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UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA

VEGA
FACULTAD DE PSICOLOGA

PSICOLOGA EDUCATIVA

DR. JOSE ANICAMA GOMEZ

2008

Dr. Jos Anicama Gmez.


Doctor en Ciencias con Mencin en Psicologa (Universidad Peruana Cayetano
Heredia). Master en Salud Pblica, (Universidad de Alabama, Estados Unidos).
Master en Psicologa (Universidad Peruana Cayetano Heredia). Post grado en
Diseo de Sistemas Educativos en la Universidad de Florida USA. Post grado en
Modificacin de Conducta en la Universidad de Manitota, Canad. Psiclogo
Profesional Universidad Nacional Mayor de San Marcos. .Consultor Nacional e
Internacional de la CICAD-OEA, PNUD, NAS-USA, GTZ de Alemania y otros.
Profesor Principal de Post grado: Universidad Inca Garcilaso de la Vega,
Universidad Nacional Federico Villarreal, Universidad San Martn de Porres y
Universidad Ricardo Palma.

DEDICATORIA:

En memoria de mis padres, Susana y Jos y de mi gran


madre Mara.

A las generaciones de estudiantes garcilasinos, forjadores


del nuevo espritu cientfico de la psicologa peruana.

UNIDAD 6
EL DESARROLLO PERSONAL EN EL AMBIENTE EDUCATIVO
1.
2.
3.
4.
5.

Introduccin
Desarrollo de la Autoestima en el ambiente educativo.
Autoeficacia y Rendimiento Acadmico.
Motivacin y Rendimiento Acadmico.
Desarrollo de las habilidades sociales y liderazgo en el ambiente
educativo.

Lectura 6: Actuacin de los profesores y mejora del autoconcepto de Valentn


Martnez-Otero.

UNIDAD 6

EL DESARROLLO PERSONAL EN EL AMBIENTE


EDUCATIVO.

1. INTRODUCCIN
Los seres humanos desde que nacen viven en un continuo proceso de
aprendizaje, es esta condicin compleja y voluntaria (como la curiosidad a muy
temprana edad) la que nos hace pensar y preguntarnos cules son las mejores
maneras de aprender del hombre implicando con ello, su desarrollo personal. El
ritmo acelerado de una sociedad globalizada y consumista como la que vivimos,
hace que entre muchas cosas deseables, desde muy temprana edad se ingrese a
una institucin educativa; entonces, la adecuacin a este ritmo y sistema de
enseanza se produce desde la temprana y moldeable experiencia de los aos
iniciales del nio. Todo esto nos hace reflexionar lo valioso que es comprender
cmo

el desarrollo personal es estimulado tempranamente en el ambiente

educativo y cmo trasciende el conocimiento y las habilidades que se van


adquiriendo a todo el desarrollo del nio, el adolescente y el joven universitario,
influyendo en la ejecucin misma del comportamiento hacindolo de manera
competente y beneficiosa tanto para el individuo como para la sociedad.

2. DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA EN EL AMBIENTE


EDUCATIVO.
El desarrollo personal se debe en gran parte a la presencia de una variable
psicolgica que se ha denominado autoestima; la cual se define como

el

sentimiento de valoracin y aceptacin de la propia manera de ser, la cual se

desarrolla desde la infancia, a partir de las experiencias que vive el nio y de su


interaccin con los dems.

As, rechazarse a s mismo o a alguna parte de uno mismo produce un


enorme dolor o sufrimiento psquico que nos daa emocionalmente. Sin embargo,
la forma en la cual uno se percibe y se valora a s mismo puede cambiar,
curndose y superndose as las antiguas heridas causadas por el auto rechazo.
Este cambio no siempre es fcil. La autoestima no es un estado fijo o rgido, sino
que cambia en relacin a las experiencias y sentimientos. Un adecuado ambiente
educativo promueve una formacin adecuada de la autoestima, influye mucho en
la interaccin con los compaeros y en las relaciones con los docentes, todo lo
cual debe facilitar el desarrollo del aprendizaje, teniendo claramente en cuenta
como dice Rogers y los psiclogos humanistas que el aprendizaje incluye los
sentimientos y las emociones..

Segn Barksdale (1989), la autoestima es esencial para la supervivencia


emocional, sin cierta dosis de autoestima la vida puede resultar difcil y tal vez
hasta penosa, haciendo imposible la satisfaccin de muchas necesidades
bsicas. No podemos amar verdaderamente a los dems cuando no nos
gustamos a nosotros mismos e incluso nos odiamos.

Las condiciones bsicas de la autoestima se logran a travs del desarrollo


del sentido de pertenencia, del sentido de singularidad, de poder alcanzar metas
en la vida, as como, del desarrollo de modelos a los cuales imitar; todas estas
condiciones, al ser cubiertas por un adecuado ambiente educativo promueven la
formacin de una autoestima elevada.

Para Barskdale (1989), entonces, la autoestima se define como un sentimiento de


aceptacin a uno mismo, derivado del autoconocimiento, la reflexin y el anlisis del ser y
el quehacer individual.

2.1

Condiciones bsicas de la autoestima.


La autoestima segn el mismo Barskdale (1989) se alcanza por medio de:

1. El desarrollo del sentido de pertenencia.


Est basado en la familia, consiste en que la persona es conciente que integra un
determinado grupo social. Dependiendo que tipo de familia tengamos, as vamos a
desarrollar la pertenencia.
2. El desarrollo del sentido de singularidad.
En ste proceso, cada persona empieza a darse cuenta que es nica; que tiene sus propias normas de vida y sentimientos por lo cual
es necesario que cada uno de nosotros descubramos y apreciemos lo que valemos, de esta manera aprenderemos a valorar tambin a
los dems.

3. El desarrollo del sentido del poder.


Por el cual, todas las personas desean alcanzar ciertas metas en la vida; stas se alcanzan
de acuerdo al potencial que hay en cada uno de nosotros y al esfuerzo invertido; por
supuesto, ello implica que una de stas metas es la bsqueda de un cierto tipo de status
que le d poder.
4. El desarrollo de modelos.
La adolescencia es la etapa de la vida ms importante en la cual las personas empiezan a tener puntos de referencia, modelos o
ejemplos a imitar. Estos modelos proporcionan patrones de conducta al joven que al internalizarlos en su vida, le ayudan a formar
su propia escala de valores, objetivos e ideales necesarios en el proceso de consolidar su identidad y desarrollo personal.

El desarrollo de la autoestima se inicia en la infancia y se refuerza continuamente


con las condiciones culturales y educativas, como los primeros amigos del vecindario, el
ingreso a la escuela o el cambio de ella. Las caractersticas distintivas de la autoestima se
consolida en nuestra conciencia por mucho tiempo, pudiendo resultar muy difcil y
prolongado en el tiempo cambiarla. Tengamos en cuenta que cambiar nuestros sentimientos
acerca de nosotros mismos implica una revisin de nuestros rasgos de personalidad ms
profundos y ello es una tarea que requiere tiempo y esfuerzo.
Por otro lado, nuestra autoestima juega un rol en los modos de reaccionar, en los
estados de nimo y en las actitudes. Por ejemplo, con una baja autoestima nos percibimos
7

como inferiores y desvalorizados, lo cual nos hace difcil aceptar reconocimientos por ms
sinceros que ellos sean. En este caso la tendencia ser a rechazarlos. Por su parte Ryan
(1993) seala que la autoestima alta est condicionada a los ncleos afectivos iniciales, y a
la satisfaccin y seguridad que estos generan, mientras que una autoestima baja se asocia a
las experiencias tempranas de trabajo.
Por su parte, Coopersmith (1981) sostiene que la autoestima es la actitud evaluativa
hacia el s mismo y seala que ella est significativamente asociada a la satisfaccin
personal y el funcionamiento efectivo; en otros trminos est relacionada con todo su
ambiente familiar y laboral, de tal manera que, una autoestima moderada a alta podra
influir significativamente en el desempeo educativo.
Dos aspectos importantes de la autoestima han sido destacados por Branden (1969,
citado por Murk, 1998) la autoestima cuenta con dos aspectos interrelacionados, vincula un
sentido de eficacia personal y un sentido de merecimiento personal. Constituye la suma
integrada de autoconfianza y autorespeto. Es el convencimiento de que uno es competente
para vivir y merece vivir.
La autoestima est
percepcin global que

estrechamente vinculada al autoconcepto

la cual es la

tenemos de nosotros mismos en diferentes contextos; as

la

autoestima es la valoracin y percepcin que tenemos de nuestra manera de ser, la


percepcin del s mismo; hay tambin un s mismo social, un s mismo familiar, un s
mismo acadmico, un s mismo moral, un s mismo fsico tambin llamado autoimagen por
Rosemberg. Cada uno de estos

s mismos

como sealan Fitts (1971) y,

Marsh y

Shavelson (1985), constituyen la percepcin y valoracin que hace cada sujeto de s


mismo en diferentes contextos sociales de actuacin que incluir tantos aspectos de la
dimensin interna como la dimensin externa del sujeto.
2.2 Niveles de Autoestima

Dado que la autoestima se define como un juicio valorativo, ste adquiere valores
que se pueden categorizar en niveles y de acuerdo a como lo han sostenido muchos
investigadores (Rodrguez et al., 1998; Branden, 1988) la autoestima presenta los siguientes
niveles y sus caractersticas:
A. Nivel Alto

La persona cree firmemente en ciertos principios y valores; est dispuesto a


defenderlos an cuando encuentre oposicin y se siente lo suficientemente
seguro como para modificarlos si sus nuevas experiencias indican que estaba
equivocado.

Es capaz de obrar segn crea ms acertado, confiando en su propio juicio sin


sentirse culpable cuando a otros les parece malo lo que ha hecho.

No emplea demasiado tiempo preocupndose por lo que haya ocurrido en el


pasado ni por lo que pueda ocurrir en el futuro.

Tiene confianza bsica en la capacidad para resolver sus propios problemas,


sin dejarse acobardar por fracasos y dificultades.

Se considera y se siente igual a cualquier otra persona, ni inferior, ni


superior, sencillamente igual en talentos especficos, prestigio profesional o
posicin econmica.

Se considera interesante y valioso para otros, por lo menos para aquellos con
quines se asocia.

No se deja manipular por los dems aunque est dispuesto a colaborar si le


parece apropiado y conveniente.

Reconoce y acepta en s mismo una variedad de sentimientos y pulsiones


tanto positivos como negativos y est dispuesto a revelarlas a otra persona si
le parece que vale la pena.

Es capaz de disfrutar diversas actividades como trabajar, leer, jugar, caminar,


charlar, etc.

Es sensible a las necesidades de los dems, respeta las normas de


convivencia generalmente aceptadas y sabe que no tiene derecho a divertirse
a costa de los dems.

Las personas con alta autoestima, gustan ms de s mismos prefieren


siempre, mejorar, superar sus deficiencias.

Coopersmith (1967, citado por Murk, 1998) expresa que la aceptacin de los padres
y el establecimiento apropiado de los lmites sobre el comportamiento fomenta una alta
autoestima. Por ello es importante el rol y la comunicacin que tienen los padres con los
hijos, de manera anloga el rol y la comunicacin que tienen los docentes con sus alumnos.
Una persona con una adecuada autoestima es aquella que reconoce sus limitaciones,
debilidades, habilidades y sus capacidades, tiene confianza en su naturaleza interna para
tomar sus propias decisiones (Rodrguez et. al, 1998).
B. Nivel bajo

Autocrtica rigurosa y desmesurada, mantiene al individuo en un estado de


insatisfaccin consigo mismo.

Vulnerabilidad a la crtica por lo que se siente exageradamente atacado,


herido y hecha la culpa de sus fracasos a los dems o a la situacin. Cultiva
resentimientos contra sus crticos.

Indecisin crnica, no por falta de informacin sino por miedo exagerado a


equivocarse.

Deseo excesivo de complacer por lo que no se atreve a decir no por miedo


a desagradar y perder la benevolencia o buena opinin del peticionario.

Perfeccionismo: autoexigencia esclavizada de hacer perfectamente todo lo


que intenta; que conduce a un desmoronamiento interior cuando las cosas no
salen con la precisin exigida.

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Hostilidad flotante: Irritabilidad a flor de piel, siempre a punto de estallar


an por cosas de poca monta; propio del supercrtico a quien todo le asienta
mal, todo le disgusta, todo le decepciona, nada le satisface.

Tendencias depresivas: Un negativismo generalizado (todo lo ve negro, su


vida, su futuro y sobre todo su s mismo) y una inapetencia generalizada del
gozo de vivir y de la vida misma.

La autoestima baja o pobre por lo general proviene de un estilo interno para


cuando algo sale mal.

Murk (1998), seala que las personas con autoestima baja son ms vulnerables al
estrs. Por lo tanto, son ms proclives a defenderse de los retos que a manejarlos y esta
defensividad genera sentimientos de ansiedad, inadecuacin e indefensin, muchas veces
asociados con problemas emocionales.
As mismo, las personas con baja autoestima tienden a generar cuadros depresivos,
sntomas somticos y hasta impulsos agresivos. Ello no significa que una baja autoestima es
sinnimo de patologa pero ha de tenerse en cuenta que como rasgo se le encuentra presente
en una serie de trastornos de ndole psicolgico como sntoma central, complementario o en
combinacin con otros.

C. Nivel Promedio
Murk (1998) hace mencin de un tercer nivel denominado autoestima media y est
asociada con ciertas caractersticas positivas y negativas de la personalidad.
Coopersmith (1981) sostiene que la autoestima media es simplemente el resultado
de no haber dispuesto de la suficiente exposicin a los factores evolutivos que conducen a

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la autoestima alta, pero tambin de haber dispuesto de la suficiente exposicin para tener
una autoestima baja. Se considera las siguientes caractersticas:

En tiempos normales mantienen una actitud positiva, hacia s mismo, un aprecio


genuino de s mismos, aceptacin, tolerancia y esperanza de sus propias limitaciones,
debilidades, errores y fracasos, afecto hacia s mismo, atencin y cuidado de sus
necesidades reales tanto fsicas como psquicas e intelectuales.
Sin embargo en tiempo de crisis mantendr actitudes de la connotacin de baja
autoestima y le costar esfuerzo recuperarse.

Son optimistas, expresivos y toleran la crtica. Sin embargo son tambin los ms
apegados a las normas y valores tradicionales.

A diferencia de los sujetos de baja autoestima no huyen de los encuentros sociales, al


contrario se hallan a la bsqueda permanente de reconocimiento y aprobacin social.
Finalmente, Alcntara (1996, citado por Castillo, 2001), seala algunos alcances de

la importancia de la autoestima:
1. Condiciona el aprendizaje. Somos testigo de la impotencia y decepcin en
aquellos nios o adolescentes con un nivel bajo de autoestima. Por el contrario
cuando poseen una autoestima positiva o la recupera por una intervencin,
observamos un buen rendimiento en sus estudios.
2. Supera las dificultades personales. Cuando una persona tiene una autoestima
positiva, tiene la capacidad de enfrentar los fracasos y los problemas que le
sobrevengan, pues dentro de s disponen de la fuerza necesaria para reaccionar
buscando la superacin de los obstculos, lo contrario ocurre con la persona con
una autoestima baja o negativa pues los diversos problemas en su vida lo
paralizan y deprimen.
3. Fundamenta la responsabilidad. Asume compromiso quien tiene confianza en
s mismo, el que cree en su aptitud o habilidad y encuentra en s mismo los
recursos que se requerirn para superar las dificultades inherentes a su
compromiso.

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4. Apoyo a la creatividad. La persona creativa particularmente puede seguir


confiando en s mismo, en la singularidad de sus actos y en sus capacidades.
5. Determina la autonoma personal, gozar de una buena autoestima permite a la
persona elegir las metas que se desea conseguir, discernir que actividades y
conductas son importantes para l y asume la responsabilidad de guiarse a s
mismo, sin dependencia de otros, y sobre todo encontrar su propia identidad.
6. Posibilita una relacin social saludable. El respeto y aprecio que uno mismo se
tiene es la plataforma precisa para socializar con las personas pues al sentirse
cmodo con uno mismo se puede estimar a los dems.
7. Garantiza la proyeccin futura de la persona. Pues la persona se proyecta
hacia su futuro, se impone auto aspiraciones y usan expectativas de
autorrealizacin, siente la capacidad de escoger metas superiores, nace en la
persona la esperanza y la fortaleza, viven intensamente el presente.
8. Constituye el ncleo de la personalidad. El ser humano es un ser que est
buscando su identidad; para la escuela humanista, su tendencia es llegar a ser el
mismo y para esto debe existir voluntad y motivacin para lograr su
autorrealizacin.
En suma, la autoestima es un proceso psicolgico que influye decisivamente en
nuestra percepcin personal, afecta nuestra manera de estar y actuar en el mundo y de
relacionarnos con los dems. Es un factor energizante de nuestra vida cotidiana.

3. AUTOEFICACIA Y RENDIMIENTO ACADMICO.

El rendimiento acadmico es uno de los temas ms estudiados por los


investigadores a nivel mundial debido a que es el resultado ms importante del quehacer
educativo, adems est ntimamente relacionado con la calidad de la educacin, por lo
tanto, incide en el prestigio de una institucin. El rendimiento acadmico es reconocido
como un factor que determina la permanencia, desercin o abandono del alumno hacia una
meta establecida en su entorno educativo.

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Son muchas las variables que influyen en el rendimiento acadmico, as vemos que
son muy importantes las variables psicosociales, personales, socio-econmicas, as como,
las que analizan la relacin entre el alumno y el docente, entre este ltimo y los compaeros
del grupo.
El rendimiento acadmico siempre ha sido un tema muy polmico por ser un
concepto polisistmico y multidimensional con diversidad de enfoques lo cual hace difcil
su definicin y por lo tanto establecer un criterio que sea aceptado por todos.

La tendencia ms habitual es identificar dicho rendimiento con resultados


distinguiendo los inmediatos y los mediatos. Los primeros tendran que ver con las
calificaciones de los alumnos, los segundos se refieren a la aplicacin que ellos hacen de la
formacin recibida cuando se incorporan a la vida laboral; ambos criterios tambin se
denominan rendimiento interno y externo y, son los parmetros de referencia ms
empleados para evaluar el rendimiento. (De Miguel y Arias, 1999).
La forma ms utilizada para definir el rendimiento acadmico es el xito, es decir el
cumplimiento de las metas para lograr la aprobacin de un curso.
El bajo rendimiento acadmico es una problemtica que no slo tiene repercusiones
familiares y personales sino que conforma un grave problema social. Todo esto podra en
alguna medida mejorarse si en un contexto conocido se ponen a disposicin los medios y se
ejecutan acciones tendientes a reducir el fracaso de los alumnos. De lo anterior se
desprende la necesidad de conceptualizar el constructo e incursionar en sus factores y
evaluacin.
La educacin escolarizada es una actividad intencionada, es decir dirigida hacia un
fin, pues todo proceso de enseanza aprendizaje aspira constantemente a mejorar el
aprovechamiento del alumno y alcanzar el mximo de rendimiento.

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Existen

muchas definiciones sobre rendimiento acadmico, as tenemos que,

Pizarro (1985), a nivel general define al rendimiento acadmico como la relacin que existe
entre el esfuerzo y la adquisicin de un provecho o producto. En el campo educacional, lo
define como una medida de las capacidades de respuesta o indicativas que manifiestan, en
forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de
educacin o formacin. Desde la perspectiva del estudiante define al rendimiento como la
capacidad de respuesta de ste frente a estmulos educativos, susceptible de ser interpretada
segn objetivos o propsitos educativos pre establecidos.
Por su parte Chadwick. (1979), define el rendimiento acadmico como la expresin
de capacidades y de caractersticas psicolgicas del estudiante desarrolladas y actualizadas
a travs del proceso de enseanza- aprendizaje que le posibilita tener un nivel de
funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un perodo, que se sintetiza en un
calificativo final (cuantitativo en la mayora de los casos) que evala el nivel alcanzado.
El rendimiento acadmico tambin se puede entender como el nivel de eficiencia
alcanzado por el alumno en las diferentes tareas escolares, como producto de la exposicin
a un programa de aprendizaje de acuerdo con el nivel de escolaridad correspondiente. La
eficiencia alcanzada por el estudiante depende de diversos potenciales o factores,
especficamente de su capacidad intelectual (Girn, 1998).
Como se advierte, el rendimiento acadmico es un indicador de tipo bsicamente
cuantitativo del nivel de aprendizaje logrado o alcanzado por el estudiante.
En sntesis, el rendimiento acadmico es el conjunto de

habilidades que el

estudiante adquiere como consecuencia del proceso de enseanza-aprendizaje, y de acuerdo


con el currculo acadmico del grado o ao acadmico que cursa.
Garca y Palacios (1991), despus de realizar un anlisis comparativo de diversas
definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista, esttico y
dinmico, que ataen al sujeto de la educacin como ser social.

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En general, el rendimiento acadmico es caracterizado del siguiente modo:


a) el rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de aprendizaje, como
tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno;
b) en su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje generado por el
alumno y expresa una conducta de aprovechamiento;
c) el rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios de valoracin;
d) el rendimiento es un medio y no un fin en s mismo;
e) el rendimiento est relacionado a propsitos de carcter tico que incluye
expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en
relacin al modelo social vigente en el cual se desenvuelve.
Es importante tambin

sealar cules factores son los ms influyentes en la

eficiencia del rendimiento acadmico: sus habilidades intelectuales mltiples, sus hbitos
de estudio, sus actitudes y valores en particular hacia la enseanza y la ciencia, sus
motivaciones e intereses, su creatividad y su habilidad para solucionar problemas, su nivel
nutricional, su ambiente familiar y social , son entre otros, factores y variables que afectan
en mayor o menor medida el rendimiento y en general todo el proceso de enseanzaaprendizaje del estudiante.
El rendimiento acadmico esta tambin vinculado a una variable recientemente
estudiada por los psiclogos es la variable autoeficacia propuesta por Bandura. Ella se ha
convertido en una de las ms estudiadas en la actualidad por involucrar algunos aspectos
vinculados a la fijacin y logros de metas, permitiendo identificar as los factores y
circunstancias que influyen en la percepcin que tiene la persona en sus propias
capacidades de xito; en tal sentido, Canto (1999), ha sealado tres aspectos de la
investigacin educativa centrados en el tema de la autoeficacia: los estudios en las
creencias de la autoeficacia, en la autorregulacin y en la motivacin acadmica.
La importancia de la autoeficacia en el rendimiento acadmico radica en que es un
proceso de aprendizaje que aumenta cuando el alumno se siente autocompetente, es decir,

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cuando confa en sus propias capacidades y tiene altas expectativas de autoeficacia, por lo
que valora las tareas y se siente responsable de los objetivos de aprendizaje.
Canto (1999) dio a conocer una visin general de la teora de la autoeficacia de
Bandura y present a su vez, algunos resultados de investigacin que ha utilizado dicha
teora para explicar la motivacin y el aprovechamiento acadmico de los estudiantes.
Por su parte, Zimmerman (1995) define la autoeficacia referida a la realizacin de
las tareas propias del ambiente educativo como los juicios personales acerca de las
capacidades para organizar y realizar conductas que sirvan para obtener determinados tipos
de desempeo educativo. En este sentido, la autoeficacia para el ambiente educativo es un
concepto muy especfico que se refiere a la evaluacin que el estudiante hace con respecto
a sus capacidades para realizar las actividades propuestas y demandadas en el proceso del
aprendizaje.
Zimmerman (1995) llama la atencin con respecto a algunas propiedades que estn
implcitas en la medicin de la autoeficacia. En primer lugar, la autoeficacia se refiere a
los juicios que las personas hacen con respecto a sus propias capacidades para realizar
determinadas tareas o actividades.
En segundo lugar, las creencias que se tienen acerca de la propia eficacia estn
ligadas a diferentes campos de funcionamiento, por ejemplo, la autoeficacia para las
matemticas son diferentes a las que se refieren al aprendizaje de la filosofa.
En tercer lugar, las medidas de la autoeficacia son dependientes del contexto en
las que se da la tarea, por ejemplo, los estudiantes pueden expresar tener una menor
autoeficacia para aprender situaciones de competencia que cuando el aprendizaje es ms
cooperativo y una cuarta propiedad de las medidas de la autoeficacia es su dependencia
con respecto a un criterio referido a uno mismo, por ejemplo, la evaluacin de la
autoeficacia de un estudiante trata de su confianza de poder hacer algo por s mismo, y no
en comparacin con el desempeo de sus compaeros. Esta es la importancia de estudiar

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tambin la autoeficacia en el ambiente educativo como una variable que influye de manera
trascendente en el rendimiento del estudiante.

4. MOTIVACIN Y RENDIMIENTO ACADMICO

El rendimiento acadmico ha sido asociado como ha sido mencionado con diversas


variables vinculadas con las circunstancias personales, socio- ambientales, acadmicas y las
motivacionales; de sta ltima se consideran de particular inters el locus de control y la
necesidad de logro.
Para el rendimiento acadmico la motivacin representa el grado de posibilidad de
alcanzar una meta, por ello el carcter incentivo est referido directamente tanto al objeto
como al contenido del material didctico
Por locus de control entendemos la habilidad que tiene cada sujeto de analizar y
orientar su comportamiento de acuerdo a su propio control de variables internas
denominado locus de control interno por ejemplo sus intereses personales, sus valores ,sus
expectativas . Mientras que, cuando su comportamiento est controlado o regulado por
factores externos , es decir por factores que dependen del medio ambiente externo como
disponer de horas de recreo o descanso en el horario de clases, la oferta de premios o
estmulos de la institucin o familiares, los incentivos propios que ofrecen los padres, etc, a
este se denomina locus de control externo.
La necesidad de logro o afn de logro, es otro componente de la motivacin , que ha
surgido para definir las caractersticas por las cuales el estudiante o la persona se fija metas
precisas y busca intensamente alcanzarlas utilizando diversas estrategias. El afn o
necesidad de logro esta indudablemente relacionada con la necesidad de reconocimiento
social, siendo por tanto, otra variable que padres y educadores deben de estimular y

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regular en sus entornos familiar y educativo para que sean realistas y al alcance de ellos en
funcin de sus posibilidades.
La motivacin es entonces una forma de explicar la forma por la cual la gente se
activa por un acontecimiento, dirige su conducta hacia ste y sostiene ese comportamiento
por duraciones determinadas (Ball, 1982). En otros trminos, la motivacin se relaciona
con la razn por la cual los individuos se interesan y responden a los sucesos que atraen su
atencin. As tenemos, que se requiere de motivacin para asistir a clases, presentar
exmenes, ir al cine, salir a pasear, mantener un rendimiento acadmico alto y estable, ir al
trabajo diariamente ,hacer deportes, cantar, etc.
En este sentido una de las funciones del docente consistir en encontrar formas o
maneras para mejorar la motivacin de los alumnos que parecen tener muy poco inters en
las clases y las actividades de aula. Esto puede lograrse de muchas maneras, tal como
sealan Henson y Eller (2000): explicar a los alumnos la importancia del tema (Newby,
1991), hacerlos participar en la eleccin de temas (Williams, 1998), y definir la conducta
que se considera apropiada en el saln de clases (Stipek, 1993).
Por otro lado, debemos recalcar que motivar a los estudiantes no debe confundirse
con el uso del incentivo en el aula (Slavin, 1987). La motivacin debera ser siempre el
inters de un estudiante por hacer el trabajo y aprender el material acadmico de las clases.
Los incentivos o estmulos son tcnicas

que usan los maestros para motivar a los

estudiantes e incluyen una variedad de actividades como asignar calificaciones, pegar


estrellas o dar puntos de bonificacin, entre otros, al igual que el inters expresado por los
padres.
Es indudable que la motivacin de los estudiantes recibe sta influencia parcial de
los incentivos, pero por otros factores de naturaleza intrnseca, tales como los intereses o
expectativas propias y la percepcin que los estudiantes tienen de sus propias habilidades
tambin desempean funciones importantes en la determinacin de sus niveles de
motivacin.

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En general existen tres enfoques de la motivacin: el conductista, el cognoscitivo (la


teora de la atribucin, la teora de la motivacin de logro y la teora cognoscitivo social)
y el humanista.
Para los enfoques conductistas, o teoras de la motivacin conductual, lo que motiva
a los estudiantes es la posibilidad de obtener reforzadores, entre ellos puede incluirse el
afecto y el reconocimiento de sus compaeros por el aprendizaje.
Es frecuente ver a la motivacin a lo largo de un continuo de motivacin extrnseca
e intrnseca. El enfoque conductista suele identificarse con la motivacin extrnseca. La
motivacin extrnseca depende de las recompensas externas, como las calificaciones o los
privilegios. Por ejemplo, Juan se encuentra motivado a mejorar sus calificaciones como
resultado de que su profesora decidi recompensarlo dndole permiso para salir a hacer
deportes estando en clases; o Ana estara motivada a aprobar el semestre porque sus padres
le han ofrecido obsequiarle un carro para su desplazamiento a la universidad.
Finalmente, los enfoques cognoscitivo y humanista se concentran en la motivacin
intrnseca o interna, ese es su diferencia radical con los enfoques conductuales. De sta
manera, un estudiante demuestra que tiene motivacin intrnseca cuando trata de salir bien
en un examen slo por su propio inters, por la satisfaccin de hacer bien las cosas, por una
sensacin de xito, por el hecho mismo de disfrutar aprendiendo o por factores propios de
cada estudiante.
En suma, la motivacin como un elemento y un proceso es un componentes esencial
para el desarrollo personal del estudiante y para su xito acadmico; por lo cual, los
profesores y los padres deberan cuidadosamente estimular ste proceso y facilitar as el
logro de las metas de los estudiantes.

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5.

DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES


LIDERAZGO EN EL AMBIENTE EDUCATIVO

Un tema apasionante de la psicologa moderna es sin lugar a dudas el de las


habilidades sociales, ha estimulado una intensa investigacin

en todos los campos de

intervencin de la psicologa , en particular en la clnica, la educacin y en los ambientes


sociales-organizacionales. As, ha habido grandes problemas a la hora de definir qu es una
conducta socialmente habilidosa. Se han dado numerosas definiciones, no habindose llegado
todava a un acuerdo explcito sobre cundo se puede considerar a una conducta como
socialmente habilidosa.
Meichenbaum, Butler y Grudson (1981) afirman que es imposible desarrollar una
definicin consistente de competencia social, puesto que es parcialmente dependiente del
contexto cambiante. La habilidad social debe considerarse dentro de un marco cultural
determinado, y los patrones de comunicacin varan ampliamente entre culturas y dentro de
una misma cultura, dependiendo de los factores tales como la edad, el sexo, la clase social y la
educacin. Adems, el grado de efectividad de una persona depender de lo que se desea
lograr en la situacin particular en la cual se encuentre, as la conducta considerada apropiada
en una situacin puede ser, obviamente, inapropiada en otra. El individuo trae tambin a la
situacin sus propias actitudes, valores, creencias, capacidades cognitivas y un estilo nico de
interaccin. Claramente, no puede haber un criterio absoluto de habilidad social. Sin
embargo, todos parecemos conocer qu son las habilidades sociales de manera intuitiva
(Trower, 1984, p.49).
Una respuesta competente es, normalmente, aquella sobre la cual la gente est de
acuerdo que es apropiada para un individuo en una situacin especfica. Del mismo modo, no
existe una nica manera correcta de comportarse, que sea universal, sino una serie de
planteamientos diferentes que pueden variar de acuerdo con el individuo. As, dos personas
pueden comportarse de un modo totalmente distinto en una misma situacin, o la misma
persona en dos situaciones similares, y ser consideradas ambas respuestas con el mismo grado
de habilidad social. Por consiguiente, la conducta socialmente habilidosa debera definirse,
para algunos autores, en trminos de la efectividad de su funcin en una situacin, en vez de

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trminos de su topografa o caractersticas fsicas (Kelly, 1982; Linehan, 1984), aunque los
problemas con respecto a emplear las consecuencias como criterio se han hecho notar
repetidamente

(Arkowitz,

1981;

Caballo,

1988):

conductas

que

son

evaluadas

consensuadamente como no habilidosas (por ejemplo, decir tonteras) o antisociales (por


ejemplo, el ataque fsico) pueden ser, de hecho, reforzadas. Linehan (1984), no obstante,
seala que se pueden identificar tres tipos bsicos de consecuencias:
1. La eficacia para lograr los objetivos de la respuesta (eficacia en el objetivo).
2. La eficacia para mantener

o mejorar la relacin

con la otra persona en la

interaccin (eficacia en la relacin).


3. La eficacia para mantener la autoestima de la persona socialmente habilidosa
(eficacia en el autorrespeto).
Segn Linehan (1984), el valor de stos objetivos varan con el tiempo, las situaciones
y los actores. Cuando una persona intenta devolver una mercanca defectuosa a una tienda, la
eficacia en el objetivo (conseguir que le cambien el objeto o le devuelvan el dinero) puede ser
ms importante que la eficacia en la relacin (mantener una relacin positiva con el encargado
de la tienda). Al tratar que nuestro/a mejor amigo/a vaya a una pelcula determinada, la
eficacia de la relacin (el mantener la relacin ntima) puede ser ms importante que el
objetivo (conseguir que el/la amigo/a vaya al cine).
No obstante, tanto el contenido como las consecuencias de las conductas
interpersonales deberan tenerse en cuenta en cualquier definicin de habilidad social
(Arkowitz, 1981). Teniendo cierta idea de lo que puede constituir el contenido de la conducta
socialmente habilidosa y evaluando las consecuencias de esas conductas, podemos conseguir
alguna estimacin del grado de habilidad social. En general, se espera que la conducta
socialmente habilidosa produzca reforzamiento positivo ms a menudo que castigo. A nivel
clnico es importante evaluar tanto lo que hace la gente como las reacciones que su conducta
provoca en los dems.

22

Por lo dicho, una definicin de lo que constituye una conducta socialmente habilidosa
podra ser :
La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un
individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos,
opiniones o derechos de ese individuo, de un modo adecuado a la situacin, respetando esas
conductas en los dems, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin
mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas. (Caballo, 1986).
Por su parte, el liderazgo es un aspecto a tomar muy en cuenta en la estimulacin
del potencial de los alumnos en el ambiente educativo y social en general, identificando y
formando a cada lder ya sea en el aula de clase o en programas de desarrollo de liderazgo en
el ambiente social y laboral.
Todos los autores coinciden en definir al liderazgo como la accin de mover a la gente
en una direccin por medios no coercitivos.
Se debe inferir que el estudio del liderazgo implica no solo referirse al lder, sino
tambin a los seguidores, por una sencilla razn, para que una persona se considere realmente
lder tiene que haber una real disposicin de las personas a seguirlo. Como seala Alvarado
(2003), la razn para seguir a los lderes va mucho ms all del simple cumplimiento de las
metas institucionales o de la realizacin grupal; tiene que ver con la claridad en el
ofrecimiento de medios y caminos que posibilita el lder para el logro de los deseos,
aspiraciones y necesidades individuales. En otras palabras, debe ser capaz de crearles una
visin de futuro al cual aspirar y llegar.
El ejercicio del liderazgo , segn el mismo Alvarado (2003), implica la interrelacin de
por lo menos cuatro elementos fundamentales:
a) El objetivo, que constituye el elemento clave de cualquier actividad como la
administracin y en especial la educacin. Un lder debe tener bien en claro tantos

23

los objetivos institucionales as como aquellos referidos a la satisfaccin de los


intereses individuales. Slo as podr lograr la supervivencia y el desarrollo
cualitativo de la institucin en su conjunto.
b) El poder, el liderazgo es una forma del ejercicio del poder. Basado en las
cualidades que perfilan a un lder se llega a la adhesin voluntaria de los
seguidores. Segn cita Pacheco (1994), el poder se puede ejercer de cinco formas.
-

mediante recompensas el lder moldea y controla la conducta de los


dems, es el Poder Premiador;

mediante la aplicacin de premios y castigos, es el Poder Coercitivo;

mediante la imposicin de ciertas conductas basado en su derecho por


la posicin alcanzada como lder, es el Poder Legtimo;

el poder basado en el dominio del conocimiento y habilidades de lder


sobre los subalternos, el Poder Experto; y por ltimo;

en virtud a sus atributos personales el lder inspira a los seguidores su


aprobacin y emulacin, el Poder Referente.

c) El estilo, que consiste en las distintas conductas que manifiesta el ejercicio de su


poder para integrar intereses y lograr los objetivos.
d) Los seguidores, la esencia del liderazgo es la adhesin, la subordinacin, el
seguimiento y la emulacin de los integrantes del grupo.
En suma, el liderazgo es un comportamiento, una actitud y un valor que desarrollan
algunas personas durante la interaccin social y que permite el logro de los objetivos o metas
trazadas por un grupo , una institucin o la sociedad . El ambiente educativo es de esta
manera una fuente constante de estimulacin de las habilidades sociales y en particular de
los comportamientos de liderazgo.

Lectura N 6
ACTUACIN DE LOS PROFESORES Y MEJORA DEL
AUTOCONCEPTO

24

Valentin Martnez-Otero (2003)


Segn hemos visto, los profesores ejercen una considerable influencia sobre el
autoconcepto de los alumnos. Por lo mismo, bueno es que nos preguntemos cmo se puede
mejorar la actuacin de los profesores. A decir verdad no hay una pauta concreta sobre
cmo debe ser la conducta de los docentes. A esto hay que aadir que no todos los autores
comparten la opinin de que el autoconcepto es modificable o educable. En este sentido,
hay tres posiciones principales: 1) el autoconcepto es estable y, por tanto, resiste al cambio;
2) el autoconcepto se puede moldear casi totalmente en funcin del contexto social, y 3) el
autoconcepto es relativamente estable y se puede modificar a travs de estrategias
adecuadas. La mayor parte de los autores defienden esta ltima postura y basndonos en
ella mencionamos seguidamente algunas propuestas que pueden mejorar el autoconcepto de
los alumnos:
-

Aceptar y respetar al educando y reconocer sus posibilidades y limitaciones.

Crear un ambiente agradable y de confianza.

Potenciar la comunicacin con los alumnos: preguntar, escuchar. Prestar atencin al


lenguaje verbal y no verbal.

Favorecer la iniciativa del escolar, estimular la exploracin y el descubrimiento.

Definir con claridad los objetivos y comprometer a los alumnos en su logro.

Involucrar a los alumnos en el establecimiento de las normas y animarles a


respetarlas.

Tener expectativas realistas y positivas sobre las posibilidades de los alumnos.

Cultivar la empata, lo que equivale a ponerse en el lugar del alumno, aceptarle y


comprenderle.

Hacer juicios positivos sobre los alumnos y evitar los negativos.

Personalizar la educacin.
Las vas mencionadas no tendrn los mismos efectos en todos los alumnos. Su

efecto depender de las caractersticas del educando y de su situacin. Por supuesto, no se

25

trata de adoptar una actitud irreal sobre la educacin ni sobre las posibilidades de los
alumnos, que lleve a creer que todos pueden alcanzar las mismas metas. Por el contrario, se
pretende que el escolar se conozca, descubra cules son sus cualidades y avance en el
proceso de desarrollo personal con la ayuda, aliento y orientacin del educador y de los
compaeros.
No hay que soslayar tampoco que, si se quiere favorecer un autoconcepto positivo
en los alumnos, el profesor debe tener un buen concepto de s mismo. Difcilmente se podr
motivar e ilusionar a los educandos si el profesor est frustrado, estresado o no confa en su
propia actuacin. Tras una revisin de diversos trabajos, Combs (1965; citado por Burns,
1990, 324) concluy que los profesores catalogados como buenos se vean a s mismos:
identificados con los dems en lugar de aislados; preparados para hace frente a la mayor
parte de las dificultades; dignos de confianza y seguros; agradables y buscados en vez de
ignorados y rechazados; personas consecuentes, dignas y de vala.
Estas caractersticas personales autopercibidas se dejan sentir en la actividad del
profesor y se relacionan con la adaptacin, la seguridad y la eficacia. Anlogamente, los
profesores que tienen un equilibrado y buen concepto de s mismos generan un clima ms
adecuado para la educacin y sirven de modelo a sus alumnos. En palabras de Burns (1990,
325): La investigacin nos dice que los autoconceptos de los profesores facilitan no slo
su propia tarea en la clase, en cuanto guas confiables, sin ansiedad y respetados para el
aprendizaje, sino tambin la labor del alumno que florece en todos los aspectos cuando
entabla relacin con alguien que proyecta confianza y fe en su capacidad y crea un
ambiente clido y receptivo fortaleciendo la autoimagen del alumno como persona de vala.
Las expectativas que genera este tipo de profesor llevan a una autoestima y a un
rendimiento ms alto.
Tal es la importancia del autoconcepto de los profesores que es necesario que los
docentes examinen las percepciones que tiene acerca de s mismos como paso previo para
revisar y modificar su propio comportamiento docente. Lo que se persigue es que los
docentes reflexionen sobre la propia prctica, que traten de conocerse y de introducir
cambios favorables en la actividad educativa. La percepcin que los profesores tienen de s

26

mismos influye en su comportamiento y en el proceso perfectivo de los alumnos, lo que


justifica sobradamente el esfuerzo por mejorar.
Martnez-Otero, V. (2003) Teora y prctica de la educacin. Madrid. Edit. CCS.

AUTOEVALUACIN

1. Caracterice usted a un estudiante con un buen nivel de autoestima.


2. Defina la variable autoeficacia y cmo se relaciona con el rendimiento acadmico
3. Seale usted qu motivaciones tiene en la actualidad para desarrollar sus estudios;
clasifquelas como intrnsecas o extrnsecas.
4. Cul es la importancia de las habilidades sociales para el desarrollo personal e
integral del estudiante?

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