexistiendo varios de ellos en
un mismo dibujo.
Fracciones
vila et al. (1994) a f m a n que los adult(\s analfabetas y de escasa escolaridad han
construido concepciones en tomo a las frxciones y los decimales como respuesta a
las actividades que desarrollan cotidian;iriiente. El universo de estas concepciones,
sin embargo, se restringe a los medios, los cuartos y los medios cuartos. A excepcin
de unos cuantos, los adultos entrevist;idL\sno cuentan con un vocabulario ni con
ideas precisas acerca de fracciones diferwres a las mencionadas antes. Los tercios,
los quintos o los dcimos, por ejemplo, les son prcticamente desconocidos as como
el trmino octavo el cual no asocian ni ct>:isideranequivalente a medio cuarto.
- El origen fundamental de las concc.piones mencionadas parece ser la medicin: del peso, la capacidad y la longitii2. en ese orden.
o s se miden con el litro o con el
As, ocurre que los vendedores de ~ r ~ d u c tque
kilo, o muchas amas de casa, tienen iir: manejo bastante fluido de las medidas
fraccionarias si se presentan ligadas a es:? mbito.
Los sujetos que han desarrollado ni.r\ ,>rdestreza en el manejo de las medidas
lineales (y las fracciones asociadas a esrc contexto) son los albailes, los carpinteros, los plomeros o las personas dedic;,'.~~ a oficios similares.
Muchas veces, sin embargo, los cc.:i,.~imientos construidos son locales, responden a situaciones concretas, y las ~i':sonas no son capaces de transferirlos a
otras situaciones. Por ejemplo, hay m u j c - ~ que manejan con soltura las fracciones
.
30
Hacia una redefinicin de las inatemticas...
(orden, equivalencia, relacin con decimales, etc.) si stas se refieren al peso o a la

capacidad, mientras que enfrentadas a problemas idnticos desde el punto de vista
matemtico, en contexto de medicin con el metro sealan no haber pensado nunca en eso y desconocer todo lo que se refiere a los metros o los cuartos de metro.
Muchas personas resuelven mentalmente clculos que implican las cuatro operaciones con decimales. Muchas otras tienen dificultad para hacerlo. Entre los argumentos que esgrimen los propios sujetos para no resolver las cuentas estn el
que an se confunden con los nuevos pesos y prefieren realizar los clculos con
viejos pesos.* Muchos logran, despus de operar, traducir el resultado a nuevos
pesos y centavos. En general, se observa que la lgica con que se operan los decimales deriva de la que permite operar los nmeros naturales.
No todos los entrevistados mostraron tener nociones acerca de la relacin metro-centmetro y -lo que es sorprendente- ni de la relacin centavo-peso (en
muchos casos se piensa que el peso tiene 10 centavos). En general, se observa una
mayor dificultad para operar con decimales en contexto de metros y centmetros
que en contexto de dinero.
Muchos adultos que nunca han asistido a la escuela, si los nmeros decimales se
presentan en un contexto de dinero (anuncios de un mercado, por ejemplo) hacen hiptesis bastante vlidas sobre los nmeros que representan los precios. Incluso algunos los
leen correctamente. Algo similar, aunque en menor grado, ocurre con fracciones que
representan el contenido de algunos frascos o la longitud de alambres y listones. De
manera diferente, cuando los decimales y las fracciones se presentan descontextualizados,
la mayora de los sujetos analfabetos son incapaces de identificarlos.
Los adultos que en su infancia haban asistido a la escuela hasta tercero o cuarto
grado no tienen un manejo significativamentediferente de las fracciones y los decimales
del que muestran los analfabetos. Las dos nicas diferencias que pueden observarse ms
claramente son: a) en la mayor parte de los casos una mejor lectura de los smbolos
numricos; b) en algunos casos, el uso del lpiz y del papel para realizar las operaciones.
Niveles de competencia
Adems de la frecuencia con que las estrategias de clculo han sido detectadas, los
investigadores coinciden tambin en sealar que la destreza con la que estas estra-
* La investigacin a que hacemos referencia fue realizada algunos meses despus de que en
Mxico se haban quitado tres ceros a la moneda y los viejos pesos dejaron de usarse para dar paso
a los nuevos pesos.
31
estd'in
tegias se aplican,
relacin directa con el tipo de actividad que el adulto
desarrolla, y con las &Qeriencias directas en su propio contexto familiar, social,
se reporta que la capacidad de generalizar y transcomercial y laboral. ASTMS~O,
ferir estas estrategias 8?s'ituaciones novedosas o a datos numricos distintos de los
usuales, depende de 1% exigencias que a este respecto le presentan al adulto sus
experiencias de vida. b .
vila (1990), en sA estudio con adultos analfabetas, establece tres niveles de
conocimiento y desefleo matemtico que parecen depender de la complejidad
de las prcticas cotidmas que los adultos suelen enfrentar, particularmente las
vinculadas con el marikjb del dinero. Estos niveles estn definidos en funcin de
los siguientes indica&&:
Eficacia (capac?fadde obtener resultados correctos).

Eficiencia (nmero de tanteos necesarios para obtener resultados correctos
en el clculo).
Destreza (uso d%% estrategia con nmeros que implican distinto grado de
'".'
dificultad).
Abstraccin (e&necesario recurrir a objetos fsicos).
Generalizacin yhso de estrategias en distintos contextos.
Agilidad (rapidslen los clculos).
Flexibilidad (cdhplementar y modificar estrategias).
8''"'
Por el grado de cofirol sobre estos indicadores, vila sita a los adultos de la
muestra en tres niveleS'8e competencia.
Experiencias altefhativas
Las propuestas alternativas de aprendizaje matemtico formal puestas a prueba en
Amrica Latina son sumamente escasas. Sobre las que se presentan a continuacin
no tenemos adems niifgn estudio de seguimiento o evaluacin sistemtico.
Uso del baco

Castro (1988) reporta uha experiencia realizada en Mxico con tres mujeres analfabetas a quienes pretendhsear la operacin del baco, a fin de lograr un desempe-
32
o aritmtico adecuado. De acuerdo con este investigador, el baco constituye un

recurso didctico que permite al adulto apropiarse de los conocmientos aritmticos.
Sin embargo, la conclusin ms importante dentro de este trabajo es que el sistema
monetario constituye un recurso didctico de primer orden en el proceso de enseanza. El autor narra cmo una de las mujeres entrevistadas comprendi mejor el funcionamiento del baco, a partir de establecer una analoga con el sistema monetario.
Duarte (1990,1992) argumenta a favor del uso del baco bajo el supuesto de que
en la enseanza de las matemticas para adultos debe reproducirse la evolucin que
el conocimiento matemtico ha tenido histricamente. Con base en este supuesto,
considera que la invencin y el uso del baco constituyen una etapa fundamental en
la evolucin de las tcnicas de clculo, la cual hay que incorporar en el proceso de
aprendizaje formal del adulto, y as lo hace. Duarte experimenta en Brasil el uso del
baco para ensear clculos con las cuatro operaciones aritmticas elementales.
La escritura convencional se incorpora para registrar los clculos realizados con el
baco. La propuesta de este investigador ha recibido opiniones positivas y a la vez
cuestionamientos importantes en el sentido de que enfatiza las tcnicas de clculo
y pone poca atencin en la resolucin de problemas.
Analizadas crticamente, las propuestas que suponen el uso del baco tienen el
inconveniente de basarse en el uso de un instrumento que no forma parte de nuestra cultura popular y, por lo tanto, parece difcil su implantacin en la actividad
prctica del adulto, donde tendra sentido que se generalizara su uso y no que fuera
slo un til escolar. Por otra parte, el hecho de que para comprender el mecanismo del baco se establezca una analoga con el sistema monetario, pone en tela de
juicio la necesidad de su incorporacin como actividad pedaggica fundamental.
Algoritmos basados en el saber popular

En la cartilla para adultos Cuentas claras (Mario, slf) se proponen una serie de
algoritmos para las operaciones bsicas, asentados en las prcticas detectadas en
algunos de los estudios descritos anteriormente (Mario, 1983), principalmente la
suma de izquierda a derecha que se incorpora mediante un algoritmo antiguo llamado el mtodo del rodamiento, la resta por complementacin y el recurso a las
duplicaciones en la inultiplicacin. En esta propuesta se enfatiza la necesidad de
construir procedimientos escritos para registrar el saber popular.
Cuentas claras pretende hacer transitar al adulto de sus operaciones memorsticas, a un registro escrito de las mismas. La cartilla resulta de suyo interesante.
33
Sin embargo, esta experiencia, realizada en Colombia y Ecuador, actualmente es

cuestionada por el propio autor (Mario, en comunicacin personal) quien en su
reflexin considera que un mtodo como el que se propone en Cuentas claras
margina a los sujetos a quienes pretende integrar.
Con base en tales reflexiones, Mario ha propuesto otro acercamiento menos
radical que se ha difundido en Ecuador (Torres et al.,1990). Los resultados de esta
nueva experiencia no se han sistematizado.
La realidad de la educacin bsica

Del currculum y los materiales de apoyo
Muchos analistas, mencionamos en la introduccin, coinciden en sealar que se
asiste a un agotamiento del modelo con que se ha venido definiendo el quehacer en
la educacin de adultos en Amrica Latina: los esfuerzos no han producido los
resultados esperados, el rezago casi no se ha abatido y la eficiencia contina siendo baja (Schmelkes y Kalman, 1994).
La escasa demanda y eficiencia, de acuerdo con muchos investigadores (G,
Huidobro; Latap; Messina; citados por Schmelkes y Kalman, 1994) est claramente vinculada con la irrelevancia de la oferta y la rigidez de los modelos. Estos,
la mayora de las veces, son supletorios de la escolaridad infantil y alejados de las
vivencias o necesidades adultas. En Mxico, por ejemplo, se da el caso de que al
ser las mujeres la poblacin mayoritaria que acude a los servicios de educacin
bsica del Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos, no se ha definido
una poltica especfica para atenderlas (Schmelkes y Kalman, 1994).
En relacin con las matemticas -dijimos antes- los adultos se interesan
principalmente por aprender las operaciones bsicas, los porcentajes y las medidas. Se sabe tambin del inters de personas dedicadas al comercio o propietarias
de pequeas empresas por aprender nociones de contabilidad. Sin embargo, la escasa reflexin al respecto ha producido en Mxico y en general en Amrica
Latina- programas educativos, algunos an vigentes, donde la geometra plana y
la teora de conjuntos ocupan espacios importantes.
Sin duda, un factor que ha contribuido a la baja demanda y eficiencia terminal
de la educacin bsica es la desvinculacin entre contenidos e intereses. Es por
ello que el problema de las matemticas en la educacin de adultos no implica
mejorar las cosas desde la lgica prevaleciente. Implica una ruptura con dicha
34
lgica y la construccin de un marco alternativo que permita conceptualizar esta

rea curricular de manera distinta a como se hace desde la educacin de nios.
En efecto, hasta hoy en nuestro pas, las matemticas en la educacin de adultos han sido pensadas fundamentalmente a partir de los parmetros construidos
para desarrollar y evaluar el currculum infantil. De dicho modelo surgen los criterios bsicos para la incorporacin, dosificacin y secuenciacin de contenidos, as
como para la definicin de objetivos de aprendizaje y de evaluacin.
El sector gubernamental ha hegemonizado la oferta de educacin bsica para
adultos en Mxico. Es as que una lectura de los materiales utilizados en este sector, permite construir un panorama bastante aproximado al cmo se han concebido
las matemticas y su enseanza en las dos ltimas dcadas.
En primer trmino, cabe sealar que la preocupacin por la alfabetizacin se
centr en la lectoescritura y la bsqueda y los cambios (acertados o no) que han
mostrado las propuestas en esta rea no han tenido su correlato en la matemtica
elemental (vila, 1990). Un caso claro es la campaa de alfabetizacin puesta en
marcha en 1982. En dicha campaa la alfabetizacin se bas en el mtodo de la
palabra generadora, supuestamente bajo los auspicios de los postulados freireanos. Si bien la interpretacin que de tales postulados hicieron los autores de la
propuesta puede ser cuestionada, tambin es real el hecho de que en los materiales
de matemticas que la acompaaban (Mis primeros cuadernos de operaciones) no
se observ ningn cuestionamiento a los parmetros vigentes. De esta manera, la
coleccin Mis primeros cuadernos de operaciones al igual que muchos otros materiales publicados en el sector muestran con nitidez el modelo tradicional de enseanza de las matemticas derivado de los materiales infantiles, hoy por cierto rebasados: manejo lineal de la aritmtica (primero los dgitos, luego las unidades y las
decenas, la suma con dgitos, la resta con dgitos... despus vendrn las centenas y la
suma y la resta de tres cifras), pginas autocontenidas, etc. El nico cambio que se
observa en relacin con los libros de nios es el contexto en el cual se presentan
los problemas y ejercicios. Esta modificacin, empero, resulta irrelevante ante el
hecho de que en cada uno de los contenidos, las secuencias y explicaciones son las
mismas que pueden encontrarse en cualquier texto infantil anterior a los surgidos
en el marco de la Modernizacin de la educacin bsica.
No obstante la situacin recin descrita, en el discurso oficial fue tomando
fuerza desde inicios de los aos ochenta la idea de que los adultos llegan a la
educacin bsica con experiencias y saberes matemticos. De ah que se insertara
en Mi primer cuaderno de operaciones el prrafo introductorio siguiente:
35
Nos da mucha alegra saber que est decidido a superarse cada vez ms. Con su Primer cuaderno de operaciones, usted comenzar a hacer, por escrito, lo que ya sabe
acerca de los nmeros y las cuentas [...]
Pero no sera sino hasta 1986, con la edicin de Nuestras cuentas diarias,
Primera Parte, que se elimina en los hechos el supuesto de que la ignorancia del
adulto es el punto de partida del proceso educativo. En efecto, rasgos de estos
textos que es importante mencionar son los siguientes:
El reconocimiento de que los adultos utilizan cotidianamente matemticas.
Que, como resultado de tal uso, han construido saberes y conocimientos
con una lgica particular.
La referencia frecuente a las situaciones de intercambio comercial y
cotidianas (manejo del dinero, de notas, de rutas de autobs, de mediciones
frecuentes pero no convencionales).
La incorporacin de la experiencia de los sujetos al texto (al aprendizaje
formal): i y usted, cundo usa los nmeros? ... Anote 3 de ellas... Algunas
personas, por su trabajo, siempre estn midiendo. Como Lucha, que trabaja
en una tienda de telas... Haga una lista de las cosas que usted haya comprado
y que se midieron en el momento de la compra.
Con todo, la construccin de una alternativa pedaggica acorde con los saberes, la forma de conocer y los intereses de los demandantes del servicio no se
consolid. Los textos Nuestras cuentas diarias slo en sus inicios entablan dilogo con el saber construido en la experiencia vital. A medida que se avanza en
los materiales, se ampla la distancia entre el saber extraescolar y el escolar: los
algoritmos y procedimientos de clculo que se incluyen son estrictamente los
convencionales; la experiencia y forma de pensar de los adultos deja de interrogarse y se vuelve a la lgica y a los contenidos de la matemtica convencional.
Finalmente, el aprendizaje se centra en la adquisicin de conocimientos y frmulas similares a los de la escolarizacin infantil tradicional (vila, 1993).
y acorde con el currculum vigente-es planteaLa evaluacin, por su parteda en una forma escolarizante, privilegiando con frecuencia el aprendizaje de contenidos poco tiles y descontextualizados. La funcionalidad del conocimiento matemtico o la relacin de ste con la experiencia y las actividades de las personas
no son contemplados.
36
Esta situacin - e s justo sealarl* no es privativa de Mxico. Entre los materiales utilizados en Amrica Latina, muchos mantienen el lenguaje de los conjuntos tpico de los aos setenta y son escasos los que se fundamentan en una idea
participativa y constructiva del aprendizaje. La mayor parte de los textos responden a un modelo informativo que se caracteriza porque se presentan los conocimientos sin dar importancia a su construccin; importa ms la informacin que el
significado que sta puede tener para el adulto; se desconocen o no se da valor a
los saberes construidos por las personas previamente a la alfabetizacin; se cree
que la comprensin de los conceptos depende, fundamentalmente, del uso de palabras relacionadas con las actividades o el lugar de trabajo de las personas: frutas,
huevos, pacas, cerdos...
Los textos que responden a un modelo constructivo, en cambio, se caracterizan por reconocer un saber previo en el adulto; incorporar en el proceso de aprendizaje formal las condiciones sociales y culturales de las personas; promover la
participacin activa; e imitar cuando es posible algunos procesos y momentos del
desarrollo histrico de la ciencia matemtica (Mesa y Pareja, 1390).
En casi todos los materiales (Colombia, Cuba, Brasil, Mxico, Venezuela y Nicaragua) se observa la utilizacin de ambos modelos. Sin embargo, los materiales en
los que predomina el modelo constructivo son unos cuantos. Prcticamente se cuentan slo los de Germn Mario en Colombia y los materiales del CLEBA (Centro
Laubach de Educacin Popular Bsica de Adultos, Colombia) (Mesa y Pareja, 1990).
Sobre la prctica
En relacin con la prctica de promocin del aprendizaje matemtico con adultos
hay evidencias de que, en nuestro pas, sta corresponde predominantemente a
modelos verbalistas. Tanto el modelo de atencin individual como la atencin mediante la figura del crculo de estudio son en realidad las ms de las veces o bien
exposiciones por parte del asesor inspiradas en el ms puro estilo tradicional escolar, o bien monlogos colectivos donde la experiencia y el saber de los adultos no
se movilizan ni re ponen en comn durante el proceso de aprendizaje.
Los asesores se acercan a la prctica de promocin del aprendizaje desde una
perspectiva sumamente limitada sobre el acto educativo. sta, generalmente est
acotada por las experiencias escolares vividas en la infancia. As, la mayora de las
veces, la utilizacin del texto es mecanicista y hay escasa creacin didctica a su
alrededor.
37
En muchos crculos de esydio-hemos visto- la mecnica de interaccin es

la siguiente:
El asesor expone los tefnas en el pizarrn y los adultos asumen la actitud de
escuchas pasivos, o
El asesor intenta exM-car individualmente dudas a cada uno de los
asistentes al crculo, mientras los otros leen la leccin correspondiente al
momento de su recorrido por el texto.
En efecto, hay evidencia de que la mayora de los asesores no promueve la
interaccin entre los adultos asistentes al crculo de estudio, ni de los adultos con
su propia experiencia. Los textos que incluyen consignas simples, pero con significado pedaggico para el lector, pueden cumplir esta tarea. El comentario de una
mujer asistente a un crculo INEA contribuye a nuestra argumentacin:
En las noches estoy dormitando y traigo aqu los nmeros en la cabeza, porque me los
quiero aprender, aunque me cuesta trabajo, ah estoy duro y duro. Y como uno de los
libros que nos dieron dice: si se le olvida, piense en el calendario o en el dinero... as
es como yo le hago.
Esta realidad -valga el comentario-contradice la idea hoy bastante extendida de que entre ms desestructurado sea un texto es un mejor texto.
Parece, por otra parte, que el proceso de aprendizaje en los crculos de estudio
se centra en la adquisicin y manejo de algoritmos escritos, totalmente desvinculados de la solucin de problemas. No es extrao encontrar el pizarrn del local del
crculo de estudio colmado de operaciones y series numricas, y los cuadernos
de los adultos tambin llenos de planas de nmeros y operaciones copiadas del
pizarrn. De hecho, el tiempo extralibro dedicado a matemticas parece consumirse en este tipo de tareas.
Ocurre entonces que, si bien para los adultos las matemticas son muchas veces una necesidad ms sentida que el propio dominio de la lengua escrita, stas les
resultan sumamente difciles; paulatinamente ven esta materia como algo ajeno en
algunos casos, o demasiado simple y sin sentido en otros (Mesa y Pareja, 1990);
muchas veces, adems, las personas acaban por no saber en qu podrn utilizarlas
(Schmelkes y.Street, 199 l), el inters inicial deviene en desencanto.
Tambin se ha recogido evidencia de que los asistentes a un sistema formal de
aprendizaje, fortalecen la idea de que nada saben; perciben el crculo de estudio, la
38
asesora o los textos como fuentes nicas de saber vlido. Con base en tal idea
tienden a sobrevalorar las estrategias escolares de clculo y (al menos en situacin
escolar o de entrevista) a dejar de utilizar las propias. Como con frecuencia los
algoritmos escritos no se dominan, una escolaridad incompleta - d e manera distinta a la prevista- conlleva el riesgo de una disminucin en la eficacia con que
las personas resuelven problemas cotidianos de clculo (vila y cols., 1994).
Implicaciones para la formulacin

de un nuevo currculum
Alicia vila y Guillemina Waldegg
41
El saber matemtico se construye en la interaccin

Los adultos han construido cotidianamente saberes, concepciones matemticas y
estrategias de clculo y medicin interactuando con las cosas y las personas.
Los conocimientos y estrategias tienen diversos grados de eficacia y eficiencia
as como distintas posibilidades de ser generalizados y transferidos a nuevas
situaciones. La eficacia y eficiencia estn claramente relacionadas con la intensidad
y variedad de interacciones con los sistemas numricos.
En la prctica actual de promocin del aprendizaje, la experiencia y el saber de
los adultos no se movilizan ni se ponen en comn como elementos bsicos del
proceso educativo. Asimismo los textos de educacin de adultos han estado ms
orientados a transmitir informacin que a impulsar el aprendizaje constructivo a
partir de la interaccin y los saberes que ya posee el adulto.
En la medida en que las interacciones didcticas no consideran el saber de los
adultos ni sus intereses especficos, las matemticas se vuelven ajenas, sumamente
difciles y sin sentido.
Es particularmente importante que el conocimiento del carcter constructivo e
interactivo del saber matemtico de los adultos se exprese en la relacin didctica
y en los materiales educativos. Es apremiante avanzar en tal sentido.
El aprendizaje tiene como punto de partida la experiencia

La construccin de conocimientos y estrategias matemticas de los adultos se traduce en un saber hacer que no siempre es explcito y que no necesariamente es el
ms eficiente. Tales conocimientos y estrategias responden a las situaciones especficas donde se generan y ms temprano que tarde encuentran su lmite. La complejidad, la diversidad y la intensidad de la experiencia es la que permite alcanzar
un nivel ms avanzado en las destrezas matemticas.
El papel de la experiencia en el aprendizaje de los adultos ha sido reconocido
hace tiempo, pero no se ha logrado traducir en situaciones didcticas ni tiene el
lugar que le corresponde en textos y materiales. Ser necesario intensificar y
diversificar, mediante situaciones didcticas flexibles, la experiencia de los adultos
concretos para lograr el paso a niveles superiores de conocimiento, generalizacin
y destreza.
Sin duda el problema del aprendizaje y la enseanza de las matemticas no se
agota con vincular la experiencia y el saber formal. Tal vinculacin, no obstante, es
42
Hacia una redefinicin de las matemtica...
condicin indispensable para construir una propuesta de promocin de aprendizaje

que responda a los intereses y formas de construir conocimiento de la poblacin
adulta de escasa escolaridad.
El aprendizaje se genera en contextos especficos

La experiencia matemtica se genera en contextos definidos y en situaciones especficas. Los mecanismos, estrategias y conocimientos son construidos y se tornan
experiencia a partir de requerimientos prcticos que plantea el contexto de vida.
As, gran parte del conocimiento sobre el clculo es construido en situaciones de
intercambio comercial. De manera similar, las acciones de pesar y medir son el
origen especfico de las concepciones sobre las fracciones.
De las diversas actividades que se realizan cotidianamente, pues, surgen tambin
diversidad de conocimientos. Es as que el carpintero agrega a sus conocimientos
construidos mediante el manejo del dinero, nuevos aprendizajes matemticos
vinculados con su trabajo, mientras que el comerciante o el campesino desarrollan
y se interesan por otros.
En el mbito curricular la nocin de contexto de aprendizaje es til porque
permite delinear situaciones y secuencias didcticas significativas para los adultos.
Apunta a la necesidad de incorporar una amplia gama de situaciones y secuencias
didcticas que respondan a los perfiles de expectativas, experiencias e intereses de
la poblacin demandante. Sin embargo, dicha nocin exige cautela, pues los
contextos de aprendizaje no pueden definirse de una vez y para siempre.
En efecto, el contexto de aprendizaje no es impermeable ni est fijo. No se
trata entonces de precisar los lmites de los requerimientos curriculares hacindolos corresponder con los contextos de aprendizaje vital de las personas y definir un
currculum para campesinos o para jvenes que incluya exclusivamente los
contenidos y contextos en que ellos interactan cotidianamente. En otras palabras,
el contexto de aprendizaje formal no debe mantener permanente identidad con el
contexto vital. De hacerse as, se estara instruyendo para dar respuestas inmediatas a las necesidades del medio; se parcializara y empobrecera la formacin de
los adultos y se abandonara la tarea igualmente importante de ampliar los conocimientos, la capacidad de abstraccin y los horizontes de las personas.
Alicia Avia y Guillemina Waldegg
43
El aprendizaje se enlaza con intereses y expectativas vitales

Se aprende en contextos definidos y son tales contextos los que permiten generar y
desarrollar experiencias diversas. En contexto se forman tambin perfiles de necesidades y expectativas.
En trminos generales, los conocimientos considerados relevantes por los
demandantes de la educacin bsica son aquellos que permiten interactuar ms
eficazmente en el mundo laboral, comercial y familiar. Sin embargo, hasta ahora, el
servicio ha ofrecido contenidos escolarizantes, derivados de la lgica de la disciplina.
La educacin de adultos debe tomar en cuenta y preservar la vinculacin entre
inters, experiencia concreta y produccin de saber. Es fundamental enlazar el
saber escolar con las necesidades e intereses concretos de los adultos. Hacerlo
implica, a la vez, abandonar la idea de un proceso de aprendizaje inflexible y de un
currculum idntico para todas las personas. Deber ofrecerse una gama de
situaciones y secuencias de aprendizaje donde los adultos perciban claramente la
respuesta a sus necesidades e intereses vitales.
Existe, por otra parte, un inters legtimo de las personas: aprender aquello que
los otros saben, y de la manera en que esos otros lo saben, porque desean interactuar
en condicin de igualdad. En otras palabras, tambin demandan de la escuela
colaboracin para dejar su condicin de marginados.
La educacin bsica deber entonces dar respuesta en dos niveles a los
intereses y necesidades educativas: el inmediato y el de largo plazo, ms
relacionado con el desarrollo personal.
El saber matemtico de los adultos opera

con mecanismos especficos
Los adultos han construido conocimientos y procedimientos que tienen una trayectoria y una lgica particular. Los procedimientos de clculo que se utilizan son
diferentes a los escolares. Se suma de izquierda a derecha; se resta con la idea de
complemento; se multiplica por duplicaciones o mediante redondeos y ajustes, y
se divide hipotetizando y probando cocientes. Las personas con ms destreza matemtica, por otra parte, sustituyen algunos de esos procedimientos a medida que
logran construir otros ms econmicos y eficientes.
Hacer ms suave, ms interesante y ms eficiente el trnsito por el currculum
formal est relacionado con vincular el saber y su expresin formal con las formas
44
peculiares del clculo y saber matemtico construido por los adultos en contextos
determinados.
La cautela, sin embargo, es necesaria para librarse de actitudes radicales. Los adultos tienen saberes y destrezas matemticas; en muchos casos, sin embargo, el conocimiento es limitado y responde a necesidades concretas, es escasamente transferible a
situaciones distintas a aquellas en las que se gener. No se trata entonces, como han
afirmado algunos, de slo proporcionar un sistema de escritura para lo que ya se sabe
hacer. Muchos adultos sin escuela saben mucho, porque su experiencia se los permiti;
otros, saben poco, porque su contexto no les exigi. Esto no debe olvidarse. Asimismo
ha de recordarse que las experiencias generadas con la idea de crear una escritura para
los procedimientos de clculo construidos en la vida mostraron alcances, pero tambin
lmites y riesgos. Los propios participantes expresan el inters por aprender de la manera
en que todos saben y no de una forma peculiar que pretendiendo lo contrario, los margina. Apoyar el crecimiento matemtico de los adultos, pues, no es slo desarrollar
los saberes y destrezas construidas en la experiencia de vida; es tambin incorporar a
las personas a los conocimientos y lenguajes de uso ms universal que permita interactuar, en igualdad de condiciones, con quienes se trata laboral y comercialmente.
Lo anterior, empero, no implica desconocer la importancia de la lgica del
saber vital. Cabe enfatizar, una vez ms, la necesidad de que el currculum enlace
los mecanismos del saber informal con los procedimientos de la matemtica formal.
La construccin de puentes entre los dos tipos de mecanismos y procedimientos
deber recorrer todo el currculum. Porque los saberes no terminan con las fracciones
o las operaciones aritmticas elementales. Conceptos como razones y proporciones
y el clculo de porcentajes, tambin son objetos de saber cotidiano. Y los mecanismos de su construccin y funcionamiento son distintos de los que derivan de la
matemtica formal. El desafo que ha de enfrentar la educacin de adultos ser
partir de la lgica con la cual se calcula, se mide y se construye saber, enlazarla con
la lgica del clculo escrito convencional y buscar, didcticamente, que regrese
enriquecida al mundo de la vida de los adultos.
El clculo mental es la fortaleza y la forma de accin matemtica de las personas
sin escuela; no debe desterrarse de la educacin de adultos sino fortalecerse a lo largo
del trnsito cumcular. La confrontacin permanente entre los resultados obtenidos por
escrito y aquellos que se obtienen sin utilizar lpiz y papel, deber recorrer toda la
educacin bsica. Se trata de complementar, sistematizar y enriquecer con el clculo
escrito el clculo mental, para que as regrese fortalecido a la vida de los adultos. Estas
concepciones y acciones pedaggicas debern sustituir aquellas de las que deriva la
manipulacin de smbolos sin referentes y los crculos de estudio silenciosos.
Modelo curricular de apoyo al aprendizaje

matemtico de los adultos
47
La orientacin de las matemticas en la educacin bsica

El modelo curricular que se delinea en las siguientes pginas constituye una propuesta de organizacin de los aprendizajes matemticos formales de los adultos,
enlazados con su mundo vital y laboral. La idea principal que lo articula es el reconocimiento de que en la experiencia de vida las personas han construido conocimientos
y destrezas matemticas elementales, y que stas se construyen en la interaccin con
las cosas y con las personas. Se concibe as la matemtica no slo como un conocimiento formal sino tambin, y fundamentalmente, como una prctica inmersa en la
actividad cotidiana y laboral de las personas. Dicha matemtica es el punto de partida para la presentacin de situaciones que permitirn sistematizar, enriquecer y
complementar el saber construido a travs de la prctica y hacerlo avanzar hacia la
abstraccin y las formas de expresin convencionales. Este conocimiento, finalmente, deber regresar fortalecido al mundo de la vida de los adultos.
Con base en la idea anterior, se pretende que las matemticas, como parte
sustancial de la educacin bsica, contribuyan al mejoramiento de las condiciones
especficas de las personas al:
Permitir una interaccin ms eficiente y ms segura con el medio laboral y
social, particularmente en los mbitos de intercambio comercial.
La matemtica que se desarrolla en la vida es un conocimiento pragmtico:
surge en y para resolver problemas. El currculum formal debe reconocer y trabajar
en direccin de responder a tal necesidad.
Contribuir a elevar la autoestima de las personas.
La subvaloracin que de s mismas hacen las personas de escasa escolaridad est
relacionada con la suposicin de que son ignorantes. Desde el momento en que las
personas cobren conciencia de que cuentan con conocimientos vlidos aunque con
formas diferentes a las que aparecen en los textos mejorarn su autoestima.
Ofrecer la posibilidad de acceder a otros niveles de escolaridad.
Si bien son escasos los adultos que cursan educacin bsica con el inters de
seguir estudiando, no resulta un acto de justicia decidir por ellos y cancelar el acceso
a niveles superiores de escolarizacin. Esto ltimo, empero, no implica el desarrollo
48
de un currculum similar al escolarizado infantil. La destrezas y conocimientos

y que las ocupaciones requieren- son el criterio
que las personas demandan bsico para la construccin del currculum; dichos conocimientos tienen una franja
de identidad con los del currculum infantil, pero el camino para abordarlos tiene
sus propias y particulares rutas, definidas por la experiencia, los saberes previos y
la lgica de construccin de esos saberes.
Los objetivos de las matemticas en el currculum sern entonces:
a) Explicitar, sistematizar y potenciar los conocimientos y destrezas
matemticas construidas cotidianamente;
b) Ofrecer y organizar situaciones de aprendizaje que permitan ampliar,
formalizar y generalizar los conocimientos;
c ) Proporcionar una escritura que permita hacer ms eficientes y generales los
procedimientos de clculo y medicin con que se ingresa a la experiencia
educativa formal;
d) Complementar informacin y conocimientos que permitan responder
eficientemente a situaciones extraescolares de tipo laboral y familiar.
Estrategia curricular
Un currculum parcialmente diversificado
Los aprendizajes (y necesidades) matemticos vitales estn fundamentalmente relacionados con el manejo del dinero, el intercambio comercial y la experiencia de
pesar y medir. Existen adems otros conocimientos (y necesidades) que responden
a intereses concretos, derivados de actividades laborales especficas. Lo anterior
hace parcialmente heterogneas las expectativas de las personas en relacin con
las matemticas. Con base en el reconocimiento de este hecho, se han considerado
para la construccin del cum'culum los intereses, las necesidades y motivaciones
especficas de diversos grupos:
Las mujeres.
Los urbano-marginales (dedicados a diversos oficios o al comercio bsicamente ambulante).
Los campesinos.
Los jvenes.
Alicia Avila y GuillerminaWaldegg
49
Las mujeres. Este es el grupo poblacional que constituye la principal demanda

efectiva de educacin de adultos en Mxico. Las mujeres; en su doble condicin de
madres y trabajadoras, responden al cuidado de los hijos, su salud, su nutricin y
alimentacin, as como la vigilancia y apoyo en el mbito escolar; adems, participan
en las labores de la casa (la realizacin de compras, la organizacin del escaso
dinero con que cuentan, reparaciones, costura). Paralelamente, muchas mujeres
elaboran manufacturas o realizan labores de comercio.
Los urbano-marginales. Un ncleo importante de la poblacin urbano-marginal
se dedica al comercio ambulante o a oficios como albailera, carpintera, herrera,
plomera o mecnica. ste es un grupo poblacional que escasamente asiste a los
servicios educativos del INEA. De este hecho, empero, no puede derivarse la
conclusin simplista de marginarlos del mbito de accin y de preocupacin del
Instituto; a la inversa, tal situacin muestra la necesidad de buscar alternativas que
hagan sugerentes los servicios de educacin bsica para este sector.
Los campesinos. En su precaria condicin, participan en actividades propias
de la produccin agropecuaria y muchas veces en la organizacin de pequeas
empresas familiares que elaboran manufacturas para su comercializacin. Asimismo,
con frecuencia complementan sus ingresos con la participacin en actividades de
comercio y servicios en el sector informal.
Los jvenes. La demanda del servicio de educacin bsica por parte de los
jvenes de zonas urbanas ha mostrado un crecimiento notable en los ltimos aos.
Muchos de estos jvenes realizan actividades remuneradas en el sector servicios o
participan en el comeroio informal. No es aventurado suponer, por otra parte, que
sus intereses en relacin con el servicio educativo estn centralmente orientados a
la continuacin de estudios ms all de la educacin primaria.
El Instituto est obligado a atender a este sector de poblacin. Sin embargo, queda
por indagar cules seran las adecuaciones necesarias al modelo que aqu se propone
para responder satisfactoriamente a las caractersticas e intereses propios de su edad.
En la actividades especficas que desarrollan los miembros de uno u otro grupo, la
matemtica es instrumento necesario para resolver situaciones especficas. Es por ello
que, con base en los grupos y perfiles de poblacin antes definidos (que no pretenden
agotar la poblacin potencial), se plantea un currculum organizado en tres niveles y
parcialmente diversificado. Dicha diversificacin consiste, principalmente, en:
a ) La produccin de dos tipos de materiales:
Materiales nicos para los dos primeros niveles educativos.
50
Hacia una redefinicinde las matemtica...
Materiales diversos para el tercer nivel educativo (ms adelante se precisan

los objetivos y contenidos de cada uno de los niveles).
b) La disponibilidad de materiales diversos para que cada persona-una vez
concluidos los dos primeros niveles- al seleccionar los de su inters, construya
su propio currculum.
Esta diversificacin parcial se fundamenta en la idea de que la definicin de

grupos poblacionales no implica que las fronteras entre la experiencia y las
expectativas de unos y otros sean rgidas y definidas de una vez y para siempre.
Reconocemos que los intereses y las necesidades son cambiantes y dinmicos,
pero tambin que hay saberes y necesidades matemticas relativamente homogneas
sentidas por todas las personas. A estas ltimas se dedican los primeros esfuerzos
de la experiencia educativa formal que aqu se propone.
Organizacin de las experiencias de aprendizaje

Una idea central de esta propuesta educativa es apoyar a todos los estudiantes
adultos para que transiten de lo que cada uno sabe y reconoce en el marco de su
inters, a un saber eficiente y generalizado que: a) permita responder eficazmente
a sus necesidades inmediatas; y b) se constituya en un conocimiento sistemtico y
formalizado, aplicable a distintos contextos y situaciones.
Con base en esta idea, cada uno de los conocimientos se enlazar - e n un primer
momente- a los contextos de interaccin y a las experiencias y necesidades de los
adultos concretos que utilizan el servicio. La modificacin que se propone no es slo de
forma; nada ganaramos si lo que se cambia es la apariencia (las canicas por las papas, por
ejemplo);esto ya se ha hecho y los beneficios obtenidos no fueron sustanciales. El objetivo
es traer la experiencia y los problemas vividos al mbito del aprendizaje formal, dialogar
con ellos y a partir del dilogo explicitarlos,solucionarlos y construir nuevos aprendizajes.
Los problemus vividos permitirn vincular directamente la experiencia o el inters
inmediato con el conocimiento y las habilidades matemticas objeto de interaccin
didctica. La incorporacin y resolucin de los problemas vividos ser el primer momento
del proceso hacia la formalizacin y generalizacin del saber construido en la experiencia.
Con los conocimientos sistematizados y ampliados a travs de los problemas vividos no
se agota el proceso de aprendizaje matemtico formal. Con este paso se inicia el
reconocimiento y la formalizacin del saber construido cotidianamente.
Alicia Aviia y Guillermina Waldegg
51
Un segundo momento en el proceso de aprendizaje de cada uno de los

contenidos curriculares ser buscar la diversificacin de la experiencia y, con
ello, la transferencia y ampliacin del conocimiento mediante el trabajo con otras
situaciones problemticas de descontextualizacin. En este segundo momento,
se incorporarn tambin variantes relacionadas con la lgica interna de la
matemtica (tipos de nmeros, tamao de los nmeros, contexto de presentacin
de los problemas, entre otros). Los problemas de descontextualizacin debern,
pues, entenderse como aquellos que permitirn enriquecer, ampliar y transferir
los conocimientos.
El trnsito de los problemas vividos a las situaciones de descontextualizacin
es una secuencia que se propone para el tratamiento de cada uno de los contenidos
curriculares. Dicho proceso ser apoyado por el formato y contenido de los textos
y materiales que se ofrezcan a los usuarios del servicio.
Los niveles de la educacin bsica: los contenidos

Como dijimos antes, se propone un recorrido por la educacin bsica organizado
en tres niveles: 1) bsico, 2) de profundizacin y 3) de especializacin.
En el primer nivel (contenidos bsicos 1) se desarrollarn contenidos
matemticos asociados al clculo con dinero, as como situaciones vinculadas a
las medidas lineales: de longitud, de peso y de capacidad. El manejo de estos
contenidos desde el punto de vista matemtico se restringir a lo que podemos
llamar aritmtica de los nmeros naturales. Las unidades de medida que aqu se
manejen sern enteras.
A los contenidos anteriores se agregar la lecturafuncional de nmeros decimales.
Los precios predominantes actualmente se expresan en pesos y centavos. As, la
lectura de este tipo de nmeros resulta indispensable para todas las personas.
En el segundo nivel (de profundizacin de los contenidos bsicos), los
contenidos estarn asociados a las mismas temticas que en el primer nivel. Sin
embargo, se plantea una diferencia sustancial: el manejo de medidas y monedas
fraccionarias, as como las fracciones ms usuales y su anlisis de manera que se
expliciten los mecanismos y relaciones que les subyacen. En tal sentido el nivel
puede definirse como una aritmtica de decimales; aqu los decimales'rebasarn
su papel de herramientas a situaciones tales como leer precios, para convertirse en
objeto de estudio ms sistemtico y formal.
52
En el tercer nivel (de especializacin) se ampliarn los contenidos trabajados

en los niveles antecedentes y se agregarn otros asociados a los intereses y
necesidades especficas de los diferentes grupos de poblacin. Por ejemplo, la lectura
y elaboracin de diagramas, as como las medidas inglesas, sern, entre otros,
contenidos especficos para el mbito de los oficios urbanos (carpintera,
electricidad, etc.); el manejo de medidas agrarias, de capacidad y volumen para
el mbito de la produccin agrcola; los contenidos escolarizados para quienes
deseen seguir estudiando (para una visin comp!uta de los contenidos que se
proponen, vase la tabla de contenidos curriculares).
Es importante subrayar que los intereses y necesidades son dinmicos y
cambiantes; y si bien en muchos casos muy probablemente las expectativas sean las
que nosotros prevemos, tambin es probable que, por ejemplo, un campesino decida
aprender asuntcs de contabilidad o que una ama de casa prefiera trabajar con cuestiones
de produccin agrcola porque se le hace necesario atender un predio rural.
Cabe enfatizar, por otra parte, que lo anterior no significa que el contenido de
la educacin bsica se agote en dar respuesta a las necesidades inmediatas o al
tratamiento de contenidos vinculados a ese mbito. De hacerse as, se correra
nuevamente el riego de empobrecer el currculum. La presentacin de situaciones
y problemas no directamente vinculados con la experiencia (que deber
contemplarse en los materiales) permitir alejarsede lo inmediato. Esta estrategia,
adems, posibilitar una formacin ms amplia que lleve a enriquecer y generalizar
los conocimientos matemticos con que cuentan las personas y que les permita
aplicarlos a diversos mbitos y situaciones.
La interaccin con la experiencia de las personas,

elemento sustancial del aprendizaje formal
Este modelo curricular implica llevar al crculo de estudio, o al vnculo con el
asesor, la experiencia, el contexto de vida y los mecanismos propios de aprendizaje.
Esto slo ser posible a travs del dilogo y la interaccin; la propuesta supone
enroiices una relacin de dilogo e interaccin en diversas direcciones:
Entre el asesor del aprendizaje y los adultos.
Entre los adultos asistentes al crculo de estudio.
Entre los adultos y el texto.
53
En el centro del dilogo ha de estar la experiencia matemtica, los mecanismos de aprendizaje y el contexto vital de las personas. El silencio de los adultos
sera el fracaso de la propuesta.
El papel del asesor y la operacin del modelo

La operacin del modelo que aqu se sugiere exige trastocar el papel del asesor. De
ser en los hechos un exponente de temas escolares, o un testigo silencioso de la
realizacin de ejercicios en los textos, pasar a ser coordinador y promotor de
interacciones.
El sistema de crculos de estudio donde asisten personas con experiencia
heterognea, exigir especialmente que los asesores estn bien preparados. Porque
habr que responder adems de otras a la siguiente cuestin: qu texto se tomar
como base para trabajar en el grupo: el dirigido a las amas de casa, el dirigido a
campesinos o el dirigido a sectores marginales urbanos? Y la respuesta desde la
perspectiva que planteamos es: si en el grupo hay adultos interesados en todos
ellos, pues habr que utilizarlos todos.
Dicha respuesta reclama asesores con una preparacin que les permita, entre
otras cosas:
Manejar adecuadamente los contenidos matemticos motivo de interaccin
didctica.
Conocer las formas en que los adultos han construido su conocimiento
matemtico, as como sus intereses y motivaciones.
Promover interacciones que enlacen el contexto vital y los problemas vividos
por las personas y sus mecanismos de solucin con el aprendizaje matemtico
formal.
Interactuar como verdaderos coordinadores del grupo y, por supuesto, conocer los textos y materiales de apoyo.
Slo con estas caractersticas el asesor enfrentar productivamente la tarea de
manejar experiencias y materiales diversos.
Otra opcin sera modificar la integracin actual de los crculos de estudio,
definiendo su conformacin de acuerdo con criterios ocupacionales o de actividad
bsica de las personas. Valdra la pena explorar las dos vas de opcncin.
54
De cualquier manera, cualquiera que sea el modelo de operacin que se plantee, la preparacin del asesor de aprendizaje es un asunto que deber ponerse en el
primer plano de preocupacin y accin.
El papel del texto

Un matemtica vinculada a la experiencia vital de las personas requiere de materiales que, adems de contener informaciones matemticas, reflejen la realidad en
la cual surge el conocimiento. Los libros debern contribuir a traer al crculo de
estudio el contexto y la experiencia con los cuales se pretende enlazar el saber
formal; adems, debern contribuir a interrogar al lector de manera tal que impulse, desde sus pginas, la interaccin entre el sujeto de aprendizaje, su experiencia
y sus procesos cognitivos, as como entre los asistentes al crculo de estudio.
por otra parte, se estara transfiriendo
Sin el apoyo de un texto <<dialogante,
el compromiso y el peso de la innovacin a los asesores, esto no sera ni adecuado
ni justo.
Otros materiales de apoyo

El uso de anuncios, carteles, peridicos y otros impresos
La utilizacin de carteles, anuncios, noticias periodsticas y cualquier otro impreso
que contenga informacin numrica contextualizada de inters para los adultos,
tendr valor como auxiliar en el trnsito curricular. Entre otras cosas permitir, en
la primera etapa de la educacin bsica, que los estudiantes enriquezcan el contacto con los nmeros y que se planteen y afinen hiptesis acerca de su representacin
escrita. En momentos ms avanzados del proceso educativo, este tipo de materiales permitir incorporar problemas y situaciones ms interesantes que aquellas que
el asesor pueda extraer de su inventiva y complementar los que los propios adultos lleven al crculo de estudio.
La recoleccin y la lectura de noticias que involucren nmeros, adems de
hacer funcional el conocimiento matemtico, permitir abordar temas econmicos,
sociales o polticos, entre otros. Esto constituir sin duda una motivacin adicional
para el aprendizaje.
Alicia Avila y Guillermina Waldegg
55
Unas palabras sobre el baco

Existen experiencias importantes de educacin de adultos donde el baco constituy el apoyo central en el proceso de aprendizaje. El manejo del baco, sin embargo, exige cautela. Debe considerarse slo como uno de tantos materiales de apoyo
que podrn existir en el local del crculo de estudio y estar disponible para quienes
decidan utilizarlo. Al respecto debe recordarse que las concepciones y destrezas
sobre el clculo construidas cotidianamente derivan del manejo del dinero. Ser
entonces ms pertinente y productivo apelar a este sistema como recurso didctico, que al manejo de un baco.
Sobre la evaluacin del aprendizaje

La forma de evaluacin del aprendizaje sin duda orienta los contenidos del mismo.
Impulsar una nueva orientacin curricular exige modificar de fondo las formas de
evaluacin vigentes.
La evaluacin de un aprendizaje enlazado con el mundo vital deber contemplar
este vnculo. Las preguntas rgidas y escolarizantes debern abandonarse y ser
sustituidas por situaciones problemticas amplias y contextualizadas. En ellas, los
adultos debern poner a prueba sus conocimientos y destrezas para enfrentar
situaciones problemticas de una manera funcional.
La validez de las respuestas, adems, deber juzgarse independientemente de
las estrategias o mecanismos especficos de clculo que sean utilizados para obtener
la solucin. Desde esta perspectiva, se abandonar la interrogacin sobre trminos
matemticos o frmulas y definiciones forrnalizantes, alejadas de todo contexto y
desprovistas de utilidad para la mayora de los adultos estudiantes de educacin
bsica.
Matemticas, alfabetizacin y capacitacin para el trabajo

Matemticas y alfabetizacin
Las matemticas constituyen una necesidad fundamental en la interaccin con el
mbito vital. Este hecho pone a las matemticas en el mismo nivel que la lengua
hablada y escrita. Podra pensarse, incluso, en iniciar la accin educativa formal
56
con el clculo elemental. Sin embargo, la necesidad de recurrir a la lectura y escritura para el planteamiento de problemas obliga a posponer la introduccin de los
conocimientos matemticos formales.
Durante el proceso de adquisicin de la lengua escrita podr trabajarse la lectura
de nmeros a partir de situaciones que promuevan la construccin y verificacin
de hiptesis acerca de sus representaciones escritas. Estas situaciones (apoyadas
en carteles, anuncios, billetes, domicilios, etc.) debern incluir no slo los nmeros
naturales sino tambin los decimales y las fracciones ms usuales. Asimismo, deber
potenciarse el clculo mental asociado a la resolucin de problemas e introducirse
una escritura elemental para apoyarlo.
En los problemas matemticos, la informacin deber estar dada principalmente
en las ilustraciones. Las frases que adicionen informacin o planteen interrogantes
sern escasas, bien pensadas y sumamente cortas.
A travs de este sistema se incorporar paulatinamente la escritura del clculo
elemental. Tal escritura, as como la potenciacin del clculo mental, sern
componentes sustanciales de la alfabetizacin.
Al respecto cabe hacer una reflexin: tradicionalmente se ha asumido como
una de las tareas de la alfabetizacin dotar a las personas de la capacidad de calcular.
Tal idea deber revisarse. La tarea de la alfabetizacin, por lo que a matemticas se
refiere, deber entenderse como la potenciacin de las estrategias y conocimientos
con que cuentan las personas y la dotacin de un sistema de escritura para apoyarlos.
Esto hace una diferencia sustancial y apunta a redefinir los conceptos tradicionales
de analfabetismo.
Matemticas y capacitacin para el trabajo

Cabe enfatizar que esta propuesta no pretende capacitar para empleos y actividades
especficas. Si bien se pretende contextualizar el contenido matemtico en situaciones cercanas a las personas (muchas de ellas de tipo laboral) y dar mayor nfasis a
algunos contenidos de acuerdo con ellas, se trata fundamentalmente de que todos los
usuarios del servicio educativo, a partir de lo que conocen y manejan cotidianamente, cuenten con un ncleo de conocimientos, informaciones y habilidades bastante
similares y generales no necesariamente asociadas a trabajos especficos.
El manejo que las personas puedan hacer de tales conocimientos y habilidades,
les permitir interactuar ms eficientemente en su entorno, fortalecer su capacidad
de abstraccin y contribuir al desarrollo de su autoestima. Igualmente, permitir
desarrollar mejor las actividades laborales que implican destrezas y conocimientos

matemticos.
Reflexiones finales
En este documento se propone un modelo curricular para articular el aprendizaje matemtico formal de los adultos. Tal propuesta encierra en s muchas hiptesis: sobre el
aprendizaje de los adultos, sobre sus intereses, sobre las formas de responder a ellos,
sobre las caractersticas que han de tener los materiales de apoyo. Recoger evidencia
emprica en tomo a la validez de estas hiptesis slo ser posible si el modelo se pone
a prueba en forma cuidadosa y controlada.
Cabe, por otra parte, insistir en un hecho fundamental: las bondades que una
propuesta curricular pudiera tener, puesta en operacih, se veran totalmente
contrarrestadas si no se acompaa de una capacitacin profunda y una modificacin
del perfil de quienes asesoren el aprendizaje formal. El Instituto deber considerar
como prioritaria la necesidad de la profesionalizacin de los educadores de adultos
como elemento indispensable para llevar adelante propuestas relevantes, acordes
con el nivel de la empresa que tiene encomendada.
Tabla de Contenidos Curriculares
1 Nivel 1
( Situaciones fundamentales
1
1
Contenidos Bsicos 1
Dinero e intercambio comercial
Los nmeros naturales y el sistema decimal de numeracin.

Operacin con nmeros naturales.
Medicin y unidades de medida enteras: kilogramo, litro, metro.
Medidas de tiempo: el reloj y el calendario.
Manejo situacional de decimales.
Conrenidos
ENiIve
Contenidos
l Bsicos 2: de profundizacln
Dinero y medicin
Situaciones fundamenides
Los nmeros naturales y el sistema decimal.

Operaciones con decimales.
Fracciones comunes usuales.
Razones, proporciones y porcentajes.
Unidad de peso, capacidad y longitud. Fracciones de unidad y mltiplos y
submltiplos.
Lectura e interpretacin de planos urbanos.
Contenidos
Contenidos de especializaci6n
I
-
Las matemticas
en el hogar
Hogar, saI U d, costura, alimentacin, me dio ambiente, temasescolares, reparaciones
sencillas.
Proporcionalidad di.
recta.
Interpretacin de gr.
ficas y tablas.
Nociones de contabi.
lidad (presupuestos
documentos bancarios
y comerciales).
Mililitro y miligramo.
Nociones geomtricas
La matemticas
en los oficios
l a r p i v t ~ r l a Proporcionalidad di- T e r r e n o s
agrcolas,
recta y porcentajes.
H e r r ,~,.
Zonstruccin I n t e r p r e t a c i n de produccin
agropecua3tros oficios grficas y tablas.
Lectura de planos y ria, almaceelaboracin de dia- n a m i e n t o
de agua y segramas.
Medidas inglesas
millas, mezInstrumentos de me- clas para adicin y trazo.
bonos y foArea y volumen.
rrajes.
Nociones de contabilidad ( p r e s u p u e s tos, documentos
bancarios y comerciales).
Las matemiticas
en el comercio
Establecimien- * Problemas de proporrecta y porcentajes. IDS w m e ~ i a l e s cionalidad directa y
Interpretacin de Inventarias.
porcentajes (ganangrficas y tablas.
Ventas de rea- cias, descuentos, prLectura de planos. lizacin.
didas).
Interpretacin de gr&
bilidad (presupuesficas y tablas.
tos, documentos baNociones de contabi.
ncarios y comercialidad (presupuestos
les, balances, invendocumentos banca.
tarios).
rios y comerciales
Areas y medidas abancarios, inventagrarias.
nos).
Volumen (metro cMedidas de longitud.
bico, relacin dm3
Las matem4ticas
Las situaciones y contenidos en este mbito de
diversificacin, correspondenan a las de la escuela regular.
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Hacia Una Redefinición de Las Matematicas - Comentado

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Hacia Una Redefinición de Las Matematicas - Comentado

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Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos

Hacia una redefinicin de las

La evolucin histrica para la Educacin de los Adultos llev a incorporar a la

La edicin de esta obra constituye un esfuerzo ms por vincular el quehacer de

Muchos analistas coinciden en sealar que el modelo que ha orientado la

2. Por qu una redefinicin en el campo de las matemticas?

3. Por qu una revaloracin del papel de las matemticas en la educacin de

Alicia Avila y Guillennina Waldegg

Los resultados no se hacen esperar. A medida que se interacta con el sistema

Alicia Avila y Guillennina Waldegg

En el caso que nos interesa, lo anterior implica que, aun si el adulto no ha

Hacia una redefinicin de las matemticas ...

del adulto; 2) estudios sobre las estrategias informales de clculo; y 3) estudios

Alicia vila y Guillennina Waldegg

Hacia una redefinicin de las matemticas ...

den en la metodologa: se trata de entrevistas directas, sin cuestionarios estandariz a d o ~que

Alicia Aviia y Guillennina Waldegg

Operaciones aritmticas elementales

Hacia una redefinicin de las matemticas...

Descomposicin de los datos

b) Descomposicin de los nmeros en mltiplos de 10 o de 5 para hacer agrupamiento~ms sencillos. Ejemplo:

Descomposicin de los nmeros en mltiplos de 10

Alicia vila y Guillemina Waldegg

a ) En las restas en las cuales no hay necesidad de transformar unidades de

Descomposicin de los nmeros sobre la base

b) Cuando los datos del problema imponen la necesidad de transformar valo-

res posicionales (pedir prestado), la estrategia del adulto consiste en la bsqueda

Bsqueda de un primer complemento parcial

Bsqueda de un primer complemento parcial

Hacia una redefinicin de las matemticas...

b) En la mayora de los casos, cuando se requieren muchas iteraciones, se

c ) Cuando su experiencia se lo permite, el adulto abandona las duplicaciones y

Alicia Aviia y Guillennina Waldegg

d) La suma iterada de ciertos mltiplos conocidos es una estrategia que el

porque 35 X 2 = 70 es un producto conocido (para

Se agrega 2 a 18 para obtener 20

Hacia una redefinicin de las matemticas...

32 + 4: Si (el cociente) fuera 1, (el dividendo) sera 4, si fuera 2, sera 8; si

40 + 4 = (400 + 80) + 4 = (400 + 4) + (80 + 4). Se propone 100 como primer

840 + 3: 840 = 900; 900 + 3 = 300, pero 900 = 840 + 60 y 60

e) Tambin en el caso de la divisin, el uso de resultados memorizados sirve

Problemas de proporcionalulad: regh de tres, tanto por ciento

Alicia Aviia y Guillennina Waldegg

En la parte izquierda del diagrama se muestran las operaciones que se realizan

Hacia una redefinicin de las matemticas...

reas), partiendo de un dato unitario. Estas mismas operaciones se realizan sobre la

Representacin del espacio

Alicia Avila y Guillennina Waldegg

Profundidad igual a verticalidad. El punto de fuga se sita al infinito de tal

Hacia una redefinicin de las inatemticas...

(orden, equivalencia, relacin con decimales, etc.) si stas se refieren al peso o a la

Alicia Avila y Guillennina Waldegg

Eficacia (capac?fadde obtener resultados correctos).

Uso del baco

Hacia una redefinicin de las matemticas ...

o aritmtico adecuado. De acuerdo con este investigador, el baco constituye un

Algoritmos basados en el saber popular

Alicia vila y Guillennina Waldegg

Sin embargo, esta experiencia, realizada en Colombia y Ecuador, actualmente es

La realidad de la educacin bsica

Hacia una redefinicin de las matemticas...

lgica y la construccin de un marco alternativo que permita conceptualizar esta

Alicia Aviia y Guillennina Waldegg