Dialnet ParaComprenderLaEducacionArtisticaEnElMarcoDeUnaFu 117878

PARA COMPRENDER LA EDUCACION ARTISTICA EN
EL MARCO DE UNA FUNDAMENTACION CRITICA

DE LA EDUCACION Y EL CURRICULUM
JOSE MARIA BARRAGAN RODRIGUEZ
RESUMEN
En la formacin inicial, la fundamentacidn de la educacin artstica crtica puede entenderse como el
intento de organizar un marco interpretativo-comprensivo de las concepciones de educacin artstica. Como
primer paso en esta direccin se ha elaborado un hipottico mapa de tendencias de educacidn artstica que
pueden entenderse como distintas formas de contestar a una serie de cuestiones educativas problemticas. Estas
tendencias se derivan de tradiciones disciplinares y pedaggicas generadas en diferentes contextos histdricos.
Una perspectiva de estudio complementaria sera realizar investigaciones en las que se intente relacionar estas
orientaciones explicitas de educacin artstica con las preconcepciones (no explcitas) de grupos de profesores
de educacidn artstica y/o de estudiantes en formaci6n inicial con un fin deliberativo.
ABSTRACT
A critical approach to Art Education means, in a context of a Teaching Education Program, the process
of building a conceptual and historical frame to understand and interpretate different perspectives on Art
Education, The first step in this process will be to organize a map where different Art Education tendencies are
linking to educational and social problems placed in historical contexts. A second step will try to establish a
relationship between these tendencies and teachers or students conceptions on Art Education to promote a
construction of their consciousnnes. In this paper some considerations to organize the first step of this critical
process are presented.
PALABRAS CLAVE
Educacin artstica, Fundamentaci6n Curricular, Formacin del Profesorado, Historia de la educacin
artstica, Epistemologa Educacional.
KEYWORDS
Art Education, Curriculum Foundations, Teacher Education, History of Art Education, Educational
Epistemology.
1. INTRODUCCION
El trmino fundamentacin de la educacin usado en el contexto de una asignatura
pedaggica en la universidad suele designar, desde una orientacin epistemolgica de talante
positivista, el conjunto de principios tericos normativos que regulan la prctica de los
profesores. Esto significa consolidar la tradicional distancia entre el trabajo de los expertos
que elaboran las teoras y dirigen los programas de formacin de profesorado y el trabajo de
los profesores. Manifiesto mi disconformidad con esta visin y mi acuerdo con los
principios de una ciencia social crftica que propiciara una forma de investigacin educativa
basada en las preocupciones y las necesidades de los que se dedican a la intervencin
educativa (educadores, maestros) y que incluya a stos como investigadores-participantes en
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 24, SepbrdDecbre 1995, pp. 39-63
ao
BARRAGAN RODRIGUEZ, JOSE MARIA
el desarrollo crtico de la educacin. El propsito de este cambio en las relaciones teoraprctica educativa es intentar cambiar la situacin educativa desde la propia realidad
educativa. Si la educacin renuncia a la utopia tranformadora no tendr ms funcin que la
reproduccin cultural y reguladora del control social.
Nuestra postura quedara resumida en la idea de que todo conocimiento educativo es
de naturaleza terico-prctica, tanto el que elabora el experto (docente o no) como el que
elabora el profesor en la intervencin educativa. Pero existe diferentes tipos de conocimiento
terico-prctico en la educacin segn la finalidad, intencin, contexto de elaboracin, etc.
Eso significa que la fundamentacin de la educacin artstica la realiza cada profesional
(especialmente el profesor) en un determinado contexto institucional donde los
conocimientos sobre el hecho artstico se reorganizan con unos fines deliberados
anteriormente, por tanto lo importante es definir cul es el criterio de elaboracin de la
fundamentacin de la educacin artstica.
Que se reivindique el carcter terico-prctico para la actividad del educador y que se
aliente la investigacin cooperativa entre el educador de cualquier contexto educativo y el
pedagogo-investigador, no significa que neguemos la importancia y utilidad del trabajo de
ste ltimo, por lo general investigador universitario. El profesor no parte de cero para
desarrollar su prctica y el profesor de educacin artstica no es una excepcin. Existe un
material importante de conocimiento formulado como terico, que incluyen consideraciones
de orden pedaggico, histrico, sociolgico, psicolgico, tico, epistemolgico,... que
sirven tambin de referentes a la actividad del profesor de educacin artstica. No se trata de
negar la importancia de estas fuentes explcitas, negacin fruto de un mal entendido
progresismo pedaggico o espontaneismo radical, se trata de cambiar la relacin que el.
maestro establece con ellas.
El tipo de orientacin de la fundamentacin educativa serialada en el primer prrafo
parte de definiciones de educacin artstica/esttica, de carcter formalista a imagen y
semejanza de las definiciones de educacin en general. Esta es la caracterstica de un n mero
importante de definiciones bien conocidas del entorno acadmico ms cercano. Algunas son
ya clsicas: educacin como "(...) perfeccionamiento intencional de las potencialidades
especficamente humanas " de V. Garca Hoz (1960, 25), o la de Ricardo Nassif (1975, 11):
"(...) la educacin es la formacin del hombre por medio de una influencia exterior
consciente o inconsciente (heteroeducacin ), o por un estmulo, que si bien proviene de
algo que no es el individuo mismo, suscita en l una voluntad de desarrollo autnomo
conforme a su propia ley (autoeducacin)". En general son todas definiciones intachables
"formalmente" que serialan con una u otra matizacin hacia la educacin como una accin
reguladora y estimuladora del proceso de desarrollo humano de la personalidad pero no
aclaran nada sobre el sentido, el significado real de ese proceso.
Otras definiciones en cambio han puesto de relieve la problematicidad del fenmeno
educativo. El antroplogo Alfredo Jimnez (1979, 11) por ejemplo se ha referido a la
educacin como " (...) el instrumento ms poderoso y tambin ms delicado que poseemos
para transmitir aquella parte de nuestra cultura que puede ser til y aceptable a las nuevas
generaciones ". Cualquier concepto de educacin por su vinculacin con una detenninada
visin filosfico-antropolgica es esencialmente contestable desde una visin antropolgica
distinta. El pensamiento pedaggico y los sistemas tericos sobre la educacin han
intentado de alguna manera inmovilizar el concepto, el resultado ha sido la formulacin lo
largo de la historia de numerosas definiciones de educacin, puramente "formales".
LA EDUCACION ARTISTICA EN EL MARCO DE LA EDUCACION Y EL CURRICULUM
41
Superar este carcter formal para mostrarlo a los futuros profesores o profesores en
ejercicio, supone entender la educacin desde una posicin crtica, es decir, como un
fenmeno problemtico que abarca una compleja red de concepciones y prcticas (no exentas
de contradicciones) relativas a la transmisin y transformacin de un conjunto de saberes y
valores culturales, de un sistema de conocimientos y conflictos (en nuestro caso referentes
al hecho artstico) caractersticos de una sociedad y una poca. En este sentido un primer
paso ser apuntar algunas de las perspectivas necesarias para fundamentar este trabajo.
2. DE ALGUNAS DE LAS PERSPECTIVAS DE ESTUDIO NECESARIAS PARA UNA FUNDAMENTACION CRITICA DE LA EDUCACION
ARTISTICA
En el contexto de un programa de formacin inicial de profesores de educacin
artstica, entiendo la fundamentacin de la educacin artstica desde una posicin crtica
como el intento de organizar un marco interpretativo-comprensivo de la educacin artstica.
Esto implica la revisin de tradiciones pedaggicas y artstico-estticas diferentes y
frecuentemente contradictorias, as como la inclusin de teoras que no siendo del campo
estricto de la educacin artstica (suponiendo que exista ese campo estricto) han tenido una
especial incidencia en ella. La fundamentacin entendida de esta forma revela el carcter
ideolgico y no solo tcnico de todo proceso educativo.
Un primer paso en esta direccin, es elaborar un hipottico mapa de tendencias de
educacin artstica que puedan entenderse como distintas formas de contestar a una serie de
cuestiones educativas problemticas (qu ensear, por qu, cmo, etc.). Estas tendencias se
derivan de concepciones disciplinares y pedaggicas de diferentes tradiciones que se han
generado en contextos socioculturales cambiantes a lo largo de la historia. Una perspectiva
de estudio compleinentaria sera realizar investigaciones que pusieran de manifiesto las
relaciones entre algunas de las orientaciones explicitas de educacin artstica y algunas de las
preconcepciones (teoras no explcitas) de grupos de profesores de educacin artstica y/o de
estudiantes en formacin inicial, y ver hasta que punto las reconocen, se ascriben o no a sus
principios educacionales o pueden servir de elementos deliberativos sobre sus propias
intervenciones.
No eludir el carcter problemtico (ideolgico) de los conceptos implicados en las
concepciones de la educacin artstica supone enfrentarse tambin crticamente a los campos
de saber de los que se nutre. Esto significa organizar las concepciones de la educacin
artstica a partir de una doble perspectiva histrica y estructural que relacione los dos
mbitos implicados:
1. Revisin sociohistrica de la conceptualizacin general de la educacin y la
enseanza que lleva explcita o implcitamente una orientacin y/o propuesta de educacin
artstica.
Revisar estas conceptualizaciones implica explorar al menos en dos direcciones:
a) el contexto de emergencia de una tendencia y/o propuesta de educacin artstica,
es decir, las incidencias econmicas, polticas y sociales que en las diversas
sociedades y momentos histricos han contribuido a definir el proceso y los
resultados educativos; y,
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b) la contextualizacin de la tendencia de educacin artstica dentro del clima

pedaggico-antropolgico ms general, esto es, revisar la naturaleza del
conocimiento, los fines, los procedimientos que afectan a la concepcin de
hombre que se pretende hacer perdurar.
2. Revisin sociohistrica de la conceptualizacin general sobre el arte y las
categoras que se van vinculado con este concepto en el trascurso de la historia: esttica,
belleza, expresin, creatividad, comunicacin, lenguaje,... que se reflejan en el desarrollo de
las diversas orientaciones y experiencias de educacin artstica y en los procesos que esta
prctica implica (fundamentacin y planificacin curricular, evaluacin, interaccin
profesor-alumno,...).
Es evidente la importancia de la perspectiva histrica no slo por el valor intrinseco
del conocimiento histrico que sit a cualquier problema en su contexto de surgimiento y
antecedentes sino porque se pone de manifiesto que en las instituciones educativas (y no
slo en la escuela o los centros de enserianza) se reorganiza, reestructura y construye el saber
(curricular) con fines docentes, y estas operaciones no se realizan en el vaco, tienen
tambin un evidente carcter histrico. Cada profesor podra desde esta doble perspectiva
contrastar los marcos de aparicin de una tendencia u orientacin y su propia realidad
educativa y de esta Inanera deliberar sobre el sentido de su actividad, admitiendo la
posibilidad de cambio y decidiendo sobre las necesidades o finalidades educativas, es decir,
sociales y polfticas de sus decisiones.
Por esta razn considero que una fundamentacin de la educacin artstica desde un
programa de formacin del profesorado o una asignatura universitaria debera propiciar estos
procesos deliberativos. Presentando materiales y fuentes diversas que ayuden a describir
cmo se ha ido configurando la idea de una educacin artstica, en los diferentes contextos
geogrficos, temporales, sociales y culturales. Dada la precaria situacin del contexto
investigador de nuestro rea, y la limitada disponibilidad de material bibliogrfico (por no
hablar de otro tipo de material documental) sta es una pretensin poco realista en este
momento, pero es necesario reiterar su importancia. Desde aqu slo hemos podido apuntar
algunas de las direcciones que podran tomar dichas investigaciones.
Por otra parte, para comprender las concepciones diversas de lo que implica
educativamente el conocimiento artstico (concepcin, explcita o no, de lo artstico) en el
marco de los fines e intenciones educativas generales y su plasmacin curricular, es
necesario revisar las estructuras de racionalidad (perspectivas epistemolgicas) que subyacen
a las propuestas, a los materiales (libros, textos curriculares, etc), a las actuaciones, etc. Un
pedagogo y/o un profesor que defienden detern nada concepcin pedaggica o desarrolla una
intervencin educativa estn proponiendo (aunque no sean conscientes de ello) muy
concretas visiones ideolgicas del hombre. Toda teora y prctica educativa (familiar, escolar
u otra) est inserta en una antropologa filosfica y en una perspectiva autobiogrfica, desde
las cuales se vuelve coherente y ms inteligible.
En sintesis, una fundamentacin de la educacin artstica en el marco de una
concepcin crftica de la educacin implica una compleja interrelacin de perspectivas de
estudio a las que solo muy parcialmente podemos aproximarnos en este artculo.
Propondremos una reconstruccin (siempre limitada) de las concepciones u orientaciones de
la educacin artstica desde la relacin entre la historia del pensamiento pedaggico y la
historia de las ideas estticas y del arte.
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Nuestro propsito cuenta con muchas dificultades de orden material y de carcter

conceptual y metodolgico. Las investigaciones sobre educacin artstica tienen en nuestro
pas un carcter disperso y asistemtico. No existen por ejemplo excesivas muestras de
investigacin histrica sobre educacin artstica y/o sobre modelos pedaggicos de
educacin artstica.
3. DE ALGUNOS DE LOS PROBLEMAS Y LIMITES EN LAS APROXIMACIONES A LA EDUCACION ARTISTICA EN NUESTRO PAIS
Un primer problema es que a pesar de la gran cantidad de bibliografa sobre ambos
temas, arte y educacin, existen muy pocos que los relacionen. Un hecho muy
significativo: no se ha encontrado una compilacin escrita del desarrollo histrico de la
educacin artstica, ni siquiera del pensamiento pedaggico sobre educacin artstica, que
llegue hasta nuestros das. La educacin artstica o se trata de una forma secundaria al hablar
de las diversas cuestiones pedaggicas generales o se enmarca dentro de una corriente muy
concreta que no tiene en cuenta aproximaciones realizadas desde otras posiciones, por lo que
resultan obras marcadamente sectarias y reduccionistas.
En nuestro pas, el reconocimiento de la importancia de la educacin artstica como
fenmeno heterogneo estrechamente relacionado con el desarrollo cultural de la sociedad
actual, no ha tenido sin embargo la atencin y los medios que haran posible fomentar el
nmero y la calidad de las investigaciones. En el mbito universitario estudiosos de los
diversos mbitos que concurren, tienen todava el estrecho margen de su dedicacin docente
para profundizar en esta necesaria fundamentacin epistemolgica de carcter pluri e
interdsciplinar que caracteriza a la educacin artstica.
En otros paises como Estados Unidos la existencia de centros para la investigacin,
vinculados o no a las universidades junto con los departamentos universitarios de arte y
educacin donde pueden colaborar grupos de profesores de diferentes disciplinas y niveles
educativos ha permitido un mayor desarrollo de investigaciones que podran conformar un
marco terico ms organizado. Pero, en mi modesta opinin los estudios tienden a un
excesivo reduccionismo y a permanecer aislados con problemas de difusin y comunicacin,
perdiendo as la oportunidad de sacar partido de los logros de otros estudios. El resultado es
esa dispersin y ausencia de marcos tericos e interpretativos que podran ayudar a una
mayor sistematizacin de los problemas que concurren en la educacin artstica. El escaso
n mero de obras traducidas al castellano dificulta esta labor investigadora. Como ejemplo
baste mencionar que ni una sola obra de Elliot W. Eisner (uno de los estudiosos ms
relevantes en este momento) sobre educacin artstica ha sido traducida a nuestro idioma.
La ausencia de contextos de realizacin, discusin y cooperacin de estudios entre
profesionales de diferentes contextos y niveles educativos no propicia la aparicin de
modelos diversos de sistematizacin de la investigacin sobre educacin artstica.
Otros problemas son de carcter ms conceptual. Reflexionar sobre lo que implica y
supone una educacin artstica actualizada nos lleva a la revisin de dos conceptos (arte y
educacin) que estn unidos a un detenninado modelo cultural -para simplificar diremos que
estn anclados en la tradicin cultural occidental- y a una determinada asuncin interpretativa
de experiencias histricas. Esta asuncin de experiencias histricamente construidas supone
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una interpretacin y como tal asume el carcter de una eleccin, de una discriminacin que
no puede evitar la parcialidad de toda opcin crtico-valorativa.
Quisiera serialar ahora otra dificultad: la multidisciplinariedad que no es igual que la
interdisciplinariedad. Las lneas divisorias entre disciplinas tienden a borrarse a medida que el
conocimiento se multiplica y diversifica, y al mismo tiempo la enorme extensin de los
caminos del conocimiento sobre educacin tiende a crear infinitas especialidades que nos
hacen perder la idea global de humanidad que va unida al sujeto en una cultura Quiz haya
que preguntarse si tiene o no sentido en la actualidad plantearse esta idea global. Los
enfoques interdisciplinares y el trabajo cooperativo en la investigacin pedaggica parecen
ser en teora posibles vas de investigacin pero en la prctica los buenos propsitos
interdisciplinares son de muy difcil realizacin. En la educacin artstica se implican
orientaciones epistemolgicas, pedaggicas, psicopedaggicas, sociolgicas, curriculares,
teoras del arte y la esttica, etc., desde enfoques y combinaciones ilimitados. Todo ello nos
lleva en la ausencia de modelos explicativos comprensivos y que al mismo tiempo no sean
reduccionistas de las orientaciones sobre educacin artstica.
En el intento de realizar una revisin crtica sobre las teoras de la educacin artstica
nos encontramos con numerosas dificultades que se desprenden de la ausencia de una
suficiente estructuracin epistemolgica, capaz de orientar la dispersin de la mayor parte de
los trabajos realizados. Parece pues importante la elaboracin de modelos que ayuden a
explicar las relaciones existentes entre los mltiples factores, enfoques y disciplinas que han
aportado su visin sobre la educacin artstica a lo largo de la historia.
4. APROXIMACIONES A LAS TENDENCIAS (CONCEPCIONES) DE

EDUCACION ARTISTICA
Se podra aplicar a la educacin artstica una frase que el psiclogo Ebbinghaus
(especialista en psicologa de la memoria) dedic a la Psicologa seg n la cual esta
disciplina tiene un largo pasado pero una historia corta. En la educacin artstica el pasado
abarca todas las reflexiones sobre el sentido de la esttica en el perfeccionamiento humano,
tal como nos la refiere principalmente la historia de la esttica, por una parte y del
pensamiento pedaggico vinculado a la filosofa, por otra. La historia de la educacin
artstica moderna (como todos los saberes, teoras y prcticas de los diversos fenmenos
humanos que se califican como modernos) est estrechamente ligada a las grandes
transformaciones sociales, polfticas, econmicas y culturales a las que da lugar el moderno
estado industrial y la llamada nueva sociedad de masas. Este complejo origen nos esta
diciendo que no hay ni una continuidad permanente e ininterrumpida de determinados
planteamientos, ni la historia de la educacin artstica puede interpretarse como la
acumulacin lineal, encaminada a un fin de conocimientos, como un acervo de saber que se
va acopiando. Lejos de eso, el campo de la educacin artstica, sobre todo despus de
iniciado el siglo XX, se transforma en un entramado de direcciones diversas, cada una de las
cuales plantea los problemas de formas distintas.
Surgen direcciones en la educacin artstica en las que el aglutinador es unas veces la
orientacin a una meta determinada, por ejemplo el desarrollo de las capacidades de
representacin, de la expresin, o el desarrollo de la capacidad de apreciar y/o comprender
fenmenos artsticos, etc. En otras ocasiones la identidad de una determinada direccin viene
LA EDUCACION ARTIS7'ICA EN EL MARCO DE LA EDUCAC ION Y EL CURRICULUM
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dada por el desarrollo de un campo de estudio y experiencia detenninados, como la educacin

artstica entendida como lenguaje, que se desprende de la expansin de las teorias
comunicativas y semiticas a partir de la importancia adquirida por los nuevos medios de
produccin y reproduccin de imgenes.
El proceso de configuracin de tendencias de educacin artistica ha sido largo. La
institucionalizacin de la educacin artstica se fue realizando paulatinamente y
transformando, exctamente igual que el desarrollo, desplazamiento, modificacin y
sustitucin de los problemas sociohistricos que la afectan. Hay que tener en cuenta al
menos tres direcciones distintas que indudablemente se cruzan e influyen mutuamente: 1) la
formacin especializada de enseanzas artisticas, la tradicin ms antigua, que evoluciona
lgicamente en la medida que cambia el propio concepto de arte y las implicaciones de las
especializaciones artsticas; 2) la educacin esttica, la tradicin que vincula la educacin de
todo individuo a la esttica antes incluso de la extensin real de la educacin de masas, y; 3)
la tradicin ms reciente, la educacin artstica integrada en los planteamientos de una
educacin general que se relaciona ya no slo con la idea sino tambin con la extensin real
de medidas estatales para la llamada escolarizacin de masas.
En la tradicin ms antigua de enseanzas artsticas el propsito general siempre
haba sido la formacin de artesanos en un principio, y artistas despus, por tanto estas
enseanzas tenan un fuerte carcter de especializacin para aquellos que ya estaban
interesados en este rea de conocimiento y actividad. Con la referencia explcita a una
educacin artstica para todo hombre (Schiller, Cartas sobre la educacin esttica de la
humanidad, 1795) se produce un desplazamiento del inters primordial por la actividad
artstica como produccin hacia la consideracin de la importancia de la experiencia esttica
(la percepcin de la belleza, en el que el arte ocupa un lugar privilegiado) como un medio
educativo idneo para fomentar el perfeccionamiento del ser humano. Progresivamente va
apareciendo la idea ,de que tanto los aspectos relacionados con la produccin como con la
recepcin o apreciacin son importantes para cualquier persona y no slo para el artista. As
los planteamientos de la educacin esttica como ideal se integran en los planteamientos de
una educacin artstica contempornea que contempla los mbitos de la produccin y de la
recepcin como complementarios. Las diferentes direcciones originales y las posteriores
confluencias de caminos hay que tenerlas muy en cuenta para comprender las diferentes
tendencias contemporneas de educacin artstica. Finalmente, en un hipottico mapa de la
educacin artstica contempornea, tendramos en el primer caso la enseanza que se imparte
en las Facultades de Bellas Artes, las Escuelas de Diseo y de Artes Aplicadas, herederas
directas de la tradicin academicista, por una parte y de las Escuelas de Vanguardia, por otra.
En el segundo grupo podemos situar un amplio mapa de orientaciones de educacin esttica
y artstica ya integradas que subyacen al desarrollo de la enseanza en cualquiera de los
niveles educativos no superior o en otros contextos no formales.
Pretendemos ahora presentar el resultado de algunas revisiones que se han realizado
desde una breve incursin histrica pero no se pretende (no resultara posible) hacer una
historia de la educacin artstica. Se trata ms bien de una resea de algunas de las ideas
pedaggicas sobre la enseanza del arte que refleja la bibliografa pedaggica accesible.
Somos conscientes de que no estamos reflejando una realidad pedaggica sino abstrayendo
un posible marco de tendencias que intenta ser explicativo.
En las distintas orientaciones de la educacin artstica dentro de un planteamiento de
educacin ge.neral subyace la idea de que desde el campo de las artes se pueden realizar
actividades con valor educativo para todos los individuos y la sociedad que los agrupa, un
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planteamiento necesario para la incorporacin del arte como rea curricular a partir del
despliegue de las medidas para la escolarizacin de los modernos estados industriales.
Una tendencia se reconoce por el nfasis sobre una u otra finalidad general que puede
ofrecer la experiencia artstica a la persona y a la sociedad y atiende a una serie compleja de
concepciones de diferente ndole slo comprensibles si entendemos la perspectiva cultural
desde la que se ha generado. La breve incursin histrica anterior (que no es posible incluir
en el artculo) nos ha servido para contextualizar las actuales tendencias, ahora con un
criterio de ordenacin ms bien estructural, se intentar distinguir los elementos y variables
componentes que describan lo mejor posible una determinada tendencia u orientacin de
educacin artstica.
A. Tendencias de educacin artstica derivadas de las tradiciones de la
formacin especializada
La seleccin de acontecimientos o transformaciones histricas de las estnicturas
sociales, cientficas y culturales que han afectado de forma fundamental al devenir del arte y
su enserianza en la cultura contempornea tiene sus riesgos. No creo que costara mucho
llegar a un acuerdo sobre la importancia de los hechos que se van a mencionar pero sin duda
el lector pensar en otros, a su juicio importantes, que no estn. Reiteramos la plena
conciencia del carcter limitado que siempre tienen las selecciones y ms las de carcter
histrico. La seleccin funciona como un eje vertebrador, un frgil rbol que nos pennite
reconstruir nuestra interpretacin de las tendencias que, como frutos, surgen, se mantienen,
se transforman o se caen.
En este sentido pueden elegirse diferentes ejes vertebradores. Un buen ejemplo es el
recorrido que hace E. Domnguez (1991) por la historia del proceso de configuracin de la
idea de imagen a partir de la aparicin de las producciones fotogrficas. Los cambios de
estilo y de tratamiento de problemas implicados en los procesos configuradores de imgenes
a lo largo del presente siglo sirve como itinerario que conduce a una sintesis sobre los dos
modelos estticos que explican opciones pedaggicas fundamentales de las enseanzas
artsticas contemporneas. En nuestro modelo contextualizador de las tendencias educativas,
este ser una de las ramas importantes puesto que su importancia en la configuracin del
arte y su enseanza actual es principal. Lo veremos junto a la evolucin de otros
acontecimientos tambin de especial relevancia para nuestro problema.
Haremos referencia reiteradamente al proceso progresivo de disolucin del concepto
general de las Bellas Artes que se haba consolidado desde el siglo XVIII, pues tiene como
es lgico su refiejo en la enseanza del arte y en los programas de sus instituciones. El
concepto tradicional de representacin y lo que quedaba todava en el de convencin (y por
tanto de capacidad de nonnativizar) no desaparece, pero entra en una tremenda crisis. De
hecho las academias o escuelas superiores se mantienen, pero palidecern ante la aparicin
de las nuevas escuelas de vanguardia. Por el contrario la idea del arte como expresin (que
no como lenguaje, esta idea tiene otros referentes que despus abordaremos) est en la base
de las nuevas concepciones artsticas que incidirn en la explosin de los m ltiples
movimientos de primeros de las primeras dcadas del siglo. La ruptura con la tradicin haba
abierto un campo ilimitado para escoger otros caminos para la actividad artstica.
No me parece descabellado relacionar la crisis de los sistemas tradicionales de
representacin, entre otros factores, con la revolucin de los medios de comunicacin,
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generacin, difusin y recepcin de imgenes desde la aparicin de la fotografa en tomo al

1838 (sin entrar en la polmica geogrfica y cronolgica). E. Domnguez lo enuncia con
extrema claridad:
"Y ante la incomprensin general y el recelo de las mentes preclaras del momento,
aparecen las primeras obras que, con no poca ingenuidad, tratan de dar salida a la imagen
artstica posterior a la revoluci n industrial, generando, a su vez, el primer modelo esttico que
inicia la destruccin de una herencia acumulada durante quinientos aos. El camino elegido fue tan
sencillo que hoy casi nos hace sonrer: olvidar el carcter global de las pautas que, hasta
entonces, regan sobre el hecho artstico, e incidir sobre alguna que no pudiera ser secuestrada
de nuevo por la mquina". (Domnguez, 1991, 206).
Un segundo aspecto complementario del anterior se enunciara como la alteracin de
los medios artsticos tradicionales ante la revolucin en los medios de produccin
industriales:
"La revoluci n industrial comenz6 a destruir las mismas tradiciones del s lido quehacer
artstico; la obra manual dio paso a la producci n mecnica, el taller a la factora" (Gombrich,
1982, 419).
Sin embargo la enseanza del dibujo vinculada a la larga tradicin de la enseanza de
las Bellas Artes, ha sido el rea central de su institucionalizacin pedaggica a travs de las
academias. De esta tradicin de formacin especializada o profesionalizante van a derivarse
finalidades y mtodos que se irn adaptando a la enseanza para todo individuo. G. Wilson
(1975) recoge una nota que ilustra perfectamente este traspaso:
Hasta 1749 a nadie se le haba ocurrido que el arte poda ser una materia til para
incluir en los programas escolares. En esta fecha Benjamin Franklin expres en sus
Proposed Hints for an Academy :

"A todos se les debera ensear un grado razonable de destreza manual, pues para todos es
til. Adems, habra que aprender un poco de dibujo, imitando lminas y grabados, y tambin
algunos de los principios bsicos de la perspectiva". (De Francesco, 1958, 62, citado por B.G
Wilson, 1975, 8).
A lo largo de la historia, el significado del trmino dibujo ha cambiado

notablemente, el disegno, la ciencia del arte (en Piero), el factor intelectual com n de las
tres artes (en Vasari), formar junto al claroscuro y el colorido, una de las tres partes
divisibles de la pintura (en Pino), abanderar todo el programa normativo de las Academias
Reales, ser en el Romanticismo, la huella vital del drama de cada individuo, o convertirse en
un gnero artstico del mercado decimonnicol.
La utilizacin del trnno dibujo ha adquirido significaciones diferentes en funcin
del contexto determinado donde se utilice. Lino Cabezas (1991) 2 ha sealado los tres
significados de la palabra que influyen en nuestra forma actual de entender el dibujo:
"a) el dibujo entendido como un fin en s mismo; como un medio artstico aut nomo
igual que la pintura, escultura o arquitectura, en definitiva, el dibujo como arte (...).
b) el dibujo como un instrumento tcnico y conceptual que puede estar al servicio de
diferentes prcticas proyectuales, tal y como el que utiliza el mundo del diseo o de la
ingeniera, del mismo modo que tambin fue utilizado en perodos clsicos del arte, de una
manera totalmente imprescindible para la prctica.
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c) el dibujo como una disciplina acadmica que posibilita la institucionalizacin de la

enseanza y la transmisin de conocimientos" (Lino Cabezas, 12).
Nuestro inters en este apartado se centra lgicamente en esta ltima dimensin que
justifica y posibilita los sistemas de enserianza. Este empeo tiene sin embargo no pocos
obstculos. Si olvidamos la necesaria contextualizacin (histrica, institucional, ...) de la
que hablbamos anteriormente podemos entrar en una discusin bizantina, una prctica ya
caracterstica de los temas tan complejos como los que se agrupan en torno al arte y su
enserianza. Por otra parte la variedad de contextos, tradiciones, instituciones desde las que se
puede hablar de la enseanza del dibujo nos obliga de nuevo a adoptar definiciones de
trabajo, puesto que nuestra intencin es siempre descriptiva y en ning n caso doctrinaria.
Un posible criterio revisionista y de ordenacin ha sido indagar sobre las
significaciones del concepto de dibujo (siempre desde la ptica educacional) a travs de
diferentes opiniones particulares que ilustren momentos importantes en la organizacin de
su enserianza y a partir de las tres perspectivas contextuales: a) la enserianza del dibujo en la
enseanza especializada, en el mbito de las enseanzas de las Bellas Artes; b) la enseanza
del dibujo en la enseanza especializada, en el mbito de las formaciones profesionales
(arquitectura, ingeniera, diseo en general,..) y, c) la enseanza del dibujo como rea de
conocimiento conveniente para cualquier persona y por tanto su transformacin en un rea
curricular. Aqu nos ocupamos de esta ltima perspectiva que toma dos direcciones desde
luego vinculadas; a imagen y semejanza de lo que ocurre en el mbito de la formacin
especializada. Por una parte el dibujo vinculado a la representacin ejemplarizante de los
modelos que van transformndose, y por otra, la enseanza del diseo.
A.1. Enseanza del dibujo como representacin, la sincdoque de la
educacin artstica
El tftulo del epgrafe se refiere al hecho de que en numerosos contextos educativos
(en nuestro pas por ejemplo) se ha extendido el trmino "dibujo" al campo de la "educacin
artstica" que es sin duda un marco conceptual ms amplio. El efecto sinecdtico viene de la
alteracin del significado de uno y otro tnnino que da como resultado designar el todo
(educacin artstica) por la parte (dibujo). Esta situacin tambin ha alterado notablemente
los significados del dibujo y en consecuencia de su enserianza. Se dira, desde una visin
muy optimista, que partiendo del concepto tradicional de representacin se ha evolucionado
y se ha entendido la gran cantidad de recursos que puede ofrecer la produccin artstica
especificada en un concepto amplio de las formas de representacin.
Sin embargo, un seguimiento sobre el terreno de cmo se llevan a la prctica estas
propuestas dara como resultado la impresin de que toda la interaccin se reduce a la
imparticin de unos conceptos sobre geometra descriptiva y sistemas de representacin, y a
la repeticin de ejercicios estandarizados y copia de lminas que para nada conectan con el
propsito ms ambicioso de aumentar la capacidad del alumno para resolver problemas de su
realidad e inters.
A.2. La enseanza del diseo y los medios productivos, tcnicos y
procedimentales
Como describamos al inicio de este apartado, durante la segunda mitad del siglo XIX
aparecen un nmero de reas polmicas que reclamaban tambin el reconocimiento
sociocultural de lo artstico. Las viejas modalidades artesanas recuperan un extraordinario
protagonismo gracias a movimientos como "Arts and Crafts", "Nazarenos",
49
"Prerrafaelismo" y los reformadores que los lideraban como John Ruskin y William Morris
y las nuevas reas, as como el nuevo diseo vinculado a la produccin industrial y lo que
progresivamente se conoceran como "medios de comunicacin de masas." En el contexto
moderno todas estas polmicas podran incluirse dentro de la siguiente pregunta: "i,se
incluyen o no los llamados medios de comunicacin en los lmites del verdadero arte?"
(Tatarkiewicz, 1988, 53). Esto lleva consigo otras de las grandes polmicas que se
mantienen en la discusin sobre el concepto de arte: es posible asignar la categorizacin
conceptual de "arte" a obras que servan tambin a propsitos utilitarios ?. Esa discusin
trasladada a las instituciones de enserianzas artsticas desemboca en una disputa (que dura
hasta nuestros das) entre los que defienden la idea de un arte "puro", desinteresado en
trminos kantianos, sin un propsito utilitarista y por tanto imposible dentro de una
perspectiva pedaggica profesionalizante, y los que no entienden como pueden excluirse las
nuevas reas (especialmente el diserio y los medios audiovisuales) del concepto moderno de
arte si cumplen con todos los requisitos (o con los no requisitos quiz debieramos decir) que
se exigen a una obras para ser artsticas.
En el siglo XIX las argumentaciones ya no estaban muy claras:
"William Morris y la Hermandad de Trabajadores de las Artes criticaron vigorosamente la
distincin que se hacia entre arte puro y utilitario considerndola una falacia perniciosa y
exigiendo la readmisin de los oficios artesanos en el reino del verdadero arte" (Tatarkiewicz,
1988, 53).
Al mismo tiempo estos mismos artistas-artesanos, considerados en la actualidad
como los pioneros del diseo moderno (por sus ideas que fundamentaron un diseo
ilustrado, realizado por artistas, para una posterior produccin en masa), rechazaron
fervorosamente la industrializacin del diserio aunque no pudieron ofrecer una solucin al
dilema econmico de que los objetos manufacturados fuesen ms caros y por tanto limitados
a una lite y no al gran pblico como ellos pretendieran.
Por otra parte, los defensores de "un arte liberado de las servidumbres funcionales y/o
econmicas", argumentando que los objetos de esa clase servan ms bien a propsitos
utilitarios que a la belleza, se estaban quedando atrs en la reivindicacin de un concepto de
arte ya en crisis. Por otra parte los artistas y defensores de un nuevo concepto de arte
romntico liberado del "yugo de los convencionalismos" y sujeto slo a la voluntad
expresiva, participan de algunos de los ideales de los movimientos artesanales, la vuelta de
los valores medievales, el rechazo de la vulgaridad industrial. Pero al mismo tiempo su
concepcin de la actividad artstica est muy lejos de los propsitos reformadores y
socializadores de estos movimientos, que chocan frontalmente con la defensa de un
individualismo radical y el propio aislamiento deliberadamente aceptado en muchos casos.
Tanto en la formacin artstica especializada como en la educacin artstica en
general estas disputas adquieren una dimensin de profundas repercusiones programticas y
organizativas que todava hoy podemos observar. En el campo de la enseanza del dibujo
como hemos visto se plantean al menos dos perspectivas: 1) el dibujo del natural como
medio de representacin y 2) el dibujo vinculado a los mbitos profesionales, la industria, la
arquitectura y la ingeniera, el diseo y las artes aplicadas, actividades en expansin que
alimentan y son alimentadas a su vez por las necesidades del sistema de produccin
industrial y consumo sobre el que descansa la actual sociedad y cultura.
Junto a la supervivencia de estos modelos pedaggicos va tomando fuerza
progresivamente una manera diferente de entender la finalidad y el sentido de la educacin
50
artstica.Ya hemos mencionado la disolucin del concepto general de las Bellas Artes. Ya en
las ltimas dcadas del siglo XIX y primeras del XX se aprecia en la teora y prctica del
arte un cambio radical, que de una manera muy simplificada podra formularse en la creencia
no indita pero nunca con tanto nfasis de que las obras de arte no necesitan imitar o
representar objetos o sucesos naturales. Tambin entra en crisis que el rasgo distintivo del
arte es que produce belleza. La actividad artstica progresivamente deja de estar
fundamentalmente interesada en la representacin y en consecuencia en las convenciones que
hacan del arte una institucin cultural, ahora el inters se va desplazando hacia la invencin
de objetos expresivos de la experiencia humana, objetos como entidades independientes de
cualquier referente natural como no fuera el sentir individual. Como dice Gombrich (1982,
423) :"La idea de que la verdadera finalidad del arte era la de expresar la personalidad, slo
poda ganar terreno cuando el arte haba perdido sus otros fines". No es que el arte anterior
no fuera fuente de expresin, sino que sta era una caracterstica espontnea no deliberada,
derivada de cualquier accin humana y no rasgo distintivo de lo artstico. El inters ya no
est en la obra, ahora est en el artista, podra entenderse como la conclusin lgica de los
arrebatos romnticos. Como va afectar esta situacin a las propuestas de enseanzas
artsticas ?. Van a aparecer concepciones pedaggicas con referentes epistemolgicos
estticos-artsticos radicalmente distintos.
B. Educacin artstica como desarrollo de la expresin, creatividad y la

personalidad del individuo
La evolucin del concepto de arte vinculado a la expresin del individuo va a
coincidir en las primeras dcadas del siglo XX con la expansin de los planteamientos y las
aspiraciones de renovacin pedaggica que se ha dado en llamar Nueva Escuela. Un renovado
inters por la educacin esttica se integra dentro de este movimiento ms general de
preocupacin por las cuestiones educativas. Sus principios "marcan una poca en esta
historia, en primer lugar por su preocupacin social, tendencia a organizar la educacin
esttica para todos los nios sin excepcin, y hacia una sintesis de la teora y la prctica en
el conjunto de sus cuidados" (Wojnar, 1967, 104). Autores que pronto se hicieron clebres
como Binet, Decroly, Dewey, Montessori, Cousinet, Ferrire, y Staleny Hall, por ejemplo,
han contribuido a la formacin de la teora y la prctica de este movimiento.
La idea central de estas tendencias es la consideracin de la educacin artstica como
instrumento ptimo para el desarrollo del alumno como persona. Autores de los ms
diversos campos han defendido esta tesis, haciendo hincapi en los diferentes aspectos que la
educacin artstica puede contribuir a desarrollar: la autoexpresin, la creatividad, la
percepcin, la personalidad, etc.
En cualquier caso hemos llegado al punto que explica cmo la esencia misma de este
movimiento progresista coincide plenamente con los planteamientos de una educacin
esttica. Las dos nociones principales del movimiento de Nueva Educacin son: por una
parte la insistencia en los procesos de "crecimiento del nio" y el "carcter espontneo" de
estos procesos; por otra, el intento para establecer "vnculos ms intimos entre el
crecirniento del nio y la vida" (Wojnar, 1967, 106). La educacin esttica apareca como el
campo idneo para desarrollar estos objetivos educativos.
Las actividades personales de carcter artstico son consideradas idneas para satisfacer
las necesidades del nio y al mismo tiempo son un medio para que ste tome contacto con
el entorno que le envuelve. En palabras de Wojnar: "La educacin esttica se presentaba
51
como sintesis del principio del inters y del esfuerzo, del pensamiento y de la accin, de la
observacin y de la expresin libre" (Wojnar, 1967, 106). Podemos comprobar la
coincidencia de los principios bsicos de este movimiento con algunas propuestas
educativas elaboradas a partir de la consideracin de la expresin plstica y/o artstica como
la materia primordial.
Aunque la Nueva Educacin subrayaba el valor educativo de las distintas artes, en su
primer perodo fue especialmente receptiva de las artes que expresan los "ritmos de la vida
interior": la msica, los juegos dramticos y la rtmica. No es de extraar el carcter
"mistico" que a menudo se asigna a estas experiencias primeras del movimiento.
Enumeremos algunos ejemplos que se han hecho especialmente notables.
El papel de la cultura musical desarrollada mediante el adiestramiento en la
inprovisacin de melodas simples, ha sido una aportacin muy recurrente de Adolphe
Ferrire, al crear situaciones de enseanza-aprendizaje procurando siempre el contacto
inmediato del nio con los ritmos.
En Rudolf Steiner se combinaba una pedagoga basada en la idea del ritmo con
fundamentos espirituales (teora mistica del equilibrio interior del hombre). La actividad
polifactica de este autor, filsofo, ensayista y pedagogo le lleva a experimentar en la
Escuela Waldorff de Stuttgart, fundada por l, una enseanza basada totalmente en los
principios estticos. En 1918 formula como n cleo de su ideologa (la antroposofi'a) la
divisin en tres partes del organismo social. Por cierto estos principios llegan a ser la base
del trabajo de uno de los artistas-pedagogos ms carismticos del siglo XX, Joseph Beuys y
su "concepto ampliado del arte".
Joseph Beys, personalidad muy polmica tanto por su actividad artstica como por su
actividad pedaggica, es el prototipo d la idea de partida de Steiner acerca de la pedagoga.
Tanto en la teora como en la prctica, el artista ha de reconocer la "naturaleza artstica" del
individuo y el pedagogo ha de experimentar l mismo en el mbito creativo. La trayectoria
educativa de Bauys, compartindose o no sus puntos de vista, ha representado una forma
radicalmente distinta de entender la educacin artstica, vivida como una faceta ms de la
actividad personal del artista, muy consecuente con su propia idea de arte y que concluy, en
cierta fonna, con su traumtica salida de la Academia Nacional de Bellas Artes de Drisseldorf
(Stachelhaus, 1990).
Con una idea anloga a la de Steiner en cuanto a la educacin por el ritmo, pero
desprovista de todo rnisticismo y del sentimiento religioso propio de la idea pedaggica de
ste (Euritmia), Emile Jacques Dalcroce, estableci unos principios de enseanza basados en
la interaccin entre ritmos psquicos y ritmos fsicos. Su pedagoga prctica, basada en la
gimnasia rtmica, consista en ejercicios repetidos, gracias a los cuales los ritmos naturales
del cuerpo despiertan y se desarrollan. Aunque dicho as, descontextualizadamente, pueda
parecer un sistema muy peculiar, lo cierto es que su influencia fue importante en todo el
mundo siendo una fuente para muchas de las propuestas pedaggicas de la actualidad.
De especial influencia posterior es la propuesta pedaggica de la escuela de Viena,
donde a finales del siglo XIX Cizek enseaba dibujo seg n una tesis compartida por todos
los autores de la Nueva Educacin: aprovechar la necesidad de expresin grfica del nirio,
como un medio de satisfacer las fuerzas interiores que tratan de exteriorizarse de alguna
manera. La forma de garantizar la expresin libre de las emociones era para Cizek privar al
nio de todo contacto con modelos y con los estmulos del mundo exterior,
52
despreocupndose del aspecto tcnicO del dibujo. La ingenuidad de tales plantearnientos -si
se me permite mi respetuosa opinin- no invalida en modo alguno lo meritorio de sus
aportaciones.
Cizek fue un referente para planteamientos mucho ms modernos, como las teoras
psicolgicas sobre la expresin grfica de Luquet y el desarrollo de la creatividad de
Lowenfeld, y an hoy podemos encontrar los mismos principios bsicos en los
planteamientos pedaggicos de numerosos profesores de arte, y no slo en los niveles
primarios y secundarios, sino tambin en los niveles superiores, como las Escuelas
Superiores de Artes y Oficios o las mismas Facultades de Bellas Artes.
A pesar de todo lo dicho, dado el carcter fundamentalista, intelectual y terico que
tena la educacin general, la formacin esttica como disciplina para todo individuo no fue
tampoco un campo muy explorado fuera del mbito de las ensefianzas artsticas hasta bien
avanzado el siglo XX.
Los congresos internacionales que desde 1900 congregan a las distintas
personalidades interesadas en las ensefianzas artsticas, muestran en la evolucin de los
temas tratados la propia evolucin del concepto de educacin artstica. Despus de la
Segunda Guerra Mundial, el movimiento en favor de la educacin esttica ampla su
alcance. Desde el concepto inicial referido casi exclusivamente a la enserianza del dibujo, los
temas van adquiriendo nuevas dimensiones. As la FEA (Federacin Internacional para la
Educacin Artstica, fundada en 1904) celebra el dcimo congreso (1958) en Basilea con el
lema: "La educacin artstica, parte integrante de la formacin general del hombre"3.
Destacaron, por su especial incidencia en las orientaciones posteriores de la educacin
artstica, dos conferencias (Wojnar, 1967, 126): una de ellas fue la de A. Portmann con el
tftulo Facultades visuales del hombre moderno, que comentaremos ms adelante; la otra a
cargo de Viktor Lowenfeld quien insista en la dimensin de la educacin artstica como
"desarrollo creador". Esta conferencia supuso el inicio de la expansin de uno de los
enfoques de la educacin artstica que ms han mantenido su influencia en las perspectivas
actuales al menos hasta los afios setenta.
Como hemos citado la segunda conferencia del congreso de 1958, recoga las
investigaciones de Viktor Lowenfeld e insista en la dimensin de la educacin artstica
como "desarrollo creador" tal y como haba dejado reflejado en su libro Creative and Mental
Growh, publicado en 1947, con siete reediciones sucesivas (en las cuatro ltimas revisiones
ya participaba su compaero de investigaciones Lambert Brittain). Lowenfeld y Brittain
dotaron a la actividad de aprendizaje artstico de un fundamento, basado en las teoras del
desarrollo, que poda hacer ms comprensible a los profesores la expresin grfica de los
nios. Este autor a partir de modelos psicoanalticos y los estudios sobre el desarrollo
piatgetianos describi una serie de estadios en el desarrollo de la expresin grfica del nirio y
dio pautas que explicaban el significado de tales dibujos. Los profesores con muy poco
conocimiento sobre arte pero con capacidades para la motivacin de las potencialidades
expresivas del nirio tenan en el libro de Lowenfeld una fuente pedaggica importante. En
este planteamiento pedaggico los objetivos fijados destacan el valor del proceso de
creacin, concediendo importancia secundaria al proceso final.
Entre las facultades que podan adquirirse a travs de la educacin artstica y
transferirse despus a otros dominios de la actividad del individuo se mencionaban: a) la
facultad sensitiva; b) aumentar la receptividad, por ejemplo asociar nociones diversas a un
mismo objeto; c) la capacidad de adaptarse rpidamente a situaciones nuevas; d) la
LA EDUCACION ARTISTICA EN EL MARCO DE LA EDUCACION YEL CURRICULUM
53
originalidad de la expresin individual; e) la capacidad para transformar y redetenninar

nuevas usos; f) la facultad de abstraccin, g) la capacidad de sintesis, h) la capacidad de
organizacin coherente e integracin del pensarniento.
A Lowenfeld le interesaba fundamentalmente lograr el desarrollo de la capacidad
creadora y mental de los alumnos, apoyndose en las prernisas intuitivas que la educacin
artstica tradicional haba establecido. Con ello se va abriendo paso una idea ya latente en
aquel contexto, la de la "educacin por el arte" que haba dado nombre a otra de las obras
ms influyentes en la educacin artstica, Education through Art (1943) de H. Read, que
comentaremos ms adelante. Los principios fundamentales de esta tendencia es la idea de que
sin distinciones entre los sujetos dotados o no para las materias artsticas, stas requieren
mtodos de enseanza propios que redundan despus en la formacin general del individuo.
La nocin, de la educacin artstica no para el arte sino para la vida rnisma, fue con
anterioridad planteada por Herbert Read durante un curso intemacional de profesores de arte
organizado por la UNESCO en Bristol el ao 1951. Este era el tema fundamental de su
obra, Educacin por el Arte y de la posterior creacin de la INSEA (International Society for
Education Through) -creada en 1954 en Pars-, que sigue publicando una revista con el
mismo nombre del libro Education through Art y organizando congresos interrtacionales
sobre la educacin-por el arte entre otras actividades.
En la mencionada obra, Read manifiesta como propsito vivificar la tesis platnica
del arte como base de toda forma de educacin natural y enaltecedora. Read se preocup de
aclarar conceptos bsicos como el de la educacin, el del arte y el de sus relaciones
formativas a travs de todas las etapas del desarrollo individual del hombre. No slo insisti
en esos procesos de individualizacin, sino tambin de integracin o de reconciliacin de la
singularidad individual con la unidad social.
El enfoque evolutivo aplicado a la capacidad grfica, espacial y al desarrollo del
dibujo en el nirio ha sido ampliamente difundido en obras como Freinet, C. (1970);
Holloway, (1982); Widlocher, D. (1975); Cabanellas, J. (1980); La obra de Goodnow, J.
(1983), sigue mostrndonos, en una tercera edicin, la vigencia de los estudios sobre el
dibujo infantil, no slo como signo de desarrollo intelectual individual (reduccionismo muy
frecuente en este campo) sino tambin como ejemplo de comunicacin, como indicio de la
cultura y de la sociedad en la que se producen. Esta consideracin del dibujo infantil como
contextual a su tiempo y a su poca, proporciona al profesor fructferas ideas para la
educacin artstica, entendida de una forma ms rica que la simple transmisin de
habilidades manuales.
Desde esta necesaria complementacin se han rechazado los planteamientos
pedaggicos exclusivamente expresionistas, criticados por su reduccionismo individualista
al apoyar la idea de obra artstica como una experiencia exclusivamente personal. Sin
menospreciar en absoluto sus esfuerzos reformadores de Lowenfeld o Read, una mirada
suspicaz no puede dejar de observar que en la prctica una propuesta pedaggica de esta
ndole no deja de ser una substitucin de un "modelo ideal de individuo" por otro modelo
tambin ideal y tambin individual. Por otra parte estas propuestas han limitado
tremendamente las posibilidades de aprendizaje artstico en los nios y jvenes, dejando de
lado las capacidades que permitiran un desarrollo de la comprensin, la interpretacin y la
valoracin de las producciones artsticas, como manifestaciones simblicas de diferentes
pocas y culturas.
54
Los planteamientos de Lowenfeld predominantes en la forma de entender la educacin

artstica hasta al menos los arios setenta, tienen algo que ver con esta devaluacin del
sentido de una educacin artstica institucional. En la primera versin de su libro Creative
and Mental Growth, la historia del arte se utilizaba de forma muy secundaria para motivar la
expresin personal. En versiones posteriores se incorporaron apartados sobre la importancia
de la apreciacin y conciencia esttica pero con una indudable suspicacia como refleja la
nota siguiente. "El desarrollo de la conciencia esttica debe estar mucho ms vinculado con
el individuo que con la imposicin de ideas, trminos o ciertas enseanzas,
independientemente de cun bien intencionadas sean dichas enseanzas" (Lowenfeld, 1980,
347). Al ignorar la historia del arte Lowenfeld disminuy la importancia y potencial
educativo y crtico que su inclusin supondra en el currculum de educacin artstica.
No todos los especialistas pensaban igual, Joshua Taylor en un breve texto sobre un
mtodo para la enseanza del arte (Learning to Loof, 1957) argument que no todos los
nifios son creadores pennanentes de arte, y que en su mayora seran consumidores. Abrimos
un nuevo apartado para serialar otra de las fuentes de tendencias de educacin artstica, esta
vez centradas no en la produccin sin el otro aspecto importante del hecho artstico, la
recepcin.
C. La educacin artstica centrada en la enseanza de la historia del arte

En nuestro pas el rea de conocimiento denominado "dibujo" en el Bachitlerato no
incluye, como ha podido observarse en uno de los apartados anteriores, los contenidos de
comprensin y apreciacin artstica que se imparten exclusivamente en una asignatura
optativa de COU. En la actual reforma educativa del 90 las asignaturas de historia del arte y
esttica no se imparten vinculadas al rea de educacin visual y plstica. Son los profesores
de ciencias sociales o humanidades quienes las imparten como reflejo de esta postura ya
tradicional en nuestro pas de considerar por separado las actividades que se relacionan con la
produccin y las que se relacionan con la recepcin contextualizada en una cultura que
permite el desarrollo de juicios estticos crticos.
Esta posicin contrasta con la que se esta desarrollando en los mbitos anglosajones
(Inglaterra y EE.UU.) en las que ambas reas se entrecruzan en sus fines e intenciones
educativas, como veremos en los prximos enfoques a partir sobre todo de los
planteamientos de autores como Wilson, Ecker, Barcan o Eisner. Esta posicin de
interdisciplinariedad que implicaba pensar en trminos de procesos generales que subyacen
tanto a la produccin como a la recepcin no ha sido siempre la ms popular ni siquiera en
los paises mencionados. En general las actividades relacionadas con el dibujo o con las
conductas que vienen a substituirlas, la autoexpresin, la creatividad, no se trabajan
relacionadas con los aprendizajes que se proporcionan desde la historia del arte.
Antes de entrar en los planteamientos multidisciplinares o de integracin disciplinar
que nos ocuparn el ltimo apartado de tendencias describiremos brevemente algunos de los
problemas y perspectivas propias de la enseanza de la historia del arte.
El estudio de la historia del arte perteneciente al currculum de la ensefianza
secundaria se ha planteado como un estudio cronolgico o como un estudio temtico o en
torno a un tpico. Algunos autores se inclinan por este ltimo mtodo porque permite
acercar la historia del arte al estudiante a travs de un tema prximo como la arquitectura
local, o el diseo cotidiano. El profesor puede desplegar su inventiva para desarrollar
55
situaciones de aprendizaje interesantes para el alumno a partir de un tema que le toque de

cerca, que le suscite comentarios sobre su propio mundo y le pennita de ah avanzar hacia el
trabajo de otros, o la forma de plantear problemas o introducir otros significados de los
artistas en otras pocas y culturas. Es un desarrollo docente que implica por parte del
profesor poseer amplias competencias no slo visuales, sino tambin verbales y
documentales. El artculo de P. Wolf (Hargreaves, 1989): El aprendizaje artstico como
conversacin, es un buen ejemplo de como el dilogo con y a partir de las obras de arte
mejora la apreciacin de los estudiantes (y los profesores), constituyendo un fin primordial
en la enseanza del arte.
Los modelos tradicionales seg n los cuales el fin primordial de la enseanza de la
historia del arte tiene que ver, con diferentes matizaciones, con procesos de identificacin y
clasificacin de obras y autores, pueden dejar paso a un amplio repertorio de alternativas.
Allison (1988), por ejemplo, ha propuesto otras finalidades: a) se pueden ofrecer
oportunidades para que a travs de una pensada eleccin de obras, los estudiantes puedan
pensar en temas de inters personal; y b) se puede proponer al estudiante la indagacin
historiogrfica como una forma de familiarizarle con el sentido y los mtodos de una
indagacin sobre el pasado que desvela significados del presente.
Esto es lo que seha planteado desde las propuestas de educacin artstica integradoras
de las diferentes reas de conocimiento artstico. Sin embargo no todas las propuestas han
entendido de la misma manera el sentido de esta integracin. Las diferentes orientaciones que
vamos a revisar a continuacin han subrayado una u otra dimensin del hecho artstico.
D. Los movimientos de reconstruccin disciplinar
D.1. Educacin artstica centrada en las "conductas" artsticas, la
influencia de las teoras conductistas del currculum
En la actualidad suele denominarse a las distintas orientaciones de educacin artstica,
como enfoques curriculares para sealar propuestas que vinculan muy estrechamente la
ensefianza con un determinado contexto institucional y social. Esta denominacin genrica
obedece a una concepcin amplia de currculum como proyecto en el que se organizan las
decisiones fundamentales sobre los procesos de enseanza-aprendizaje de la educacin
institucionalizada. Pero desde un punto de vista ms restringido del trmino, quiz slo
deberamos atribuir ese carcter curricular a las propuestas de educacin artstica que, como
las de Brent Wilson o Elliot. W. Eisner, se formulan desde una teora curricular (una
concepcin de la educacin institucionalizada) explcita.
Las propuestas de Wilson sobre educacin artstica (con la colaboracin de Bloom,
Hastings y Madaus 1968, 1975), tienen como fuentes curriculares fundamentales las teoras
psicolgicas conductistas que contribuyeron a la configuracin del paradigma tecnolgico de
currculum. Estas propuestas cumplen con todo rigor los requisitos de programacin
tecnolgica. Wilson, siguiendo el modelo de Tyler (1949), elabor una taxonoma de
especificaciones de la actividad humana en la prctica y en la enseanza artstica. A partir de
stas se intentan facilitar mtodos de diseo instruccional para garantizar la efectividad de la
enseanza y de los materiales curriculares utilizados. Hay una especial atencin a la
evaluacin, intentando hacer posible una valoracin objetiva de los aprendizajes, cuestin
sta que siempre ha sido problemtica en el mbito artstico.
56
En el contexto educativo espaol este planteamiento curricular tecnolgico ha sido

ampliamente difundido, sobre todo por la expectativa creada sobre la garanta de los
resultados que pudieran desprenderse de su implantacin.
Pero veamos otras orientaciones curriculares que coexisten con las anteriores y que
correspondiendo a contextos diferentes al actual, mantienen sin embargo una fuerte
influencia (generalmente implcita) en muchos de los planteamientos actuales de la
educacin artstica en nuestro pas.
D.2. Educacin artstica centradas en la idea del desarrollo de un
lenguaje visual y plstico
En el campo del arte durante el siglo XX se acent an las caractersticas de
diversificacin y complejidad que lleva consigo el nuevo status del arte generado desde el
siglo XIX. En la medida que evolucionan extraordinariamente nuevas reas de experiencia
artstica, fotografa, cine, televisin,... con las posibilidades ilimitadas de configuracin de
las formas y significados culturales se desarrollan, junto a los tradicionales, nuevos campos
de estudios que abordarn el campo de lo artstico. Muy especialmente los estudios
informacionales, las teoras de la comunicacin y los estudios semiticos aplicados a la
imagen. Con estos nuevos campos de estudio se abre paso a otras dos de las polmicas
artsticas contemporneas: la idea del arte como lenguaje y la idea de arte como
comunicacin, ideas difciles de separar de la anteriormente mencionada del arte como
expresin.
La influencia de estos campos de investigacin nuevos tambin se van a dejar sentir
extraordinariamente en las orientaciones actuales de educacin artstica. Una polmic.a
todava abierta que afecta a la educacin artstica sigue centrada en las caractersticas que
tomar este tipo de educacin si se considera la actividad artstica como lenguaje,y se quiere
organizar su enseanza en torno a una gramtica y sintaxis de produccin y lectura, a
imagen y semejanza de la lengua verbal. De ah la comparacin entre el texto escrito sujeto
a normas de produccin y lectura y la imagen como texto visual sujeto tambin a normas
universales de produccin y lectura.
Las posturas un tanto simplificadas estaran entre los que consideran la imagen como
un sistema de signos que atienden a una normalizacin gramatical (cdigo) similar al de la
lengua verbal, lo que permite hablar de una gramtica, morfologa y sintaxis visual y los
que consideran que no es posible hablar de un lenguaje visual porque no existe la imagen en
s naisma como texto, su estatuto y sus poderes significativos varan continuamente con las
revoluciones tcnico-ideolgicas y los cambios en las creencias colectivas.
De la primera postura se deducira una posible alfabetizacin visual en la que el
punto, la lnea, el color y el plano se convierten en los elementos bsicos del lenguaje
visual que relacionndose entre s (sintaxis) dan lugar a los mensajes de las imgenes que
cualquiera puede leer. De la segunda postura se deduce la negacin de un cdigo
generalizable y compartido, no hay una lectura, sino infinidad de lecturas (unas ms
informadas que otras), tantas como lectores y contextos de lectura.
Entre estas dos posturas extremas existe una multitud de posiciones como aquellas
que reconocen la posibilidad de establecer un cierto lenguaje visual, pero el carcter de la
comunicacin que se produce es sumamente abierto y particular en ning n caso extrapolable
a todos los individuos.
57
Una de las tendencias dentro de esta concepcin general del arte como lenguaje, ha
puesto el nfasis en el desarrollo de la percepcin visual, entendiendo la percepcin como
forma de cognicin.
D.2.1. Del desarrollo de la percepcin visual como conducta a forma
de cognicin
Uno de los .antecedentes de esta tendencia ya ha sido mencionado. La conferencia:
Facultades visuales del hombre moderno, del bilogo A. Portmann, en el dcimo congreso
(1958) de la INSEA, pona en relacin dos mbitos de investigaciones bien distintos: la
biologa y la esttica. Su propuesta, una novedad en su momento, nos parece ahora
evidente: "la facultad de ver y percibir se desenvuelve tambin gracias al arte", y es "la
educacin visual a la que corresponde formar las relaciones intelectuales entre el hombre y
las estructuras pticas variadas, perfeccionar la comprehensin y estimular la actividad
creadora" (citado por Wojnar, 1967, 126).
La lnea de los estudios sobre el "pensamiento visual" que desarrollar Arnheim
(1979, 1986) y que han sido relacionados directamente con la educacin artstica en una
reciente obra del propio autor (Amheim, 1993) y la aplicacin curricular de educadores como
McFee (1961) o Hubbard (1967), converge con otra importante perspectiva colateral: el
nfasis en la imagen (se prefiere este trmino al de arte) como comunicacin.
D.2.2. La importancia de su carcter comunicacional de la imagen

Dadas las caractersticas de nuestra cultura, eminentemente orientada a la imagen y la
comunicacin no verbal, ste es quiz el enfoque ms difundido entre las lneas adoptadas
para orientar el sentido educacional del arte. Podemos observarlo en las directrices generales
de formacin primaria y secundaria en el rea artstica y en la denominacin que stas han
adoptado en nuestro contexto educativo: Educacin Visual y Plstica.
Los planteamientos que subyacen a propuestas de este tipo tienen una concepcin
alfabetizadora del alumno, a partir de la transmisin de los diferentes lenguajes artsticos.
No deja de ser sta una orientacin didctica tradicional que concibe la enseanza como la
transmisin de unos contenidos, que en este caso son un conjunto de habilidades y una
actitud de sensibilizacin ante las diferentes manifestaciones y lenguajes artsticos.
El concepto de individuo, de educacin y de sociedad que incorpora este modelo
corresponde a un contexto histrico y social distinto del presente. A la vista de las recientes
investigaciones sobre los procesos de enserianza-aprendizaje y los cambios culturales que se
han producido en las ltimas dcadas del siglo, se hace necesaria una revisin y
actualizacin de tales propuestas.
La orientacin de la refonna del 90, en el Estado espaol, del rea de Educacin Visual
y plstica, es un buen ejemplo de esta orientacin. Se fundamenta en una finalidad: la
adquisicin de un lenguaje visual y plstico que capacita al alumno en dos tipos de actividades
bsicas: a) las que implican la produccin grfico-plstica y b) las que implican la
interpretacin de imgenes. Tres son los bloques que definen los contenidos conceptuales de
este rea en la secundaria obligatoria: Percepcin visual, Lenguaje visual y plstico y
expresin grfico-plstica. Los argumentos subyacentes que impulsan esta orientacin son
aquellos que defienden el paralelismo entre las actividades de produccin y lectura de un texto
lingristico y las actividades de la misma naturaleza pero aplicadas a un "texto visual" o
58
"imagen". De ah procede la idea de "alfabetizacin visual". Resulta significativa la ausencia

del trmino "artstico" en la adjetivacin del tipo de objetos en torno a los que giran las
finalidades propuestas. En su lugar aparecen los tnninos "visual" y "plstico" que califican a
la "imagen" como formalizadora de un contenido que puede "leerse" o "producirse".
Desde este primer anlisis de los contenidos y objetivos de la propuesta curricular se
puede ya observar el deslizamiento que se ha producido desde una educacin artstico-esttica a
una ensefianza de los medios visuales y, en consecuencia en un cambio de referentes
disciplinares hacia aquellos autores que podran englobarse bajo el epgrafe de tericos de la
Comunicacin visual (Lazotti 1983, 1994; Dondis, 1976; ...) reforzados tambin por los
postulados de la psicologa de la Gestalt y de las teoras semiticas. En este deslizamiento han
perdido protagonismo la considerac. in de los aspectos culturales, sociales e histricos que se
relacionan con el concepto de arte en las diferentes pocas y culturas. Con el trmino
"imagen", tal como se trata en la propuesta, se desvinculan la produccin artstica de las
visiones del mundo, los significados culturales diversos que el arte nos proporciona. Aunque
el anlisis de los objetivos nos permite observar que algunos de ellos si hacen referencia a
estos contenidos sociales y culturales estos quedan completamente diluidos en la abrumadora
atencin a los aspectos ms estrictamente formales descontextualizadores.
Con la revisin crftica de las anteriores tendencias abrimos paso a la consideracin de
la importancia simblica del arte pero desde una perspectiva que tambin considera el arte
como lenguaje, pero en un sentido muy diferente, no tanto desde un punto de vista
semitico sino ms bien simblico-cultural. Un problema importante en tendencias que
adoptan este enfoque es que no hay unanindad en la interpretacin del trmino "smbolo".
Una distincin que suele realizarse con frecuencia es aquella que compara el "smbolo" con
el "signo" puesto que en ambos casos estamos hablando de la representacin de un objeto
ausente del campo perceptivo. Suele sealarse que entre el signo y la realidad a la que remite
existe un vnculo natural. En cambio existen otros tipos de signos en los que el vnculo
con la realidad a la que remite es completamente artificial y convencional, sugerido
arbitrariamente, aunque reconocido en el seno de una cultura. El nexo entre significante y
significado no puede descubrirse por observacin de los objetos, sino que no se explica si la
referencia a los mediadores culturales, costumbres, ritos, mitos,... que tienen una cierta
continuidad y permanencia en una cultura. Desde esta perspectiva, el lenguaje, la religin, el
arte y la jurisprudencia por poner ejemplos sobresalientes son construcciones simblicas.
Existen muchas referencias al concepto de smbolo entre los pensadores
contemporneos, Cassirer (1920) y Collingwood (1938) y las revisiones de Goodman y S.
Langer (1979), por ejemplo. Cassirer hablaba del hombre como "animal simblico" al
entender que lo que caracteriza a ste como humano son precisamente la capacidad de crear,
utilizar e interpretar smbolos. Existe en esta posicin una similitud con Piaget (1922)
quien tambin defendi la simbolizacin como distintivo del pensamiento humano. El
inters de Cassirer mostrado en toda la produccin filosfica de su ltima poca se mostr
tanto en aspectos particulares como el mito y el lenguaje (1946) como en una visin
filosfica ms generalizada de las formas simblicas (1955). En estas obras el autor
identifica las implicaciones de los smbolos con modos de conocimiento, tanto para la
ciencia (de manera especial en el lenguaje matemtico) como para el mito, el arte y la
religin, caracterizados estos ltimos por su emocionalidad, por sus conexiones con
realidades colaterales, por tu mutabilidad y conflictividad significativa. La posibilidad de
interpretar smbolos en el arte hace posible la comprensin de significados y compartir por
tanto un conocimiento artstico, condicin indispensable para poder hablar de educacin
artstica.
59
Uno de los enfoques curriculares que ms ampliamente ha recogido estas ideas es el

enfoque disciplinar de Eisner.
D.3. El planteamiento disciplinar de Eisner y la consideracin de la
experiencia artstica como transmisora de significados culturales
(simbolizacin)
El planteamiento curricular de Eisner tiene muy en cuenta, por una parte la
importancia del arte en los procesos de simbolizacin del hombre, y por otra las disciplinas
que puedan contribuir a enriquecer ese proceso de simbolizacin, en un sentido distinto a las
propuestas disciplinares conductistas. ste ha criticado el carcter excesivamente tecnolgico
de las propuestas curriculares precedentes y ha propiciado un enfoque curricular ms cercano
a planteamientos cualitativos e interpretativos de la enseanza-aprendizaje, sin perder el
necesario carcter organizado y sistemtico de estos procesos.
El enfoque curricular alternativo de Eisner presenta la educacin artstica organizada
como disciplina e insiste en otorgar un valor esencial a la experiencia simblico-artstica
como transmisor cultural de gran importancia educativa. Aunque el trmino de "arte como
disciplina" fue definido por Dwaine Greer (1984), presidente del Paul Getty Institute for
Educators on the ViSual Arts, la coincidencia de planteamientos con Eisner es evidente.
Desde este enfoque se pretende una enseanza artstica sistemtica y secuencial en cuatro
mbitos disciplinares, en los que cualquier individuo pueda operar: produccin artstica,
crftica, historia del arte y esttica.
La produccin artstica, la representacin en cualquiera de sus formas, ayuda al
estudiante, mientras trabaja, a pensar sobre la creacin de imgenes visuales. Les ayuda a
aprender a producir imgenes que tengan poder expresivo, perspicacia, coherencia o cualquier
otra dimensin que quiera trabajarse. La habilidad para recordar, junto a la de imaginar o
fantasear son cualidades internas que pueden tener todas las personas sobre la experiencia
humana, pero la representacin se convierte en un vehculo p blico a travs del cual el
significado se hace visible (Eisner, 1972, 1987, 1992). El uso de la representacin tiene al
menos cuatro funciones de aprendizaje: a) el proceso de exteriorizar un pensamiento a travs
de la representacin contribuye a estabilizarlo; b) los pensamientos o significados que se
plasman a travs de un medio procedimental, pennite reafirmarlos, transformarlos, hacerlos
ms claros; c) la representacin al hacer externo lo interno posibilita la comunicacin, se
contribuye a compartir pensamientos, significados que contribuyen al aprendizaje de unos a
otros, y ; d) la representacin o cualquier forma de produccin permite el descubrimiento de
aspectos hasta ese momento desconocidos, para el individuo que lo ha realizado y para las
personas que lo comparten.
Por otra parte toda forma de representacin implica relacionar elementos en una
determinada forma o estructura, pero con un mayor margen de eleccin que en otras materias
curriculares, razn por la que permite el desarrollo de capacidades crfticas o de lo que se ha
dado en llamar pensamiento cualitativo.
Por su parte la historia del arte ayuda a comprender mejor el lugar y poca en que las
obras se producen. La comprensin del contexto de creacin, desarrollo y recepcin de las
obras de arte es importante para comprender la produccin de significados culturales.
La crftica artstica permite desarrollar la capacidad para ver ms all de las cualidades
que constituyen el mundo visual (la imagen), a superar las lecturas exclusivamente formales
60
y revelar otros significados. La crtica artstica fomenta el ejercicio cognitivo y los procesos
afectivos (Lankford, 1984) que de otra manera seran difcilmente estimulados. La crftica
probablemente por su complejo origen como saber, ha carecido de fundamentos explcitos
sobre los cuales cualquier persona con preparacin pudiera construir un discurso crftico. Los
profesionales suelen apoyarse en otros mbitos, la esttica, una lectura perceptiva formal, la
psicologa, los datos sociolgicos e histricos, etc. para justificar sus opiniones,
argumentar su posicin y establecer un sistema de referencia para valorar y emitir juicios.
Feldman ha defendido la prctica de la crtica artstica como un medio a travs del cual
compartimos nuestras experiencias.
En definitiva, los programas de educacin artstica como disciplina (DBAE, seg n la
denominacin del Dwaine Greer en 1984, presidente en aquel momento del Getty Institute)
pretenden organizar una enserianza sistemtica y secuencial en cuatro mbitos artsticos en
los que cualquier persona puede operar. Este modelo surge como consecuencia de la crtica
que realizan autores como Wilson, Barkan o Eisner, sobre el estado de la enseanza en la
escuela que slo se ocupaban de los aspectos creativos y autoexpresivos, pero desde una
visin cargada de romanticismo hacia la infancia y muy limitada de las capacidades de
aprendizaje de nirios y jvenes. Los planteamientos de Lowenfeld haban derivado hacia una
profunda confusin en los maestros que autolimitaban su capacidad para crear estrategias
para el conocimiento ms profundo y enriquecedor que proporciona las variadas experiencias
que proporciona el arte.
Por el contrario en los nuevos planteamientos curriculares se piensa en las obras de
arte como el vehculo para muchas de las mayores ideas del ser humano, a travs del cual
los seres humanos han construido sus visiones simblicas de si mismo, del mundo, los
valores y acontecimientos futuros. Si el aprendizaje de los significados y los mensajes de
las obras de arte se comprendieran como una meta general de la educacin artstica, las
actitudes competitivas-curriculares entre la creacin, anlisis y estudios histricos no
tendran porque producirse. Las actividades de taller pueden ser proyectadas tal como el
proceso de la recreacin de los significados estticos de obras de arte. La crftica del arte
debera pensarse como el proceso de recreacin de los significados estticos de obras de arte a
travs de las palabras, los textos, los documentos de diversa ndole. La historia del arte
debera pensarse como el proceso de representacin contextual de las obras de arte que se han
considerado relevantes en una determinada cultura a travs de las condiciones que efectuaron
su creacin.
En resumen se trata de una metodologa que consta de tres tipos de actividades
interrelacionadas: recreacin, cocreacin y reconstruccin y re-presentacin contextual
(cultural). Cada uno de los dominios de indagacin en el arte tienen su razn principal en la
mejor comprensin, interpretacin y valoracin de la obra de arte.
5. RECAPITULACION. EDUCACION ARTISTICA: UN SABER

INTERDISCIPLINAR Y CRITICO PARA LA COMPRENSION
Como ha podido observarse nuestra posicin con respecto a la finalidad de la
educacin artstica en el mundo contemporneo est prxima a estas ltimas concepciones
reseri'adas pero insistiendo en la orientacin crftica de la labor educativa y el aprendizaje del
alumno. Es decir aprovechar el potencial revelador de significados sobre la sociedad y sus
problemas que tienen los objetos artsticos. En un reciente artculo F. Hernndez (1994)
61
sintetizaba una concepcin de la educacin artstica crtica que nosotros compartimos

plenamente:
"(...) el ncleo de la EAV (Educacin de las artes visuales) ha de ser la comprensin, la
interpretacin y la valoracin de las producciones artsticas y las manifestaciones simblicas
con contenido esttico de las diferentes pocas y culturas. Esta concepcin trata de no confundir
una metodologa: la formalista-semitica, con un objeto de estudio: las producciones culturales
con sentido artstico y esttico, sin sobrepasar la actividad de identificacin de cdigos con la
comprensin de los significados presentes en las diferentes manifestaciones artsticas"
(Hernndez, 1994).
Una concepcin de la educacin fundamentado en el "desarrollo de la comprensin de
la realidad" y del arte como un mbito de la experiencia humana en la que se forman
significados de una naturaleza peculiar (produccin artstica) y se aspira a la comprensin de
significados (aunque sea una comprensin tambin peculiar) no debera hacer pensar en la
consideracin de la educacin artstica slo como otra forma de replantear la historia del arte
del pasado. No se trata de plantear esta materia como un mbito de saber aislado de las otras
actividades de produccin, de proyectacin, de diserio, o de representacin. Entender el objeto
de la educacin artstica como el estudio de un lenguaje notacional que permite una
"escritura y lectura visual", basado en teoras semiticas que los propios investigadores
estn en este momento cuestionando (ver por ejemplo Debray, 1994), no parece ser el mejor
camino de integracin disciplinar. Ni tampoco plantear que la actividad artstica ha de ser
considerada como,un "hacer" que implica slo manipular materiales y utilizar determinados
procedimientos. Por el contrario la produccin, la percepcin, la representacin y la
apreciacin son aspectos complementarios de un proceso cognitivo: la comprensin del
hecho artstico con una finalidad crtica: un posicionamiento particular, deliberativo y no
exento de conflictos frente a esa realidad.
La difusin de trabajos de psicologa evolutiva con referencia exclusiva al dibujo, a
los procedimientos y tcnicas de produccin, podra hacernos pensar que la investigacin
desde este campo slo se ha puesto en relacin con la expresin grfica y en especial con el
sentido proyectivo del dibujo infantil. La relacin entre la psicologa evolutiva y las artes es
tambin el punto de arranque de otros estudios que muestran un concepto de desarrollo
artstico mucho ms complejo y rico que plantea los diferentes mbitos de la actividad
artstica en el sentido que venimos describiendo. Algunos ejemplos son las obras de H.
Gardner (1994), J. Parsons (1989), K. Hamblen (1985), D.J. Hargreves (1991), en las que
no se habla slo de la evolucin grfica del nio, sino de las teoras del desarrollo artstico
en un sentido ms amplio, mostrando los diversos intentos explicativos de tal desarrollo
(expresin, comprensin de estilos y significados,...). La ventaja de los estudios que se
presentan, reside en que dicha relacin se aborda desde diversas perspectivas, ponindonos en
contacto con estudios de especialistas inditos en nuestro pas: como la propuesta sobre el
desarrollo del juicio esttico elaborada por J. Parsons, en su libro, How We Understand Art,
y la de Gardner, realizada a partir de un nutrido n mero de investigaciones del grupo Project
Zero en la Universidad de Harvard (Gardner, 1994).
Se trata adems de un enfoque crtico de la educacin, esto es que implique a
profesores y alumnos en una deliberacin sobre nuestro contexto a partir de los significados
con relevancia sociocultural configurados en obras propias o ajenas. Y puesto que se trata de
educacin artstica hablamos de un conocimiento por y para el arte, pero no desde el
reconocimiento de su carcter autnomo (como reivindicaban los romnticos) sino como
actividad simblica realizable por cualquier persona, independientemente de su
62
categorizacin artistica o no. Desde esta concepcin de la educacin artistica se entender

bajo la denominacin "arte" aquellas "obras" consideradas artsticas por un cierto acuerdo de
una comunidad de expertos en un determinado contexto sociocultural, y aquellos otros
objetos (o experiencias) que no siendo considerados artsticos pueden percibirse en un
contexto esttico, en cuyo caso hay que explicitar cual es la categora que confiere ese
carcter "esttico".
Aunque tradicionalmente se hayan distinguido dos grandes grupos de actividades
artsticas (produccin y recepcin) vemos muy claramente que desde esta tendencia se
conciben estrechamente relacionadas y supeditadas a una finalidad global crftica.Una
educacin artstica crtica por el arte, porque el arte o la experiencia artstica se revela como
un mbito excepcional para mostrar la interaccin individuo-sociedad que explica el
desarrollo del conocimiento o dicho de otra forma, el arte es un medio idneo para mostrar
que el desarrollo cognitivo-afectivo (humano) debe considerar la naturaleza de la cuitura en la
que crece ese ser humano. Por tanto a travs del arte se ponen en evidencia las relaciones
entre los productos humanos (artsticos), el proceso y el contexto socio-cultural del que
emana y en el que se practica. Tenemos con ello el fundamento de un enfoque crftico del
currculum de educacin artstica.
NOTAS
1 Debemos este veloz resumen de algunas de las significaciones del trmino a una explicacin de
Lino Cabezas en su Proyecto Docente (indito). Como hemos introducido alguna alteracin no lo hemos
incluido como cita textual.
2 CABEZAS, L. (1991) Proyecto docente de Dibujo. Concurso para Catedrtico de Universidad.
Departamento de Procesos de la Expresin Plstica.
3 FEA. Kongressbericht, pg. 56.
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