UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Regina Finck

Ensinando Msica ao Aluno Surdo:

perspectivas para a ao pedaggica inclusiva

Porto Alegre
2009

Regina Finck

Ensinando Msica ao Aluno Surdo:

perspectivas para a ao pedaggica inclusiva

Tese de Doutorado a ser apresentada ao

Programa de Ps-Graduao em Educao
da Faculdade de Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, como
requisito parcial para a obteno do ttulo de
Doutor em Educao.
Orientadora:
Prof. Dr. Esther Beyer
Linha de Pesquisa: Educao: Arte,
Linguagem Tecnologia.

Porto Alegre
2009

F493e Finck, Regina

Ensinando Msica ao aluno surdo: perspectivas para a ao
pedaggica inclusiva/ Regina Finck. 2009.
f. : Il, ; 30 cm
Bibliografia
Orientadora: Esther S. W. Beyer.
Tese (doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao,
Porto Alegre, 2009.
1. Msica Instruo e estudo. 2. Deficientes auditivos Msica. 3.
Incluso escolar. I. Beyer, Esther. II. Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Faculdade de Educao. Programa de Ps Graduao
em Educao. III. Ttulo.
DCC 20. Ed. 780.7

Catalogao na Publicao (CIP) elaborada pela Biblioteca do CEFID/UDESC

Regina Finck

Ensinando msica ao aluno surdo:

perspectivas para a ao pedaggica inclusiva

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de

Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, como requisito parcial para
obteno do ttulo de Doutor em Educao.
Orientadora:
Prof. Dr. Esther Beyer.

Aprovada em: 30 de setembro de 2009.

Prof. Dr. Esther Beyer - Orientadora

Prof. Dr. Leda de Albuquerque Maffioletti - UFRGS

Prof. Dr. Geovana Mendona Lunardi Mendes- UDESC

Prof. Dr. Srgio Ferreira de Figueiredo- UDESC

Ao concluir este trabalho, quero agradecer...

... aos meus professores Hugo Otto e Esther Beyer. A eles devo meus primeiros passos na
aventura de investigar a incluso escolar. Professores que me acolheram junto aos seus grupos
de alunos e que sempre me diziam que este seria um trabalho orientado a quatro mos. Ao
professor Hugo (in memmorian) quero deixar registrado o meu especial agradecimento porque
foi em suas aulas sobre educao inclusiva, que pude tomar contato com o mundo da incluso
e da deficincia. Foi o seu profundo entusiasmo e conhecimento na rea, compartilhado com
seus alunos, que me estimulou a buscar uma reflexo sobre a educao musical direcionada a
alunos surdos. professora Esther, sou grata pelo seu precioso tempo despendido em ajudar a
dar forma a cada etapa, por sua gentileza e carinho, sua fora e estmulo. A eles dedico meus
sinceros agradecimentos, pois ambos constituram um modelo de referncia terico e
profissional humano irrepreensvel.

... aos professores Dr. Leda de Albuquerque Maffioletti, Dr. Geovana Mendona Lunardi
Mendes e Dr. Srgio Ferreira de Figueiredo por fazerem parte do comit que avaliou a minha
tese.

... aos membros do Grupo de Pesquisa Educao, Arte e Incluso, porque foi nessas reunies
semanais que encontrei um espao de dilogo, de reflexo e de criao para o
desenvolvimento de materiais pedaggicos. Tambm foi no grupo que consegui um
intercmbio de ideias, as quais formaram a base prtica de sustentao deste trabalho.

... Escola Bsica Estadual, localizada no municpio de Biguau/SC. Tambm agradeo o

apoio da Secretaria de Educao de Florianpolis, por oportunizar a minha insero nas
escolas municipais. Agradeo as Direes destas instituies e ao seu corpo docente. Graas
ao apoio recebido, foi possvel adentrar ao espao escolar para fundamentar a coleta de dados
e executar minha pesquisa.

... a Demi e Iva, alunas do curso de Licenciatura em Msica, que aceitaram colaborar no
Projeto Piloto. Cada semana deste trabalho se constituiu como um caminho a ser desvendado,
onde aos poucos fomos descobrindo e aplicando juntas as reflexes sobre o ensino da
msica e todas as suas singularidades no campo da surdez.

... s professoras intrpretes Lize e Dora um agradecimento profundo e especial por

traduzirem e darem voz aos alunos surdos.

... aos participantes do Projeto Piloto e da Oficina Sons em Movimento, bem como a todas as
famlias que permitiram tornar possvel a conduo desta pesquisa.

... a Aroldo, que no sentido exato da palavra companheiro, deu o apoio, a segurana e a
compreenso durante todo o percurso da tese.

... minha famlia e aos amigos que ofereceram seus conselhos e incentivos durante todo este
processo.

... a Universidade do Estado de Santa Catarina, que permitiu o meu afastamento das
atividades junto ao Departamento de Msica, tornando possvel a realizao desta pesquisa.

Se te perguntarem quem era essa que s areias e aos

gelos quis ensinar a primavera [...]. assim que
Ceclia Meireles inicia um dos seus poemas. Mas
como ensin-lo? Ser possvel ensinar a beleza de
uma sonata de Mozart a um surdo? E poderei ensinar
a beleza das telas de Monet a um cego? De que
pedagogia, irei eu me valer? H coisas que esto
alm das palavras. Cientistas, filsofos e professores
so aqueles que se dedicam a ensinar as coisas que
podem ser ensinadas [...] (ALVES, 2007, p. 42).

RESUMO
A presente tese prope-se a investigar, a partir de uma abordagem qualitativa, como se d o
processo de aprendizagem musical de alunos surdos no contexto inclusivo, com vistas a
sistematizar uma base para educao musical com esses alunos junto escola regular. A
pesquisa foi desenvolvida em duas fases principais. A primeira fase, do tipo exploratria,
ocorreu no segundo semestre de 2007 e primeiro semestre de 2008 e envolveu aspectos
relativos ao universo escolar. Nesta fase foram realizadas observaes, entrevistas com
professores, diretores e outros profissionais que atuam com alunos surdos, buscando-se
elementos que pudessem traduzir o que pensam estes profissionais sobre a insero da msica
para alunos surdos na escola inclusiva e, ao mesmo tempo, verificar como as unidades
escolares estavam se adaptando s polticas governamentais de incluso. J a segunda fase,
estruturada dentro do princpio da pesquisa-ao, envolveu a aplicao de atividades prticas Projeto Piloto e Oficina Sons em Movimento - durante o ano de 2008. O Projeto Piloto foi
realizado com o apoio de duas estagirias, em uma unidade da Rede Municipal de Educao
de Florianpolis e envolveu uma turma de quinta srie, com trinta e cinco alunos, sendo duas
surdas. Neste projeto foram verificadas questes relacionadas s prticas musicais, adaptao
de material e recursos pedaggicos, buscando proporcionar aprendizagem musical
significativa. A Oficina Sons em Movimento foi realizada no segundo semestre de 2008,
tendo como base as atividades do Projeto Piloto, mas em um contexto diferenciado, j que o
grupo de dez crianas, quatro delas surdas, apresentava tambm uma intrprete da Lngua
Brasileira de Sinais - LIBRAS, duas bolsistas e a pesquisadora, atuando como ministrante dos
trabalhos. A anlise dos dados coletados na primeira e segunda fases demonstra que a
insero de alunos surdos na escola e as aes inclusivas, ainda no satisfazem plenamente as
necessidades educacionais destas crianas. Por ouro lado, a descrio das atividades prticas
contribuiu para ampliar as discusses sobre aprendizagens musicais das crianas surdas e
como elas se relacionaram com os contedos musicais. Verificou-se tambm, que a partir da
criao e da utilizao de materiais adaptados e de recursos pedaggicos foi possvel constatar
aprendizagens musicais significativas, o que evidencia a possibilidade da estruturao de
elementos de ao musical direcionada para crianas surdas em contexto inclusivo.
Palavras-chave: 1. Educao Musical. 2. Surdez. 3. Incluso

FINCK, Regina. Ensinando Msica ao Aluno Surdo: perspectivas para a ao pedaggica

inclusiva. Porto Alegre, 2009, 234 f. + Anexos. Tese (Doutorado em Educao)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educao. Programa de PsGraduao em Educao. Porto Alegre, 2009.

ABSTRACT
The purpose of this thesis is to investigate, by means of a qualitative approach, the way to
provide musical learning for students with impaired hearing within an inclusive context. This
has been undertaken with a view to combine a basic grounding in musical education with
regular schooling. The research was conducted in two key phases. The first was an
exploratory study which took place in the second term of 2007 and the first term of 2008 and
involved areas related to the world of the school. Observations were carried out, together with
interviews with teachers, directors and other professionals who work with hearing impaired
students. The aim of this was to find any clues that could reveal what these professionals
thought about the idea of incorporating music for hearing impaired students in an inclusive
school. At the same time, an attempt was made to find out the extent to which the regular
schools were adapting to the governments policies with regard to inclusion. The second
phase which was structured on the principles of action-research, involved carrying out two
practical activities in 2008 a Pilot Project and a Sounds and Movement Workshop. The Pilot
Project was undertaken with the support of two trainees in a municipal school in Florianpolis
and comprised a group of thirty-five 5th Year pupils, two of whom were hearing impaired.
This project examined issues arising from musical practices, the application of material and
the use of teaching resources and aimed at providing musical learning of significance. The
Sound and Movement Workshop was held in the second term of 2008 and was underpinned
by the Pilot Project activities. However, it was carried out in a separate context, since the
group of children, four of whom had impaired hearing, also consisted of an interpreter of
LIBRAS (Brazilian Sign Language), two grant-maintained undergraduates and the researcher
who was overseeing the activities. The analysis of the data gathered in both the first and
second phases, showed that neither the incorporation of the hearing impaired students in the
school nor the inclusive actions, succeeded in meeting the educational requirements of these
children. However, the description of the practical activities helped to broaden the discussion
about the musical learning of children with impaired hearing and how they can adapt to the
musical syllabus. It was also found that by creating and employing the selected material and
the teaching resources, it was possible to bring about musical learning of real significance.
This is evidence that it is possible to provide a framework for musical activities within an
inclusive context with features that are designed for children with impaired hearing.

Key Words: 1. Musical Education 2. Impaired Hearing 3. Inclusion

FINCK, Regina. Teaching music to students with Hearing Impaired: perspectives for
inclusive pedagogical action. Porto Alegre, 2009, 234 f. + Anexos. Thesis (Doctors Degree in
Education) Federal University of Rio Grande do Sul. Education Faculty. Post-Graduate
Course in Education. Porto Alegre, 2009.

LISTA DE TABELAS E QUADROS

Tabela 1 Restries auditivas (SALMON, 2003)

Tabela 2 Unidades Escolares
Tabela 3 Relao dos participantes da pesquisa
Tabela 4 Relao dos entrevistados
Tabela 5 Membros da equipe de trabalho
Tabela 6 Cronograma de atividades Projeto Piloto
Tabela 7 Contedos musicais e adaptaes pedaggicas - Projeto Piloto
Tabela 8 Contedos musicais e adaptaes pedaggicas Oficina Sons em
Movimento
Tabela 9 Cronograma e Frequncia da participao na Oficina Sons em
Movimento
Tabela 10 Habilidades musicais a partir dos Pressupostos de Darrow (2008)

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LISTAS DE FIGURAS E ILUSTRAES

Figura 1 Etapas do trabalho de campo
Figura 2 Apresentao Orquestra de Cordas UDESC
Figura 3 Alunos da Escola
Figura 4 Percepo da sensao vibrottil violoncello e viola
Figura 5 Contedos musicais derivados da sensibilizao sonora
Figura 6 Execuo de representao grfica Oiepo
Figura 7 Representao do Entorno Sonoro - Aluna Bia
Figura 8 Processo de conscientizao do entorno acstico
Figura 9 Partitura analgica Conto Sonoro
Figura 10 Partitura analgica Jardins da Udesc
Figura 11 Representao Grfica Histria da Bola
Figura 12 Representao Grfica Brincadeira Cantada Oiepo
Figura 13 Representao Grfica Interpretao
Figura 14 Percepo da sensao vibrottil piano
Figura 15 Percepo da sensao vibrottil instrumentos de cordas
Figura 16 Base para Educao Musical de alunos surdos
Figura 17 Cartela som e silncio
Figura 18 Cartela pulso e subdiviso
Figura 19 Cartela durao do som
Figura 20 Cartela acento do pulso
Figura 21 Representao do piano - Aluno Toni

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

NEE Necessidades Educacionais Especiais

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
SEESP Secretaria de Educao Especial
PNEE Poltica Nacional de Educao Especial
SEI Secretaria de Estado da Educao e Inovao
FCEE Fundao Catarinense de Educao Especial
LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
PPP Projetos Polticos Pedaggicos
LEDI Laboratrio de Educao Inclusiva
OMS Organizao Mundial para a Sade
RME Rede Municipal de Educao
UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina
CEART Centro de Artes
CEAD Centro de Educao a Distncia
PCNs Parmetros Curriculares Nacionais
IATEL Instituto de Audio e Terapia da Lngua

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SUMRIO
INTRODUO ........................................................................................................................ 15

1 - REVISO DE LITERATURA ........................................................................................... 19

1.1 Legislao para os alunos com deficincias ................................................................... 19

1.1.1 Polticas Pblicas ..................................................................................................... 21

1.2 Escola Inclusiva .............................................................................................................. 26

1.2.1 Formao de professores: concepes vigentes na escola inclusiva ....................... 30

1.3 A Educao do Aluno Surdo .......................................................................................... 35

1.3.1 Vygotsky e os Processos de Aprendizagem do Aluno Surdo.................................. 39

1.4 Prticas musicais no contexto inclusivo ......................................................................... 48

1.4.1 Prticas musicais do aluno surdo ............................................................................. 52
1.4.2 Percepes sobre ensinar msica para alunos surdos .............................................. 59

2 - CONSTRUINDO A PESQUISA: OS CAMINHOS METODOLGICOS ADOTADOS

PARA INVESTIGAR PRTICAS MUSICAIS COM ALUNOS SURDOS .......................... 71

2.1 Enfoque qualitativo......................................................................................................... 71

2.2 Seleo dos contextos inclusivos .................................................................................... 75

2.3 Trabalho de campo ......................................................................................................... 80

2.3.1 Etapas do trabalho de campo ................................................................................... 81

3 - A EDUCAO MUSICAL DO SURDO SOB O PONTO DE VISTA DOS

PROFISSIONAIS QUE ATUAM NO ESPAO ESCOLAR .................................................. 91

13

3.1 O aluno surdo est na escola: anlise do contexto encontrado nas unidades escolares.. 91
3.1.1 Resistncia ou aceitao: como reagem os profissionais da escola quando o assunto
incluso? ........................................................................................................................ 97

3.2 Por que ensinar msica para o aluno surdo?................................................................. 100

3.2.1 Como os professores avaliam a participao do aluno surdo nas atividades
musicais .......................................................................................................................... 106
3.3 A gente vai se adaptando ao que no se tem: contextualizando as prticas musicais de
duas professoras com surdos .............................................................................................. 108
3.3.1 Caractersticas das turmas ..................................................................................... 111
3.3.2 Pensar a aula de msica: planejamento e adaptaes pedaggicas ....................... 112

4 ATIVIDADES MUSICAIS: RELATO DAS PRTICAS COM ALUNOS SURDOS EM

CONTEXTO INCLUSIVO .................................................................................................... 117
4.1 Projeto Piloto Escola Municipal EM2 .......................................................................... 118
4.1.1 Planejamento das Atividades ................................................................................. 119
4.1.2 Avaliao ............................................................................................................... 125
4.1.3 Aprendizagem musical significativa ..................................................................... 134

4.2 Oficina Sons em Movimento ........................................................................................ 140

4.2.1 Planejamento das Atividades ................................................................................. 141
4.2.3 Avaliao ............................................................................................................... 152

5 APRENDIZAGEM MUSICAL SIGNIFICATIVA: COMO A CRIANA SURDA SE

RELACIONA COM AS PRTICAS MUSICAIS ................................................................ 154
5.1 Processos de Conscientizao do Entorno Sonoro ........................................................ 156
5.1.1 Explorao Sonora Livre ....................................................................................... 158
5.1.2 Experimentao Sonora ......................................................................................... 168
5.1.3 Estruturao Grfica com base analgica .............................................................. 172
5.1.4 Interpretao: leitura e execuo ........................................................................... 175

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5.2 Mecanismos que entram em jogo para a aprendizagem musical de alunos surdos ...... 177
5.2.1 Sensaes vibrotteis ............................................................................................. 177
5.2.2 Jogo de discriminao sonora ................................................................................ 180
5.2.3 Vocalizaes e mmicas ........................................................................................ 182
5.2.4 Influncias da famlia ............................................................................................ 183

5.3 Elementos para Educao Musical do Aluno Surdo .................................................... 186

5.3.1 Adaptao de material didtico e estratgias de ensino ........................................ 187
5.3.2 Contedos .............................................................................................................. 188
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 203

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................... 213

ANEXOS ................................................................................................................................ 226

ANEXO 1 ............................................................................................................................... 227
ANEXO 2 ............................................................................................................................... 228
ANEXO 3 ............................................................................................................................... 230
ANEXO 4 ............................................................................................................................... 231
ANEXO 5 ............................................................................................................................... 232

15

INTRODUO

A presente pesquisa prope-se a investigar as aprendizagens musicais em contexto

inclusivo de alunos com surdez. O interesse nesta rea de estudo surgiu da experincia pessoal
da pesquisadora a partir das disciplinas relacionadas com a formao de professores junto ao
Curso de Licenciatura em Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC e
da experincia resultante da consultoria na rea de Msica junto Rede Municipal de
Educao RME da cidade de Florianpolis. A RME de Florianpolis atua desde 1998 em
uma proposta de escola aberta s diferenas, proporcionando o acesso ao ensino regular de
alunos com deficincias.
Deste modo, a opo pela abordagem de educao inclusiva foi se delineando, ao
longo desse perodo, ou seja, as discusses trazidas pelos acadmicos da disciplina de
Didtica da Msica e orientandos de Prticas Pedaggicas e Estgio, a observao das
dificuldades relatadas pelos colegas professores de escola pblica com alunos com
deficincias includos em suas salas de aula e as leituras de textos na rea motivaram a busca
pela superao dos prprios limites, visando a obteno de respostas para estas inquietaes.
Alia-se a isso, as discusses sobre a obrigatoriedade de contedos musicais na Educao
Bsica que j estavam em andamento junto a Associao Brasileira de Educao Musical ABEM. Estas questes se confirmaram e a recente publicao da Lei n. 11.769 de 18 de
agosto de 2008, que estabelece o ensino da msica como contedo obrigatrio, far com que o
futuro Educador Musical tenha um contato maior com alunos com deficincias includos na
escola regular.
A incluso surgiu como resposta ao atendimento dado aos alunos da educao especial
s suas necessidades educacionais e sociais. O princpio de incluso foi pautado para atender,
efetivamente, s necessidades bsicas de aprendizagem de todos os alunos, seja nos
procedimentos que sero adotados no cotidiano das escolas, da educao infantil at a
educao superior, ou na formao de professores para atuar neste contexto. Se a educao
musical constitui-se como fator importante e agora tambm obrigatrio no estabelecimento de
qualquer currculo educacional e, se for levado em conta, que a RME de Florianpolis prev
na sua grade curricular a disciplina de Artes - Msica, esta tese teve como questo norteadora:

16

Como se d o processo de aprendizagem musical de alunos surdos, a partir de aes musicais

estruturadas em consonncia com as Polticas de Incluso no municpio de Florianpolis?
Para ampliar a discusso sobre o contexto inclusivo, alm dessa pergunta central
elaborou-se outras questes: como os sujeitos envolvidos com a incluso (professores,
intrpretes de LIBRAS, diretores e coordenadores pedaggicos) avaliam a insero de alunos
surdos em salas inclusivas? De que maneira os alunos surdos se relacionam com as prticas
musicais? Que materiais didticos e estratgias de ensino podem contribuir para uma
aprendizagem musical de alunos surdos?
Apesar de haver referencial bibliogrfico voltado para a educao musical do aluno
surdo, encontram-se poucas pesquisas na rea adaptadas realidade brasileira. Por outro lado,
observam-se as dificuldades manifestadas pelos professores de msica e profissionais da
educao na realizao de um trabalho na rea de msica voltado para as muitas diferenas
encontradas na sala de aula. Apesar de a legislao brasileira prever que todos os cursos de
formao de professores, do magistrio licenciatura, devem capacitar os professores para
receber, em suas salas de aula, alunos com e sem deficincia, sabe-se que muitas destas
instituies formadoras ainda no esto adaptadas para preparar este professor em um
contexto inclusivo. Assim, tendo em vista a documentao analisada e as dificuldades para
atender a toda a demanda de alunos com deficincia no ensino regular, este trabalho se
justifica na medida em que prope uma investigao da ao musical de professores voltada
para o aluno surdo em um contexto inclusivo na cidade de Florianpolis.
Com a crescente demanda de alunos com deficincias includos nas classes do ensino
regular e, desta maneira, nas atividades musicais desenvolvidas nestas unidades, tem-se
intensificado a necessidade de ampliao das produes tericas que auxiliem a compreender
as diferentes possibilidades de reorganizao das prticas vigentes para atender a esta
demanda. Com relao ao aluno surdo, o crescimento da demanda nas escolas regulares,
passando a frequentar, por meio perodo, pelo menos, as classes regulares, no diferente.
Deste modo, a opo pelo trabalho com alunos surdos foi uma consequncia direta da
ausncia de produo de pesquisa no campo da educao musical, direcionada a estes alunos.
Assim, optou-se por investigar como se d o princpio da incluso de alunos surdos em
uma proposta de aplicao prtica no campo da educao musical. Essa base de ao foi
estruturada de acordo com a reviso da literatura que aborda o tema educao musical para
alunos surdos e, tambm, fundamentou-se nas experincias prticas, desenvolvidas na
dissertao de mestrado da pesquisadora (FINCK, 2001), cujo trabalho resultou em um estudo

17

sobre o processo da construo do conhecimento musical a partir do fazer criativo em msica.

A base de ao, visando prticas musicais para alunos surdos foi estruturada, tambm, para
servir como suporte na formao dos professores que atuaro no contexto inclusivo, uma vez
que a pesquisadora est diretamente envolvida com este tipo de ao junto ao curso de
Licenciatura em Msica da UDESC.
Deste modo, a pesquisa foi desenvolvida, tendo como principal objetivo analisar os
procedimentos utilizados pelos professores de msica e outros profissionais que atuam com
alunos surdos, objetivando a compreenso dos processos de aprendizagem musical destes
alunos. Ao mesmo tempo, procurou-se conhecer o desenvolvimento musical de surdos, no
contexto de sala de aula. Este conhecimento ajudou a formular elementos de uma base de
ao que possa fundamentar o trabalho de formao de professores de msica para trabalhar
com alunos surdos. A partir desse conhecimento, pode-se estabelecer criteriosamente os
pontos da linguagem musical a serem trabalhados. O professor que ensinar msica s
crianas surdas ter que dominar uma srie de elementos para poder reunir e criar, um
material adequado e suficientemente variado para obter xito em sua tarefa. Da eficcia desse
professor, dos desdobramentos tcnicos e do seu senso crtico, depender no futuro, a incluso
ou no da msica na formao cultural da criana surda.
Na primeira seo, Reviso da Literatura, apresenta-se o contexto no qual surgem as
polticas pblicas para o atendimento de alunos da educao especial e os principais
documentos internacionais, dos quais o Brasil signatrio. Aborda-se as concepes de escola
inclusiva de alunos com deficincias e os processos de educao de alunos surdos. Nessa
seo apresenta-se, tambm, como a rea da Educao Musical aborda a questo da incluso
para alunos com deficincias e, mais especificamente, como a rea da surdez tem sido tratada
por educadores e/ou profissionais da rea da msica.
A seguir, o desenho metodolgico da pesquisa descrito. A seo intitulada
Construindo a pesquisa: os caminhos adotados para investigar as prticas musicais de alunos
surdos relata, passo a passo, como foram tomando forma os esboos da pesquisa,
estruturados no projeto de tese. Procura-se demonstrar como foram delineados os eixos
principais da coleta de dados, entre eles os questionrios preliminares e o roteiro das
entrevistas semiestruturadas. Apresenta-se, ainda, a importncia da fase inicial da pesquisa e a
sua reestruturao e adequao realidade encontrada no contexto escolar. O remanejamento
da estrutura da pesquisa se fez necessrio uma vez que o trabalho, inicialmente previsto para
uma anlise das prticas dos professores de msica com alunos surdos, passa a contar,

18

tambm, com o desenvolvimento de atividades musicais com alunos surdos em contexto

inclusivo. Assim, realizado de forma sistemtica, um projeto piloto, visando compreenso
de como se d o desenvolvimento musical de crianas surdas em contexto inclusivo em
Florianpolis.
A seo A Educao Musical do surdo sob a perspectiva dos profissionais que atuam
no espao escolar se constituiu como um estudo preliminar sobre como os profissionais da
educao dos contextos inclusivos participantes da pesquisa, se posicionam com relao
incluso e, principalmente, como os profissionais que atuam neste contexto percebem as
prticas musicais voltadas para o aluno surdo. Ainda, nesta seo, relata-se as prticas
musicais de duas professoras que j atuaram no contexto inclusivo com alunos surdos.
A quarta seo trouxe em evidncia um relato de como a pesquisadora estrutura as
aes prticas, a partir do estudo preliminar sobre o contexto escolar realizado na seo
anterior. Assim, a seo intitulada Atividades Musicais: relato das prticas com alunos
surdos em contexto inclusivo est subdividida em duas partes. A primeira relata o Projeto
Piloto, desenvolvido no primeiro semestre de 2008, em uma unidade escolar da RME do
municpio de Florianpolis. A segunda, denominada Oficina Sons em Movimento, mantem o
carter inclusivo iniciado na escola, mas sob nova perspectiva, ou seja, um grupo reduzido de
alunos, um espao fsico adaptado, materiais didticos criados por uma equipe de trabalho e
uma intrprete da Lngua de Sinais em tempo integral.
A quinta seo discute como as crianas surdas se relacionaram com as atividades
musicais propostas pela pesquisadora tanto no Projeto Piloto, como na Oficina Sons em
Movimento. Essa seo intitulada Aprendizagem Musical Significativa: como a criana
surda se relaciona com as prticas musicais, de uma forma mais ampla, busca trazer, luz da
literatura estudada, a aprendizagem e a construo do conhecimento como um processo que
integrou prtica, reflexo e conscientizao, encaminhando a experincia da conscientizao
do entorno sonoro para nveis cada vez mais elaborados. A partir de um processo ativo e
contnuo, contemplou situaes de aprendizagem musical em que cada criana surda
encontrou o seu prprio caminho para a percepo das sensaes vibrotteis.
Nas consideraes finais procura-se explicitar as contribuies desse estudo para a
rea da educao musical e responder a pergunta: enfim, qual a tese? Conhecer e interagir
com as unidades escolares, os profissionais que nela atuam, os alunos, perceber as relaes da
escola e suas novas funes, estruturar as atividades musicais para este contexto,
exemplificam as aes desenvolvidas e traduzem o processo desta pesquisa.

19

1 - REVISO DE LITERATURA

1.1 Legislao para os alunos com deficincias

No Brasil, constata-se que as polticas pblicas que visam a promoo de uma

sociedade integradora, justa e igualitria tm avanado consideravelmente. Estas polticas
esto em consonncia com as propostas de educao para todos, apropriadas pelos
movimentos internacionais, em prol de uma escola inclusiva e de boa qualidade, que no
exclua aqueles que apresentem necessidades educacionais especiais. Mendes (2006, p. 395)
descreve que no movimento denominado de incluso social o princpio da incluso passa a ser
defendido, em vrios pases, como uma proposta da aplicao prtica no campo da educao.
Neste sentido, a incluso social implicaria na construo de um processo bilateral no qual as
pessoas excludas e a sociedade buscariam, em parceria, efetivar a equiparao de
oportunidades para todos. Entre os documentos mais importantes citados pela autora esto a
Declarao de Sunderberg (UNESCO, 1981), Declarao de Salamanca e Linha de Ao
(1994), e a Declarao Mundial de Educao para Todos nas Amricas (UNICEF, 2000).
Segundo a Declarao de Salamanca e a Linha de Ao (1994), ficou estabelecida a
necessidade de concentrar esforos para atender as necessidades educacionais de inmeros
alunos at ento privados do direito de acesso, ingresso, permanncia e sucesso na escola
bsica. Na rea da deficincia, esse esforo vem sendo enfatizado no sentido de assegurar o
respeito aos direitos sociais, polticos e econmicos de todo o cidado (DECLARAO DE
SALAMANCA, 1994, p. 11). Neste sentido, de suma importncia que os alunos com
deficincia tenham acesso a um programa de ensino consistente. Em contrapartida,
importante que os professores que atuam com este pblico tenham uma formao slida para
viabilizar um trabalho nos diferentes contextos da educao especial.
Em decorrncia dos debates sobre a universalizao da educao, reforada na
Declarao de Salamanca, pode-se dizer que h um consenso de que crianas e jovens com
deficincia devam ser includos em escolas comuns no princpio da integrao e no
reconhecimento da necessidade de ao para conseguir escolas para todos, isto ,

20

instituies que incluam todos os alunos, reconheam as diferenas, promovam a

aprendizagem e atendam s necessidades de cada um:

[...] independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais,

lingusticas ou outras, crianas deficientes e bem dotadas, crianas que vivem nas
ruas e que trabalham, crianas de populaes distantes ou nmades, crianas de
minorias lingusticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos ou zonas
desfavorecidos ou marginalizados. (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, p.
17).

Apesar da importncia deste documento ele no tem poder legal em si mesmo. A

declarao apenas oferece diretrizes para os Estadosmembros nas Naes Unidas que podem
ou no incorporar em suas polticas pblicas as orientaes internacionais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN - n. 9.394/96 garantiu
avanos ao atendimento educacional escolar de alunos portadores de necessidades especiais.
Em seu texto esto previstos trs artigos com seus pargrafos e incisos, includos no Captulo
V. Para os autores (EDLER CARVALHO, 2000, MANTOAN, 2003, DENARI, 2006,
MICHELS, 2006 e MENDES, 2006), faltam, contudo, mecanismos que garantam a
operacionalizao da LDBEN, seja em relao organizao de uma escola que efetivamente
atenda s necessidades bsicas de aprendizagem de todos os seus alunos, seja nos
procedimentos que sero adotados no cotidiano das escolas, da educao infantil at a
educao superior, alm da formao de professores para atuar neste contexto.
Em uma tentativa de garantir a efetivao do texto da lei, foram publicadas as
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001), atravs
da Resoluo CNE/CEB n. 2 de setembro de 2001. Este documento busca dar parmetros
para a identificao dos portadores das necessidades educacionais especiais. Segundo o Art.
3. desta Resoluo, o conceito de educao especial est assim apresentado:

Processo educacional definido numa proposta pedaggica que assegure recursos e

servios educacionais especiais, organizados institucionalmente, para apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais
comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica. (BRASIL,
CNE/CEB n. 2 de set. de 2001).

Esta Resoluo composta por vinte e dois artigos que tratam desde o conceito de
educao especial, da caracterizao do alunado, de sua identificao, das modalidades de
atendimento educacional escolar, dos servios de apoio especializado, da formao de

21

professores, dentre outros temas. Assim, se a educao geral enfrenta enormes desafios
relativos a questes que tratem da liberdade, da igualdade e da emancipao como ideais -,
atravs das prticas pedaggicas, o que dizer das propostas que buscam a integrao social e
aceitao cultural dos alunos com deficincias atravs de um humanismo politicamente
correto.
A Declarao de Santiago (UNESCO, 1981) prev um eixo pedaggico relativo a
profissionalizao do ensino nas escolas. Dentre as recomendaes destacam-se: a)
priorizao das aprendizagens de leitura, escrita e matemtica; b) remunerao e oferecimento
de melhores condies de trabalho aos docentes; e c) formao e aperfeioamento constante.
O texto estabelece como prioridade a capacitao docente para que se desenvolva, em sala de
aula, estratgias de integrao de crianas com deficincias. Neste sentido, trata-se de
recomendao importante, principalmente porque no se refere a especialistas e sim a todos os
professores. Assim, para um avano das propostas pedaggicas, as polticas oficiais que
defendem uma integrao dos alunos com deficincias na escola comum, embasadas pelos
discursos de igualdade de condies e oportunidades, identidade com os demais alunos e
pleno desenvolvimento cognitivo, social e cultural devem focar tambm as questes de
formao dos profissionais envolvidos.

1.1.1 Polticas Pblicas

Poltica Nacional de Educao Especial
A primeira verso do documento que estabeleceu a Poltica Nacional de Educao
Especial (BRASIL, 1994) adotava o conceito de necessidades educacionais especiais
NEE-, referindo-se s necessidades decorrentes das capacidades ou dificuldades de
aprendizagem em algum momento da escolaridade. A proposta enfatizava a identificao das
necessidades educacionais especiais, a modificao da escola, os ajustes e adequaes no
projeto pedaggico.
Atualmente, em vigor desde 2008, encontra-se disponvel a nova verso do documento
elaborado por um Grupo de Trabalho e publicado pelo MEC/SEESP: a Poltica Nacional de
Educao Especial agora sob a perspectiva da Educao Inclusiva (2008c). Neste documento
fica explcita a defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e
participando, sem nenhum tipo de discriminao. Assim, a educao inclusiva considerada
como uma ao poltica, cultural, social e pedaggica (BRASIL, 2008c, p. 01),

22

fundamentada em um novo paradigma, ou seja, na concepo de direitos humanos, que

conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, e que avana em relao ideia de
equidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso dentro
e fora da escola (BRASIL, 2008c, p. 01).
O documento reconhece que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino,
evidenciam a necessidade de confrontar as prticas discriminatrias e aponta para a
necessidade de se criar alternativas para super-las. Neste sentido, a educao inclusiva
assume espao central no debate acerca da sociedade contempornea e do papel da escola na
superao da lgica da excluso. a partir destes referenciais, que a construo de sistemas
educacionais, a organizao de escolas e classes especiais passa a ser repensada. Assim, sob a
perspectiva inclusiva, h a necessidade de uma mudana estrutural e cultural da escola para
que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
(2008) tem como objetivo o acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas
escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas s necessidades
educacionais especiais, garantindo:
1. Transversalidade da educao especial desde a educao infantil at a educao
superior;
2. Atendimento educacional especializado;
3. Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do ensino;
4. Formao de professores para o atendimento educacional especializado e demais
profissionais da educao para a incluso escolar;
5. Participao da famlia e da comunidade;
6. Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos, nos
transportes, na comunicao e informao; e
7. Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas. (BRASIL,
2008c, p. 08).

O texto para a implantao da Poltica Nacional de Educao Especial em uma

perspectiva inclusiva adota uma postura com relao designao do aluno com
necessidades educacionais especiais. O termo NEE abandonado, retornando o uso da
designao deficincia sob uma nova perspectiva:
[...] considera-se pessoa com deficincia aquela que tem impedimentos de longo
prazo, de natureza fsica, mental ou sensorial que, em interao com diversas
barreiras, podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na
sociedade. (BRASIL, 2008c, p. 09).

23

A escola, agora com uma perspectiva de educao inclusiva, deve ser organizada para
atender a todos. Assim, os estudos no campo da educao especial apontam para uma
contextualizao das definies e do uso de classificaes, considerando que as pessoas se
modificam em sua trajetria na escola. Neste sentido, o dinamismo resultante da
transformao do contexto exigir uma atuao pedaggica voltada para alterar a situao de
excluso, reforando a importncia dos ambientes heterogneos para a promoo da
aprendizagem de todos os alunos (BRASIL, 2008c, p. 09). Para garantir o atendimento
educacional especializado publicado o Decreto n. 6.571, DE 17 DE SETEMBRO DE 2008.
No Art. 2. Nesse artigo esto definidos os objetivos do atendimento educacional
especializado:

I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular aos

alunos referidos no art. 1;
II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem
as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis de
ensino. (DECRETO n. 6.571, de 17 de set. de 2008a, p. 1).

De acordo com o Decreto n. 6.571, para assegurar o cumprimento dos objetivos

citados acima, ao Ministrio da Educao caber prestar o apoio tcnico e financeiro para a
implantao de salas de recursos multifuncionais; formao continuada de professores para o
atendimento educacional especializado; formao de gestores, educadores e demais
profissionais da escola para a educao inclusiva; adequao arquitetnica de prdios
escolares para acessibilidade; a elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais
para a acessibilidade; e por fim, estruturao de ncleos de acessibilidade nas instituies
federais de educao superior.

Polticas Pblicas no Estado de Santa Catarina

O Estado de Santa Catarina, em consonncia com a realidade brasileira, elaborou uma

proposta de Poltica de Educao Especial (SANTA CATARINA, 2006) fundamentada nos
pressupostos de uma sociedade inclusiva, respaldada pelo reconhecimento e valorizao da
diversidade como caracterstica inerente constituio de qualquer grupo social. A sociedade
humana pautada nesse princpio no permite discriminao de qualquer natureza e preconiza

24

a garantia de direitos e a participao de todos, independente das peculiaridades individuais.

(SANTA CATARINA, 2006, p.06).
Em data anterior a este documento a Secretaria de Estado da Educao e Inovao
(SEI) atravs da Fundao Catarinense de Educao Especial (FCEE) j havia estabelecido
uma Poltica Pblica para a Educao de Surdos no ano de 2004. Esta medida desempenhou
um papel importante para melhorar os ndices de incluso de alunos surdos, visando tornar a
escola um espao de acesso e permanncia destes alunos. Os pontos fundamentais do
documento foram norteados pelo estabelecimento da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS,
como primeira lngua e pela importncia da convivncia com os pares surdos no contexto da
educao regular. Ao mesmo tempo, buscou-se atender os princpios da educao inclusiva,
garantindo ao aluno surdo o seu acesso e sua permanncia na escola pblica. O documento
apresenta como objetivo geral:
Reestruturar a Poltica de Educao de Surdos no Estado de Santa Catarina,
garantindo a utilizao da lngua de sinais de modo a assegurar a especificidade de
educao intercultural e bilnge das comunidades surdas, respeitando a
experincia visual e lingstica do surdo no seu processo de aprendizagem,
contribuindo para a eliminao das desigualdades sociais entre surdos e ouvintes e
que proporcione ao aluno o acesso e permanncia no sistema de ensino. (SANTA
CATARINA/SEI, 2004).1

Apesar da iniciativa do Governo Estadual e da proposta ainda no estar efetivamente

implantada, os movimentos surdos clamam por incluso em uma outra perspectiva. Segundo
Quadros (2006, p. 156) os movimentos da cultura surda entendem a incluso como garantia
dos direitos de terem acesso educao de fato, consolidada em princpios pedaggicos que
estejam adequados aos surdos. As proposies ultrapassam as questes lingusticas, incluindo
aspectos sociais, culturais, polticos e educacionais. Ento, se a educao inclusiva aponta
uma possibilidade de mudana radical do sistema educacional, uma escola aberta
diversidade implicaria numa redefinio do papel da escola, na mudana de atitude dos
professores e da comunidade. Desta forma, estaria se contribuindo para a recuperao da
educao como um direito humano, principalmente na concepo de educao da pessoa com
deficincia. Estas mudanas dependem do estabelecimento de polticas pblicas, medidas
administrativas e financeiras para que as escolas acolham a todo tipo de crianas.
No caso especfico de Santa Catarina, Quadros (2006) faz uma crtica sobre a
elaborao da Proposta de Poltica Pblica para a Educao de Surdos (SANTA CATARINA,
1

Nas citaes literais sero mantidas as regras de escrita em vigor no perodo que antecede o Acordo
Ortogrfico da Lngua Portuguesa.

25

2004). Segundo ela, apesar da elaborao da proposta a escola ainda no pode ser considerada
um espao de acesso e permanncia destes alunos, a escola que os surdos querem e a escola
que o sistema permite ainda no so convergentes (QUADROS, 2006, p. 157).
Em nvel municipal, a Rede Municipal de Educao, atravs da sua Coordenadoria de
Educao Especial, implantou o programa Escola Aberta s Diferenas em 2001. Machado
(2006) apresenta o modelo de incluso da rede municipal de Florianpolis enfatizando as
salas de recursos como apoio ao do professor e do estudante numa abordagem inclusiva.
No texto a autora ainda enfatiza que as aes de incluso nas Salas de Recurso, priorizam a
adaptao, a construo e uso de objetos e materiais didticos que facilitem a incluso nas
salas regulares de ensino. Este programa procura garantir a democratizao do acesso,
permanncia e prosseguimento dos estudos nas etapas do nvel bsico do ensino onde o
atendimento educacional especializado deve ser oferecido como complemento educao
escolar e no como um substituto dela (MACHADO, 2004, p. 43). Nesta realidade, observase que o poder pblico apresenta uma poltica clara de incluso.
Assim, na Rede Municipal de Educao as Salas de Recursos, tambm chamadas de
Salas Multimeios, foram criadas para assegurar o atendimento s diferenas, com a funo de
preparar o material pedaggico adaptado s necessidades de cada criana, seja ela surda, cega
e/ou baixa viso, com comprometimento motor. Estas salas fornecem um trabalho com
comunicao alternativa em horrio oposto ao da sala regular. Segundo dados levantados
junto Coordenadoria de Educao Especial, em 2007 estavam em funcionamento vinte e trs
polos, com previso para descentralizar este atendimento e estend-lo, tambm, para as
creches. , neste contexto, que a escola aberta s diferenas passa, por fora da Lei, a buscar
uma reestruturao da sua postura em relao abordagem inclusiva de alunos com
deficincias no municpio de Florianpolis.
Relatos de incluso de alunos surdos em turmas da escola regular tambm so
descritos em Escolas Estaduais de Santa Catarina. No entanto, as iniciativas de incluso, como
as descritas anteriormente, ainda mostram-se bastante tmidas diante das demandas que se
impem. Apesar dos avanos, as questes metodolgicas deixam a desejar, ignorando
aspectos culturais e sociais que fazem parte do processo educacional, deixando, muitas vezes,
a criana com deficincia margem da escola. A escola como uma instituio fundamental na
construo da cidadania deve necessariamente servir de modelo social, criando culturas que
celebrem a diversidade, sejam inclusivas e no alimentem o preconceito a discriminao
contra qualquer grupo social.

26

1.2 Escola Inclusiva

De acordo com Ferreira (2006), o nascimento da educao inclusiva est
historicamente ligado educao especial ou educao das pessoas portadoras de
deficincia2. O termo educao das necessidades especiais passou a ser usado como um
substituto ao termo educao especial. O termo educao especial foi entendido
principalmente com referncia educao de crianas com deficincia, oferecida em escolas
especiais ou instituies distintas e separadas (fora) das instituies, escolas e sistema
universitrio regular. Para a autora existe, em muitos pases, uma grande proporo das
crianas com deficincia que est sendo de fato educada em instituies de ensino regular.
Alm disso, o conceito de crianas com necessidades educacionais especiais se estende alm
daqueles estudantes que podem estar includos nas categorias de deficincia, para abranger
todos os estudantes que esto fracassando nas escolas por uma ampla variedade de razes,
conhecidas

por

provavelmente

impedirem

progresso

mximo

da

criana

(INTERNATIONAL STANDARD CLASSIFICATION OF EDUCATION- ISCED, 1997,

apud, FERREIRA, 2006, p. 224-5).
Ferreira (2006) deixa claro que estas definies ajudariam a entender que a expresso
necessidades educacionais especiais envolveria a possibilidade de desenvolvimento de
sistemas educacionais para todos que enfrentam barreiras para aprender. Para ela, o termo
special needs education deveria ser traduzido como educao das necessidades especiais por
implicar em pensar em como a escola pode mudar para oferecer os recursos necessrios para
responder s necessidades de qualquer aluno (a) (FERREIRA, 2006, p. 225). Na mesma
linha, a expresso disabled children no poderia ser traduzida como crianas portadoras de
deficincia j que o termo em ingls significa que so desabilitadas pelo meio ambiente, e a
traduo pressupe que a criana deficiente porque ela porta uma deficincia sobre a qual
o meio no tem responsabilidade alguma (FERREIRA, 2006, p. 226).
Para Silva e Facion (2005), a partir de uma reflexo histrica, o processo inclusivo
poderia ser dividido em quatro fases distintas. A primeira chamada de fase da excluso, em
que a maioria das pessoas com deficincia e outras condies excepcionais era tida como
indigna da educao escolar. Corresponde a esta fase o perodo compreendido entre as
sociedades antigas, Idade Mdia at o incio do sculo XX. A segunda fase, chamada de fase

Conforme terminologia usada na legislao brasileira, a qual destaca a deficincia ou incapacidade na pessoa
que a porta, em vez de destacar as barreiras impostas pela sociedade que os membros deste grupo social
encontram.

27

da segregao, j no sculo XX, comeou com atendimento s pessoas com deficincia

dentro de grandes instituies que, entre outras coisas, propiciava classes de alfabetizao e
de preparao para o trabalho. neste perodo que o sistema educacional ficou com dois
subsistemas funcionando paralelamente sem ligao: a educao especial e a educao
regular. J a partir da dcada de 1970, as pessoas com deficincia comeam a ter acesso
classe regular desde que se adaptassem ao contexto escolar sem lhe causar transtornos. Esta
fase caracterizada como a terceira e chamada de fase da integrao. A educao integrada
ou integradora exigia adaptao dos alunos ao sistema escolar, excluindo aqueles que no
conseguiam acompanhar os demais alunos. A quarta fase da incluso comeou a se projetar
na dcada de 1980. Nesta fase um maior nmero de alunos comea a frequentar, por meio
perodo, pelo menos, as classes regulares. Os autores afirmam que para muitos a incluso
surgia como resposta ao atendimento dado aos alunos da educao especial, vistos como
segregados e estigmatizados, uma vez que estas escolas no davam respostas adequadas s
suas necessidades educacionais e sociais.
Vayer e Rocin (1992) descrevem a noo de integrao (movimento de incluso assim
denominado em quase todos os pases da Europa). Para eles, o conceito de integrao tem
sentidos diferentes conforme empregado. Neste sentido, preciso diferenciar o integrar ao
nvel da existncia, do integrar ao nvel de uma simples operao formal. Em outras
palavras, a necessidade vital da diferena entre os indivduos e a necessidade social da
convivialidade. A condio de integrao depende, fundamentalmente, desta harmonizao. O
adulto exercer o papel de facilitador do processo de integrao, tanto para a criana
deficiente que precisa ser aceita pelo grupo, como para as crianas que toleram a diferena e
aceitam os modos de ser de quem diferente. Para os autores, o adulto s pode representar
este papel de facilitador do processo de integrao na escola, se ele prprio aceitar a criana
deficiente no contexto escolar.

Para que a criana desfavorecida pessoalmente ou pelas circunstncias que

marcaram as primeiras relaes se integre no mundo dos outros, preciso, em
primeiro lugar e antes de mais nada, que esse mundo a aceite. No basta dar um
lugar criana no fundo da classe ou numa estrutura de atendimento, para que ela
participe activamente na vida do grupo social em que se encontra. A integrao
algo completamente diferente. Ora, na medida em que a criana se integra na
estrutura de comunicao que ela pode envolver-se na aco no relacionamento
com os outros, envolvimento esse que a condio de todo o desenvolvimento.
(VAYER; ROCIN, 1992, p. 53).

Segundo a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO (2007), a educao inclusiva uma abordagem desenvolvimental que procura

28

responder s necessidades de aprendizagem de todas as crianas, jovens adultos com um foco

especfico naqueles que so vulnerveis marginalizao e excluso3. Neste sentido, a
excluso assumiria um novo papel, ou seja, o de incluso, j que aqueles que tm sido
permanentemente colocados do lado de fora das escolas regulares, hoje so chamados a entrar
e a estar do outro lado.

[...] a cada momento se elaboram conceitos mais refinados de excluso, de

desigualdade econmica e de desqualificao e desafiliao social para estabelecer
novos nmeros, quantidades atualizadas, estatsticas modernas. O conceito de
excluso , ao mesmo tempo, um non-sense terico e um consenso social, poltico e
cultural. Depois de tudo, a transformao dos nmeros no faz-se suficiente para
acalmar e silenciar identidades: as promessas se evaporam, se desintegram quando
reunimos todos os mundos at aqui imaginados. (SKLIAR; QUADROS, 2000, p.
18).

A recomendao da Declarao de Salamanca (1994) levou ao conceito de escola

inclusiva, cujo principal desafio desenvolver uma pedagogia centrada na criana, capaz de
educar a todas elas, ou seja, o especial da educao poderia ser traduzido como um meio para
atender diversidade a partir de um conjunto de medidas para dar respostas educacionais da
escola, compatveis com as necessidades dos alunos. Alm dessa mudana de atitude dos
profissionais envolvidos e da comunidade, tambm se destaca o conceito de rentabilizao dos
recursos, na medida em que os estudos e pesquisas oriundos da educao especial possam ser
aproveitados pela educao regular e vice-versa. A luta pela qualidade da educao e pela
integrao uma luta pedaggica e social, concomitantemente a escola para todos, a escola
inclusiva, tem como princpio fundamental que todas as crianas e jovens devem aprender
juntos, sempre que possvel, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenas que
eles possam ter.
Assim, de um modo geral, visando suprir esta diversidade de caractersticas de
aprendizagem dos alunos, a legislao brasileira prev que os Municpios da Federao
devero organizar suas redes de ensino, atendendo toda a demanda de ensino fundamental e o
restante investir nos outros nveis. Neste sentido, segundo Pietro (2004b, p. 8) fica
estabelecido que a manuteno dos alunos com deficincias nas escolas regulares depender
de investimento dos gestores em parcerias com a esfera Estadual e com a efetiva participao
da Unio. Para a autora o investimento em aes e medidas que visem a melhoria da
qualidade da educao, o investimento em uma ampla formao dos educadores, a remoo
de barreiras, a previso e proviso de recursos materiais e humanos, dentre outras
3

A citao traduzida pela autora foi retirada da internet e no apresenta nmero de pgina.

29

possibilidades de ao, so necessrios para potencializar um movimento de transformao da

realidade educacional brasileira e a reverso do percurso de excluso de crianas, jovens e
adultos nos sistemas de ensino.
Como afirmam, Stainback e Stainback (1999, p. 31), a incluso [...] um novo
paradigma de pensamento e de ao, no sentido de incluir todos os indivduos em uma
sociedade na qual a diversidade est se tornando mais norma do que exceo. Neste sentido,
a maneira de se promover a independncia dos indivduos com deficincia remover as
barreiras que a sociedade criou e restaurar os direitos dos cidados, para compartilhar o direito
de frequentar a escola do bairro, que deve estar adaptada s necessidades da diversidade de
seus alunos, sejam eles portadores de deficincia ou no.
Para promover uma mudana de paradigmas Santos (2005) destaca a importncia do
papel das Universidades. Para o autor, quando se fala de mudana de paradigmas as
Universidades devero assumir, efetivamente, o papel de centros de pesquisas de temas
polmicos como as dificuldades de aprendizagem e seu enfrentamento. Da a importncia das
pesquisas na rea de incluso para a mudana de postura da sociedade em geral com relao a
escola inclusiva. Destaca-se que as mudanas ainda no foram absorvidas por toda a
comunidade. H, ainda, muitos questionamentos com relao ao tema e o papel dos
pesquisadores na rea certamente influenciar nas futuras aes.
Outro problema enfrentado para a promoo da incluso para todos est na adaptao
dos Projetos Polticos Pedaggicos (PPP) das unidades escolares. Edler Carvalho (2004),
afirma que a elaborao de um projeto pedaggico com carter inclusivo tem se mostrado um
desafio. Sendo assim, no basta a insero deste ou daquele aluno no ensino regular preciso
a reestruturao das culturas, polticas e prticas de nossas escolas que, como sistemas
abertos, precisam rever suas aes, at ento predominantemente, elitistas e excludentes
(EDLER CARVALHO, 2004, p. 158). Observa-se que as discusses neste sentido j
avanaram significativamente, mas necessitam de esforos constantes, pois trata-se de um
processo a ser executado a longo prazo.
Para exemplificar uma proposta de incluso prevista em um PPP cita-se a Escola
Municipal Especial Lucena Borges, em Porto Alegre. Essa escola implantou um Projeto
Poltico Pedaggico, visando a remoo das barreiras para a aprendizagem e participao
inclusiva. Apesar de o texto no relatar nenhuma ao especfica para alunos surdos, esta
escola pblica municipal foi pioneira em oferecer s crianas e aos adolescentes excludos do
sistema escolar, seja pelo rtulo de psictico ou autista ou porque realmente apresentavam

30

falhas simblicas significativas na constituio subjetiva, um atendimento voltado para a

incluso social (FLECK, 2003, p. 11).

1.2.1 Formao de professores: concepes vigentes na escola inclusiva

Formao inicial
Alm da implantao de Polticas Pblicas e da elaborao dos Projetos Polticos
Pedaggicos, a formao inicial constitui-se como fator importante para a implantao da
escola inclusiva. A LDBEN 9.394/96 afirma em seu captulo cinquenta que os educadores
devem ser capacitados e especializados. Como deveria ser a formao ou a capacitao de
profissionais para uma Educao Inclusiva? Eles deveriam conhecer profundamente apenas
uma rea de deficincia ou adquirir um conhecimento geral de todas as reas? Deveriam
receber, preliminarmente, uma formao geral e, depois, uma formao especfica?
De acordo com Lima (2006), nas dcadas de 1980 a 1990, os especialistas (tcnicos)
elegiam, em sua atuao prtica, uma rea especfica: visual, auditiva, fsica, entre outras. A
viso geral e a poltica educacional, voltada para um ncleo bsico, pertinente a todas as
deficincias, ficavam a cargo de diretorias, coordenaes e assessores. Atualmente, so
consideradas necessrias informaes gerais sobre o percurso histrico das ideias sobre
deficincias, e a compreenso sobre o contexto scio histrico da excluso e o da proposta de
incluso. Para a autora, o aprofundamento de cada deficincia ou sndrome deve ocorrer
quando da necessidade que a prtica na sala de aula impe, das demandas concretas de alunos
que j esto inseridos nela o professor no tem como saber, a priori, tudo sobre todas as
deficincias, para atender a qualquer aluno que procure a escola, mesmo porque as
deficincias so dinmicas: mudam e se alteram (LIMA, 2006, p. 122).
Ferreira (2006) refora a idia de que passado o impacto provocado pela implantao
de polticas pblicas nacionais no que diz respeito a temas que abrangem do conceito de
incluso a seus fundamentos (tericos, metodolgicos e epistemolgicos); da prtica de sala
de aula formao do(a)s professores(as), da mudana de paradigmas da educao especial
educao para todos, das diretrizes internacionais da educao inclusiva, ainda h inmeras
questes que precisam ser exploradas ou respondidas neste campo de conhecimento
(FERREIRA, 2006, p. 212). Para a autora, importante que se discuta a questo da formao
dos docentes que atuaro ou atuam em sala de aula.

31

Os cursos de formao inicial parecem representar uma sria ameaa ao movimento

de incluso, pois, enquanto alguns rebeldes teimam em lutar pela defesa e
promoo da educao inclusiva, as universidades formam anualmente exrcitos
de docentes preparados para excluir. Por outro lado, no contexto da educao das
professoras em exerccio, estes cursos representam uma barreira para o
desenvolvimento das prticas inclusivas porque desvalorizam as professoras ao
desconsiderarem seu repertrio de experincias docentes acumulados durante anos,
e a valorizao dos docentes o primeiro e mais importante fundamento da
incluso. (FERREIRA, 2006, p. 235).

Apesar dos relatos de prticas inclusivas na escola regular, o que se constata, nas salas
de aula, efetivamente, a presena dos alunos com deficincia, muitas vezes, relegados a um
papel secundrio, geralmente motivados pela insegurana de muitos professores, associada
ao despreparo profissional proporcionado por muitos cursos (LIMA, 2006, p. 123).
Como afirma Skliar (2006), em relao ao aluno surdo, os programas locais de
incluso tm sido, via de regra, uma prxis perversa de obscurecimento da diferena; de
perceb-la, e paradoxalmente, desconsider-la:

notvel como a via de sada para o fracasso educativo- e econmico - da

educao especial seja, justamente, a incluso fsica dentro de uma escola
caracterizada, tambm, por um sem-nmero de problemas. O certo que agora os
problemas vivem todos na mesma sala. [...] No se trata simplesmente de entender
a incluso como uma preocupao por hospedar ao outro e de impor-lhe, as leis
da hospitalidade que a tornam hostilidade: a imposio da lngua nica, o
comportamento considerado normal, a aprendizagem eficiente, etc. (SKLIAR,
2006, p. 33).

Para Skliar parece no haver ainda um consenso sobre o que significa estar preparado
e, muito menos, acerca de como deveria se pensar a formao quanto s polticas de incluso
propostas em todo mundo. Do mesmo modo, Lima (2006), tambm destaca a necessidade de
se diferenciar o estar preparado do estar pronto. Para a autora, a informao, a formao de
base e o conhecimento especializado constituem um eixo da preparao dos professores para
ao inclusiva. O outro eixo estaria fixado na formao continuada e na consolidao dos
saberes articulados s experincias. Finalmente, o ltimo eixo estaria relacionado s condies
concretas de trabalho e ao salrio dos professores (LIMA, 2006, p. 123).
Apesar de no haver um consenso sobre as demandas de formao de professores para
atuar em contexto inclusivo, o certo, contudo, que esta situao provoca um profundo mal
estar nos profissionais envolvidos, pois estes encontram dificuldades em desempenhar o seu
papel poltico-pedaggico em relao ao aluno. Sentem-se despreparados para o trabalho,

32

necessitando, certamente, de ajuda e apoio para darem as respostas educacionais necessrias

aprendizagem dos alunos com deficincia e, tambm, de todos os alunos.

Mais urgente que a especializao a capacitao de todos os educadores para a

integrao4 desses alunos nas turmas do ensino regular. Mudana de atitudes frente
diferena, conhecimento sobre os processos de desenvolvimento humano e sobre a
aprendizagem, sobre currculos e suas adaptaes, sobre trabalhos em grupo, so
alguns dos temas que devem ser discutidos por todos os professores.
Independentemente se egressos das chamadas Escolas Normais de 2. Grau, dos
Institutos Superiores de Educao ou das Universidades, os professores devem ser
profissionais da aprendizagem de seus alunos. (EDLER CARVALHO, 2000, p.
100).

Ao mesmo tempo em que as Organizaes Mundiais como a Unesco, por exemplo,

estabelecem os parmetros para a incluso dos alunos com deficincias, e espaos para a
formao continuada de professores, a Portaria 1.793/94 do MEC recomenda alm de estgios
com alunos, a incluso nos cursos de formao de professores e de outros profissionais, de
disciplina ou de itens em disciplinas do currculo, referentes ao atendimento especializado a
alunos com deficincia.
Art.1. Recomendar a incluso da disciplina aspectos tico-politico educacionais
da normalizao e integrao da pessoa portadora de necessidades especiais,
prioritariamente, nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as Licenciaturas.
(BRASIL, MEC/PORTARIA n. 1.793, dez. 1994).

Contudo, para que estes avanos ocorram, preciso que instituies de ensino
implementem aes que favoream a formao de seus professores para trabalharem com a
incluso. Denari (2006) sugere que uma proposta de escola inclusiva supe uma verdadeira
revoluo nos sistemas tradicionais de formao docente, geral ou especial. Para ela, um
sistema unificado de ensino nos obrigaria a abandonar esta clssica separao, para buscar
uma integrao entre os conhecimentos provenientes de ambos os sistemas:

A formao docente de educao tem de ser mais especializada para atender

diversidade do alunado, recomendando a incluso de disciplinas ou contedos afins,
nos diferentes cursos de formao que contemplem, ainda, que minimamente, o
campo da EE. (DENARI, 2006, p. 59).
4

O termo integrao utilizado pela autora para referir-se interao, relaes de reciprocidade. No Livro
Educao Inclusiva com os pingos nos is, Edler Carvalho tece vrias argumentaes sobre o aspecto
conceitual de incluso e integrao: pessoalmente considero que a discusso sobre o abandono do termo
integrao um esforo enorme, em busca de exatido terminolgica para que uma palavra no caso, a incluso
d conta, com a maior preciso possvel, de todas as implicaes de natureza tericas e prticas dela
decorrentes e que garanta a todos, o direito a educao, bem como o xito na aprendizagem. (EDLER
CARVALHO, 2004, p. 28).

33

No Brasil, grande parte das dificuldades para cumprir a Portaria 1.793/94 do MEC,
est na falta de recursos humanos para orientar outros professores ou para lecionar as
disciplinas especficas nos cursos de formao de professores. Pensa-se que mais adequado
para garantir o processo de incluso ser considerar para a educao inclusiva, tal como
apontado anteriormente, a utilizao de todos os recursos e servios educativos que possam
contribuir para o processo de aprendizagem de alunos com deficincia.

Formao continuada
A formao continuada constitui-se em uma estratgia que permitir a substituio de
prticas rgidas, no contexto de educao especial e perpetuadas ao longo do tempo. Para
Mantoan (2003), esse exerccio de desalojar o estatudo, substituindo-o por novas teorias e
novas prticas aliceradas em outra leitura de mundo e, principalmente, na crena da infinita
riqueza de potencialidades humanas, feito sobre as experincias concretas, os problemas
reais, as situaes do dia-a-dia que desequilibram o trabalho nas salas de aula: esta matria
prima das mudanas pretendidas pela formao (MANTOAN, 2003, p. 83). A autora aponta
para a necessidade de investimentos macios na formao de profissionais direcionadas
incluso escolar ensinar, na perspectiva inclusiva, significa ressignificar o papel do professor,
da escola, da educao e de prticas pedaggicas que so usuais no contexto excludente do
nosso ensino, em todos os seus nveis (MANTOAN, 2003, p. 81).
Como afirma Lima (2006), a efetivao plena e permanente do processo inclusivo
depende muito da atuao e das atitudes dos professores e, ainda, do seu acesso s
informaes: essencial que os professores reconheam sua prpria importncia no processo
de incluso, pois a eles cabe planejar e implementar intervenes pedaggicas que dem
sustentao para o desenvolvimento das crianas (idem, p. 122).
Edler Carvalho (2004) tambm esclarece a importncia do conhecimento bsico sobre
pessoas com deficincias e que os professores, que atuam em uma proposta inclusiva, devem
dominar:

[...] os professores devem desenvolver competncias para as prticas alternativas e

para todos os procedimentos didticos-pedaggicos necessrios para prover a
incluso (...). So providncias para mdio e longo prazos, porque as formaes
inicial e continuada requerem tempo, no s para a transmisso de contedos como,
e basicamente, para a realizao de estgios e modificao de crenas, valores e
atitudes. (EDLER CARVALHO, 2004, p. 147).

34

Da mesma forma Quadros (2006) destaca que um processo de incluso depende de

vrios fatores que extrapolam os aspectos legais. Para a autora, as questes de ordem poltica
e econmica tambm influenciam no processo, sobretudo, os profissionais envolvidos que
esto em processo de formao. Para Quadros, as iniciativas de incluso ainda mostram-se
bastante tmidas diante das demandas que se impem ao pas. Para exemplificar, relata a ao
do professor intrprete da Lngua de Sinais:

Algumas pesquisas comeam a despontar no Brasil, apresentando resultados sobre

as funes deste profissional no espao escolar e o que tem sido reportado que,
apesar do intrprete romper uma barreira comunicativa na rede regular de ensino, as
questes metodolgicas deixam a desejar, ignorando aspectos culturais e sociais
que fazem parte do processo educacional, deixando, muitas vezes, a criana surda
margem da escola. (QUADROS, 2006, p. 144).

Ferreira (2006) faz uma distino do carter epistemolgico das duas concepes
vigentes nos cursos de formao continuada, questionando inclusive os pressupostos
embutidos na terminologia formao de professores. A formao continuada tem sido
usada para se referir a qualquer ao de formao de professoras j atuando no campo, isto
nas escolas e, em particular, nas salas de aula (FERREIRA, 2006, p. 228). Estes cursos
oferecem, normalmente, contedos tericos e/ou prticos que, acredita-se, sejam necessrios
ao docente. Para a autora, o engano epistemolgico, ocorre por pressupor que as
professoras necessitam de formao, pois no estariam ainda suficientemente qualificadas
para a prtica educacional em seus cursos de ensino superior. E, por outro lado, a formao
seria necessria porque as experincias, os conhecimentos e as habilidades adquiridas pelo
docente na escola atravs da sua prtica pedaggica no so considerados fatores relevantes
para sua formao, repertrio sem valor. Deste modo, a autora prope um novo enfoque para
aes de formao, qual seja, o desenvolvimento e aperfeioamento de prticas docentes em
servio. Para Ferreira (2006), os cursos de desenvolvimento e o aperfeioamento das prticas
docentes em servio seriam muito oportunos na educao de alunos com deficincias, j que
para muitos professores estes cursos, representaro a nica oportunidade de atualizar
conhecimentos, conhecer novas prticas e de esclarecer dvidas de como atender,
educacionalmente, a alunos com necessidades educativas especiais (FERREIRA, 2006, p.
228).
O estudo realizado por Soares (2006) sobre a formao e a atuao do professor de
msica na rea de ensino, educao musical e educao especial ajuda a compreender a
importncia dos cursos de formao continuada para a compreenso do significado da

35

incluso e a traduo deste conhecimento em condutas apropriadas nos diferentes contextos

escolares. Este estudo apontou para a necessidade de cursos de formao de professores
(inicial e continuada) que discutam as prticas inclusivas na educao musical, bem como a
importncia das condies de ensino nestes contextos de incluso: a formao inicial dos
professores de msica foi considerada por eles mesmos como precria, mas foi sendo
lapidada com o decorrer da carreira, atravs de diferentes cursos (p.111). Soares demonstra
atravs da sua pesquisa que as falhas relativas formao inicial do professor de msica para
a Educao Especial podem ser superadas. A formao continuada prossegue Soares, deve ser
o foco de ateno do poder pblico e das universidades, especialmente quando o assunto a
incluso de pessoas com necessidades educativas especiais (p.112).
Assim, a educao inclusiva, traduz-se por prticas pedaggicas que respondem,
positivamente, diversidade do alunado em um contexto de escola para todos. Trata-se de
oferecer respostas educacionais centradas no processo de construo da cidadania de todos os
alunos, sejam eles com deficincia, ou no. Todavia, a incluso depende do trabalho cotidiano
dos professores na sala de aula e do seu sucesso em garantir que todas as crianas possam
participar de cada aula e da vida da escola como um todo. Os professores por sua vez,
necessitam trabalhar em escolas que sejam planejadas e administradas de acordo com linhas
inclusivas e que sejam apoiadas pelos governantes, pela comunidade local, pelas autoridades
educacionais locais e, acima de tudo, pelos pais.

1.3 A Educao do Aluno Surdo

De acordo com a Organizao Mundial para a Sade OMS (2007), surdez um
termo genrico para a perda completa ou parcial da habilidade de ouvir5. J transtornos de
audio so definidos como condies que prejudicam a transmisso ou percepo de
impulsos auditivos e informao desde a orelha at os crtices temporais, incluindo as vias
sensorioneurais. O Decreto 3.298 de 20/12/99 define deficincia auditiva como sendo perda
parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, variando de graus e nveis (BRASIL,
1999).
Ballantyne e Martin e Martin (1995) descrevem que o ouvido, funcionalmente,
consiste de duas partes: a parte sensorioneural essencial, abrangendo o rgo sensorial e suas
conexes neurais; e um aparelho condutivo, cuja funo simplesmente conduzir o som de
5

Texto extrado da internet e sem indicao de nmero de pgina.

36

sua fonte para o ouvido interno. Isso consiste do conduto auditivo externo, da trompa de
eustquio, do ouvido mdio e seu contedo e das janelas labirnticas. De modo
correspondente, a surdez tambm de dois tipos principais: condutiva, devido a qualquer
afeco do aparelho condutivo; e sensorioneural, devido a qualquer leso da cclea e do nervo
auditivo (BALLANTYNE; MARTIN; MARTIN, 1995, p. 62).
Na legislao Federal o termo empregado para dirigir-se ao surdo deficincia
auditiva. O Decreto 3.298 de 20/12/99 em seu Art.4, define deficincia auditiva como sendo:
[...] perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, variando de graus e
nveis na forma seguinte:
a) de 25 a 40 decibis (db) - surdez leve;
b) de 41 a 55 db - surdez moderada;
c) de 56 a 70 db - surdez acentuada;
d) de 71 a 90 db - surdez severa;
e) acima de 91 db - surdez profunda. (BRASIL,1999).

Lehnhardt e Lehnhardt (2007) esclarecem que dependendo do nvel mdio de decibis

percebidos (frequncias entre 500 a 2.000 hertz), os estudantes com uma perda leve e
moderada (41 a 55 db) compreendem, razoavelmente, a conversao face-a-face com pouca
dificuldade, mas podem ser incapazes de compreenso se muitos estiverem falando ao mesmo
tempo. As pessoas com uma perda moderada (56 a 70 db), provavelmente, ouviro uma
conversao se o volume estiver muito alto. J os estudantes com uma perda severa (71 a 90
db) podem, provavelmente, ouvir vozes se estas forem pronunciadas em alto volume. Embora
estes indivduos possam ter algumas habilidades lingusticas, a Lngua de Sinal e a ateno
visual sero necessrias, alm da utilizao de aparelhos de amplificao sonora para reforar
a comunicao. Para as pessoas com perda severa (91 db ou mais), embora possam ouvir
alguns sons atravs da utilizao de um dispositivo de audio, recomenda-se a Lngua de
Sinais para ser usada como meio de comunicao principal.
No quadro a seguir, Salmon (2003)6 apresenta a restrio da funo auditiva. Este
quadro complementa as informaes sobre os efeitos da perda auditiva:

Traduo da autora

37

PERDA
MDIA DE
AUDIO

CARACTERIZAO

< do que 30 db

Perda de audio de grau

leve

30 at 60 db

Perda de audio de grau

mdio

60 at 120 db

Perda de audio de grau

alto chegando a quase
completa ausncia de
audio
Resto de audio
(ausncia de audio e/ou
surdez)

90 at 120 db

EFEITO

Sem uso de aparelho de audio, as crianas tm

dificuldades, sobretudo no entendimento de fala
sussurrada (cochicho).
Sem uso de aparelho de audio, as crianas tm
dificuldades para entender a fala cotidiana em
volume normal a 1 metro de distncia da pessoa
que fala.
Sem aparelho no e possvel compreender a lngua
falada.

As crianas que tenham perda auditiva desta ordem

dispem normalmente de um resto de capacidade
auditiva que pode servir para a percepo de algum
tipo de som.
>120 db
Completa surdez
A perda auditiva to grande que mesmo com
aparelhos auditivos a lngua no pode ser mais
compreendida
Tabela 1- Restries auditivas segundo Salmon (2003).

A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (BRASIL, 2008 d)7, a
qual o Brasil signatrio define pessoas com deficincia como aquelas que tm
impedimentos de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial permanentes, os quais, em
interao com diversas barreiras, podem obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade
em bases iguais com as demais pessoas. Assim, por acreditar que o indivduo que apresenta
surdez no apresenta indicativo de impedimento que restrinja a sua participao efetiva na
sociedade, para se referir ao aluno com surdez e/ou perda auditiva, desconsidera-se a
denominao deficiente auditivo e adota-se surdo, conveno esta adotada pela Federao
Nacional de Educao e Integrao dos Surdos FENEIS (2007).
Nos ltimos anos tem-se discutido qual seria o papel da escola e, especificamente, da
educao do surdo. Vrios pesquisadores/educadores (PERLIN, 2003, LUNARDI, 2003,
SACKS, 2005, SKLIAR, 2005, 2006 e QUADROS, 2006), afirmam que uma escola que se
pretenda inclusiva precisa oferecer uma situao de ensino em que este aluno possa se
construir e se constituir como um indivduo capaz de comunicao, onde ele possa buscar o
conhecimento, a compreenso de um mundo, que, em geral, est pouco acessvel para ele. A

A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu respectivo Proctocolo Facultativo
aprovados pela Assemblia Geral das Naes Unidas no dia 6 de dezembro de 2006, atravs da resoluo
A/61/611 e ratificados pelo Congresso Nacional em 09/07/2008 pelo Decreto Legislativo n 186/2008 e todos os
seus artigos so de aplicao imediata.

38

escola

como

uma

instituio

fundamental

na

construo

da

cidadania

deveria,

necessariamente, servir de modelo social e criar culturas que celebrem a diversidade, sejam
inclusivas e sem preconceitos e/ou discriminao.
Contudo, nem sempre foi assim. Por muito tempo considerou-se o surdo uma vtima de
uma sequela orgnica, que o privava de receber os sons da fala e que, portanto, o impedia de
falar como qualquer pessoa normal. A surdez era ento entendida como uma situao fsica
crnica, compreenso esta perfeitamente ajustvel com o discurso praticado pelos
profissionais que atuavam na educao especial, em dcadas passadas. A idia central da
educao de surdos perpassava pelo domnio da lngua oral. Com o domnio da linguagem
oral, o indivduo surdo poderia ter acesso ao mercado de trabalho e manter o controle nas
condies adversas que lhe so apresentadas no seu dia-a-dia. No oralismo, como foi chamada
a linguagem oral, o indivduo surdo considerado como deficiente auditivo e, portanto,
sofre de uma patologia crnica, traduzida por leso no canal auditivo e/ou rea cortical. Esta
patologia impedia a aquisio normal da linguagem e, demandava ento, por intervenes
clnicas de especialistas responsveis por lhe restituir a fala. Porm, considerar a falta de
comunicao oral como estigma aparente do surdo, que precisa ser anulado de qualquer
forma, desconsiderar que ele pudesse ser respeitado na sua diferena e na sua lngua. Sem
dvida, o surdo porta um estigma que o impossibilita desta aceitao social plena
(GOFFMAN, 1988). Contudo, este estigma no ser removido atravs do ensino da fala e do
aproveitamento dos resduos auditivos, pois ele continua surdo e se distingue daqueles que
ouvem, ditos normais.
Segundo Souza (1998), por muito tempo os alunos de cursos de graduao eram
preparados para lidar com o indivduo surdo como excepcional e, portanto, estes eram
colocados simbolicamente no lugar de deficiente:

O poder se materializava na palavra do especialista, que tomava para si a

responsabilidade de pronunciar o veredicto final sobre a sorte do enfermo.
quele que foi feito, pela palavra, anormal cabia assumir o papel passivo de
paciente. (SOUZA, 1998, p. 05).

Para a autora, esta concepo muda, definitivamente, pela prpria ao dos sujeitos
surdos, que atravs das suas entidades representacionais lutaram para reverter o atributo
estereotipado e que muitas vezes, os ouvintes ainda lhes conferem at os dias atuais. Isto , o
de serem deficientes. Assim, entendendo que as relaes que se estabelecem entre si so
materialidades j ditas, criadas e geradas por uma comunidade em determinado momento

39

histrico, poltico e econmico, torna-se importante apresentar uma reviso dos principais
fundamentos da aprendizagem do surdo.

1.3.1 Vygotsky e os Processos de Aprendizagem do Aluno Surdo

Os escritos defectolgicos de Vygotsky8 formaram uma parte importante e integrante
de sua abordagem terica geral e, como tal, refletiram as vrias mudanas pelas quais passou
seu pensamento. Uma das caractersticas deste estudo a nfase na educao social das
crianas com deficincia e no potencial da criana para o desenvolvimento normal. Vygotsky
(1989) afirmava que todas as deficincias afetavam antes as relaes sociais das crianas e
no suas interaes diretas com o ambiente. Sob este ponto de vista, o fundamental era tratar e
compreender as deficincias como consequncias sociais e no como um fato estritamente
biolgico. Caberia defectologia ento, dominar o conhecimento sobre os processos de
desenvolvimento das crianas afetadas por uma determinada caracterstica, descobrir as leis
da diversidade (VYGOTSKY, 1989, p. 13). Neste sentido, o desenvolvimento incompleto das
funes elementares, de origem biolgica (como reaes automticas, de reflexos e
associaes simples), imediatas, involuntrias, seria consequncia direta de uma deficincia,
enquanto o desenvolvimento incompleto das funes superiores como linguagem racional,
ateno voluntria, memria lgica, o pensamento em conceitos, por exemplo, surge como
um fenmeno secundrio produzido, que se une deficincia. , ento, essencial diferenciar o
que primrio (patolgico) e o que secundrio (social), no s para a compreenso terica,
mas, principalmente, para direcionar a prtica educativa com tais alunos.
Os processos elementares, inferiores, so os menos educveis, os menos
dependentes em relao a sua estrutura das influencias externas, do
desenvolvimento social da criana, isto por uma parte. Por outra parte, estes
sintomas primrios que nascem diretamente do prprio ncleo do defeito, se acham
to intimamente ligados a este ncleo que no se consegue vence-los enquanto no
for eliminado o prprio defeito. E, como na maioria dos casos, a eliminao do
defeito algo praticamente impossvel, o resultado natural que tambm a luta
contra os sintomas primrios est condenada de antemo esterilidade e ao
fracasso. (VYGOTSKI, 1997, p. 222).

Neste sentido, as maiores possibilidades de desenvolvimento da criana com

deficincia encontram-se no campo das funes psicolgicas superiores, cuja estruturao
8

O termo defectologia era utilizado por Vygotsky para se referir ao estudo e ao trabalho desenvolvido com
pessoas com deficincia. Empregou-se, neste trabalho, a grafia do nome do autor Vygotsky, mas sero indicadas
outras grafias nas citaes e referncias, de acordo com as fontes bibliogrficas consultadas.

40

depende das relaes sociais. Assim, a percepo, ateno, a memria e aprendizagem,

mediante mecanismos psico-bio-qumicos, se ajustariam de acordo com as necessidades do
indivduo na sua ao e interao com o meio. Essa interao com o meio no teria a nfase
na deficincia, na perda ou na limitao, mas nas necessidades da criana, na modificao do
meio, nos instrumentos e recursos materiais para que se atinjam nveis mais elevados de
aprendizagem.
Vygotsky defendia a viso de que os efeitos possivelmente nocivos de um defeito
fsico como a cegueira ou a surdez podiam ser totalmente superados atravs da criao de
vias alternativas, mas equivalentes para o desenvolvimento cultural.
Sujeitos cegos e surdos tinham um potencial para o desenvolvimento mental normal
eles poderiam, talvez, ser vistos como variaes e no como aberraes do
modelo humano e era possvel para eles tornarem-se membros valorizados e
totalmente integrados na sociedade. (VAN DER VEER; VALSINER, 2001, p. 90).

Parte-se da premissa de que uma diferena no representa, em si mesma, alteraes

nas possibilidades de aprendizagem da criana, na sua capacidade de estabelecer relaes com
os outros. Ao contrrio, a criana com diferenas precisa de oportunidades, de convivncias
com seus pares, de forma a aprender a se relacionar com o mundo. no contexto cultural que
a criana aprende, desenvolve os sentimentos em relao a si mesma, as atitudes em relao
aos outros e a familiaridade com o ambiente. Os processos superiores do pensamento infantil
surgem assim, no processo de interao com o meio social circundante (VYGOTSKI, 1997).
Ento, da mesma forma que valorizava a integrao de indivduos cegos e com surdez
na sociedade, Vygotsky defendia o desenvolvimento de atividades coletivas entre deficientes
mentais e outras pessoas que estivessem em um nvel superior a eles prprios. Esta interao
era importante, pois geraria uma fonte viva de desenvolvimento (idem, p. 88). A ideia de
grupos de nveis mistos como uma condio para promover o desenvolvimento cultural e
cognitivo, antecipa o conceito de zona de desenvolvimento proximal da forma como ele
tradicionalmente compreendido (VAN DER VEER; VALSINER, 2001, p. 91). Para os
autores, as origens da teoria histrico-cultural de Vygotsky e Luria podem ser encontradas,
em grande medida, no domnio da pesquisa defectolgica.
Vygotsky escreveu em 1924 um texto em que abordava, especificamente, a questo
educacional da criana surda. O autor afirma que as dificuldades derivadas da dificuldade de
ouvir originam estmulos para a formao de outras formas de funcionamento e esses
estmulos provm das relaes sociais e das necessidades, podendo conduzir a processos
edificadores e equilibradores no desenvolvimento e na conduta dos indivduos que, por sua

41

vez, podem se consolidar em desenvolvimento pessoal (VYGOTSKY, 1989). A escola pode

ser, portanto, um espao privilegiado de aprendizagem.
Faz, neste texto, uma crtica ao modo como a fala era ensinada, caracterizada por ele
como um processo penoso e artificial. Nesse aspecto, Vygotsky referia-se s tcnicas de
treinamento articulatrio e proibio da mmica. Em texto posterior, Vygotsky chamou a
ateno para o fato de que a linguagem oral perderia sua riqueza se todo o ensino destinado ao
surdo fosse direcionado fala como um fim em si mesmo. Nesse caso, a criana poderia
articular palavras, mas no falar. Criticou os exerccios de conversa com o espelho a que os
surdos eram submetidos, visando correo articulatria, uma vez que ao ocuparem um lugar
privilegiado no ensino, convertiam a fala em ato mecnico, desvinculada de qualquer
finalidade social, o que a deformava em sua natureza. Como possibilidade alternativa, sugeriu
o uso de recursos mltiplos direcionados ao desenvolvimento da fala, entre os quais destacou
a mmica e a linguagem escrita.
A mmica em Vygotsky, inscrita no plano instrumental, apenas ferramenta
importante para o acesso do surdo linguagem oral. Segundo ele, medida que as
possibilidades comunicativas do surdo se ampliassem pela fala, uma vez que a forma
principal de comunicao do meio social circundante, a mmica deixaria de ter naturalmente
funo em sua vida: seria abandonada aos poucos. Portanto, proibi-la era, para ele, um erro:
ela era uma possvel chave de entrada na linguagem oral. Apesar de atribuir aos gestos
mmicos valor de signo, exercendo para os surdos um papel correspondente ao da fala,
Vygotsky mantm a meta pedaggica da defectologia, ou seja, a oralidade. Entretanto, suas
idias no deixavam de ser avanadas para a poca ao reconhecer que a mmica era uma
instncia de linguagem, ainda que no vocal (GES, 1994, apud SOUZA, p. 1998, p. 48).
Em se tratando de educao de alunos com deficincia, Vygotsky apontava para as
tendncias compensatrias que, segundo ele, se originavam de forma automtica e natural na
criana defeituosa. Na poca, baseado na teoria de Adler, afirmava que o defeito em si
constitua o estmulo primrio para o desenvolvimento da personalidade e o processo
educacional

poderia

fazer

uso

dessas

tendncias

naturais

que

chamou

de

supercompensao.
[...] que verdade libertadora para o pedagogo: o cego desenvolve uma
superestrutura psicolgica com base na funo falha, com uma nica tarefa:
substituir a viso; o surdo, de todas as maneiras desenvolve meios de superar o
isolamento e a recluso da mudez! No sabamos que um defeito no apenas
pobreza psicolgica, mas tambm uma fonte de riqueza, no s fraqueza, mas
tambm uma fonte de fora. (VYGOTSKY, 1929, apud VAN DER VEER;
VALSINER, 2001, p. 81).

42

Para Vygotsky, na perda de qualquer rgo de percepo, outros poderiam tomar o seu
lugar e comeariam a cumprir funes que comumente no executariam em uma pessoa
normal. Assim, do ponto de vista psicolgico e pedaggico, a conduta do cego e do surdo
pode ser completamente equiparada a qualquer outro indivduo: a educao do cego e do
surdo no se distingue, essencialmente, em nada da educao de uma criana normal
(VYGOTSKI, 1997, p. 76). Para o autor, a compensao biolgica das deficincias corporais
do cego e do surdo, no poderia ser considerada como um fator impeditivo da sua
aprendizagem, uma vez que apontava para a nfase no dficit sensorial e no no dficit
cognitivo.
Vygotsky opunha-se veementemente avaliao das crianas portadoras de
incapacidades com base em seus defeitos ou deficincias, seus menos. Diferentemente, estas
crianas eram avaliadas com base no que elas tinham de intacto, seus mais. Ele no as via
como deficientes, mas sim diferentes: Uma criana com incapacidade representa um tipo
qualitativamente diferente, nico, de desenvolvimento (VYGOTSKI, 1997, p. 76). E era essa
a diferena qualitativa, essa singularidade, na opinio de Vygotsky, que qualquer esforo
educacional ou reabilitador deveria privilegiar: Se uma criana cega ou surda atinge o
mesmo nvel de desenvolvimento de uma criana normal (VYGOTSKI, 1997, p. 76), escreve
ele, ento a criana com uma deficincia atinge-o de outro modo, por outro caminho, por
outro meio (VYGOTSKI, 1997, p. 76). Para o educador, particularmente importante
conhecer a singularidade do caminho pelo qual deve conduzir a criana. Essa singularidade
transformaria o menos da deficincia no mais da compensao.
Em 1928, com novas perspectivas trazidas pela psicologia contempornea, Vygotsky
enfoca uma nova maneira de se lidar com a aprendizagem. O conceito de
supercompensao, seria reestruturado. Para ele, as oportunidades objetivas presentes no
coletivo da criana eram mais importantes para a possibilidade de compensao do que seu
sentimento subjetivo de inferioridade: a criana domina diferentes meios culturais (armas) e
descarta-os mais tarde para dominar outros instrumentos culturais mais poderosos
(VYGOSTKY, 1928, apud VAN DER VEER; VALSINER, 2001, p. 84).
Vygotsky poderia, ento, mais uma vez, ajudar na compreenso do papel que a
interao social tem para com a criana com deficincia e a importncia da sua incluso
escolar. Em seu texto sobre defectologia, o autor j destacava que o mito sobre o instinto
social reduzido ou uma diminuio dos impulsos sociais (VYGOSTKY, 1928, apud VAN
DER VEER; VALSINER, 2001, p. 92) deveria ser abandonado. Para o autor, uma criana
com deficincia cerebral poderia servir de exemplificao da importncia da interao social.

43

O conceito de atraso mental envolvia um grupo heterogneo de crianas que alm do atraso
patolgico, e normais no aspecto fsico, eram pouco desenvolvidas socialmente. Em outras
palavras, as condies de vida e de educao inexistentes ou muito ruins, reforavam as
consequncias sociais: a vida infinitamente completa e diferenciada, e nela a criana
sempre pode encontrar um lugar ativo e nunca neutro (VYGOSTKY, 1928, apud VAN DER
VEER; VALSINER, 2001, p.92).
Assim, negando a neutralidade, Vygotsky ressalta que as bases psicolgicas reais
podem ser constitudas socialmente atravs da mediao educacional. Deste modo, a histria
da lngua tem sua origem na interao, no confronto interpessoal, no trabalho organizador,
sistematizador que as pessoas realizam com e sobre a linguagem, tornando-a viva. Para
Vygotsky, o desenvolvimento da lngua e das capacidades mentais no era aprendido, do
modo ordinrio, nem emergia por epignese, possuindo, em vez disso, uma natureza social e
mediata, emergindo da inteno de adulto e criana e internalizando o instrumento cultural da
lngua para os processos de pensamento.
Vygotsky fornece alicerce terico para uma variedade de estudos importantes sobre o
desenvolvimento da linguagem e dos processos mentais e da educao da criana
(VYGOTSKY, 2003a, 2003b). O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, para
Vygotsky, no algo que ocorre naturalmente, de um modo automtico requer mediao,
cultura, um instrumento cultural. Para ele:

O mais importante instrumento cultural a fala e, portanto, o destino de todo o

desenvolvimento cultural da criana depende de ela conseguir ou no dominar a
palavra como principal instrumento psicolgico. (VYGOTSKY, 1929, apud VAN
DER VEER; VALSINER, 2001, p. 84).

A aquisio e o desenvolvimento da linguagem so, portanto, fundamentais para a

construo de processos cognitivos e para que sejam estabelecidas as relaes sociais. A
linguagem adquirida nas interaes e relaes sociais, em sua modalidade oral, faz parte da
vida do sujeito ouvinte desde muito cedo. no contato com ela, fazendo parte de uma
sociedade que faz uso dela, que o sujeito adquire a linguagem. No caso de pessoas surdas,
esse contato no se d de modo natural, pois a lngua oral percebida por meio do canal
auditivo sendo, assim, inacessvel criana surda. A linguagem responsvel pela regulao
da atividade psquica humana, pois cabe a ela permear a estruturao dos processos

44

cognitivos, assumindo o papel de constitutiva do sujeito, possibilitando interaes

fundamentais para a construo do conhecimento (VYGOTSKY, 2001).
De acordo com Ges (1996), devido sua defasagem auditiva, os sujeitos surdos
encontram dificuldades para entrar em contato com a linguagem do grupo social no qual esto
inseridos. Neste sentido, a linguagem, teria duas funes principais, a funo comunicativa e a
organizao do pensamento. Esta organizao desempenharia um papel essencial no
desenvolvimento cognitivo. No caso de crianas surdas, o atraso na aquisio da linguagem
pode trazer, como consequncia, problemas emocionais, sociais e cognitivos, ainda que haja,
posteriormente, um aprendizado de uma lngua. Assim, a ideia de que a linguagem adquirida
na vida social remete, tambm, ao conceito de que atravs da linguagem que o sujeito se
constitui, com suas caractersticas tipicamente humanas, diferenciando-se dos demais animais
(VYGOTSKY, 2001).
Assim, na concepo vygotskiana, qualquer arte possuiria um aspecto tcnico, de
produo de conhecimento. Este conhecimento pode ser aprendido e transmitido para outras
pessoas. Nesta perspectiva, estaria levando em considerao o papel ativo exercido pelo meio
ambiente. Deste modo, na perspectiva scio-histrica que buscou relacionar os eventos
singulares com os outros planos da cultura, das prticas sociais e institucionais, concebendo a
constituio do sujeito como uma ao dialtica complexa, ou seja, produto de um processo
de desenvolvimento enraizado nas ligaes entre a histria individual e a histria social.
(VYGOTSKY, 1989, p.63).

A Lngua de Sinais
No Brasil, o surdo reconhecido como minoria lingustica com direito de usar sua
lngua. A comunidade surda recebeu o reconhecimento de sua lngua, em nvel federal em
24/04/02, atravs da Lei 10.436. Esta Lei foi regulamentada em 03/04/05 e passou a garantir o
acesso dos surdos educao em todos os nveis, a uma capacitao em LIBRAS para os
professores e aulas de Libras para alunos surdos.
As Lnguas de Sinais so as lnguas das Comunidades Surdas. Ao contrrio do que
muitos imaginam, as Lnguas de Sinais no so simplesmente mmicas e gestos soltos
utilizados pelos surdos para facilitar a comunicao. So lnguas com estruturas gramaticais
prprias. Atribu-se s Lnguas de Sinais o status de lngua porque elas tambm so
compostas pelos nveis lingusticos: o fonolgico, o morfolgico, o sinttico e o semntico. A

45

LIBRAS tem sua origem na lngua de sinais francesa, mas cada pas tem a sua prpria, pois
sofre as influncias da cultura nacional, sendo portanto, considerada no universal. A Lngua
de Sinais, tambm possui expresses que diferem da regio para regio, - os regionalismos o
que a legitima ainda mais como lngua. Os sinais so formados a partir da combinao da
forma e do movimento das mos e do ponto no corpo ou no espao onde esses sinais so
feitos (FERNANDES; CORREIA, 2005).
Ao defender a utilizao da Lngua de Sinais como possibilidade de desenvolvimento
cultural, atravs da linguagem, Vygotstky reforava o pensamento europeu vigente na poca.
Outros estudiosos j haviam publicado pesquisas na rea, entre eles, Diderot (1972) que
destacou atravs da Cartas Sobre Os Surdos-Mudos o potencial normal de desenvolvimento
mental de crianas cegas e surdas, sugerindo que seria possvel ensinar-lhes uma lngua.
Conterrneos de Diderot, De lEpe e o filsofo Condillac, convenceram-se de que crianas
surdas podiam aprender de forma efetiva a linguagem dos sinais. No sculo XIX, essa ideia
havia se difundido at se tornar uma convico geral. Sicard, o grande reformador da
educao dos surdos, enfatizou que o principal problema de crianas surdas a sua falta de
smbolos para fixar e combinar idias (SACKS, 2005, p.15). Como afirma Sacks (2005), a
Lngua de Sinais est voltada para as funes visuais, que ainda se encontram intactas; e,
desta maneira, constitui o modo mais direto de atingir as crianas surdas, o meio mais simples
de lhes permitir o desenvolvimento pleno, e o nico que respeita sua diferena, sua
singularidade.

Se as crianas surdas no forem expostas bem cedo a uma lngua ou comunicao

adequada, pode ocorrer um atraso (at mesmo uma interrupo) na maturao
cerebral, com uma contnua predominncia de processos do hemisfrio direito e um
retardamento na troca hemisfrica. Mas, se a lngua, um cdigo lingstico, puder
ser introduzida na puberdade, a forma do cdigo (fala ou sinais) no parece
importar; importa apenas que seja boa o suficiente para permitir a manipulao
interna e ento a mudana normal para a predominncia do hemisfrio esquerdo
poder ocorrer. E se a lngua primria for a de sinais, haver, adicionalmente, uma
intensificao de muitos tipos de habilidade visual-cognitiva, tudo acompanhado de
uma mudana da predominncia do hemisfrio direito para a do esquerdo.
(SACKS, 2005, p. 123).

Segundo Quadros (2006), a principal dificuldade da incluso de alunos surdos

exatamente a questo da lngua. Para ela, a escola regular que ensina em Lngua Portuguesa
o grande entrave do processo inclusivo dos surdos na educao e que acaba por refletir a
incompatibilidade entre as propostas governamentais e os anseios dos surdos. Constata-se que
apesar do dilogo estabelecido com os Grupos Sociais Surdos, a educao reflete os
princpios da educao inclusiva no considerando a Lngua de Sinais. Para a autora, os

46

Movimentos Surdos so contrrios manuteno do sistema de incluso vigente em que so

espalhados em escolas regulares sem acesso de fato educao.
Um olhar sobre a legislao que trata da incluso de alunos com deficincia revela
muitos pontos a serem decifrados. Entre eles, a necessidade da adoo de polticas oficiais e a
sua efetiva implantao. Em Santa Catarina, apesar das objees explicitadas pela
Comunidade Surda, houve uma aceitao da poltica de educao de surdos proposta pela
FCEE e pela SEI, como um processo para o alcance de suas reivindicaes. Segundo Quadros
(2006), percebe-se que os Movimentos Surdos mantm uma posio desconfiada diante do
processo de incluso. Estes movimentos tm assumido uma postura de denncia, ao verificar
que as providncias assumidas pelo Estado no esto sendo observadas na forma que eles
esperavam.
Moura (2000) observa que para se tornar a escola desejada por todos, em um
primeiro momento, se precisa ter claro um modelo de poltica educacional que passa pela
desmistificao da normalidade do indivduo surdo. O sistema educacional brasileiro, em
conformidade com os procedimentos educacionais adotados por outros pases, passou por
processos educativos em que os indivduos surdos eram submetidos a uma educao na qual
no se considerava suas diferenas, impunha-lhes uma lngua a qual a maioria no conseguia
dominar e, sobretudo, criava-lhes a iluso de que poderiam ser iguais aos ouvintes, se
falassem e usassem aparelhos de amplificao sonora:

Considero que no existe possibilidade de considerar um surdo como normal. Ele

no o . E a partir deste primeiro pressuposto que se deve ser construdo qualquer
modelo de poltica educacional ou de construo de identidade. (MOURA, 2000, p.
141).

Para Souza (1998), Luchesi (2003), Fernandes e Correia (2005), Skliar e Quadros
(2000) e Quadros (2006), um projeto de incluso de surdos dever, necessariamente,
considerar a questo da adoo da Lngua de Sinais. Para os autores, de fundamental
importncia que os surdos sejam expostos Lngua de Sinais como primeira lngua. A
introduo da Lngua de Sinais importante no s como um direito, mas, sobretudo, para
possibilitar que os mesmos possam construir uma identidade preservada. Neste sentido, o
acesso Lngua de Sinais possibilitar que os surdos possam se perceber como diferentes dos
ouvintes, mas nem por isso menos capazes. Somente assim, ser possvel ver o surdo como
ele realmente e, ento, construir uma base slida, sem estigmas, para que ele possa perseguir

47

seu projeto de vida, no escondendo ou minimizando a sua diferena, mas como um modo
de vencer suas dificuldades.
O termo estigma aplicado fundamentalmente para referir-se a diversas patologias
que podem acometer ao ser humano, sejam elas de ordem fsica, moral ou mental. Um sujeito
estigmatizado, de acordo com Goffman (1988), apresenta um atributo que o deprecia, que o
impede de ser completamente humano, e, portanto, torna-o desacreditado. Ento, para a
famlia, se o filho surdo, atividades que j seriam complicadas e difceis para os ouvintes,
seriam muito mais para ele. O que fica evidente que algumas pessoas preenchem as
expectativas que se tm delas, no que se refere aos atributos estabelecidos como naturais. No
caso do surdo, sua dificuldade ou impossibilidade auditiva, sua linguagem e sua fala
prejudicadas so os sinais de que ele diferente, de que foge aos padres de normalidade e
no responde s expectativas sociais a ele depositadas. Ele um estigmatizado, considerado
um ser inferior e, consequentemente, um desacreditado. Para o estigmatizado ser aceito e
integrado na sociedade, todas as tentativas e esforos devem ser feitos no sentido de corrigir e
superar o defeito estigmatizante. o que acontece com o indivduo surdo. Sua surdez dificulta
a aquisio da linguagem, mas esta fundamental nas relaes humanas e na vida em
sociedade. Portanto, ele deve empreender esforos muito alm do que fazem os ouvintes para
se apropriar da linguagem oral. Entretanto, sua fala sempre trar as marcas da surdez e ele
continuar a ser discriminado.
Para Goffmann (1988) esta situao de no normalidade no se deve ao fato dele ser
anormal como um atributo, mas linguagem de relaes de poder estabelecidas entre o
sujeito estigmatizado e o meio:

[...] o indivduo estigmatizado aconselhado a se aceitar como pessoa normal, pois

os outros podem ganhar com isso, e ele tambm, na interao face a face. Fica
agora, evidente, a natureza do bom ajustamento. Ele exige que o estigmatizado se
aceite, alegre e inconscientemente, como igual aos normais enquanto ao mesmo
tempo se retire voluntariamente daquelas situaes em que normais considerariam
difcil manter uma aceitao semelhante. (GOFFMANN, 1988, p. 130).

O conceito de pessoa estigmatizada por ser diferente do grupo social a que pertence
deve ser entendido a partir de novos olhares sobre estas identidades. Como afirma Skliar a
virada lingustica, os descentramentos do sujeito moderno, parecem confluir a uma afirmao
significativa: a surdez no uma questo de deficincia, mas uma questo epistemolgica
(SKLIAR, 1998, p.13). Esta definio no exclui a existncia de representaes, nas quais a

48

surdez possa ser entendida como privao sensorial, mas se refere, principalmente, anlise
das relaes entre conhecimento/saberes e o poder.
De acordo com Perlin (2003), sem a presena da representao do surdo em sua
alteridade9 significativa, sem pedagogia da diferena no haver incluso social. A incluso
social acontecer a partir da incluso do surdo numa pedagogia da diferena onde o surdo
constri sua subjetividade como diferente do ouvinte [...] essas mltiplas maneiras surdas de
pensar, de relacionar-se com os ouvintes, de construir a vida so inspiradoras para a superao
de alguns dos grandes desafios da prtica pedaggica constantes na incluso(PERLIN, 2003,
p. 149).

1.4 Prticas musicais no contexto inclusivo

Na prtica pedaggica do curso de Licenciatura em Msica, junto ao Centro de Artes

na UDESC observou-se, em visitas aos campos de estgios dos acadmicos, vrias tentativas
de incluso junto s escolas da rede pblica, principalmente da cidade de Florianpolis/SC.
Ao mesmo tempo, enquanto professora e consultora da rea de msica, na Secretaria
Municipal de Educao, era comum ouvir relatos de profissionais que atendiam a alunos com
deficincia. Assim, foi possvel constatar uma srie de situaes em que se identificou as
dificuldades de aprendizagem dos alunos e, principalmente, destes profissionais em lidar com
as muitas diferenas presentes na sala de aula. Para a incluso do aluno na aula de msica
no bastava o apoio da legislao dando condies da sua implantao, era preciso tambm
uma qualificao do profissional que estava atuando nela.
Ao buscar por literatura sobre msica e incluso comum encontrar relatos de como a
msica pode facilitar ao aluno com deficincia a aprender coisas, tais como correr, alimentarse, brincar, comunicar-se, entre outras. Como afirma Lellis (2000, p. 28), as experincias
musicais so valiosas para a maturao emocional e o desenvolvimento de qualquer criana,
especialmente para a criana especial cujas experincias so, algumas vezes, mais limitadas.
Assim, levar a msica para a vida deste indivduo habilit-lo a se comunicar, conect-lo
com o mundo.
9

Perlin (2003) descreve que a alteridade pode imbuir-se de aspectos aceitveis culturalmente nas marcas da
identidade presente em qualquer cultura. Cultura e alteridade encontram-se juntas, ao mesmo tempo em que so
diferentes. Contraditoriamente a alteridade pode formar parte da diversidade cultural, pode sujeitar o outro aos
discursos da inveno da alteridade, do esteretipo, da marginalizao (p.48).

49

Sacks (1997), narrando os processos cognitivos de uma paciente, sugere que a

linguagem do sentimento, do concreto, das imagens e smbolos forma um mundo penetrvel.
O autor descreve que, embora considerada inapta conceitualmente sentia-se vontade com a
linguagem potica. Seus problemas neurolgicos so relatados pelo autor como sendo uma
infinidade de apraxias e agnosias, um amontoado de danos e esgotamentos sensrios-motores,
limitaes dos esquemas e conceitos intelectuais, semelhantes s de uma criana de oito anos
(idem, p. 200). Contudo, o autor relata que os testes clnicos no lhe mostraram o mundo
interior de sua paciente. Segundo Sacks, este mundo era claramente coeso e coerente, e podia
ser aprendido por algo diferente de uma srie de problemas ou tarefas a sua capacidade para
perceber o mundo real como um todo coerente, inteligvel, potico. Surpreendi-me pelo
seu gosto por histrias, pela composio e coerncia narrativa (SACKS, 1997, p. 202).
Para o autor, as avaliaes que enfatizam as limitaes com enfoque patologizante em
detrimento das possibilidades das pessoas so inadequadas, pois enfatizam os defeitos dos
pacientes. Em contrapartida, pouqussima ateno dada ao que est intacto ou preservado:
os testes s mostram os dficits e no as capacidades mostram apenas problemas para
resolver e esquemas, quando precisamos ver msica, narrativa, brincadeira, um ser
conduzindo-se espontaneamente em seu prprio modo natural (SACKS, 1997, p. 202).
Vigotsky (1997) j alertava para o equvoco em se avaliar um indivduo com surdez
pelo seu dficit sensorial e no seu dficit cognitivo. Como j mencionado anteriormente,
opunha-se veementemente avaliao das crianas portadoras de incapacidades com base em
seus defeitos ou deficincias. Para ele, o problema bsico das prticas de educao especial
o diagnstico que exclui as estruturas cognitivas e lingusticas emergentes.
Beyer (1999) tambm destaca que a abordagem instrumental antes de ser centrada no
dficit, deveria dar nfase no intercmbio da pessoa com o meio social. Para ele os esforos
pedaggicos deveriam se dar muito mais nas dificuldades da criana no mbito psicossocial e
no no seu dficit orgnico. Nesta concepo, o diagnstico deve compor-se de um ncleo
central que conecta as perfomances atuais da criana com reas emergentes de desempenho,
opondo-se, portanto, categorizao praticada na educao especial, centrada no dficit, e
enfatizando a mediao com a escola. O autor destaca, ainda, a importncia da criana com
deficincia interagir com outras crianas, citando o conceito vygotskiano, amplamente
valorizado nos movimentos de integrao e incluso.
Kozulin (1994), dando continuidade aos estudos iniciados por Vygotsky, j apontava
para umas das suas principais contribuies, ou seja, a distino entre processos psicolgicos
superiores, culturalmente desenvolvidos e processos naturais. Alm disso, a diferenciao

50

dada por Vygotsky entre conceitos espontneos (aprendizagem do cotidiano) e os conceitos

cientficos, estes imprescindveis para a aprendizagem do aluno com deficincia. Sob este
ponto de vista, a criana necessitar de situaes formais de aprendizagem que a auxiliem a
assimilar alguns destes conceitos (BEYER, 1999, p.31). Desta forma, no h incluso ou a
aprendizagem no integradora quando o professor no tem o instrumento pedaggico
adequado para atuar em sala de aula. Para Kozulin, fundamentado nos conceitos estabelecidos
por Vygotsky, cada pessoa o que , na sua singularidade, na sua idiossincrasia. Assim,
comparar por meio de uma norma desconsiderar esta singularidade.
Para Sacks (1997), o poder da msica, assim como o da narrativa e o do drama tem
uma enorme importncia prtica e terica. Segundo o autor, pode-se perceber isso at mesmo
no caso dos alunos com deficincia que apresentam extrema incapacidade e confuso motora.
Vemos que alunos incapazes de realizar tarefas muito simples compostas talvez de
quatro ou cinco movimentos ou procedimentos em seqncia, conseguem executlas perfeitamente se trabalharem com msica a seqncia de movimentos que eles
no conseguem manter como esquemas torna-se perfeitamente possvel de ser
mantida com msica, ou seja, embutida na msica. (SACKS, 1997, p. 206).

Para o autor, essa deficincia nos procedimentos, ou idiotia motora, desaparece de

imediato quando a msica utilizada. A msica seria capaz de organizar de modo eficaz,
alm de prazeroso, quando formas de organizao abstratas ou esquemticas falham. Portanto,
para Sacks, a msica, ou qualquer outra forma de narrativa, essencial no trabalho com
deficientes mentais ou aprxicos. Assim, qualquer atividade de ensino ou terapia, deveria ter
por base a msica ou algo equivalente.
Lellis (2000) tambm destaca o valor da experincia musical por possibilitar a autoexpresso. Para a autora, a experincia musical ajuda a criana especial a ser mais
espontnea, contribuindo para o desenvolvimento e crescimento mais harmoniosos (p. 29).
Deste modo, se a msica , para a criana, essencial para a sua organizao, a
possibilidade de incluso se amplia no momento que se torna um campo perceptual da
maneira de conhecer, de relacionar-se com pessoas e de explorar e conceber os objetos. A
incapacidade determina uma deficincia que deve ser considerada, apenas, como fator que
restringe e limita certas aes humanas, mas que, nem por isso, impede a realizao de um
grande nmero de atividades que garantem a essa criana, sua independncia e autorealizao como membro participante da sociedade.
Para alcanar o objetivo da independncia da criana com deficincia preciso
oferecer oportunidades de uma educao, em que sejam aproveitadas, ao mximo, suas

51

potencialidades. Esta tarefa no fcil. Entretanto, enquanto nenhum sentido pode tomar o
lugar daquele em que h a deficincia, seja ela visual, ou surdez, todos eles juntos podem
enviar uma grande carga de informaes variadas, contribuindo para o conhecimento
adequado e racional do seu prprio meio ambiente. Cada criana aprende por diferentes
caminhos e cada um tem um nvel de aprendizagem de acordo com a sua capacidade mental,
tendncias, interesses e necessidades.
Para Caiado (2003), a orientao pedaggica deve constar de uma programao que
atinja desde a estimulao dos sentidos remanescentes utilizao do material didtico, sendo
que h a necessidade de se observar o nvel de maturidade, as experincias anteriores, os
interesses, possibilidades e necessidades de cada criana. Para a autora, os sentidos,
localizados em rgos essenciais, tm um papel fundamental na apropriao do emprico, do
real. Porm, os sentidos humanos no so entendidos como puro aparato biolgico individual,
e sim, concebidos como sentidos sociais, visto que o homem enxerga, ouve e sente aquilo que
outro homem lhe apontar para ver, ouvir, sentir, dentre as possibilidades do seu tempo e lugar
social. Assim, a deficincia no limitadora, porque pelos sinais, pela comunicao com o
outro, a criana se apropria do real ao internalizar os significados culturais. E a msica no
pode estar ausente.

Os dados sensoriais da audio, tato, viso, olfato, gustao constituem os

contedos para a elaborao simblica realizada pela cognio. Se pela experincia
perceptiva o ser humano inicia a descoberta de si, a organizao dos objetos que o
cercam e assim situa-se no mundo e encontra sua prpria identidade, a perda de um
dos sentidos constitui uma reviravolta no campo perceptual e requer uma
reorganizao da prpria maneira de conhecer, de relacionar-se com pessoas e de
explorar e conceber objetos. (MASINI, 2000, p. 8).

Assim, em uma proposta de educao musical que se pretenda inclusiva, a elaborao,

a organizao e sistematizao de tcnicas, recursos e materiais pedaggicos, seja nas
atividades de planejamento, na aplicao e na avaliao da educao musical, dever,
obrigatoriamente, integrar os conhecimentos dos processos cognitivos de aprendizagem
musical para que possam ser utilizados pelo professor em sala de aula.

52

1.4.1 Prticas musicais do aluno surdo

Cultura Surda e Msica
De acordo com os preceitos defendidos pelas Comunidades Surdas (FENEIS, 2007) a
educao para as crianas e para jovens surdos, deve propor um ambiente que possibilite o
seu desenvolvimento cognitivo, lingustico, emocional e social. Do mesmo modo, deve-se
levar em considerao as questes pertinentes a poltica da diferena, tanto lingustica como
cultural (PADDEN, 2007). Torna-se por isso fundamental que o acesso informao seja
feito atravs de processos que possibilitem uma comunicao direta e sem restries.
Padden (1989)10 destaca a poltica da diferena sob o olhar conceitual. Para ela, "uma
cultura um conjunto de comportamentos aprendidos de um grupo de pessoas que possuem
sua prpria lngua, valores, regras de comportamento e tradies (PADDEN, 1989, p. 05).
Ao passo que "uma comunidade um sistema social geral, no qual um grupo de pessoas
compartilha metas comuns e partilha certas responsabilidades umas com as outras" (idem).
Para a autora, uma Comunidade Surda um grupo de pessoas que mora em uma
localizao particular, compartilha as metas comuns de seus membros e, de vrios modos,
trabalha para alcanar estas metas" (PADDEN, 1989, p. 6). Portanto, uma Comunidade Surda
pode ter tambm ouvintes e surdos que no so culturalmente surdos. De acordo com a autora,
a cultura da pessoa surda mais fechada do que a comunidade surda porque seus membros
alm de usarem Lngua de Sinais, compartilham entre si as suas crenas.
Padden continua sua argumentao ao afirmar que uma escola de surdo seria
necessria e importante, justamente para dar continuidade ao processo histrico desta
comunidade que tem resistido ao processo de oralizao, imposto pelos ouvintes. A proposta
desta escola a de oferecer uma educao voltada para princpios culturais e humansticos,
promovendo desta forma o desenvolvimento de indivduos cidados. Assim, sob a concepo
da Cultura Surda os surdos que se utilizam da LIBRAS como forma de comunicao no
podem ser forados a utilizar a lngua oral, j que comprovado que o surdo necessita do
suporte da Lngua de Sinais e que somente a escola de surdo, ou a classe de surdo pode lhe
proporcionar este ambiente lingustico adequado. Sob este ponto de vista parece que os
10

H uma conveno, entre os especialistas na rea de lnguas de sinais nos Estados Unidos e Europa, em

relao palavra Deaf: sempre que esta palavra est se referindo Comunidade ou Cultura, a primeira letra
usada em maiscula e, quando ela refere-se condio audiolgica de surdez, usa-se a primeira letra minscula.

53

ouvintes, ao impor uma obrigatoriedade da lngua oral aos surdos contrapem, de outro
modo, a uma excluso de prticas musicais ao surdo por essa prtica envolver
essencialmente indivduos que ouvem. A Cultura Surda no inclui a fruio auditiva como
deleite do seu esprito. Homogeneizar os valores de um grupo, ainda que esse grupo seja a
maioria, ou seja, oferecer o que da cultura dos ouvintes como um valor a ser cultivado pela
criana surda, pode parecer uma imposio para a adaptao e aceitao social.
Edwards (1974) apresenta em sua reviso histria, elementos que podem ajudar a
esclarecer esta questo. Segundo a autora os primeiros registros sobre educao musical para
alunos surdos datam de 1848, a partir de um artigo escrito por W.W.Turner:
Tm o surdo e mudo uma idia do som? [] porque se a idia de que o som pode
ser comunicada mente somente atravs do sentido da audio, aqueles que so
totalmente surdos seriam, conseqentemente, completamente destitudos de uma
idia dele. [] uma outra pergunta feita s vezes: - Pode se ensinar msica ao
surdo e ao mudo? Esta pergunta, como na primeira, ns respondemos de forma
negativa, presumindo que a audio indispensvel na sua aquisio. (TURNER,
1848, apud EDWARDS, 1974, p. 3).

Ao afirmar que a audio indispensvel para a prtica musical Turner preconiza o

que mais tarde fica evidenciado na opinio de muitos professores e profissionais que atuam no
contexto inclusivo. Opinio compartilhada, tambm, pelo senso comum da maioria da
populao ouvinte e das Comunidades Surdas, ou seja, o indivduo surdo estaria impedido de
realizar atividades musicais porque est privado do sentido da audio. A msica vista como
algo que as pessoas surdas no podem fazer uma vez j que se trata de um fenmeno que
deva ser experimentado atravs da audio (CRUZ, 1997)11. A autora afirma que essa idia
vem se perpetuando por muitos anos, sem realmente haver uma reflexo sobre a possibilidade
ou no da realizao desta atividade. Para ela a restrio de msica na vida do surdo
transformou-se em um conceito ideolgico e este foi imposto Comunidade Surda como
um meio de identidade cultural.
Para aprofundar as questes relacionadas com a aprendizagem musical do aluno surdo
procurou-se resgatar as pesquisas que abordam o tema, com o objetivo de fundamentar as
discusses, trazendo relatos de experincias no campo da educao musical que incluem
estudantes com surdez. Retrospectivamente, na literatura que trata sobre educao musical de
crianas surdas, a msica tem sido defendida, basicamente, de trs maneiras: como um meio
de autoexpresso, de conscincia cultural, e com o propsito de reabilitao da fala.
11

Texto extrado via internet, sem indicao de nmeros de pginas.

54

Edwards (1974) afirma que ao mesmo tempo em que autores excluem a possibilidade
de indivduos surdos participarem de prticas musicais, outros a utilizam para fins de
reabilitao. Ao longo do perodo investigado, as abordagens perpassaram pela rea da
educao, recreao esttica, retornando outra vez para a rea educacional. evidente que h,
em grande escala, experincias com msica. Para a autora, contudo, os objetivos dos usurios
da msica esto longe de ter consenso entre os profissionais que atuam na rea, sejam eles,
educadores,

psiclogos,

fisioterapeutas,

musicoterapeutas,

fonoaudilogos

e/ou

recreacionistas. Edwards comenta que entre os textos que analisou sobre educao musical de
surdos h aqueles que a utilizam para
marchar, para promover uma melhoria da fala e da entonao da voz, outros a usam
para danar e fazer ginstica e, h, ainda, os que a utilizam com a finalidade de
aprender a tocar um instrumento e a ter experincias, [a que ela chama de]
verdadeiramente musicais (EDWARDS, 1974, p.23).

Quaisquer que sejam as finalidades destacadas pela autora, fica claro que h uma
quantidade de artigos e textos sobre a educao musical de surdos que refora o papel
funcional da msica como apoio a outras reas de conhecimento. Destaca, por exemplo, o
texto de Henderson (1930), em que relata a utilizao da estimulao vibracional na escola:
Ao utilizar-se da estimulao vibracional com alunos surdos se chegou s seguintes
concluses: 1) as vozes so mais naturais; 2) ao andar, os movimentos so mais
claros e mais graciosos em vez de ser inbeis e confusos; 3) so mais alertas; 4) tm
uma performance social melhorada porque tm algum conhecimento do que os
ouvintes esto fazendo e porque foram treinados para responder ao ritmo da dana.
(HENDERSON, apud, EDWARDS, 1974, p. 40).

Edwards refora que ao utilizar a estimulao vibracional com alunos surdos, os

avanos observados so vocais, fsicos, mentais e sociais, mas no diretamente musicais, ou
seja, ao cantar, as crianas no esto sendo ensinadas a aprender a cano com um sentido
musical, mas no valor derivado do ato de cantar. Em outras palavras, o foco da estimulao
auditiva foi realizado com objetivo de melhorar a qualidade da emisso vocal para a fala.
Se a finalidade de ensinar a msica ao surdo for faz-lo aprender algo sobre a
msica, ento se deve ensinar msica a ele. O tempo da msica no o tempo de
tocar. No tempo para socializar, nem tempo para recreao. No tempo de
fonoterapia. No tempo para fisioterapia. o tempo da msica. (EDWARDS,
1974, p.100).

Haguiara-Cervellini (1983) enfatiza que a tnica do trabalho de educao musical

desenvolvido em escolas especiais no Brasil e direcionados ao aluno surdo pautou-se, durante

55

muito tempo, na utilizao da msica como um meio para se obter melhorias na comunicao
oral. Para a autora a msica utilizada na educao especial, no como um fim em si, mas
como um meio para levar a criana surda a uma fala mais rtmica e modulada. Nesta
perspectiva, msica e treinamento auditivo so confundidos em um mesmo objetivo, ou seja,
melhorar aspectos perceptuais auditivos. Segundo a autora a maior nfase ao se utilizar
msica com crianas surdas na escola especial consistia em:

Melhorar o ritmo da fala;

Melhorar a entonao;
Corrigir a fala alterada;
Desenvolver aspectos perceptuais auditivos, conscientizando a criana surda da variedade
de sons e vibraes produzidas ao seu redor;

Os relatos acima demonstram que a msica, ao longo da histria, vem sendo ensinada
ao surdo com outros propsitos que no os musicais. Deste modo, a representao de que a
msica no pertence naturalmente ao surdo parece embutir a idia de que, para ser musical e
apreciar esta linguagem necessrio ser ouvinte. Nesse enfoque, para Haguiara-Cervellini
(1983) a musicalidade seria um atributo de quem tem boa audio, bastante talento e
criatividade. Estes seriam elementos constituintes da representao social do ser musical. O
ouvinte pertence a um grupo social particular e a possibilidade de ouvir lhe confere a
condio de ser musical.
Goffman (1988) trabalha com a noo de que a palavra representao traz no seu bojo
uma concepo idealizada da situao. Para o autor, a representao funciona como espelho
em que o sujeito passa a se ver atravs dos olhos do grupo social em que est inserido. Assim,
o ator pauta-se nos valores oficialmente reconhecidos pela sociedade (idem, p. 50) e
procura express-los na sua representao, tentando abandonar ou esconder tudo o que seja
incompatvel com o papel. Neste sentido, a representao social de um objeto fruto dessa
dinmica de intercmbio de ideias e imagens, dentro do grupo social e, consequentemente,
determinante da conduta em relao a ele. A representao das coisas surge como um modo
de lidar com suas necessidades, num contexto cultural especfico, dentro de um conjunto de
relaes sociais. Dessa forma, o homem enfrenta o desconhecido, aquilo que o inquieta,
atemoriza e angustia. Sob esta perspectiva, experimentar a msica sem a habilidade de ouvir
constitui-se uma tarefa difcil ou at impossvel. So vrios os relatos em que a msica foi
considerada coisa de uma pessoa ouvinte logo, a msica no era parte de vidas das crianas
surdas.

56

[...] os pais no viam a possibilidade da incluso natural da msica no universo da

filha surda, a no ser como forma de treinamento. Nesse caso, encontraram sua
resistncia ante um trabalho difcil e penoso. A msica no foi oferecida como
deleite, mas como instrumento de aprimoramento para que pudesse encobrir a
marca estigmatizante da surdez [...]. Portanto, essa histria mostra uma jovem que,
apesar de viver num mundo imerso em msica, no se apropriou dela como um
bem para si. Sua fala foi enftica: - Isso no da minha vida [...]. No gosto!
(HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p. 191).

Os pais da menina surda, relata Haguiara-Cervellini, aderiram a uma proposta de

educao e habilitao que privilegiava o uso mximo dos resduos auditivos e empenharamse para tornar a filha uma falante to boa quanto uma ouvinte. Para a menina surda, a msica
era algo difcil. Podia ser instrumento valioso para melhorar a sua fala, um meio de
estimulao auditiva que favorecesse o aproveitamento mximo dos resduos de audio, mas
no era vista como fonte de prazer. Como experincia do prazer esttico, envolvendo emoes
ntimas diante da produo da cultura, permanecia em territrio distante, no acessvel. O
depoimento acima, dentre outros, exemplifica a concepo negativa sobre a possibilidade de
experimentar e fazer a msica.
Pensar o surdo como musical pressupe transformaes das representaes j
estabelecidas. Ser musical no privilgio de seres especiais e bem dotados, mas
possibilidade do homem como ser. A reviso destas concepes pode dar novas perspectivas
quando essas comeam a transitar nas estruturas sociais, por meio dos atos comunicativos. A
discusso, o debate, o compartilhar so meios para ativar as representaes. Como afirma
Habermas:
A identidade gerada pela socializao, ou seja, vai-se processando medida que o
sujeito- apropriando-se dos universos simblicos - integra-se, antes de mais nada,
num certo sistema social, ao passo que, mais tarde, ela garantida e desenvolvida
pela individualizao, ou seja, precisamente por uma crescente independncia com
relao aos sistemas sociais [...]. A identidade coletiva regula a participao dos
indivduos na sociedade (ou a sua excluso da mesma). Sob este aspecto, subsiste
uma relao complementar entre identidade do EU e de grupo, j que a unidade da
pessoa se forma atravs das relaes com as pessoas do mesmo grupo; e a
identidade se caracteriza, pelo fato de que dissolvida a identificao inicialmente
realizada que depois subordinada que se processa com unidades mais amplas
mais abstratas. (HABERMAS, 1990, p. 26).

Tendo em vista as afirmaes acima, toda a proposta de musicalizao a ser

desenvolvida em uma escola inclusiva dever levar em conta os processos cognitivos
diferenciados do aluno surdo. Habermas ajuda a compreender o papel da apropriao de
prticas musicais para o surdo a medida que essa linguagem comece a transitar no seu meio.
Contudo, preciso compreender que estas diferenas devero ser respeitadas. Um dos

57

primeiros pontos a ser compreendido o da percepo. O aluno surdo fundamentalmente

visual. Nas palavras de Skliar e Quadros:

Para o surdo o que importante ver, estabelecer as relaes de olhar [...] usar o
direo do olhar para marcar as relaes entre as partes que formam o discurso. O
visual o que importa. A experincia visual desde o ponto de vista fsico (os
encontros, as festas, as estrias, as casas, os equipamentos...) at o ponto de vista
mental (a lngua, os sonhos, os pensamentos, as idias...), como conseqncia
possvel dizer que a cultura visual, o olhar se sobrepe ao som, mesmo para
aqueles que ouvem dentro da comunidade surda. (SKLIAR; QUADROS, 2000, p.
22).

Perlin (2005) tambm destaca a importncia do pensamento visual da escrita para o

surdo. O pensamento visual um dos aspectos de que o surdo se serve constantemente. A
identidade surda se constri de uma cultura visual. O surdo tem diferena e no deficincia
[...] o que importa como assumimos o sujeito surdo (PERLIN, 2005, p. 56). Para a autora,
essa diferena precisa ser entendida no como uma construo isolada, mas como construo
multicultural.
Assim, partindo-se do pressuposto de que percepo visual que importa para o
indivduo surdo, quando se pensa em musicalizar uma criana surda, em um primeiro
momento, defronta-se com a barreira ideolgica quase que intransponvel. Uma vez presente a
ideia de que, para ser musical, necessrio ser ouvinte, pensar o indivduo surdo como ser
musical pressupe a reviso de concepes j estabelecidas. Afinal, no caso dos surdos o
olho, e no o ouvido, que tem a pretenso de ver a palavra? No so as mos, e no as cordas
vocais, que as articulam? Ento, como trabalhar a linguagem musical se, a um primeiro olhar,
o ouvido e as cordas vocais so os rgos mais utilizados para express-la? Ao mesmo tempo,
o educador musical tambm se depara com um dilema: com a criana surda percebe-se de
imediato impotente: como ensinar, se cantar no pode ser mais o meio? Como ensinar
linguagem musical sem usar o som?

58

Expressar a prpria musicalidade e a sintonia com a msica interna ou externa

uma possibilidade do homem. Aqui a audio tem um valioso papel. No entanto,
enquanto funo ntegra, no se pode afirmar que seja condio sine qua non para
que a manifestao da musicalidade possa ocorrer. (HAGUIARA-CERVELLINI,
2003, p. 79).

Da mesma forma Haguiara-Cervellini (1983) enfatiza a importncia da experincia

musical para alunos surdos. Em sua pesquisa destaca que:
Os resultados mostraram que a criana deficiente auditiva (DA) sensvel
Msica, gosta, deseja-a e manifesta-se tocando, danando e cantando
espontaneamente. A criana participa da vivncia musical com todo o corpo,
apresentando descontrao e criatividade. Ficaram evidentes manifestaes rtmicas
e meldico-vocais espontneas, mostrando que a Msica possvel ao DA. Estes
resultados evidenciam a relevncia da Msica na vida da criana DA. Portanto, a
importncia de sua incluso nos currculos escolares. (HAGUIARA-CERVELLINI,
1983, p. 04).

Para a autora, as crianas surdas, independentemente do grau, so sensveis Msica.

Em sua pesquisa constatou que a vivncia da msica propiciou a canalizao de estados
conflituosos e de disputa, para o toque de instrumentos musicais e para a dana, possibilitando
uma forma de comunicao, cujo discurso no verbal, mas total: a criana se expressa
atravs do seu corpo, danando dramatizando, criando o jogo simblico, vocalizando ou
cantando (HAGUIARA-CERVELLINI, 1983, p. 165).
Vrios pesquisadores apontam para outros caminhos e defendem a insero de alunos
com surdez nas aulas de msica muito alm da integrao social durante as atividades
(EDWARDS, 1974, HAGUIARA-CERVELLINI, 1983, 2003, DARROW, 1999, 2003, 2006,
2007, DARROW; SCHUNK,1996, HASH, 2003, SALMON, 2003, BENARI, 2003,
GLENNIE, 2008) destacam que as crianas podem melhorar tambm a coordenao motora
atravs do movimento (dana), a aprendizagem sobre ritmo, harmonia, melodia, forma e
expresso, com experincias altamente valiosas tanto para o aluno com deficincia como para
o professor e demais alunos na sala de aula. Aceitar a surdez, acreditar no surdo e nas suas
possibilidades musicais mostram-se condies importantes para uma representao dele como
ser musical.
Portanto, experincias musicais na infncia podem ser de fundamental importncia
para a constituio do ser musical do surdo. Alm disso, um elemento para a sua formao e o
desenvolvimento de sua sensibilidade. Isso mostra a importncia de propiciar a msica de
forma ldica e prazerosa na infncia, para que a criana surda possa se apropriar dela sem
reservas.

59

1.4.2 Percepes sobre ensinar msica para alunos surdos

Darrow (1999) examinou as percepes dos educadores da msica (nas reas de canto
coral e ensino de instrumentos) a respeito da prtica da incluso de alunos com deficincias.
Nesta pesquisa quase todos os entrevistados manifestaram-se sobre as dificuldades
relacionadas prtica inclusiva, mencionando, tambm, a necessidade de atuao de
profissionais de outras reas para trabalhar conjuntamente. Outro ponto identificado foi a
necessidade de maiores informaes a respeito das inabilidades desses alunos e do tempo de
atividades requerido para incluir com sucesso estes estudantes na escola. Para Darrow, a
maioria dos educadores musicais sentiu que a incluso teve um impacto positivo nos
estudantes com e sem inabilidades, embora algumas reservas tambm fossem expressas.
Do mesmo modo Cruz (1997), em sua pesquisa, relatou as principais dificuldades
encontradas pelos professores pesquisados para promover a incluso de alunos surdos e com
outras deficincias nas aulas de msica. Para ela, os pontos levantados abrangem o ambiente
externo e o interno. Os problemas que vm de fora do ambiente de sala de aula foram
divididos em problemas de natureza prtica e conceitual. De ordem prtica seriam os rudos,
apontados pelos professores que trabalham prximos a sala de msica. Estes professores
queixam-se dos rudos gerados pelas atividades musicais. J os de ordem conceitual referemse ao pequeno nmero de professores que trabalham com a linguagem musical. A razo
principal, apontada pela pesquisadora, a falta da compreenso conceitual sobre a aplicao
da msica na classe. Com relao ao ambiente interno, a pesquisadora relaciona as
dificuldades em dois aspectos: o aluno surdo e o professor. Alunos surdos, frequentemente,
lanam questionamentos com relao sua participao nas atividades musicais. Tais como: Eu no posso ouvir, voc lembra? Ou, - O que eu vou fazer com a msica, para qu vou
us-la? Entretanto, a autora justifica que estes problemas foram reduzidos por causa da
exposio dos alunos a equipamentos de multimdia, embora a autora no tenha mencionado
como estes equipamentos foram utilizados para reverter esta opinio dos alunos surdos. J
com relao ao professor, Cruz (1997), afirma que a frustrao pode se constituir em um
problema para muitos professores, fazendo com que parem de procurar meios alternativos
para ensinar msica ao surdo. Tambm foi mencionada a lentido dos resultados: os
resultados neste campo so lentos, o que requer muita pacincia (CRUZ, 1997). Alm disso,
muitos professores consideram que as atividades musicais para surdos so, simplesmente,
um desperdcio de tempo, porque os estudantes so incapazes de ouvir sons musicais
(CRUZ, 1997).

60

Brown e Denney (1997) relacionam em sua pesquisa aspectos sobre a excluso da

msica nos currculos escolares dos alunos surdos. Para as autoras, esta excluso parece estar
relacionada ao fato de que muitos professores compartilham da opinio de que educar o surdo
na rea de msica representa uma futilidade. Consequentemente, para as crianas surdas,
no so fornecidas aulas de msica e, quando elas ocorrem, se limitam apenas a uma
exposio sua histria (BROWN; DENNEY, 1997, p. 35).
De acordo com Edwards (1974), no h nenhuma diferena significativa entre os
resultados obtidos com relao msica para ouvintes e/ou para crianas surdas. importante
fornecer aos indivduos surdos a oportunidade de usar seus resduos auditivos na apreciao e
na compreenso da msica. Por exemplo, h alguns indivduos surdos que, por causa da
natureza de sua perda de auditiva, podem apreciar melhor os sons com menor intensidade.
Consequentemente, os estmulos musicais a serem empregados devero estar na escala de
frequncia em que o indivduo surdo mais sensvel.

Mas como uma pessoa escuta?

Glennie (2008), percussionista surda de origem escocesa, em seu ensaio sobre a
audio, explica que a incapacidade de ouvir no impede aos surdos de escutar sons. Para ela,
a maioria das pessoas sabe muito pouco sobre o processo de escutar e, consequentemente,
sobre surdez. Ao sugerir a utilizao do termo surdez profunda, Glennie justifica que a
pessoa ouvinte usa os trs sentidos para escutar, ou seja, a viso, o toque e a audio; j o
surdo utiliza apenas dois desses sentidos: o toque, atravs da sensao, e a viso. O verbo
escutar, em sua raiz semntica, engloba trs aes: o ouvir, o sentir e o ver. J o verbo
ouvir envolve apenas a ao orgnica especfica do aparelho auditivo. Desse modo, para que
o surdo profundo possa escutar, ele teria que ouvir os sons e sentir as vibraes. Nas palavras
da autora:

[...] ouvir basicamente uma forma especializada de toque. O som , simplesmente,

o ar vibrando que o ouvido colhe e converte em sinais eltricos e que, ento, so
interpretados pelo crebro. A sensao do ouvir no o nico sentido que pode
fazer isto, o toque pode fazer isto demasiado. Se voc estiver em uma estrada e um
caminho grande passar por perto, voc ouve ou sente a vibrao? A resposta
ambos. Com a vibrao de frequncias muito graves o ouvido comea a se
transformar ineficiente e o resto do sentido de toque do corpo comea a dominar.
Por alguma razo ns tendemos a fazer uma distino entre o ouvir um som e o
sentir uma vibrao, que na realidade so a mesma coisa. interessante notar que
na lngua italiana esta distino no existe. O verbo sentire significa ouvir e o
mesmo verbo na forma reflexiva sentirsi significa sentir. A surdez no significa

61

que voc no pode ouvir, apenas que h algo errado com o ouvido. Mesmo algum
que totalmente surdo pode ainda ouvir/sentir sons. (GLENNIE, 2008b).12

Contudo, h um outro elemento na equao de escutar - a viso. A partir da viso,

pode-se tambm ver os objetos movendo-se e vibrando. Ao ver a pele de um tambor vibrar,
ou mesmo ao ver as folhas de uma rvore que se movem ao vento, o crebro cria um som
correspondente. Para Glennie, o processo de escutar est intimamente relacionado com os
outros sentidos, que teriam a funo adicional de processar os vrios bits das informaes
geradas pela emisso de um sinal eltrico para, s ento, criar uma imagem do som. A autora
afirma que os vrios processos envolvidos em escutar um som so muito complexos e
realizados subconscientemente.
Darrow (2003) tambm explica o processo de escutar, caracterizando-o como uma
ao mental, enquanto o ouvir seria um processo fsico. Assim, a funo do ouvido seria a de
coletar os estmulos auditivos e lev-los at o crebro, que, ao dominar esses estmulos,
transforma o processo de ouvir em escutar. Portanto, a habilidade de se fazer discriminaes
sobre o que o indivduo ouve uma funo dentro do escutar o desenvolvimento de boas
habilidades de escuta permite aos estudantes com perdas auditivas a usar a sua audio
residual na mxima extenso possvel(DARROW, 2003, p.03).
Glennie (2008b) relata que questionada com frequncia sobre a opo de ser uma
musicista e no poder ouvir o que est tocando. A resposta dada a essa indagao a de que
ela no poderia ser uma musicista se no fosse capaz de escutar. Na citao abaixo ela
esclarece seu ponto de vista:
Quem pode dizer que quando duas pessoas que ouvem normalmente um som esto
ouvindo o mesmo som? Eu sugeriria que a audio de todo mundo diferente,
ouvimos diferente. Tudo que ns podemos dizer que a imagem do som construdo
pelo crebro deles a mesma, de modo que externamente no haja nenhuma
diferena. Para mim, tanto quanto para todos ns, eu sou melhor em determinadas
coisas com minha audio do que outro o . Eu necessito fazer a leitura labial para
compreender a fala, mas minha conscincia da acstica em uma apresentao
excelente, por exemplo. (GLENNIE, 2008b).

Darrow (2003) ainda sobre o processo de escuta afirma que muitos alunos com perda
auditiva so na verdade musicais, da mesma forma que existem alunos com boa audio que
no so musicalmente inclinados. Para ela, h alguns alunos com dificuldades auditivas que
tm desenvolvido boas habilidades de escuta. A aula de msica se constitui, ento, como um
excelente lugar para desenvolver e exercitar essas habilidades.

12

O documento foi traduzido pela autora e extrado via internet e no apresenta indicao de nmero de pginas.

62

Experincias significativas em msica

O termo experincias significativas em msica ser utilizado no trabalho a partir da

concepo de Edwards (1974) que afirma que o torna significativa uma experincia musical
para o aluno surdo a possibilidade construir o conhecimento musical a partir dos conceitos
musicais, ou seja, se a finalidade de ensinar a msica ao surdo for faz-lo aprender algo
sobre a msica, ento se deve ensinar msica a ele (p.100).
Os dados da pesquisa realizada por Brown e Denney (1997), sugerem que os
professores esto utilizando a msica nas salas de aula com estudantes surdos de quatro
maneiras diferentes: (1) voz ou instrumentos, 2) treinando a fala, 3) reas correlatas, 4)
msica para reforar aprendizagem da sala de aula. No primeiro grupo, usando a voz ou os
instrumentos, foram mencionadas canes representadas atravs da Lngua de Sinais e
canes tocadas com jogos de sinos handbells. Tambm foram mencionadas atividades de
escuta individual e atividades de explorao livre, usando-se um teclado. J no segundo
grupo, treinando a fala, incluiu a emisso da voz, percepo de tonalidades e pulsao e
reconhecimento da presena do som. No terceiro grupo foi mencionado o estudo das cincias.
Por exemplo, na aula de Fsica a msica foi utilizada para a compreenso das ondas
sonoras/frequncia) e em Estudos Sociais, a msica de diferentes Culturas, enfocando,
principalmente, as danas. Finalmente, no ltimo grupo a msica foi utilizada como meio para
memorizar frmulas e como ferramenta para relaxar os alunos e oferecer um clima positivo.
Cruz (1997), em um estudo de caso, examinou a perspectiva de um professor de
msica em trabalhar com o aluno surdo em sala de aula. Os resultados da pesquisa sugerem
que se a msica for apresentada em um contexto significativo, pode representar um papel
muito importante na aprendizagem do aluno e, principalmente, na integrao social das
crianas surdas.
Segundo Brown e Denney (1997), a msica pode beneficiar uma criana em muitas
reas de sua vida, experincias estas denominadas como significativas e que fazem parte da
sua identidade cultural. Assim, sem exposio msica, a sua histria, e seus compositores,
as crianas surdas perdero uma parte valiosa da instruo cultural. Para as autoras, os
sentidos remanescentes podem ser utilizados pelos indivduos surdos para compreender e
apreciar a msica. Por exemplo, um indivduo surdo pode apreciar a msica atravs da

63

estimulao ttil e visual. A msica pode tambm ser usada como uma ferramenta de
relaxamento para as crianas que esto tensas ou com hiperatividade.
No exemplo da instruo da linguagem musical sugerido por Salmon (2003), a msica
deve ser usada no unicamente para expressar os movimentos do corpo, mas tambm como
uma parte significativa da atividade. A maneira que a msica se torna significativa para os
indivduos surdos precisa ser, contudo, melhor explorada. Edwards (1974) enfatiza que os
conceitos musicais, devero estar presentes nas atividades a serem desenvolvidas com as
crianas. A atividade musical significativa possibilita que a criana surda construa conceitos
musicais expressando-os, a partir de uma execuo sonora. Assim, estratgias de
aprendizagem que privilegiam o conceito como gerador da prtica musical, podem ser
empregadas pelo professor como recurso metodolgico.
Edwards (1974), Darrow e Schunk (1996), Hash (2003) e Lima (2006), sugerem que
ao adaptar-se s necessidades do aluno surdo, ao mesmo tempo em que se fornece a
oportunidade de experimentar a msica em uma maneira concreta, o processo de aprender e
de apreciar a msica pde tornar-se mais significativo. De outro modo, sem a oportunidade de
experimentar a msica, as crianas surdas no podem incorpor-la ao seu projeto de vida, nem
mesmo experiment-la para emitir um juzo de valor. Contudo, como bem afirma Darrow
(2007), uma experincia significativa depende, fundamentalmente, da qualificao dos
profissionais envolvidos. Uma qualificao para os educadores que tentam desenvolver
atividades musicais para o surdo necessria e requer a preparao, tanto nos aspectos da
educao musical como, tambm, da instruo dos contedos de formao humanstica e
relativos educao especial, como um todo.

O planejamento da aula de msica

Para manter os estudantes interessados e envolvidos nas atividades com a msica,

procura-se, constantemente, por novas maneiras de se aproximar dos conceitos musicais
atravs de atividades prticas. A pesquisa de Hash (2003) sugere que para a realizao das
atividades prticas poderiam ser utilizados instrumentos de diversos tamanhos e timbres de
boa qualidade sonora. o caso, por exemplo, das propriedades do som. Neste item tambm
foram mencionados a utilizao e recursos oriundos dos avanos tecnolgicos. A quantidade

64

de softwares de msica aumentou significativamente e a utilizao dos recursos da

computao poderia fornecer indcios visuais para alguns dos sons musicais, por exemplo.
Contudo, tecnologias parte, o planejamento das atividades musicais direcionadas s
crianas surdas aponta para outros caminhos. Entre eles a utilizao de instrumentos musicais,
que no se constituem somente como uma ferramenta para aumentar a motivao das
crianas, mas tambm podem dar suporte para a aprendizagem musical. Nas atividades
sugeridas por (EDWARDS, 1974, HAGUIARA-CERVELLINI, 1983, CRUZ, 1997, HASH,
2003, SALMON, 2003, DARROW, 2007), a utilizao de instrumentos ativaria o princpio
do jogo e, assim, as experincias musicais, executadas com sucesso por crianas surdas,
poderia ajudar a melhor a sua auto-imagem.
De acordo com Darrow (2007), em termos de habilidades musicais especficas, os
estudantes surdos so capazes de manter padres rtmicos simplificados como um ostinato,
por exemplo. Apresentam, entretanto, dificuldades em reproduzir padres rtmicos com grau
de dificuldade maior. Com respeito discriminao das tonalidades, os estudantes surdos
apresentam mais facilidades em discriminar frequncias mais graves. Hash (2003) sugeriu a
adoo das escalas de Si a F (Si abaixo do D mdio, a um F acima) como as escalas de
melhor aproveitamento. Porm, segundo o autor, com o treinamento esta habilidade poder
ser melhorada. Robbins e Robbins (1980) apontam, ainda, a necessidade da elaborao de
arranjos especficos para a execuo de alunos surdos. Para os autores, as peas podem
necessitar de arranjos mais simplificados para compensar uma falta do desenvolvimento
tcnico em um primeiro momento de musicalizao. Contudo, no se quer aqui afirmar que
arranjos simplificados sejam utilizados de maneira recorrente. Deste modo, medida que os
alunos vo desenvolvendo suas aprendizagens musicais, evidentemente, os arranjos ganharo
nveis mais complexos.
Assim, ao planejar atividades musicais, visando experincias musicais significativas
para crianas surdas, o professor de msica dever estar consciente do seu importante papel.
Os mtodos de ensino devero ser adaptados e modificados para que o aluno surdo possa
tocar com tcnica. De acordo com Edwards (1974), as partituras a serem utilizadas devero
estar adaptadas com as sugestes visuais e estimulao ttil. Para a autora, ao ensinar msica
instrumental aos estudantes surdos conclui-se que as exigncias para aprender um instrumento
so similares para ambos: surdos e/ou ouvintes: para todos os alunos necessrio um ensino
bom, uma prtica consistente e uma sustentao positiva (Edwards, 1974, p.121).
Para Salmon (2003) os mtodos que envolvem o princpio de aprender fazendo com
a nfase na experincia sensrio extensiva so cruciais ao desenvolvimento do sentimento

65

neuromuscular das crianas surdas para a msica. Em consequncia da exposio s

experincias concretas com msica aprender-fazendo, as crianas podem desenvolver
sentimentos e construir imagens mentais dos conceitos da msica, gerando esta compreenso.
Em se tratando do ensino de msica, sabe-se que o indivduo surdo tem uma posio
desvantajosa com relao ao indivduo ouvinte. De acordo com a reviso da literatura, para
ajudar um indivduo surdo a construir seus prprios conceitos da msica e a compreend-los
preciso ensinar msica ao surdo utilizando-se o corpo inteiro, atravs dos movimentos. Desta
forma, atravs de atividades em que o movimento estimulado, todas as crianas, incluindo
as crianas surdas, podero perceber as vibraes musicais, os ritmos, a dinmica musical. De
acordo com Salmon (2003) e Benari (2003), o movimento e a msica usados, conjuntamente,
motivam e ajudam a criana a controlar o seu prprio corpo e podem se constituir como um
meio particularmente valioso para promover a expresso musical de uma criana surda.
Salmon (2003) aponta a msica e o jogo como possibilidades de reunir, de modo
ldico, msica e alma. atravs do jogo e da relao com os colegas que se estabelecem
regras de convivncia e aprende-se a lidar com as regras de jogo. Segundo a autora, msica,
jogo e movimento vm sendo utilizados por muitos anos nos processos de musicalizao de
crianas principalmente, pela resposta corporal natural msica. Essas respostas podem ser
evidenciadas ns aes corporais das crianas, tais como: andar, saltar, pular, e assim por
diante. Salmon aponta a existncia de msicas que naturalmente sugerem esses movimentos,
podendo acenar como rvores ao vento, flutuar como nuvens, cair adormecido e acordar
quando a msica sugere que assim seja feito, ou ainda executar outros movimentos que so
percebidos atravs da sua execuo. Sob este ponto de vista a liberdade de movimentos e a
liberdade pessoal devem ser incentivadas em todos os nveis de educao, pois ela que
permite s crianas responder fisicamente aos movimentos, sem inibio.
Benari (2003) ao tratar da questo do movimento e da dana para a criana surda
sugere uma introduo aos conceitos musicais. Em sua obra Ritmo Interno destaca a
importncia da expresso corporal para o surdo e a ntima relao da dana com a msica, no
havendo, portanto, nenhuma justificativa para no se oportunizar dana e msica ao surdo.

- Por que no? Quase todos gostam de danar e mover-se. Por que o surdo deve ser
privado deste prazer? Porque no proporcionar tambm para as crianas surdas os
benefcios, fsico, metal, emocional e esttico da dana como feito para as
crianas ouvintes? Dana e entusiasmo atestam o sentimento de bem estar que se
deriva da prtica desta atividade. (BENARI, 2003, p. 16).13

13

Traduo da autora

66

A autora sugere, ainda, vrios tpicos para orientar ao professor de dana como
trabalhar os elementos musicais que nortearo a sua prtica com alunos surdos. Para ela dana
e msica so intimamente ligadas. Refora esse elo trazendo o fato de que em algumas
culturas existe uma nica palavra para designar a dana e a msica. Esse o seu princpio
norteador, ou seja, as pessoas no fazem a msica sem danar, nem a dana sem fazer msica.
Benari afirma que o movimento pode melhorar a flexibilidade e a fora do aluno
surdo. Dana tambm pode dar a possibilidade de auto-expresso, criatividade, e uma
introduo msica, teatro e artes, em geral. Segundo o seu ponto de vista, a dana pode
aumentar o conhecimento do espao e da sua posio em relao a ele; danando com um
parceiro ou em grupo pode aumentar a sua conscincia da sua sociabilidade e a dos outros em
geral. O ritmo interno pode expandir sua compreenso sobre ritmo e, a respirao profunda
por sua vez pode ajudar no desenvolvimento da sua fala. A aquisio da autodisciplina
alcanada pela dana pode se constituir como uma ferramenta benfica para outras reas de
conhecimento. Trindade (2003), tambm destaca a importncia da expresso corporal na
atividade de execuo musical, mas diferentemente sua proposta fundamenta-se no seu
trabalho com alunos cegos.
Assim, fundamentando-se nas propostas de Salmon (2003), Benari (2003) e Trindade
(2003), se o professor de dana pode utilizar esta linguagem como uma introduo msica,
em contrapartida, o professor de msica poderia, tambm, valer-se da dana e do movimento
como uma forma de desenvolver as habilidades relacionadas a uma aprendizagem musical,
como a identificao e contagem de pulsos, conscincia espacial, o entendimento da forma
da msica, da explorao do balano e equilbrio, por exemplo.
Dentre as abordagens mais tradicionais utilizadas na Educao Musical e que
destacam a importncia do movimento corporal pode-se destacar a proposta de Dalcroze
(1865-1950) que atravs do seu mtodo, ao qual denominou euritmia, preconizava que o
indivduo deveria experimentar a msica fsica, mental e espiritualmente. Para Dalcroze, o
importante era desenvolver uma ordem interna nas crianas e alunos em geral, ou seja, o
equilbrio entre o corpo e o esprito, entre o movimento e o repouso, entre o intelecto e a
emoo. A euritmia tinha como funo preparar o corpo do aluno para sentir conscientemente
as sensaes musculares de tempo e energia em suas manifestaes no espao. Para ele, o
corpo se converte em um instrumento e executa e o transforma em movimento. A experincia
eurtmica ativa os sentidos, o sistema nervoso, o intelecto, os msculos, as emoes e a
expresso criativa. Trabalha, assim, com a imagem visual, sensorial, auditiva, tctil e

67

muscular. A metodologia Dalcroziana d nfase msica improvisada pelo professor em

decorrncia da necessidade de cada movimento do ensino, evitando deste modo a
automatizao de movimentos. Estratgias que foram a praticar o estar presente (ateno) e
estar pronto para ouvir no s com o ouvido, mas tambm com o corpo, a respirao, o
sistema nervoso, so utilizadas. Todos os jogos so aplicados na direo de aprimorar o
aprendizado dos principais itens do conhecimento musical com uma performance repleta de
alegria, humor, elegncia e grande concentrao.
Karl Orff (1895-1982) atravs do seu mtodo enfatiza a atividade contato com a
msica - com todos os seus elementos (ritmo/melodia/harmonia/timbre), simultaneamente.
Tem como base a palavra falada - o ritmo da linguagem. Assim, sua pedagogia est
fundamentada no trip: palavra, som e movimento. A partir deste trip pretende desenvolver a
inteligncia e exercitar as possibilidades motoras do corpo promovendo, gradualmente, a
capacidade de apreciar e compreender a msica. Orff, preconiza a formao das crianas em
um ambiente natural, enfatizando o jogo de prosdia livre, de percusso corporal e de
coordenao motriz para o desenvolvimento das faculdades musicais por meio da
improvisao de ritmos e melodias. Para tanto so usados, alm do prprio corpo,
instrumentos de percusso de som indeterminado e determinado (placas).
Assim, tanto o mtodo de Dalcroze quanto o de Orff podero ser empregadas pelo
professor de msica de alunos surdos uma vez que ambos preconizam a adaptao dos
exerccios com explorao do Movimento corporal para a realidade encontrada no contexto
em que ele ir atuar.
Edwards, (1974), da mesma forma, sugere a utilizao de algumas abordagens
tradicionais. Cita, especificamente, Orff e Kodly. Sugere a utilizao dos componentes
visuais de movimento presentes nessas abordagens para ensinar conceitos musicais aos alunos
surdos. Para ela, os educadores musicais deveriam dedicar ateno especial para a
amplificao do estmulo musical, utilizando-se para isto dos recursos fonommicos
destacados pelos autores. Tambm destaca o aspecto relativo qualidade de instrumentos e
equipamentos de gravao e a familiaridade e complexidade dos materiais usados.
Salmon (2003) sugere que as canes empregadas no trabalho com crianas surdas
devam ter uma variao pequena de tons e melodia. Deste modo, podem ser reproduzidas pela
criana sem maiores dificuldades. Para ela, a melodia dever refletir uma clara estrutura e
acompanhamento harmnico. Da mesma forma, os textos das letras devero ser apropriados
para a faixa-etria e o nvel cognitivo das crianas. Estas letras devero ser de fcil
transmisso e de fcil entendimento.

68

Alunos com a surdez mais profunda conseguem ouvir rudos de vrios tipos e ser
sensveis a vibraes de toda espcie. Essa sensibilidade s vibraes pode tornar-se um tipo
de sentido acessrio (SACKS, 2005). O autor utiliza o termo sentido acessrio para se referir
ao desenvolvimento da percepo de vibraes pelos indivduos surdos. Para exemplificar
essa capacidade de identificar vibraes cita o exemplo de Lucy K., que embora
profundamente surda, era capaz de avaliar, de imediato, um acorde como dominante,
colocando a mo sobre o piano. Alm disso, conseguia interpretar vozes em telefones com
grande amplificao. Em ambos os casos, o que se percebeu foram vibraes, e no sons. Para
Sacks, este sentido acessrio guarda certas analogias com o desenvolvimento da viso
facial- que usa o rosto para receber uma espcie de informao de sonar - nos cegos
(SACKS, 2005, p. 21). Sacks tambm defende a utilizao de aparelhos de amplificao
sonora. Para ele, estes aparelhos representam um grande avano ao propiciar aos alunos
surdos experincias significativas em msica, pois facilitam a percepo do mundo sonoro.
Por todo o corpo possvel captar as vibraes das ondas sonoras. Estas podem ser percebidas
pela pele e pelos ossos.
Macy, descrevendo os processos que Helen Keller (2001) utilizou para escrever a obra
A histria de minha vida, afirma que em relao msica, as vibraes sonoras lhe eram
importantes, no podendo, porm, fazer um juzo exato de suas sensaes:

Quando algum toca msica, sua fisionomia exprime entusiasmo; ela aplaude
juntamente com os outros espectadores [...]. A msica desperta na Srta. Keller, a
idia de rudo e ritmo. Mesmo no sabendo cantar nem tocar ela experimenta algum
prazer com a arte dos sons. As vibraes lhe chegam pelos corpos slidos em que
ela pousa a mo, ou mesmo pelo ar. Ela gosta, igualmente, de apalpar a garganta de
uma pessoa que canta, para sentir a vibrao e o movimento dos msculos.
(MACY, In: KELLER, 2001, p. 180).

Para Haguiara-Cervellini (2003), a qualidade da produo sonora da criana

diferente se ela teve contato com a msica. Independentemente do grau da perda auditiva, as
crianas surdas so sensveis msica. Para a autora, a vivncia da msica torna visvel a
descontrao, a liberdade, a criatividade, a comunicao, a afetividade e a alegria das
crianas. Nas atividades desenvolvidas pelas crianas surdas, surgiam manifestaes rtmicas
espontneas, chegando at a criao de improvisos rtmicos e meldicos-vocais. Em sua
pesquisa relata a relevncia da msica na vida dos sujeitos surdos, apontando para o papel que
esta assume, no sentido de favorecer o desenvolvimento integral da pessoa (HAGUIARACERVELLINI, 2003, p. 81).

69

Com relao aos contedos a serem trabalhados com o aluno surdo, Perlin (2003),
relatando os aspectos da pedagogia, sugere que os mesmos no devam ser inferiores aos dos
ouvintes. Para ela, os contedos devem, inclusive, ter outras noes j que o surdo vai ter de
conviver numa sociedade ouvinte, isto no quer dizer, contudo, que se deva optar pela
oralizao.
A flexibilizao das atividades vem sendo discutida por educadores como um meio
para facilitar a aprendizagem. Esta plasticidade na aplicao do planejamento seria necessria,
pois permitiria uma adaptao s necessidades dos alunos em todo o processo de
ensino/aprendizagem. A necessidade desta flexibilizao de planejamento deriva-se da
complexidade dos processos educativos que dificilmente podem ser previstos com
antecedncia. Por isso, a importncia de se contar com um nmero de meios e estratgias para
poder atender s diferentes demandas que aparecero no transcurso do processo de
ensino/aprendizagem. Nas palavras de Zabala (1998, p. 94) um planejamento
suficientemente flexvel entendido como uma marco para orientao do ensino, que permita
introduzir modificaes e adaptaes, tanto no planejamento mais a longo prazo como na
aplicao pontual.
Neste sentido, faz parte das caractersticas do professor, a percepo se a atividade
deve ser modificada, ou at mesmo abandonada quando no est cumprindo os objetivos
estabelecidos previamente. Como afirma Cruz (1997), a razo para mudar as atividades que
a maioria dos estudantes surdos tem ateno reduzida. Contudo, para manter sua atitude
positiva para a msica, necessrio mudar a atividade constantemente ou parar, quando no
esto mais interessados se esto aceitando [a atividade musical], faz-la; se no, mud-la
Cruz (1997). Da mesma maneira, Salmon (2003) tambm destaca a necessidade do professor
de msica ser flexvel para trocar a atividade se esta no cumpriu o objetivo. Para as duas
autoras, um professor com planejamento flexvel poder evitar que os estudantes se tornem
cansados ou desmotivados na realizao da mesma.
As condies de trabalho e do espao fsico tambm so importantes, dada a natureza
da expresso corporal a ser realizada com alunos surdos. Desse modo, importante que o
espao a ser utilizado esteja adaptado e tenha um isolamento acstico para as atividades
musicais direcionadas aos surdos. De acordo com Haguiara-Cervellini (1983), Edwards
(1974), Benari (2003) na impossibilidade de um estrado, recomendvel, ento, a utilizao
de um espao que tenha um assoalho de madeira. O assoalho de madeira indicado, pois
facilita a conduo das vibraes sonoras at o corpo da criana surda, permitindo, desse

70

modo, sentir melhor as condies acsticas do ambiente. Nestes ambientes, tambm so

indicadas roupas mais leves e ps descalos.
Os elementos abordados na legislao brasileira sobre a educao de alunos com
deficincias, as perspectivas de incluso e mais, especificamente, os processos de educao do
aluno com surdez e prticas musicais adotadas, demonstram que h um suporte terico capaz
de sustentar as discusses sobre o contexto encontrado nas escolas da grande Florianpolis.
A partir da reviso da literatura foi possvel perceber que a questo da Educao
Musical para surdos vai muito alm das salas de aula nas escolas regulares. Acredita-se que a
partir da compreenso das significaes sociais sobre a relao surdez-msica, apresentado no
tpico Cultura Surda e msica todo um contexto scio-cultural pode ser abstrado. Este
contexto ajudou fundamentalmente a pesquisadora no planejamento e execuo das aes
prticas de atividades musicais direcionadas para alunos surdos em contexto inclusivo.

71

2 - CONSTRUINDO A PESQUISA: OS CAMINHOS

METODOLGICOS
ADOTADOS
PARA
INVESTIGAR
PRTICAS MUSICAIS COM ALUNOS SURDOS
Neste texto sero abordados os processos de construo da pesquisa. Procura-se
demonstrar como foram delineados os eixos principais da coleta de dados, entre eles os
questionrios preliminares e o roteiro de perguntas das entrevistas semi-estruturadas.
Tambm procura-se descrever como foram realizadas as inseres no espao escolar.
Apresenta-se, ainda, a importncia da fase inicial da pesquisa e a sua reestruturao e
adequao realidade encontrada na escola. a partir desta realidade, que so executadas as
atividades musicais que fundamentam a busca por elementos de ao de ensino de msica
para alunos surdos na escola regular.

2.1 Enfoque qualitativo

Alves (1991) afirma que uma das principais dificuldades encontradas pelo
pesquisador, quando opta por trabalhar com uma metodologia qualitativa, o planejamento da
pesquisa. Para a autora, alm de balizar o trabalho do investigador, o projeto essencial para a
avaliao da viabilidade e relevncia do estudo proposto.
Um projeto de pesquisa consiste basicamente na formulao clara da questo (ou
questes) que se pretende investigar e na descrio da maneira pela qual se planeja
respond-la, acompanhadas de uma argumentao que destaque a relevncia do
estudo e a adequao da estratgia proposta. (ALVES, 1991, p. 56).

Ldke (1992) prope um esquema bsico para situar as questes fundamentais

relativas aos problemas de natureza metodolgica. A maneira como estas questes so
respondidas revelaria o prprio sistema de pensamento a elas subjacente. Em primeiro lugar,
vem a questo sobre o que cognoscvel, o que pode ser conhecido, ou seja, a questo
ontolgica. Em segundo lugar, vem as relaes entre o conhecedor e o conhecido, o que
convencionalmente vem sendo chamado de questo epistemolgica, cujo processo depende
diretamente dos pressupostos assumidos ontologicamente. Finalmente, viria a questo que se

72

convencionou chamar de metodolgica, ou seja, como se pode descobrir as coisas, ou como se

faz o conhecimento sobre elas. No se trata de buscar uma soluo apenas metodolgica, ou
melhor, percebe-se que toda deciso nessa esfera est necessariamente ligada a posies
definidas nas esferas anteriores correspondentes ontologia e epistemologia. Para Ldke, o
pesquisador aprende a ver a pesquisa como um processo cujas partes se integram mediante
um delicado equilbrio, sob constante risco, na busca da construo do conhecimento
(LDKE, 1992, p. 43).
Este estudo est de acordo com um enfoque qualitativo de pesquisa, buscando-se a
obteno de dados atravs da insero direta do investigador no meio pesquisado. Bogdan e
Biklen (1994) destacam cinco caractersticas principais da investigao qualitativa. A
primeira delas se refere ao ambiente natural como fonte para a obteno de dados, ou seja, na
investigao qualitativa os dados so recolhidos e complementados pela informao que se
obtm atravs do contato direto do pesquisador com o ambiente natural (BOGDAN;
BIKLEN, 1994, p. 45). Para os autores, a investigao qualitativa tambm se caracteriza por
ser descritiva. Nela os dados so recolhidos em forma de palavras ou imagens, o que permitir
uma anlise em profundidade, em toda a sua riqueza. Da mesma forma, os investigadores
mantm o interesse focado no processo e no simplesmente nos resultados ou produtos
(ELLIOTT, 1990). Bogdan e Biklen destacam ainda a importncia de se analisar os dados de
forma indutiva. Isto , na investigao qualitativa os pesquisadores tendem a fazer abstraes
medida que os dados particulares que foram recolhidos se vo agrupando (BOGDAN;
BIKLEN, 1994, p. 50). E, finalmente, o significado de importncia vital. Em outras
palavras, busca-se a compreenso dos dados a partir das perspectivas dos participantes.
Minayo (2000) tambm aponta o papel das representaes dos participantes da
pesquisa qualitativa. Para ela, o sujeito de estudo, em determinada condio social,
pertencente a determinado grupo social ou classe com suas crenas, valores e significados est
em permanente transformao. Assim, preciso considerar no processo investigativo o
sistema de relaes, o modo de conhecimento exterior ao sujeito, e tambm as representaes
sociais que constituem a vivncia das relaes objetivas pelos atores sociais, que lhe atribuem
significados. A autora destaca a importncia da investigao qualitativa como alternativa
ideolgica, uma vez que se procura aprofundar o carter social e as dificuldades de
construo do conhecimento que o apreendem de forma parcial e inacabada (MINAYO,
2000, p. 12).
Esteban (2003) recomenda que para a discusso metodolgica no mbito das pesquisas
qualitativas, seja realizada uma triangulao como procedimento favorvel construo de

73

um discurso plausvel. A presena de dados de fontes diversas contribui para uma melhor
compreenso da interpretao que est sendo feita no processo de pesquisa porque amplia as
possibilidades de confronto dos dados e das suas tradues e complexifica a anlise
(ESTEBAN, 2003, p. 208). Sob esta perspectiva, a pesquisa qualitativa no pretende apenas
construir explicaes para os fenmenos encontrados, mas procura aprofundar a compreenso
sobre a realidade.
Desta maneira, o enfoque qualitativo foi considerado como sendo o mais apropriado
para fundamentar este estudo, uma vez que se pretendeu investigar, a partir de uma amostra
intencional, como professores e/ou profissionais que atuam em um contexto inclusivo com
crianas surdas pensam a educao musical e que prticas musicais esto sendo
implementadas em suas aulas. As prticas musicais advindas desta relao de ensinoaprendizagem, processo que envolve o professor, o aluno e o contexto em que atua, foram
investigadas sob a concepo de compreender melhor o compreender do outro apontado por
(GARCIA, 2003, p. 11). Para a autora, a necessidade de estudar/pesquisar o cotidiano
justifica-se, pois parte-se do estudo da prtica, para a teoria a fim de a compreendermos e
prtica retornarmos com a teoria ressignificada, atualizada, recriada, dela nos valendo para
melhor interferirmos na prtica (GARCIA, 2003, p. 12). Esteban (2003) tambm destaca a
importncia da reflexo sobre as prticas escolares quando o assunto incluso. Para ela:
[...] responder ao que ensinar, aprender, conhecer, incluir ou excluir, quando
pretendemos dialogar com sujeitos que habitam as margens da sociedade, sujeitos
tratados na dinmica social como insignificantes, sujeitos invisibilizados pela
cincia. Sujeitos que do vida escola pblica e nela fracassam, ou criam muitos
problemas, ou nos obrigam permanentemente a refletir sobre as prticas escolares
em sua profunda articulao com a dinmica social. Sujeitos que expem a
insuficincia do discurso da igualdade e a urgncia de projetos cujos tecidos sejam
flexveis o bastante para abrigar a diferena. (ESTEBAN, 2003, p. 199).

O trilhar metodolgico desta pesquisa foi se apresentando como algo dinmico, que
no se constituiu como algo nico, o que no significou indefinio, uma vez que o desenho
da pesquisa qualitativa essencialmente flexvel. Assim, a organizao da pesquisa,
considerando as condies da participao do pesquisador e a natureza do objeto em foco
teve, inicialmente, um carter exploratrio e foi realizada em duas fases. A primeira fase
ocorreu em 2007 e primeiro semestre de 2008. Gil (1994) define a pesquisa exploratria como
a que tem como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias,
com vistas formulao de problemas mais precisos ou hipteses pesquisveis para estudos
posteriores. Para o autor, este tipo de pesquisa realizado especialmente quando o tema
escolhido pouco explorado. o caso do presente estudo que revelou a existncia de poucas

74

pesquisas na rea da educao musical direcionadas ao aluno surdo, adaptadas realidade

brasileira. Da mesma forma, olhando-se para o universo da literatura brasileira que trata sobre
surdez, encontrou-se uma nica autora (HAGUIARA-CERVELLINI, 1983, 2003), abordando
a questo da musicalidade do indivduo surdo.
Para Moreira e Caleffe (2006, p. 69), as pesquisas exploratrias so desenvolvidas
com o objetivo de proporcionar uma viso geral, de tipo aproximativo, acerca de
determinado fenmeno. A partir desta viso geral, poderia se compreender como surgiu a
problemtica da incluso, como foi pensada no Brasil e na Grande Florianpolis, em
particular, para situ-la no contexto atual. Isto ajudaria a compreender o contexto dos
professores, dos demais alunos e da sociedade mais ampla nos programas de incluso de
alunos com deficincias nas escolas regulares. Ajudaria, tambm, a situar determinados
preconceitos, descrever as dificuldades e facilidades enfrentadas por professores e/ou
profissionais que trabalham com alunos includos. Por outro lado, a pesquisa poderia ajudar a
compreender as diferenas ou semelhanas entre professores, escolas ou mesmo entre os
alunos com surdez. Problemas ou facilidades de uma ou outra escola podero ajudar a
levantar questes, verificar hipteses ou mesmo relativizar pressupostos gerais das polticas
do discurso da incluso.
Na segunda fase, desenvolvida durante o ano de 2008, adotou-se uma nova
perspectiva. Passa a nortear a coleta de dados da parte prtica elementos da pesquisa-ao.
Moreira e Caleffe (2006, p. 90) definem pesquisa-ao como uma interveno em pequena
escala no mundo real e um exame muito de perto dos efeitos dessa interveno. Para os
autores a pesquisa-ao no campo educacional recomendada quando envolve um
conhecimento especfico para um problema especfico e/ou uma situao especfica. Os
autores destacam caractersticas tangentes da pesquisa-ao, tais como: envolver aspectos
situacionais em um contexto especfico -, ser de carter colaborativo entre equipe, conter
elementos auto-avaliativos, cujo principal objetivo melhorar a prtica pedaggica. A
pesquisa-ao na escola tambm pode ainda ser apropriada para estabelecer mtodos de
ensino, estratgias de aprendizagem, procedimentos de avaliao, atitudes e valores,
desenvolvimento pessoal de professores, gerenciamento e controle e, ainda, aspectos
relacionados gesto.
Nesta pesquisa foram desenvolvidas duas aes com carter prtico, em que a atuao
da pesquisadora se fez presente de forma sistemtica como professora de msica: a primeira
desenvolvida junto ao Projeto Piloto e a segunda na Oficina Sons em Movimento. A adoo
da pesquisa-ao tambm foi importante, pois havia a pretenso em avanar nas questes

75

sobre a prtica educativa, ou seja, adicionar mais conhecimentos sobre novas maneiras de
ensinar em sala de aula e melhorar a prtica (MOREIRA; CALEFFE, 2006, p. 88). Como
destaca Elliott (1990, p.176), a investigao-ao educativa consiste exatamente na
capacidade dos docentes em gerar conhecimentos profissionais, em vez de aplicar os
conhecimentos de outros, por exemplo, investigadores especializados.
Neste sentido, atravs das atividades prticas, a pesquisadora procurou desenvolver e
gerar conhecimento, tendo em vista as mudanas, o novo que se apresentava quando o assunto
foi ensinar msica para alunos surdos: um conhecimento prvio deve adaptar-se ao novo,
para revis-lo sua luz (ELLIOTT, 1990, p. 177). A pesquisa-ao deu o suporte necessrio
para que se pudesse buscar alternativas metodolgicas na adaptao dos materiais utilizados
bem como repensar as prticas adotadas em uma nova etapa. Como afirma Elliott (1991), a
utilizao do conhecimento se subordina ao seu objetivo fundamental que a sua produo e
, portanto, a ele que dever estar condicionado. Nessa perspectiva, houve um planejamento
de interveno, uma coleta sistemtica dos dados, uma anlise fundamentada na literatura
pertinente e o relato dos resultados, buscando-se uma prtica reflexiva para melhorar a
concretizao do processo de ensinar msica a alunos surdos.
Assim, partiu-se do pressuposto que os alunos surdos j esto nas escolas e, cada
professor, estava resolvendo a questo da incluso da forma que achou melhor. Desta
maneira, buscou-se decifrar estas particularidades que, em um determinado momento podem
contribuir para a compreenso e proposta de aes mnimas comuns, ou ainda, de estratgias
mltiplas, a depender da situao. a partir das aes observadas no cotidiano da escola, que
se buscou aprofundar a compreenso sobre a realidade do aluno surdo includo nas classes
regulares, buscando caminhos que possam articular as prticas musicais a um processo de
ensino/aprendizagem que contribua para o xito de todas as crianas. Este estudo permitiu
pesquisadora formular elementos que visam estruturar aes futuras na formao de
professores de msica para atuar com alunos surdos, dada a urgncia de propostas que
contemplem esta rea de ao.

2.2 Seleo dos contextos inclusivos

Uma vez que se pretendeu identificar como os professores trabalham contedos
musicais com alunos surdos em classes inclusivas, foi elaborado um questionrio, aplicado

76

inicialmente a um grupo de vinte e oito professoras e/ou profissionais14. Estas professoras

foram contactadas a partir de um curso de extenso voltado para a aprendizagem da Lngua
Brasileiras de Sinais, oferecido a interessados pelo tema, no primeiro semestre de 2007. Dos
questionrios enviados pela pesquisadora, que tambm fez parte do curso, apenas seis
retornaram. Destes, quatro professoras, atuantes no contexto inclusivo afirmaram realizar
atividades musicais com os alunos surdos.
A partir dos recortes das respostas dadas no questionrio, e com o interesse
demonstrado por uma professora, em especial, foi selecionada uma Escola Estadual para fazer
parte da coleta de dados da pesquisa. Uma vez que no havia a presena de professoras da
Rede Municipal de Ensino no curso de LIBRAS buscou-se apoio junto Coordenao da
Diviso de Educao Especial da Rede Municipal de Florianpolis para a seleo de outra
unidade escolar, agora no mbito municipal. Atravs deste contato prvio e das informaes
apuradas foi possvel detectar em quais unidades escolares haviam alunos surdos includos.
Da mesma forma, foi possvel identificar a presena de aulas de msica e, ainda, o
desenvolvimento de prticas musicais na forma de projetos extracurriculares. Assim, a
definio das escolas que participariam da pesquisa levou em considerao a presena de
alunos surdos e de professor que estivesse realizando atividades musicais com esses alunos.
Deste modo, a seleo dos contextos inclusivos da pesquisa envolveu uma Escola da
Rede Estadual de Educao e duas Escolas Municipais, uma com atividades musicais
curriculares e uma com atividades musicais extracurriculares. Essas trs instituies estavam
situadas na Grande Florianpolis. Para a identificao dessas unidades escolares adotou-se os
pressupostos recomendados por Creswell (2007) que sugere, por questes ticas, utilizar na
pesquisa qualitativa, apelidos ou pseudnimos para as pessoas e locais a fim de proteger
identidades (idem, p. 80).
Para se referir s Unidades Escolares suprimiu-se o nome, adotando-se apenas as
siglas: EE para Escola Estadual e EM para a Escola Municipal. Ao lado das siglas adotou-se a
numerao 1, 2 e 3, indicando a ordem pela qual as unidades foram visitadas para a coleta de
dados. Assim, no corpo do trabalho aparecer EE1, EM1, EM2.

14

O curso de LIBRAS no fazia restrio para a participao masculina. No entanto, apenas professoras e outras
profissionais mostraram interesse pelo tema.

77

ESCOLA/ REDE ESTADUAL OU

SIGLA

MUNICIPAL

ATIVIDADES
DESENVOLVIDAS

Unidade Escolar da Rede Estadual de

Santa Catarina

EE1 - Biguau

observao e entrevistas

Unidade Escolar da Rede Municipal de

Educao

EM1-Florianpolis

entrevistas

Unidade Escolar da Rede Municipal de

Educao
Tabela 2 - Unidades Escolares

EM2-Florianpolis

observao e entrevistas,
execuo Projeto Piloto

Situando o espao da pesquisa

EE1
A Escola Estadual, escolhida como espao da pesquisa, denominada aqui por EE1, foi
fundada em 1953 e est localizada no municpio de Biguau/Grande Florianpolis. Esse
bairro , predominantemente, ocupado por moradias. Nos ltimos anos, tem apresentado
expanso ocupacional com a instalao de pequenas indstrias e pontos comerciais. A
Unidade Escolar est inserida em uma comunidade cuja maioria dos pais proveniente da
classe trabalhadora. Em 1991, atravs de convnio tem parte de seu terreno cedido para a
instalao de uma Universidade e, como contrapartida, utiliza por emprstimo quatro salas de
aula e uma quadra poliesportiva, sem cobertura.
A escola funciona em dois turnos: doze turmas no perodo matutino e quinze no
perodo vespertino. Atende aproximadamente 850 alunos, distribudos no Ensino
Fundamental, desde o Pr-escolar at 8 srie. O corpo funcional formado por duas
diretoras, uma secretria, trinta professores, uma merendeira, quatro agentes de servios
gerais, uma orientadora, uma supervisora e duas bolsistas. Dos trinta professores, vinte so
efetivos e dez admitidos em carter temporrio e, destes, dois no tem habilitao na rea em
que lecionam. (PROJETO POLTICO PEDAGGICO, s/d, texto digitado, sem indicao de
nmero de pginas). No foi observada nenhuma adaptao do espao fsico para
acessibilidade de alunos com deficincia e no h uma sala especfica para atendimento
pedaggico desses alunos.
No perodo de observao (2007/2) havia nesta unidade escolar um aluno surdo e um
aluno autista includos.

78

EM2
A Escola Municipal EM2 est localizada em uma comunidade do interior do
municpio de Florianpolis, cuja base econmica est direcionada maricultura (cultivo de
marisco), comrcio e agricultura, em pequena escala. A pesca usada mais como
complemento alimentar ou lazer e no como principal fonte de renda.
Esta Unidade Escolar pode ser considerada de grande porte. Possui um ginsio de
esportes coberto, quadra de esportes, refeitrio, ptio coberto, sala de informtica, sala de
vdeo, sala de recursos ou Multimeios para atender em contraturno alunos com deficincias.
No momento da realizao do trabalho de campo estavam sendo atendidos em contexto
inclusivo, um aluno cego, um cadeirante e trs alunos surdos. Desses, um estuda em uma
quarta srie no perodo vespertino e as outras duas participaram das atividades prticas
realizadas pela pesquisadora. O espao fsico atende os princpios de acessibilidade para
deficientes fsicos, com rampas de acesso para as salas localizadas no segundo piso. A escola
tem aproximadamente 1.050 alunos, distribudos em dois turnos: matutino e vespertino.

EM1 e EM3
As Unidades EM1 e EM3 no foram observadas pela pesquisadora. A EM1 foi
selecionada para as entrevistas por ter em seu quadro funcional uma Professora de Msica que
j havia ministrado atividades musicais extracurriculares canto coral com carter inclusivo
de alunos surdos no ano de 2005. No momento da coleta de dados, esta atividade
extracurricular tinha sido interrompida. Havia a possibilidade de esta professora voltar a atuar
na escola, mas ao iniciar o ano letivo de 2008 este possibilidade no se confirmou. Contudo,
nesta mesma unidade escolar ainda estudava uma aluna que j havia participado de atividades
musicais extracurriculares e, portanto, sua entrevista ajudou pesquisadora a estabelecer
referenciais de como a criana surda se relaciona com prticas musicais. Esse relato ajudou na
estruturao do Projeto Piloto executado, posteriormente, na Escola EM2, visto que a escola
EM1 no atendia mais os pressupostos necessrios para o desenvolvimento da pesquisa, ou
seja, alunos surdos e professor de msica atuando.
importante destacar que de acordo com o andamento da pesquisa e o seu
redirecionamento houve a necessidade de aprofundar os dados j coletados com os alunos da
EE1, EM1 e EM2. Portanto, a unidade escolar EM3 teve um papel importante na fase final do
trabalho de campo ao inscrever um grupo de 10 alunos para participar de atividades

79

desenvolvidas na Oficina Sons em Movimento, ministrada pela pesquisadora, em parceria

com o Laboratrio de Educao Inclusiva - LEDI15. A unidade EM3 no foi selecionada para
ser contexto da pesquisa e, portanto, no foi visitada pela pesquisadora. Assim, no consta no
quadro apresentado anteriormente.

Situando os participantes da pesquisa

Com relao seleo dos participantes da pesquisa, fazem parte, dois professores de
Msica, um professor de sala de aula, trs professores de Portugus para surdos, dois
professores surdos Instrutores de LIBRAS, dois Diretores de unidade escolar, um
Coordenador de Educao Especial, uma Coordenadora pedaggica, uma Intrprete de
LIBRAS, sete Alunos surdos e seis Alunos ouvintes. Estes participantes foram selecionados,
porque, a partir das falas dos diferentes setores da escola, poderia se obter um retorno do que
estes profissionais e alunos pensam sobre a incluso e, mais especificamente, sobre as
possibilidades de um trabalho de msica em um contexto inclusivo de alunos surdos.
No quadro, a seguir, procurou-se de forma sinttica, relacionar os participantes da
pesquisa, seus respectivos nomes fictcios, bem como identificar a escola a qual estavam
vinculados.
Funo/cargo ocupado na Escola/ Unidade escolar onde atua
Professora de Msica EM1
Professora de Msica EE (no atuava mais na escola)
Professora de Sala EE1
Professor de Portugus para surdos EM2
Professor de Portugus para surdos EM2
Professor de Portugus para surdos EM1
Professor Surdo Instrutor de LIBRAS EM2
Professora Surda Instrutora de LIBRAS EM3
Diretora da Unidade Escolar EE1
Diretor de Unidade Escolar EM2
Coordenadora de Educao Especial - RME
Coordenadora Pedaggica EE1
Intrprete de Libras EM2
Aluno Surdo EE1
Aluna Surda EM1
Aluna Surda EM2

15

Nome fictcio
Betina
Hilda
Elisa
Cris
Ale
Ctia
Roni
Hana
Magi
Lino
Mila
Vera
Lize
Jos
Faf
Nani

O LABORATRIO DE EDUCAO INCLUSIVA LEDI, pertence ao Centro de Educao a Distncia da

Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC. O grupo de pesquisadores vinculados ao LEDI tem por
objetivo propor um espao de experimentao de metodologias de trabalho com grupos heterogneos de
estudantes. A Oficina Sons em Movimento, voltada compreenso do universo da aprendizagem da msica
para crianas surdas, faz parte do projeto de pesquisa deste Laboratrio.

80

Aluna Surda EM2

Aluna Surda EM3
Aluna Surda EM3
Aluno Surdo EM3
Aluno Surdo EM3
Aluno Ouvinte16 EM3
Aluno Ouvinte EM3
Aluna Ouvinte EM3
Aluna Ouvinte EM3
Aluna Ouvinte EM3
Aluna Ouvinte EM3
Tabela 3 Relao dos participantes da pesquisa

Sofia
Bia
Ana
Toni
Manoel
Leo
Paulo
Elosa
Jeni
Lia
Isa

Como demonstrado anteriormente, para manter o anonimato dos entrevistados sempre

que houver referncia pessoa participante, indica-se a funo exercida na escola e o nome
fictcio. Assim, por exemplo: Professora de sala Elisa, ou Professora Instrutora de LIBRAS
Hani, Diretor de Escola Municipal Lino, ou ainda, Aluna surda Faf. Considerou-se
importante manter a funo exercida na unidade escolar para que o leitor pudesse
compreender melhor o contexto das falas transcritas.
Os trinta e trs Alunos ouvintes da quinta srie - Escola EM2 Projeto Piloto - no
foram relacionados no quadro acima, porque a avaliao realizada por esses alunos refere-se
ao trabalho das professoras estagirias e a realizao das atividades musicais desenvolvidas na
sala de aula. Na seo 4 desta tese, foram selecionadas algumas destas falas para exemplificar
o que esses alunos pensam sobre atividades musicais em contexto inclusivo de alunos surdos.

2.3 Trabalho de campo

Bogdan e Biklen (1994, p. 113) afirmam que o trabalho de campo o momento que o
investigador entra no mundo do sujeito, registrando de forma no intrusiva o que vai
acontecendo ao mesmo tempo em que recolhe outros dados descritivos. Os autores afirmam
que o processo de recolhimento de dados o momento em que o pesquisador encontra-se com
os sujeitos em escolas, recreios, outros locais por eles frequentados ou nas suas prprias
casas (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.113). Trata-se de locais onde os sujeitos se entregam s
suas tarefas quotidianas, sendo estes ambientes naturais, por excelncia.
Segundo Marconi e Lakatos (1999), a pesquisa de campo aquela utilizada com o
objetivo de conseguir informaes e/ou conhecimentos acerca de um problema para o qual se
procura uma resposta. Alves (1991) ainda inclui nesta fase o processo de seleo dos
16

Aluno ouvinte considerado neste trabalho como sendo aquele que ouve.

81

participantes, os procedimentos e tcnicas de levantamento e anlise dos dados e os recursos

utilizados para maximizar a confiabilidade dos resultados.
A partir destes pressupostos estruturou-se o trabalho de campo, a partir de uma seleo
prvia de contextos inclusivos, buscando-se um conhecimento sobre estes indivduos que
foram observados nos seus prprios espaos, ou seja, nas unidades escolares para que
pudessem ser alcanados os objetivos da pesquisa.

2.3.1 Etapas do trabalho de campo

Na presente investigao, delimitou-se o trabalho de campo em trs etapas:

1 ETAPA
Aspectos relativos
ao universo
escolar 2007 e
2008.1

Projeto Piloto
2008.1

2 ETAPA
Prticas 2008

Oficina Sons em
Movimento 2008.2

3 ETAPA
Categorias de
Anlise
2009.1

Figura 1 Etapas do Trabalho de Campo

a) Aspectos Relativos ao Universo Escolar

importante destacar que a primeira etapa que trata do universo escolar se estendeu
at o primeiro semestre de 2008, perodo em que a pesquisadora buscou compreender o
contexto inclusivo e as dimenses do trabalho dos professores e profissionais que atuam com
alunos surdos. Foi preciso agrupar uma srie de tcnicas de pesquisa para compreender os
processos de incluso de alunos surdos, buscando a estruturao de uma sistemtica de ao
para as prticas musicais a serem desenvolvidas nas outras etapas da pesquisa.

82

Reviso da Literatura

A reviso da literatura foi desenvolvida a partir de material j elaborado, constitudo

principalmente de livros e artigos cientficos e legislao vigente. Para Gil (1994, p. 71), a
principal vantagem desta reviso bibliogrfica reside no fato de permitir ao investigador a
cobertura de uma gama de fenmenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar
diretamente. J a pesquisa documental vale-se, tambm, de materiais que no receberam ainda
um tratamento analtico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da
pesquisa (MARCONI; LAKATOS, 1999).
A partir deste levantamento das publicaes existentes acerca da educao musical de
surdos, era preciso investigar a produo bibliogrfica acerca do cotidiano dos professores na
sala de aula e as prticas musicais desenvolvidas por eles. Da mesma forma, era preciso
verificar como as autoridades educacionais locais estavam colocando em prtica as polticas
pblicas, e principalmente, como as escolas estavam se adaptando ao novo modelo
educacional com a abertura da escola para as diferenas. Assim, a utilizao da reviso da
literatura ajudou a entender o contexto em que surge o discurso da incluso e as leis que
fundamentam as categorias que lhe so prprias. A reviso da literatura teve que ser ampliada
ao longo da escrita do trabalho, pois alguns aspectos precisaram de um maior aprofundamento
a partir do estabelecimento das categorias de anlise em um processo de focalizao
progressiva, uma vez que foram detectados novos itens a serem aprofundados.

Observao

Nesta primeira etapa foram includos itens de observao da estrutura escolar, do

espao fsico e das prticas pedaggicas, ou seja, a existncia de adaptaes das salas de aula,
estratgias de interveno adotadas pelos professores e a adaptao de materiais para o
atendimento dos alunos surdos, nas Escolas EE1 e EM2. Alm disso, procurou-se estabelecer
um contato com o universo cotidiano da ao do professor e/ou profissional que atua com
aluno surdo. As observaes foram fundamentais para o acompanhamento e registro dos
processos de ensino, o acompanhamento das crianas, a observao do seu convvio com os
demais membros da escola em recreio, aulas de msica, aulas regulares.
A finalidade desta insero no contexto escolar foi a de identificar como as escolas
estavam, efetivamente, trabalhando com a incluso do aluno surdo, isto , verificar quais so
as singularidades, como se d a aprendizagem, possibilidades, dificuldades e necessidades

83

relativas aos aspectos de: comunicao, ao, compreenso e participao na vida cotidiana e
nas atividades pedaggicas. Nesta etapa tambm foram realizados os primeiros contatos com
professores que atuam no contexto inclusivo e que desenvolvem prticas musicais com seus
alunos. Este contato ajudou no processo de elaborao das questes e da identificao dos
informantes, permitindo uma primeira avaliao da pertinncia do tema a ser abordado.

Entrevistas

A partir desses contatos iniciais foi possvel compreender como esses profissionais
percebem a incluso de alunos surdos. Estas conversas preliminares ajudaram na elaborao
de um roteiro de entrevista semiestruturada. Este roteiro inicial foi reformulado no decorrer
do estudo, uma vez que foram detectados itens que no se mostraram adequados para a
avaliao das atividades. Dando continuidade primeira etapa do trabalho de campo, feita
esta reformulao, foram realizadas as entrevistas semiestruturadas com os profissionais da
rea da educao. Moreira e Caleffe (2006, p. 167) afirmam que a entrevista considerada
como tcnica chave na coleta de dados.
No mbito da Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis foi entrevistada uma
Coordenadora da rea de Educao Especial. No mbito estadual alm dos profissionais
citados foi entrevistada uma Professora de Msica (que j no atuava mais na unidade
escolar), mas que teve uma experincia em sala de aula inclusiva de alunos surdos, portanto,
relevante para as anlises.
No quadro a seguir, apresenta-se na ntegra, os participantes entrevistados:

84

UNIDADES ESCOLARES

ENTREVISTAS

1 Professora de sala,
1 Diretora,
1 Coordenadora pedaggica.
1 Professora de Portugus para surdos,
1 criana surda,
EM1
1 professora de msica que j tinha atuado na escola.
2 Professoras de Portugus para surdos,
1 Diretor,
EM2
1 Professor Instrutor de LIBRAS surdo,
Projeto Piloto
2 Alunas surdas,
1 Intrprete.
1 professora Instrutora de LIBRAS surda,
4 alunos surdos,
Oficina
Sons
em
6 alunos ouvintes.
Movimento17
1 Coordenadora de Educao Especial.
Rede Municipal de Educao
1 Professora de Msica sem vnculo profissional com
EE no momento da entrevista.
Tabela 4 Relao dos entrevistados
EE1

As entrevistas

foram

realizadas

visando compreender processos,

decises,

particularidades, envolvimentos com a incluso dentro do contexto escolar. Tambm foram

abordados itens relativos contextualizao das prticas musicais desenvolvidas, formao do
professor e/ou profissional, caracterizao da turma e concepes pedaggicas adotadas. As
entrevistas realizadas com os Professores surdos instrutores de LIBRAS foram transcritas a
partir da fala do intrprete, uma vez que a pesquisadora no domina a Lngua de Sinais.
As observaes e entrevistas auxiliaram a pesquisadora na compreenso do contexto
atual da incluso de alunos surdos nas escolas EE1, EM1, EM2 da Grande Florianpolis/SC e
as prticas adotadas por educadores nesse contexto inclusivo. importante destacar que
durante a realizao da entrevista os entrevistados tiveram um espao livre para acrescentar
informaes e/ou comentrios que, por ventura, achassem relevantes. o caso, da utilizao
de relatrios complementares enviados posteriormente e de transcrio de conversas
informais. Cita-se, por exemplo, um relatrio enviado por uma Professora de sala da Rede
Estadual de Educao que, passados seis meses da entrevista enviou para a pesquisadora, um
relatrio complementando os dados sobre a aprendizagem do aluno surdo sob sua orientao.
Neste relatrio a Professora de sala Elisa destacou, a partir do seu olhar, os processos de
ensino utilizados com o aluno surdo durante o ano letivo de 2007 e, principalmente, teceu
comentrios sobre a sua experincia de incluso.
17

A pesquisadora optou por rever a forma de entrevistar as crianas da Oficina Sons em Movimento. Para
identificar como as crianas se relacionaram com as atividades musicais e avaliar as aprendizagens desse grupo
de alunos (surdos e ouvintes) o roteiro de entrevista semiestruturada foi revisto e contou com o apoio
representaes grficas (anexo 5).

85

As entrevistas semiestruturadas aplicadas aos Diretores e/ou Coordenadores

pedaggicos, Professores e Alunos surdos (anexos 1, 2 e 3 respectivamente) continham
questes bsicas sobre a instituio (escola, salas especficas para o atendimento de surdos,
salas para artes, msica), sobre o trabalho inclusivo, sobre as atividades musicais
desenvolvidas na escola, educao musical, relao com os colegas, professores com o
trabalho musical desenvolvido, e uma questo aberta sobre outros pontos que quisesse
comentar com relao a msica e surdez.
O roteiro que guiou as entrevistas com as Alunas surdas Faf, Nani e Sofia, foi
aplicado apenas nas unidades EM1 e EM2, respectivamente. Este roteiro, por no ter se
mostrado um instrumento eficiente aos novos propsitos da pesquisa, foi reavaliado e
modificado, conforme justificado na seo quatro. Deste modo, os alunos da Oficina Sons em
Movimento foram entrevistados tendo como suporte a estrutura do portflio, em que tinham
que justificar suas respostas a partir do material visual elaborado durante a oficina. O roteiro
que guiou a avaliao das atividades com os Alunos surdos Manoel, Ana, Bia e Toni se
encontra no Anexo 5.

Planejamento e Organizao do Projeto Piloto

importante destacar que o planejamento e aplicao das atividades prticas

atenderam a especificaes da banca avaliadora do projeto de tese. Na qualificao do projeto
essa banca sugeriu uma ampliao da pesquisa a ser realizada, incluindo experincias e dados
acerca das professoras de msica que possuem alunos surdos em sala de aula.
Tendo em vista o nmero reduzido de professores de msica atuando em unidades
escolares, conforme os dados apurados na fase exploratria desta pesquisa foi preciso
redirecionar a proposta de tese que passa a contar com o a aplicao de atividades musicais
direcionadas para alunos surdos e ouvintes em contexto inclusivo. Assim as atividades
prticas na Escola Municipal EM2 Projeto Piloto - foram desenvolvidas com a colaborao
de duas estagirias do Curso de Licenciatura em Msica da Universidade do Estado de Santa
Catarina e tinha por objetivo aprofundar as questes relativas percepo das estagirias para
atuar no contexto inclusivo de alunos surdos quanto aos contedos musicais e preparao de
material didtico e estratgias de ensino adaptadas. Do ponto de vista dos alunos surdos e
ouvintes, questes relativas reao aos materiais didticos e estratgias de ensino propostas
e aprendizagens musicais significativas e, do ponto de vista da pesquisadora, questes
relativas a incluso de alunos surdos em atividades musicais e, principalmente como as

86

crianas surdas se relacionam com as prticas musicais e os materiais didticos, visando

aprendizagens musicais significativas.

b) Aspectos prticos relativos ao trabalho de campo

O Projeto Piloto
A partir do contato com as escolas, que ocorreu no segundo semestre de 2007, a
pesquisadora deparou-se com situaes adversas. A primeira delas era a indefinio da
presena de alunos surdos nas turmas que teriam aulas de msica no ano de 2008, perodo
estabelecido para o incio das atividades prticas da coleta de dados. Ao se confirmar a
impossibilidade de atividades musicais na escola EM1 foi preciso eleger novo contexto
escolar para o desenvolvimento das atividades prticas. A escola EM2 acolheu a proposta e
ofereceu as condies para que o Projeto Piloto fosse viabilizado. Contudo, a professora da
disciplina de msica dessa unidade ministra aulas no perodo vespertino, enquanto que os
alunos surdos ingressantes em uma turma de quinta srie ficariam matriculados no turno
matutino. Com a definio do perodo matutino para a matrcula dos alunos surdos,
configurava-se novamente como invivel uma anlise das prticas musicais utilizadas por
professores que atuavam com surdos.
Deste modo, para que fosse possvel desenvolver atividades de educao musical de
alunos surdos em um contexto inclusivo, buscou-se ainda em 2007, o consentimento do corpo
diretivo da unidade escolar em questo para a realizao de um Projeto Piloto no horrio
matutino. A intermediao na escola para que o projeto piloto fosse desenvolvido teve o apoio
fundamental da professora titular da disciplina de Artes - Msica. A partir deste contato e de
acordo com o que foi estabelecido com a Direo e Professora da disciplina de Artes - Artes
Plsticas, no incio de 2008, foi disponibilizada uma das trs aulas semanais desta disciplina
para o desenvolvimento do Projeto Piloto. Nesse projeto, alm da pesquisadora, participariam
duas alunas estagirias do curso de Licenciatura em Msica da Universidade do Estado de
Santa Catarina-UDESC.
Assim, as aulas de msica ocorreram no perodo matutino, sempre s teras-feiras, das
11h15min. s 12h. O Projeto Piloto foi desenvolvido no primeiro semestre letivo de 2008 e
teve durao de dezesseis semanas, sendo que as cinco primeiras foram utilizadas para que as
estagirias pudessem ter um contato com os alunos, atravs de observaes do contexto de
sala de aula e, pudessem tambm, estabelecer um referencial para a prtica pedaggica que se

87

desenvolveu nas onze semanas posteriores, at a finalizao do semestre letivo da unidade

escolar em julho.
Os encontros foram filmados. Algumas das produes sonoras das crianas foram
gravadas em mdia digital. Foram utilizados os seguintes equipamentos: 1 Laptop, com duas
sadas para fones de ouvido, 1 caixa de amplificao sonora, 1 microfone, 2 fones com o
dispositivo bass vibration18, um aparelho de som, instrumentos de percusso com material
reciclvel e confeccionados pelos prprios alunos.

A Oficina Sons em Movimento

A Oficina Sons em Movimento foi desenvolvida junto ao LEDI. O principal objetivo
era proporcionar um espao de experimentao para aprofundar as questes tratadas no
Projeto Piloto e, futuramente, nortear as propostas aes de formao de professores de
msica. Para selecionar os participantes dessa oficina, buscou-se informaes junto Rede
Municipal de Educao, de quais unidades escolares trabalhavam com alunos surdos
includos. Feito este levantamento, foram divulgados nessas unidades os critrios
estabelecidos para a participao na oficina. Entre eles:

a) Disponibilidade de um professor da escola para acompanhar o deslocamento das

crianas at o local da oficina;
b) Nmero de vagas 10 - disponibilizadas para alunos ouvintes e surdos, sendo,
preferencialmente, cinco (5) para alunos surdos;
c) Alunos surdos com domnio bsico de LIBRAS;
d) Faixa etria entre 09 a 11 anos de idade;
e) Permisso dos pais para deslocamento da escola e da utilizao desses dados para a
pesquisa.
Para atender aos requisitos estabelecidos pelo LEDI foi preciso realizar a oficina em
outro ambiente, fora do espao escolar, tendo em vista a indisponibilidade de salas livres,
dificuldades de adaptao do espao fsico e necessidade de utilizao de materiais
pedaggicos adaptados. o caso, por exemplo, do estrado de madeira, bem como da
18

O Sistema bass vibration est acoplado internamente em um fone de ouvido. Trata-se de um dispositivo
instalado para transformar as frequncias de som grave em vibrao amplificada. O objetivo de utilizar-se este
equipamento proporcionar um maior impacto corporal (e no auditivo) no aluno surdo, ao ter contato com os
sons e msicas reproduzidos no Laptop. No foi encontrado nenhum fone de ouvido com algum dispositivo para
ampliar as frequncias agudas. Recomenda-se a utilizao do bass vibration para o trabalho do professor em sala
com alunos surdos, pois mostrou facilitar uma amplificao da vibrao sem prejudicar as possveis clulas
ciliadas do ouvido interno da criana surda, uma vez que os fones no precisaram ser colocados sobre o ouvido e
sim, na altura do pescoo. Da mesma forma, a utilizao de fones com maior volume sonoro no prejudicou os
alunos ouvintes e/ou outras turmas com salas interligadas na atividade de apreciao.

88

utilizao de instrumentos musicais que no estavam disponveis na Unidade Escolar (EM3).

A coordenao do LEDI assumiu a responsabilidade do transporte das crianas at o local de
realizao das atividades.
Os encontros semanais com o grupo de alunos ocorreram durante o segundo semestre
de 2008, sempre s teras-feiras com durao de duas horas: das 09h30min. s 11h30min.
Participavam dos encontros duas bolsistas com a funo de preparar a sala, instalar os
equipamentos e fazer relatos descritivos, uma Intrprete de LIBRAS - vinculada ao projetocom a funo de traduzir a Lngua de Sinais para o Portugus; uma professora da unidade
escolar EM3, tambm com domnio de LIBRAS e com a funo de acompanhante dos alunos
durante o translado escola/projeto- e a pesquisadora com a funo de ministrante da oficina.
Os encontros foram filmados e fotografados. Algumas produes sonoras das crianas
foram gravadas em mdia digital. Foram utilizados os seguintes equipamentos: 1 Laptop, com
duas sadas para fones de ouvido; 1 caixa de amplificao sonora, 1 microfone, 2 fones com o
dispositivo bass vibration, um aparelho de som, 1 estrado de madeira (2m x 1,5 m de
comprimento e 15 cm de altura), vrios instrumentos de percusso reco-reco de metal, recoreco de madeira, pau-de-chuva, tringulos, agog, surdo, pares de baquetas, apitos, ganz;
casca de coco, metalofone soprano, um gravador digital, uma mquina fotogrfica e duas
filmadoras. As filmadoras foram dispostas na sala de duas maneiras: uma fixa, com o foco na
movimentao do grupo e a outra mvel, manipulada por uma bolsista, com o foco
direcionado para as aes e reaes do grupo, principalmente dos alunos surdos e ainda,
outros registros pontuais que se fizessem necessrios.
Para o incio das atividades a coordenadora do Projeto reuniu-se com o corpo diretivo
e pedaggico da unidade escolar EM3, com o objetivo de apresentar o projeto e esclarecer
eventuais dvidas. Foram treze encontros, dois de preparao e divulgao da Oficina e onze
encontros com aulas efetivamente ministradas. As demais etapas estabelecidas como a
transcrio das falas das crianas sobre as atividades desenvolvidas (organizao de portflio
e descrio das atividades) e o estabelecimento de categorias para a anlise foram realizadas
no final do segundo semestre de 2008 e primeiro semestre de 2009.
importante destacar que pela peculariedade do trabalho de musicalizao de alunos
surdos em contexto inclusivo e a falta de domnio da pesquisadora da LIBRAS optou-se pela
transcrio das falas a partir da voz da Intrprete.

89

c) Estabelecimento das categorias de anlise

Com relao anlise a partir de uma abordagem qualitativa a pesquisadora foi
procurando identificar temas e relaes, construindo interpretaes e gerando novas questes
e/ou aperfeioando as anteriores. Para as anlises tambm foram utilizados trechos das notas
de campo escritos pela pesquisadora, seguindo as orientaes estabelecidas por Bogdan e
Biklen (1994, p.150) que consideram notas de campo como sendo o relato escrito daquilo
que o investigador ouve, v, experimenta e pensa no decurso da recolha e refletindo sobre os
dados de um estudo qualitativo. Nas notas de campo buscou-se descrever de forma detalhada
e reflexiva, as aes desenvolvidas no Projeto Piloto e na Oficina Sons em Movimento.
Com o objetivo de aprofundar as discusses na anlise de dados, alm das notas de
campo sero utilizados, tambm, relatos de observao de duas bolsistas integrantes do grupo
de pesquisa e relatos de duas estagirias sobre a sua experincia no Projeto Piloto
desenvolvido na Unidade Escolar EM2. Essas informaes adicionais contm descries de
situaes de aprendizagem musical e interaes entre alunos e professora. O quadro abaixo
apresenta os membros participantes da equipe de trabalho e seus nomes fictcios, tanto do
Projeto Piloto como da Oficina Sons em Movimento:

Membros da Equipe
Professora Estagiria EM2 Projeto Piloto
Professora Estagiria EM2 Projeto Piloto
Bolsista observao Oficina Sons em Movimento
Bolsista observao Oficina Sons em Movimento
Intrprete LIBRAS Oficina Sons em Movimento
Tabela 5 Membros da Equipe de trabalho

Nome fictcio
Demi
Iva
Vani
Debi
Dora

Da mesma forma, como apontado anteriormente, manteve-se a funo exercida na

equipe acrescido do nome fictcio. Assim, por exemplo, para se referir a uma das estagirias
envolvidas no trabalho do Projeto Piloto, adotou-se Professora Estagiria Iva, enquanto que
para se referir a bolsista participante da equipe de trabalho da Oficina Sons em Movimento
adotou-se a denominao Bolsista de Observao Debi.
Sinteticamente, os dados da pesquisa so descritos e analisados atravs de teorizaes
progressivas em um processo interativo no qual a interpretao e o foco da observao foram
se reajustando mutuamente. Os dados coletados foram analisados nas sees trs, quatro e
cinco. Na seo trs as percepes das aulas de msica no contexto inclusivo so tratadas
segundo o ponto de vista dos profissionais entrevistados. Na seo quatro abordam-se as
prticas musicais, mais especificamente, as relativas ao Projeto Piloto e a Oficina Sons em

90

Movimento. Na seo cinco as aprendizagens vivenciadas pelos alunos surdos so trazidas

sob olhar da pesquisadora e dos participantes da pesquisa.
Como j explicitado anteriormente, a leitura e a organizao dos dados fizeram
emergir categorias de anlise que ajudaram a estabelecer as inter-relaes necessrias para a
sua compreenso. O conceito de ouvir e de escutar foram centrais para a anlise dos dados,
fazendo emergir de forma mais clara o conceito de percepo da sensao vibrottil. Este
conceito assume um papel importante da conduo das atividades direcionadas para alunos
surdos.
Durante o processo de anlise dos dados, a realizao das atividades prticas no
Projeto Piloto e na Oficina Sons em Movimento, envolvendo alunos surdos e ouvintes em um
contexto inclusivo, foi fundamental para um aprofundamento das categorias analticas aqui
utilizadas. Entre elas: formao de professores de msica, contexto inclusivo, educao
musical de alunos surdos, aprendizagens musicais significativas, interaes entre alunos e
professora e produo e adaptao de material didtico. A investigao desenvolvida no
trabalho de campo permitiu compreender de forma ainda mais complexa as prticas, nos dois
contextos diferenciados, ou seja, escola e oficina, as variaes desse trabalho nessas duas
modalidades e as especificidades e/ou similaridades.
Tais contribuies esto diludas ao longo da exposio no prprio processo de anlise
dos dados pesquisados, no entanto, ao final do estudo, nas consideraes finais optou-se por
apresentar de forma mais pontual algumas das reflexes institudas sobre a realidade
vivenciada.

91

3 - A EDUCAO MUSICAL DO SURDO SOB O PONTO DE

VISTA DOS PROFISSIONAIS QUE ATUAM NO ESPAO
ESCOLAR

A presente seo descreve o contexto inclusivo observado no trabalho de campo, mais

especificamente, os olhares dos sujeitos que esto envolvidos com a incluso de alunos
surdos: professores, intrprete, diretores e coordenadores pedaggicos. Primeiramente,
procura-se fazer uma descrio sobre o ponto de vista dos professores e/ou profissionais das
escolas que trabalham com surdos, evidenciando como avaliam a incluso. Na sequncia,
busca-se destacar como esses professores e/ou profissionais percebem as prticas musicais
direcionada aos alunos surdos e a importncia desse contexto como ponto de partida para a
insero da msica na vida dessa criana. E, por fim, procura-se descrever as prticas e as
concepes que fundamentam o trabalho de duas professoras de msica que atuaram com
alunos surdos.

3.1 O aluno surdo est na escola: anlise do contexto encontrado

nas unidades escolares
Apesar dos esforos das unidades escolares EE1 e EM2 em implementar as aes
previstas nas polticas pblicas, em todos os mbitos federal, estadual e municipal -,
questes bsicas ainda aparecem como entraves na aplicao das medidas para promover a
incluso dos surdos nas escolas. O depoimento de uma professora de uma primeira srie da
Rede Estadual de Educao, que atua na alfabetizao de alunos, d uma amostra disso.

E - O trabalho pedaggico com o aluno surdo requer maior tempo e dedicao da professora
para que ele possa compreender melhor o que est sendo estudado. Isto no possvel, visto
que ele faz parte de um grupo maior e, na turma, h outras crianas com dificuldades e/ou
necessidades outras que merecem ateno individualizada da professora. (Relato Professora de
sala Elisa em 30/11/2007). 19
19

Este sistema foi adotado para diferenciar transcrio de entrevistas e notas de campo de citao bibliogrfica,
conforme indicado por MENEZES; MACHADO; FERREIRA (2009).

92

Do ponto de vista dessa professora, deveria haver um profissional para

instrumentalizar o aluno surdo em LIBRAS e da mesma forma prepar-lo para a presena do
intrprete da Lngua de Sinais. O papel do instrutor e do intrprete educacional tem
importncia essencial no trabalho do professor em sala de aula inclusiva. Esses profissionais
convertem as mensagens faladas no sistema de comunicao que pode ser a LIBRAS como o
portugus sinalizado. Para muitos professores, trabalhar com assistncia de um intrprete
uma experincia nova e, portanto, necessita de algumas adaptaes. Segundo Smith (2008)
uma incluso tranquila dos prestadores de servios correlatos como parte da equipe
educacional pode requerer uma considervel comunicao e muito trabalho de equipe (p.
318). Segundo a autora em uma situao ideal o intrprete precisa aprender o contedo e o
professor da disciplina precisa aprender como trabalhar com um tradutor.
A Professora de sala Elisa acredita que se a criana surda chegasse escola com o
domnio da LIBRAS j teria os elementos necessrios para estabelecer uma comunicao com
o professor e demais colegas, o que no vinha ocorrendo quando da coleta de dados. Passados
onze meses da insero desse aluno na escola, a situao permaneceu a mesma, ou seja, o
contato do Aluno surdo Jos com a LIBRAS permaneceu restrito apenas ao conhecimento
repassado pela Professora de sala Elisa. A funo comunicativa e a organizao do
pensamento, citados por Vygotsky (2001), com o objetivo de desempenhar um papel essencial
no desenvolvimento cognitivo de Jos, permaneceu inalterada. Evidentemente, h vrios
fatores que contriburam para isso, entre eles: falta de apoio famlia, que possui outro filho
autista e tambm aluno da unidade escolar; ausncia de profissional capacitado para
instrumentalizar o aluno surdo em LIBRAS; e a ausncia de intrprete em sala de aula.
O Professor instrutor de LIBRAS Roni, surdo, que trabalha em uma sala
Multimeios, da Escola Municipal EM2, relata, sob outro ponto de vista, as dificuldades
observadas no trabalho com alunos surdos: O professor continua ensinando para o aluno que
normal. Os professores falam e os alunos falam, e os surdos acabam por no participar desta
comunicao, falta uma adaptao (Professor instrutor de LIBRAS Roni em 05/05/2008).
Para Roni no basta apenas oferecer cursos de LIBRAS para os alunos surdos, demais colegas
de classe, professores e outros profissionais da escola, interessados em aprender a Lngua.
Para ele, esses cursos ainda no propiciam um entendimento maior da LIBRAS, ficando
restritos a um nvel bsico de informaes, como ele mesmo destaca: os cursos no saem do
alfabeto, cores e nmeros, o bsico, e, da, no sai uma comunicao mais fluente. (Professor
instrutor de LIBRAS Roni em 05/05/2008).

93

Na unidade escolar, onde atua o Professor Roni, verificou-se que os alunos, de modo
geral, conhecem alguns sinais e os usam com frequncia nos contextos em que os contedos a
serem discutidos so relativamente simples e relacionados s aes mais prticas do dia-a-dia.
Essa era a avaliao que a pesquisadora estava fazendo no perodo que antecedeu o incio das
atividades da Intrprete de LIBRAS, contratada pela unidade escolar do municpio. A falta de
fluncia da maioria dos alunos e professores da Unidade escolar em LIBRAS, e apontada por
Roni, foi percebida pela pesquisadora em vrios momentos, entre eles, no desenvolvimento
das atividades da sala de aula, objeto de estudo e confirmada posteriormente, com a presena
da intrprete na sala de aula. A partir de conversas com essa profissional, percebeu-se que
este domnio do alfabeto por parte das alunas foi relativo e, muitas vezes, apenas focado na
soletrao das palavras. Para exemplificar, as duas colegas que se posicionavam,
estrategicamente, sentadas ao lado das Alunas surdas Nani e Sofia demonstravam domnio
satisfatrio da LIBRAS, a ponto de poder auxiliar as alunas surdas nas tarefas escolares
desenvolvidas na sala de aula e na intermediao entre elas e o professor. Presenciou-se em
vrias oportunidades a interferncia delas, indicando para que as alunas surdas copiassem
alguma coisa do quadro ou registrassem algo no caderno. Destaca-se que essa interao
positiva sob o ponto de vista da incluso. Contudo, a partir de uma avaliao mais rigorosa
por parte da intrprete, o domnio da LIBRAS no se confirmou nem por parte das colegas e,
tampouco, das alunas surdas.

E - A aluna Sofia tem um problema maior e isto eu estou constatando agora, porque
dificilmente ela fala palavras em portugus. Ela no fala mesmo que eu diga a resposta. Ela
no sabe e a gente tem que t sempre fazendo anotaes pra ela fazer a cpia, mas isto no
gera aprendizagem [...]. Como eu explico fonema no uma questo de som. Pra elas, uma
questo de saber apenas o sinal. Apenas o som no faz sentido. Se voc fizer apenas o sinal ela
no sabe a palavra, ento voc soletra. Mas ela tambm no sabe soletrar! O si, por
exemplo, a aluna Nani, confunde o si com o j. Elas confundem vrios sinais. Ela no sabe
soletrar! Algumas palavras como, por exemplo, cuba e cubo. Ela confunde! Ento, fui
perguntar l na sala de Multimeios se dava pra fazer uma coisa diferente e eles me disseram
que o contedo tem que ser igual. A prova tem que ser nos mesmos moldes.(Intrprete de sala
Lize em 08/07/2008).

Para as alunas surdas, a falta de um conhecimento maior da LIBRAS ocasiona

dificuldade no entendimento dos conceitos e, por consequncia, dos contedos que so
ensinados. Para Smith (2008) o professor deveria transmitir instruo e reforo (quando
necessrio), e o intrprete deveria estar presente para facilitar a comunicao. A autora ainda
refora que no sendo o intrprete um especialista em todas as reas do currculo preciso

94

que o professor da disciplina repasse cpias do material a ser utilizado, lista de termos-chaves
e o livrotexto, caso esteja sendo adotado um pela unidade escolar. Essas medidas, segundo
Smith, podem assegurar uma traduo clara e precisa das instrues e das explicaes que
sero utilizadas. O relato abaixo aponta para as dificuldades encontradas pela Intrprete Lize,
quando estes preceitos no so atendidos. Lize relata as dificuldades para transcrever alguns
contedos da disciplina de Histria:
E - Teve um dia que eu anotei todo contedo de Histria, as palavras chaves que eu considerei
importantes, e levei para o Professor Roni pra ver o sinal correspondente. Ele me falou que a
grande maioria no tem sinal. Por exemplo: no dicionrio o mesmo sinal para planta, rvore
e floresta. igual ao sinal da palavra gostar, depende muito de como voc encaixa, em que
contexto tu t trabalhando o gostar. E da, o que eu vou fazer na sala? (Intrprete de sala Lize,
08/07/2008).

A falta do domnio de vocabulrio na criana surda gera situaes difceis, pois ela
no consegue realizar uma aprendizagem significativa e ficam agravadas ainda mais pelas
situaes apontadas anteriormente pela intrprete. Os conceitos ficam perdidos, as
informaes repassadas ficam desconectadas e enfadonhas e como consequncia, pode
ocasionar at o desinteresse pela escola. O problema enfrentado pelo aluno Jos que aos sete
anos de idade ainda no passou pelo processo de instrumentalizao da Lngua de Sinais
ainda maior se comparado ao das duas alunas surdas que j passaram por uma
instrumentalizao da LIBRAS. A Coordenadora Pedaggica da unidade escolar EE1
menciona as dificuldades de comunicao enfrentadas por Jos, relatando uma situao
vivenciada na escola:

V - Por exemplo, assim: Se voc perguntar: Qual o brinquedo que ele mais gosta? Como
que eu vou fazer para explicar o que pra fazer? Eu lembro que ela [Professora de sala Eli)]
contou que [...] pegou e mostrou o desenho do colega que estava desenhando a ao de que
mais gostava. Ele, [Jos] mais do que depressa, copiou o desenho do colega! Mas ele no
entendeu o que era pra fazer. Por exemplo: Brinquedo voc pode se apropriar por que um
objeto concreto. Agora o que ele mais gosta? Gostar? Isto algo abstrato! Da fica mais difcil
porque ele no tem essa vivncia. (Coordenadora pedaggica Vera em 09/11/2007).

A instrumentalizao da lngua, como afirmam Souza (1998), Luchesi (2003), Perlin

(2003), Fernandes (2005), Quadros (2006) poderia evitar situaes como as descritas acima e
vivenciadas nas Unidades EE1 e EM2. O domnio da LIBRAS evitaria a falta de comunicao
e, consequentemente, o atraso na aprendizagem da criana surda.
De acordo com a Intrprete Lize as alunas surdas Sofia e Nani encontram-se defasadas
no que diz respeito ao desenvolvimento da linguagem e dos contedos, que so considerados

95

abaixo do esperado para um aluno de 5 srie. Do seu ponto de vista, as dificuldades para
fazer as transcries dos conceitos em LIBRAS, so, principalmente, relativos questo
metodolgica pela falta de adaptao de material pedaggico por parte do professor da
disciplina.

E - A prova de Matemtica, por exemplo, foi muito legal. No exerccio, tinha a questo
tridimensional, mas eu no consigo explicar pra elas o que poliedro. Eu tenho que explicar
que um corpo que no rola, a eu perguntava: -Rola ou no rola aquele objeto? No, no
rola! Ento, voc tem que colocar na prova que no rola! Gente, isto d uma confuso na
cabea delas, at eu me confundo! Voc tem que transmitir o conceito pra que elas possam
entender e responder a pergunta. O professor teria que pensar nisso quando prepara a aula A
eu me pergunto: - Ser que isso relevante neste momento em que a defasagem de
aprendizagem e to grande? (Intrprete Lize, 08/07/2008).

As duas unidades escolares observadas apresentam situaes diferenciadas. A EE1 no

tem intrprete em sala e o aluno surdo, por no ter sido instrumentalizado em LIBRAS,
estabelece uma comunicao limitada com colegas e professora. Assim, a comunicao se d
mediante o uso de mmica e no por LIBRAS.
V - Teve um dia que ele [o aluno Jos] veio chorando porque ele tava com um salgadinho e eu
acho que ele no queria aquele salgadinho. Mas as pessoas da cantina no entenderam o que
ele queria e ele no conseguiu se fazer entender, foi um problema de comunicao.
(Coordenadora Pedaggica Vera em 09/11/2007).

Na segunda escola - EM2- apesar de contar com os servios de uma intrprete, esse
servio nem sempre oferecido no incio do ano letivo. Segundo a Coordenadora de
Educao Especial, esta uma situao que tende a ser solucionada, na medida em que mais
profissionais habilitados estiverem disponveis no mercado de trabalho. Segundo Mila as
unidades escolares, no momento, podem apenas contratar um profissional em carter de
substituio20.
Alm do atraso para a contratao do intrprete, outro problema enfrentado foi que as
alunas surdas no recebem apoio mais especializado do professor das disciplinas que, na
maioria das vezes, no prepara material pedaggico adaptado. Essas dificuldades tm gerado
desconforto na aluna Nani, que j mencionou, em contatos informais com a pesquisadora e a
intrprete, que no pretende continuar os seus estudos no prximo ano. Evidentemente, a
20

Na rea de traduo de LIBRAS o processo para a contratao do profissional demorou mais do que o das
outras disciplinas. A unidade escolar EM2 passou a contar com os servios de uma intrprete decorridos quase
quatro meses do incio do semestre letivo. A primeira vez que a intrprete esteve presente na aula de msica foi
no 9 encontro com a turma, ou seja, a 6 aula em 10.06.08).

96

unidade escolar se manifestar com relao a isso, mas de todo modo, fica caracterizado o
desestmulo e as dificuldades em acompanhar os contedos ministrados na sala de aula. Para
Perlin (2003), uma escola que se pretenda inclusiva precisa oferecer uma situao de ensino
onde o aluno surdo possa se construir e se constituir como um indivduo capaz de
comunicao, onde ele possa buscar o conhecimento, a compreenso de um mundo, que, em
geral, est pouco acessvel para ele. Ento, como oferecer uma situao de ensino adequada,
em que o professor utilize os recursos necessrios para que os alunos, independentemente da
surdez, possam compreender o que lhe est sendo ensinado? Essa pergunta ainda no pode ser
respondida de acordo com a realidade encontrada pela pesquisadora nas unidades escolares.
Para Lacerda (2007) a incluso se constitui mais como uma boa proposta para a
comunidade em geral, que se mostra aberta ao contato com as diferenas, do que realmente
adequada para aqueles que, tendo necessidades especiais frente ao seu desenvolvimento
escolar, necessitam de uma srie de condies que, na maioria dos casos, no tm sido
propiciadas (LACERDA, 2007, p. 4). O relato da Professora de sala Elisa exemplifica essa
dualidade da incluso apresentada pela autora:
E - Quanto ao relacionamento e interao com os colegas de turma com Jos, medida que o
trabalho desenvolvido percebe-se que h maior interao e comunicao entre a turma em
relao a ele. Um dos aspectos a ser destacado a solidariedade e sensibilidade da turma no
sentido de tentar se comunicar, de tratar com carinho e de ver que o aluno est necessitando
algo no decorrer das aulas. Os alunos esto mais sensibilizados no sentido de tentar se
comunicar por sinais de mmica e perceber quando o aluno est com alguma necessidade
especfica, ao perder o lpis ou no saber onde est algum outro objeto, por exemplo.
Trabalhar com o Jos mexeu comigo no sentido de buscar aperfeioamento, trabalhar com o
diferente, explorar mais este aspecto de maneira geral com a turma, sobretudo, trabalhar a
dimenso do respeito, acolhida, solidariedade, bem-querer. (Professora de sala Elisa em
30/11/2007).

O relato acima demonstra que os alunos e professora buscam, naturalmente, acolher o

aluno surdo e demonstram estar abertos ao contato com as diferenas, mas acredita-se que
para a criana surda isto no basta. Haver o momento em que ele precisar ser
instrumentalizado na Lngua de Sinais. Aes nas escolas esto previstas pela legislao, no
caso do Estado de Santa Catarina as Polticas Pblicas para a Educao Especial (SANTA
CATARINA, 2006) e a Poltica Pblica para a Educao do Surdo (SANTA CATARINA,
2004). Contudo, conforme foi detectado na unidade EE1, essas polticas no esto sendo
cumpridas em prejuzo da criana surda. Vrios pesquisadores ente eles Souza (1998), Skliar
e Quadros (2000), Luchesi (2003), Fernandes (2005), Quadros (2006) apontam para a
necessidade de intrumentalizar a criana surda em LIBRAS o quanto antes e, comprovam

97

atravs de suas pesquisas, que este atraso trar perdas significativas na busca pelo
conhecimento e compreenso de mundo.

3.1.1 Resistncia ou aceitao: como reagem os profissionais da escola

quando o assunto incluso?
Na anlise das entrevistas o tema reao incluso aparece de diferentes formas e
varia de acordo com a funo do entrevistado na unidade escolar. Do ponto de vista de uma
das professoras entrevistadas, existe certo desconforto com a falta de formao para atuar no
contexto inclusivo.

E - Mais que um desafio, vejo que uma dificuldade grande querer fazer incluso nesta
situao, sem que a professora seja habilitada para tal trabalho, bem como sem ter os recursos
disponveis, no caso mais urgente, um profissional instrutor. Eu no tenho curso na rea de
educao especial. Assim, a prtica pedaggica e aprendizagem ficam a desejar para o
educando surdo, para os ouvintes e a professora. (Professora de sala Elisa, 30/11/2007).

O sentimento de despreparo para ao inclusiva no nico da professora Elisa.

Soares (2006) tambm menciona o sentimento da precariedade na formao dos atuais
licenciados para traduzir a proposta de uma escola para todos em condutas apropriadas nos
diferentes contextos escolares. Diferentemente da realidade vivida pela professora Elisa na
unidade escolar EE1, onde o processo de incluso ainda est em implantao, o depoimento
do Diretor da unidade EM2 se refere ao processo da incluso como algo consolidado. Para
ele, a implantao da incluso na sua escola foi um processo de amadurecimento por parte de
toda a equipe. Segundo o seu relato, com o passar do tempo, os professores que, em um
primeiro momento mostravam-se muito resistentes, acabaram por mudar de opinio.

L - Houve muita resistncia. Muita resistncia! - No me formei pra isso! - No estudei pra
isso! Como se isso no fosse coisa s de algum, no fosse coisa nossa, enquanto pessoa,
enquanto sociedade. O problema no dele!
R - E hoje como est?
L - Eu diria que noventa e nove por cento melhorou. Rarssimas excees, dependendo do tipo
de necessidade especial, n? [...] em determinadas situaes eu at entendo, porque em certos
casos, os professores no tm a capacidade devida, mas tambm ningum nasce sabendo. E
no se recebe tudo de mo beijada. Se tenho um aluno com deficincia, surdez, visual, enfim,
com dificuldades, vou atrs de algum para me socorrer, eu vou dar uma alternativa aos
professores! Eles sabem que podem contar comigo. Isso o que realmente importa! (Diretor
de Unidade Escolar Lino em 08/07/2008).

98

Para a Coordenadora de Educao Especial, o problema da resistncia incluso,

manifestada por alguns professores, no se constitui na deficincia em si, mas na falta de
subsdios relativos prtica pedaggica desse professor.

M - Ainda temos alguns professores que rejeitam a incluso. Pra mim o problema no a
deficincia, mas a prtica pedaggica destes professores que no se renova. Muitas vezes nas
escolas voc tem alunos que no tem nenhuma deficincia e no esto aprendendo, que no
esto se alfabetizando, que apresentam problemas de comportamento. Esta a maior queixa
dos professores, ou seja, a questo do comportamento dos alunos e no da incluso.
(Coordenadora de Educao Especial Mila em 19/11/2007).

Deste modo, o rompimento das prticas vigentes e, ainda, dos conceitos que
permeavam estas prticas marca de forma significativa essa nova postura do profissional que
atuar com alunos deficientes na escola inclusiva. Nas duas unidades escolares EE1 e EM2
houve um avano na postura dos profissionais envolvidos na abordagem inclusiva. Da mesma
forma, o corpo discente das escolas, principalmente colegas de turma, tambm estabelece uma
nova relao com alunos includos [...] a aceitabilidade dos alunos foi muito boa! A
preocupao errnea que a gente tinha do problema de relacionamento que poderia ter no se
confirmou e, ento foi uma surpresa! Ver que na prtica isto no acontece! (Diretor de
Unidade Escolar Lino em 08/07/2008). Igualmente, o sentimento de solidariedade e de
respeito manifestado pela Professora de sala Elisa foi percebido e est presente em seu grupo
de alunos.
Contudo, ainda faltam aes mais concretas para minimizar as dificuldades que os
alunos enfrentam para entrar em contato com a linguagem do grupo social no qual esto
inseridos. O Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que dispe sobre a Lngua
Brasileira de Sinais - LIBRAS prev em seu Art. 21, pargrafo 2o, que:

As instituies privadas e as pblicas dos sistemas de ensino federal, estadual,

municipal e do Distrito Federal buscaro implementar as medidas referidas neste
artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficincia auditiva o
acesso comunicao, informao e educao. (BRASIL, 2005).

Infelizmente, as medidas previstas pela Legislao ainda no esto sendo aplicadas,

efetivamente, aos alunos surdos. Exemplo disso a declarao da Professora de sala Elisa,
que afirma que sentiu falta de formao e preparao pedaggica para o acompanhamento
dirio do aluno Jos, tendo em vista as solicitaes feitas pela direo escolar e tcnicas

99

pedaggicas e no atendidas e/ou respondidas por parte da Gerncia, em nvel estadual. A

falta de um intrprete e um instrutor nessa unidade escolar j evidencia o descumprimento da
Lei. A Professora de sala relata ainda que, mesmo sem ter todas as respostas adequadas por
parte da escola, houve apoio da equipe pedaggica para as situaes emergenciais, como por
exemplo, a sua inscrio para que fizesse, em horrio noturno, um curso de LIBRAS com
durao de sessenta horas. A realizao desse curso atendeu apenas as necessidades bsicas
de comunicao, contribuindo, de alguma forma, para a situao de integrao e ganhos
sociais verificada com o aluno Jos no final do perodo letivo, mas no deu elementos
necessrios para a professora para que ela pudesse comunicar-se com seu aluno de modo a
garantir-lhe uma aprendizagem efetiva.
Analisando os relatos dos professores e dos profissionais que atuam no contexto
inclusivo parece que a incluso ainda se apresenta como um estigma dentro da escola. Ora so
os pais que no levam seus filhos para os atendimentos extracurriculares, ora o professor
que no se sente preparado para atuar neste contexto, ora o diretor que no busca alternativas
para assegurar o cumprimento das Leis, ora so as instncias superiores (Poder Executivo)
que no assegura os recursos financeiros e pedaggicos para viabilizar a incluso na escola
regular. E as dificuldades enfrentadas repercutem, dando a impresso que h muito por se
fazer ainda. Se h dificuldades ento, o problema sempre do outro e, ao mesmo tempo, de
todos.
M - Pra mim a legislao a minha maior aliada! Em relao incluso ela veio na escola
para mostrar a vida como ela , e no uma escola artificial. porque no mundo, l fora das
escolas, as crianas tm estas deficincias. Eu diria que o objetivo da escola no s o
conhecimento. um, mas no o nico. (Coordenadora de Educao Especial Mila em
19/11/2007).

Neste sentido, apesar dos esforos, a funo comunicativa e a organizao do

pensamento, identificadas por Vygotsky como fundamentais na constituio do sujeito, ainda
no foram plenamente alcanadas, tanto pelo aluno Jos como por Nani e Sofia.
A escola, portanto, se reveste de um papel mais uma vez de uma importncia crucial,
pois ela quem pode compensar os dficits scio-culturais aos quais a criana surda est
exposta. este o grande desafio, uma vez que este ainda um espao, predominantemente
ouvinte. Da a importncia da preparao por parte das instituies formadoras deste futuro
educador.
Assim se antes das Polticas Pblicas para a Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) entrarem em vigor o professor era um especialista em

100

uma deficincia, agora sob uma nova perspectiva, o professor inclusivo precisa ter uma
formao mais ampla, para oferecer um plano especializado para cada estudante. O
profissional da Educao Especial assegura a preparao do material de apoio e o professor,
dentro do possvel, vai se atualizando e adaptando as necessidades de cada aluno.
Lima (2006), Ferreira (2006), Edler Carvalho (2000), Soares (2006) trazem os
fundamentos de como deveria ser essa formao ou capacitao dos profissionais da educao
para uma educao Inclusiva. Atualmente, so consideradas necessrias informaes gerais
sobre o percurso histrico das idias sobre deficincias e a compreenso sobre o contexto
scio histrico da excluso. A formao de base e o conhecimento especializado constituem
um eixo da preparao desses professores. O outro eixo estaria fixado na formao continuada
e na consolidao dos saberes articulados s experincias. Finalmente, o ltimo eixo estaria
relacionado s condies concretas de trabalho e ao salrio dos professores (LIMA, 2006, p.
123).
Edler Carvalho (2000) destaca a importncia para a formao inicial do profissional
que atuar no contexto inclusivo do conhecimento sobre os processos de desenvolvimento
humano e as aprendizagens, currculo e adaptaes relacionadas incluso. Soares (2006)
tambm relata a importncia de uma qualificao para os educadores que tentam desenvolver
atividades musicais para alunos com deficincias. Para ela a preparao nos cursos de
formao inicial, tanto nos aspectos da educao musical como, tambm, da instruo dos
contedos de formao humanstica e relativos educao especial, como um todo so
fundamentais para compreender o significado da incluso e a apropriao de condutas
politicamente corretas para atuar nos diferentes contextos escolares inclusivos. Nos cursos
de formao continuada Ferreira (2006) destaca a valorizao dos saberes e experincias dos
profissionais que j atuam no contexto inclusivo.

3.2 Por que ensinar msica para o aluno surdo?

Com a aprovao da Lei 11.769, publicada em 18 de agosto (BRASIL, 2008),
contedos musicais passam a ser obrigatrios no ensino fundamental e ensino mdio. Neste
sentido, optou-se por investigar como os profissionais da rea esto se instrumentalizando
para atuar em salas inclusivas, diante da nova realidade que se apresenta para a rea de
educao musical.

101

Lehmann (1993), Hargreaves e North (1999), Hummes (2004) afirmam que nada do
que se ensina na escola contribui mais imediatamente e diretamente que a msica para
melhorar as condies que promovem o crescimento individual e a qualidade de vida do
estudante. Por outro lado, sabe-se que a Portaria do MEC 1.793/94 (BRASIL, 1994) prev
que todos os cursos de formao de professores, devem ter em seus currculos disciplinas ou
contedos para capacit-los a atuarem no contexto inclusivo. Este texto tambm se aplica aos
cursos de Licenciatura em Msica. Assim, um dos primeiros pontos que se buscou identificar
no trabalho de campo foi o que pensam esses professores e/ou profissionais sobre incluso e
sobre prticas musicais direcionadas a alunos surdos? Outra questo que se buscou responder
era verificar se havia professores de msica atuando em sala de aula inclusiva e, desses, quem,
efetivamente, trabalhava com alunos surdos. Como a formao deste educador? O professor
de msica, ouvinte, conhece estratgias de ensino-aprendizagem que sejam adequadas e que
enfatizem as potencialidades dos surdos? Que prticas musicais so utilizadas? Acredita-se
que decifrar este contexto poderia ajudar na compreenso dos processos de aprendizagem
musical e na identificao das competncias necessrias para a formao do futuro
profissional de msica que ir atuar com alunos surdos.
Cruz (1997), Haguiara-Cervellini (1983, 2003), Darrow (1999, 2003, 2007, 2008),
Glennie (2008a, 2008b) afirmam que, apesar de haver relatos sobre a prtica de atividades
musicais de pessoas surdas, para a grande maioria delas, a msica ainda vista como algo que
elas no podem fazer, uma vez que se trata de um fenmeno que deva ser experimentado
atravs da audio. Os surdos, sendo incapazes de ouvir seriam, consequentemente, incapazes
de falar e de escutar e, portanto, incapazes de compreender a palavra falada ou a informao
que est sendo comunicada. Da mesma forma, como foram afastados das atividades
relacionadas escuta e a compreenso da fala, foram afastados, tambm, das atividades
musicais.
Ao investigar como os profissionais que trabalham com surdos percebem a questo
das prticas musicais, constatou-se que muitos manifestaram desconhecer uma ao musical
direcionada a esse pblico. Ver depoimento a seguir:
M - Nunca cheguei a pensar em msica pra surdo! Eu te antecipo de que pra mim possvel!
Est intrnseco e eu acredito na possibilidade! [...] Mas sempre fica a pergunta: - Como, se no
ouvem? Porque, a grande maioria da populao tem uma idia unilateral da msica. E ser que
ns, os ditos ouvintes, ser que temos a capacidade de sentir a msica como ela realmente ?
Ser que somos de fato capazes de ouvir, e isto nos garante essa possibilidade de compreender
a msica? (Coordenadora de Educao Especial Mila, em 19/11/2007).

102

Pode-se dizer que h aspectos da escolarizao que exigem uma abordagem

diferenciada entre surdos e ouvintes quando se almeja formar cidados com direitos
igualitrios de acesso aos conhecimentos, sobretudo na linguagem musical. As estratgias de
ensino utilizadas pelos professores devem ter um outro tipo de abordagem para que os surdos
venham a entender a msica. No relato abaixo o professor instrutor de LIBRAS relembra
como foram as atividades de Artes e, especificamente, os contedos trabalhos em sala de aula
no perodo que frequentou a escola de ensino fundamental:
R - Como eram as aulas de Artes da poca de escola, o que voc lembra?
Ro - Linhas, desenhos, massa de modelar [...].
R - Teve acesso msica na escola?
Ro - No tinha, no fazia nada, s via os outros participar, rdio, todo mundo falando,
cantando e eu s via o tema que a professora passava, o que eles estavam fazendo. Eu ficava
quieto s observando.
R - A professora levava aparelho de som pra sala de aula?
Ro s vezes! O rdio fraco eu no sinto. Colocavam o rdio para toda a sala e era muito
fraco no sentia nada, s observava. [...] a parte da msica que o surdo gosta a parte da
emoo [...]. Rdio fraco. S ouo o som quando coloco o fone grande, mas a palavra no
faz sentido. (Professor instrutor de LIBRAS Roni em 05/05/2008).

Edwards (1974) afirma que o surdo no tem acesso natural s dimenses do ritmo, da
melodia, do timbre, da textura, da harmonia, por exemplo. Prticas educacionais em sala de
aula que atentem para as particularidades dos sujeitos ouvintes e dos surdos requerem um
planejamento muito cuidadoso, que nem sempre so percebidos pelos professores e possveis
de serem desenvolvidos em sala. No relato abaixo, a Professora de sala Elisa descreve a sua
percepo sobre as atividades que envolveram prticas musicais na escola durante o ano de
2007.

E - No que se refere s atividades musicais, na apreciao de CDs, no canto com violo, ou

msicas interpretadas em LIBRAS ou com expresso corporal, a reao do Jos, de certa
forma, foi tranquila, sendo que por vezes solicitei para tocasse com as mos nos instrumentos
para sentir a vibrao, outros alunos gostavam de fazer o mesmo. A reao de Jos por vezes,
pareceu de indiferena, no entanto, ainda no h como sabermos exatamente como ele est
entendendo esse procedimento. Porm, a reao dos alunos ouvintes foi a de se sensibilizar
diante da diferena, o que proporciona ganhos sociais e consequentemente aprendizagem para
todos. (Relato Professora Elisa em 30/11/2007).

preciso compreender que o aluno surdo no ter a mesma resposta dos ouvintes.
Mas a indiferena demonstrada pelo Aluno surdo Jos e relatada pela professora, pode indicar
que a atividade no foi planejada para que ele pudesse obter algum resultado significativo da

103

sua apreciao sonora. Ainda, preciso estar consciente que o resultado lento e, certamente,
as atividades teriam que ser repetidas vrias vezes para que o aluno pudesse estabelecer um
referencial sonoro. O desinteresse de alunos surdos pelas atividades musicais pode ser, ainda,
observado em outros relatos:
No caso da educao infantil, estas so pensadas, organizadas e desenvolvidas
frequentemente por meio de msicas e de histrias infantis. Considerando que,
pela sua prpria caracterstica, a msica envolve diretamente a funo auditiva,
estas atividades acabam excluindo as crianas surdas, que se dispersam e se
mostram desinteressadas. (LACERDA; LODI, 2007, p. 7).

Situaes como estas que levam ao desinteresse dos alunos surdos, poderiam ser
evitadas acaso o professor dirigisse a sua ateno preparao do material pedaggico a ser
utilizado. Material este que deveria ser pensado atravs de estratgias que atendessem s suas
necessidades, eminentemente, visuais: os surdos devem entender que a msica provoca
emoes nos ouvintes, e estas emoes podem ser entendidas pelos surdos (S, 2007, p. 6).
Por outro lado sabe-se que nem todos os surdos podem usar resduos auditivos para apreciar a
msica, mas todos podem usar sua inteligncia para compreender a msica, desde que estejam
envolvidos numa atividade que seja significativa e que tenha sentido em um contexto
significativo. Glennie ao ser entrevistada por Salmon (2003) faz um depoimento sobre a sua
experincia de educao musical. No texto a seguir destaca a questo dos interesses e
preferncias relativas aos gneros musicais:

Acho que assim tambm para crianas que ouvem. Algumas se interessam por
msica, outras no. Algumas crianas gostam de msica pop, mas no de clssica.
Algumas gostam de msica folclrica, mas no de jazz, etc. Eu acho que todas as
crianas devem ter contato com todo tipo de som, banhar-se em sons. Som , em
primeiro lugar, emoo. Podem pegar um Coral de Bach que cantado e porque
no tocar coral de Bach na marimba? Ou com quarteto de cordas? Podemos tentar
descobrir quais sentimentos surgem quando se trabalha com a marimba ou com um
quarteto de cordas. E o que faz uma pessoa gostar mais deste ou daquele timbre. O
importante reconhecer o que interessa para as pessoas, quais os interesses que os
alunos tm e a partir destes interesses, poder estimular e, ao mesmo tempo, outros
aspectos devem ser considerados. importante tentar relacionar uma rea de pouco
21
interesse com uma rea mais motivadora. (SALMON, 2003).

21

A percussionista surda Evelyn Glennie concedeu entrevistada a Salmon (2003) em que relata algumas
questes relacionadas a sua aprendizagem musical e a importncia da msica para o aluno surdo. Esta entrevista
encontra-se publicada na ntegra como apndice da tese de Salmon (2003). As citaes desta autora, utilizadas
neste trabalho, foram traduzidas e no apresentam indicao de nmero de pgina.

104

Glennie ao falar sobre a importncia da educao musical, afirma que a escola foi
fundamental para a descoberta da msica em sua vida e, posteriormente, para a opo pela
carreira de percussionista.

Quando eu tinha entre doze e dezesseis anos, frequentei uma escola bem maior com
uns mil e quinhentos alunos e j era de outro nvel. Ns tnhamos na escola dois
professores excelentes. A comecei a tocar instrumentos de percusso. Tinha aula
uma vez por semana com um professor. Estou certa de que se no tivesse tido aula
com este professor ou se a aula no tivesse sido to boa, no teria me interessado
por msica. Tinha ajuda individual e ateno de que precisasse. Este professor no
deixava que os alunos se concentrassem apenas em um instrumento. Vrios
instrumentos eram disponibilizados [...]. Os instrumentos eram muito bons! Tratava
os alunos, primeiro como msicos e no como instrumentistas [...]. S mais tarde
eu percebi como isto foi importante pra mim e o quanto aprendi. (SALMON,
2003).

A incluso de alunos surdos no contexto escolar hoje, no tem ainda a garantia de

eficcia da ao musical do profissional que trabalha na escola, nem mesmo a prpria
incluso dos contedos musicais. Apesar de haver registros de que alguns municpios j
implantaram atividades musicais em suas grades curriculares, a efetiva estruturao da
disciplina de msica para todas as escolas ainda tem um grande percurso pela frente.
Experincias bem sucedidas podem ser observadas em algumas escolas da RME de
Florianpolis que oferecem aulas de msica na grade curricular desde 1999 e, portanto,
podem oferecer subsdios para nortear a efetiva implantao desta rea de conhecimento.
As dificuldades para se identificar prticas musicais direcionadas a alunos com
deficincias e, especificamente com surdez, em salas de aula regulares, no uma realidade
exclusiva do contexto brasileiro. Segundo Salmon (2003), na ustria, as crianas que tem
alguma deficincia auditiva, tambm no tem tido a oportunidade de fazer msica ou de
aprender um instrumento.

[...] ningum oferece aula de msica, no consta do planejamento escolar e os pais

tambm no pensam nisso, h muito por se fazer nesta rea. preciso explicar as
pessoas que estas crianas precisam da msica tanto quanto crianas que ouvem, e
se interessarem por msica. (SALMON, 2003).

Segundo Glennie, na Gr-Bretanha, nos ltimos anos, houve um decrscimo

acentuado no oferecimento de aulas de instrumento nas escolas pblicas. Esta medida,
consequentemente, atinge, tambm, as prticas musicais direcionadas para as crianas surdas.
Em depoimento a percussionista relata o seu ponto de vista sobre as consequncias imediatas
do desmonte das aulas de instrumento nas escolas pblicas daquele pas:

105

Eu tive minhas aulas pela escola e de graa. Naquele tempo, cada criana podia
aprender o instrumento que quisesse. S as aulas de piano eram particulares, pois
no era possvel atravs da escola. Atualmente, as crianas tm de pagar e, nem
sempre, h professores em todas as escolas. uma situao abominvel. Por isso o
interesse por msica clssica, que de qualquer forma atinge s uma minoria,
muito baixo. [...] isso quer dizer que hoje muitas escolas, no tem mais aula de
instrumento. Imagine quantos alunos no tem as possibilidades que eu tive. Isso
poderia ter acontecido comigo e eu jamais teria descoberto o meu interesse por
percusso. (SALMON, 2003).

Assim, ao se justificar o ensino de msica nas escolas e, agora, em uma perspectiva

inclusiva, importante esclarecer tambm por que se quer ensinar msica ao surdo. S (2007)
afirma que:
[...] se as razes para este aprendizado no ficarem muito claras para os professores,
para os pais, e, principalmente, para os surdos, continuaremos assistindo a uma
resistncia dos surdos para com tudo o que diz respeito msica, o que poder ser
uma pena, pois o conhecimento musical pode ser utilizado em prol do
desenvolvimento dos surdos em inmeras reas. (S, 2007, p. 04).

Edwards (1974), Keiner (1984), Darrow e Schunk (1996), Salmon (2003), Haguiara
Cervellini (1983, 2003), Benari (2003), Darrow (1999, 2003, 2007, 2008), Glennie
(SALMON, 2003), Glennie (2008a, 2008b) fornecem os fundamentos bsicos do ensino
musical voltados aos alunos surdos. Para esses autores, experincias musicais gratificantes na
infncia podem ser fundamentais para a constituio do ser musical do surdo, alm de um
elemento inestimvel para a sua formao e o desenvolvimento de sua sensibilidade.
Propiciar essa atividade na escola pode ser, para o aluno surdo, a nica possibilidade de
experienci-la ao longo de toda a sua vida.
A incluso de alunos surdos no contexto escolar assegurada pela legislao
brasileira. Contudo, no tem ainda a garantia de eficcia da ao musical do profissional que
trabalha na escola em contexto inclusivo. Com a recente aprovao da Lei n. 11.769, de 18
de agosto (BRASIL, 2008), todos os alunos tero aulas de msica. Os professores que atuam
neste contexto tero que buscar subsdios para fundamentar as suas prticas. Da a
importncia da preparao por parte das instituies formadoras desse futuro educador. A esse
profissional que atuar no contexto escolar caber, certamente, o trabalho de ampliar a mente
e a autoimagem de seus estudantes e inspir-los a ir alm de seus limites atuais,
independentemente de serem surdos ou no. A escola, portanto, reveste-se de uma
importncia crucial, pois ela quem em um primeiro momento, pode proporcionar estas
experincias para a criana surda A incluso da msica na formao cultural da criana surda

106

depender, no futuro, fundamentalmente, da eficcia desse profissional, dos desdobramentos

tcnicos e do seu senso crtico.

3.2.1 Como os professores avaliam a participao do aluno surdo nas

atividades musicais

Embora alguns educadores e profissionais no se posicionem contrrios

participao de alunos surdos em atividades musicais, a realidade observada nas unidades
escolares refora algumas das questes apontadas, anteriormente.
A - Na nossa proposta a gente no trabalha com msica, a gente trabalha com o portugus
escrito. Aqui pelo menos, a gente pode trabalhar a msica como poesia e no como msica. Eu
no sei, mas pra mim muito [...] uma novidade, uma questo muito nova! E, tambm,
que me causa um pouco de espanto porque, at o momento, parece que no fazia muito
sentido, porque no faz parte do contexto do surdo. Porque t fora da cultura surda, por isso a
gente no trabalha aqui, n! [...] At o momento, eu pelo menos, no penso que a msica possa
fazer parte dessa cultura, o que tu observa da realidade deles. Eu, pelo menos, no participo
desta associao, mas tambm nunca ouvi falar que l fosse uma coisa comum trabalhar com
msica, que isto pudesse fazer parte da cultura deles. (Professora de Portugus para surdos Ale
em 05/05/2008).

A participao de surdos em comunidades ou associaes tem se caracterizado, por

muito tempo, como uma forma de reao excluso do indivduo surdo perante uma
sociedade eminentemente ouvinte. A escola no est fora destas discusses. Como afirma
Haguiara-Cervellini (2003), quando so oferecidas as condies adequadas de educao com
materiais e profissionais preparados para esta diferena, o estigma de que surdo no pode
participar de atividades musicais desaparece. A mudana das representaes j estabelecidas
na Cultura Surda passa tambm por mudana e transformao da idia de que, para ser
musical, necessrio ser ouvinte.
B - Na verdade, eu costumo discutir isso com a [...], que a presidente da Associao dos
Surdos aqui. Ns trabalhamos juntas aqui na Escola EM1. Acho que meio que existe uma
resistncia com a msica, pelo fato de no ouvir [...]. Ento, porque eu devo me relacionar
com a msica se eu no ouo, se a msica algo essencialmente sonoro? Mas eu penso que
esta relao no se d somente com o ouvido no! E no s percusso, no! Veja, eu mesma
tive um aluno surdo que tocava flauta. Ele no era totalmente surdo, mas o diagnstico dele
era surdez, mas ele optou pela msica! Esta possibilidade de dar ao aluno, qualquer aluno que
seja o poder de escolher! Mas se voc foi criado de uma maneira em uma cultura que te diz: Voc surdo! Outra coisa [...] At porque pouco material se tem. Eu tenho um nico livro e
acaba sendo muito pobre porque se trata de um estudo de caso. Ento, no te d uma riqueza
[...]. Mais subsdios para um trabalho. Como eu tava falando, isso faz parte de uma cultura
porque ele foi criado assim. Sabe, ento, se chega algum, que vai propor algo diferente,

107

uma ousadia. Tu vai sugerir a msica, apresentar a msica para o surdo ento,
provavelmente, haver uma resistncia. Mas o aluno surdo pode se modificar, fazer uma
descoberta. Eu conheci um grupo Surdodun, de Braslia. um grupo de percusso, mas que
tem meninas que cantam. Eu vi meninas surdas cantando Chico Buarque! Pode dizer que
loucura! No, mas real! Elas estavam cantando Chico Buarque! Mas cantando de que
maneira: cantando do jeito que elas podem! Ento eu penso que ainda o olhar da educao
musical formal, um olhar muito crtico, muito fechado! Oportunizar, deixar que ela possa
escolher e ter contato com a msica. Quebrar esta resistncia! Eu chamo de resistncia, mas
talvez seja um desconhecimento, do contexto, da cultura deles. (Professora de Msica Betina,
em 21/11/2007).

Do ponto de vista da educadora, a grande contribuio da educao musical para o

aluno surdo a possibilidade de construir outras realidades, diferentes das que lhes so
apresentadas. A impossibilidade de construir outras realidades reafirma a sua condio de
excludo. Romper com este estigma e sanar essas dificuldades ainda mostra ter um longo
percurso. Talvez seja essa uma das razes da dificuldade que encontram para expressar a
singularidade de seus movimentos. Embora alguns profissionais ligados Cultura Surda
demonstrem uma reao ctica quando se fala em atividades musicais para surdos preciso
deixar claro quais so os objetivos para se ensinar msica ao surdo.
Glennie (2008a), sem desconsiderar os ganhos advindos da estrutura social e
lingustica oferecidos aos membros da Cultura Surda aponta, em contrapartida, as vantagens
de uma educao inclusiva do aluno surdo.
Em minha opinio colocar crianas e estudantes surdos em Comunidades Surdas
e educ-las um grande avano do que apenas afast-las em instituies como foi
feito no passado e como ainda feito em alguns pases. Entretanto, o grande perigo
de Comunidades Surdas que os estudantes no so educados para superar sua
deficincia. inevitvel que desenvolvam uma estrutura da compreenso do mundo
em torno delas e se categorizem com seus pares, como sendo um membro de uma
Comunidade Surda. (GLENNIE, 2008a).

Sob esse ponto de vista, projetos de educao musical direcionados aos alunos surdos,
pertencentes a uma Cultura Surda, no podem desconsiderar a poltica da diferena,
respeitando-se as singularidades. Por exemplo, ensinar uma criana surda a comunicar-se
somente com a Lngua de Sinais d a elas no somente a habilidade de se comunicar, mas
refora, tambm, a diferena existente entre elas e a grande maioria das pessoas que no
sinalizam. Como destaca a Coordenadora de Educao Especial:
M - Em 2001 a Associao queria que eu implementasse uma salinha de surdo. Chegaram
vrios pedidos para implantar uma sala pra surdo e de escola pra surdo. Eu nunca atendi! Isso
vai contra os meus princpios. Daquilo que eu acredito! Sabe, porque eu gosto da defesa da
idia, em cima de uma concepo que elimina o conhecimento cientifico e o da aprendizagem.

108

Eu vejo uma outra concepo porque acredito na possibilidade da incluso e no da

segregao. (Coordenadora de Educao Especial Mila em 19/11/2007).

Ao optar em manter as atividades educacionais dos alunos surdos em salas comuns a

Coordenadora de Educao Especial se antecipa ao que determina o texto da Poltica Nacional
para Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008):
Para a incluso dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educao bilnge Lngua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino escolar na Lngua Portuguesa e
na lngua de sinais, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua na
modalidade escrita para alunos surdos, os servios de tradutor/intrprete de Libras e
Lngua Portuguesa e o ensino da LIBRAS para os demais alunos da escola. O
atendimento educacional especializado ofertado, tanto na modalidade oral e
escrita, quanto na lngua de sinais. Devido diferena lingstica, na medida do
possvel, o aluno surdo deve estar com outros pares surdos em turmas comuns na
escola regular. (BRASIL, 2008, p. 17).

A insero no universo escolar demonstrou que ainda so poucas as unidades que

conseguem estruturar o atendimento aos alunos surdos com salas de recursos, onde o aluno
recebe uma instrumentalizao da LIBRAS, o intrprete esteja presente na sala de aula e a
contratao de professores com formao para atuar neste contexto, conforme previsto no
texto das PNEE (BRASIL, 2008c). A controvrsia sobre a educao dos alunos surdos em
salas das escolas comuns, ainda persiste e origina-se exatamente pela falta de condies
financeiras, polticas e de formao, ou seja, para que todos os elementos que envolvem o
processo de incluso dos alunos surdos nas escolas comuns sejam efetivamente implantados.

3.3 A gente vai se adaptando ao que no se tem: contextualizando

as prticas musicais de duas professoras com surdos

Ao identificar professores de msica que atuam ou atuaram no contexto inclusivo de

alunos surdos, seja de forma curricular ou extracurricular, buscou-se, em linhas gerais,
informaes sobre as caractersticas do trabalho que desenvolvem, a opo pelo trabalho ou
eventuais influncias para a ao inclusiva de alunos surdos e, fundamentalmente,
informaes sobre as prticas musicais adotadas por estas duas Professoras de Msica
Betina e Hilda.
As duas professoras entrevistadas apresentam trajetrias diferenciadas. Ambas tem
formao universitria com o curso de Licenciatura em Educao Artstica Habilitao em

109

Msica. Betina tambm especialista em Musicotarapia e Hilda graduou-se, alm da

Licenciatura em Educao Artstica, em Licenciatura em Educao Fsica. A Professora
Betina afirma ter se interessado pelo tema de educao especial pelo enfoque musicoterapeuta
de sua formao. Neste caso, o interesse pessoal e a busca por um aprofundamento dos
conhecimentos na rea, foram importantes na opo pelo trabalho com alunos surdos e cegos.
Inicialmente, trabalhou com cegos e, mais tarde, desenvolveu, tambm, um trabalho
extracurricular com uma turma de alunos e, entre eles, a aluna surda Faf.
B [...] foi algo meu! Desde o meu primeiro contato com cegos. Antes de trabalhar com cegos
eu ia trabalhar com surdos, mas da, em um encontro no Rio, eu conheci uns cegos e a
situao apareceu. Aqui na Associao de Cegos22 ns temos alguns surdos-cegos. Mas esse
trabalho que desenvolvi na (EM1) foi com uma aluna surda. (Professora de msica Betina em
21/11/ 2007).

De outro modo, a Professora de msica Hilda atribuiu a sua insero no mundo da

incluso a um erro de distribuio de turmas. Ela, diferentemente da professora Betina, nunca
havia tido contato com alunos com deficincia e, tampouco, participado de alguma atividade
de formao para atuar no contexto inclusivo com alunos surdos. Da, o quadro de
dificuldades relatadas pela professora, durante o perodo em que atuou com os alunos surdos.

H - No escolhi, na verdade foi um erro da Diretora [...]. A outra professora que trabalhava
com eles antes, era de Artes Plsticas. No dia que cheguei escola para substitu-la, a Diretora
me chamou e disse: - Acabei errando na hora de fazer a tua planilha e te botei pra trabalhar
com os surdos [...]. Bom, eu era professora de Artes com dez horas. Ento, no comeo eu dei
aula de msica, assim, normal, mas eu precisava de recursos, instruo. No tinha nada de
material na escola, de material adaptado. A experincia com alunos surdos ento, aconteceu
nessa Escola. (Professora de msica Hilda em 12/05/2008).

Como o indicado na fala da Professora Hilda a Diretora da unidade escolar,

exemplifica o senso comum da maioria da populao, e que foi destacado anteriormente, pela
citao de Cruz (1997), Darrow (1999) e Glennie (2008a, 2008b), ou seja, que para a maioria
das pessoas os surdos no podem participar ou usufruir da linguagem musical.
As duas educadoras destacam que em nenhum momento da sua formao, tiveram
contedos ou disciplinas na rea da incluso. Esta afirmao se justifica, pois a concluso do
curso de licenciatura das professoras de msica anterior ao movimento de incluso
implantado pelas Polticas Pblicas.
22

A Associao Catarinense para a Integrao do Cego ACIC - tem sua sede localizada no Bairro Joo Paulo
Florianpolis/SC. A ACIC foi fundada em 18/06/1977, uma organizao no governamental, sem fins
lucrativos.

110

A concepo voltada para o ensino das diversidades e da escola para todos passa a
nortear a elaborao dos projetos pedaggicos das instituies formadoras de professores pela
primeira vez em 2002, a partir da publicao da Resoluo CNE/CP n. 1/2002. Essa
Resoluo estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica e preconiza que as instituies de ensino superior devem prever em sua
organizao curricular, formao docente voltada para a ateno diversidade, contemplando,
tambm conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais
especiais. No Art. 6 ao referir-se construo do projeto pedaggico dos cursos de formao
dos docentes, o documento estabelece que devero ser consideradas as competncias
referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional que vo alm da
formao especfica relacionada s diferentes etapas da educao bsica. Estas competncias
devero propiciar a insero no debate contemporneo mais amplo, envolvendo questes
culturais, sociais, econmicas e do conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a
prpria docncia, contemplando conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e
adultos, a includas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e
as das comunidades indgenas (BRASIL, 2002).
Os avanos da legislao e as garantias para que na formao do professor sejam
includos contedos que atendam para a diversidade do pblico escolar, so medidas que
certamente contribuiro para minimizar as inseguranas deste profissional ao assumir a
regncia de salas inclusivas.
No caso das duas Professoras de Msica, da mesma forma como no tiveram
formao para atuar no contexto inclusivo, tambm no lhes foi oferecido cursos de
capacitao para aperfeioamento profissional. A Professora Betina destaca seu interesse
pessoal em buscar um curso de especializao na rea de Musicoterapia, rea em que estava
atuando no momento da entrevista. Hilda, no perodo em que foi entrevistada, j havia
encerrado o seu contrato com a escola estadual, onde atuava como professora colaboradora da
rea de Artes. No momento da entrevista, estava contratada como professora colaboradora em
outra unidade escolar, na rea de Educao Fsica. As duas educadoras relataram que as
atividades com alunos surdos ocorreram em momento anterior ao da realizao dessa
pesquisa.

111

3.3.1 Caractersticas das turmas

As professoras de msica Hilda e Betina tambm apresentaram relatos diferenciados

com relao ao perfil das turmas com as quais atuaram. No caso de Hilda, a sua turma era
formada por alunos do primeiro ano do Ensino Mdio, pertencente Rede Estadual de
Educao. Os alunos surdos foram agrupados em uma nica turma para que pudessem
usufruir dos servios de um intrprete de LIBRAS.
H - Eu tinha uns trinta e oito ou quarenta alunos, no lembro mais! Eles tinham duas aulas por
semana. Os alunos surdos faltavam muitas vezes e no tinha aula de msica sempre. Tive que
dar aula no sistema polivalente. Como te falei, eu trabalhava com outros contedos tambm,
mas no mnimo duas aulas por ms com contedos de msica. [...] com surdos ns tnhamos,
eram duas fileiras de alunos surdos e outras trs fileiras de alunos de sala. Era mais ou menos
uns vinte alunos surdos, todos adolescentes. A maioria deles tinha domnio da Libras, um ou
dois que no sabiam Libras, porque comearam a estudar muito tarde. E a a dificuldade era
ainda maior. E tinha uma intrprete nas aulas de Artes e nas outras disciplinas tambm. Isso
foi na primeira e na segunda srie do Ensino Mdio. Foram dois anos de trabalho com eles.
(Professora de Msica Hilda em 12/05/2008).

Pelas dificuldades na contratao de intrpretes a Secretaria de Educao Estadual

opta por juntar os alunos surdos de diversos bairros da Grande Florianpolis em uma nica
turma. Esta medida, de certo modo, consegue atender esses alunos dentro das suas
necessidades de interpretao, mas por outro lado, dificulta o deslocamento destes alunos,
Bairro-Escola, pois a distncia a ser percorrida dos bairros de origem at a unidade escolar,
localizada na rea central de Florianpolis, impede muitas vezes uma maior assiduidade nas
aulas. A professora Hilda relata que estes alunos faltavam muitas vezes e a sequncia de
contedos tambm ficava prejudicada.
No caso da Professora Betina, as atividades desenvolvidas com a participao de uma
aluna surda foram de carter extracurricular. O projeto de canto coral desenvolvido pela
professora na unidade escolar EM1 aconteceu por dois anos e no momento da entrevista,
estava parado por falta de renovao do seu contrato junto a SME de Florianpolis. No relato
abaixo a educadora descreve como desenvolvia o seu trabalho:

B - O meu objetivo era que eles pudessem se expressar de outra forma, que tivessem este
contato, esta oportunidade. Fazamos o trabalho com a interpretao da LIBRAS, da expresso
atravs da LIBRAS e que todos faziam, no era s o surdo. Todos cantavam. interessante
que tem a coisa da coordenao, voc est trabalhando a mo, o teu corpo est se
movimentando, ouvindo o violo, ou o outro instrumento. Todos os alunos respondiam bem

112

msica. Com relao aos surdos eles participavam. A LIBRAS trazia esta interao, n?
Tambm se sentia integrado ao grupo porque cantava, mas tambm tinha a lngua dele, este
contato. No caso com o coral era cantar e o contato com instrumentos musicais, aprendizagem
de um instrumento musical, assim, n! [...] As aulas aconteciam duas vezes na semana, duas
horas, pela manh e a tarde. No contraturno da criana. Era um grupo de quinze e outro de
doze alunos e antes das apresentaes fazamos um ensaio coletivo. Os alunos foram
musicalizados atravs do cantar. No tinha sala especfica, era s o espao, o ptio! Eu
acredito que eles podem ter este contato atravs dos instrumentos de percusso e do prprio
violo. Eles so muito do toque, de estar perto, de estar te olhando. (Professora de Msica
Betina em 21/11/ 2007).

A professora de msica relatou que ainda desenvolve um trabalho voluntrio com

crianas na escola citada, mas as atividades acontecem em outro horrio e por isso a Aluna
surda Faf no estava mais participando. No momento da entrevista Betina atuava como
professora de Msica e Musicoterapeuta na ACIC, atendendo a alunos cegos.

3.3.2 Pensar a aula de msica: planejamento e adaptaes pedaggicas

De acordo com Edwards (1974), Darrow (1999, 2003, 2007, 2008) ao planejar
atividades musicais, para crianas surdas, o professor de msica deveria estar consciente do
seu importante papel ao almejar experincias musicais significativas. A professora de msica
Hilda descreve como era o planejamento das suas aulas:
H - O planejamento no agradava, nem pra mim, nem pra escola [...]. Assim, havia muita
reclamao porque a turma se torna mais lenta, tinha a questo do contedo. O tempo inteiro
os colegas reclamavam demais [...]. Meu Deus! Por exemplo: - Tava muito devagar! ou, No dava pra entender nada! Porque [os alunos surdos] eles no tem a visualizao da aula,
por exemplo: Qumica, Fsica, Msica, so disciplinas muito abstratas! Eu no tinha como
fazer, a gente simplesmente no preparado! Eu acho que eles devem ter uma sala pra eles.
Mas na escola, achavam o mximo porque estavam trabalhando a incluso. (Professora de
Msica Hilda em 12/05/2008).

A professora ao ser indagada em como planejava suas aulas para o trabalho inclusivo,
destaca as dificuldades que tinha em pensar estratgias de ensino que pudessem resolver as
queixas frequentes que recebia dos alunos ouvintes sobre o ritmo da aula. Ao mesmo tempo,
relata as dificuldades para adaptar os contedos que, do seu ponto de vista, pareciam muito
abstratos para os alunos surdos. A professora tambm menciona a falta de preparao, no
caso cursos de formao continuada, oferecidos pela SEI, para professores que atuam no
contexto inclusivo de alunos surdos.

113

importante mencionar que as caractersticas das prticas musicais desenvolvidas

pelas duas educadoras diferem, uma atividade curricular e a outra extracurricular. Portanto,
as abordagens adotadas tambm se mostram diferenciadas. No se pretende fazer uma
comparao das prticas adotadas, nem tampouco fazer juzo de valor sobre uma em relao
outra. Buscou-se, apenas, evidenciar como as duas professoras de msica percebem o seu
trabalho e como refletiram sobre sua prtica. Nos relatos a seguir, as professoras explicam
como desenvolviam as atividades musicais com as crianas surdas:

H - A aula de Artes nesta escola bem ampla, polivalente. Trabalham muito com Artes
Visuais. Eles desenhavam muito bem tambm, a maioria deles. Ento, eu levava pra
exposies, pra conversar com artistas sobre os quadros, mosaicos na praa XV. Como te falei
trabalhava com desenho, exposio. Dava o mesmo contedo pra todos, eu mais ou menos,
adaptava com os clipes. Eu levava muito som pra sala. E eles levavam os CDs deles pra
escutar. s vezes dava uma folga pra intrprete e mandava os alunos desenhar. Eles ficavam
isolados e eu trabalhava, ento, os contedos com os outros. A gente fez uma poro de
trabalhos. E para as atividades com msica, a intrprete me pediu que passasse um clip
primeiro, pra eles terem o visual com legenda. Levava pra sala de vdeo e assim eles podiam
ter o visual da msica e com a legenda da letra em baixo. Acho que j conheciam. Eles j
estavam habituados com este tipo de visual na casa deles, eu percebi assim [...]. Eu trabalhava
as msicas que eles j viram na TV, tipo Armandinho, Eikon. Assim, bem comercial.
(Professora de Msica Hilda em 12/05/2008).

B - A interveno com musicoterapia, por exemplo, o aluno, se ele quer cantar, se ele se
identifica com o canto, ento, a nfase no canto. Ento, eu sempre trabalho com repertrio
musical comum, recolhamos sugestes do grupo e trabalho com o que faz sentido pra ele, que
o identifica. Alguns querem trabalhar com violo, ento, eu trabalho com violo. Mas eu no
trabalho s com o violo, eu trabalho com vrios instrumentos. (Professora de Msica Betina
em 21/11/ 2007).

As duas professoras relatam a busca por atividades que pudessem ter um carter
significativo para os alunos. Evidentemente, o carter da aula difere nas duas professoras, pois
o contexto em que atuam, tambm diferente. preciso considerar que a professora Hilda
enfatiza em seu planejamento a necessidade de dar conta da polivalncia no ensino de Artes.
Este tem sido um tema recorrente na rea de Educao Musical. De acordo com a Proposta
Curricular do Estado (SANTA CATARINA, 2005) a concepo polivalente ainda mantida
nas escolas estaduais. Para dar conta dessa polivalncia, a professora destaca as diversas
linguagens que aborda em sua aulas. D nfase para as Artes Visuais com o desenho
direcionado aos alunos surdos, enquanto trabalha contedos musicais para os demais alunos
ouvintes. A atividade de desenho para alunos surdos enquanto os alunos ouvintes trabalham
com contedos musicais tambm foi relatada pelo Professor Instrutor de Libras surdo Roni.

114

Ele mencionou que a professora de Artes, na poca em que era aluno, tambm direcionava o
desenho para ele enquanto os demais alunos faziam atividades de apreciao colocavam o
rdio para toda a sala e eu no sentia nada, s observava (Professor Instrutor de Libras surdo
Roni em 05/05/2008).
De outro modo, h, tambm, uma preocupao por parte da professora Hilda em
inserir a msica para os surdos na forma como eles estavam acostumados, ou seja, a utilizao
de clipes musicais com a utilizao de legendas em portugus para que pudessem acompanhar
a letra da msica. Essa professora tambm destaca o espao da aula para que os alunos
trouxessem suas preferncias musicais atravs de atividades de apreciao de CDs. Apesar da
diversificao das atividades desenvolvidas fica claro que a professora encontra dificuldades
para planejar os contedos musicais, buscando atender as diferenas dos alunos.
A professora Betina adota outro carter ao planejar suas aulas. Por ter menos alunos
em sala pode garantir um atendimento mais individualizado, enfatizando as preferncias, os
anseios, um repertrio e a execuo instrumental de cada aluno. A professora de msica relata
que as aes diferem, conforme a unidade em que est trabalhando. Na unidade EM1 utilizava
a prtica coral, atividade de carter extracurricular, e enfatizava o canto, j que musicaliza
seus alunos atravs do cantar, j na ACIC, desenvolve um trabalho voltado para os princpios
da musicotarapia.
Betina destaca a importncia para o professor de msica ter disponibilizado um espao
fsico para desenvolver as atividades; tambm enfatiza a necessidade de recursos didticos,
instrumentos de qualidade. Sem esse apoio acredita que a incluso no possa se efetivar.
O Decreto n. 6.571, de 17 de setembro de 2008, assegura que o Ministrio da
Educao prestar apoio tcnico e financeiro s aes voltadas oferta do atendimento
educacional especializado. De acordo com o Art.1 - pargrafo 1 o atendimento
especializado definido como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e
pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar
formao dos alunos no ensino regular (BRASIL, 2008a). Neste mesmo Decreto, em seu
Art. 3, inciso III: est assegurada formao de gestores, educadores e demais profissionais
da escola para a educao inclusiva. Da mesma forma, ainda nesse artigo, o seu inciso VI,
pargrafo 2 que trata dos recursos educacionais, diz que:
A produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade incluem
livros didticos e paradidticos em braille, udio e Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicao alternativa
e outras ajudas tcnicas que possibilitam o acesso ao currculo. (BRASIL, 2008a).

115

Apesar do Decreto n. 6.571 assegurar em seu texto equipamentos de acesso ao

currculo, esta realidade ainda no se apresenta no contexto escolar pesquisado. As
professoras Betina e Hilda comentam sobre a situao das salas de aula em relao a
aquisio de equipamentos e materiais para atuar no contexto inclusivo:
B - Eu acho interessante assim, voc oportunizar vrias experincias, atividades pra que ele
possa escolher, seno vai ficar s naquela da vibrao. Mas tem que ter material pra
fundamentar [...]. A prefeitura precisa investir, n? Na (EM1) tem uma sala de Mutimeios. So
duas professoras: a de Portugus que atende deficientes auditivos e a outra que atende
deficientes visuais. Mas precisa melhorar porque nem os nossos alunos sem deficincia, eles
no esto conseguindo aproveitar muito. Assim materiais - eu no tenho material nenhum
pra trabalhar! Disponibilizar materiais, instrumentos. Uma Base terica mais fortalecida, mais
organizada. Um plano novo, uma coisa nova. Plano novo mais adaptado realidade atual. Eu
penso que interessante. Ns no damos conta de trabalhar s teoria musical o ano todo. Com
o aluno voc tem que sair da realidade dele, ampliar com os compositores, mas fazer um
caminho em outras reas. Se no for assim, no faz sentido! Parece uma coisa morta. Eu no
vejo a msica, mas claro, sei a teoria, mas pra eles no faz sentido. Eles no tem instrumentos,
se tivesse pelo menos um xilofone. Assim, a gente vai se adaptando ao que no se tem [...]. Eu
acredito que o aluno surdo deve ser integrado, mas com a mesma condio de oportunidade
que os ouvintes com materiais apropriados [...] para que tu possas [...]. Eu penso assim: ele vai
precisar ter o domnio da lngua, ter um espao igual, como aqui na ACIC. Mas este aluno
precisa estar na escola. De que maneira ele vai ter [...]. Que contato com o que est
acontecendo. Depende das condies que se der, seno no incluso. (Professora de Msica
Betina em, 21/11/2007).
H - No incio eu comecei a dar aula de msica, assim, normal. Eu precisava de recursos,
instruo. No tinha nada de material na escola de material adaptado. Eu perguntava como
eles percebiam o som, sempre com a ajuda da intrprete. At fiz curso de LIBRAS, mas j
esqueci. Trabalhava, passava um clipe com traduo da msica. Eles adoravam [...] dance,
rap, gospel. Adoravam o rap! Eles so muito vidrados no que t acontecendo l. Eu trabalhava
com tudo: com histria, um texto, artigo ou peridico, levava o violo para eles sentirem a
vibrao do som.
R - Como voc trabalhava com o violo?
H - Ah, eu botava a ala e passava nas carteiras. Eles colocam a mo no violo. Na sala de
vdeo, eu botava o som muito alto. At um dia a intrprete pediu: - Deixe o som bem alto!
Alguns alunos tinham aparelhos para surdez, outros eram surdos profundos. Todos, um s eu
acho, no mximo dois, no escutavam nada. Bom, assim, no foi uma aula de msica! Foi
mais uma vivncia que pude fazer com eles. (Professora de Msica Hilda em 12/05/2008).

Ao analisar as prticas de duas professoras de msica no contexto inclusivo com

alunos surdos, fica claro para a pesquisadora, que as discusses sobre aprendizagens musicais
significativas vo muito alm das questes de sala de aula. As questes de ordem poltica e
econmica apontadas por Pietro (2004) e Quadros, (2006) para dar a sustentabilidade s
aes que envolvem diretamente a questo financeira na escola e do professor; ou ainda, o
reconhecimento do prprio professor da sua importncia no processo de incluso apontados
por Soares (2006) e Lima (2006) para que a valorizao pessoal, profissional do professor

116

garanta a segurana das suas aes; Ressignificar o papel do professor, da escola e das suas
prticas (MANTOAN, 2003) tornando a escola um espao mais democrtico, acolhedor,
onde as aes sejam pensadas conjuntamente. Como afirma Mitter (2003, p. 21), o caminho
para a incluso no tem um fim porque ele , em sua essncia, um processo, a incluso uma
viso, uma estrada sem fim, com todos os tipos de barreiras e obstculos, alguns dos quais
esto em nossas mentes e em nossos coraes.
Nessa perspectiva, promover a incluso envolve um trabalho cotidiano de alunos,
professores, corpo diretivo e dos pais. Trabalho, esse, que dever ser apoiado pela
comunidade local, pelas autoridades educacionais e pelos governantes. Os professores, por
sua vez, necessitam trabalhar em escolas que sejam planejadas e administradas de acordo com
linhas inclusivas. Como citado nas entrevistas deve-se, ainda, oportunizar a esses professores
e ou profissionais cursos de formao para que busquem o aperfeioamento, garantindo-lhes a
segurana pedaggica no desenvolvimento das suas atividades.

117

4 ATIVIDADES MUSICAIS: RELATO DAS PRTICAS COM

ALUNOS SURDOS EM CONTEXTO INCLUSIVO

Como foi verificado na seo anterior, a partir de um levantamento preliminar entre os

participantes da pesquisa, apenas duas professoras de msica atuaram no contexto inclusivo
com alunos surdos e essas professoras no estavam ministrando aulas no momento em que se
procedeu a realizao do trabalho de campo. A professora Hilda no momento da coleta de
dados estava atuando em outra rea de formao e a turma inclusiva com alunos surdos, a
qual ela se referiu na entrevista, j havia concludo o Ensino Mdio. A professora Betina
estava atuando apenas com os grupos de musicoterapia e havia a possibilidade de retornar
para a escola EM1 no prximo ano, para ministrar aulas de msica. Contudo, esta
possibilidade no se confirmou e por isso houve a necessidade de buscar uma nova unidade
escolar da RME, a escola EM2, para o desenvolvimento das prticas musicais com alunos
surdos. Assim, o objetivo da tese precisou ser redirecionado, incluindo experincias prticas
para a obteno de dados que fundamentassem um estudo sobre como os alunos surdos se
relacionam com as prticas musicais.
Tendo em vista o nmero reduzido de professores de msica atuando em unidades
escolares, a pesquisadora desenvolveu, juntamente com duas estagirias do Curso de
Licenciatura em Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina, um Projeto Piloto e
que foi desenvolvido na Escola Municipal EM2. Essa unidade escolar atendeu a condio
bsica que era justamente, trabalhar com proposta inclusiva de msica com alunos surdos. As
atividades musicais direcionadas a um grupo de alunos em uma escola inclusiva tinham por
objetivo aprofundar questes relacionadas com a percepo das estagirias envolvidas no
Projeto Piloto para atuar no contexto inclusivo de alunos surdos quanto aos contedos
musicais e a preparao de material didtico e estratgias de ensino adaptadas. E ainda, do
ponto de vista dos alunos surdos e ouvintes, questes relativas reao aos materiais
didticos, s estratgias de ensino propostas e s aprendizagens musicais significativas.
Neste captulo relata-se a base de ao prtica da pesquisa, pensada pelo vis da
diferena lingustica e cultural. A partir das atividades prticas desenvolvidas no Projeto
Piloto e na Oficina Sons em Movimento, procurou-se conhecer como a criana surda se
apropria da linguagem musical, e a partir da, vislumbrar elementos que pudessem

118

fundamentar futuras aes de formao de professores de msica para atuar no contexto

inclusivo. Uma vez constatados poucos profissionais da rea de msica atuando em escolas
inclusivas, foi identificada a necessidade de ampliar as discusses para fundamentar a base
prtica do trabalho de campo, havendo a necessidade de se estabelecer juntamente com as
duas instituies, a Universidade do Estado de Santa Catarina, atravs do Departamento de
Msica e a Secretaria de Educao do Municpio de Florianpolis, atravs do Departamento
de Educao Fundamental, um projeto piloto para que se pudesse fundamentar uma anlise
sobre como ensinar msica para alunos surdos em um contexto inclusivo.
Assim, em novembro de 2007, os indivduos diretamente envolvidos, entre eles a
pesquisadora, a professora de msica e a direo da unidade escolar, comearam a planejar e
estruturar essa ao conjunta para que se pudesse viabiliz-la no contexto escolar a partir de
2008. Este projeto foi desenvolvido no primeiro semestre desse ano e envolveu uma turma de
quinta srie do ensino regular. Ainda, dando sequncia aos relatos das atividades prticas,
descreve-se a Oficina Sons em Movimento. Neste tpico relatam-se as atividades prticas de
musicalizao de crianas. Esse grupo, formado por dez alunos dos quais quatro
apresentavam graus de surdez diferenciados, participou das atividades da oficina durante o
segundo semestre de 2008.

4.1 Projeto Piloto Escola Municipal EM2

Para estruturar e planejar o Projeto Piloto partiu-se do pressuposto mencionado por

Luchesi (2003), ou seja, procurar compreender para explicar cede lugar ao conhecer para
compreender (p. 140). Assim, foi preciso conhecer quem era essa clientela e identificar as
possibilidades de trabalho com msica em uma escola inclusiva.
O Projeto Piloto foi desenvolvido na Turma 51. Era um grupo composto por trinta e
cinco alunos, sendo duas alunas surdas e pertencentes a uma quinta srie do perodo matutino.
A aluna Nani tem surdez parcial e a aluna Sofia, surdez profunda23. Foram dezesseis semanas
de atividades escolares destas, uma para estabelecer o primeiro contato das estagirias com
direo e professora da disciplina, cinco semanas foram utilizadas para observao do

23

Os laudos mdicos ou avaliao audiomtrica, indicando o grau de surdez das alunas, no foram fornecidos
pela escola. As informaes apresentadas acima foram repassadas pela professora da sala de Multimeios.

119

contexto de sala de aula e onze para a regncia de classe. As atividades musicais com a
Turma 51 aconteceram sempre s teras feiras das 11h15min s 12h00min.
As duas estagirias do curso de Licenciatura em Msica, Demi e Iva, demonstraram
interesse em participar da pesquisa. Uma vez integradas equipe resolvem dividir entre si a
sua carga horria de estgio e a funo de regncia da turma, que ficou intercalada entre as
duas, de acordo com os contedos a serem ministrados. Enquanto uma estagiria assumia a
regncia, a outra ficava com a funo de auxiliar na preparao e distribuio do material e/ou
organizao do espao da sala de aula. A cada nova atividade proposta a funo de regncia
da turma tambm era alternada. A pesquisadora atuou como supervisora do trabalho das
estagirias, participando ativamente do planejamento das atividades, sugerindo literatura que
pudesse fundamentar e auxiliar Demi e Iva na preparao e adaptao do material
pedaggico. Eventualmente, a pesquisadora tambm assumiu a funo de ministrante dos
trabalhos. A professora da disciplina de Artes - Artes Plsticas acompanhou todo o trabalho
das professoras estagirias, permanecendo na sala durante a realizao das atividades. Para a
integralizao da carga horria da disciplina os contedos de msica ministrados pelas
estagirias fizeram parte dos registros semanais e do planejamento semestral da disciplina de
Artes - Artes Plsticas.
O principal objetivo do trabalho de campo foi registrar como estas professoras
estagirias planejavam os contedos prevendo-se um contexto inclusivo. Da mesma forma, o
trabalho de campo da pesquisadora buscou identificar de que maneira as crianas surdas
reagiram s atividades musicais e posteriormente, estruturar e verificar as adaptaes
necessrias para as estagirias desenvolverem um trabalho que fosse significativo para todos
os alunos, independentemente das diferenas que pudessem ter.

4.1.1 Planejamento das Atividades

A partir do momento em que se define o grupo de alunos da quinta srie para

participar do Projeto Piloto, a equipe de professoras se reuniu e estruturou os elementos
bsicos que norteariam o planejamento das atividades. Era preciso, em um primeiro momento,
tomar conhecimento sobre o tema: educao musical para alunos surdos em turma inclusiva,
sobre a aprendizagem dos alunos surdos, incluindo-se, tambm, maiores informaes sobre o
movimento de incluso na escola regular. A primeira dificuldade encontrada pelo grupo foi

120

exatamente a falta de publicaes sobre o tema educao musical para alunos surdos, em
Lngua Portuguesa. Relatos de atividades prticas e de adaptaes dos materiais pedaggicos
para alunos com surdez tambm no foram encontrados a partir de referencial bibliogrfico
resultante de pesquisas brasileiras, da a necessidade do carter experimental que caracterizou
o Projeto Piloto.
Tendo em vista que as estagirias atuariam em outra turma de quinta srie para
cumprir a carga horria necessria para a disciplina Prtica Pedaggica24, optou-se por
organizar a mesma matriz de contedos musicais para as duas turmas, ou seja, Turma 54
(perodo vespertino, sem a presena de alunos surdos) e Turma 51 (perodo matutino com a
presena de duas alunas surdas). A opo em trabalhar o mesmo contedo para as duas turmas
foi tomada para facilitar o trabalho das estagirias, de modo que na Turma 51 teriam como
principal foco a adaptao dos materiais pedaggicos para as alunas surdas, visando um
melhor aproveitamento delas nas atividades musicais.
A cada nova semana, findos os trabalhos de sala de aula, ainda na unidade escolar, os
aspectos mais importantes eram comentados pela equipe de professoras, tais como: reao dos
alunos s atividades propostas, participao, comportamento, dificuldades encontradas, entre
outros. Discusses sobre a avaliao das atividades, a elaborao de material didtico e os
contedos a serem ministrados na semana seguinte eram realizadas nos encontros de
planejamento semanal. Essas reunies aconteciam semanalmente no Departamento de
Msica/CEART/UDESC. A seguir, apresenta-se uma tabela com o cronograma e os membros
da equipe atuantes em cada encontro.

24

A disciplina Prtica Pedaggica I Estgio Supervisionado do Curso de Licenciatura em Msica/UDESC

possui uma carga horria semestral de 90 horas. Deste total 30 horas esto previstas para os fundamentos
tericos (trabalho coletivo que envolve todos os alunos matriculados na disciplina ), 30 horas para atividades de
orientao individual e 30 horas para a regncia de turma em atividades de estgio supervisionado. Este estgio
desenvolvido pelo aluno em unidade de ensino regular conveniada com a instituio.

121

DATA/ ATIVIDADE

MEMBROS DA EQUIPE
EM SALA

01.04 - Primeiro contato pessoal das estagirias com a

escola. Apresentao ao Diretor da unidade escolar e a
Professora de Artes Plticas.
08.04 - 1 observao - Primeira insero na sala de aula.
Apresentao das Estagirias Demi e Iva aos alunos.

Estagirias

Estagirias

15.04- 2 observao

Pesquisadora e Estagirias

22.04- 3 observao

Pesquisadora

29.04- 4 observao

Pesquisadora e Estagirias

06.05- 5 encontro - 1 aula ministrada

13.05- 6 encontro - 2 aula ministrada

Pesquisadora e

20.05- 7 encontro - 3 aula ministrada

Estagirias

27.05- 8 encontro - 4 aula ministrada

03.06- 9 encontro - 5 aula ministrada

Pesquisadora Estagirias e pela

primeira vez a presena da Intrprete.

10.06- 10 encontro - 6 aula ministrada

Estagiria Demi
Pesquisadora

17.06- 11 encontro - 7aula ministrada

Pesquisadora, Estagirias e Intrprete.

24.06- 12 encontro - 8 aula ministrada

Pesquisadora,
Intrprete.

01.07- 13 encontro - 9aula ministrada - Concerto didtico

(Orquestra UDESC)

Pesquisadora, Estagirias e Intrprete.

08.07- 14 encontro - 10 aula ministrada

Pesquisadora,
Intrprete.

15.07- 15 encontro - 11 aula ministrada

Pesquisadora e

Intrprete

Estagiria

Estagiria

Demi

Demi

Intrprete.

Tabela 6 - Cronograma de atividades Projeto Piloto

Os contedos trabalhados
Os contedos trabalhados no Projeto Piloto fazem parte do planejamento da professora
titular da disciplina de Educao Musical da unidade EM2. Como o trabalho das estagirias
Demi e Iva previa uma ao conjunta em duas turmas, optou-se por estruturar um
planejamento para a Turma 51 que abrangesse, principalmente, os aspectos musicais relativos
aos parmetros do som, fontes sonoras, organizao dos sons, representao grfica e criao
sonora, apreciao de concerto didtico. A seguir apresenta-se de forma resumida, um quadro
com os principais contedos trabalhados e algumas das adaptaes pedaggicas para as
atividades propostas:

122

CONTEDOS
- som e silncio;
- propagao sonora;

MATERIAIS E ADAPTAES
PEDAGOGICAS
Material visual e concreto para apoio ao material
sonoro. Bacia com gua, pedras de diferentes
tamanhos, papel filme e sal grosso, tambor e panela.

- vibrao do som;
- pulso
- sons naturais e culturais;
- propriedades do som;
- fontes sonoras;
- rudos, sons corporais;

Material visual para apoio ao material sonoro. Fones

bass vibration.
Laptop.
Legendas com desenhos para estruturar e sequenciar
a leitura rtmica dos sons do corpo.

- criao sonora;
- representao grfica;
- leitura rtmica;
- pulsao;
- confeco de instrumentos com
material alternativo;
- timbres;

Material sonoro com vrias possibilidades

timbrsticas, entre elas pedras; areia gros de cereais
(arroz e feijo), Recipientes variados (garrafas
plsticas e latas).

- conto sonoro;

Gravador;

- timbres;

Objetos sonoros; papel celofane, raio x, caixa de

isopor, escova com cerdas duras,
Instrumentos com materiais alternativos e apitos de
pssaros.

- recital didtico com orquestra de

cordas CEART/UDESC;

Explorao vibrottil dos instrumentos em momento

anterior ao concerto;

- Instrumentos de cordas;

Material visual Laptop.

- apreciao estria musicada;

Material visual para apoio ao material sonoro. Fones

bass vibration/Laptop/Vdeo;

- timbre
- pulso e subdiviso;

Texto de apoio.

- execuo de jogos rtmicos;

Tabela 7 - Contedos musicais e materiais e adaptaes pedaggicas Projeto Piloto

Evidentemente, todas as atividades musicais desenvolvidas no Projeto Piloto

envolveram tambm outros aspectos alm dos musicais, tais como: memria, concentrao,
abstrao, associao, coordenao motora, participao em grupo, imitao e criatividade,
entre outros. Destaca-se que o elemento visual foi muito importante para o xito das crianas
surdas na realizao de algumas das atividades que exigiam abstrao, sequenciao e

123

memria de movimentos. Os smbolos utilizados foram sugeridos pelo grupo de alunos e

registrados no quadro, buscando-se sempre elementos visuais que pudessem se aproximar aos
sons executados no corpo. No momento que foi sugerido ao grupo estruturar essas legendas,
com a funo de uma partitura, a execuo dos movimentos melhorou significativamente para
todos os alunos. Uma vez memorizados os movimentos da sequncia pretendida, foram
estabelecidos andamentos diferentes para aumentar o grau de dificuldade da atividade e
instigar os alunos a um maior tempo de concentrao. Esta atividade empolgou
principalmente a Aluna surda Sofia. Na sua entrevista ela menciona esta atividade como a que
mais gostou no Projeto:

R - E das aulas o que voc mais gostou?

S - Gostei [das atividades] das palmas e bater nas pernas. (Aluna surda Sofia em 08/07/2008).

A aluna Sofia, que na maioria das aulas se mostrava sria e compenetrada, demonstra
um envolvimento significativo nas aulas em que foram propostas atividades de execuo
rtmica com movimentos corporais. Vrios alunos treinavam esta sequncia em outros
espaos da escola, que no o da sala de aula e entre eles estava Sofia. Esses alunos foram
observados pela pesquisadora, treinando no recreio e ao final da aula, enquanto aguardavam o
transporte para o deslocamento at as suas casas.

Materiais e Adaptaes Pedaggicas

Foram utilizados dois fones de ouvido (um para cada aluna) com um dispositivo bass
vibration, que teve como principal funo amplificar a vibrao dos sons reproduzidos via
Laptop. O Laptop disponibilizava duas sadas para fones de ouvido, o que favoreceu o
trabalho das estagirias, pois a utilizao do equipamento possibilitou que os fones fossem
usados conjuntamente pelas alunas surdas. Assim, ao mesmo tempo, era possvel sentir a
vibrao dos sons reproduzidos em CD e visualiz-los atravs da imagem do movimento
sonoro, reproduzido por um programa de execuo musical. Deste modo, as vibraes
sentidas por meio do corpo, eram, tambm, visualizadas atravs da tela do Laptop. A inteno
das professoras na utilizao deste equipamento era a de possibilitar que a imagem projetada
na tela do Laptop desse apoio visual para as alunas, procurando, ento, contemplar o aspecto
perceptivo visual, mais evidenciado no aluno surdo (SKLIAR;QUADROS, 2000 e PERLIN
2005).

124

Deste modo, toda vez que o grupo de alunos fazia apreciao de cantigas ou mesmo de
outros materiais pedaggicos as duas meninas tinham acesso percepo vibracional atravs
do uso dos fones e do Laptop. Este recurso foi denominado de pulsao visual. preciso
esclarecer que, pela natureza da perda auditiva de Nani e Sofia, os fones de ouvido eram
colocados em volta do pescoo e no sobre o ouvido, para que no houvesse a destruio das
possveis clulas ciliadas remanescentes no ouvido interno das duas meninas25.
Para as estagirias a possibilidade de adaptar o material pedaggico confere maior
segurana na prtica pedaggica, o que contribui para alcanar os resultados esperados.
I - Escolhemos relacionar uma figura a um movimento, por causa das alunas surdas, e tivemos
que adaptar essa atividade, para que elas participassem. [...] A aula foi tranquila e bastante
interessante, porque conseguimos adapt-la de forma que gostamos do resultado alcanado.
(Professora estagiria Iva em 03/06/2008).

Outro cuidado tomado pelas professoras era o de, sempre que possvel, transcrever no
quadro negro as orientaes repassadas verbalmente aos demais alunos. Esse cuidado foi
tomado para que as alunas surdas pudessem tomar conhecimento do que estava acontecendo
em sala de aula, ou mesmo, para que pudessem registrar as atividades em seus cadernos.
D [...] estabelecemos uma sequncia dos desenhos e esta foi escrita no quadro. Pedimos para
que todos copiassem. Depois pedimos para os alunos levantarem e fazerem conosco os
movimentos. Todos fizeram, inclusive as alunas surdas. Observamos que as meninas surdas
possuem ritmo e coordenao motora para executar a atividade. Inclusive alguns alunos
ouvintes [...] tiveram mais dificuldade que elas. (Professora estagiria Demi em 03/06/2008).

O registro no quadro negro das informaes pertinentes s atividades que seriam

desenvolvidas durante a aula foi a forma encontrada pela equipe para permitir que as alunas
tivessem acesso ao que deveria ser feito. Essa medida foi necessria, pois durante a maior
parte das aulas, no havia intrprete de LIBRAS em sala para fazer a interpretao dos
contedos. Como j mencionado anteriormente a intrprete, contratada pela unidade escolar,
comea a atuar a partir do 9 encontro, transcorridas mais da metade das aulas de msica.
No perodo que antecedeu a vinda da intrprete para a sala, a mediao entre as
professoras e as alunas surdas foi realizada por duas alunas, colegas de turma desde o incio
do ingresso escolar. Essas alunas possuam um conhecimento parcial de LIBRAS. As alunas
ouvintes estavam estrategicamente sentadas nas carteiras laterais, imediatamente ao lado das
25

O papel das clulas ciliadas o de movimentar os lquidos contidos no compartimento cclea (ouvido
interno). Ao desalojar esse lquido que cerca a membrana basilar, so produzidos sinais eletroqumicos enviados
para o crebro por meio de clulas nervosas. o crebro que percebe esses sinais e os transforma em sons.
Maiores informaes sobre o mecanismo da audio, consultar Smith (2008, p. 299).

125

carteiras ocupadas por Nani e Sofia. Todas as vezes que havia a necessidade de comunicao
elas viravam-se e sinalizavam para as alunas surdas as determinaes das professoras copiar
do quadro, fazer e entregar, ou as professoras querem saber o que voc sentiu, por
exemplo. Assim, no perodo que antecedeu a presena da intrprete na sala de aula as alunas
surdas buscavam as informaes do que era pra fazer olhando para os professores das
disciplinas ou copiando as informaes repassadas no quadro. Acredita-se que apesar deste
cuidado nem sempre foi possvel estabelecer uma comunicao entre o que era pretendido
pelas professoras estagirias e o que as alunas surdas efetivamente compreendiam das
atividades propostas.
Atravs dos comentrios extrados das avaliaes ficam evidenciados comentrios das
professoras estagirias sobre a importncia de adaptar os contedos.
D - Foi bem interessante trabalhar em duas turmas e adaptar os contedos. [...] isso contribuiu
para a nossa formao. (Professora estagiria Demi em 10/06/2008).

As atividades musicais trouxeram algo muito positivo para a formao das

professoras. Elas relatam que h possibilidades de prticas musicais com surdos. Tambm
destacam que houve a necessidade de uma preparao para a atividade, a necessidade de
buscar subsdios na literatura sobre o tema, a adaptao de estratgias de ensino a serem
utilizadas e ainda, a preparao prvia do material pedaggico a ser utilizado. Os
apontamentos feitos pelas professoras estagirias esto relacionados aos aspectos gerais da
preparao do educador em formao, independentemente da rea de ao a ser escolhida
quando conclurem o curso de Licenciatura estar direcionada para a ao inclusiva ou no.

4.1.2 Avaliao

Avaliao das atividades sob o ponto de vista dos alunos

Ao final do Projeto Piloto foi solicitado aos alunos da Turma 51 que se manifestassem
sobre as atividades desenvolvidas. Dentre os tpicos mais importantes destacam-se as
atividades realizadas, a atuao das professoras estagirias, os trabalhos de adaptao das
atividades musicais com as colegas surdas e a permanncia do Projeto Piloto. Com relao ao

126

ponto de vista dos alunos sobre a realizao das atividades musicais em salas especficas, s
para surdos, vinte e dois alunos manifestaram-se favoravelmente permanncia das colegas
na sala inclusiva. Dos trinta e trs formulrios entregues apenas onze consideraram que seria
mais apropriado que as alunas surdas tivessem um trabalho em salas especficas. Dentre
algumas colocaes podem ser destacadas as seguintes:
M - Deveria ter um grupo s de alunos surdos, porque eu acho que elas iam gostar mais
(Aluna ouvinte Mnica em 15/07/2008);
J - Sim, eu gostei da adaptao para as colegas surdas, seria legal se elas tivessem aulas de
msica com surdos, pois eles seriam iguais (Aluna ouvinte Jlia em 15/07/2008).

As afirmaes acima destacam que, do ponto de vista desses alunos, as atividades

musicais em grupos separados foram sugeridas no sentido de tornar o ambiente mais
favorvel ao aprendizado dos surdos, no desconsiderando o seu direito de estarem em uma
sala inclusiva. Dos alunos que se manifestaram favorveis permanncia dos alunos surdos
no grupo inclusivo para as prticas musicais, destacam-se as seguintes declaraes:
Ml - Sim, eu acho que elas tem que ter aula com a gente para sabermos nos adaptar com elas.
(Aluno ouvinte Milena em 15/07/2009);
As - Foi legal este tipo de trabalho que foi feito com elas e acho que elas tem capacidade
suficiente para poder aprender! (Aluno ouvinte Assis em 15/07/2008);
Sm - Eu adorei! Eu estudo LIBRAS com elas desde o pr e eu gostaria muito de ficar
trabalhando com elas. (Aluna ouvinte Samara em 15/07/2008);
Si - Eu achei que foi legal esse trabalho de msica, porque seria injusto se elas no
participassem. (Aluno ouvinte Slvio em 15/07/2008);
N - Aluna gosta. Me sinto muito bem na sala. (Aluna surda Nani em 15/07/2008);
S Gosto atividades junto. No gostei fones. (Aluna surda Sofia em 15/07/2008).

Nas declaraes acima, percebe-se que a incluso bem recebida pela maior parte dos
alunos. Todos os depoimentos favorveis ressaltam, de uma forma ou de outra, que o aluno
surdo tem capacidade de aprender, que os ouvintes precisam se adaptar s diferenas e
principalmente, as alunas surdas manifestaram-se favoravelmente ao ambiente de incluso.
Outro fator que ficou evidenciado nesta avaliao com os alunos da Turma 51 que alguns
alunos reivindicaram aulas de msica da unidade escolar tambm para o perodo matutino,
inclusive com a sequncia das atividades iniciadas no Projeto Piloto.

Sii - Tambm queremos aula de msica. (Aluno ouvinte (Silvano) em 15/07/2008);

Lp - Eu acho que deveria ter aula mais tempo. (Aluno ouvinte Luiz Felipe em 15/07/2008).

Percebe-se que a linguagem musical sempre muito bem recebida pelos alunos.
Lembrando que a unidade escolar EM2 oferece aulas de msica na grade curricular apenas no

127

turno vespertino. Os alunos do perodo matutino tm aulas de Artes - Artes Plsticas.

Terminadas as atividades do trabalho de campo, os alunos retomaram as trs aulas semanais
dessa disciplina. Dentre os comentrios dos alunos no houve nenhuma identificao de
desagrado com relao aos contedos musicais. Houve uma participao significativa nas
atividades, inclusive com momentos de empolgao alm dos limites suportveis para uma
sala que na maioria das aulas tinha em torno de trinta e oito pessoas, entre estudantes e
professores.

A avaliao das atividades com as alunas surdas em forma de entrevista

Para avaliar as prticas musicais desenvolvidas no Projeto Piloto sob o olhar das duas
alunas surdas, optou-se por realizar uma entrevista (Anexo 3) j que uma avaliao escrita
estava descartada pela peculariedade dos assuntos e das dificuldades apresentadas pelas duas
alunas em descrever com detalhes as atividades desenvolvidas. Por sugesto da Intrprete
Lize as entrevistas foram realizadas na escola e em horrio em que as alunas no tinham
atividades na sala de aula. Assim que a entrevista teve incio, percebeu-se que havia algo
errado no comportamento das meninas. As alunas, normalmente, sorridentes e amigveis,
deram demonstraes de indiferena e zanga. Essa situao causou certo desconforto, pois
no foi possvel compreender, naquele momento, o porqu da mudana de atitude, totalmente
diferente das observadas nos demais encontros. Ao serem perguntadas sobre as atividades
musicais desenvolvidas pelas professoras estagirias Demi e Iva, as alunas no
desenvolveram suas respostas limitando-se, na maioria das vezes, a responder sim ou no.
R [...] Nani voc sempre estudou nesta escola?
N - Sempre.
R - Estuda tambm em outro lugar?
N - Estudou l no centro com uma fono, mas agora no mais.
R - O que achou das aulas de msica nestes dois meses? Gostou?
N - Sinaliza com a cabea que no.
R - O que no tava bom?
N - No gostei! [...] j esqueci.
R - O que achou dos instrumentos, da apresentao da orquestra na semana passada?
N - No lembro!
R - Na apresentao da orquestra voc sentiu a vibrao dos instrumentos de cordas?
N - [Olha para a intrprete com rosto zangado e no responde].
R - Lembra, que a gente tocou nos instrumentos com as mos [...]. Deu pra perceber diferena
entre um instrumento e outro, daquele grando e do mais pequenininho?
N No! (Aluna surda Nani em 08/07/2008).

128

Como se pode perceber pelo trecho da transcrio anterior, a pesquisadora tem

dificuldades para estabelecer comunicao com a aluna Nani, que est visivelmente irritada
com a Intrprete Lize. A pesquisadora tenta fazer brincadeiras, para quebrar o ambiente
negativo, mas Nani foi irredutvel. Mais tarde, enquanto a aluna sai da sala, a pesquisadora
comenta o comportamento arredio da aluna e, ento, a Intrprete Lize comenta que naquele
mesmo dia, no horrio que antecedeu ao da entrevista, as meninas haviam realizado uma
prova de matemtica. Ela justifica a zanga das meninas pelo fato de no ter dado as respostas
das questes. Para a Intrprete Lize, por ser a traduo de LIBRAS uma atividade
relativamente nova, as alunas esto confundindo o seu papel. O comportamento arredio
tambm foi percebido na entrevista com a aluna Sofia. Ao ser chamada para entrar na sala,
onde estava acontecendo a entrevista, a aluna se apresenta com uma expresso sria.
R - Oi Sofia, voc j estava cansada de esperar l fora?
S - No.
R - Eu vou fazer umas perguntinhas pra voc e tambm gostaria de comentar sobre o trabalho
de msica que a Demi e a Iva fizeram aqui, com a Turma 51.
R - Voc sempre estudou nesta escola?
S - Sempre.
R - Alm daqui voc estuda em outro lugar?
S - No! S na escola.
R - O que achou das aulas de msica nestes dois meses? [Ela olha pra intrprete que faz a
transcrio e no responde] Insisto. Pergunta se ela gostou das atividades?
S - Sim.
R - Como foi com os fones [...], eles ajudaram a perceber as vibraes dos sons?
S - No.
R - Voc no notou alguma diferena quando colocava o fone? [Novamente no responde
nada e o semblante continua zangado]
R - O que achou da apresentao da orquestra?
S - Gostei. (Aluna surda Sofia em 08/07/2008).

Durante a realizao da entrevista ficou evidente que havia uma animosidade na forma
como as perguntas estavam sendo respondidas pelas alunas. Em todas as atividades realizadas
no Projeto Piloto as alunas sempre participaram e mesmo no perodo que antecedeu a
presena da intrprete sempre se conseguiu estabelecer uma relao amistosa e de interesse
nas atividades musicais com todos os alunos. A hostilidade das alunas e a falta do retorno
para a maioria das perguntas no foi compreendida at porque no dia da entrevista a aluna
Sofia trouxe o termo de consentimento, assinado pelos pais, para a utilizao dos dados do
trabalho de campo. A pesquisadora havia encaminhado para os pais e/ou responsveis um
ofcio em que explicava o desenvolvimento na pesquisa na escola. Anexo a este documento
estava uma cpia do termo de consentimento e o roteiro das perguntas que seriam realizadas.

129

Para a surpresa, este roteiro foi entregue e respondido em Portugus por Sofia. O tpico
outros pontos que queira comentar com relao msica e a surdez retornou preenchido,
ressaltando a importncia da atividade.
Contudo, o fato das alunas no se sentirem vontade para falar sobre a experincia
musical, alm de causar um impacto na equipe, gerou uma preocupao por parte da
coordenao da sala de Multimeios que, ao saber dos resultados, ofereceu pesquisadora
outro horrio para que a Professora de Portugus para surdos Ale fizesse a interpretao das
falas das meninas. Contudo, a pesquisadora achou melhor declinar da oferta, uma vez que o
semestre estava finalizando e no haveria tempo disponvel para marcar novo horrio,
compatvel entre alunas e a Professora Ale. Alm disso, a pesquisadora dispunha tambm de
outros dados coletados no trabalho de campo para ajudar na fundamentao das anlises.
Nas avaliaes das atividades a equipe de professoras achou melhor que para as
futuras aes da pesquisa fosse repensada a forma de realizar essas entrevistas inclusive, com
a utilizao de referenciais visuais da atividade realizada para obter uma descrio mais
aprofundada do que pensam os alunos surdos sobre atividades musicais.

Avaliao das atividades sob o ponto de vista das estagirias

A partir dos Planos de Aula registrados no Relatrio de Estgio das professoras

estagirias Demi e Iva 26, foi possvel identificar como as professoras estagirias se percebem
atuando no espao inclusivo em uma sala com alunas surdas. Nesse relatrio, tambm esto
descritas algumas das estratgias de ensino utilizadas. No texto desse documento percebe-se
uma nfase muito grande por parte das professoras estagirias na falta de uma intrprete de
LIBRAS. Nas nove primeiras aulas, transcorridas mais da metade do perodo para a realizao
do Projeto, a ausncia desta profissional na sala de aula gerou insegurana para as professoras
estagirias que ficavam sem um retorno da aprendizagem das alunas surdas. Supunha-se que
os contedos ministrados estavam sendo aprendidos unicamente pela reao fsica das
meninas s atividades. Expresses de surpresa, indiferena, desinteresse ou alegria, que
orientavam a ao de Demi e Iva. Assim, quando se observava reaes de incompreenso ao
que se estava propondo, era preciso revisar as prticas pedaggicas. Essa reviso envolveu
desde uma nova explicao, em ritmo mais lento, com apoio de um gestual em forma de
26

O Relatrio de Estgio um texto digitado e faz parte do processo de avaliao do Estgio Supervisionado
executado na disciplina Prticas Pedaggicas do Curso de Licenciatura em Msica da UDESC.

130

mmica que representasse a ao desejada, ou uma anotao no quadro. Essas estratgias de

comunicao se mostram ineficientes, na maioria das vezes. Ento, se recorria para a
interpretao em LIBRAS por parte das colegas da turma.
Para as professoras estagirias a ausncia do intrprete na sala teve um papel muito
significativo, pois deu a elas a dimenso das dificuldades por que passam os alunos surdos na
maioria das escolas que ainda no atendem ao que determina a legislao. Na primeira aula
realizada em 06/05/2008 a atividade planejada era de realizar experincias fsicas do som,
como ele produzido e como o mesmo se propaga. As professoras estagirias fazem um
relato de como foi processo de adaptar o contedo, tendo em vista a presena das alunas
surdas:
D - As alunas com deficincia auditiva ficaram sendo meio que orientadas pela ajuda das
colegas, que falavam em LIBRAS o que elas tinham que fazer. Tentamos, na medida do
possvel, trazer elas para as atividades, para que elas experimentassem e visualizassem a
vibrao, o que seriam as ondas sonoras, j que elas no podem ouvir o som dos instrumentos
que levamos pra sala. Essa atividade foi bastante interessante quando pensamos nas crianas
surdas, pois atravs dela possvel explicar o som pelo visual, mas para isso, observamos que
teramos que ter uma intrprete [...], para que elas pudessem entender a nossa explicao, pois
sem isso, seria talvez impossvel. Mesmo que soubssemos LIBRAS, seria complicado falar
para a turma e explicar para elas ao mesmo tempo. A presena de uma intrprete para uma
turma que tem deficientes auditivos primordial. (Professora estagiria Demi em 06/05/2008).
I - [...] ns passamos por dificuldades para integr-las no grupo, pois no uma tarefa fcil, e
ainda temos um agravante, no temos intrprete para elas na sala de aula; quem nos salva so
seus colegas que sabem comunicar-se em LIBRAS [...] e nos ajudam um monte, damos graas
a eles. Na escola eles dizem que vo contratar, mas no sabemos quando. (Professora
estagiria Iva em 10/06/2008).

Se por um lado a falta de intrprete na sala gera sentimentos de desconforto para Demi
e Iva, por outro desperta nelas o incio de um processo de descoberta, pois a partir desta
experincia que buscam entender, sob o olhar do outro, como seria o processo de aprender
msica para quem no ouve. No relato a seguir a professora estagiria comenta sobre as
estratgias de ensino utilizadas para realizao da atividade sons que o corpo pode produzir.

D - Comeamos a aula conversando com os alunos sobre como seria um mundo sem som.
Levamo-os a imaginar como seria e como faramos para se comunicar. Logo que perguntamos
para os alunos o que faramos para nos comunicar, foi unnime e rpida a resposta: - Por
LIBRAS professora! Como se fosse muito lgico isso, j que todos da turma sabem falar em
LIBRAS. [...] Foi bastante interessante, j que os alunos, na comunicao sem som, eles
usaram a linguagem de LIBRAS para se comunicar; as alunas surdas participaram da
atividade, s na hora de explicar para elas a atividade, as colegas tentam, mas meio
complexo explicar a diferena, j que elas no sabem como o som, e [para as alunas surdas]
se comunicar com som impossvel. (Professora estagiria Demi em 13/05/2008).

131

Na quarta aula em 27/05/2008 em que se buscou aprofundar a questo do

desenvolvimento da sensibilidade auditiva atravs do som e do silncio e dos sons que
natureza e o homem podem produzir observou-se que mesmo adaptando as estratgias para a
realizao da atividade os resultados no foram os esperados. Para exemplificar o grau de
dificuldade encontrado pela equipe, foram realizadas duas atividades em que os alunos tinham
que descrever o que estavam escutando, ou seja, estava-se solicitando aos alunos uma
discriminao e, posterior classificao das fontes sonoras, com a identificao de sons
naturais e culturais. Essa atividade foi pensada a partir da fala do professor surdo que mesmo
tendo surdez profunda, relatou perceber sons de veculos (carros e motos) se aproximando,
por exemplo. Outro fator que contribuiu para a estruturao da atividade de discriminao de
sons foi o relato da Professora de Portugus da sala de Multimeios que descreveu que uma das
alunas surdas afirmava perceber sons de pssaros e de estrondos fortes, como por exemplo, o
de uma porta batendo (Professora de Portugus para surdos Cris em 28/09/2007).
Ento, para o desenvolvimento da atividade de discriminao das fontes sonoras foram
selecionados alguns sons do cotidiano. Seis fontes sonoras foram sequenciadas, de forma que
todos os alunos ouvintes e surdos tivessem acesso a uma execuo simultnea, por isso foram
preparados duas cpias do CD, uma para ser utilizada no aparelho de som e a outra para ser
utilizada no Laptop.
A proposta da atividade era identificar e registrar qual era a fonte sonora que estava
sendo executada. Enquanto as estagirias providenciaram equipamento para os demais alunos,
a pesquisadora, pessoalmente, supervisiona a atividades com as meninas surdas, utilizando-se
para isto dos fones com aparato vibracional e do Laptop. Dos seis itens selecionados,
observou-se que a maioria dos alunos conseguiu identificar a fonte sonora. Se no ouve acerto
total, a fonte sonora indicada se aproximou muito ao som da original (por exemplo, houve
confuso ao associar o som de liquidificador com o de uma batedeira). Esta confuso inicial,
no foi considerada, pois demonstrou que certos sons eram desconhecidos ao grupo e outros,
ainda, geraram confuso pela similaridade da fonte sonora emitida.
Apesar do aparato montado no Laptop, o resultado esperado de uma provvel
identificao das fontes sonoras no foi alcanado pelas meninas surdas. A aluna Sofia, surda
profunda, entregou a folha em branco, enquanto que a aluna Nani, com surdez moderada,
entregou a folha com trs itens preenchidos.
R [...] como estava ao lado de Nani percebi que a colega ouvinte repassou algumas das
respostas para que ela copiasse (Notas de campo, em 27/05/2008).

132

Ver como a Professora estagiria Iva relata suas reflexes sobre a atividade de
discriminao sonora:
I As vibraes dos sons foram muito fraquinhas, em alguns sons elas (Nani e Sofia)
disseram que nem sentiram direito, principalmente os sons mais agudos. Deveramos ter
preparado fotos, figuras [das fontes sonoras] dos sons colocados, pois as meninas surdas nessa
atividade ficaram meio que sem entender, j que elas no conseguiram reconhecer os sons dos
objetos e nem dos animais. Nessa atividade, precisa-se de um pouco mais de discusso, sobre
como podemos fazer para levar as meninas surdas a entenderem o que a gente quer explicar,
no caso os sons culturais e naturais. (Professora estagiria Iva em 27/05/2008).

A atividade de reconhecimento das fontes sonoras com apoio do aparato vibracional,

inicialmente planejada para obteno de resultados positivos nas alunas Sofia e Nani gerou
um sentimento de frustrao tanto para as alunas que no conseguiram realizar a atividade,
quanto para a equipe, sendo necessria uma reavaliao da mesma. A partir da descrio
acima, percebeu-se a necessidade de uma reelaborao na forma de preparar e aplicar este
contedo especificamente, para um grupo com alunos surdos includos. A princpio as
informaes prvias obtidas atravs da entrevista feita pela pesquisadora com a Professora de
Portugus para surdos Cris e com o Instrutor de LIBRAS Roni que afirmaram que as alunas
podiam perceber e identificar determinados sons, no pode ser comprovada. Contudo, essas
informaes foram teis posteriormente na concepo do jogo de discriminao vibrottil.
Assim, ao avaliar o desenvolvimento dessa atividade, e a partir das reflexes, chegouse a algumas concluses, que anteriormente no foram ponderadas. Primeiramente, foi um
equvoco achar que o simples contato com a vibrao pudesse favorecer o reconhecimento e a
discriminao do timbre da fonte geradora, apesar das fontes selecionadas para o
desenvolvimento da atividade estarem relacionadas ao cotidiano das crianas ouvintes e
surdas. Contudo, seria preciso, tambm, uma preparao prvia das alunas surdas, fazendo-se
uma vinculao visual do objeto ao tipo de vibrao proporcionada. Uma das alternativas
seria uma preparao, em outro momento, aproveitando a presena das alunas surdas na
Unidade escolar no contraturno das aulas.
A partir desse resultado, a princpio frustrante, foi que a equipe reavaliou a atividade e
estabeleceu a necessidade de novas adaptaes para execues futuras. Infelizmente no foi
possvel aplicar essas modificaes com os alunos da Turma 51, mas este material foi
repensado e adaptado para uma nova proposta e aplicado, posteriormente, aos alunos surdos
da Oficina Sons em Movimento. preciso, assim, levar em considerao que o contato com a

133

fonte sonora deve ser realizado com mais frequncia. Dessa atividade surgiram adaptaes,
inclusive uma associao visual ao objeto27.
Outro ponto que merece ser destacado o trabalho em dupla das professoras
estagirias. Desde o primeiro momento quando foi divulgada a possibilidade de estgio em
uma escola com proposta inclusiva, uma das condies estabelecidas pela pesquisadora era
uma ao conjunta. Ao adotar trabalho em dupla, partia-se do pressuposto que as estagirias
poderiam desenvolver maior segurana nas aes pedaggicas, uma vez que teriam que
preparar e adaptar o material didtico. Esta adaptao de material para a ao inclusiva de
alunos surdos necessitaria de uma carga horria de trabalho maior por parte das estagirias,
principalmente, em uma turma com trinta e cinco alunos. No relato abaixo a necessidade de
uma ao conjunta foi confirmada pelas observaes de uma das professoras estagirias:

D - Eu observei que por estar sozinha em aula (a [Professora Estagiria] Iva no pode
comparecer ao estgio neste dia) eu no consegui dar ateno especial para as meninas. Senti
uma certa dificuldade em fazer isso, pois a turma toda e a atividade me dispensava uma certa
ateno, j que a aula era pequena e eu precisava acabar o contedo, pouco pensei nas alunas
surdas. (Professora estagiria Demi em 10/06/2008).

Nesta primeira experincia de se ensinar msica para alunos surdos em sala inclusiva
o apoio de outro profissional na sala de aula, a preparao das aulas, a adaptao de material
pedaggico e a ao conjunta das duas estagirias garantiu resultados mais eficazes. Assim, a
preparao das aulas de forma coletiva, deixando-se claro qual a funo de cada professora
estagiria, foi importante no trabalho da dupla, alm da segurana e do apoio, as tarefas
tambm foram divididas.
Quando por motivos de fora maior uma das professoras estagirias no podia
comparecer na unidade escolar era a professora pesquisadora quem assumia a prtica
conjunta. Conforme referncia citada acima, a pesquisadora ficou responsvel pelo
acompanhamento das Alunas surdas Nani e Sofia, enquanto a estagiria Demi ministrava a
aula com foco nos alunos ouvintes. Por isso o comentrio que pouco pensei nas alunas
surdas. Da mesma forma, na ausncia de Demi ou Iva, a pesquisadora teve que assumir a
regncia da turma. Foi o caso da 3 observao e da 11 aula. Nestes dois dias, por
impossibilidade das estagirias se deslocarem at a unidade escolar, foi a pesquisadora que
ministrou as atividades musicais para o grupo de alunos da Turma 51. Havia um compromisso
27

A atividade de discriminao dos sons naturais e culturais acabou gerando a criao de material didtico e foi
aplicado na Oficina Sons em Movimento desenvolvido em 2008/2.

134

firmado com a turma e mesmo com a professora titular da disciplina de Artes - Artes Plsticas
e, ento, este compromisso no poderia ser rompido.
Sugere-se que a funo de colaborador possa ser executada tambm por alunos, caso
demonstrem interesse. A funo de colaborador j utilizada em muitos casos nas aulas de
msica em que o aluno assume tarefas organizativas, distribui materiais, auxilia o professor
como monitor de grupos de execuo instrumental, entre outras funes. Nas salas inclusivas
o apoio do aluno colaborador poder ser fundamental para o bom andamento das atividades.

4.1.3 Aprendizagem musical significativa

Durante todo o desenvolvimento das atividades os questionamentos entre pesquisadora
e alunas estagirias eram com relao aprendizagem das meninas surdas. Sem a presena de
intrprete em sala, no havia um retorno efetivo e imediato do nvel de compreenso dos
contedos musicais que estavam sendo propostos pela equipe, atravs das atividades ofertadas
para as alunas surdas. Contudo, quando esta profissional assume as atividades na sala, outros
problemas se tornam evidentes, entre eles a falta de proficincia em LIBRAS das alunas.
Alm disso, constatou-se que o tempo da aula precisou ser adaptado (fala do
professor/traduo da LIBRAS pelo intrprete), uma vez que a traduo exigiu um tempo
diferente daquele que o professor normalmente adota quando ministra aulas s para alunos
ouvintes. A questo do tempo diferenciado para que o intrprete pudesse fazer a transcrio
das falas s foi percebido pela equipe, quando este profissional assumiu sua funo na Turma
51. Esta dificuldade tambm foi percebida nas outras disciplinas e foi relatada pela intrprete
na sua avaliao.
E - Eu tenho dificuldade em formular frases, porque elas ainda esto em nvel de vocabulrio
[...] ento na hora de transcrever o que o professor da disciplina fala muito conceito novo.
Para mim fica difcil transcrever tudo o que o professor fala. uma linguagem que elas ainda
no entendem no mesmo ritmo que a turma. (Intrprete Lize em 08/07/2008).

O Projeto Piloto foi a primeira experincia inclusiva de alunos surdos em uma aula de
msica na Rede Municipal de Educao de Florianpolis. Dado este carter experimental
importante destacar que as atividades musicais desenvolvidas geraram questionamentos,
surpresa e, principalmente, momentos de reflexo por parte da equipe quando se pensa em
proporcionar aulas de msica para alunos surdos. Desde o incio do planejamento havia uma

135

preocupao para que fossem oferecidas atividades que proporcionassem um contato direto
dos alunos com instrumentos musicais.
Logo nas primeiras semanas, programou-se um concerto didtico para que os alunos,
muitos pela primeira vez, assistissem a uma apresentao musical. Dada a dificuldade de levlos para outro ambiente fora da comunidade em que a unidade escolar est situada,
programou-se para o final do semestre, a vinda da Orquestra de Cordas do Departamento de
Msica da UDESC. Assim, todos os alunos, professores e servidores da unidade escolar
poderiam assistir ao concerto didtico. Desse modo, a Orquestra apresentou-se um dois
horrios. Uma apresentao atendeu aos alunos do perodo matutino e a outra o vespertino.
Nas figuras abaixo o concerto realizado no perodo matutino:

Figura 2 Apresentao da Orquestra de Cordas da Udesc (EM2)

Figura 3 Alunos da Unidade escolar no Concerto Didtico em 01/07/2008.

136

Edwards (1974) e Glennie na entrevista concedida a Salmon (2003) comentam sobre a

necessidade de se oportunizar ao aluno surdo experincias de contato direto com o
instrumento. Esta troca pode proporcionar experincias gratificantes para todos os envolvidos
no processo, ao grupo que se apresenta por poder mostrar o seu trabalho e esforo, um contato
com um pblico e, s crianas surdas, por permitir uma apreciao musical e constatar as
possibilidades de uma execuo instrumental. Glennie menciona que em alguns ensaios do
seu grupo musical deixava as crianas com surdez sentarem-se perto dos instrumentistas.
No se deve generalizar que eles no podero ouvir, para ouvir usam-se todos os
sentidos e isto significa os gestos, o movimento e a respirao e no apenas a
audio. Sei que difcil por causa do tempo, pois os concertos precisam ser
preparados. Mas se as crianas surdas podem, por exemplo, sentar ao lado do
contrabaixo, isto deve ser pra elas uma experincia inesquecvel. Assim, as crianas
podem descobrir e experienciar um outro mundo, mesmo que elas no possam
ouvir, elas podem olhar o rosto do maestro, as mos, seus movimentos, sua
expresso e elas ficam fascinadas. (SALMON, 2003).

Para atender ao que Glennie sugere para o aluno que nunca vivenciou o contato direto
com os instrumentos de uma orquestra, pediu-se para os msicos deixassem que as alunas
surdas tocassem, sentissem as vibraes e fizessem perguntas. Procurou-se destacar o
tamanho dos instrumentos e as diferenas das vibraes (visveis) das cordas de acordo com o
tamanho do instrumento.

Figura 4 Percepo da sensao vibrottil - violoncello e viola - Concerto didtico (EM2)

137

Deste modo procurou-se utilizar toda a audio residual destes alunos a seu mximo
atravs do uso do toque, das vibraes, da percepo da vibrao das cordas e da
discriminao apurada que as crianas surdas so capazes de perceber. De acordo com
Edwards (1974) a percepo visual destas crianas deve ser usada de alguma maneira, mas
no menos do que os outros sentidos no ensino da msica.
Os trs sentidos audio, tato e viso, ento, so os mais teis para trabalhar a
msica com crianas surdas. O professor deve manter na mente a inabilidade de
audio, mas trabalhar em torno dela, contornando-a. Assim, cada potencialidade
das crianas usada a fim de desafiar e desenvolver, positivamente as crianas aos
limites de suas habilidades musicais. (EDWARDS, 1974, p. 103).

Para a surpresa da equipe, apesar das alunas experimentarem a percepo da sensao

vibrottil, a maior parte do tempo se mostraram relutantes na explorao dos instrumentos de
cordas. Esse instrumento, ainda desconhecido, se mostrou algo intocvel. Foi preciso
desmistificar a possibilidade do toque. Ento, quando vencem a barreira do medo de
estragar, ou da crtica possvel por estarem posicionadas prximas aos msicos e em posio
de destaque em relao ao grupo de alunos, foi visvel o olhar surpreso dessas alunas, no
momento em que experimentam, pela primeira vez, a vibrao da caixa acstica do
violoncello e do contrabaixo, enquanto o msico executava um trecho de uma linha meldica
que seria apresentada no concerto.
O tempo de explorao dos instrumentos foi pequeno, pois os msicos tinham que se
pocisionar para o incio da apresentao. Durante o concerto as alunas surdas permaneceram
posicionadas bem prximas aos msicos. Contudo, o espao - ptio coberto da escola tinha
piso de cermica e a acstica do local no ajudou muito para uma experincia sonora mais
intensa.
Na outra semana, quando a equipe retornou para a sala de aula, e faz uma avaliao da
apresentao da orquestra com os alunos da Turma 51, todos os alunos se manifestaram
positivamente em relao ao concerto didtico. Fizeram comentrios sobre o repertrio, sobre
os instrumentos, j que a maioria dos alunos nunca havia assistido pessoalmente a um
concerto de uma orquestra. Quando as alunas surdas foram indagadas sobre a experincia,
pouco falaram. Como destaca Glennie preciso controlar a ansiedade quando se planeja um
trabalho de educao musical para alunos surdos.
Supe-se que resultados mais significativos pudessem ser percebidos se houvesse uma
preparao maior para a atividade, em outro espao, com uma acstica mais apropriada.

138

Mesmo que as alunas no tenham expressado com detalhes a sua experincia com os msicos
da orquestra, acredita-se que a inteno tenha sido vlida. Como toda experincia musical
sempre deixar marcas, certamente, a do concerto didtico alcanou este objetivo, pois
ofereceu a oportunidade de experimentar algo novo e que no fazia parte do contexto destes
alunos, at ento.
A partir da anlise dos resultados do Projeto Piloto sob o ponto de vista das crianas
surdas ficaram evidentes para a pesquisadora momentos de apatia das alunas surdas,
intercalados com outros de empolgao, ou entusiasmo. Evidentemente, nem sempre houve
uma participao ativa, tendo em vista as dificuldades enfrentadas pela equipe e j
comentadas.
D - As alunas surdas participaram da atividade, mas na hora da execuo da composio [...]
pouco ou quase nada foi a participao delas. (Professora estagiria Demi em 10/06/2008).
I Na atividade dos fones a aluna Nani sinalizou que no iria us-lo, disse que no precisava
porque estava sentada perto da caixa de som e estava escutando [...]. (Professora estagiria,
Iva em 27/05/2008).
D - Ao colocar os fones elas ficaram felizes, sorriam e olhavam com entusiasmo para ns [...].
(Professora estagiria Demi em 20/05/2008).
I - A Nani ficou empolgada com um apito que dei para a execuo do conto sonoro. Ela no
parava de tocar [...]. (Professora Estagiria Iva em 10/06/2008).

Do ponto de vista das professoras estagirias, que prepararam as aulas e buscaram

adaptar as estratgias e o material para o ensino de msica, fica evidente a nfase dada na
satisfao em realizar o trabalho inclusivo na escola. As professoras estagirias, juntamente
com a professora da disciplina Artes-Artes Plsticas, comentam sobre a melhora no ndice de
frequncia das alunas surdas a partir do trabalho com msica. Segundo a folha de registros da
Turma 51 a aluna surda Sofia apresentava muitas faltas. Nas cinco semanas de observao
faltou duas vezes, enquanto que no Projeto (onze aulas ministradas), faltou apenas uma vez.
J a aluna Nani no apresentou nenhuma falta neste perodo. O fato dessas alunas
frequentarem as aulas com mais assiduidade demonstra, ainda que numa viso simplificada, o
interesse pelas atividades.

D - Observamos com o decorrer das aulas, desde as observaes, que as alunas surdas
faltavam muitas vezes nas aulas de artes, mas depois que comeamos o trabalho de msica nas
teras-feiras, as meninas nunca faltavam, o que mostra o interesse e a vontade que elas
possuem em aprender, em ter contato com a msica. O que acaba derrubando a hiptese que
pessoas surdas no podem e no devem ter acesso msica. Elas podem e devem sim ser
educadas musicalmente, tem o direito de ter acesso a isso como qualquer outra pessoa.
(Professora estagiria Demi, 2008, p. 89).

139

Uma observao feita pela aluna Sofia traduz de forma significativa o que foi para a
ela experincia desenvolvida no Projeto Piloto na unidade escolar EM2. O roteiro
encaminhado juntamente com o termo de consentimento retornou respondido para a
pesquisadora. A transcrio abaixo foi escrita em portugus pela aluna Sofia em forma de
resposta a uma das questes que seria realizada na entrevista final, para avaliar as atividades
de msica do Projeto Piloto:

S - Acho que pro surdo no tem fronteiras. O surdo sabe e aprende melhor do que um ouvinte.
Somos muito inteligentes, s precisamos de oportunidades. Agradeo ao [...] por essas
oportunidades que estou tendo. Obrigado! (Aluna surda Sofia em 15/07/2008).

A experincia do Projeto Piloto na unidade escolar EM2 se constituiu como um

primeiro passo dos muitos que ainda sero necessrios para garantir ao que Sofia escreve
pro surdo no tem fronteiras, ou seja, preciso que sejam dadas oportunidades aos surdos
para que eles se manifestem quanto a sua participao em atividades musicais.
Sob o ponto de vista da pesquisadora importante destacar que ao longo das
atividades do Projeto Piloto a equipe vai aprimorando o planejamento e medida que conhece
melhor o grupo de alunos, capaz de estabelecer aes, buscando proporcionar experincias
significativas em msica para todos os alunos. Abaixo apresenta-se um trecho da avaliao da
professora estagiria sobre a sua experincia de professora de msica para alunos surdos:

D - A experincia de planejar a mesma aula para turmas diferentes, tentando adequar os

planejamentos para uma turma com deficientes auditivas, foi muito gratificante e favorvel
para nossa formao de educadoras. (Professora estagiria Demi, 2008, p. 73).

Darrow (2007) afirma que uma experincia significativa depende, fundamentalmente,

da qualificao dos profissionais envolvidos. Quanto s professoras estagirias foi visvel o
envolvimento e, principalmente, o amadurecimento percebido nas reflexes sobre o papel do
professor no contexto inclusivo e nas questes envolvidas quando se pretende trabalhar
msica com alunos surdos. Tambm fica evidenciada a necessidade para que as aes de
formao do futuro profissional da rea da msica que vai atuar no contexto inclusivo, tenham
como suporte os conhecimentos sobre pedagogia; conhecimentos da base musical e
conhecimentos sobre incluso, ou seja, necessrio que os educadores sejam preparados, nos
aspectos da educao musical, contedos de formao humanstica e, tambm, contedos
relativos educao especial, como um todo.

140

Apesar da Universidade do Estado de Santa Catarina j ter implantado aes voltadas

para a incluso nos cursos de formao de professores, essas alunas estagirias no foram
contempladas em seus currculos por essas aes.
No mbito da Universidade do Estado de Santa Catarina, algumas medidas tm sido
adotadas para promover aes que favoream a formao de professores para trabalharem
com a incluso. Exemplo disso o Curso de Pedagogia para alunos Surdos, na modalidade
distncia. Da mesma forma, o Laboratrio de Educao Inclusiva LEDI, que tem como uma
das principais aes a implantao do Comit de Articulao das Aes de Incluso da
UDESC. Este Comit tem como finalidade a articulao da construo da poltica de incluso
e disseminao dessa cultura na instituio. Outro passo importante com relao ao
movimento inclusivo nesta instituio observa-se nas reformas curriculares com a incluso de
disciplinas ou contedos no campo da Educao Especial, nos diferentes cursos de formao
de professores.
Assim, atendendo o que determina a Portaria 1.793/94/MEC e os pressupostos da
escola inclusiva, estas reformulaes curriculares estaro contemplando, ainda que
minimamente, disciplinas com este propsito. Entre elas, a LIBRAS e a Educao Inclusiva.
O curso de Licenciatura em Msica/UDESC oferecer, ainda, a disciplina de Educao
Especial aos seus alunos de graduao. Aes dessa natureza tm contribudo para que a
Universidade do Estado de Santa Catarina cumpra efetivamente seu papel na formao de
profissionais para atuar em uma escola inclusiva.

4.2 Oficina Sons em Movimento

Como j mencionado anteriormente, a realizao da Oficina Sons em Movimento
atendeu ao que preconiza o projeto de pesquisa do Grupo Educao, Arte e Incluso, vinculado
ao LEDI, cuja proposta a de se constituir como um espao de experimentao de
metodologias de trabalho com grupos heterogneos de estudantes. Assim a Oficina Sons em
Movimento foi planejada para buscar subsdios, visando a compreenso do universo da
aprendizagem da msica para crianas surdas em um contexto inclusivo.

141

4.2.1 Planejamento das Atividades

preciso ressaltar o papel importante que teve a ao no Projeto Piloto para a

estruturao e planejamento da Oficina Sons em Movimento. Toda a estrutura do trabalho
realizado teve como base o trabalho desenvolvido na unidade escolar EM2. J nas primeiras
reunies da equipe estabeleceu-se que para a realizao das atividades de musicalizao de
crianas surdas, seria necessria a presena de um intrprete educacional, atuando
conjuntamente com a professora pesquisadora ainda na fase inicial de planejamento. Assim,
com a garantia de que se poderia contar com esse profissional, buscou-se seguir o que sugere
Smith (2008, p. 318), com relao a presena da intrprete ainda no perodo que antecede a
realizao do trabalho do professor em sala de aula.
A estrutura dos trabalhos da equipe tambm seguiu ao que j vinha acontecendo no
Projeto Piloto, ou seja, a pesquisadora planejava a aula e este planejamento era discutido com a
equipe, inclusive para preparar com antecedncia o material pedaggico e adaptar as estratgias
de ensino, tendo em vista o grupo misto de crianas surdas e ouvintes. Tambm nestas reunies
acontecia uma socializao para todos os integrantes do grupo de pesquisa, das atividades e dos
resultados obtidos no encontro anterior.
Durante todo o processo de planejamento muitas vezes foi preciso usar do critrio da
flexibilidade estabelecido por Zabala (1998). Por vrias vezes, as atividades no puderam ser
concludas por falta de condies ou ainda, pela inadequao dos materiais e instrumentos
musicais disponveis na sala. Muitas vezes a falta de recursos pedaggicos adaptados para
alunos surdos inviabilizou a atividade planejada. Ao longo das atividades a equipe de trabalho
vai repensando suas prticas, e muitas vezes abandonando a estratgia planejada, por esta se
mostrar ineficiente ao cumprimento do objetivo proposto.
Ao mesmo tempo, na medida em que vai se estabelecendo um conhecimento do grupo
de alunos, possvel adequar os materiais, experimentando novas possibilidades, em um
processo de amadurecimento e reflexo constante. Assim, todas as semanas a equipe
encontrava-se para trocar pontos de vista, preparar material pedaggico e discutir textos de
outros educadores que atuavam com crianas surdas e que pudessem ampliar as discusses
sobre a proposta de musicalizao. Desse modo, os esforos foram concentrados junto a toda a
equipe para assegurar que essa aprendizagem pudesse ser apropriada pelas crianas surdas da
mesma forma como era para as ouvintes.

142

Os Contedos trabalhados
Partiu-se do pressuposto de que era preciso estabelecer atividades de conscientizao
do entorno sonoro, ou seja, aprender a ouvir/sentir o som (GLENNIE, 2008b). Nesta fase, foi
realizado um trabalho de pesquisa sobre as diversas fontes sonoras, a partir de uma
contextualizao do ambiente presente no cotidiano da criana como, por exemplo, sons
presentes no ambiente escolar, no centro da cidade, na casa, na rua, na mata, no mar, entre
outros. Esta contextualizao do ambiente sonoro que permeia o universo da criana no
exigiu conhecimentos prvios sobre msica. Esta foi a fase a que se chamou de sensibilizao
e contemplou, prioritariamente, a possibilidade de se desenvolver a comunicao e expresso
por meio da linguagem musical, a partir das vivncias dos alunos. Assim, os contedos
trabalhados fizeram parte do processo de sensibilizao e foram organizados de modo a
integrar:

A pesquisa e contato com o som e seus parmetros;

A vivncia da organizao dos sons e silncios em linguagem musical;
A compreenso da msica como produto cultural do ser humano.

SENSIBILIZAO
SONORA
FONTES SONORAS
Escuta (sensao vibrottil)
vibrottil)
Organizao material
sonoro
Representao grfica
analgica (visual)
LINGUAGEM MUSICAL
Comunicao
Expresso
Corporal e Instrumental
PRODUTO CULTURAL
Apreciao/Execuo
Figura 5 Contedos musicais derivados da sensibilizao sonora

143

Para que se pudesse estabelecer relaes com o entorno sonoro foram estruturados
dois blocos distintos de contedos: a percepo sonora, atravs do contato com o som, seja
em forma de apreciao ou produo e a organizao desse material sonoro. O primeiro
bloco diz respeito escuta ativa dos sons do entorno, presentes no cotidiano. Esta apreciao
implica na contnua e gradativa interiorizao desses elementos para propiciar uma
estruturao musical futura: os sons como forma de comunicao e expresso. O segundo
bloco envolveu a organizao dos elementos de percepo sonora que ampliaram a
capacidade de expresso seja corporal, ou pela utilizao de objetos sonoros e/ou
instrumentos musicais. Esta organizao se deu em nvel abstrato e tambm mediante
representao grfica analgica28. A compreenso da msica como produto cultural se deu
em momentos distintos, na forma de apreciao ou de execuo e, ainda, atravs dos
concertos didticos.
No quadro abaixo, apresenta-se de forma resumida os principais contedos e as
adaptaes pedaggicas utilizadas nesta Oficina:

CONTEDOS
- propagao sonora;
- vibrao do som;

- fontes sonoras;

MATERIAIS E ADAPTAES
PEDAGGICAS
Material visual e concreto para apoio ao material
sonoro. Bacia com gua, pedras de diferentes
tamanhos, papel filme e sal grosso, tambor, balde.
Material visual para apoio ao material sonoro. Fones
bass vibration;
Laptop (Jogo de discriminao vibrottil).

- leitura rtmica;

Cartelas para apoio visual com indicao de pulso e

sua subdiviso, som e silncio, acento;
Figuras geomtricas em PVA.

- partitura analgica

Material sonoro
timbrsticas;

com

vrias

possibilidades

Representao Grfica em forma de partitura,

Instrumentos musicais;
Gravador.

28

As grafias analgicas so recomendadas por Saitta (1978) para um primeiro contato com o mundo sonoro.
Parte-se do pressuposto que a utilizao de grafias analgicas favoreceriam o manejo do cdigo e a sua
realizao musical.

144

- conto sonoro;

Gravador;
Objetos sonoros; papel celofane, raio x, caixa de
isopor, escova com cerdas duras, sacolas plsticas.
Plstico de embalagens.
Instrumentos Musicais;
Materiais alternativos, sementes, buzinas, apitos de
pssaros, sons do corpo.

-andamento

Bales, palitos de picol, tampas de garrafas, estrado

de madeira; copos plsticos, baquetas de madeira;
Aparelho de CD com caixa amplificadora.

- confeco de instrumentos com

material alternativo

Materiais: areia, gros de cereais (arroz e feijo).

Recipientes variados (garrafas /latas de diferentes
tamanhos);
Material para decorao (barbante, cola branca,
canetas).

- recital didtico piano

- elementos musicais: forma,
andamento, timbre, altura,
intensidade, silncio.

Explorao vibrottil do instrumento.

Musicograma (representao visual dos elementos
musicais de forma ldica).
Fones bass vibration/Laptop

Tabela 8 - Contedos musicais e materiais e adaptaes pedaggicas - Oficina Sons em Movimento.

Nesta oficina a postura que orientou a equipe de profissionais envolvidos e,

principalmente da pesquisadora, foi a busca de uma integrao da msica ao contexto do
grupo. Deste modo, os objetivos foram estabelecidos de modo a sensibilizar a criana para
perceber, reconhecer e representar o entorno sonoro, capacitando-a para a descoberta dos
sons que esto presentes no ambiente em que vive. A partir desta sensibilizao s questes
inerentes msica buscou-se oportunizar vivncias de modo que os alunos pudessem
diferenciar as fontes sonoras; reproduzir estes sons atravs de grafia analgica (desenho) ou
onomatopias (vocal e visual), e ainda, participar de apresentaes musicais, explorando
princpios de produo do som dos instrumentos e, principalmente, entender a msica como
linguagem cujo conhecimento se constri.
Caractersticas da turma de alunos
Para selecionar os participantes o grupo de pesquisa buscou-se informaes junto a
Rede Municipal de Educao, de quais unidades escolares trabalhavam com alunos surdos
includos. Feito este levantamento, foram divulgados os critrios para a participao. Por
atender aos critrios estabelecidos pelo projeto de pesquisa foi selecionada a unidade escolar
EM3. Essa unidade mantm uma tradio junto a Rede Municipal de Educao pelo trabalho
de incluso de alunos surdos.

145

Os encontros semanais com o grupo de alunos ocorreram durante o segundo semestre

de 2008, sempre s teras-feiras das 09h30min. s 11h30min. Participavam dos encontros
duas bolsistas, uma aluna do curso de Pedagogia e a outra do curso de Licenciatura em Artes
Visuais, ambas da UDESC. Essas bolsistas tinham como funo preparar a sala, instalar os
equipamentos e fazer relatos descritivos, uma intrprete de LIBRAS - vinculada ao Grupo de
Pesquisa Educao, Arte e Incluso e a pesquisadora com a funo de ministrante da oficina.
O grupo era formado por dez alunos na faixa etria de nove a treze anos de idade.
Destes, quatro alunos eram surdos. Segundo exame audiomtrico, o parecer audiolgico de
Ana apresenta perda auditiva neurosensorial profunda bilateralmente. Manoel, com perda
auditiva neurosensorial moderada, variando de grau severo a profundo. Toni apresenta perda
auditiva profunda bilateral e Bia apresenta perda auditiva moderada, com indicao de uso de
prtese auditiva bilateral. Apesar de constar no laudo a indicao de uso de prteses para Bia,
durante as atividades desenvolvidas na Oficina, a aluna no se utilizou desse aparelho,
preferindo a comunicao por LIBRAS. Em alguns momentos inclusive, tanto Bia como
Manoel, utilizavam-se de fala oralizada.

Cronograma das atividades

Foram realizados treze encontros, dois de preparao e divulgao da oficina e onze
encontros com aulas efetivamente ministradas. No quadro abaixo apresenta-se de forma
resumida alguns dados referentes ao cronograma das aulas e a participao dos alunos na
Oficina Sons em Movimento:
Dia

Alunos Presentes

Alunos
Ausentes

Professora
Acompanhante

02/09 1
aula

Eloisa, Leo, Lia, Manoel, Toni,

Bia, Paulo, Jeni, Isa, Ana

-0-

Mrcia

09/09

Eloisa, Leo, Lia, Bia, Paulo, Isa,

Ana

Manoel, Jeni,
Toni

Carla

16/09

Os alunos no foram
encaminhados para a oficina, pois
havia atividades pedaggicas na
(EM3)

Faltaram todos

23/09

Eloisa, Leo, Lia, Manoel, Toni,

Bia, Paulo, Jeni, Isa, Ana

-0-

Mrcia

Eloisa, Lia, Toni, Bia, Paulo,

Jeni, Isa, Ana

Leo, Manoel

Hana

Eloisa, Leo, Lia, Manoel, Toni,

-0-

Hana

2 aula

3 aula
30/09
4 aula
07/10

146

5 aula

Bia, Paulo, Jeni, Isa, Ana

14/10

Leo, Toni, Bia, Paulo, Jeni, Isa,

Ana

Manoel, Lia,
Eloisa,

Hana

Eloisa, Leo, Lia, Manoel, Toni,

Bia, Paulo, Jeni, Isa, Ana

-0-

Hana

Eloisa, Leo, Lia, Manoel, Toni,

Bia, Paulo, Jeni, Isa, Ana

-0-

Hana

Manoel, Toni, Bia, Paulo, Ana

Eloisa, Leo,
Jeni, Isa, Lia

Hana

Eloisa, Leo, Lia, Manoel, Toni,

Bia, Paulo, Jeni, Isa, Ana

-0-

Hana

Manoel,
Eloisa, Leo e
Ana

Hana

6 aula
21/10
7 aula
04/11
8 aula
11/11
9 aula
18/11
10 aula
25/11

Cancelamento das atividades por

conta das chuvas e queda de
barreiras em rodovia impedindo o
acesso ao local da realizao da
oficina

02/12

Lia, Toni, Bia, Paulo, Jeni, Isa

11 aula

Tabela 9 Cronograma e Frequncia dos alunos da Oficina Sons em Movimento

Foram previstas treze semanas de atividades, com onze aulas ministradas. Por motivos
de fora maior em dois encontros programados as atividades no puderam ser efetivadas,
como por exemplo, a aula prevista para o dia 16/09. Nesse dia a equipe estava com o espao
preparado, aguardando a chegada das crianas, fato este que no se confirmou. Mais tarde, em
contato com a Unidade Escolar foi informado que naquele dia foram programadas atividades
pedaggicas para todas as crianas e que no foi possvel avisar a equipe da Oficina com
antecedncia. O encontro do dia 25/11 tambm foi cancelado, tendo em vista a queda de
barreiras na rodovia que dava acesso ao local da realizao das atividades. Esse encontro
previsto para o encerramento das atividades foi transferido ento para o dia 02/12.
A frequncia dos alunos na oficina oscilava de acordo com as atividades oferecidas na
escola. Esses alunos frequentavam as aulas at a metade da manh. Na sequncia, eram
trazidos pelo transporte at o espao em que eram realizadas as atividades. Por causa disso,
muitas vezes, optaram por no vir para as atividades da oficina. o caso de Manoel que teve
um nmero de faltas significativo. importante destacar que os Alunos ouvintes Jeni, Isa,
Paulo, Leo, Eloisa e Lia - vinham para as atividades da oficina no contraturno das aulas da
grade curricular. Os Alunos surdos Manoel, Toni, Bia e Ana, diferentemente, tinham aula

147

regular no perodo matutino. Este fato s foi comunicado para equipe pelos alunos surdos
Manoel e Bia na quarta aula.
Assim, em reunio entre a coordenao da pesquisa e a direo da unidade escolar foi
garantido aos alunos surdos um acompanhamento no contraturno, para reforo dos contedos
das disciplinas de Ingls e Histria, disciplinas essas com as quais estava havendo o choque
de horrio. Nessa reunio, optou-se por manter as atividades da oficina no horrio previsto
inicialmente, pois parte da equipe (bolsistas e intrprete de LIBRAS) no apresentava
disponibilidade para trocas de horrio e, por outro lado, eventuais alteraes e/ou substituio
dos componentes poderia comprometer o resultado alcanado at ento. Acredita-se que esse
registro seja importante, pois demonstrou o nvel de conscientizao dos alunos que ao se
organizarem e solicitarem providncias por parte da direo da unidade escolar, garantiram a
reposio dos contedos das disciplinas e, ao mesmo tempo, a sua permanncia nas atividades
da oficina. Demonstra, por outro lado, a preocupao da unidade escolar em oportunizar
vivncias, que lhes permitam atuar e interagir com outros e com o contexto de maneira
construtiva.
Materiais e Adaptaes Pedaggicas

Para a atividade de identificao dos sons naturais e culturais adotou-se uma nova
estratgia. Como j comentado anteriormente, foi identificado que os alunos surdos
precisavam de um referencial visual para ajud-los a estabelecer previamente os referencias
sonoros aos objetos a que os sons se referiam. Para isso, foi muito importante as atividades
desenvolvidas no Projeto Piloto - unidade escolar EM2. Desta maneira, para evitar que o
grupo de alunos enfrentasse as mesmas dificuldades nas atividades de discriminao sonora,
realizada no Projeto Piloto, a equipe redimensionou o jogo de discriminao vibrottil. Este
jogo idealizado pela pesquisadora, teve a participao de um dos membros do Grupo de
Pesquisa Educao, Arte e Incluso que desenhou as figuras correspondentes a cada som.
Foram desenhadas doze fontes sonoras, as quais foram associados os sons
correspondentes. Esses sons eram reproduzidos assim que o aluno clicasse sobre a figura em
destaque na tela do Laptop. Esta estratgia permitiu que os alunos pudessem estabelecer
referncias, ou seja, ao mesmo tempo, era possvel sentir a vibrao dos sons pelo fone e
visualizar a figura correspondente, atravs da imagem no Laptop. Foram utilizados dois fones
de ouvido com o dispositivo bass vibration (um para cada aluno). O Laptop, por

148

disponibilizar duas sadas para fone de ouvido, possibilitou que os fones fossem usados
conjuntamente por uma dupla de alunos surdos. A atividade de apreciao era repetida para
que os quatro alunos Manoel, Toni, Bia e Ana pudessem fazer a apreciao atravs da
percepo das sensaes vibrotteis. Os demais alunos ouvintes faziam a atividade de
apreciao atravs de um aparelho de execuo de CDs, ao mesmo tempo.
A utilizao do jogo de discriminao vibrottil, atravs do dispositivo bass vibration
possibilitou para a pesquisadora uma observao mais atenta das reaes dos alunos quando
conseguiam estabelecer referenciais para os sons graves. Em contrapartida, na execuo dos
sons mais agudos, no foi possvel observar nenhuma reao. A falta de um equipamento que
pudesse amplificar sons mais agudos, de certo modo, gerou um sentimento de frustrao para
a equipe. No foi possvel encontrar no mercado de equipamentos musicais ou eletrnicos
nenhum dispositivo que pudesse ser utilizado com esse propsito.
Na avaliao da atividade, foi possvel verificar que os alunos com surdez moderada
conseguiram perceber e relacionar os sons graves e alguns sons agudos, como o choro do
beb, por exemplo. J os alunos surdos profundos identificaram apenas os sons graves como o
som do motor, por exemplo.

H - interessante a imagem. Por exemplo, um instrumento de sopro e eles vo identificando a

vibrao atravs dos fones de ouvido. Por exemplo, tem diferena o som do tambor e o som
do carro. Lembra das imagens que vimos no Laptop? E o som da chuva tambm! 29 Eu gostei,
eu tenho interesse, inclusive, em experimentar este tipo de sons. E com a imagem possvel
reconhecer estas diferenas, n? Mas precisa ter tempo suficiente para as crianas observar os
instrumentos. E eu, inclusive, no tive tempo suficiente pra dar a minha opinio sobre isto,
mas como eu explicaria? [...] Seria complicado! Mas eu penso que interessante e legal sentir
o contato com os fones e esta identificao atravs das imagens [...]. (Instrutora de Libras
Hana em 02/12/2008).

De acordo com o que sugere a Instrutora de LIBRAS surda Hana em sua avaliao
sobre a Oficina a ideia de estruturar um jogo para o reconhecimento dos sons poderia ser
ampliada, incluindo-se tambm instrumentos musicais. De certo modo, as afirmaes de Hana
sustentam a eficcia da proposta levada aos alunos em que se propunha o reconhecimento
sonoro atravs da percepo das sensaes vibrotteis. A sugesto dada por Hana poder se
constituir como um novo item de pesquisas futuras.

Atividades de movimento corporal

29

O pau-de-chuva utilizado tinha aproximadamente um metro de comprimento e quinze centmetros de

dimetro. Esse pau-de chuva foi escolhido por emitir rudos bem perceptveis por sensao vibrotteis .

149

Haguiara-Cervellini (1983), Benari (2003) e Salmon (2003) afirmam que h interesse

e participao das crianas surdas em atividades que envolvem movimentos corporais. Estas
atividades seriam recomendadas para se obter relaxamento, ateno, ludicidade,
reconhecimento de pequenas frases meldicas, conscincia do movimento meldico, entre
outros.
As brincadeiras cantadas com movimentos corporais associados foram empregadas
pela equipe, tanto no Projeto Piloto como na Oficina Sons em Movimento. A primeira
experincia com resultados positivos, e j relatada, estimulou a pesquisadora e intensificar o
uso deste tipo de atividade, pois acreditava-se que as crianas surdas poderiam se interessar,
principalmente pelo carter ldico do movimento e/ou do objeto utilizado como recurso
pedaggico.
Assim, sempre que era introduzida uma brincadeira cantada era realizada uma
introduo, explicando aos alunos no que consistia a brincadeira. Normalmente, para facilitar
a memorizao foram escolhidas canes cujos textos eram formados por frases curtas. A
cada frase um novo movimento era introduzido. Ao introduzir brincadeiras cantadas a um
grupo misto de alunos, partiu-se da hiptese que essas crianas teriam condies de repetir a
sequncia dos movimentos. Evidentemente que no se exigiu que os surdos executassem a
melodia, mesmo Manoel e Bia que, em outros momentos da oficina foram observados
oralizando. Esses alunos, mesmo sendo capazes de emitir os sons da melodia no se
sentiram a vontade para faz-lo, naquele momento. Desse modo, foi respeitada essa opo por
no oralizar as brincadeiras cantadas.
A utilizao de brincadeiras cantadas evidenciou a msica como produto cultural ao
ser humano e, sendo esse um trabalho inclusivo, deve-se ter em mente que as atividades
desenvolvidas em sala de aula envolvem, tambm, crianas ouvintes. Partiu-se do pressuposto
que a execuo meldica apoiada pela execuo de movimentos corporais, poderia ser
executada por todos os alunos. Nas primeiras tentativas algumas dificuldades foram
encontradas. A observao da Bolsista Debi traduz como foi a atividade do ponto de vista das
crianas surdas:
De. Enquanto o movimento era lento, a maioria consegue executar, mas quando a Professora
os poucos, aumenta o andamento da msica para aumentar o grau de dificuldade [...] as
crianas ouvintes ainda conseguem fazer a atividade sem nenhum problema, algumas se
atrapalharam com o bater das mos no colo e no joelho do colega. J algumas crianas surdas
possuem maior dificuldade em seguir a sequncia do bater das mos e do a entender que no
entendem a proposta. (Observao bolsista Debi em 30/09/2008).

150

Esta primeira experincia desenvolvida com o grupo de alunos mostrou que nem todos
os alunos surdos apresentaram o mesmo nvel de compreenso da atividade. Acredita-se que
para a criana surda, que no tem a possibilidade de se guiar pela letra e/ou melodia da
cano, na troca do movimento, era preciso dar outros referenciais que pudessem ajud-las no
momento da entrada da cano ou na troca do movimento. Partiu-se do pressuposto de que
uma sequncia de movimentos precisa ser fixada, para ser ento reproduzida com sucesso.
Assim, a capacidade de execuo dos gestos da brincadeira estaria relacionada com a
possibilidade de reteno e do ordenamento destas sequncias no crebro. Na descrio
abaixo a Bolsista relata como o aluno Toni reage atividade em sua primeira execuo:
De. - Toni (surdo profundo) ao tentar reproduzir a atividade, bate com as suas mos no seu
colo de maneira agressiva e totalmente fora do ritmo e da sequncia demonstrando um
sentimento de raiva misturado com frustrao. (Observao bolsista Debi em 30/09/2008).

Para tentar resolver esta questo buscou-se, juntamente com a equipe, possveis
estratgias que pudessem resolver a dificuldade enfrentada por Toni. A partir desse momento,
todas as atividades com movimento corporal passaram a ter apoio visual. Um exemplo dessa
representao grfica pode ser observado na cano Oiepo.

Va. - A professora mostra as representaes dos sons [...] e explica as figuras do cartaz, bem
como as repeties. Ela inicia cantando a msica, e vai acompanhando as figuras dos
movimentos que esto desenhados em sequncia. Toni se dispersa bastante. Ana e Manoel vo
acompanhando. Bia fica irritada porque Toni no faz e pede para que ela e o Manoel fazerem
uma vez e depois, os outros. Depois de algumas vezes repetindo a atividade todos fazem
direitinho, somente Toni que no. Ele no olha no cartaz e tenta fazer s por repetio, mas
no acompanha [...]. A professora pede para olharem no cartaz, repassa todas as figuras e,
ento quando fazem a atividade novamente conseguem acompanhar. (Observao bolsista
Vani em 11/11/2009).

151

Figura 6 Execuo da representao visual da brincadeira cantada Oiepo.

A maior dificuldade enfrentada pela pesquisadora ao longo das atividades foi manter a
concentrao do aluno Toni.

De acordo com Benari (2003) algumas crianas ouvintes

tambm apresentam problemas com concentrao, mas numa pequena minoria. J nas
crianas surdas a extenso da concentrao pode frequentemente, ser muito mais curta. A
autora tambm relata a dificuldade encontrada pelo professor para conseguir a ateno da
criana surda para a realizao da atividade. Esta falta de ateno no trabalho com a leitura da
representao grfica tambm foi identificada pela pesquisadora. As crianas, muitas vezes,
ficavam atentas para a transcrio da intrprete e perdiam os gestos da regncia quando da
execuo da partitura analgica. Esta dificuldade foi resolvida em parte, quando a
professora solicita para que a intrprete se posicione ao lado da regente, possibilitando que os
alunos surdos ampliassem o campo da viso e conseguissem ento executar a sua linha
rtmica. Em certos momentos, quando no havia mais informaes novas para serem
traduzidas pela intrprete na execuo da partitura, a professora solicita que a intrprete diga
aos alunos para olharem apenas para a professora evitando-se a perda da ateno. Essa medida
foi importante para os resultados mais eficazes do grupo.

152

4.2.3 Avaliao
Como j comentado anteriormente, o instrumento de avaliao em forma de entrevista
semiestruturada no possibilitou verificar o que pensam alunos surdos sobre as atividades
musicais. Foi preciso repensar este instrumento, levando-se em considerao que ele estava
sendo aplicado em outro contexto. Era preciso criar um mecanismo de avaliao que pudesse
resgatar as atividades desenvolvidas a partir da primeira aula. Para tanto, a pesquisadora
elaborou um novo roteiro, apoiado por representaes visuais, em forma de portflio
(HERNANDEZ, 2000). Essas representaes mesclavam trabalhos e registros grficos, feitos
pelos prprios alunos e, ainda, esboos feitos pela pesquisadora para retomar visualmente
algumas das atividades realizadas.
Neste sentido, a utilizao do portflio no processo de avaliao baseia-se na idia da
natureza evolutiva do processo de aprendizagem a funo do portflio se apresenta assim
como facilitadora da reconstruo e reelaborao, por parte de cada estudante, de seu processo
ao longo de um curso ou de um perodo de ensino (HERNANDEZ, 2000, p. 165). Segundo o
autor, essa reelaborao da trajetria de aprendizagem permite a cada estudante, colocar em
evidncia seu percurso alm de gerar uma reflexo sobre ele. Acredita-se que assim, ao
montar o portflio, ao ajudar a organizar as atividades na sequncia em que elas foram
acontecendo, os alunos poderiam tecer comentrios e, ao mesmo tempo, orientar a avaliao
das atividades e das aprendizagens para uma anlise futura.
O roteiro que guiou a pesquisadora para o processo de avaliao foi elaborado em
forma de questes (Anexo 5). Essas questes abordavam contedos ministrados na Oficina
Sons em Movimento de modo a indicar se houve aprendizagens musicais significativas ou
no, ou seja, a partir das transcries e anlises seria possvel identificar elementos que
pudessem ajudar a validar o trabalho mediante relatos dos alunos, independentemente de
serem ouvintes ou no. Para esta avaliao foram estruturados dez blocos de perguntas
relativas a: descrio do trajeto escola/oficina e informaes pessoais sobre prticas musicais;
conto sonoro; representao grfica; movimento corporal/andamento da msica; apreciao
musical; sons naturais e culturais; execuo rtmica; criao sonora com onomatopias;
concerto didtico e avaliao geral da oficina.
Para cada bloco foi utilizada uma folha que continha uma representao grfica da
atividade (algumas elaboradas pela pesquisadora e outras feitas pelos alunos durante a
oficina). Essas representaes tinham por objetivo reconstruir as aprendizagens citadas por
Hernadez (2000). O portflio das atividades da oficina foi organizado conjuntamente pela

153

pesquisadora e pelo aluno. a partir das falas das crianas, dos comentrios sobre cada uma
das atividades que a pesquisadora buscou orientar a sua avaliao.
A anlise dos dados resultantes da estruturao do portflio fazem parte da prxima
seo chamada de aprendizagens musicais significativas.

154

5 APRENDIZAGEM MUSICAL SIGNIFICATIVA: COMO A

CRIANA SURDA SE RELACIONA COM AS PRTICAS
MUSICAIS

Esta seo pretende discutir como as crianas surdas se relacionaram com as

atividades musicais propostas pela pesquisadora no Projeto Piloto e na Oficina Sons em
Movimento. De uma forma mais ampla, busca trazer, luz da literatura estudada, o
desenvolvimento musical, a aprendizagem e a construo do conhecimento como processo
que integra prtica, reflexo e conscientizao, encaminhando a experincia musical para
nveis cada vez mais elaborados. Assim, pelo contato, pela escuta, pela apreciao e pelo
reconhecimento de elementos referentes matria prima (som e silncio) e linguagem
musical, poder-se-ia perceber o mundo sonoro e, conscientizando os alunos sobre questes
referentes organizao deste material sonoro e criao de novas possibilidades, estar-se-ia
repensando, juntamente com os alunos, o processo musical de forma ativa e contnua.
Por outro lado, para uma educao musical consistente e efetiva de alunos surdos,
essencial que esse processo ativo e contnuo contemple situaes de aprendizagem em que as
crianas entendam o mundo sua volta, encontrando o seu prprio caminho na percepo dos
sons e contribuindo para o desenvolvimento de novas maneiras de se relacionar com o
entorno sonoro.
Quando um educador promove uma situao de ensino musical, o conhecimento
produzido resultado de um processo dinmico, ou seja, se por um lado, o aluno interage com
seus pares, ao mesmo tempo em que estabelece trocas enriquecedoras com a mediao do
professor, por outro, o prprio educador amplia seus conhecimentos com a contribuio das
experincias dos alunos. Assim, o professor no somente deve buscar uma ampliao da
percepo do que se constitui o objeto sonoro, mas acima de tudo, de entender este objeto que
est sua volta e, se possvel, fazer com que os alunos possam recri-lo, modific-lo e adaptlo sua realidade, ao seu meio, com o propsito de ampliar a sua aprendizagem.
H um nmero de generalizaes que podem ser feitas, considerando as caractersticas
musicais de indivduos com surdez. Darrow (2008) aponta algumas dessas caractersticas, que
podero ser utilizadas e adaptadas pelos educadores musicais, para se ensinar msica aos

155

alunos surdos. No quadro abaixo, apresenta-se de forma resumida, as principais habilidades

musicais dos alunos com surdez, sugeridas pela autora:
1.

Habilidades rtmicas tendem a ser mais fortes do que as habilidades relacionados a fala;

2.

A discriminao de padres rtmicos mais difcil que a percepo do pulso;

3.

O estimulo musical pode ser apresentado em um nvel apropriado de amplificao;

4.

Percepo ttil pode compensar em parte o dficit auditivo;

5.

Dicas visuais para representar o pulso podem ser particularmente teis,

6.

Habilidades musicais de surdos e alunos com dificuldades auditivas podem ser retardadas ao
invs de desviadas.

7.

As discriminaes de alturas podem ser percebidas mais facilmente em uma abrangncia de

frequncias graves.

8.

As habilidades de discriminao de altura podem ser desenvolvidas com treinamento;

9.

Habilidades de discriminao podem ser mal julgadas por causa dos problemas de linguagem
que interferem nas habilidades dos estudantes em descrever o que ouvido;

10. A abrangncia vocal dos estudantes com perdas auditivas frequentemente mais baixa e mais
limitada do que a apresentada por estudantes ouvintes;
11. Estudantes com perdas auditivas podem se beneficiar musicalmente e academicamente, ao
participar de atividades musicais;
12. Os alunos com perdas auditivas so frequentemente mais capazes de responder aos aspectos
rtmicos da msica do que aos aspectos tonais;
13. Para alcanar os objetivos educacionais os alunos com perdas auditivas podem exigir uma
maior disposio nas propriedades do som durao e intensidade ao estmulo musical do que
para os estudantes ouvintes tpicos;
14. Instrumentos temperados podem dar um melhor retorno aural do que os instrumentos de
percusso;
15. Usar um andamento moderado atende uma maior preciso na perfomance rtmica;
16. Estudantes com perdas auditivas podem executar/interpretar mais ao ler uma notao musical
do que confiar na audio do ouvido, imitando ou aprendendo por repetio.
17. Os alunos com perdas auditivas podem melhorar a entonao vocal ao cantar e ao falar, ao
participarem de atividades vocais;
18. A extenso vocal da literatura musical deve ser levada em considerao nos cantores que tem
perdas auditivas;
19. Alunos com perdas auditivas so capazes de melhorar com um treinamento de ouvido como so
os tpicos alunos ouvintes;
20. O estmulo vibrottil uma ferramenta suplementar til na instruo de msica de estudantes
com perdas auditivas, como so tambm para os alunos tpicos ouvintes;
21. Estudantes com perdas auditivas podem desenvolver um ouvido mais sensvel ao som com o
tempo;
22. Alunos com perdas auditivas podem se beneficiar da instruo e uso de vocabulrio musical;
23. Alunos com perdas auditivas exibem certas preferncias musicais com relao ao som, fonte,
intensidade e as condies de escutar;
24. Deveria ser dada uma ateno particular para a amplificao e a qualidade musical da mdia
musical quando se instrui alunos com perdas auditivas;
25. A instruo musical pode ajudar no desenvolvimento de um nmero de comportamentos no
musicais. Tais como a produo da fala e da escuta, linguagem, habilidades sociais e
acadmicas.

Tabela 10 - Habilidades musicais a partir dos pressupostos de Darrow (2008)

156

Para Edwards (1974), os objetivos de um programa de educao musical para alunos

surdos, visando aprendizagens significativas, devem ser divididos em trs categorias:
a) habilidades e competncia;
b) compreenso e aprendizagem; e
c) atitudes e apreciao.
Na categoria de experincias musicais competncias e/ou habilidades estariam aes,
tais como: cantar, tocar instrumentos musicais, leitura e escrita da notao musical, escutar a
msica, mover-se ou danar conforme a msica e criar msica. Na categoria de compreenso
e aprendizagens estariam relacionadas a aquisio do conhecimento sobre a msica; a histria
da msica, incluindo a msica feita no momento histrico atual; os elementos da msica e
como esses elementos so combinados; as histrias de vida de alguns compositores e sua
msica e, por fim, a msica de outras terras e culturas. A categoria das atitudes e apreciao
da msica envolveria a apreciao e a dana como meios da expresso, o desejo de participar
das atividades musicais, tanto como um intrprete/performer ou como um ouvinte; uma
compreenso do relacionamento entre a msica e as outras artes ou outras reas da
experincia artstica; um sentido da discriminao musical e de compreenso da apreciao da
msica que combina e sobrepem todas as demais habilidades (EDWARDS, 1974, p.101).

5.1 Processos de Conscientizao do Entorno Sonoro

Para fundamentar o trabalho de musicalizao de crianas surdas, alm dos
pressupostos de Edwards (1974) e Darrow (2008) adotou-se, tambm, as bases do processo de
criao musical atravs das etapas, improvisao, composio e interpretao utilizada por
Finck (2001). A improvisao abarcaria os processos de explorao, experimentao, seleo
e ensaio, envolvendo diretamente a pesquisa dos sons, escolha dos instrumentos e seus
respectivos timbres, improvisao/jogo. A etapa de composio envolveria os processos de
improvisao estruturada, estruturao performtica (interpretao) e estruturao grfica
(com base analgica), em que se busca a relao do objeto sonoro com uma representao
grfica e, finalmente, a etapa interpretao (FINCK, 2001, p.71).
As bases para o processo de criao musical foram adaptadas para uma nova
realidade. Trata-se de uma perspectiva de trabalho inclusivo com alunos ouvintes e surdos,
sendo que os dois grupos nunca haviam recebido nenhuma orientao formal para a

157

aprendizagem musical. Assim, levando-se em considerao a complexidade que o trabalho de

musicalizao com surdos exigiu, foi necessrio considerar o tempo disponvel para o
desenvolvimento das atividades de musicalizao e a avaliao necessria para averiguar se
houve uma aprendizagem musical significativa. Deste modo, optou-se, nesta fase de trabalho,
por estruturar um processo de conscientizao do entorno sonoro, utilizando-se apenas as
etapas de explorao sonora livre, estruturao sonora, representao grfica, interpretao e
leitura e execuo.
Processo de conscientizao do entorno sonoro

INTERPRETAO
(LEITURA E
EXECUO)

E
EXECUO)

PROCESSO
CONCIENTIZAO
EXPERIMENTAO

EXPLORAO
ENTORNO

SONORA
SONORA

SONORO

ESTRUTURAO
GRFICA

Figura 7 Processo de conscientizao do entorno sonoro

158

5.1.1 Explorao Sonora Livre

A conscincia de que possvel desenvolver atividades musicais com crianas surdas

fundamental para os educadores musicais e professores que atuam com aulas no contexto
inclusivo. O processo de conscientizao do entorno acstico, da mesma forma como ocorre
com as crianas ouvintes deveria comear tambm, to logo os pais consigam estabelecer uma
comunicao com seus filhos. Sabe-se que desde o nascimento, as crianas comeam um
processo de descoberta do som e do silncio. As crianas ficam exultantes com os seus
balbucios, e medida que se tornam conscientes da sua prpria percepo comeam a
controlar esses sons. Contudo, quando se trabalha com crianas surdas esta fase fica apoiada
principalmente no canal perceptivo visual. Pouca estimulao e referenciais sonoros so
repassados. H uma estimulao muito maior da linguagem visual, focada nas expresses
faciais, nos gestos, em informaes que possam dar referenciais pra esta criana comunicar
suas necessidades bsicas. De outra maneira, alguns pais que procuram referenciais para
interagir com suas crianas surdas recebem orientao para iniciar conjuntamente com seus
filhos a aprendizagem da LIBRAS. Ao buscar por uma estimulao da linguagem oral
Luchesi (2003, p. 117) afirma que o som continua no sendo perceptvel para eles da mesma
maneira que para os ouvintes. Alm disso, preciso ter conscincia que os diferentes graus de
surdez apresentados pelas crianas tambm influenciaro nos resultados de musicalizao.
Os primeiros meses de vida do beb ouvinte so marcados por experimentao de seus
prprios sons com timbres, alturas, ritmos e uma variedade de dinmicas. Este procedimento
pode ser observado tanto na emisso vocal quanto na explorao de brinquedos e objetos que
lhe so oferecidos. Este comportamento espontneo em que o beb procede a imitao e
manipulao de sons e silncio serve como uma fonte pessoal de satisfao e aprendizagem.
Mas como ficam as crianas surdas que no passaram ou no foram estimuladas para uma
explorao sonora? Smith (2008) destaca a importncia do diagnstico da perda auditiva antes
dos quatro anos de idade, j que o grau e o tipo de perda auditiva afetam o modo como o
aluno ensinado e os tipos de servios necessrios, como equipamentos auxiliares e
adaptaes especiais. Para ela a falta de servios durante os primeiros anos traz efeitos
negativos de longa durao, que, quase sempre, no so superados (SMITH, 2008, p. 306).
Goldfeld (2002) pode ajudar a compreender o universo da criana surda ao relatar
como a qualidade de interaes influencia no seu desenvolvimento cognitivo. Em seu texto,
mostra o cotidiano de uma famlia de dois filhos, um deles com surdez. Fica evidenciado que

159

a falta de interao dos pais com a criana surda contribui para o atraso no desenvolvimento
cognitivo do filho surdo, embora o pai, citado na pesquisa, seja o membro da famlia que
melhor dominava a LIBRAS. Contudo, de acordo com a autora, ainda existe uma dificuldade
na comunicao entre ele e o filho surdo. A dificuldade de comunicao ainda maior entre a
criana surda o irmo e a me e contribuiu, muitas vezes, para o seu isolamento no contexto
familiar.
Smith (2008) relata que o modo de comunicao usado pela famlia um dos fatores
que afetam as capacidades da fala dos indivduos surdos. Deste modo, a inconsistncia na
capacidade de entender a pessoa que fala uma razo para a confuso com relao aos dados
da compreensibilidade da fala da criana surda. A deteco da perda auditiva e uma imediata
interveno poderiam dar condies de um desenvolvimento de linguagem similar ao dos
colegas ouvintes: elas produziriam a emisso de duas palavras no mesmo perodo em que
seus irmos e irms ouvintes, muito provavelmente, aprenderiam a Lngua de Sinais como
primeira lngua (SMITH, 2008, p. 313).
Fernandes e Correia (2005) argumentam que a capacidade humana para a aquisio da
linguagem intrnseca ao indivduo.
Crianas ouvintes, filhas de ouvintes, sem contato com a lngua de sinais balbuciam
tanto em lngua de caracterstica oral auditiva como espao-visual e crianas que
nascem surdas, filhas de pais surdos, do mesmo modo, balbuciam nessas duas
modalidades. (FERNANDES; CORREIA, 2005, p.19).

Para os autores, o domnio de uma lngua em toda a sua potencialidade to

imprescindvel ao desenvolvimento que a natureza humana prev esta dupla possibilidade, ou
seja, desde que haja esta estimulao nas fases naturais da sua maturao cognitiva a criana
ouvinte poderia sinalizar e a criana surda poderia desenvolver a lngua oral-auditiva desde
que estivesse exposta a ela, o que no ocorre naturalmente por causa da surdez. A interveno
precoce parece ser imprescindvel para o desempenho das capacidades de leitura e fala nos
anos subsequentes da vida escolar da criana surda.
Para a criana ouvinte atravs de ouvir, criar e executar msica no seu prprio nvel,
que a criana, assim como o beb, est se envolvendo com o brincar sonoro. De acordo com
Beyer (1994), o brincar sonoro do beb se constitui em um importante passo para a produo
de canes espontneas e exploraes com alturas, intensidades, contorno meldico e
estrutura rtmica. Para a autora, o aspecto ldico pode ser o fator de motivao que sustenta o
interesse e a curiosidade em esforos criativos posteriores. Glennie em entrevista publicada no

160

texto de Salmon (2003) afirma que existe uma diferena entre ouvir e prestar ateno. Sob
seu ponto de vista prestar ateno envolve a percepo atravs de todo o corpo. Ao afirmar
que perceber o som exige uma atitude ativa Glennie, destaca que a pessoa surda percebe de
uma outra forma a msica e esse perceber no poder ser entendido por quem ouve, pois at o
momento nem com todas as novas possibilidades tcnicas de medir a capacidade de audio
se teria condies de afirmar que todos ouvem da mesma maneira. Assim, ao propor
estimulao sonora ao beb surdo estaria se oportunizando referenciais ao prestar a ateno,
pela percepo da sensao vibrottil, aos sons que o rodeiam. Acredita-se que da mesma
forma, uma estimulao sonora com explorao de objetos e instrumentos musicais pode
tambm ajudar em uma eventual musicalizao da criana surda.
No desenvolvimento das atividades da Oficina Sons em Movimento observou-se que o
aluno surdo Manoel demonstrou por vrias vezes um conhecimento musical muito alm do
demonstrado por seus colegas, inclusive os ouvintes. Atravs da entrevista em que se
procurou avaliar a aprendizagem musical constatou-se que o aluno por pertencer a uma
famlia que tem vivncias musicais, consegue estabelecer referncias com os conceitos de
msica, muito mais facilmente que os demais alunos.
R - Algum toca algum instrumento na tua casa?
M - O meu irmo toca violino, meu pai tambm toca algum tipo de instrumento [...] de sopro.
R - Voc j experimentou tocar?
M - No! Eu no experimentei tocar o instrumento do meu pai.
R - E o violino? O teu irmo j deixou voc experimentar?
M - J! Eu experimentei, j toquei! (Aluno surdo Manoel em 18/11/2008).

Na oficina era Manoel quem, na maioria das vezes, participava das atividades
propostas, dando a sua opinio ou ainda auxiliando seus colegas. No desenvolvimento das
aulas por diversas vezes tambm assumiu a liderana na conduo das atividades de grupo.
Va - Logo aps todos ouvirem novamente a produo, Manoel tenta explicar o som, fazendo
movimentos rtmicos com as mos. A professora ento reproduz outra produo que ela
mesma fez em casa e pede para as crianas prestarem ateno para tentarem descobrir depois o
que . Durante a msica, Bia deita no estrado por um tempo e Manoel, que est sentado, faz
gestos com a mo representando o som que percebe. Termina a produo sonora e as crianas
vo para a mesa. E a professora pede para comear com Manoel falando, j que ele estava
sinalizando durante a exposio. Ento ela pergunta o que ele estava sentindo e o que podia
ser. Ele responde parecia um tambor, e baquetas e outro tipo de vibrao. (Observao
bolsista Vani em 07/10/2008).
Va. A professora pergunta se eles sabem as notas musicais, quem responde corretamente
(oralizando) Manoel. (Observao bolsista Vani em 04/11/2008).

161

As interaes demonstradas por Manoel durante as atividades da oficina demonstram

que o seu entendimento sobre msica pode estar relacionado com as experincias musicais
vivenciadas por ele no ambiente familiar. O aluno Manoel de certa maneira, ajuda a
compreender que as interaes sonoro-musicais com a criana surda podem auxiliar e ampliar
as possibilidades de seu desenvolvimento musical. As exploraes, criaes e improvisaes
espontneas citadas por Beyer (1994), Glennie em entrevista publicada por Salmon (2003) e
Salmon (2003), poderiam, desta maneira, ajudar a estabelecer um importante fator para a
aprendizagem musical no futuro dessa criana.
Rocha (1992) destaca a importncia das atividades exploratrias. Para ela, buscar,
explorar, experimentar e fazer, seriam elementos facilitadores de uma aprendizagem criativa.
Dessa maneira se as crianas surdas medida que crescem interagem com o ambiente sonoro
de forma mais direta, elas descobrem outros meios de produzir e manipular esses objetos.
Como afirma Gainza (2008, p. 210) em uma abordagem musical mais contempornea, o som
adquire carta de cidadania tanto na criao como em qualquer fazer musical [...]. O som j
no se constitui mera matria prima, o elemento a partir do qual se constri a msica. Deste
modo, parte-se do pressuposto que as vibraes sonoras podero tambm desenvolver
estgios iniciais de relao com a msica para o aluno surdo desde que ele seja estimulado
para isso.
Paynter e Aston (1975) que desenvolveram o projeto de msica criativa afirmam
que na arte criativa que a msica encontra o seu lugar na educao e enfatizam a
necessidade da liberdade na explorao de materiais sonoros. Neste projeto, os autores
recomendam que o professor assuma apenas o papel de desencadeador do pensamento,
auxiliando o aluno a desenvolver seus prprios poderes de crtica e suas percepes. No
projeto msica criativa, cada indivduo teria a possibilidade de dizer as coisas que so
pessoais para cada um, e isto implicaria na liberdade de explorar livremente os materiais
escolhidos.
Oliveira (1992) tambm aponta o processo de explorao sonora como sendo o nico
que subtrai de cada indivduo suas percepes internas e as externaliza atravs de uma
produo sonora, seja ela organizada ou no. Na representao a seguir a aluna surda Bia
representa a primeira atividade de conscientizao do entorno sonoro. Como se pode observar
Bia em um primeiro momento, representa visualmente a proposta que consistia em descrever
o que cada aluno viu e escutou no trajeto que o grupo de alunos fez nos jardins da
Universidade. Quando a aluna Bia finaliza a sua representao, recebe orientao da

162

professora acompanhante Mrcia, para escrever em Portugus, como os demais alunos

estavam fazendo.

Figura 8 Representao do entorno sonoro - Aluna Bia

Para evidenciar como os alunos surdos organizaram as estruturas sonoras transcrevese parte das notas de campo em que a pesquisadora relata a atividade de execuo do conto
sonoro:
R - Finalizado o passeio pelos jardins retornamos sala e solicitei que os alunos se
acomodassem ao redor da mesa e fizessem o passeio novamente, agora em nvel mental. Para
ajudar fui dando pistas. Esperei alguns minutos e solicitei que colocassem no papel o que
tinham ouvido e observado. Fizemos alguns comentrios, principalmente em relao as
esculturas encontradas por alguns alunos no caminho percorrido. Os alunos demoraram um
pouco para anotar os pontos observados. Feito o registro na folha, nos dirigimos ao canto dos
tapetes e coloquei a caixa para que os alunos escolhessem alguns objetos sonoros, entre eles
apitos de pssaros, entre outros objetos. Pedi que cada aluno experimentasse os sons e
selecionasse apenas um. Escolhidos os objetos colocamos os demais em uma caixa e
comeamos a organizar o nosso conto sonoro, baseado nos sons que havamos observado no
trajeto. Todos os alunos foram experimentando, at definirem-se por um. A aluna Bia no
havia escolhido nenhum. Ento, como ela havia comentado que observou rvores, e registrou
isso em seu desenho, sugeri um objeto sonoro, em especial, pois as sementes friccionadas
apresentavam som semelhante aos galhos secos e das folhas das rvores em movimento ao
balano do vento. Sugeri que o som das sementes poderia representar os galhos secos, batendo
uns nos outros. Ela olhou para a intrprete e disse que aquilo no era uma rvore. Ento, pedi
para que ela escolhesse outro objeto. Ela optou por um apito. J a aluna Ana se encantou pelos
ovos de percusso. Ela explorou por um bom tempo, colocando inclusive perto do ouvido e
comeou a balanar. Sentia as bolinhas que estavam dentro do instrumento, mexendo

163

conforme eram movimentadas. Ento, disse para a intrprete que aquilo era o ovo do pssaro.
No sei especificamente at que ponto ela optou pelo ovo, se pelo movimento interno
provocado pelo balanar ou se pelo formato. Desenhei uma linha curva e fui escrevendo,
pontos que pudessem representar os sons que iramos registrar no conto sonoro. As crianas
foram sugerindo e emitindo os sons correspondentes. Registramos esse esboo em uma folha e
executamos a primeira vez. Ao executar o nosso conto sonoro, muitas crianas riram e
acharam muito engraado, ento fiz referncias a uma obra musical que no podia ser
interrompida pela fala dos instrumentistas, nem por risos. Tambm fiz meno de que a nossa
folha poderia ser chamada de uma partitura. Pois era assim que os msicos sabiam o que
deveriam tocar, ou seja, estava escrito nesta folha. A relao com um grupo musical ajudou a
concentrar as crianas na hora da execuo. (Notas de campo em 09/09/2008).

Figura 9 - Partitura analgica Conto Sonoro

Como relatado anteriormente, neste primeiro encontro as alunas Bia e Ana ainda
trazem de forma clara, a representao visual do objeto. O som ainda no faz parte da sua
opo para a escolha do instrumento. Quando a pesquisadora sugere o bloco de sementes para
imitar o som de galhos batendo Bia, imediatamente, diz que aquele objeto no pode
representar uma rvore. A aluna Ana, ao optar por um instrumento de percusso em forma de
ovo, baseia a sua escolha pelo formato do objeto, j que relaciona este instrumento ao pssaro.
Apesar de alguns alunos no estarem fazendo escolhas pelas sonoridades, esse primeiro
contato com os instrumentos de forma no estruturada, instigou a curiosidade de todos os

164

alunos. Eles exploram, batem com fora, alternam com batidas mais leves, trocam entre si os
objetos e escolhem um para a realizao da atividade.

Figura 10 - Partitura Analgica Jardins da Udesc

interessante ressaltar que na segunda aula, quando dada a sequncia na atividade

de representao do conto sonoro, os alunos ouvintes j haviam interiorizado essas
sonoridades e a explorao dos objetos j ocorre em menor escala. Diferentemente, os alunos
surdos ainda precisaram de um tempo maior para a explorao sonora, pois para eles o
processo de internalizao das sonoridades no estava completo. Da a importncia do
professor estar atento a estas diferenas quando se pensa em propiciar atividades musicais no
contexto inclusivo.
R - Na prxima aula, dando sequncia ao trabalho de explorao sonora e sua estruturao,
iniciamos as atividades fazendo um retrospecto da aula anterior. Os alunos foram se
manifestando e relembramos o percurso feito nos jardins da universidade e os objetos e sons
correspondentes. Mostrei ao grupo, que hoje estava completa a nossa partitura. Em seguida
mostrei e afixei na parede a folha, agora ampliada e j com os novos elementos sonoros
incorporados. O grupo foi dando idias at definirmos o que poderiam ser estes elementos
introduzidos e que sonoridades eles teriam. A professora acompanhante da turma intervm,
ajudando a dar sugestes. Os alunos fizeram nova explorao sonora dos objetos.

165

Primeiramente, fizemos uma experimentao e posterior execuo do conto sonoro. Combinei

com o grupo que quando eu fizesse o sinal (corte de regncia) o grupo deveria parar a
execuo sonora. Sempre relacionando com elementos musicais como, maestrina, partitura,
msicos. Percebi que os alunos surdos tiveram bastante dificuldade para entender o gesto do
corte de regncia, e exploraram diversas vezes os sons dos objetos, enquanto que os demais
aguardavam para iniciarmos a execuo. Deixei esse tempo para explorao, pois achei
importante naquele momento. Assim, distribudos e escolhidos os objetos sonoros, passamos
para a interpretao da partitura. Eu, na figura de maestrina, apontava na partitura o trajeto e
os elementos que deveriam ser executados. Toni iniciava e finaliza a execuo, tocando
guizos, Manoel executava os passos com cascas de coco (elementos de ligao da nossa
partitura), e os demais alunos executavam sons de pssaros encontrados pelo caminho, gua,
buzinas de carros, vento e rvores, entre outros. O grupo ficou bastante concentrado e o
resultado agradou. Na sequncia gravamos o nosso conto sonoro Jardins da Udesc e fizemos
uma apreciao da gravao. (Notas de campo em 09/09/2008).

A internalizao das sonoridades feita atravs da explorao sonora pode ser

percebida no relato do aluno Manoel que ao ser perguntado sobre a atividade do conto sonoro,
faz o seguinte comentrio:

R - Voc lembra desta atividade aqui?

M - Eu mexi com as cuias e o Toni [...] e como era mesmo? Ah, era um sininho e um
tringulo e eu ia, na sequncia, e chegava no final com o Toni.
R - Voc lembra como eram feitos e executados os sons dos pssaros?
M - A Ana mexia com o coco... No! Era um chocalho!
R - As cuias representavam o que na nossa msica?
M Eu. Era o Manoel! Era o Manoel que mexia as cascas de coco e eram duas! Era como se
fossem os passos do passeio. (Aluno surdo Manoel em 18/11/2008).

A etapa exploratria considerada, neste estudo, como parte da etapa de introduo a

um corpo de conhecimento, independente da idade ou do grau de surdez dos alunos.
Professores precisam interagir de forma a enfatizar a atividade da criana, ou seja,
estimulando ou desenvolvendo as suas aes ou estruturas de pensamento. A etapa
exploratria do material sonoro caracterizada, portanto, por no haver, previamente, nenhum
tipo de conhecimento musical formal. O aluno, nesta experincia, selecionar certos materiais
sonoros e os articular de determinada maneira, a fim de propor, atravs de um fato original,
estados e emoes, antes no vividos. Segundo Aguilar (1997), a explorao sonora constituise numa importante etapa para o desenvolvimento da aprendizagem musical. Para o autor, o
aluno necessita imitar, experimentar e criar livremente com a voz e/ou instrumentos em uma
etapa de iniciao musical, ou seja, falar a linguagem da msica antes de ensin-lo a ler e
escrever msica (p.39).

166

No caso de Manoel, a descrio precisa da sua participao no conto sonoro, mesmo

passadas dez semanas da realizao da atividade, evidencia a compreenso daquilo que se
estava propondo com a atividade. Ao afirmar era como se fosse os passos do passeio,
Manoel ajuda a evidenciar que atravs da atividade do conto sonoro foi possvel estabelecer
alm de um contato inicial com objetos sonoros, uma estruturao destas sonoridades e,
principalmente, estabelecer as bases da compreenso dos fundamentos da msica, ou seja, a
conscincia do pulso. Essa conscincia tambm fica evidenciada do trecho transcrito a seguir:
R - O que foi feito aqui?
M - Era um tambor
R - O tambor marcava onde aqui [...]
M - Esta marcao assim, [imita com movimentos, abrindo e fechando a mo como se fossem
pulsos] era uma linha, tinha uma sequncia...
R Isso! Marcava o pulso da msica!
M - Eu batia com as cuias [...] as cascas de coco nesta sequncia. (Aluno surdo Manoel em
18/11/2008).

Goldfeld (2002, p.166) afirma que os profissionais e pais de crianas surdas devem ter
conscincia do que a surdez provoca, ou seja, da dificuldade comunicativa e de
desenvolvimento das funes mentais como abstrao, memria, generalizao, ateno,
deduo, entre outras. Deste modo, a nfase no trabalho de musicalizao se deu na fase de
iniciao musical, ou seja, a conscientizao dos parmetros que do forma a linguagem
musical. Acredita-se que atravs da explorao dos materiais sonoros e de uma vivncia dos
mesmos, em que o aluno se valeu da conscincia para estabelecer relaes entre os sons que
os diferentes instrumentos lhe proporcionaram, que poderia, em etapas futuras, determinar,
relacionar, selecionar e codificar estes sons, numa busca de solucionar o que Goldfeld chama
de dificuldade comunicativa e de desenvolvimento das funes mentais. Evidentemente, que
a abstrao, a memria a generalizao, a ateno e a deduo devem ser adaptadas s
condies perceptivas do indivduo surdo.
Para evidenciar a importncia da fase de explorao vivenciada pelos alunos Toni e
Ana, destaca-se a interao espontnea que aconteceu, simultaneamente, entre os dois alunos
com surdez profunda, durante um dos encontros da oficina. Esta atividade aconteceu ao final
da aula e os alunos j haviam sido dispensados, alguns foram tomar gua e outros pediram
para ir ao banheiro e, ento, foram acompanhadas por umas das bolsistas. Toni e Ana
permaneceram na sala e estavam concentrados na atividade de explorao livre dos
instrumentos utilizados no encontro.

167

Toni e Ana ficaram explorando as vibraes dos instrumentos. Toni estava com o tringulo
grande e Ana com o reco-reco de metal. Eles olhavam para mim e ficaram tocando. Ento,
aproveitei algumas figuras geomtricas, que foram recortadas em EVA e que haviam sido
utilizadas anteriormente e as distribui novamente sobre o estrado. Coloquei pulsos que foram
representados por retngulos, como os usados na cartela que havamos interpretado
anteriormente. Distribu crculos sobre os pulsos e pedi que executassem a linha rtmica, com
os instrumentos que estavam em suas mos. Fui mostrando com gestos de regncia, da mesma
forma que havia feito com toda a turma anteriormente. Eles reproduziram a sequncia
corretamente. Em seguida, coloquei uma nova figura, agora um tringulo, e sinalizei que no
haveria som no pulso onde a figura do tringulo estava posicionada. Ana entendeu de
imediato e sinalizou para Toni que ele no deveria tocar o instrumento naquele pulso. Toni
sinalizou para Ana que tinha entendido. Pela primeira vez pude observar uma participao
mais efusiva dos dois alunos. Se em outros momentos os alunos com surdez profunda
pareciam desligados ao que a turma estava fazendo, agora, em contrapartida, estavam
compenetrados na execuo e demonstrando que haviam entendido a atividade proposta.
Repetimos a atividade algumas vezes e a cada nova execuo fui alternando a posio do sinal
de silncio (naquele momento representado pela figura do tringulo). Os dois alunos
compreenderam a atividade e executaram sem maiores dificuldades. A Intrprete Dora no
participou desta interao. Toni guardou o tringulo, instrumento de percusso que estava
tocando e pegou a baqueta para tocar o tambor, e assim ficou at que os demais alunos
retornaram para a sala. Enquanto isso, Ana chegou bem pertinho de mim, como se quisesse
me mostrar algo, e ficou tocando uma poro de vezes o reco-reco com um tipo de
espaamento regular. Ento, coloquei a minha mo sobre o instrumento, para sentir tambm a
vibrao. Ela tocava o reco-reco em movimentos sequenciados e esperava at que a vibrao
cessasse por completo para s, ento, emitir um novo toque. Ela, ento se aproximou mais e
sentou ao meu lado, apoiando agora o reco-reco em suas pernas. Ficou tocando mais um
tempo, da mesma maneira sequenciada. Tocava e olhava para mim com muita expressividade
no olhar, permanecendo assim at a vibrao cessar por completo. A aluna Bia veio ver o que
estava acontecendo e tambm colocou a mo no reco-reco de metal, para sentir a vibrao.
Ficamos nesta interao por alguns minutos. (Notas de Campo em 14/10/2008).

A interao descrita acima foi muito significativa para o prosseguimento e

planejamento das atividades de experimentao sonora e organizao desse material. Na
interao com os dois alunos ficou evidenciada a importncia de se dar o tempo necessrio
para que a criana surda possa explorar o instrumento, sentir as vibraes, estabelecer uma
relao com o objeto sonoro. As atividades realizadas junto aos demais alunos nem sempre,
puderem contemplar o tempo necessrio para que o aluno surdo pudesse estabelecer esta
relao de conhecimento do instrumento. Trabalhar com grupos de alunos ouvintes e surdos
fez com que ficassem evidenciadas as diferentes formas de aprendizagem e a necessidade do
professor se adaptar a esse tempo.

168

5.1.2 Experimentao Sonora

O processo de experimentao sonora est relacionado a uma etapa que sucede a livre
explorao do objeto sonoro. Assim, exploradas todas as possibilidades do objeto o aluno
inicia a fase de experimentao em nvel mais elaborado, em que os timbres so manipulados
de forma mais organizada, ou seja, as sonoridades so estruturadas. Como afirma Gainza
(2008) ao considerar o som no s matria prima da msica qualquer conjunto de sons
poderia ser considerado msica; tudo depender da vontade de quem o est manipulando, e da
atitude ou o modo que se proceda em frente a este (p. 210), ou seja, do enfoque que se
pretenda com a estruturao organizada destes sons de modo a que o indivduo se expresse
livremente para poder, ento, comear o trabalho educativo.
Beyer (1994) relata que para a criana, perceber e criar sons musicais nos estgios
iniciais da vida, parte do processo natural de desenvolvimento musical. Esse processo
natural de desenvolvimento musical deve ser pensado diferentemente quando se trabalha com
crianas surdas, j que pelas vias auditivas a criana no percebe os sons naturalmente. Na
musicalizao dos alunos surdos, o processo de estimulao e experimentao foi tambm
considerado muito importante, uma vez que se partiu do pressuposto que estas crianas no
haviam ainda participado de nenhuma atividade de experimentao sonora de forma mais
organizada e em nvel de percepo destes sons atravs da sensao vibrottil. Como sugere
Gainza (2008), devera-se deixar abertos os caminhos dos sentidos, permanecendo-se livres
para poder responder ao estmulo sonoro. Por isso, na estimulao precoce, deveria se incluir
e cuidar tambm, da estimulao sonora a estimulao sonora no se aplica somente ao
ouvido; o ouvido apenas uma porta de entrada por onde se acende a totalidade da pessoa
(GAINZA, 2008, p.181).
Assim, com o objetivo de estruturar sonoridades foi proposto aos alunos da Oficina
Sons em Movimento um trabalho com onomatopias. Para isso optou-se por utilizar
onomatopias que esto no cotidiano, a partir de verbos que simplesmente enfatizam a ao
dos personagens. O trabalho com onomatopias foi utilizado para dar referenciais aos alunos
surdos do som das palavras, ou seja, uma tentativa fontica de se imitar um som ou rudo.
Acredita-se que neste tipo de experincia sensria os sentidos estariam todos unificados pela
percepo ttil, pois se poderia ver atravs do ouvido ou ouvir com os olhos (MCLUHAN,
2003, p.12).
Assim, ao pensar o som sob outros pontos de vista, rompendo com a idia de um
conceito centrado na capacidade sensorial e fsica de ouvir, poderia se ampliar as

169

possibilidades de imaginar, sentir e ver. Como afirma Caldas (2008) a capacidade sensorial de
escutar para o indivduo surdo fica direcionada ao mundo da Lngua de Sinais, espao esse
que segundo a autora tem sua prpria musicalidade e seu prprio ritmo.

[...] nossos olhos escutam e sentem a vibrao sonora da paisagem que formada
no instante da execuo potica. Acredito que o mesmo acontece com as pessoas
ouvintes quando escutam o Trem Caipira de Villa Lobos, ou As Quatro
Estaes de Vivaldi, porm em ordem inversa, ou seja, seus ouvidos vem a
paisagem que e formada no instante da apreciao musical. (CALDAS, 2008,
p.142-143).

Deste modo, foi com o objetivo de escutar e sentir a vibrao dos sons com os olhos
que as onomatopeias foram empregadas no trabalho com os alunos. As onomatopeias mais
comuns no tentam imitar o som, mas simplesmente enfatiz-lo, quase que descrevendo a
ao, embora a prpria palavra tenha se originado do rudo e, portanto, lembrando-o
visualmente. As onomatopeias foram organizadas e sonorizadas a partir de um roteiro
elaborado pelos alunos que foram divididos em trs grupos. As crianas surdas se
organizaram e optaram por fazer um grupo e os demais alunos se dividiram em mais dois
grupos. A tarefa consistia em montar uma estria e selecionar as onomatopeias, que pudessem
representar as principais aes definidas pelo grupo.

R - Peo, ento que os alunos faam grupos de trs e escolham suas onomatopeias e elaborem
as suas estrias. Sugiro que faam primeiramente um roteiro para guiar quais onomatopeias
utilizar. Os grupos so formados e os alunos surdos optaram por fazer um grupo separado.
Todos vo escolhendo as suas palavras e recortando. Alguns me pedem se havia
determinados sons representados naquele monte de onomatopeias e, na medida do possvel,
vou ajudando a encontrar. O grupo dos alunos ouvintes inicia rapidamente a escolha. Os
alunos surdos demonstram mais dificuldades. Manoel e Bia vo escolhendo onomatopeias e
perguntam se elas podem representar determinados sons, e assim vou ajudando a encontrar o
que eles procuravam. Ana e Toni querem pintar as onomatopeias que escolheram [...]. Manoel
pede o que pode representar o som Boing Boing, e digo que pode ser uma bola ou uma mola
e mostro o som de Tim Tim que teria a mesma funo. Ento, vou sugerindo um enredo
com uma bola para que eles possam construir a estria. Bia se adianta e escreve na folha o
ttulo Histria da bola. Eles vo colando cada onomatopeia escolhida e ento ajudo mais
uma vez, tentando dar um elemento de ligao entre uma onomatopeia e outra. Eles vo se
encorajando e colam mais figuras. Os outros grupos estavam finalizando as suas estrias.
Grupo (3) um formado por Paulo, Leo e Lia monta a estria O carro que bateu. As alunas
Isa, Jeni e Eloisa do grupo (2) Olhe para frente e o grupo (1) formado por Manoel, Toni,
Ana e Bia a Histria da Bola. Finalizada a colagem na folha peo para que os grupos
interpretem suas estrias. No grupo (1) Manoel assume o papel de estruturar o roteiro e vai
relatando o seu enredo quando chega na onomatopeia colada por Bia diz que no sabe o que
ela quer dizer, ento lembro da gua, ento ele fala: - a bola bate em um balde com gua e ele
cai. A Intrprete Dora vai ajudando e quando chega o recorte da onomatopeia Chua o
aluno Manoel diz: - a bola sujou a gua da piscina. Em um primeiro momento, quando o

170

grupo estava disperso cada um escolhendo as onomatopeias achava que o grupo (1) no
conseguiria fazer o roteiro. Contudo, com a minha intermediao e a iniciativa de Manoel e
Bia o resultado ficou muito bom. Toni tinha a preocupao de pintar as onomatopeias, j Ana
pouco se envolveu com a atividade. Estava concentrada em recortar com perfeio a
onomatopeia escolhida e apenas a colou na folha. (Notas de campo em 21/10/2008).

A representao grfica abaixo representa a criao do Grupo (1) formado por

Manoel, Toni, Ana e Bia. Na sequncia as transcries das interpretaes da cada aluno ao
justificar a estria criada por eles.

Figura 11 - Histria da Bola estria criada a partir de onomatopeias

Descrio do aluno Manoel:

M - Eu lembro que tinha uma estria de uma bola!
R vocs criaram essa estria da bola [...]
M - Era uma bolinha pequena que pulava.
R - E ela fazia o que no cho?
M - Tinha gua e ela derrubou o balde.
R - E aqui, o que a bola fez?
M - Teve um carro que buzinou e parou na frente da bola...
R - E este som de quebrado, teve vidraa que quebrou? Este aqui no representa o som de
quebrado?
M - No! Foi o carro caiu na gua. (Aluno surdo Manoel em 18/11/2008).
Descrio do aluno Toni:
R - Pra que a gente recortou isso aqui?
T - O carro bateu porque perigoso e fez um barulho e bateu a porta [vocaliza com estalos de
lngua de forma espaada para representar uma bola que bate no cho. Noto que Toni, por no
dominar totalmente a LIBRAS, se utiliza de outras formas gestuais para se fazer entender, por
isso emprega vocalizaes e mmicas].

171

T - Joga a bola e faz um barulho forte [estalo de lngua e vocalizaes lembrando o som de
algo batendo]. (Aluno surdo Toni em 18/11/2008).
Descrio de Ana:
R - Voc lembra o que foi feito aqui? O que isto aqui? [Ana est entediada, boceja, aguardo
um pouco e novamente insisto]. No lembra o que a gente fez aqui?
A No! (Aluna surda Ana em 18/11/1008).
Descrio de Bia:
B - Eu no consigo lembrar [...]
R - Lembra que ns cortamos as figuras.
B - Tinha uma folha bem grande [...] isso eu lembro tinha que recortar.
R - Isso! Estes sinais foram colocados a pra contar uma estria. Foi o grupo de vocs que
criou esta estria. Que estria era esta?
B - Sim eu lembro eram sons de grito!
R - Eram sons de grito?
B - Sim tem pessoas gritando nessa estria! (Aluna surda Bia em 18/11/2008).

Pela avaliao pode-se perceber que a descrio da atividade das onomatopeias est
imediatamente relacionada com o grau de envolvimento dos alunos. Na avaliao, cada aluno
consegue refazer as suas falas de acordo com o seu envolvimento quando a estria foi criada.
Manoel foi o autor e, portanto, trazia os referenciais ainda na memria. Bia apesar de ter dado
o ttulo e ter escolhido algumas das onomatopeias utilizadas no enredo no lembrou mais do
que se tratava, porque a sua contribuio no roteiro tambm foi mnima. Toni resgatou alguns
elementos da estria utilizada pela professora como exemplo para nortear a atividade.
Percebe-se tambm, que Toni emprega as onomatopeias para dar um desfecho para a sua
verso da estria. Mesmo que ele no retome a estria com a mesma narrativa utilizada por
Manoel, ele d um sentido para aes ali representadas. A aluna Ana, em contrapartida, no
lembra da atividade, pois no dia ela tambm no se envolveu para criar o roteiro. Percebe-se
que Ana, por ser uma das mais tmidas, acaba deixando que os outros alunos tomem a frente
nos trabalhos em grupo, o que de certo modo acaba contribuindo para o seu isolamento.
Moore (1990) refora a importncia do processo de experimentao sonora. Para a
autora, o professor que promove um envolvimento mais direto na experincia musical, estaria
dando continuidade ao processo natural de explorao sonora iniciado na vida dos bebs. A
autora define experimentao sonora como sendo uma srie de atividades que envolvem
testar, repetir, e expandir sonoridades atravs de manipulaes (MOORE, 1990, p.38), que
na oficina tambm foram proporcionadas pelas sensaes vibrotteis, via Laptop.

Hana

172

comenta como os alunos relataram as atividades de experimentao sonora atravs da

sensao vibrottil:
H - Eles chegavam eufricos na escola e eu no sabia do que se tratava [...] e eles comentavam
da brincadeira que tocava no copo e tambm comentavam que tocava no tambor e eles
disseram que foi uma experincia diferente. E eles nunca tiverem contato com este tipo de
instrumentos antes, pra sentir a vibrao nas mos e no corpo, dos instrumentos, dos sons
fortes. O Manoel ficou admirado com o instrumento. Ele sentia a diferena das vibraes
fortes e das vibraes fracas e ele percebeu que tinha sons fortes e fracos. E foi isto a
experincia. Ele sentiu bastante o tambor, as atividades com o fone de ouvido, n? Inclusive,
das vezes que eu vim, o que eu percebi foi o seguinte: que aquela experincia foi muito boa,
daquela vez que eu utilizei os fones [...]. (Instrutora de LIBRAS Hana em 02/12/2008).

Ao relatar a euforia dos alunos surdos com as atividades desenvolvidas na oficina, fica
claro para a pesquisadora que as atividades geraram aprendizagens musicais significativas,
mesmo que entre os alunos surdos o nvel de conhecimento tenha sido diferenciado; o mesmo
tambm se observou nos depoimentos dos alunos ouvintes. Desta forma, disponibilizar
instrumentos e outros objetos sonoros para as crianas far com que elas os incorporem em
suas experimentaes. Ao mesmo tempo, ao encorajar, em seus alunos, o processo de
experimentao sonora, o professor estaria proporcionando-lhes um ambiente rico de novas
possibilidades de criao e expresso musical.

5.1.3 Estruturao Grfica com base analgica

No presente trabalho, a estruturao grfica com base analgica30 trouxe em destaque
o aspecto da representao. Os elementos visuais trabalhados nestas representaes foram de
extrema importncia para orientar o trabalho com as crianas surdas, pois evidenciaram para a
pesquisadora a compreenso ou no dos parmetros musicais. Assim, foi atravs dos relatos
de como o grupo justifica a representao grfica com base analgica que indicaram o
entendimento do contedo e, eventualmente, a aprendizagem dos mesmos.
O estudo da capacidade da criana de representar aspectos do seu mundo em forma
simblica tem sido o foco de um considervel volume de pesquisas. Segundo Piaget (1990), a
representao pode ter dois sentidos. Um sentido pressupe a representao confundida com
pensamento, apoiada em um sistema de conceitos. Outro sentido reduz a representao s
30

O termo usado tem sentido de extenso provvel do conhecimento mediante o uso de semelhanas genricas
que se podem alegar entre diferentes situaes.

173

imagens mentais. Desse modo, o ato de pensar estaria unindo pensamento e imagem,
constituindo a significao. Para Piaget na representao que o sujeito capaz de evocar
mediante um signo ou imagem simblica o objeto ausente ou a ao ainda no consumada.
Vygotsky (1989) constata que o signo evolui como produto do desenvolvimento dos
processos cognitivos do indivduo. Ao destacar o carter dinmico e no esttico dos signos
evidencia o carter individual dos significados, ou seja, para ele o significado um fenmeno
passivo de evoluo e modificao no curso do desenvolvimento cognitivo do intrprete. A
representao analgica foi utilizada como uma forma de registro da obra, pois evidenciou,
atravs da partitura, esse carter dinmico do signo abordado por Vygotsky.
A representao grfica no contexto de musicalizao das crianas surdas foi utilizada
como um suporte para comunicao. Partiu-se do pressuposto de que quanto menos ambguos
fossem os caracteres empregados na notao, e quanto menos ambguos fossem os objetos
sonoros aos quais eles se referissem, mais a notao cumpriria a sua funo. Assim, sob este
ponto de vista, pode-se considerar a notao (representao) como a exteriorizao do
fenmeno sonoro uma vez que representou um processo dinmico e interativo entre o objeto
sonoro e os signos no suporte dessa representao.
Nessa perspectiva, enquanto a imagem mental interioriza os elementos vivenciados
que ocorrem na ausncia do objeto, a imagem visual passa a constituir-se como uma
necessidade de representao desta ao reinventada atravs de smbolos. Como afirma Saitta
(1978, p. 20) devemos pensar que esta imagem visual permitir observar melhor a evoluo
do processo no tempo.

R Os alunos Bia e Manoel conseguiram executar com facilidade a sequncia de

movimentos rtmicos representados na partitura. s vezes, eles olhavam para a minha
execuo e no para a partitura e acabavam se perdendo na sequncia. Para evitar esse tipo de
confuso, pedia para que olhassem para a nossa partitura, executando novamente a sequncia,
agora em um andamento mais lento para que todos pudessem acompanhar com clareza.
Depois que os movimentos foram memorizados, executamos novamente em andamentos mais
rpidos. (Notas de campo em 11/11/2008).

A necessidade de codificar estes sons, atravs de uma representao grfica, surgiu

como consequncia da impossibilidade de ter um completo controle sobre um processo cuja
crescente complexidade dificulta a reteno de todos estes dados na memria, ainda mais
quando se trabalha com grupos de alunos ouvintes e surdos que precisam focar a sua ateno
tambm em uma segunda pessoa, no caso, a intrprete de LIBRAS. , neste sentido, que se

174

sugere o uso de uma partitura com grafia analgica, ou seja, como a mais apta para este
primeiro contato com os sons, por permitir uma relao direta correspondncia entre o que
se escuta/executa e o que se v, sem interferncias externas a no ser o foco na partitura e no
professor que faz a regncia da pea.

Figura 12 - Representao grfica do movimento corporal da brincadeira cantada Oeipo

Deste modo, como demonstrado acima, foi atravs do apoio visual, para evitar que o
grupo de alunos pudesse incorrer em erros, que se buscou esta relao direta entre o que se v
com o que se executa. Os resultados se tornam significativos no momento que o grupo
consegue estabelecer esta correspondncia.
R - Mesmo antes de explicar a atividade percebi que alguns alunos j estavam executando as
sequncias dos movimentos corporais que estava descritos na partitura. Os signos utilizados
no deixaram dvidas sobre como executar a partitura [...]. (Notas de campo em 11/11/2008).

Estudos recentes sugeriram que as estratgias de notao que a criana emprega so

influenciadas pela natureza da tarefa (BARRET, 1996) e que a capacidade da criana de
codificar e decodificar a experincia musical est relacionada sua percepo auditiva do
som. No caso de crianas surdas preciso considerar a questo vibrottil para s, ento,
decodificar estas notaes. Na transcrio abaixo a associao entre o que se v com o que se
percebe pela sensao vibrottil pode ser entendida a partir da descrio da atividade e da
reao das crianas surdas:

175

R - Foi interessante perceber que os alunos foram associando os desenhos com a durao das
vibraes. Comecei a atividade, mostrando novos instrumentos e na sequncia fiz a
distribuio para os alunos surdos. Iniciei com os tringulos. O maior causou impacto nas
crianas, pois ficou vibrando um tempo bem longo. At ento no tnhamos explorado
nenhuma sonoridade com durao to longa a no ser o rasgo da folha do jornal. Passei este
instrumento para o aluno Manoel. Ele tocou o tringulo, explorando as vibraes sonoras.
Segurou o instrumento com a mo e o tringulo vibrou pouco, ento sugeri que ele segurasse
no cordo, deixando o metal ressoar. Ento ele comentou que dependendo do lado que batia, o
som era diferente. (Notas de campo em 07/10/2008).

No trabalho de musicalizao de crianas surdas e ouvintes a representao grfica

com base analgica, foi empregada como um meio para auxiliar os alunos a diferenciarem os
parmetros do som de uma forma mais concreta. Foi atravs desta experincia informal com a
partitura que o grupo, gradativamente, pode ir descobrindo as propriedades musicais
envolvidas no material sonoro que estava sendo manipulado.
De. - Seguindo com a atividade do tambor, a professora mostra s crianas, uma placa com as
notas musicais (representao). E Bia reconhece estas e diz: - D para aprender a violo com
elas! Bia, em outro momento, afirma novamente: - D para aprender violo e regncia com
estas notas!. [Bia demonstra muito interesse nas atividades e compreende as representaes
das mini-partituras mostradas pela professora.]. (Observao bolsista Debi em 14/10/2008).

A idia da internalizao dos conhecimentos adquiridos pela associao dos sons com
a sua representao em partitura analgica pode ser observada em vrios momentos durante a
realizao da oficina. Por exemplo, ao repetir a leitura das cartelas em outras oportunidades e
em aulas diferentes foi possvel retomar as sonoridades alcanadas quando da primeira
execuo. Para a autora que j havia experimentado esse processo em outra pesquisa (FINCK,
2001), pode-se afirmar que internalizados os processos de assimilao entre a simbologia e a
sonoridade os resultados sonoros ficam muito prximos dos resultados apresentados em uma
segunda execuo, independentemente dos alunos apresentarem surdez ou no.

5.1.4 Interpretao: leitura e execuo

De acordo com Finck (2001) o jogo da diferena de interpretao est presente de
forma clara e, tambm, subentendida. A forma clara justamente a remisso a imagens
mentais e gestos instrumentais mais ou menos definidos, por exemplo. A forma subentendida
reside no fato de que, ao se realizar uma interpretao de uma obra representada atravs de
uma notao no convencional, as escolhas do grupo, no caso os intrpretes, dialogam com as

176

experincias vividas e conhecimentos internalizados em aulas anteriores. Neste sentido,

destaca-se a interpretao como um momento hbrido e contnuo que no est separado da
criao (FINCK, 2001, p. 93).
Na atividade descrita abaixo foram representados os elementos da msica que j
estavam sendo trabalhos com o grupo de alunos, entre eles a durao e o timbre, ou seja, o
objetivo estabelecido para o grupo de alunos era o de conseguir associar o parmetro durao
com os respectivos timbres representados na partitura analgica.

Figura 13 Representao Grfica - Interpretao

R - Na atividade de associao entre sons e representao grfica correspondente, iniciei a

interpretao da partitura afixada na parede, solicitando para que os alunos tentassem me dizer
o que eram aqueles sinais. Foi interessante perceber que os alunos foram associando os
desenhos com a durao das vibraes, pois havamos trabalhado este conceito na aula
anterior. Iniciei mostrando novos instrumentos e comecei a distribuio para os alunos surdos.
Fiz isso, justamente para que eles ficassem com os instrumentos com maiores possibilidades
vibracionais. Iniciei com dois tringulos de diferentes tamanhos. Passei este instrumento para
o Manoel. Ele tocou explorando as vibraes sonoras do tringulo. Comentou que dependendo
do lado que batesse no instrumento o som era diferente. Em seguida passei o tringulo menor
para a Bia. Os dois deveriam tocar a mesma linha e os timbres dos dois tringulos (pequeno e
grande) estavam diferenciados pelas cores na partitura. Perguntei ao grupo para indicar qual
era a melhor representao grfica para o som dos tringulos. Paulo sugere que seja o
tremulado. Ento, justifico que ele deve pensar em uma grafia que tenha dois sinais iguais,
mas com cores diferentes, pois o tremulado tem apenas uma cor e ns tnhamos dois
tringulos para representar. Elisa sugere a bolinha com o risco mais comprido e quem tem
duas cores. Chamei a ateno outra vez para a representao dos sons na nossa partitura, em
seguida, toquei o reco-reco metlico. Ento, pedi para os alunos a qual desenho o som do

177

reco-reco poderia ser associado. Vrios alunos se manifestaram e a maioria concordou que o
primeiro som representado na partitura em preto, seria o mais apropriado. Passei o reco-reco
para o Toni e mostrei a linha meldica que ele deveria tocar. Expliquei que seriam trs batidas
intercaladas por pequenos espaos de silncio, sempre mostrando para o desenho que estava
representado na partitura. Nesta hora Bia pediu para trocar de instrumento e repassei para ela
o reco-reco de madeira [...]. Ana ficou com o agog. Definimos as linhas restantes e os
instrumentos que seriam utilizados. Todos os alunos iriam executar um instrumento e, ento,
iniciamos a leitura da partitura. A definio do pulso ficou para os alunos ouvintes Isa e Leo.
Expliquei que este som no ficaria vibrando e que ele serviria para dar a velocidade de
execuo da nossa partitura. Demonstrei com passos velocidades diferentes e associei ao
movimento de andar e correr. Definimos que a nossa interpretao seria na velocidade de
andar. Nessa hora tambm foi importante a visualizao eletrnica do pulso, recurso
disponvel no metrnomo utilizado pela professora. Na nossa interpretao da partitura os
instrumentos utilizados para execuo do pulso foram tambores e clavas de madeira. (Notas de
campo em 07/10/08).

Darrow (2008) afirma que alunos com surdez tm uma distinta desvantagem em
relao aos ouvintes por ser a msica ensinada apenas atravs da apreciao/escuta. Para ela,
a maioria dos alunos com surdez aprende melhor atravs da participao ativa, ou seja,
fazendo a msica. Deste modo, as atividades propostas sempre tiveram a nfase de aprender a
msica atravs das atividades prticas, ou seja, interpretando e/ou executando.

5.2 Mecanismos que entram em jogo para a aprendizagem musical

de alunos surdos
5.2.1 Sensaes vibrotteis

Para promover sensaes vibrotteis foi utilizado um estrado de madeira, conforme

sugerem Edwards (1974), Haguiara-Cervellini (1983), Brow e Denney (1997) Glennie
(2008a). O espao disponvel para a realizao das atividades tinha piso cermico e, portanto,
o estrado de madeira se constituiu como uma alternativa para a realizao das atividades de
movimento corporal. Foi preciso experimentar com o grupo de alunos a utilizao desse
estrado de diferentes maneiras. A princpio, um aparelho de execuo de CD foi colocado
sobre ele. Apesar do aparelho de som emitir vibraes, esta estratgia no se mostrou
adequada. No momento em que as crianas se deslocavam no espao, eram geradas oscilaes
na madeira. O aparelho de som, em contato com essas oscilaes, interrompia a execuo da
faixa em andamento e, assim, a cada movimento mais brusco, a atividade tinha que ser
reiniciada. A soluo encontrada pela pesquisadora, para suprir a falta de recursos financeiros

178

e tcnicos que seriam fundamentais para a aquisio e instalao de vrias caixas acsticas
sob o estrado, foi a de adquirir uma caixa de amplificao sonora e instal-la sobre ele. Deste
modo, os movimentos dos alunos sobre o estrado no interferiram mais na execuo do
aparelho de som. O fato desta caixa de ressonncia ter uma potncia maior do que o aparelho
de som, utilizado at ento, contribuiu, tambm, para possibilitar aos alunos experincias
vibrotteis atravs das mos e/ou partes do corpo. A cada aluno era solicitado experimentar e
se manifestar em que parte do corpo esses sons eram percebidos.

Figura 14 Percepo da sensao vibrottil concerto didtico piano em 04/11/2008.

De acordo com Glennie (2008a), este processo do desenvolvimento perceptivo do

aluno surdo longo, mas possvel desde que lhe sejam dadas as referncias e condies de
reconhecimento das frequncias sonoras.
Eu gastei muito tempo em minha juventude (com a ajuda de meu professor de
percusso na escola Ron Forbes) para refinar minha habilidade de detectar
vibraes. Eu colocava minhas mos de encontro parede da sala de aula enquanto
Ron tocava notas no tmpano (o tmpano produz muitas vibraes). Eventualmente,
eu consegui distinguir o conjunto bruto das notas, associando onde em meu corpo
eu sentia o som com a sensao perfeita que eu tinha antes de perder minha
audio. Os sons graves eu sinto principalmente em minhas pernas e ps e sons
agudos podem ser sentidos em partes particulares da minha face, pescoo e caixa
torxica. (GLENNIE, 2008b).

179

No trabalho desenvolvido com as crianas surdas procurou-se oferecer, de diferentes

modos, a possibilidade de sensibilizar e oportunizar a distino via corporal, das sonoridades
trabalhadas. Para exemplificar esta relao entre os sons e as partes do corpo em que eram
percebidas, transcreve-se abaixo:
Va. - A professora Regina inicialmente pede para somente os surdos irem at o piano e
colocar a mo para sentir a vibrao, havendo certa resistncia da aluna surda Bia. Regina
percebe e pede para todas as crianas, ento irem at o piano. O instrumentista explica sobre o
funcionamento do instrumento e toca as notas graves e agudas. As crianas colocam as mos
no piano para sentirem as vibraes. Regina pergunta para os surdos: Onde vocs sentem?
A aluna Bia responde: - No p!(Observao bolsista Vani em 04/11/2008).
R - Durante a livre explorao de alunos no piano de armrio percebo que o aluno surdo Toni
est com o trax e a face encostados na caixa de ressonncia do piano. Enquanto os demais
alunos tocavam nas teclas, Toni ficou nesta posio, sentindo a vibrao dos sons atravs da
caixa de ressonncia do instrumento. (Notas de campo em 04/11/2008).
R - O que a gente fez com os bales?
M - Ns enchemos e jogamos pra cima.
R - E o jogar pra cima tinha relao com a msica?
M - Tinha um aparelho de msica em cima de uma cadeira e ns sentamos isso no peito. E o
os movimentos eram mais rpidos. Tinha msicas rpidas [...]. No piano eu tocava as teclas
pretas. Eu senti um pouco o som quando tocava as teclas pretas [...]. E teve tambm a hora que
ns danamos eu senti um pouquinho no p. (Aluno surdo Manoel, em 18/11/2008).

A Aluna surda Faf, ao ser entrevistada conta que sentia os sons atravs da mo. Essa
aluna no participou da oficina, mas j havia frequentado por um tempo atividades de
musicalizao atravs do canto em um projeto extracurricular.
R - Onde voc sente mais a vibrao?
F - Na mo! Eu coloco a mo na caixa de som. (Aluna surda Faf em 04/03/2008).

180

Figura 15 percepo a sensao vibrottil dos instrumentos de cordas

Para que o grupo de alunos pudesse estabelecer referenciais para perceber as sensaes
vibrotteis, as crianas foram estimuladas a permanecerem sem os sapatos e a tocarem nas
caixas de ressonncia dos instrumentos. Percebe-se que cada aluno sente estas vibraes de
uma maneira diferente. Da a importncia dos professores permitirem vrias situaes em que
esses alunos possam explorar atravs do contato corporal, que de acordo com que foi
transcrito acima, manifesta-se de diferentes maneiras e varia de acordo com o grau de surdez
de cada aluno.

5.2.2 Jogo de discriminao sonora

De acordo com Hash (2003) recursos de computao com indcios visuais so

indicados para trabalhos de educao musical com alunos surdos. Pensando em possibilitar
este tipo de recurso para as atividades desenvolvidas no contexto brasileiro, a pesquisadora
procurou junto ao mercado musical algum tipo de equipamento que pudesse ser utilizado no
trabalho com o grupo de alunos surdos. Na inexistncia deste material a pesquisadora inicia a
busca por fones que pudessem amplificar estes sons. Assim, a alternativa encontrada foi a

181

adaptao do material que estava imediatamente disponvel, ou seja, um Laptop e a aquisio

de fones com o dispositivo bass vibration. Este recurso, apesar de ainda no se constituir
como o ideal, j comprovou a eficcia para um trabalho inicial.
As adaptaes realizadas pela pesquisadora para proporcionar a percepo das
sensaes vibrotteis atravs dos fones, ampliaram as capacidades perceptivas dos alunos e
foram utilizadas em forma de jogo de discriminao sonora. Para cada fonte sonora escolhida
foi associada uma representao grfica do objeto correspondente. Para a preparao do jogo
foram selecionadas doze fontes sonoras, sendo seis com sons naturais (choro de beb, rugido
do leo, relinchar do cavalo, grunhido do porco, cocoric do galo, pingar da chuva) e seis com
sons culturais (soar do carro de polcia, moto, serrote, badalar do sino, soar do telefone, tiquetaque do relgio). Evidentemente, que a disponibilidade de recursos financeiros poderia
ajudar na aquisio de outros equipamentos ou, ainda na adaptao destes para a sua
utilizao com alunos surdos, mas estava-se pensando em equipamentos relativamente
simples que o professor, dentro das suas possibilidades financeiras e criativas, pudesse
adaptar e utilizar em sua aula. A confeco de material pedaggico se mostrou adequada para
cumprir o objetivo da pesquisa, isto , fundamentar um primeiro estudo sobre prticas
musicais com alunos surdos. Na transcrio a seguir os alunos descrevem como percebem os
sons atravs do material adaptado:
T - Tem cavalo e tem grito de um beb [...] e eu sentia no pescoo. O leo fazia um som como
um tambor! Eu sentia aqui no peito. Tambm tinha o porco [...] (Aluno surdo Toni em
02/12/2008).

O aluno Manoel tambm relata como percebia esses sons:

M - No Laptop tinha a palavra porco e pessoas andando, porco, carro. Esse no sei, no
consigo lembrar [...] tinha um sino. Isso era um sino! E esse era o beb que chora. Eu senti no
fone!
R - Voc consegue reconhecer as vibraes pelo fone? Quais desses sons eram mais fceis de
perceber?
M - Sim, eu lembro, eles eram difceis, no eram fceis no! S um pouquinho [...]
R - Pelo fone?
M - muito difcil, s um pouquinho eu sentia o som.
R - E o som da moto?
M - Ah! A moto era forte e vibrava bastante. A moto e o leo. Tinha o cavalo e ele relinchava
e caminhava, eu lembro! (Aluno surdo Manoel em 18/11/2008).

interessante observar que o aluno Manoel ao descrever os sons que percebia atravs
das sensaes vibrotteis, d movimento para as representaes grficas. Por exemplo, ao
relatar o som do cavalo ele afirma que o cavalo relinchava e caminhava. Este um novo

182

elemento que confirma a possibilidade de uma discriminao sonora por parte da criana
surda, uma vez que a figura mostrada no jogo era esttica, enquanto que os sons utilizados
mostravam, alm do relincho caracterstico, o galope do cavalo.
No trecho a seguir, a Instrutora de LIBRAS surda Hana, que tambm participou com
os alunos de algumas das atividades da oficina, descreve a sensao causada pela sua
utilizao dos fones com bass vibration e como relaciona este som com o objeto sonoro.
H - O som do leo, principalmente era muito forte. o mais forte, mas os mais fracos, por
exemplo, o som do sino no era possvel distinguir. Os rudos, tipo serrote e o leo so mais
fortes e eles tem uma sequncia [...]. Agora, o restante preciso oferecer mais referncias para
eu reconhecer com mais preciso. (Instrutora de LIBRAS Hana em 02/12/2008).

importante lembrar que a Professora instrutora de LIBRAS experimentou uma nica

vez a atividade de identificao dos sons naturais e culturais no Laptop, ainda sem a
associao dos referenciais das representaes grficas. Mais tarde, ao experimentar a
atividade com o apoio visual ela destaca a necessidade de oferecer mais referncias sonoras
ao mesmo tempo com apoio visual, atravs da utilizao de imagens. Segundo Hana isso
poderia auxiliar o aluno surdo a fazer a discriminao timbrstica com muito mais facilidade.
Ao relatar a sua experincia, ela comenta tambm sobre a necessidade de um tempo maior
para a atividade e a ansiedade natural gerada pela exposio do aluno surdo ao novo.

5.2.3 Vocalizaes e mmicas

A partir da explorao sonora com a utilizao de materiais e recursos pedaggicos
adaptados para a surdez o aluno mesmo no dominando por completo a LIBRAS, vocaliza e
executa mmicas para descrever os sons reproduzidos no Laptop, a partir das atividades de
percepo da sensao vibrottil. Goldfeld, (2002) em sua pesquisa descreve sobre o
desenvolvimento cognitivo e a aquisio da linguagem de uma criana surda. Esse aluno no
falava palavras em portugus e tampouco utilizava LIBRAS para a sua comunicao, sendo
comum a utilizao de vocalizaes e onomatopeias. A criana surda Toni por no dominar
perfeitamente a LIBRAS, tambm costuma lanar mo de vrios recursos comunicativos para
fazer-se compreendido. Dentre estes recursos comunicativos est o emprego de vocalizaes,
tal como apontado pelos estudos de Luchesi (2003). Da mesma forma, Goldfeld (2002) relata
que o emprego das onomatopeias e mmicas em detrimento da LIBRAS justificado pelo fato
da criana surda estar, na maior parte do tempo, no ambiente familiar e em contato com a

183

lngua oral ou, ainda, por ter entrado em contato com a LIBRAS depois dos dois anos
(GOLDFELD, 2002, p.139). Apesar de ter idade diferente da criana mencionada pela autora,
o aluno Toni resolve a questo da comunicao utilizando-se para isso de recursos sonoros e
gestuais para relatar o que percebeu nas atividades de identificao de sons naturais e
culturais.

R - Toni vocaliza imitando a vibrao dos sons que ele sentiu: imita o som do beb com sons
mais anasalados. Depois, emite sons mais guturais com a boca, ao mesmo tempo faz a mmica
do rugido do leo, movimentando as mos como se fossem as patas do animal, prontas para
deferir um ataque. (Notas de campo em 02/12/2008).

Dentre o grupo de alunos surdos o uso de vocalizaes esteve mais presente nas
interaes entre pesquisadora com o aluno Toni. Manoel e Bia, mais velhos, (ambos com
treze anos de idade) j apresentavam um domnio e certa fluncia em LIBRAS e, portanto,
no empregam vocalizaes. Oralizam em determinados momentos, principalmente, nas
interaes com os outros alunos ouvintes. Neste sentido Bia oralizou muito mais que Manoel.
J Ana sempre se comunicou com LIBRAS e no foi observada utilizando-se de vocalizaes.
Toni apresentava mais dificuldades na comunicao por LIBRAS. Em vrios momentos, em
que se pede a sua interao ele apenas repete a sinalizao da intrprete, indicando no
compreender a ao que est sendo traduzida. Observou-se que o aluno apresenta, tambm,
um domnio menor de vocabulrio para expressar suas falas. Como afirma Vygotsky (1989) a
superao destas dificuldades de cunho social, podem ser alcanadas mediante modificao
do meio, instrumentos e recursos materiais para que atinja nveis mais elevados de
aprendizagem.31

5.2.4 Influncias da famlia

Haguiara-Cervellini (2003) aponta em sua pesquisa que a famlia tem um papel muito
importante da constituio da representao social do ser musical da criana surda. Para ela
a representao do surdo como ser musical, em que a perda auditiva no impeditiva para que
31

Os comentrios foram feitos mediante as observaes das interaes destes alunos no espao da Oficina. A

pesquisadora no teve acesso a informaes relativas ao contexto escolar nem ao contexto familiar.

184

o sujeito se beneficie desta linguagem, so fatores fundamentais e intervenientes na vida da

famlia.
[...] no se fixavam na falta, mas sim nas possibilidades, no enfrentamento e na
transformao. A msica uma possibilidade para Fabiana. Isso j se vislumbrava
quando ela tinha quatro anos e os resultados de uma pesquisa mostravam como ela
se beneficiava da msica, reagia a ela e mostrava prazer na presena dela. Diante
disso, Fabiana nunca foi privada da vivncia musical. Muito pelo contrrio, sempre
teve a msica muito presente no seu cotidiano, como fonte de prazer e de realizao
pessoal. A representao que seus pais e ela mesma faziam do surdo como ser
musical levava essas marcas e, assim, podiam v-lo na sua musicalidade.
(HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p. 187).

De acordo com a autora, evidencia-se deste modo, que a msica foi fonte de prazer e
teve presena marcante na vida da famlia, mostrando a abertura para as possibilidades do ser,
em oposio a uma viso limitada, restritiva, diante da surdez. Com relao aos alunos surdos
entrevistados, os alunos Manoel e Ana relataram que a famlia vivencia a msica atravs da
execuo instrumental. A aluna Bia manifesta-se com relao s prticas musicais do contexto
social, j que uma amiga quem tem um instrumento. Faf associa a prtica musical voltada
para um carter mais ldico, atravs da execuo do canto mediante karaok. Dentre os
instrumentos citados esto os de sopro, teclado e violo.

R - Na tua casa tem algum que toca um instrumento musical?

A - Tem piano - teclado.
R - Quem toca o teclado na tua casa?
A - Tem uma pessoa. o meu pai, sabe tocar o teclado.
R - Voc tambm toca?
A - E tem violo tambm! Teclado e violo.
R - Voc j experimentou tocar estes instrumentos? O Papai deixa voc tocar ? Voc gosta de
tocar estes instrumentos?
A - J! Meu pai deixa eu tocar violo. E ele marrom e o som fraquinho [...], mas o teclado
tem som forte! (Aluna surda Ana em 02/12/08).

R - Voc chegou a ter algum contato com msica em Igreja ou algum membro da famlia toca
instrumento musical?
F - Experimentou o pandeiro na sala de aula, mas no gostou. Tem um violo na casa da av,
mas t guardado. O meu primo tambm no toca nenhum instrumento.
R Hahh, mas porque que o violo t guardado?
F - A av gosta, mas no tem ningum que toca, ela tambm no toca. [...]
R - E no aparelho de som CD ouve alguma coisa? Conhece alguma banda?
F Vejo na TV rock, valsa, funk. Canto no karaok. Meu primo tambm canta. [O primo
tambm mora na casa da av]. Ns cantamos e brincamos juntos no karaok. (Aluna surda
Faf em 04/03/2008).

185

R - Na tua casa tem algum que toca um instrumento musical?

B - A minha amiga tem um violo e ela canta msicas.
R - Voc experimentou tocar o violo dela?
B - No, nunca experimentei. difcil, muito rpido pra tocar! (Aluna surda Bia em
18/11/2008).

Estes alunos mesmo no tendo uma iniciao musical formal, se relacionam com
instrumentos e de certo modo, pode-se afirmar que esta influncia do contexto familiar
aproximou muito mais os alunos dos contedos musicais ministrados na oficina. Como afirma
Goffmann (1988) os estabelecimentos sociais determinam a gnese e a construo do EU.
Deste modo essa construo se d dentro de uma cena em que os scripts sociais j esto
dados. Desse modo, o EU que se v no se origina no prprio indivduo, mas na cena toda
que foi montada. O ser musical, ento, produto dessa cena e est atrelada aos
estabelecimentos sociais definidos pela famlia e pelo grupo.
R - O que teus pais falam da tua participao nesta oficina? Voc j falou pra eles que voc
vem fazer atividades aqui?
M - Minha me disse que sabia, porque ela conversou na escola e que muito legal!Eu gosto
muito daqui! (Aluno surdo Manoel em 18/11/2008).

Assim, se na famlia h apoio e estimulao para a participao em atividades

musicais o envolvimento dessa criana certamente ser diferente daquela em que a msica
no aparece como constituinte de uma rea de conhecimento, como algo que possa contribuir
para a formao cultural dessa criana, ou da percepo da vivncia musical como
experincia esttica e fonte de prazer.
R Perguntei para a av da Nani porque ela no queria assinar o termo de consentimento,
ento ela me respondeu: - Eu mando ela pra escola pra aprender [...] No quero este negcio
de msica. Ela vem aqui pra aprender Matemtica, Portugus e Artes ela pode at fazer [...].
Eu no vou mandar ela pra fazer nada fora da escola, porque se isto tem a ver com aquela
associao que trata de Surdos na Mauro Ramos [...]. Ns, ento, tentamos explicar
novamente o que foi feito nas aulas, e perguntamos se a Nani havia comentado alguma coisa
em casa, sobre o trabalho que estava sendo feito na escola. A av respondeu que sim que ela
tinha falado dos fones de ouvido, mas que ela era contra usar, porque o mdico tinha orientado
que muito barulho poderia ser prejudicial para a audio dela. Tambm disse que foi com
muito sacrifcio que ela conseguiu o aparelho e que houve um deslocamento da bateria e era
por este motivo que ela no o estava usando mais. Disse, ainda, que Nani tinha um pouco de
audio e que no IATEL, sim, ela tinha aprendido alguma coisa, mas que ela no queria nada
de trabalho junto Associao e que no iria autorizar nenhum deslocamento para participar
de nada. Expliquei novamente que a Nani e a Sofia no iriam fazer nenhuma atividade fora da
escola. Tambm esclareci que no iramos utilizar os nomes. Aproveitei para esclarecer que as
meninas no estavam usando os fones no ouvido, mas sim no pescoo, apenas para sentir a
vibrao dos sons e que no estavam sendo expostas a sons em alto volume. A av novamente

186

falou: - No estou entendendo que trabalho de msica este. Se elas esto fazendo a
disciplina de Artes como pode ter msica? [...] reafirmamos que os contedos musicais
fazem parte do ensino de Artes e que a escola, inclusive, tem aulas de Msica no perodo
vespertino. Perguntamos se ela havia assistido a apresentao da orquestra na semana anterior:
- Sim! Mas tinha muito barulho, eu no ouvi direito. [...] no tenho interesse que minha neta
participe dessas atividades de msica. Ela tem que aprender coisas importantes. pra isso que
ela vem pra para escola! (Notas de campo em 08/07/2008).

De acordo com Haguiara-Cervellini (2003) as escolhas dos caminhos educacionais

feitas pelos pais so indicadores da aceitao da surdez e de como eles lidam com ela. (p.
202). No depoimento acima, ao se referir a msica como algo no importante, fica
registrada a concepo da av, que detinha a guarda da neta, em no acreditar na possibilidade
de aprendizagens atravs das linguagens artsticas: - Aula de Arte pode at fazer e,
principalmente, atravs da msica, j que a neta surda. A afirmao da av confirma o que
j havia sido percebido pela pesquisadora em algumas das entrevistas e, tambm, na reviso
da literatura, conforme destacado por Cruz (1997), Hash (2003), ou seja, a representao
social de que para muitas pessoas a msica no faz parte da vida do surdo e, portanto, seria
algo sem utilidade.

5.3 Elementos para Educao Musical do Aluno Surdo

De acordo com as atividades prticas desenvolvidas pela pesquisadora e as referncias
encontradas na literatura (EDWARDS, 1974, DARROW, 1999, 2003, 2006, 2007, 2008,
GLENNIE, 2008a e 2008b) que abordam msica para surdos prope-se as bases para
fundamentar o trabalho do professor em sala de aula, conforme descrito a seguir:

187

ESTRATGIAS DE ENSINO
ADAPTADAS

MATERIAL DIDTICOCO
ADAPTADO

Elementos para
Educao Musical de
Alunos Surdos
CONTEDOS
MUSICAIS ADAPTADOS

INTRPRETE DE LIBRAS

ESPAO FSICO
ADAPTADO

Figura 16 - Elementos para Educao Musical de Alunos Surdos

5.3.1 Adaptao de material didtico e estratgias de ensino

Ao ensinar msica aos estudantes com surdez uma primeira estratgia adaptativa foi o
apoio visual e ttil. Praticamente todos os conceitos foram representados de alguma maneira
visual. Da mesma forma, acredita-se que a utilizao das caixas de amplificao ou as caixas
de ressonncia de instrumentos, tambm se mostraram como estratgias que surtiram efeito
para o trabalho de musicalizao com alunos surdos. H, ainda, outras estratgicas para
aprendizagem musical que podem ser aplicadas com pessoas que tem nveis de surdez como
os programas de computador, indicados por Brow e Denney (1997); ou ainda, os estmulos
vibrotteis e os ajustes de frequncia dos estmulos musicais Darrow (1999, 2003, 2006,
2007, 2008);
Ao ser questionada sobre a adaptao das estratgias de ensino realizadas na Oficina a
instrutora de LIBRAS Hana se manifesta da seguinte maneira:

188

H - [...] os surdos precisam de materiais prprios. No Brasil t muito atrasado! Ns temos que
correr atrs do prejuzo [...]. (Instrutora de LIBRAS Hana em 02/12/2008).

De acordo com Darrow (2008), objetivos musicais direcionados para os alunos surdos
devem ser os mesmos daqueles, frequentemente, elaborados para os estudantes ouvintes. Os
objetivos devem incluir vrias formas da participao musical, ou seja:

escutar a msica;
cantar;
tocar instrumentos;
mover-se com a msica;
criar msica e, finalmente,
ler msica.
A autora menciona, ainda, que os objetivos da educao musical poderiam, tambm,
incluir conhecimento sobre as obras primas da msica e dos elementos da msica, ritmo,
melodia, harmonia, forma e expresso.
Glennie em entrevista concedida a Salmon (2003) destaca outros objetivos que so
fundamentais ao se trabalhar com alunos com surdez. Para ela, proporcionar ao aluno a
expanso da sua fantasia para alm do que diz o professor em sala fundamental.

O meu professor no deu uma receita de como tocar, ento, em casa, usava as
mos, acariciava, arranhava com as unhas a pele do tambor, com isto fazia
diferentes sons. Ento o professor tambm dizia: - Toque trovoada! E, assim,
tocava um som que pra mim era trovoada. - Toque o som de um mar tranquilo, ou
ento, toque um momento em que o sol brilha e muito claro, ou ainda, - Ns
estamos numa floresta, um pouco assustadora com tons escuros! [...] Fantasia no
se pode ensinar! A fantasia deve estar prxima do aluno, ser estimulada, no est
em nenhum livro de orientao para professor e difcil achar um professor que
reserve tempo para isso. Mas se a fantasia for estimulada nos seus alunos, eles
descobrem tudo o que podem fazer com o seu instrumento e, ento, vo trabalhar
deste modo continuamente. (SALMON, 2003).

5.3.2 Contedos
H som? Som e silncio
Um dos primeiros conceitos trabalhados com o grupo foi a presena e a ausncia do
som. Para esta atividade foi muito importante a utilizao dos recursos pedaggicos, entre eles
o estrado de madeira e a utilizao dos fones. O recurso do Laptop, como j descrito

189

anteriormente, reproduzia pela tela do computador, o movimento da onda sonora atravs da

pulsao visual. Os alunos surdos conseguiram diferenciar som e silncio e aprenderam a
fazer a utilizao de alguns termos musicais utilizados para se referir a eles. Na transcrio
abaixo procurou-se atravs da utilizao de cartelas com representaes grficas verificar se
este entendimento ocorreu efetivamente e como estes conceitos foram assimilados pelos
alunos:
R - O que ns fazamos aqui?
B - Ns batamos o tambor.
R - Era o pulso da msica?
B - Ah! Sim, era isto!
R - E aqui, por exemplo, como a gente executava?
B - uma batida e zero, porque naquela no tem som.
R - Isso! Era o pulso do silncio! E como se toca isso?
B - Um tem som e outro no tem som. (Aluna surda Bia em 18/11/2008).

Figura 17 Cartela som e silncio

R - Voc lembra disso aqui? O que a gente fazia nessa cartelinha aqui ...
M - Eram batidas no tambor!
R - Era o nosso [...] pulso?
M - A professora batia o pulso no tambor!
R - E aqui?
M - A professora batia no tambor e tinha batida no verde com as madeirinhas.
R As madeirinhas eram as baquetas. E a gente tocava nesse?
M - A parava. Nesse, a gente parava, no tocava!
R - isso! O silncio!
M - No bate e a segue! (Aluno surdo Manoel em 18/11/2008).

A utilizao de cartelas com a indicao visual foi fundamental para que os alunos
compreendessem os contedos que estavam sendo trabalhados. importante registrar que a
atividade com as cartelas foi realizada somente aps uma preparao feita com material em
EVA. Trata-se de figuras geomtricas em diferentes formatos: retngulos, tringulos, crculos
e quadrados e em cores diferentes. Este material foi colocado e organizado sobre o estrado de
madeira. Foi possvel trabalhar com vrias seqncias. Primeiramente, utilizou-se apenas os
retngulos que estavam representando a presena de som. Os alunos tinham que estabelecer

190

um pulso coletivo. Em seguida, foi adicionado um tringulo para representar o pulso em que
no haveria som. A sequncia foi executada diversas vezes, sempre alternando-se o sinal do
silncio, ou seja, primeiro pulso, depois segundo pulso e assim por diante. A medida que os
alunos fixavam essa estrutura eram incorporados novos elementos.
A questo da presena e da ausncia do som ficou claramente demonstrada pelos
alunos Toni e Ana que executam as sequncias determinadas pela professora, a partir da
partitura analgica montada sobre o estrado de madeira com o apoio dos materiais didticos
em EVA. Depois da compreenso de som e silncio, foram ento utilizadas as cartelas com a
incluso de novos elementos como subdiviso do pulso. Esse momento em que o grupo de
alunos surdos consegue perceber a presena e a ausncia do som, primeiramente atravs da
percepo das sensaes vibrotteis e posteriormente, atravs da interpretao das cartelas
rtmicas, foi fundamental para dar prosseguimento aos contedos musicais.

Identificao do pulso na msica

Percebidos som e silncio foram realizadas algumas atividades, buscando-se
identificar o contedo pulso. Na atividade do conto sonoro, foi realizada uma associao da
continuidade, fazendo-se uma relao entre os pulsos e os passos no jardim. Os alunos
perceberam essa continuidade e estabelecem a noo da msica como algo no tempo - que
tem um comeo e um fim. Mais tarde atravs da interpretao da partitura analgica que se
realiza uma associao do que seria este elemento de ligao da msica pontinhos
relatados pelos alunos.
R - Voc lembra o que a gente fez aqui Ana? O que a professora fez quando tinha este sinal
aqui na cartela?
A - So passos [...] so pontinhos.
R - E o que a pessoa fazia quando mostrava esta cartela?
A - A professora tocava na mesa.
R - E esse?
A - O tambor.
R - O que era esse? [Mostro a cartela com as estruturas de subdiviso de pulso]
A - A baqueta. Era a baqueta que tocava! (Aluna surda Ana em 02/12/2008).

Figura 18 Cartela pulso e subdiviso

191

R - Com a ajuda do tambor fomos marcando o pulso. Alguns alunos mostraram dificuldade
em marcar o pulso com as baquetas. Ento mostrei a marcao binria, com movimentos dos
ps, solicitando que me imitassem. Ficamos algum tempo nesta marcao e pude perceber que
Toni pulava com os dois ps ao mesmo tempo. Ento, para corrigir seu movimento, fui
mostrando para ele que era um p de cada vez. A aluna Bia entendeu e reproduzia com
facilidade. A aluna Ana tambm entendeu, mas apresentava mais lentido em seus
movimentos [ela leva uns segundos para processar o movimento e execut-lo]. Esse pequeno
atraso em relao aos demais, dificultava um pulso nico, exigido para o trabalho de execuo
instrumental. Assim, neste momento, ainda no foi possvel fazer uma unificao do pulso.
(Notas de campo em 14/10/2008).

Identificar o pulso parece ser algo instantneo nos processos de musicalizao de

crianas ouvintes. No caso da musicalizao com alunos surdos este processo se mostrou mais
demorado e nem sempre com resultados positivos. Foi preciso desenvolver vrias atividades
para que os alunos percebessem o que era o pulso na msica. A atividade corrente pulsante,
foi a primeira a ser utilizada para estabelecer um referencial de pulso atravs do toque das
mos. As brincadeiras cantadas com material de apoio (copos, baquetas, palitos de madeira e
tampas de garrafa) e sons do corpo (estalos de dedo, batidas de palmas, ps, joelhos e pernas),
tambm tinham como objetivo conscientizar os alunos sobre pulso.
Mais tarde, procurou-se dar esta conscincia de pulso e andamento da msica para os
alunos surdos atravs de atividades de movimento corporal sobre o estrado de madeira.
Tambm foram utilizados os recursos visuais oferecidos pelo metrnomo. O aparelho usado
tinha a pulsao auditiva e visual (luzinha que piscava). Esse aparato visual foi utilizado para
dar mais clareza para as crianas surdas sobre a pulsao na atividade de interpretao da
partitura analgica. Vrios andamentos foram colocados, sempre buscando associar uma
indicao do pulso com uma execuo da partitura, a partir do andamento selecionado.
Assim, ao tomar conscincia de que a msica tem um pulso tentou-se estabelecer uma
referncia de velocidade da msica.
Ao propor as atividades musicais que enfatizassem os contedos pulso e andamento da
msica no era possvel ainda avaliar uma compreenso por parte dos alunos surdos do que se
estava tentando ensinar. Os movimentos executados sobre o estrado poderiam simplesmente
ser copiados pelos alunos. Alm disso, nem sempre a estratgia de sentar-se sob o estrado de
madeira favorecia as sensaes vibrotteis. Essa percepo era dificultada pelo volume das
roupas (por ser ainda frio, as crianas vinham agasalhadas e isso atrapalhava a percepo dos
sons atravs do corpo). Foi o caso do aluno Toni em que os referenciais utilizados ainda no
auxiliaram na compreenso dos contedos.

192

De. O aluno Toni conversa com a professora [...] dizendo que ele no sentiu quase nada da
vibrao da msica no tablado [neste momento a instrutora de LIBRAS Hana o incentiva a
expressar a sua opinio sobre a atividade anterior]. O aluno Toni diz tambm que no
consegue distinguir a diferena entre uma msica lenta e rpida. Na fala do Toni a professora
tambm o questionava a fim de fazer ele se expressar, isto , dar a sua opinio em relao s
atividades. (Observao bolsista Debi em 30/09/2008).

Por outro lado, a atividade de apreciao apoiada pelo movimento da onda sonora,
realizada atravs do Laptop, demonstrou ser apropriada. Como j comentando anteriormente,
os alunos surdos fizeram esta apreciao mediante a percepo da sensao vibrottil com os
fones e apoiada pela pulsao visual. Ainda, para ajudar a estabelecer uma referncia do
andamento da msica, os alunos executam a Dana dos bales32 com movimento corporal.
Se pelas reaes fsicas e pelos movimentos corporais executados era possvel supor uma
aprendizagem, foi somente atravs da avaliao final, ou seja, mediante a realizao das
entrevistas, que os alunos demonstram verbalmente, uma compreenso desses contedos.
R Bia o que ns fizemos neste dia, voc lembra?
B No, no lembro [...]
R - Voc tava na aula no dia do balo?
B Ah! Eu lembrei! Teve uma brincadeira do balo que ns jogamos pra cima. Devagar e
depois mais rpido. verdade, eu lembro! (Aluna surda Bia em 18/11/2008).
M - Eu estava sim! Muitos bales estouraram!
R - O que a gente fez com os bales?
M - Ns enchemos e jogamos pra cima.
R - E o que o jogar pra cima tinha relao com a msica?
M - Tinha um aparelho de msica em cima de uma cadeira e ns sentamos isso no peito. E o
os movimentos eram mais rpidos. Tinha msicas rpidas! (Aluno surdo Manoel em
18/11/2008).
A - Era o balo que ns enchemos e ns cantamos tambm [...] e depois ns ficamos sentados
pra sentir a msica. (Aluna surda Ana em 18/12/2008).

Pelas descries acima, percebe-se que o trabalho com crianas surdas em um contexto
inclusivo, envolve a busca por estratgias que favoream de diferentes maneiras a aprendizagem dos
alunos. Sabe-se que nem sempre os resultados sero positivos, mas de todo modo, cabe ao professor
dentro de suas possibilidades, buscar outros referenciais que auxiliem na busca pela aprendizagem.

Mesmo para os alunos surdos profundos o conceito de pulso na msica foi

compreendido. Ana que muitas vezes parecia estar dispersa, quando solicitada, executa a
32

Para realizar a atividade dana dos bales utilizou-se as faixas Muecas de Papel e Nubes de algodn.
CD Piano Minis: 21 esbozos espontneos para expressin creativa em el aula. Autoria de Juan Montesinos
Snchez. Edita Alameda: Murcia/Espanha, 1998.

193

atividade de forma correta. Toni tambm se esfora e apesar de ainda no ter estabelecido
parmetros da fora que precisa ser empregada no movimento de tocar com a baqueta no
tambor, logo aps receber orientao da professora, passa a execut-lo por imitao. A
dificuldade de coordenar movimentos simultneos pode ser explicada pela falta de
coordenao motora identificada no aluno em vrios momentos. O movimento simultneo de
p e palmas, deu mostras que Toni no domina plenamente a questo motora, o que no seria
comum para uma criana com doze anos de idade. Da mesma forma Toni apresenta em vrias
atividades, dificuldades para executar os movimentos que colocaram em evidncia a
lateralidade. Nas brincadeiras cantadas, gestos simples de toque fsico, envolvendo lado
direito e esquerdo do corpo no eram compreendidos por Toni. Essa dificuldade acabava
gerando um desconforto no aluno. Esse desconforto era demonstrado pela apatia em
determinadas situaes ou mesmo por gestos mais enfticos, como por exemplo, a destruio
de objetos pedaggicos, utilizados como apoio para a execuo da atividade.
As dificuldades demonstradas por Toni e Ana evidenciam a importncia da adaptao
de estratgias. Como afirma Vygostky (1989) preciso adaptar as estratgias, para que o
aluno contorne as suas dificuldades e possa se apropriar do conhecimento. O planejamento
das atividades com nfase nos contedos musicais realizado pela pesquisadora procurou levar
em considerao as respostas dadas pelo aluno e as possibilidades de trabalho para ampliar
gradativamente este conhecimento.
Sons agudos e graves: o som fraquinho e forte

Todas as vezes que os alunos surdos foram solicitados para diferenciar o parmetro do
som altura, manifestavam que os sons percebidos eram mais fraquinhos e/ou, ento, mais
fortes. A primeira probabilidade levantada pela pesquisadora era de que fosse impossvel
diferenciar as alturas, at porque durante as atividades os alunos sempre empregaram a
terminologia incorreta para se referirem a esse parmetro. Glennie (2008) ajuda entender esta
confuso de nomenclaturas e a dificuldade de diferenciar graves de agudos. Para ela, as notas
graves so mais perceptveis ao surdo, em detrimento das sonoridades mais agudas porque a
capacidade de escutar as notas graves estaria relacionada com uma eficincia desenvolvida
pelo aparelho auditivo humano.
Se ns podemos todos sentir as vibraes de frequncia grave porque no podemos
sentir vibraes mais agudas? minha crena que sim! Ns podemos! apenas
porque a frequncia fica mais aguda e nossos ouvidos se tornam mais eficientes e
eliminam a sensao do sentir as vibraes. (GLENNIE, 2008b).

194

Ao afirmar que possvel sentir as vibraes sonoras de sons mais agudos, Glennie
instiga a pesquisadora a procurar por possveis sons que pudessem permitir aos alunos a
percepo dessas vibraes. Assim, foram desenvolvidas vrias atividades para buscar
elucidar esta questo. Contudo, pelo pouco tempo que o grupo teve para experimentar os
objetos sonoros e instrumentos durante as atividades da oficina ainda no foi possvel chegar
a um escalonamento auditivo para facilitar esta descriminao do parmetro altura, em sala de
aula. A dificuldade relatada inicialmente pode ser comprovada a partir dos depoimentos
transcritos a seguir:
R - Perguntei aos alunos surdos se eles conseguiam fazer uma diferenciao das alturas
demonstradas no piano pelo instrumentista. A aluna surda Bia respondeu que os sons agudos
eram bem fraquinhos e que os graves ela sentia melhor. Inclusive nos ps, pela vibrao do
assoalho de madeira. Notei que quando o instrumentista tocou o piano, a primeira coisa que
Bia fez foi colocar a mo na caixa de ressonncia do instrumento. O mesmo foi solicitado para
os demais alunos fazerem. Quando notava que podia fazer algumas perguntas que pudessem
ajudar ao grupo na compreenso dos parmetros do som, ia interrompendo o msico e
solicitando que ele executasse a sequncia ao piano. Foi o caso, por exemplo, ao pedir para
que ele tocasse notas graves e os alunos visualizassem as cordas que estavam ressoando.
Mencionei ainda a influncia do tamanho das cordas e da espessura delas com o parmetro de
altura dos sons. Ao tentar demonstrar para os alunos a vibrao das cordas, primeiramente
nota a nota e, depois, a execuo de um trecho, tinha-se como objetivo demonstrar ao grupo
que a msica no formada por um som apenas, mas vrios sons simultneos, e que se podia
perceber esta diferena pela sensao vibrottil ao encostar o corpo na caixa de ressonncia do
instrumento. (Notas de campo em 04/11/2008).

Apesar dos estudos de Haguiara-Cervellini (1983), Cruz (1997) e Glennie, (2008a),

apontarem para as possibilidades de reconhecimento por alunos surdos do parmetro altura, a
pesquisadora verificou que nas atividades desenvolvidas na oficina os alunos no
conseguiram fazer esta distino de sons graves e agudos. At mesmo a professora instrutora
de LIBRAS Hana, tambm surda, e que participou de algumas atividades, emprega a
denominao sons fracos e fortes para se referir a esse parmetro:
H - Sons do piano, por exemplo, o som do piano eles gostaram demais! muito bonito! Eles
[...] e a eu comentava: - T, mas como que era? E eles comentavam: - Tinha cordas com
sons fracos e sons fortes. E nos tocvamos no instrumento e ns sentamos a vibrao. Ento,
tinha o tambor e eu perguntava: - E o tambor, o som fraco ou forte? Ah! O tambor
muito forte! Eles comentavam assim [...]. Tinha outros instrumentos que era fraquinho, mas o
tambor muito forte! Eles gostaram desta experincia. (Instrutora de LIBRAS Hana em
02/12/2008).

O texto transcrito evidencia que os parmetros altura e intensidade geraram confuso

para o aluno surdo. Certamente, por ser a altura, como bem relata Glennie, o parmetro que

195

representa maior grau de dificuldade de percepo ao surdo, seria preciso um tempo maior e a
utilizao de equipamentos adaptados para que se pudessem criar estratgias para facilitar
essas diferenciaes. De todo modo, alunos com grau de surdez mais leve podem perceber
este parmetro com maior facilidade do que os alunos com surdez profunda.

Durao do som: o som mais demorado

O parmetro do som durao, certamente, foi o parmetro que mais facilmente os
alunos surdos diferenciaram. No relato da intrprete que fez a transcrio das falas das crianas
surdas, pode-se compreender como os conceitos so descritos para o grupo em LIBRAS. A
intrprete omite os termos reverberao e durao. Ento, para traduzir o termo durao, dito
pela professora, a intrprete utiliza o sinal demorado.
R- A gente pode dizer assim, que quando eu falo de durao do som ele reverbera [...] vibra
bastante.
D A intrprete Dora usa o termo demorar, em seguida, prolongar ou prolongao. A
intrprete acrescenta: - Como o som do rasgo do jornal, lembra? Demorado! (Intrprete de
LIBRAS Dora em 02/12/2008).
A partir da atividade de estruturao sonora feita atravs da atividade Orquestra de Papis.
a pesquisadora prope uma aproximao da visualizao dos sons nas cartelas do parmetro durao.

A orquestra de papis consiste em uma explorao das possibilidades sonoras do papel.

R - Combinei com o grupo o sinal de corte de regncia para determinar o silncio dos
msicos. Cada aluno experimentou inicialmente, diferentes possibilidades de sonoridades com
folhas de jornal como, por exemplo: amassado, rasgado por inteiro, rasgado em pequenos
pedaos, estalos, folha esticada com pequenas palmadas, entre outros. Nesta primeira
explorao nenhum aluno poderia repetir a sonoridade do colega. Em seguida, proponho
organizar estas sonoridades. Agora em duplas. Cada dupla executa uma sonoridade, daquelas
exploradas anteriormente, conforme indicao da regente. Os gestos de regncia servem para
promover a ateno para as aes pretendidas, ou seja, executar e/ou parar. Na sequncia
distribu instrumentos musicais para alguns membros do grupo e intercalei os sons das folhas
de jornal com os instrumentos. Treinamos esta execuo, sempre alternando a ordem de
execuo para que os alunos mantivessem a ateno na regncia. (Notas de campo em
30/09/2008).

A atividade cumpre os objetivos no pelas sonoridades alcanadas, at porque neste

momento no se utilizou nenhuma amplificao, para a reproduo da pea sonora, mas
principalmente pela ateno e pelo carter de criao desenvolvido pelo grupo. Apesar de a
intrprete no utilizar a mesma nomenclatura para fazer a transcrio em LIBRAS, os alunos
compreendem o sentido da informao repassada e conseguem assimilar o conceito - objeto

196

da aprendizagem. Essa compreenso pode ser comprovada na sequncia em que os alunos

fazem uma explicao do que foi aprendido no dia em que o contedo durao foi trabalhado.

Va - A professora vai explicando cada desenho e explicando os sons, a durao que os

desenhos representam. Quando ela mostra o primeiro desenho e o aluno Manoel diz: - o
rasgo do jornal! A professora diz: - Muito bem! timo, isso a! Pode representar o som do
rasgo, porque mais demorado! Depois vai explicando a vibrao de cada um dos desenhos,
o tempo de durao de vibrao de cada um e pedindo para os alunos associarem estas
representaes com os instrumentos selecionados. (Observao bolsista Vani em 07/10/2008).

No momento que o grupo demonstra compreender que alguns dos instrumentos

musicais utilizados nas atividades poderiam ressoar por mais tempo, a pesquisadora procura
mostrar de outras maneiras a durao do som e sua relao com o pulso na msica. Para
aproximar esta informao ao que j havia sido trabalhado na Representao grfica Interpretao (Figura 7), a pesquisadora trabalha com a cartela abaixo:

Figura 19 - Cartela durao do som

R - Pra cada batida de pulso quantas tinha que tocar no tambor?

M - Esse ficava [...] vibrando mais tempo. Som era mais demorado [...]. (Aluno surdo Manoel
em 18/11/2008).

Como evidenciado pela fala de Manoel, com o apoio visual ficou muito mais fcil para
o aluno perceber a durao do som e a sua relao com o pulso. Na sequncia, a pesquisadora
apresenta ainda, outras cartelas com diferentes possibilidades de representao da durao do
som (durao de um pulso e de dois pulsos). Deste modo, os alunos vo executando estas
variaes sem apresentar dificuldade de entendimento e, consequentemente, de execuo. Nos
processos de musicalizao realizados com o grupo de alunos no se utilizou a escrita formal
em msica, apesar das referncias a ela estarem implcitas nas cartelas utilizadas.

197

Timbres: o som diferente

Ao utilizar sinnimos para fazer a traduo para LIBRAS a Intrprete Dora busca
favorecer o entendimento do conceito, seja para o parmetro durao ou timbre. No caso da
palavra timbre a intrprete utiliza o termo sonoridade e, em seguida digitaliza a palavra em
alfabeto manual. Para executar a representao sonora a professora pede especial ateno para
a visualizao das representaes na partitura e das cores registradas. Essa associao foi feita
anteriormente com o grupo para dar referenciais visuais na hora da execuo.

R - O aluno Manoel tocou e explorou o tringulo percebendo diferenas timbrsticas.

Comentou que dependendo do lado que batia no instrumento o som era diferente. (Notas de
campo em 07/10/2008).
R - Voc lembra que instrumento tocava no CD, no aparelho, na Msica do Cuco33?
M - Acho que tinha assim [...] um teclado.
R - um piano. Isso! (Aluno surdo Manoel em 02/12/2008).

A capacidade do aluno surdo Manoel identificar timbres pode ser constatada em

diversas oportunidades. Ao mencionar e identificar que o principal instrumento executado da
pea de Camile Saint Sens, era um teclado, por exemplo. Para a pesquisadora ficam claros
que alguns referenciais relativos discriminao de timbres j estavam internalizados em
Manoel, pois a atividade de apreciao sonora com apoio do Laptop e de um musicograma foi
realizada uma nica vez com o grupo de alunos e, em nenhum momento comentou-se que era
um piano que estava executando a melodia da msica. Nesse musicograma que funcionou
como uma partitura analgica da Msica do Cuco, estavam destacados: pulso, sons graves e
agudos, sinal de pausa, timbres diferentes (cordas e sopro), intensidade, sinais de repetio,
linha meldica, entre outros. A partitura analgica com indicativos visuais foi utilizada como
recurso pedaggico para a compreenso dos elementos da msica.

Intensidade
O parmetro intensidade foi utilizado, principalmente, quando da interpretao das
partituras analgicas. O assunto foi introduzido ao grupo na atividade de estruturao sonora,
atravs da orquestra de papis. O grupo de alunos deveria alternar sons mais fortes e outros
mais fracos para caracterizar a dinmica dos sons. A marcao do acento tambm foi
trabalhada pela professora no recital didtico com o apoio do instrumento piano. Foi
33

Camille de Saint-Sans -Le Carnaval ds Animaux L coucou au fond des bois. Harmonia Mundi, 1996

198

solicitado ao instrumentista tocar vrias peas do folclore brasileiro para que as crianas
pudessem reconhecer as cantigas que estavam sendo executadas. Alm disso, as crianas
deveriam marcar o pulso e a sua acentuao. O grupo foi estimulado a marcar com as palmas.
Foi nesse momento que a aluna surda Bia ao escutar a cano folclrica Terezinha de Jesus
em ritmo ternrio, argumentou que essa msica se tratava de uma valsa, pra danar.
R No momento que o instrumentista toca a msica escolhida, Bia diz se tratar de uma valsa,
pra danar. Os demais membros do grupo se manifestam e reconhecem a melodia. Canto com
eles um trechinho. Peo para o msico executar novamente a pea e convido os alunos surdos
para danar ao som da valsa da Bia. [...] os alunos se mostram dispostos, dano
primeiramente com Manoel, depois Ana e Toni. [...] a inteno era verificar a expresso
corporal dos alunos e o ritmo interno de cada um ao danar e acompanhar a msica que estava
sendo tocada. A aluna Ana estava bem solta e mostrou agilidade. O mesmo observei com
Manoel. O aluno Toni j demonstrou um pouco mais de resistncia, mas se deixou levar a
partir da conduo da professora. A aluna Bia no quis danar e sua opo foi respeitada.
(Notas de campo em 04/11/2008).

A intensidade tambm foi trabalhada em outros momentos da aplicao das atividades

prticas. Buscou-se fazer uma associao ao ritmo ternrio, identificado por Bia no concerto
didtico. Para tanto so realizadas atividades de movimento corporal. Na seqncia com o
apoio das cartelas, feita uma associao do movimento corporal com a visualizao desta
sequncia e, por fim, os movimentos so executados por baquetas. A professora utiliza ainda
o apoio do tambor. Assim, atravs da utilizao das cartelas, procura-se evidenciar um
primeiro pulso mais forte, com a indicao do sinal de acento e os outros dois pulsos uma
sonoridade mais fraca, conforme representao abaixo:

Figura 20 Cartela acento do pulso

No relato de observao transcrito abaixo, a Bolsista Debi exemplifica uma das associaes
em que estava se trabalhando a dinmica.
De. Toni e Ana (crianas com surdez total) no participam da atividade no ritmo das demais
crianas, elas fazem o que elas entenderam e ao seu tempo. Na realidade, d a entender que os
dois esto alheios aquele momento, isto , esto dispersos da atividade. Em um determinado
momento da atividade, a professora pede que as crianas (uma a uma) se dirijam at o tambor
para toc-lo a fim de marcar o pulso. A aluna Ana, realiza esta atividade e acerta a marcao

199

do pulso no tambor, isto , ela no teve dificuldade em realizar a atividade. Para mim, foi uma
surpresa, pois como explicitei anteriormente ela no estava no mesmo ritmo das outras
crianas quando estavam marcando os pulsos nas baquetas e ela passou a idia de estar alheia
atividade. O aluno Toni tambm foi chamado para tocar no tambor, porm nas suas
primeiras tentativas, ele bate com tanta fora que chega a doer, assim a professora pede para a
Instrutora de LIBRAS da Oficina Dora, solicitar que o aluno bata no tambor com mais
suavidade. Toni consegue realizar a atividade, embora algumas vezes ele possua dificuldades,
principalmente quando precisa fazer movimentos simultneos com os ps (pulso) e com as
mos (subdiviso do pulso), precisando de auxlio. (Observao bolsista Debi em 14.10.08).

Ao fazer a apreciao sonora da Sute Carnaval dos Animais, especificamente do

movimento do Cuco no Bosque, alguns alunos relacionam a diferena das sonoridades do
piano em contraste com os sons do clarinete (representao do pssaro). Novamente as
expresses sons fortes e fracos so utilizadas pelos alunos, mas agora, com a terminologia
correta, ou seja, para referir-se ao parmetro do som intensidade.
Darrow (2008) alerta para o fato do ajuste do volume dos aparelhos quando se est
lidando com crianas com surdez. Para ela, uma grande tentao para o professor ajustar o
controle de volume durante a execuo da pea. Reafirma, contudo, que isto no deve ser
feito. O professor deve determinar o melhor nvel do volume no comeo da pea e ajust-lo na
zona de maior conforto para o aluno surdo, independentemente do grau da surdez da criana.
A autora sugere que uma vez estabelecido este nvel de referncia, o mesmo no dever ser
mudado durante a sua execuo. Uma msica tem, naturalmente, variaes na sua dinmica e,
assim, durante a sua extenso encontram-se graduaes de intensidade, indo do mais fraco ao
mais forte, por exemplo. Se o controle de volume for ajustado para a zona de conforto, assim
que as crianas comearem a ouvir as partes mais fracas, quando a parte mais forte chegar,
pode haver sobressaltos e, pode-se ainda, correr o risco de destruir esta percepo de variao
da intensidade quando o controle ajustado e reajustado, simultaneamente. Assim, sugere-se
que nas peas com variao de dinmica as crianas sejam instrudas a escutar com muito
cuidado.

Interaes e trabalho colaborativo

Ao longo do desenvolvimento das aulas percebeu-se que o aluno Toni precisava de

direcionamento mais ativo para a realizao das atividades, seja por parte da professora, seja
por parte dos prprios colegas. Estas interaes ente alunos surdos foi muito importante para
o desenvolvimento do trabalho, pois evidenciou que mesmo com a ajuda da intrprete em
determinadas situaes eram os prprios alunos que explicavam entre si o que fazer. Estas

200

interaes ocorreram, muitas vezes, de forma voluntria e o aluno que j tinha compreendido
o que era pra fazer ajudava a explicar para o colega. Esse papel de auxiliar ou de monitor
variou entre os alunos surdos, mas foi desempenhado com muito mais frequncia pela aluna
Bia.
R - Assim que a aluna surda Bia compreendia o que deveria ser feito foi ajudando a explicar
os movimentos para Toni e Ana. O fato de estar presente em todas as aulas garante a ela uma
certa segurana na conduo das interaes. Para mim foi muito produtivo ver como ela estava
entusiasmada e segura para fazer a intermediao com os outros alunos surdos. (Notas de
campo em 14/10/2008).
De. - Em uma das explicaes da professora, a aluna surda Bia, que est bem envolvida com a
atividade, tenta explicar para o Toni o que consiste esta atividade que eles esto realizando,
reforada pela prpria fala de Bia: - Eu explico para ele porque ele me entende! Porm,
neste momento, ele no d tanta ateno a ela. Depois de algumas tentativas de explicao,
Bia parece estar impaciente e fala: - Hoje ele no presta ateno em mim! (Observao
bolsista Debi em 14/10/2008).
R - Toni estava desmotivado e sentou em uma cadeira. Bia por vrias vezes sinaliza para ele
chamando-o para que ficasse em p e realizasse a sequncia ritmica. Toni ainda tinha
dificuldades, ento fiquei ao seu lado e treinei com ele uma vez mais. Ele executou a
sequncia, mas percebi que os movimentos estavam desconexos e apresentavam atraso em
relao aos demais alunos. A aluna Ana tambm conseguiu executar, mas apenas nos
movimentos mais lentos. (Notas de campo em 11/11/2008).

Os comportamentos e as dificuldades demonstradas pelo aluno Toni podem estar

relacionadas a alguma dificuldade cognitiva associada ao seu dficit sensorial. Contudo, tratase de suposio uma vez que a pesquisadora no teve acesso a dados relativos a uma
avaliao do seu desenvolvimento motor e tampouco, tempo disponvel para investigar mais a
fundo e propor mais atividades com o objetivo de ajud-lo a superar as dificuldades
demonstradas.
Ao finalizar esta seo achou-se importante fazer a descrio de uma das cenas mais
marcantes para a pesquisadora no trabalho realizado com os alunos surdos.

R - Peo para o instrumentista encerrar a apresentao e tocar uma ltima msica para a nossa
apreciao. Ele coloca a partitura na estante. Ento, os alunos perguntam como ele faz para ler
todas aquelas notas. Ele explica que para cada mo existe uma linha escrita, indicando que
cada desenho de nota tem uma durao diferente. O grupo fica impressionado com a
quantidade de figuras musicais representadas na folha. Enquanto o msico toca, percebo que o
aluno surdo Toni est com o corpo todo colado, na parte lateral do piano de armrio. Ele ficou
alguns minutos nesta posio, sentindo a vibrao dos sons pela caixa de ressonncia do
instrumento, at que a msica terminasse. (Notas de campo em 04/11/2008).

201

O aluno Toni faz demonstraes de que a experincia da percepo da sensao

vibrottil em seu corpo foi a mais significativa, mesmo com os recursos utilizados pela
pesquisadora em sala de aula, a experincia do concerto didtico foi a mais marcante para ele.
Edwards (1974, p. 105) j afirmava que o piano ensinado com sucesso ao surdo. O
concerto didtico com o propsito de sensibilizao musical se constituiu como uma forma de
apresentar aos alunos o instrumento piano, mas evidenciou para a pesquisadora que poderia,
em etapas futuras, se caracterizar como um recurso de grande importncia para ampliar as
aprendizagens musicais dos alunos surdos. Ao descrever as atividades neste dia Toni se
manifesta atravs do desenho:

Figura 21 Representao do piano aluno Toni

No final das atividades da Oficina ele tambm resgata a sua experincia com o
instrumento piano:
R - Esse foi o piano o que foi feito neste dia?
T - Ns ficamos sentados e tocamos no piano.
R - Sentiu a vibrao das cordas do piano?
T - Lembro. Eu lembro!
R - Do que mais gostou da oficina de msica?
T - Do piano. Eu gostei mais do piano! (Aluno surdo Toni em 02/12/2008).

O exerccio de se ensinar msica para alunos surdos em um contexto inclusivo sempre

ser rduo, pois exigir um tempo maior da preparao e estruturao das atividades, por
parte do professor. Mas no ser este o papel do professor para todas as aulas, mesmo que

202

estas no sejam direcionadas para um contexto inclusivo? Certamente, esta no se constitui

uma tarefa fcil, tambm no o a tarefa de ser professor nos dias atuais em que se precisa
ensinar para as muitas diferenas na sala de aula. Como sugere Vigotsky (1997) so as
habilidades e no as inabilidades do surdo que devem ser cultivadas e trazidas tona. Da
mesma forma Sacks (1997) destaca que as avaliaes devero ter como foco o que est
preservado e no o dficit (p. 202). Beyer (1999) tambm reafirma que os esforos
pedaggicos devem estar focados no mbito psicossocial e no no dficit orgnico (p. 31).
Ao propor atividades musicais significativas para alunos surdos com o apoio de
procedimentos diferenciados buscava-se elementos que pudessem nortear o trabalho do
professor de msica para atender a contextos inclusivos. Neste sentido, o professor que
trabalhar com o aluno surdo dever manter em mente a inabilidade de audio desses alunos,
e trabalhar em torno dela, contornando-a, dentro do possvel. Assim, cada potencialidade das
crianas seria usada a fim de desafiar e de desenvolver, positivamente, as suas habilidades
musicais, respeitando-as e motivando-as para usufrurem da msica.

203

CONSIDERAES FINAIS

A concepo de escola para todos defendida na Declarao de Salamanca (1994)

preconiza que todas as crianas e jovens devem aprender juntos, sempre que possvel,
independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenas que possam ter. a partir destes
pressupostos que a construo de sistemas educacionais e a organizao de escolas e classes
especiais passa a ser estruturadas. A educao inclusiva, como indicado no documento que
trata da Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL, 2008c), se constitui como um
paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos em que a igualdade
e a diferena so tratadas como valores indissociveis. Portanto, este documento avana em
relao s circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola. Neste
sentido, a busca dos gestores das instituies de ensino por alternativas para organizar, da
melhor forma possvel, a crescente demanda de incluso de alunos com deficincias em salas
de aula, busca atender os pressupostos do paradigma da incluso, e tem encontrado respaldo
em nvel federal, estadual e municipal.
Aps uma reviso da produo de pesquisa no Brasil no campo da surdez no parece
haver um programa de msica direcionado ao aluno surdo. No se pretendeu neste trabalho,
entrar na discusso a respeito da controvrsia sobre utilizao dos mtodos multissensorial
(oralismo), unissensorial ou abordagem acupdica, ou ainda da comunicao total (SOUZA,
1998, LUCHESI, 2003, SMITH, 2008). Para a ao do professor tambm no se entrou no
campo da terapia da msica ou musicoterapia (BRUSCIA, 2000, BENENZON, 2008). Nesta
tese procurou-se apontar elementos que possam fundamentar a estruturao de um programa
da Educao Musical que abordasse questes sobre as prticas pedaggicas, tendo em vista as
capacidades na compreenso de cada criana para participar de atividades musicais,
respeitando a sua diferena. As mudanas de atitudes frente diferena, apontadas por Edler
Carvalho (2000), o conhecimento sobre os processos de desenvolvimento humano e sobre a
aprendizagem (VIGOTSKY, 1989, 1997), a Educao Musical e suas adaptaes para a
aprendizagem dos alunos surdos sugeridas por Edwards (1974), Darrow (1999, 2003, 2006,
2007, 2008) e Glennie (2008a, 2008b), so alguns dos fundamentos que ajudaram a

204

pesquisadora a estruturar os elementos de um programa de educao musical para alunos

surdos em contexto inclusivo.
Apesar das polticas estarem implantadas, educadores e outros profissionais que
trabalham com crianas surdas ainda encontram dificuldades para incluir alunos com surdez
na sala de aula, conforme relatado na seo trs da pesquisa. Dentre os motivos apurados
surgem questes relacionadas a LIBRAS (falta de intrprete na escola, falta de professor
instrutor, ou ainda, quando as duas situaes aparecem contempladas surge mais um item, ou
seja, a falta de um aprofundamento na Linguagem de Sinais dos prprios alunos surdos, entre
colegas e entre professores). Alm dessa barreira, para promover a incluso de alunos surdos,
outras se mostraram. Segundo constatado pela pesquisadora atravs das entrevistas,
professores continuam dando aula para alunos surdos da mesma forma do que para os alunos
ouvintes. Como j apontado por Vigotsky (1997), a educao de surdos no difere da
direcionada para ouvintes, uma vez que eles detm dficit sensorial e no cognitivo, mas
como bem coloca (BEYER, 1999, p. 37) entende-se que no haja diferena alguma nas
condies de aprendizagem entre os grupos, desde que suas especificidades sejam levadas em
considerao.
A adaptao dos instrumentos imprescindvel para a apropriao cultural da criana
surda. Vygotsky (1989) trata a questo dos instrumentos psicolgicos como sendo aqueles
capazes de mediao e que representam a permanente possibilidade do ser humano de
produzir transformaes afetivas, cognitivas e tambm de natureza moral em si mesmo.
Sofrer transformaes pela ao de outros ou produzir transformaes nos outros.
exatamente esta transformao cultural que a criana elabora que lhe permitir interagir com o
grupo social. Assim, quanto mais instrumentalmente a criana interagir, maior ser o seu
domnio das funes superiores do pensamento. na questo intrumental-cultural que
Vygotsky situa a problemtica da pessoa deficiente. Nas palavras de Beyer (1999), preciso
favorecer a apropriao instrumental atravs de aprendizagens significativas, com
repercusses diretas nas estruturas cognitivas e lingusticas atravs de metodologias de ensino
que levem em conta as particularidades dessas crianas e suas possibilidades diferenciadas de
acesso aos instrumentos culturais.
Deste modo, no h incluso ou a aprendizagem musical no ser significativa para a
criana surda quando o professor no possui o instrumento pedaggico adequado para atuar
em sala de aula. Assim, o professor dever ministrar a sua aula da mesma forma para alunos
surdos e ouvintes, com nfase nos mesmos contedos, mas, fundamentalmente, dever
preparar esta aula com a devida adaptao dos materiais didticos e das estratgias de ensino,

205

prevendo situaes formais de aprendizagem que auxiliem a criana surda a assimilar alguns
destes conceitos. A questo da adaptao dos materiais didticos se constituiu como um dos
principais elementos que deram a sustentao para esta tese, uma vez que h pouco material
pedaggico adaptado e disponvel no mercado, seja atravs de produo em escala comercial,
seja na forma de produo resultante de pesquisas acadmicas.
Os educadores entrevistados tambm demonstraram no ter certeza de quais mtodos e
estratgias deveriam usar para ensinar msica para os alunos que apresentam surdez. Ao
mesmo tempo, ainda so poucas as discusses sobre a formao de professores para atuar
neste contexto. Todas essas situaes foram presenciadas pela pesquisadora nas salas de
incluso com alunos surdos, tendo como consequncia a falta de comunicao e a dificuldade
de aprendizagem, independentemente da rea de conhecimento. Assim, discutindo-se o ensino
da msica, a primeira observao a ser feita que ela deve ser melhor focalizada nos
significados da msica do que, propriamente, nas suas finalidades, que podem ser relativas a
educao, reabilitao, recreao e experincias estticas (EDWARDS, 1974) ou ainda, um
meio para se obter melhorias na comunicao oral (HAGUIARA-CERVELLINI, 1983) ou de
reabilitao motora, socializao (BENARI, 2003). As numerosas atividades no musicais
podem facilmente conduzir o professor para longe de sua funo essencial. O significado da
msica , exatamente, o de ser musical. um significado a ser encontrado a partir dos
elementos constituintes da sua natureza e da sua estrutura.
De acordo com a sondagem inicial realizada com um grupo de professores e/ou
profissionais da rea da educao, a maioria acreditava ser possvel trabalhar atividades
musicais com alunos surdos, apesar das respostas no indicarem como isso poderia ser feito.
Por outro lado, sabe-se que grande parte dos estudantes descritos como surdos tm algum
grau de resduo auditivo, ainda que esta audio seja considerada como no funcional para os
propsitos do processamento da fala. Os estudantes podem, entretanto, usar a sua audio
residual para fazer discriminao sobre outros sons ambientais, incluindo a msica. Embora
seja difcil para os ouvintes compreender como se processa audio em alunos com surdez, foi
possvel perceber que esses alunos so capazes de participar de atividades musicais,
identificam e executam estruturas rtmicas, escutam msica.
Entre todas as atividades musicais propostas neste trabalho e relatadas nas sees
quatro e cinco, destaca-se a importncia de proporcionar ao aluno surdo contato com
apresentaes musicais. importante que as crianas assistam a concertos, participem de
eventos musicais e que, na medida do possvel, esses grupos sejam flexveis para que seus
msicos possam demonstrar os instrumentos. Estar ao lado de um instrumentista que toca,

206

oportuniza uma experincia diferenciada daquela que se tem, quando se est na platia, ou,
apenas, escutando um aparelho de reproduo sonora, de forma individual. Quando se
oportuniza ao aluno surdo estar ao lado de um instrumentista, podendo sentir as sensaes
causadas pelas vibraes e visualizando o processo de tocar um instrumento, sua experincia
pode ser ainda mais prazerosa.
Como j mencionado, todo o trabalho de Educao Musical, que envolva alunos
ouvintes e surdos, deve estar pautado em uma aprendizagem musical significativa. Parte-se do
pressuposto de que os conceitos musicais devem derivar-se, principalmente, de experincias
diretas e da experimentao continuada e sequenciada com msica. Tal estudo deve envolver
cada criana nas atividades de tocar, de escutar, de mover-se, de danar e de criar a msica.
Deste modo, ao elaborar os objetivos do seu trabalho na rea de Educao Musical para
alunos surdos em contexto inclusivo o professor dever ter em mente que um complementa o
outro, de modo a enriquecer cada vez mais, de forma abrangente, a sua compreenso da
linguagem musical. A nfase principal na sala de aula est em atividades musicais em grupo.
Para uma criana surda, a experincia de participar em um grupo misto to importante, ou
at mais importante, do que fazer msica individualmente. Aprender a trabalhar com o outro,
sob uma direo, envolve elementos de cooperao e integrao. Vigotsky (1997) j afirmava
que a interao com grupos mistos poderia gerar uma fonte viva de desenvolvimento.
Da mesma forma, destaca-se a importncia para a criana surda da manipulao do
instrumento musical, pois ao tocar e explorar, ou ao prestar ateno ao professor ou a um
visitante que toca um instrumento, ele recordar muito mais do que apenas olhar uma figura
ou apenas escutar uma gravao. Ao manipular esse instrumento, ao sentir as vibraes e
estabelecer uma relao com o objeto sonoro, ele poder compreender como o som
produzido, como ele vibra, que movimentos so necessrios para fazer com que ele vibre.
Experincias estas, realizadas e comprovadas atravs das interaes com os alunos e
destacadas neste trabalho. Todas as aulas previam um tempo para que as crianas tivessem
este contato com os instrumentos musicais. Ao longo do desenvolvimento das atividades foi
ficando cada vez mais evidente que as crianas surdas se interessavam pela atividade de
explorao das sonoridades da mesma forma que as ouvintes. Contudo, as atividades de
explorao do instrumento nem sempre puderem contemplar o tempo necessrio para que o
aluno surdo pudesse estabelecer esta relao de descobrimento, mas como mencionado nas
notas de campo da pesquisadora (14/10/2008), quando so oferecidas oportunidades para que
possam explorar as vibraes dos instrumentos elas compreendem o objetivo da atividade e
interagem de forma expressiva. Trabalhar com grupos de alunos ouvintes e surdos fez com

207

que ficassem evidenciadas as diferentes formas de aprendizagem e a necessidade do professor

se adaptar a esse tempo, que significativamente diferente para o surdo, seja nas atividades de
explorao sonora, seja no tempo dado para que a intrprete faa a transcrio, ou ainda, no
tempo para as execues rtmicas.
Com relao s crianas surdas h, evidentemente, um fator que no pode ser
desconsiderado que , exatamente, a dificuldade de audio. Outro ponto importante a
Linguagem de Sinais, mas em todos os outros aspectos as crianas surdas no diferem das
demais. Deve-se reconhecer que todas tm sentimentos, desejos e necessidades e uma dessas
necessidades , sem dvida, a expresso pessoal. A msica pode ajudar a estas crianas a
expressar e descrever seus sentimentos. Elas tm seus prprios padres e valores e podem
express-los atravs da msica, se em certos momentos as crianas surdas pareciam
desligadas das atividades em outros elas demonstram que houve o entendimento e as
interaes decorrentes evidenciaram esta compreenso.
Em um programa de atividades direcionadas Educao Musical do aluno surdo, uma
parte muito importante, independentemente de ser direcionado para um grupo de alunos
ouvintes ou com surdez, diz respeito ao aspecto de criao e da criatividade. A msica uma
rea em que os sentimentos e as ideias criativas podem ser expressas. A linguagem musical
pode ser tratada de duas formas, uma tradicional em que o compor e o executar mantm
regras rgidas e que no podem ser quebradas. Por outro lado, existem novas maneiras de
cantar, de tocar, de danar, ou de compor e que no esto erradas, podem apenas ser
caracterizadas como diferentes. Permitir s crianas surdas criar a sua prpria msica uma
forma de expandir o seu prprio universo sonoro. Como afirma Glennie (2008a) esse
exerccio de manipular e organizar fontes sonoras, descobrindo novas possibilidades para
cada instrumento, pode ser muito rico. Assim, se a rea de criatividade, da fantasia, de
grande importncia em um programa de Educao Musical para crianas ouvintes, da mesma
forma, o ser para a criana com surdez.
Como j descrito anteriormente, escutar um instrumento ao vivo a maneira mais
eficaz de escuta para a criana surda, pois se est substituindo o sentido da audio do ouvinte
pela sensao sinestsica ou pelo sentido acessrio como indica Sacks (2005). Da a
necessidade de ter na sala de aula instrumentos de timbres variados para que as sensaes
vibrotteis possam ser percebidas. Instrumentos de timbres agudos geraram pouco interesse
para as crianas surdas diferentemente, os instrumentos com timbres mais graves eram
disputados pelo grupo e, na medida do possvel, eram disponibilizados para que todos
pudessem ter acesso a eles em suas exploraes sonoras. Estas sonoridades eram organizadas,

208

seja por meio de leitura de representaes grficas destes sons, ou execuo estruturada de
modo a fazer um sentido musical.
Poder escutar, sentir, ver, manipular e tocar os instrumentos, certamente contribui
muito para as aprendizagens musicais significativas. Entretanto, tendo em vista a realidade
brasileira e, mais especificamente, a realidade encontrada nas unidades escolares participantes
da pesquisa, para o professor que atua na escola regular nem sempre, ou raramente, possvel
encontrar instrumentos disponveis na sala de aula, principalmente os acsticos. Neste
sentido, preciso considerar a questo da reproduo atravs de aparelhos de CD, Laptop,
caixas de som com amplificao, entre outros.
O Laptop com sadas para microfones pode ser ajustado de diferentes maneiras. Pode
ter um, dois, ou mais alto-falantes que transmitem o som para toda a sala de aula. Pode ter
uma srie de fones para que as crianas usufruam de uma escuta individualizada, ou em uma
situao mais privilegiada, com os ajustes necessrios para cada grau de surdez detectado. Ou,
ainda, pode ser uma combinao de ambos. Este arranjo inclui a utilizao e a disponibilidade
dos equipamentos necessrios, descritos acima. Desta maneira, o que as crianas podem
escutar, sentir e ver, se processaria da mesma forma como o que seria utilizado pelos alunos
ouvintes. As crianas poderiam sentir a ao da msica pelo ar, pelo assoalho, ou estrado de
madeira adaptado ao espao da sala de aula, utilizando-se para isso da sua percepo auditiva
residual, da sua percepo corporal e sinestsica e, ainda, podendo acompanhar visualmente o
movimento das ondas sonoras, atravs de programa de computador instalado no Laptop.
O modo ttil de perceber a experincia sensria se traduz na concepo de McLuhan
(2003) em novos modos de sentir: ver, tocar, ouvir com toda a pele e por toda a extenso do
corpo. A insero de equipamentos, nas atividades de discriminao sonora musical,
contribuiria para uma mudana na capacidade de perceber esta nova sensorialidade. Desse
modo, todos os sentidos se encontrariam unificados pelo tato, respondendo s exigncias de
seus estmulos atravs da intensificao de seu envolvimento sensrio. No caso da utilizao
do sistema bass vibration, adaptado via Laptop, a percepo contemplativa deu lugar uma
experincia vibrottil, estimulada pelo uso de equipamento eletrnico, exigindo um
envolvimento de todo o corpo na percepo desses sons. Neste sentido, como j apontava
Vygotsky (2001) qualquer arte j possuiria um aspecto tcnico de produo de conhecimento.
Deste modo, ao adaptar os fones com o dispositivo bass vibration para a utilizao do aluno
surdo, a possibilidade para que ele possa fazer algo com msica se amplia, ou seja, o aluno
surdo pode usufruir da experincia musical mediante o contato com a sua vibrao.

209

Fica razoavelmente mais fcil identificar se o aluno consegue compreender ou

discriminar as sonoridades, quando dada a oportunidade para que as crianas acessem ao
instrumento musical na sala de aula. O que ele compreende e que no compreende.
Diferentemente, quando so oferecidas apenas atividades de apreciao atravs de aparelhos
de reproduo sonora, mais difcil determinar se esses alunos esto escutando, a fim
aprender os contedos determinados. De qualquer maneira, o foco do professor para essa
apreciao dever ser sempre a de uma experincia significativa, ou seja, para que as
finalidades da aprendizagem musical se efetivem. Assim, quando o escutar no puder ser
realizado de modo eficaz, nem mesmo com o material didtico e os recursos adaptados, ento
melhor no insistir na atividade. Desistir de uma atividade, inicialmente planejada, no
significa abandon-la, apenas que naquele momento o grupo no pode ainda realiz-la
(ZABALA, 1998). Foi o que aconteceu com a pesquisadora, que por diversas vezes teve que
modificar a forma de tratar o movimento corporal nas brincadeiras cantadas, at que se
encontrasse uma estratgia que pudesse efetivar o objetivo inicialmente planejado.
O trabalho de musicalizao desenvolvido com os alunos surdos nesta pesquisa, tendo
como ponto de partida a percepo da sensao vibrottil, no pode ser carategorizado apenas
como desenvolvimento sensorial. Indica a possibilidade da percepo da vibrao como sendo
mais uma maneira de auxiliar o desenvolvimento simblico da criana surda. A imagem
visual utilizada como recurso pedaggico nas atividades de representao e interpretao de
um contexto sonoro, constitui-se como uma reorganizao dessa ao reinventada atravs dos
smbolos e, ainda, a imagem mental interiorizada e vivenciada na ausncia do objeto. As
diferentes possibilidades da utilizao das simbologias representam uma parte muito
importante do desenvolvimento da inteligncia da criana surda. Entre os benefcios pode-se
citar a sua capacidade de elaborar os sentimentos e emoes, e que foram manifestadas
atravs das reaes dessas crianas ao experimentar pela primeira vez os materiais didticos
adaptados. A reao fsica e o olhar de surpresa demonstrada pelos alunos surdos ao colocar o
fone e identificar o som do rugido do leo, por exemplo, ou ainda, quando percebem o som do
reco-reco de metal ressoando na palma da mo ou, as sensaes das vibraes das cordas do
piano reverberando atravs do corpo colado ao instrumento. Essas aes traduzem, do ponto
de vista da pesquisadora, a capacidade de elaborar as emoes. A grande contribuio da
Educao Musical para o aluno surdo , justamente, essa possibilidade de construir outras
realidades, diferentes das que lhes so normalmente apresentadas. A impossibilidade de
construir outras realidades reafirmaria a sua condio de excludo.

210

As diferenas sensoriais e culturais de muitos alunos que so surdos fornecem desafios

nicos para o educador musical. Para os alunos surdos a msica nem sempre pode ser uma
experincia auditiva, ainda que a msica possa ser uma experincia ttil, visual, social e
esttica. Ao adaptar as atividades musicais de maneira de que elas possam ser experimentadas
atravs de outros sentidos, o educador musical utiliza caminhos alternativos para instigar o
crescimento musical dos alunos com surdez. Descobrir estes caminhos remetem
experincias gratificantes para o professor, como tambm para as crianas, mesmo que estas
experincias no possam ser percebidas, to logo se inicie o trabalho de musicalizao.
Por muitas vezes, questes sobre a proposta de ensinar msica a alunos surdos foram
trazidas para o debate, s vezes com admirao, outras com certo descrdito. Como bem
sinalizou Alves (2007), trazido na epgrafe desta tese, a poesia de Ceclia Meireles Serena
Desesperada relata as angstias de quem pretende ensinar s areias e aos gelos a primavera.
Gelos e areias, se nada sabem sobre primaveras, muitas vezes nem as desejam. Contudo,
bastaria olhar para o assunto com um pouco mais de ateno. Retomando o texto de Alves
(2007), quando se pretende ensinar msica ao aluno surdo preciso ensinar coisas que podem
ser ensinadas. No se trata de considerar o aluno surdo como um ouvinte, pois ele no o .
Como relatado na pesquisa pela Professora instrutora de LIBRAS Hani, ao fazer as
adaptaes necessrias para que o aluno surdo tenha contato com a linguagem musical, ele
no s demonstra interesse, como externaliza o desejo para que novos materiais fossem
criados e adaptados para ampliar a experincia musical, sugerindo, inclusive a continuidade
dessas atividades.
Nas prticas musicais vivenciadas tanto no Projeto Piloto como na Oficina Sons em
Movimento teve-se a conscincia de que no era s a questo musical que estava em jogo. Os
ganhos musicais percebidos em muitas aulas foram superados pelo papel que a incluso
representou para os alunos. Quando a Aluna surda Nani afirma: Eu gosto! Me sinto muito
bem na sala ela reafirma o papel da escola como sendo este espao hbrido, desafiador que
propicia o respeito e a valorizao das diferenas.
Durante o processo de coleta de dados e o desenvolvimento do planejamento da
pesquisa sobre as perspectivas de ensinar ao aluno surdo o universo sonoro musical no havia
caminho preparado. Os limites da ao educativa em um contexto inclusivo foram
vivenciados na prpria ao da pesquisadora. Planejar as aulas de msica, aplicar as
estratgias de ensino, pensar em novas maneiras de propiciar a aprendizagem dos contedos
musicais, na adequao do material didtico para o trabalho inclusivo, de modo que as
atividades fossem significativas para todos os envolvidos, fez emergir sentimentos at ento

211

no pensados. O desgaste fsico e emocional depois de cada aula, o sentimento de frustrao

quando tudo o que foi planejado no rendia os resultados esperados, ou diferentemente, a
alegria de ver que os alunos respondiam s estratgias e indicavam quais as aes a serem
colocadas em prtica, fazem parte de toda a ao educativa.
Para a pesquisadora ficou muito clara a necessidade do trabalho colaborativo com a
ajuda de um outro profissional, para atender as muitas diferenas encontradas neste espao de
sala de aula inclusiva. Presume-se que os resultados alcanados com as atividades prticas
dentro de uma estrutura ideal como foi o caso da Oficina Sons em Movimento, foram
significativamente diferentes daqueles que seriam alcanados quando comparados a uma
prtica solitria do professor de msica na escola inclusiva nos moldes atuais. Levar para cada
nova aula os materiais, aqui includos: aparelho de som, caixa amplificadora, instrumentos
musicais, Laptop, fones de ouvido, ao mesmo tempo ter que instalar esses equipamentos,
checar o seu funcionamento, aplicar os contedos, em aulas de quarenta e cinco minutos para
um grupo de trinta e cinco alunos, certamente apresentaria um resultado diferente caso no se
tivesse um profissional trabalhando colaborativamente. Acredita-se que essa diferena se deve
justamente pelo apoio de uma equipe de trabalho envolvida no processo de musicalizao.
Essa equipe deu a assistncia necessria para os aspectos no musicais, enquanto a professora
de msica podia se ocupar com o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. Quando se
retoma a questo do modelo de incluso que est em vigor, que no prev nenhum professor
assistente, ou segundo professor em sala para o atendimento do aluno com surdez, pode-se
afirmar que os resultados no sero os mesmos dos alcanados no desenvolvimento das
atividades prticas relatadas neste trabalho.
O exerccio de apontar o novo, sua relevncia para a rea e os seus limites indicam que
apesar de todo esse esforo ele no foi suficiente para dar conta das especificidades do
assunto. As atividades musicais desenvolvidas com as crianas surdas e a possibilidade delas
se relacionarem de uma nova maneira com o entorno sonoro, pode ser considerada como uma
das principais contribuies. Destaca-se que a Educao Musical do aluno surdo em um
contexto inclusivo transcende este trabalho de pesquisa. A importncia do tema e as
possibilidades de futuras investigaes evidenciam que a rea de Educao Musical pode
ampliar seus objetos de estudo e assumir novas funes, contribuindo de maneira significativa
para a incluso de alunos com deficincias nas escolas.
O trabalho apresenta lacunas, pois as limitaes da pesquisadora com relao s bases
da educao do aluno surdo, a falta de domnio da LIBRAS, o pouco tempo disponvel para a
realizao das atividades musicais, podem ter contribudo e influenciado nos resultados do

212

trabalho. Contudo, ressoa e reverbera quando traz as discusses sobre a incluso e, mais
especificamente, quando traz a linguagem musical para este contexto. O caminho trilhado
pela pesquisa no apresenta um trajeto definido e acabado, mas aponta para um traado de
muitas ramificaes. Uma rea de conhecimento que certamente merecer mais pesquisas e
estudos futuros.

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226

ANEXOS

227

ANEXO 1
DIREO

Roteiro para entrevista semi-estruturada

Nome: ______________________________________________________
Formao____________________________________________________
Escola: ______________________________________________________

1. Sobre a instituio em que trabalha (descreva a escola, se h salas especficas para o

trabalho com surdos, com artes, msica)
2. Sobre o Trabalho Inclusivo
- Como v a questo da incluso?
- Recebeu incentivo para trabalhar com proposta inclusiva?Quem?
- Como sente a receptividade do professor?
- H quanto tempo a escola tem alunos surdos includos?
- Como os pais reagem?

3. Sobre a msica na escola

- Como v o trabalho com msica?
- Reao de pais e demais professores?
- Que prticas musicais seu professor realiza?
- Como v a questo das prticas musicais para alunos surdos?

4. Educao Musical
- Voc considera contedos musicais importantes?
- Voc acha que o professor unidocente pode ser tambm um educador musical? Por qu?
5. Relao dos colegas, professores/direo/pais, com o trabalho musical desenvolvido.
6. Outros pontos que queira comentar com relao entre msica e surdez:

228

ANEXO 2
PROFESSORES

Roteiro para entrevista semi-estruturada

Professora: ______________________________________________________
Escola: ______________________________________________ srie_______

1. Sobre o professor
- Formao
-Tempo de atividade profissional
-Tempo de atividade com surdos
-Fez algum curso de capacitao para trabalhar com surdos? Quando?
-Fez algum curso de capacitao para trabalhar com msica? Quando?
2. Sobre a instituio em que trabalha (descreva a escola, se h salas especficas para o
trabalho com artes, etc).
3. Sobre o Trabalho
- Trabalha com contedos musicais?
- Recebeu incentivo da Instituio para trabalhar com msica ou foi escolha pessoal?
- Quais seus objetivos ao trabalhar Educao Musical para surdos?
- Repertrio: o que cantam? Como escolhido?
- Faz apresentaes?
- Usa algum tipo de material (didtico/literatura)? Qual?
4. Sobre a turma
- Nmero de participantes
- Faixa etria dos alunos
-Como os alunos ouvintes reagem s atividades musicais?
-Como os alunos surdos reagem s atividades musicais?
5. Sobre o desenvolvimento das atividades musicais
- Que atividades voc prope para ensinar msica?
- Que Modelo / estratgias utiliza?
- Pode detalhar as atividades?
- Voc faz planejamento?
- Voc utiliza algum referencial terico para fundamentar suas atividades?
- Quantidade de ensaios/atividades (semanais/mensais/sazonais-datas comemorativas)
6. Educao Musical
- Qual aprendizagem musical dos participantes?Alunos apresentam algum conhecimento
musical?

229

- Voc considera contedos musicais importantes?

- Voc acha que o professor unidocente pode ser tambm um educador musical? Por qu?
- Voc acha que o aluno surdo deve participar de atividades que fazem parte de um programa
de Educao Musical? Em classes especiais ou em salas inclusivas?
- Voc acha que o aluno surdo pode aproveitar das atividades que fazem parte de um
programa de Educao Musical?
- Que potencialidades o surdo pode desenvolver com atividades musicais?
- Que dificuldades o professor ouvinte encontra nas atividades musicais com alunos surdos?
- Como se d a avaliao na Educao Musical para surdos?
7. Relao dos colegas, professores/direo/pais, com o trabalho musical desenvolvido.
8. Outros pontos que queira comentar com relao entre msica e surdez:
Voc considera que as atividades musicais que realiza com as crianas surdas esto em
consonncia com as polticas governamentais de incluso?

230

ANEXO 3
ALUNOS

Roteiro para entrevista semi-estruturada

Nome: ______________________________________________________
Escola: ______________________________________________________

1. Sobre o Trabalho Inclusivo

-Voc sempre estudou nesta escola?
- Participa de atividades de aprendizagem fora da escola? Estuda em outro lugar?
- Porque optou por esta escola? Mora no Bairro?
- Como se sente aqui na escola? Professor? Colegas? Direo Pedaggica?
- Voc tem dificuldades de adaptao na sala de aula por ter surdez?
- Tem algum em casa que ajuda nas tarefas escolares?
2. Sobre a msica na escola
- Os professores trabalham com msica na sua escola?
- Que prticas (atividades) musicais o professor realiza/realizou?
- O professor dava algum atendimento especial para ensinar msica pra voc?
- Sendo surda (o) voc acha que deve participar das prticas musicais junto com os alunos
ouvintes ou deveria ser um espao s pra surdos?
- As atividades musicais na escola provocaram algum interesse por msica? Tocar
Instrumentos? Sentir/ouvir a msica com a audio remanescente? Cantar?
3. Educao Musical
- Voc considera contedos musicais importantes? Em que eles te ajudam/?
- Tem algum em casa que toca algum instrumento musical?
- Seus pais/professores estimulam voc a participar de atividades musicais?
- Voc participa de atividades musicais em casa? Fora do ambiente familiar? Igreja? Festas?
- Voc j tem contato com instrumentos e/ou aparelhos sonoros?
- Como voc ouve msica?

4. Relao dos colegas, professores/direo/pais, com o trabalho musical desenvolvido.

5. Questes sobre a histria das crianas, seus interesses, suas possibilidades, dificuldades,
seus pontos fortes, fracos, suas preferncias e competncias escolares.

6. Outros pontos que queira comentar com relao entre msica e surdez.

231

ANEXO 4
PROPOSTA DE TESE
ENSINANDO MSICA AO ALUNO SURDO: PERSPECTIVAS PARA AO
PEDAGGICA

TERMO DE CONSENTIMENTO

Eu_______________________________________________________________________,
Professor (a) da Escola _______________________________________, pertencente a Rede
_______________________________, declaro estar ciente da proposta da pesquisa
Ensinando Msica ao Aluno Surdo: Perspectivas Para Ao Pedaggica, e autorizo a
professora Regina Finck a utilizar os dados coletados atravs de questionrios, entrevistas e
observaes de atividades escolares para fins de publicao e apresentao em eventos
acadmico-cientficos, desde que seja mantido meu anonimato.

Florianpolis, ____ de __________________________ de 200_.

____________________________________________________
Assinatura

232

ANEXO 5

AVALIAO DA OFICINA SONS E MOVIMENTOS

A SER REALIZADA COM OS ALUNOS

Atividade de descrio do trajeto e dados sobre educao musical:

O primeiro desenho que voc fez o que voc representou?

Voc j participou de alguma atividade musical na escola? Ou em outro lugar?
Na tua famlia h algum que toca algum instrumento musical?
Voc tem instrumento musical em casa?
Vocs tm aula de msica na escola?
O que teus pais falam sobre a tua participao nesta oficina?
Voc gostaria de continuar a aprender msica?

Atividade Conto sonoro:

O que foi trabalhado neste dia?

Voc se lembra pra que serve este grfico?
O que esto representados nestes desenhos?
Como os alunos executaram esta representao?
Voc se lembra de quais instrumentos foram usados?

Representao Grfica:

O que a professora queria trabalhar com vocs com esta atividade?

Voc se lembra do que ficou representado aqui?
Os desenhos foram colocados em pontos diferentes da folha?

233

Voc se lembra por qu?

Quais desenhos representam sons mais longos?
E os mais curtos?
Qual deles era o que vibrava mais?
Voc se lembra de quais os instrumentos que foram usados para executar esta representao
grfica?

Atividade de movimento corporal:

Voc se lembra deste dia de aula?

O que a professora fez com os bales?
Quantas msicas foram tocadas no aparelho de som neste dia?
Elas tinham andamento/velocidade diferentes?
Voc se lembra de como elas se chamavam?
Os movimentos ficaram diferentes na hora em que a professora trocava a msica?

Atividade de apreciao musical:

Qual era o instrumento que tocava a pea Cuco no Bosque?
Voc se lembra do que foi feito neste dia?
O que significavam as rvores nesta representao?
E os degraus?
Por que tinha o passarinho na representao grfica?

Sons naturais e culturais:

Voc se lembra do que vocs tinham que fazer neste dia?

Deu para distinguir os sons pela vibrao?
Qual o som voc reconheceu com mais facilidade?

Execuo rtmica:

234

Voc se lembra como foi a atividade com o tambor e as baquetas?

O que a professora disse que era o tracinho?
E as bolinhas?
E o sinal de pausa?
A professora deixou vocs tocarem com o tambor?
Com qual instrumento foi tocada a figura de bolinha aberta?
Voc se lembra porqu?

Atividade das onomatopias:

Voc se lembra o que foi feito neste dia?

Porque a professora usou estas palavras?
Olhando a representao grfica, qual era a histria que o teu grupo criou?
Voc se lembra da histria dos outros grupos?

Concerto Didtico:

O que vocs fizeram neste dia?

Que instrumento vocs foram ver?
Voc se lembra como funciona o piano?
As cordas grossas representavam o som mais grave ou o som mais agudo?
Quando o professor toca o piano voc escuta um som ou vrios sons ao mesmo tempo?

Avaliao geral da oficina:

Do que mais voc gostou na oficina?

O que voc no gostou?