2.

METACOGNICIN
Aunque la metacognicin es un foco muy importante en la teora,
investigacin y practica de la enseanza del pensamiento, el trmino no es
fcil de describir o definir. Flavell (1976,1977, 1978), uno de los pioneros en
el estudio de la metacognicin lo describe de esta manera:
La metacognicin se refiere al conocimiento de uno sobre sus propios
procesos y productos cognoscitivos o de cualquier cosa relacionada con
ellos... Por ejemplo, estoy enfrascado en metacognicin ....si me doy cuenta
de que estoy teniendo mayor dificultad para aprender A que para aprender B;
Si descubro que debera checar doblemente C antes de aceptar la idea como
hecho... La metacognicin se refiere entre otras cosas, al monitoreo activo y
a la consecuente regulacin y orquestacin de estos procesos... usualmente
en el servicio de alguna meta u objetivo concreto (1976. p. 232).

En trminos ms simples, metacognicin es estar dndonos cuenta de

nuestro pensamiento mientras estamos ejecutando tareas especificas y
luego utilizar este conocimiento para controlar lo que estamos haciendo.
Pars y sus colegas (Pars, Lipson,& Wixson, 1983; Paris& Lindauer, 1982)
clarifican el trmino metacognicin en su discusin de 'pensamiento
estratgico'. Citando investigaciones sobre expertos y novatos. Paris nota
que una distincin importante entre ambos es que los expertos con mas
frecuencia que los novatos tienen una conducta autorregulada y dirigida por
un propsito. Por ejemplo, los expertos en ciencias y matemticas comparan
constantemente sus resultados con estimaciones o resultados esperados; los
novatos con frecuencia no pueden definir con claridad las metas y submetas,
o pueden no checar sus respuestas contra una representacin mental, (e.g.
Schoenfel, 1985).
Los componentes de la metacognicin estn descritos de muchas maneras.
Flavell (1978) enfatiza el conocimiento acerca de la persona, la tarea y la
estrategia. Brown (1978) enfatiza la planeacin. el monitoreo y la revisin.
Nuestra descripcin ir de acuerdo con el punto de vista de pars y Winograd
(en prensa) la metacognicin incluye dos aspectos primarios: conocimiento y
control de s mismo y conocimiento y control del proceso.
CONOCIMIENTO Y CONTROL DE S MISMO
Compromiso
Intuitivamente, la mayora de los profesores reconoce que el compromiso del
alumno con las tareas acadmicas es un determinante primordial de su logro.

Los alumnos no salen bien si no tratan, independientemente de la leccin o

los materiales. El compromiso no es asunto de azar; las personas tienen el
poder de generar compromiso en cualquier tiempo. De hecho, Perkins (1985)
ha encontrado que la gente altamente creativa genera compromiso en
situaciones que otras no lo hacen,
Blasi y Oresick (1986) notan que el compromiso es fundamentalmente una
decisin una decisin de poner las energas en la tarea. Paris y Cross
(1983) se refiere a este aspecto de la metacognicin como alinear la
habilidad con la voluntad
En el saln de clase, las discusiones y los ejemplos pueden clarificar la
naturaleza e importancia del compromiso- Los alumnos pueden encontrar
fcilmente ejemplos de gente que ha tenido grandes logros a causa de un
compromiso fuerte, pero con frecuencia se sorprenden de que ellos mismos
pueden generar compromiso hacia cualquier tarea. El compromiso no es algo
fuera de su control; ellos deciden comprometerse con su trabajo o no
comprometerse.
Muchos estudiantes y algunos adultos equivocadamente asocian
compromiso con sus sentimientos acerca de su trabajo. (Si me siento
contento con lo que estoy haciendo, si es divertido, entonces debo estar
involucrado con l. S no me siento contento, si no es divertido, entonces no
estoy involucrado). De hecho, la situacin es ms complicada. Mandler
(1983) explica que nuestro nivel de energa es generado por el sistema
lmbico del cerebro. Este sistema algunas veces est controlado por la
informacin del mundo exterior, pero ms comnmente, el sistema
simplemente reacciona a funciones corporales internas. Si nuestros sistemas
internos no estn funcionando bien a causa de que no hayamos comido
adecuadamente o no hayamos dormido lo suficiente, entonces tendremos
dificultades para generar energa e inters. An as puede hacerse. Por lo
tanto los alumnos no deberan ver cmo se sienten como el principal
determinante de si van a trabajar duro o no. Ms bien deberan considerar si
han decidido comprometerse o no.
Actitudes
Estrechamente relacionadas con el compromiso estn nuestras actitudes
cuando realizamos tareas. El modelo tripartita del comportamiento humano
(Weiner 1972, 1983) postula que el comportamiento puede ser explicado
como las interacciones de tres componentes principales, actitudes,
emociones y acciones. Algunas veces las emociones causan las actitudes
que luego afectan el comportamiento. Pero las actitudes tambin causan
emociones, las que a su vez, afectan la conducta. Tericos tales como

Weiner (1983). Covington (1983). y Harter (I980) han discutido la fuerza de

las actitudes tan simple y directamente como el esfuerzo tiene su
recompensa".
El esfuerzo tiene su recompensa. Mas especficamente, el rea de estudio
en Psicologa cognoscitiva llamada teora de la atribucin ha mostrado que
los pensamientos o ideaciones acerca de una tarea afecta grandemente
como enfocamos la tarea. Weiner (1983) ha encontrado que la gente
comnmente le atribuye su xito a una de cuatro causas: habilidad, esfuerzo,
otras gentes, o suerte. Ciertamente la suerte y otras gentes no son
atribuciones tiles. Que pasa cuando se te acaba la suerte o estas solo? Al
principio la habilidad parece ser la mas til. Desafortunadamente la atribucin
a la habilidad frecuentemente tiene sus desventajas. Sin importar cuanta
habilidad crees tener, inevitablemente habr tareas en las cuales no ests
capacitado. Los alumnos que atribuyen el xito solamente a la habilidad
probablemente no tratarn muchas nuevas tareas, o las harn sin mucho
inters, porque asumirn que no poseen el talento necesario. La atribucin
mas til por lo tanto, es el esfuerzo-la creencia que el esfuerzo intenso y
continuado generalmente llevar al xito.
Yo puedo realizar la tarea. Investigaciones sobre el locus de control y
autodeterminacin o autoeficacia sugiere que un sentimiento de control
personal sobre los resultados de la tarea determina que tan eficientemente el
alumno la enfoque (Weinstein, 1982). La motivacin para y la realizacin de
una tarea estn en funcin de la creencia del estudiante de puede realizarla.
Si los estudiantes creen que el xito depende de alguna fuente externa,
tendrn poca motivacin y probablemente no tendrn una buena ejecucin.
Sin embargo, los estudiantes no necesariamente necesitan creer que podran
fcilmente ejecutar la tarea-solamente que posiblemente podran realizarla.
O en trminos negativos, los alumnos no pueden creer que la tarea es
imposible.
El capitulo 3 Pensamiento Crtico y Creativo describe varias disposiciones
caractersticas de los buenos pensadores. Los maestros tambin pueden
cultivar otras actitudes en los alumnos:

Ser persistentes.

Esforzarse por trabajar mas all de lo que crees poder.

Darse cuenta de y utilizar los recursos a tu alrededor.

Aprender del fracaso.

Antes de que los alumnos se den cuenta de sus actitudes y las controlen
como parte general de una estrategia metacognoscitiva, los profesores
pueden guiarlos a comprender: que las actitudes afectan la conducta y que la
gente tiene algn control sobre sus actitudes. Dialogando sobre ejemplos de
la vida real de como las actitudes positivas permitieron a la gente
sobreponerse a dificultades o tener grandes logros, los alumnos pueden
aprender cmo las actitudes afectan la conducta. Los profesores pueden
sealar ejemplos de aprendizaje exitoso por parte de los alumno,
especialmente cuando un alumno ha superado un problema.
Ya que los estudiantes pudieran no creer que tienen el control sobre sus
actitudes, desarrollar esta comprensin puede llevar tiempo. Un enfoque es
identificar ejemplos, ya sea en el contenido (en un texto de lectura o una
leccin de historia) o en el saln de clase cuando un cambio de actitud fue
central para determinado resultado, y entonces discutir como ocurri ese
cambio.
Otro enfoque es identificar y discutir actitudes negativas hacia una clase
particular; entonces como un experimento, los alumnos pueden trabajar por
la contraparte positiva de esa actitud. Por ejemplo, un estudiante puede
identificar la actitud negativa, Esta clase me est enfadando". El estudiante
entonces tratara de comportarse como si la clase fuera interesante. El
profesor dira, Por hoy, trata de fingir que esta clase te interesa. Haz
aquellas cosas que haras si fuera interesante. Trata de tener los
pensamientos y sentimientos que tendras si la clase te interesara.
Cambiar nuestras actitudes, aun cuando solo sea de manera fingida, puede
afectar dramticamente nuestra experiencia en determinado momento. El
psiclogo Rober Hartley (en Chance, 1987) encontr que pidiendo a nios de
6 a 10 aos de edad que fingieran que eran buenos para resolver problemas
modelando el comportamiento de alguien a quien ellos conocan y que
saban que era bueno, se increment su habilidad para resolver problemas.
Cuando los nios fingieron ser alguien listo, fueron tan buenos como sus
compaeros mas reflexivos, cometiendo el mismo nmero de errores y
utilizando el mismo tiempo que los alumnos que eran mejores que ellos
(p.10).
Atencin
La ltima rea de autoregulacin en la metacognicin es darse cuenta y
tener control de nuestro nivel de atencin. Los psiclogos notan que, en
cualquier momento estamos bombardeados con estmulos. No es posible
que atendamos a todos ellos, por lo que nos centramos en algunos e

ignoramos los otros (Norman, 1969). Al igual que en el compromiso y las

actitudes, mucha gente equivocadamente cree que la atencin est ms all
de su control. Hay sin embargo, dos tipos bsicos de atencin: automtica y
voluntaria.
La atencin automtica es reflexiva -una reaccin. Por ejemplo, los nios
pequeos exhiben atencin automtica cuando mueven su cabeza en
direccin de un ruido fuerte. Cuando se opera bajo atencin automtica,
atendemos los estmulos ms inusuales o el que tiene mayor intensidad
(Luria. 1973).
La atencin voluntaria esta bajo control consciente y es activa en lugar de
pasiva. Por ejemplo, operamos bajo atencin voluntaria cuando decidimos
notar el detalle en un cuadro que estamos mirando. Operamos bajo atencin
voluntaria cuando nos volvemos a centrar en la tarea, al darnos cuenta que
estbamos fantaseando en los ltimos minutos. La atencin voluntaria hace
que los alumnos se sienten derechos y se concentren en lo que est
sucediendo en la clase despus de darse cuenta de que van perdiendo su
atencin.
Los estudiantes deberan notar que diferentes tareas requieren diferentes
niveles de atencin. Al leer por placer o para tener la idea general, por
ejemplo, no necesitan poner atencin a los detalles. Para estas tareas,
deben poner atencin a las ayudas del texto como encabezados y grficas.
Al buscar hechos, lo contrario es cierto: necesitan poner atencin a fechas o
a palabras clave relativas a los hechos. Tambin los alumnos necesitan
entender que estudiar no requiere de poner igual atencin a todo el material
disponible; mas bien, necesitan seleccionar lo que es importante y centrar su
atencin en esas cosas. Para aprender esta flexibilidad los alumnos
necesitan oportunidades durante la clase para practicar utilizando diferentes
niveles de atencin y seleccionando lo que es importante, con
retroalimentacin acerca de lo apropiado de sus decisiones. As tres
aspectos de la ( autorregulacin se relacionan con la metacognicin:

Monitorear y controlar el compromiso

Monitorear y controlar las actitudes
Monitorear y controlar la atencin

Incorporar estos aspectos de metacognicin en el repertorio de conocimiento

de los alumnos incluye mucho esfuerzo y prctica de contenidos reelevantes
en situaciones significativas. Una manera de abordarlo es tratar los temas
metacognoscitivos explcitamente. Una vez que los alumnoa han discutido
estos aspectos pueden practicarlos durante las actividades regulares de la

clase. Antes que los estudiantes empiecen la actividad, el profesor les

recuerda los tres componentes y les pide que noten su nivel de compromiso
(involucramiento), las actitudes que tienen acerca de la actividad por realizar,
y su nivel de atencin. Este recordatorio puede llevar solo unos cuantos
minutos, o el maestro puede dedicar 10 o 15 minutos a que los alumnos
discutan los tres componentes de la autorregulacin. Los alumnos tambin
pueden escribir en sus diarios acerca de su compromiso, actitudes y
atencin, diciendo como su nuevo autoconocimiento afecta su conducta. En
breve, los alumnos pueden abordar el autoconocimiento y el autocontrol
como un experimento de campo o indagacin grupal acerca de la naturaleza
de la autoregulacin y sus efectos en la ejecucin.
Aunque este enfoque puede ser llamativo por tan directo, algunos
investigadores dicen que podra quitar un tiempo valioso del aprendizaje de
los contenidos. Los proponentes de este punto de vista aconsejan a los
maestros centrarse en el desarrollo de pensamiento estratgico: Los
maestros deben modelar los pensamientos, compromiso, creencias y
actitudes de quienes aprenden exitosamente cuando aborde problemas
particulares o decisiones, identificando atribuciones negativas y positivas en
la medida que se presenten en las actividades diarias, y proveyendo
oportunidades a los estudiantes para reflexionar sobre las consecuencias de
acciones y pensamientos en el proceso de aprendizaje.
CONOCIMIENTO Y CONTROL DEL PROCESO.
En su discusin sobre el conocimiento y el control del proceso. Pars. Lipson,
y Wixson (1983) enfatizan los elementos importantes: los tipos de
conocimiento importantes en la metacognicin y el control ejecutivo del
comportamiento.
Tipos de Conocimiento Importante en la Metacognicin.
Tres tipos de conocimiento son importantes para la metacognicin;
declarativo, procedimental, y condicional (o contextual). El conocimiento
declarativo es factual. Cuando sabes informacin declarativa, sabes que. Por
ejemplo, un estudiante puede saber que la mayora de las historias de los
peridicos introducen 'quien, que, cuando, y donde' en el prrafo primero y
que esta meta de comprensin difiere cuando lee un peridico y cuando lee
un poema.
El conocimiento procedimental incluye informacin acerca de las diferentes
acciones que deben ser ejecutadas en una tarea. Es saber como. Por
ejemplo, el conocimiento procedimental de un alumno puede incluir saber
como revisar, como buscar, como resumir, y como inferir informacin no

afirmada. Los procedimientos describen un amplio rango de acciones

involucradas en cualquier tarea, como la lectura. Son un repertorio de
conducta disponible a un agente quien selecciona entre ellos para alcanzar
diferentes metas (Pars, Lipson, &Wixson. 1983. p.303).
El conocimiento condicional se refiere a saber porque cierta estrategia
funciona o cuando utilizar una habilidad o estrategia en lugar de otra. Saber
cuando revisar, porque la actitud es importante, Y porque una manera de
resolver un problema es mejor o ms eficiente, son ejemplos de
conocimiento condicional, investigadores tales como Schoenfeld (1985)
enfatizan la importancia del conocimiento condicional. De hecho, Collins y
Brown (en prensa) han identificado este tipo de conocimiento como
ingrediente critico en los programas de entrenamiento exitosos (ver tambin
Winograd y Har, en prensa).
Para ejercitar control metacognoscitivo sobre un proceso, por lo tanto, los
alumnos deben saber que hechos y conceptos son necesarios para la tarea;
cuales estrategias, heursticas, o procedimientos son apropiados
(conocimiento condicional); y como aplicar la estrategia elegida,
procedimiento, o heurstica. Por ejemplo, si los alumnos fueran a pensar
metacognoscitivamente acerca de escribir un reporte, consideraran los
conceptos y datos que incluiran, pero tambin pensaran acerca de cosas
como, que tan especifico versus que tan general ser. cmo organizar los
datos, que tan bien est apoyado cada argumento y cada generalizacin y si
una barra o grfica apoya tal punto en particular.
Estos tres tipos de conocimiento -declarativo, procedimental y condicionalson aspectos esenciales de la metacognicin. Idealmente los maestros
deberan ser capaces de identificar estos componentes en las tareas que
presentan a sus alumnos y luego reforzarlas sistemticamente.
Control Ejecutivo del Comportamiento
Mantener control ejecutivo, el segundo aspecto de la metacognicin
relacionado con el proceso, incluye evaluacin, planeacin y regulacin. En
el modelo de Paris, Lipson y Wixson (1983) se incluye evaluar el estado
actual de nuestro conocimiento -tomar nuestra temperatura mental:
Entiendo el simbolismo en esta novela? Entend lo que acabo de leer?
He visto alguna vez un problema similar? Entiendo lo que dice este mapa?
Hay mas informacin que deba saber antes de escribir este ensayo?' La
evaluacin ocurre a travs de un proceso entero y es tanto el principio y el
final de la tarea. Tambin incluye evaluar si tenemos los recursos que
necesitamos para la tarea. Trabajar duro nos llevar solo hasta tal parte; para

muchas tareas, debemos aplicar recursos especficos. Finalmente, la

evaluacin incluye valorar las metas y submetas de la tarea. (En que me
gustara terminar al acabar esto? Que otras metas quiero lograr mientras
tanto? Si no puedo lograr la meta final, cuales submetas puedo lograr?).
Planear incluye seleccionar deliberadamente las estrategias para llenar
metas especficas. Aqu entran el conocimiento condicional y el declarativo.
Los alumnos deben conocer un conjunto de procedimientos especficos
relacionados con la tarea para elegir los procedimientos mas apropiados en
determinado punto. Piaget (1963) ha observado que el razonamiento de
ensayo y error caracteriza el pensamiento relacionado con las metas antes
de la etapa de las operaciones concretas; la planeacin aparece en la niez
tarda.
La regulacin incluye chocar nuestro progreso hacia las metas y submetas
identificadas. Fallar en la regulacin es 'seguir las reglas a ciegas' (Brown,
1978). Desde esta perspectiva, la regulacin es el proceso de evaluar
continuamente que tan cerca estamos de nuestra meta o submeta.
("Veamos. Estoy mas cerca de mi meta ahora que la ltima vez que
cheque? Estoy progresando hacia mi meta o estoy en disgresiones?')
Entonces, llevar revisiones apropiadas es critico.
Los maestros necesitan modelar el proceso de planear, monitorear, evaluar y
revisar y entonces gradualmente dar la responsabilidad de estas tareas a los
alumnos. De hecho los alumnos deben reconocer que los expertos (c. g. los
profesores) dedican sustancial energa a planear, monitorear, evaluar y
revisar; que los expertos con frecuencia tienen problemas al llevar a cabo un
plan o revisin; y que algunas veces fracasan, pero que aprenden de sus
fracasos (Collins, Brown & Newman, 1986).
Ocasionalmente puede ser til pedir a los alumnos que conscientemente se
centren en los componentes metacognoscitivos de la tarea. Costa (1984)
sugiere que los estudiantes piensen en las tareas como teniendo unos
componentes de antes durante y despus. Aunque el modelo no debe ser
aplicado mecnicamente, los alumnos pueden llegar a ver que la evaluacin,
la planeacin, la regulacin y la revisin toman lugar en cada etapa.
Por ejemplo, los estudiantes en una clase de ciencia estn construyendo un
modelo de un tomo. Antes de que empiecen podran evaluar su estado
actual de conocimiento acerca de los tomos. (Sabemos todo lo que
necesitamos acerca de los tomos antes de empezar este proyecto?)
Entonces planearan un curso de accin basado en su evaluacin de su
estado actual de conocimiento, estableciendo metas y submetas explcitas
en lneas de tiempo.

Durante la construccin del modelo, los alumnos deben evaluar

continuamente su estado de conocimiento. Pueden encontrar que les hace
falta partes importantes de conocimiento declarativo, procedimental o
condicional. Entonces detendran temporalmente la construccin y
obtendran la informacin. Estaran planeando durante la construccin del
modelo. ('Dados nuestros recursos y nuestra lnea de tiempo, Que
deberamos hacer enseguida? Cual es la mejor estrategia para delinear la
tercera capa de electrones?) Tambin, los alumnos continuamente regularan
su progreso hacia su meta. (Qu tan cerca estamos de nuestro producto
terminado? Nos estamos perdiendo, o estamos teniendo un progreso
estable aqu?).
Despus de completar el proyecto, los alumnos evaluaran otra vez su
conocimiento acerca de los tomos, considerando el conocimiento
declarativo, procedimental y condicional. (Que nuevos datos he aprendido
acerca de los tomos al construir el modelo? Que nuevos procedimientos
hemos aprendido acerca de la construccin de modelos? Que hemos
aprendido acerca de como las condiciones en que existe un tomo cambia
algunas de sus caractersticas?) Los alumnos pueden incluso planear
despus de completar el proyecto, sin embargo, la planeacin estara
orientada hacia el futuro. (Que ms queremos aprender acerca de los
tomos? Cmo vamos a obtener esa informacin?") Entonces los alumnos
se enfrascaran en regulacin evaluando que tan bien lograron sus metas
iniciales. (Sali como habamos querido? Que tanto lo logramos?)
Aunque tenemos por propsito de anlisis el autoconocimiento y autocontrol,
separados del conocimiento y control de procesos, en la prctica no estn
separados. Cuando los alumnos estn ejercitando control metacognoscitivo
sobre sus procesos, estn tambin ejercitando autocontrol. Mientras evalan,
planean y regulan (antes, durante, y despus de la tarea), pueden tambin
estar monitoreando y controlando su compromiso, actitudes y atencin.
Implicaciones
Que significa el nfasis sobre la metacognicin para el profesor y para los
alumnos? Primero, el nfasis en el autocontrol y la responsabilidad de los
alumnos puede ser abierto y directo. Los alumnos pueden aprender que el
automonitoreo es una habilidad de alto nivel, valiosa; Pueden desarrollar
sistemticamente un compromiso, y una actitud personal y positiva hacia el
aprendizaje, y atencin a travs de la introspeccin y la prctica.
La nocin del profesor como un disciplinador, por lo tanto se disminuye
grandemente. En situaciones donde los alumnos tienen poco autocontrol,

necesitan aprender a desarrollar y fomentar ese control como un medio de

lograr mayor progreso acadmico. El autocontrol de los alumnos es
considerado importante y merecedor de atencin directa al igual que
cualquier meta acadmica; en verdad, el logro de las metas acadmicas
depende directamente del autocontrol. Este punto de vista hace eco del
mensaje del mundo del trabajo a la educacin: que una de las habilidades
importantes que debe tener un estudiante al entrar a la fuerza de trabajo es
conocimiento y control de si mismo para que pueda trabajar de manera
autnoma y efectiva con otros en situaciones que a veces son difciles.
1. Cmo se llama el artculo?
2. A qu se refiere?
3. Cules son los dos aspectos en los que se basa el concepto de
metacognicin que describe el artculo?
4. Los tres puntos ms importantes del conocimiento y control de uno
mismo son: descrbelos, da ejemplos
5. A qu se refiere la teora de la atribucin?Qu consecuencias tiene
el sentimiento de control sobre la tarea?
6. Qu consecuencias tiene el sentimiento de control sobre la tarea?
7. Cules son las caractersticas de los buenos pensadores? Qu
tiene que hacer un maestro en relacin a este aspecto?
8. Cmo puede ser la atencin?
9. El compromiso depende de como me siento?
10. Cules son los elementos del conocimiento y control del proceso?
11. Qu tipos de conocimiento consideran en la metacognicin?
Descrbelos
12. Para mantener el control ejecutivo, qu acciones se proponen?
Descrbelos
13. En sntesis para ti: Qu es metacognicin? Para que la puedes
aplicar?