Psicologia & Sociedade; 25(1): 193-202, 2013

PRTICAS DE ESTUDO CONTEMPORNEAS E A APRENDIZAGEM DA

ATENO
CONTEMPORARY PRACTICES OF STUDY AND THE LEARNING OF
ATTENTION
Beatriz Sancovschi e Virgnia Kastrup
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil
RESUMO
O objetivo deste artigo analisar a aprendizagem da ateno nas prticas de estudo dos estudantes de psicologia
na contemporaneidade. Ao invs de apresentar as transformaes em relao s prticas tradicionais em termos
de dficit ou de falta, procuramos investigar algumas das novas formaes subjetivas/cognitivas que vm
surgindo, sobretudo em funo do acoplamento com as novas tecnologias. Buscamos desenhar uma cartografia
da cognio contempornea realizando entrevistas com estudantes de psicologia do municpio do Rio de Janeiro,
utilizando a tcnica da explicitao. A presena do computador-internet nas prticas de estudo, ao fazer parte do
cotidiano desses estudantes, concorre por um lado para a produo de uma ateno saltitante e sem ritmo que se
desdobra numa ateno suficiente e numa ateno dividida. Por outro lado, h indcios do surgimento de uma
poltica cognitiva curiosa e desejosa de saber, que pode gerar diferentes resultados.
Palavras-chave: prticas de estudo; cognio contempornea; aprendizado da ateno; novas tecnologias.

ABSTRACT
The objective of this paper is to analyze the learning of attention in the practices of study of psychology
students in contemporaneity. We chose to investigate some of the new subjective / cognitive formations that are
emerging instead of presenting the changes in relation to traditional practices in terms of deficit. We have built
a cartography of the contemporary cognition by using interviews with psychology students from Rio de Janeiro.
In order to accomplish that, we used the explicitation technique. The presence of the computer-internet in the
daily lives of these students and therefore on their practices of study, contributes to produce a skipping attention
and an attention without rhythm, which will be transformed on a sufficient attention and divided attention. On
the other hand, there are evidences of a cognitive policy that is curious and eager to learn, which can produce
different results.
Keywords: practices of study; contemporary cognition; learning of attention; new technologies.
Atravs da ideia de que o problema da ateno
pode ser colocado tambm a partir de sua aprendizagem
(Kastrup, 2004), propomos neste artigo analisar a
aprendizagem da ateno em jogo nas prticas de
estudo dos estudantes de psicologia do municpio do
Rio de Janeiro na contemporaneidade. Considerando
a existncia de mltiplos funcionamentos atencionais,
nos afastamos das abordagens do dficit de ateno.
Ao invs de apontar o dficit ou a falta, sugerimos
haver novas formaes subjetivas/cognitivas que
merecem ser investigadas em suas singularidades.
Trata-se ento de realizar uma cartografia da
cognio contempornea. Neste contexto, a anlise do
acoplamento da cognio com as novas tecnologias
ganha relevo. Conforme veremos, o computadorinternet faz parte, cada vez mais, do cotidiano dos

estudantes, e dessa maneira concorre para a produo

da ateno e de seus desdobramentos.
Atravs de entrevistas baseadas na tcnica
da explicitao (Vermersch, 2000), procuramos
identificar como os estudantes esto estudando e qual
a relao que tm estabelecido com eles mesmos e
com o conhecimento em suas prticas de estudo. O
objetivo dessa tcnica auxiliar na verbalizao da
ao efetuada. Ocupa-se do como dos processos e no
do porqu das atividades. Quer acessar o processo, e
no a sua representao. Foram realizadas e transcritas
15 entrevistas com estudantes voluntrios de quatro
instituies de ensino superior duas privadas e duas
pblicas entre setembro e dezembro de 2008.
De sada, ressaltamos nosso compromisso com
uma poltica cognitiva criadora. Kastrup, Tedesco e

193

Sancovschi, B. & Kastrup, V. Prticas de estudo contemporneas e a aprendizagem da ateno.

Passos (2008), ao se deterem sobre as diferenas entre
as abordagens das cincias cognitivas, formularam
a noo de poltica cognitiva. Essa busca evidenciar
que as diferenas entre o cognitivismo computacional
concepo que pensa o conhecimento como
representao do mundo atravs do processamento
simblico de informaes por regras lgicas e a
abordagem autopoitica-enativa concepo que pensa
o conhecimento como uma produo coengendrada
do sujeito e do mundo no so apenas diferenas
tericas, mas apontam para modos de estar no mundo
e de estabelecer relaes consigo, com as coisas e com
o conhecimento. O conhecimento no , portanto,
um processo neutro, podendo estar atravessado por
uma poltica criadora abordagem autopoiticaenativa - ou reprodutora - cognitivismo. Em relao
s prticas de estudo, a poltica criadora caracterizase pela valorizao da experincia e transformao,
enfatizando o pensamento e a problematizao. J
a poltica cognitiva reprodutora se concentra na
realizao de tarefas, destacando a performance.
A aprendizagem da ateno
Baseada no trabalho de Depraz, Varela
e Vermersch (2002), Kastrup (2004) prope um
deslocamento nos estudos sobre a ateno. Ao invs
de enfatizar como faz a psicologia da ateno do
sculo XX a ateno requerida nos processos de
aprendizagem, destaca a possibilidade de pensarmos
numa aprendizagem da ateno. Procura ento discutir
o papel da aprendizagem da ateno para a cognio
inventiva.
Depraz, Varela e Vermersch (2002), com o
intuito de investigar a experincia, desenvolvem o
mtodo do devir-consciente. Esse se afirma como um
desdobramento pragmtico da poch husserliana
ou mtodo da reduo fenomenolgica. Embora
considerem a poch uma via de acesso experincia,
percebem a dificuldade que os agentes cognitivos
concretos tm de coloc-la em ao. Como realizar
a suspenso da atitude natural que ao voltar-se para
o mundo realiza julgamentos? Como colocar entre
parnteses os nossos juzos? Formulam assim a prtica
do devir consciente, cujo fundamento reside numa
aprendizagem da ateno.
A prtica do devir-consciente no estranha s
prticas cotidianas. Depraz, Varela e Vermersch (2002)
referem-se meditao budista (shamanta), sesso
de psicanlise, orao do corao, entrevista de
explicitao, viso estereoscpica, sesso de escrita
e, inclusive, ao estudo. Tendo por base o trabalho
desses tericos, Cabral (2006) prope tambm a leitura

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de literatura. No entanto, para que todas essas prticas

e outras mais que possam ser includas na lista deem
lugar ao devir-consciente, necessrio certa atitude
cognitiva. Em outras palavras, necessria uma
aprendizagem da ateno, que descrevem a partir de
trs gestos. Esses se desenvolvem como num crculo
que continuamente se entrelaa e se reativa. Apesar
da circularidade, para fins explicativos, propomos
uma ordem. O primeiro gesto envolve a suspenso da
ateno que deve ser sustentada ao longo da prtica e
que implica uma ruptura em relao atitude natural.
O segundo diz respeito a uma redireo da ateno
do exterior para o interior, realizada sob suspenso e,
por fim, o deixar vir (letting go) ou acolhimento, que
pressupe uma ateno concentrada porm sem foco.
Em funo da articulao com Depraz,
Varela e Vermersch (2002), Kastrup (2004) pensa a
aprendizagem da ateno do ponto de vista do devirconsciente. A questo como cultivar o ato de devirconsciente, que composto desses trs gestos, atravs
de prticas concretas (Kastrup, 2004, p.11). Em outras
palavras, a aprendizagem da ateno concebida a
partir de uma poltica cognitiva criadora. Ampliaremos
aqui esta ideia. Tomaremos a aprendizagem da ateno
como algo inerente vida. Trata-se de algo que se
aprende atravs de prticas cotidianas que produzem
certos efeitos. Que tipo de ateno as prticas de
estudo esto produzindo?
Estudo de duas horas: sobre a temporalidade
da ateno
A anlise dos relatos dos estudantes
de psicologia acerca de suas prticas de estudo
fez emergir, dentre outras coisas, o problema da
temporalidade atencional. A partir dele procuraremos
abordar algumas das singularidades do funcionamento
atencional contemporneo. Ao se referirem ao tempo
mximo que conseguem permanecer estudando, houve
unanimidade das respostas. Os estudantes realizam no
mximo duas horas seguidas de estudo:
s vezes eu consigo estudar um dia inteiro, mas no
horas seguidas. Paro um pouco. A vejo outra coisa
que no tem nada a ver e depois eu volto. Assim,
consigo, dependendo da necessidade. Se eu sei que eu
tenho uma prova amanh e eu tenho que estudar hoje
ento assim, e se eu sei que eu no consegui estudar
antes, fazer esse preparo e tal. Provavelmente eu vou
conseguir...como j aconteceu de eu virar a noite
estudando, mas ...depende muito da necessidade. Eu
consigo, mas no uma coisa...Eu consigo as horas
seguidas, mas com intervalos no meio com coisas,
vamos dizer, aleatrias. Um e-mail...um orkut...
alguma coisa que quebre essa... (E2)

Psicologia & Sociedade; 25(1): 193-202, 2013

Depois, a pausa necessria a fim de assegurar
um bom funcionamento da ateno:
No. Horas, horas no. No mximo umas trs horas.
Depois eu comeo a ficar dispersa e as coisas no
comeam a entrar mais. Ento, prefiro estudar: Ah,
vou estudar duas horas hoje, amanh eu estudo mais
duas horas, do que ficar em casa um dia inteiro
estudando, que eu sei que eu no vou dar conta. (E10)

certo que o limite de duas horas para o estudo

vai ao encontro daquilo que os tericos consideram
ideal (Mira y Lopes, 1968; Rosrio, 2004). No entanto,
tomar a ateno a partir de sua aprendizagem implica
em recolocar o problema. A incapacidade de ultrapassar
as duas horas de estudo seguidas e a necessidade de
pausas passam a ser vistas como uma produo, e no
como algo dado ou como um fato natural.
Muitos estudos em psicologia investigam a
temporalidade da ateno como uma questo de
vigilncia ou de ateno sustentada. Essa considerada
de fundamental importncia na medida em que as
variaes atencionais pressupem diferenas na
eficincia das atividades, repercutindo sobre as
performances dos sujeitos. Segundo tal perspectiva,
o problema da sustentao da ateno resume-se a
como fazer com que a ateno se mantenha de maneira
a garantir que a tarefa seja realizada com eficincia.
Trata-se antes de uma questo de performance, e no
de um tempo necessrio experincia de estudo.
O termo ateno sustentada nasce na psicologia
como uma derivao prtica do conceito de vigilncia.
Gmez-Iniguez, Carbonell-Vay e Martin Del Rio
(1999) explicam que, embora o conceito de vigilncia
seja tomado na atualidade praticamente como
sinnimo de ateno sustentada, esse surgiu no incio
do sculo XX para dar conta do problema da ativao
neuronal. Henry Head introduziu o termo vigilncia
no campo da medicina concebendo-o como um estado
de alto grau de eficincia do sistema nervoso central
(SNC) subjacente aos processos fsicos e psicolgicos,
passvel de alterao em funo das mudanas
estruturais produzidas no SNC (Gmez-Iniguez et
al., 1999, p.418). Nos anos de 1940, em funo de
problemas prticos surgidos durante a II Guerra
Mundial, Norman H. Mackowrth comeou a pensar
a vigilncia como ateno sustentada. Era preciso dar
conta do funcionamento atencional dos controladores
de radar areo. Como sustentar a ateno por perodos
de tempo prolongados mantendo a capacidade
de deteco de sinais que aparecem de maneira
imprevista nas telas do radar? (Gmez-Iniguez et al.,
1999, p.419). Desde ento, as pesquisas psicolgicas
sobre ateno sustentada tm sido relacionadas s
atividades de monitoramento. Situaes em que um

observador ou ouvinte deve continuamente sustentar

sua ateno a fim de vigi-la, no deixando escapar
eventos previamente identificados alvos - que podem
aparecer ou desaparecer do campo perceptivo. Para tal
corrente de estudos, a ateno sustentada confunde-se
com a vigilncia, configurando uma ateno contnua,
com foco bem definido o alvo -, capaz de prontamente
detectar seu aparecimento no campo perceptivo e
desencadear uma ao adequada.
Mackowrth verificou atravs de testes Clock
Test, Synthetic Radar Test e Main Listening Test
que, aps os trinta primeiros minutos de execuo das
tarefas, a capacidade de deteco de sinais se deteriora.
Como consequncia, sugeriu que os controladores
de radar no prolongassem suas atividades alm de
uma hora sem interrupo sob pena de prejudicar
a eficincia do trabalho. Ora, o limite de duas horas
proposto pelos tericos do estudo aos estudantes
parece caminhar ao encontro dessas pesquisas.
Podemos supor ento que, para eles, o estudo tomado
como uma atividade que requer uma ateno vigilante.
Em outras palavras, a relao do estudante com o
estudo assemelha-se do controlador de radar com o
radar. O estudante vigilante deve manter sua ateno
concentrada, ciente daquilo que precisa saber, sendo
capaz de detectar seu aparecimento, no deixando
escapar nada. Disso depende seu xito. Note-se
como essa proposta se afasta radicalmente do estudo
como experincia. Do ponto de vista da experincia,
o importante no detectar o alvo, mas sustentar a
ateno a fim de deixar-se afetar pelo texto ou por
qualquer outro material de estudo. No se trata de
controle ou de foco, mas de concentrao e abertura.
Lecerf (2006, p.41) explica como seria uma leitura que
adotasse a ateno vigilante: Para pegar o exemplo da
leitura, ser vigilante significaria reencontrar tudo o que
sabemos que devemos encontrar. Isso implicaria tomar
o livro como objeto cuja escritura j est acabada e
cujo campo de interpretao j est balisado. A
vigilncia, apesar da concentrao, em funo do foco
pr-definido, impede o aparecimento da diferena
inesperada e da experincia. Vale argumentar que do
ponto de vista dos controladores de radar e de pessoas
que realizam funes semelhantes, a hesitao diante
da ao e a problematizao podem representar risco
de vida. Nesses casos, a ateno extremamente focada
e concentrada que fundamental. Porm, esse
no nos parece ser o caso do estudante para quem a
abertura atencional pode garantir a possibilidade de
fazer do estudo uma atividade de transformao de si e
do mundo.
Apesar dos muitos avanos da psicologia
da ateno, nas formulaes de W. James que

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Sancovschi, B. & Kastrup, V. Prticas de estudo contemporneas e a aprendizagem da ateno.

encontramos um rico material para analisar a novidade
trazida pelas falas dos estudantes contemporneos. A
teoria atencional jamesiana parte da distino entre
uma ateno passiva ou involuntria e uma ateno
ativa ou voluntria. Atravs dela, aborda diferentes
problemas, inclusive o da ateno sustentada.
Apresenta duas possibilidades para sustentar a
ateno: pela via do esforo ou pela via do interesse.
Atravs do esforo consegue-se, ao menos por algum
tempo, manter a ateno em um assunto e/ou lugar. No
entanto, o esforo esgota-se com facilidade, alm de
causar fadiga. Nos termos da psicologia do sculo XX,
o esforo implica gasto de energia atravs da perda de
recursos atencionais, fazendo aparecer uma sensao
de exausto (Camus, 1996). Desse modo, apesar de ser
possvel sustentar a ateno atravs do esforo, essa
via apresenta notveis limitaes temporais.
interessante perceber o quanto a explicao
jamesiana da sustentao atencional pela via da
vontade e do esforo aproxima-se da fornecida pelos
trabalhos sobre vigilncia. L a ideia assegurar que
de tempos em tempos haja um intervalo em funo
do esgotamento atencional/cognitivo. James, no
entanto, segue outro percurso. Ao invs de defender
a necessidade de intervalos regulares, aposta no
interesse. Destaca que atravs do interesse possvel
sustentar a ateno sem lanar mo do esforo.
Cita o exemplo do gnio. O gnio aquele que fica
horas entretido no mesmo assunto, refletindo sobre
suas questes, sem demonstrar sinal de cansao e
tambm sem desviar a ateno. Como explicar esse
comportamento? De acordo James, a sustentao da
ateno do gnio realizada atravs da ateno passiva,
e no da voluntria. Por isso no requer esforo e dura
mais tempo. Explica:
A ateno sustentada do gnio que se mantm
fixa em um objeto por horas e horas, , na maior
parte, de natureza passiva. A mente genial abunda
em associaes numerosas e originais. O tema
mental uma vez em ao desenvolve todo o tipo de
conseqncias fascinantes e a ateno vai de uma a
outra segundo a via mais interessante sem que tenha
que se desencaminhar. (James, 1899/1924, p.117)

No caso do gnio, o interesse, na medida

em que produz associaes, faz redes, substitui a
necessidade do esforo. A sustentao obtida atravs
da produo da rede, e no pelo esforo exercido. Tendo
em vista o contexto contemporneo, importante
tecer consideraes a respeito da hiptese jamesiana.
A rede formada pela cognio do gnio produzida
transversalmente, ou seja, em relao a um mesmo
assunto. Produz densidade e consistncia. No se trata
apenas de profundidade, mas de um estudo que se faz

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em diferentes nveis e em mltiplas dimenses. So

variaes em torno de um mesmo tema. Seria diferente
se a rede fosse realizada horizontalmente, pulando de
um assunto a outro, como na navegao pela Internet.
Nesse caso teramos uma abrangncia maior de temas,
porm tratados superficialmente. Poderamos dizer
que ao invs de sustentao da ateno teramos,
no segundo caso, uma ateno que se mantm fixa
e saltitante. A ateno se mantm na medida em
que os assuntos vo variando, mas no se sustenta
no sentido de conseguir dar conta da variao num
mesmo assunto. Ela no dura, mas capturada. Assim,
nos parece que, embora James refira-se ateno
sustentada do gnio como uma ateno sem esforo, se
concebemos o esforo no como dificuldade, mas como
sinnimo de concentrao tal como faz a psicologia
cognitiva (Camus, 1996) , ento teramos que admitir
a existncia tambm de um certo esforo na ateno
do gnio. O que queremos dizer que, apesar de no
ser difcil para o gnio sustentar a sua ateno, esta
sustentao implica concentrao. O prprio James
nos informa sobre isso ao afirmar que a dificuldade do
gnio reside em sua incapacidade de desviar a ateno.
Portanto, o problema no simplesmente fazer rede.
Embora a rede seja importante, a questo que precisa
ser colocada como a rede tecida.
Podemos avanar articulando as formulaes da
sustentao atencional com o conceito jamesiano de
fluxo do pensamento. Isto nos ajuda a pensar numa
outra dimenso da temporalidade atencional que a
do ritmo. Mais especificamente interessa-nos explorar
a metfora que compara o pensamento ao voo de um
pssaro. Citamos James (1890/1952, p.158): Quando
temos, de fato, uma viso geral do maravilhoso fluxo
de nossa conscincia, o que nos espanta, em primeiro
lugar, essa diferente rapidez de suas partes. Como
a vida de um pssaro, ele parece ser feito de uma
alternncia de vos e pousos.
O pensamento, assim como o voo do pssaro,
contnuo. Sua continuidade, porm, no exclui as
paradas. Observando os pssaros percebemos que
seus voos so entrecortados pelos pousos. Porm,
menos do que interrupo, os pousos so intervalos
intimamente conectados ao voo. O pouso no deve
ser entendido como uma parada do movimento, mas
como uma parada no movimento. Portanto, podemos
dizer que a continuidade do pensamento efeito
justamente das articulaes entre voos e pousos. A
sustentao da ateno no uniforme, mas revela
um ritmo que alterna tenso e distenso, fechamento
e abertura. Dessa forma, a diferena entre a ateno
sustentada do gnio e a ateno fixa e saltitante no
apenas a geografia da rede transversal ou horizontal

Psicologia & Sociedade; 25(1): 193-202, 2013

que num caso privilegia a densidade e a consistncia
e no outro a abrangncia, mas tambm a presena ou
ausncia de ritmo. A rede do gnio segue o fluxo do
pensamento, sendo tecida num ritmo que, apesar de
poder assumir diferentes velocidades, coordena voos e
pousos, tenso e distenso. As paradas so momentos
de abertura. J a rede da ateno fixa e saltitante
tecida por sobressaltos, no tem ritmo, mas instantes.
Nesse caso, as paradas, antes de abrirem a cognio,
representam deslocamentos de foco.
A fim de melhor entender essa questo do
ritmo, trazemos Simone Weil, uma filsofa e operria
que no incio do sculo XX tambm trabalhou o
problema da ateno. Weil, ao falar dos movimentos
dos operrios nas fbricas fordistas-tayloristas, referese diferena entre o ritmo e a cadncia. Explica
que o primeiro supe um intervalo que ao mesmo
tempo pausa e reconecta o movimento, enquanto o
segundo formado pela justaposio de movimentos
desconectados. Sobre o ritmo e a cadncia:
A sucesso de seus gestos no est designada, na
linguagem da fbrica, pela palavra ritmo, mas pela
palavra cadncia, isto correto, visto que esta sucesso
o contrrio de um ritmo. Todas as sequncias de
movimentos que participam do belo e se cumprem
sem degradao incluem momentos de parada, breves
como o relmpago, que vm a ser o segredo do ritmo e
do ao espectador, por sua prpria extrema rapidez, a
impresso de lentido. (Weil, 1979, pp.134-135)

Para ela, o ritmo fundamental na medida em

que participa da constituio da experincia:
natural para o homem e conveniente para ele
deter-se quando fez algo, nem que seja pelo espao
de um relmpago, para tomar conscincia, como
Deus no Gnese; este claro do pensamento, de
imobilidade e equilbrio, o que preciso aprender
a suprimir totalmente na fbrica, durante o trabalho.
As manobras em mquinas no atingem a cadncia
exigida, se os gestos de um segundo no se sucederem
initerruptamente e quase como o tique-taque de um
relgio, sem algo que marque que alguma coisa
acabou e outra est comeando (Weil, 1979, p.135).

O conceito de fluxo do pensamento e a

metfora do voo do pssaro fazem ver ento que,
por mais sustentada que a ateno se mostre, ela no
exclui as paradas. Assim como o pssaro necessita do
pouso para descansar e se reorientar em relao ao
voo, nossa cognio precisa das pausas. No se trata
da parada defendida pelos estudos sobre vigilncia. O
que est em jogo no uma interrupo em funo
de um esgotamento atencional que visa restaurar
a capacidade cognitiva. As pausas, antes de tudo,
conectam e articulam. Aps as pausas no voltamos

zerados s atividades, mas conservamos o j

vivido, e isso fundamental para os desdobramentos
da ao como experincia. Dessa maneira, no caso
do funcionamento atencional do gnio, as pausas
no interrompem, mas conectam, conferem ritmo,
tornando possvel a experincia e, consequentemente,
a vivncia do estudo como experincia. Isto , um
estudo que no seja pautado pela nfase na tarefa, na
soluo de problemas dados e na performance, mas
que inclua problematizaes e pensamento. Weil nos
ajuda na argumentao ao defender que o intervalo
que confere ritmo no implica simplesmente um no
fazer, mas principalmente um ativo padecer. No
se trata apenas de parar, mas de estabelecer outra
relao com o mundo e consigo capaz de deixar-se
afetar pelo trabalho feito. Nos termos da autora, tomar
conscincia. Portanto a pausa que confere ritmo no se
ope sustentao da ateno. Pelo contrrio, graas
a ela a ateno no apenas se mantm, mas capaz de
acolher a experincia.
Voltando s falas dos estudantes a respeito
de sua temporalidade atencional, percebemos que
as paradas s quais se referem no se encontram
a princpio em oposio ideia de sustentao
da ateno. Tanto do ponto de vista da psicologia
do sculo XX quanto da psicologia jamesiana, a
sustentao atencional pressupe pausas. A questo
ento que nos parece importante analisar a qualidade
dessas pausas. Apenas assim poderemos concluir
sobre as especificidades do funcionamento atencional
desses estudantes. O que os estudantes fazem ao parar?
Ser que as pausas interrompem o estudo ou ser que
conferem ritmo?
Conforme os relatos, aps duas horas de estudo
seguidas, uma pausa necessria. Essa preenchida
de diferentes maneiras, desde atividades que parecem
contribuir para a distenso e abertura da ateno,
introduzindo ritmo ao estudo, como, por exemplo, o
levantar-se para olhar a paisagem, comer e at tirar
um cochilo, at atividades que solicitam ainda mais
ateno e, em especial, o foco da ateno, como o
caso de interromper o estudo e ir checar os e-mails e
ver o Orkut. Citamos as falas dos estudantes. Um deles
refere-se a sua parada no estudo como uma pausa para
ver a paisagem: Eu tenho que parar um pouquinho
e ir do lado de fora. Porque geralmente eu estudo no
meu quarto, ento ele todo fechado. Eu vou, abro
a porta, vou pro quintal, olho pras rvores e depois
volto (E12). Outro prefere comer:
na hora que eu no aguentava mais ler o texto. A
voc fala: No, agora eu vou comer. A voc pra,
esfria um pouco a cabea e depois voc volta. Voc
consegue terminar a leitura mais tranquilamente e

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Sancovschi, B. & Kastrup, V. Prticas de estudo contemporneas e a aprendizagem da ateno.

absorver melhor o que t sendo apresentado sem ser...
n? Aquela leitura rpida. (E1)

Um terceiro, assim como a maioria dos estudantes

vale observar a fala de E2 apresentada no incio
desta seo -, preenche a pausa com atividades que
tensionam ainda mais a ateno, demandando foco:
Enchi o saco, vou dar um intervalo, vou dar um
recreio pra mim. Eu chamo de meu recreio. A eu vou
assistir TV, a eu volto depois pra estudar. A eu me
dou outro recreio pra, por exemplo, abrir o Orkut e
abrir o e-mail. A abro, acabou o recreio eu volto.
(E9)

A, a pausa menos do que instaurar um ritmo,

interrompe.
Assim, com exceo do olhar a paisagem
e, talvez do comer, que parecem instaurar um
funcionamento atencional aberto e sem foco, capaz de
acolher os efeitos daquilo que foi realizado at ento,
as outras pausas so preenchidas por atividades que
implicam movimento, estimulao e responsividade.
A ateno ao descansar permanece tensionada e
focada. No primeiro caso, podemos falar da existncia
de um ritmo que se alterna entre a tenso do estudo e
a distenso da contemplao. J no segundo, parece
haver sobressaltos ao invs de ritmo. A ateno no
distensiona, no se abre, no permite circular o fluxo
do pensamento. Nesse sentido, no segundo caso - que
justamente a orientao da maioria dos estudantes
-, a possibilidade do estudo desdobrar-se em
experincia atravs de pensamento e problematizaes
praticamente inexistente. interessante notar que
alguns estudantes parecem sentir a insuficincia desse
tipo de funcionamento atencional marcado pela ao
e pela velocidade acelerada, o que os leva a recorrer
a estratgias que visam a atenuar os efeitos dessa
ausncia de ritmo. E14, por exemplo, tem dificuldade
em conseguir produzir um ritmo no estudo em funo
do excesso de velocidade. A soluo encontrada
ento repetir at conseguir entender. Citamos:
Quando eu pego um artigo... depende do tamanho,
mas um artigo mdio dez pginas, quinze pginas.
J que eu tenho esse tempo, eu pego, leio, marco,
depois leio de novo. Se tiver uma coisa que eu no
marquei, eu marco novamente. Porque questo pra
percepo, parece que a primeira vez que voc l,
parece que voc t muito fora, t muito disperso ainda.
Mas, pelo menos comigo assim, quando eu leio j
na segunda vez, na terceira vez eu consigo... parece
que as coisas funcionam melhor pra mim. Parece
que o pensamento comea... igual engrenagem, vai
comeando...entendeu? Ento eu sei que tem que
ler duas no mnimo a vai. ... Livro no. Livro, por
exemplo, s quando a professora, o professor diz:

198

Oh, captulo tal. A sim. Mas o livro inteiro raro

na maioria das vezes. Mas o livro inteiro, mas o livro
eu j fao diferente pra ler, eu j leio devagar. ...
Por exemplo, eu leio, vou tentando meditar naquilo
que foi escrito ali pra pegar realmente, pra ter o
entendimento daquilo, pra no passar. claro, p,
tem dia que eu leio direto e quando voc vai ver o
que o livro fala: Ih, caraca!. Entendeu? ... A tu
improvisa [risos]. Sempre surge alguma coisa. Mas
eu no gosto disso. (E14)

Portanto, afirmar a incapacidade de ultrapassar

as duas horas de estudo ainda insuficiente para
compreendermos as especificidades do funcionamento
atencional desses estudantes de psicologia. A anlise
das pausas e paradas importante. Em nossa pesquisa
percebemos que as paradas tm funcionado menos
como distenso e abertura para que o pensamento
flua e mais como interrupes para fazer outras coisas
que exigem ainda mais o foco da ateno. Ao invs
de ritmo, os estudantes funcionam cada vez mais por
sobressaltos. A partir do que foi dito, propomos que as
prticas de estudo desses estudantes esto produzindo
antes uma ateno saltitante e sem ritmo do que uma
ateno sustentada e ritmada. As consequncias para o
estudo so inevitveis. Menos do que um estudo como
experincia, as prticas tm revelado um estudo que
lida com aquilo que deve ser aprendido como tarefa a
ser resolvida. O objetivo , sobretudo, a performance.
Se as notas foram boas, para que se envolver mais?
Uma fala de um estudante resume bem essa ideia. Ao
ser indagado se havia conseguido estudar aquilo que
precisava, respondeu:
Ao p da letra, tudo o que eu tinha que ler, no. Teve
texto que eu no li, mas meu desempenho na prova
foi... A prova era com consulta tambm. De certa
forma isso alterou a minha metodologia de estudo,
n? Mas eu fui bem na prova, tirei 9 na prova. ... Sim,
fui bem-sucedido. (E7)

Ateno saltitante e sem ritmo e o

acoplamento da cognio com as novas tecnologias
Dando continuidade anlise das entrevistas,
em especial nos detendo naquilo que feito durante essas
duas horas em que se diz estar estudando, a questo do
acoplamento da cognio com o computador-internet
apareceu com destaque. Percebemos que a presena
dessas tecnologias nas prticas de estudo no uma
exceo, fazendo parte do cotidiano dos estudantes.
A, importante dizer, o computador-internet pode
ou no estar sendo usado para fins de estudo. Alis,
compreendemos atravs da fala de E2 que a linha que
separa o uso ldico do computador do uso para estudo

Psicologia & Sociedade; 25(1): 193-202, 2013

e/ou trabalho tnue. De um segundo para outro,
aquilo que era apenas diverso passa a fazer parte do
circuito estudo-trabalho.
Um estudante narra um episdio em que estava
estudando para uma prova de fisiologia enquanto seu
computador estava ligado. De repente seu amigo da
turma avisou atravs do MSN que um colega havia
postado na comunidade do Orkut uns slides que ele
pegou na internet justo sobre o mecanismo que era
o tema da prova. Nesse momento, o computador e a
comunicao virtual deixaram de ser apenas diverso
e/ou distrao para entrar no circuito daquilo que
estava sendo estudado. Citamos um trecho:
Pode ser que sim e pode ser que no. Por exemplo,
nesse dia que eu descobri esse vdeo no orkut, eu
tava com o orkut aberto, era...no me lembro se era
vspera da prova... No faltava acho que tipo dois
dias para prova assim. A o menino me mandou o
link. Ento por acaso eu tava com o orkut aberto e
naquele mesmo momento eu j utilizei para uma coisa
que aparentemente eu no ia usar. ... Serviu para eu
adicionar no resumo que eu tava fazendo. (E2)

Mesmo os estudantes que relatam uma

incapacidade de estudar com o computador-internet,
ao revelarem a necessidade de um autocontrole
permanente, nos foram a pensar que, mesmo
desligado, o computador est ainda presente em suas
cognies enquanto estudam. Enfim, essa ateno
saltitante e sem ritmo que vemos nascer nas prticas
de estudo dos estudantes contemporneos parece
estar relacionada com os dispositivos usados pelos
estudantes para estudar.
Novas tecnologias e a captura da ateno
Um estudante comenta que em seu estudo
se dispersa mais com seu prprio pensamento do que
com as idas e vindas para o computador:
Vai parecer engraado, mas tipo, eu dispersava
porque eu pensava em outra coisa. Mas era raro
nessas minhas sadas do texto, era raro eu perder o
que eu tava pensando, sabe? Normalmente... ... .
Tipo de olhar pra cima e voltar, raro, mas s vezes
eu tava lendo um tempo e comeava a dispersar, sabe?
... Eu sentia indo e puxava de novo, voltava pro incio
do pargrafo, tipo opa! Pera, eu j t aqui, eu no
lembro o que tinha nessas frases antes, a comeava
tudo de novo, sabe? (E4)

O interessante que atravs de sua fala notamos

que o prprio estudante acha isso surpreendente.
Ele usa a expresso Vai parecer engraado para
introduzir seu comentrio. Isso nos faz pensar sobre

o tipo de ateno que as novas tecnologias mobilizam.

Parece tratar-se de uma captura que prende a ateno
e a faz saltar entre focos distintos, impedindo que ela
desvie.
Voltando s ideias desenvolvidas por James,
o computador parece favorecer a construo de
redes de pensamentos, o que a princpio apontaria
para possibilidade de uma ateno sustentada. No
entanto, ao analisar o modo como essas redes esto
sendo constitudas, vamos percebendo que se tratam
muitas vezes de redes horizontais que articulam, num
tempo acelerado, temas sem relao. A fala de um dos
estudantes exemplar:
Eventualmente eu olhava pra tela do computador,
talvez... ... sabe? Meio que... no surfar, no sentido
de ficar procurando coisa, mas clicava num link ou
outro que tava na janela, sabe? Tinha algumas...
era... , eu ficava meio que surfando, tipo, olhava o
Orkut, clicava e continuava lendo. (E4)

Mais adiante comenta sobre aquilo que estava

sendo acessado junto com a leitura do texto que estava
estudando:
No, no tinha nada a ver com o assunto. Mas eu
me lembro que era alguma coisa terica tambm,
s que nada a ver com o assunto. ... Ah ! E outra
coisa, tinha o Wikipdia, o Orkut, tinha uma pgina
do Google aberta que eu boto define e as palavras
em ingls quando eu no sei exatamente o que ele t
falando, que a ele d a definio. (E4)

Desse modo, ao invs de densidade, as redes

esto produzindo abrangncia. Menos do que uma
ateno sustentada, o que parece se manifestar neste
funcionamento cognitivo uma ateno que se
mantm fixa, respondendo de modo saltitante ao apelo
dos estmulos. Compreende-se ento por que mais
fcil se distrair com o prprio pensamento do que nas
idas e vindas do computador.
interessante perceber que para E4 as
idas e vindas do computador no representam
necessariamente paradas em seu estudo, sugerindo um
modo de estudar tambm saltitante. Tal observao
nos faz pensar no problema da ateno dividida.
Menos do que uma exceo, a ateno dividida parece
participar cada vez mais do funcionamento atencional
contemporneo. Citamos Almeida e Eugnio a esse
respeito:
Importa chamar a ateno, aqui, para o fato de que tanto
a mdia atual quanto os especialistas vm apontando
a particular aptido dos jovens de classe mdia dos
grandes centros urbanos em fazer uso simultneo de
dispositivos eletrnicos, tais como telefone celular,
computador, som e TV. O uso simultneo desses

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Sancovschi, B. & Kastrup, V. Prticas de estudo contemporneas e a aprendizagem da ateno.

recursos tambm se estende realizao de tarefas e
obrigaes que exigem concentrao, como estudar.
(Almeida & Eugnio, 2006, p. 54)

Alguns chegam a se referir a uma gerao

multitarefa (Wallis, 2006). Este funcionamento
dividido repercute sobre a concentrao e a sustentao
atencional. Os tericos da ateno defendem que
a ateno dividida conduz a um declnio tanto da
concentrao quanto da possibilidade de sustentao
da ateno (Camus, 1996). No entanto, a anlise das
entrevistas faz ver que, para alm da diminuio
da concentrao e da sustentao atencional, est
surgindo uma nova relao entre ateno e estudo.
Trata-se da aceitao de uma ateno suficiente. Isto
, uma ateno que no plena, mas que tambm no
est ausente. Citamos:
Eu acho que eu estudo melhor quando eu t......
prestando no ateno demais, nem de menos no
estudo. Quer dizer, quando tem...se tiver s um silncio
absoluto e eu com o livro, eu no vou conseguir ficar
focado muito tempo. ... Ao mesmo tempo, se tiver
muito barulho e tal, distrao, eu tambm no vou
conseguir ficar focado. Ento eu acho que teria que
ter moderadamente com algum, sabe? Outras coisas
e tal, outros estmulos. Sabe? Pra poder dar uma,
sabe? . Normalmente no coisa de mais nem coisa
de menos me estimulando assim. (E4)

Ainda sobre isso outro estudante afirma:

rarssimo eu me concentrar cem por cento. E
rarssimo tambm eu no me concentrar em nada.
sempre uma concentrao ali: entre o nada e o cem
por cento. E sempre acontece. Quando t no nada
a eu vou: Pera, parou, vamos l, volto pro texto.
Quando t no cem por cento, a fantstico, algo
t acontecendo, a voc pode ter certeza que algo t
acontecendo de fantstico na minha vida. E fora isso,
o normal. No me incomodo porque o normal. o
normal pra mim. (E3)

Ser que o acoplamento da cognio com o

computador conduz necessariamente o estudo por uma
via que o afasta do pensamento, da problematizao
e do aprofundamento? Ou ser que existem brechas
para que novas relaes entre estudante e estudo sejam
estabelecidas? Relaes que invertam as prioridades.
Que tragam cena a experincia, colocando em
primeiro plano o pensamento e deixando a tarefa e a
performance para segundo plano?
Poltica cognitiva curiosa e desejosa de saber
Com o intuito de encontrar brechas a partir das
quais possam nascer outras relaes entre estudantes

200

e estudo, nos deparamos mais uma vez com a fala de

um estudante. Essa nos mostra uma relao com o
conhecimento que no se contenta com as respostas
dadas, sendo a pesquisa algo necessrio. Citamos:
Foi por causa do [professor], fiz a pergunta pra ele.
A pergunta era: qual era a diferena, exatamente a
diferena entre um mapeamento cerebral dinmico,
que o do Luria, e o mapeamento cerebral funcional
especfico, que o do Brocat. Ele falou: Essa
resposta complexa. Eu j t descendo, aula que vem
a gente fala disso. Eu falei: t bom. S que a eu
cheguei em casa, tava com isso na cabea e resolvi
ler. (E4)

O aluno perguntou ao professor e este no pode

ou no quis responder na hora. Aqui seria interessante
pensar tambm o quanto as prticas de ensino repercutem
sobre as prticas de estudo e, consequentemente, sobre
a produo da ateno. Embora esse no seja o nosso
foco neste momento, convm no perder de vista este
importante aspecto. No caso do estudante em questo,
ao invs de se conformar com a limitao imposta
pelo professor, ele foi procurar saber a resposta para
o seu problema. Ora, ser que a no est a fresta
que procurvamos? Esta atitude aponta para uma
experincia de problematizao que insiste e gera um
movimento de busca da soluo que merece, a nosso
ver, ser sublinhada e valorizada. Pode representar
o desvio que aponta a presena do estudo na via da
experincia e do pensamento. Sobre isso interessante
perceber o quanto o acoplamento da cognio com o
computador-internet concorre para a produo dessa
poltica cognitiva curiosa e desejosa de saber, com
diferentes desdobramentos possveis.
O estudante tinha o livro, o que facilitou a busca.
Mas muitas vezes a pesquisa realizada no computador,
atravs das ferramentas de busca da internet. Sobre
isso interessante o que diz um estudante:
Ah, eu boto no Google. E a vem o Wikipdia, vem
o site de pessoas que falam sobre isso tambm ou
que escreveram. A eu at fico sabendo de gente que
t estudando esses temas que eu me interesso, mas
que ainda no, que aqui na faculdade no tem, no
escuto falar. Por a eu vou, mas sem essa... sem esse
enquadramento assim da... sem nenhum mtodo, sem
nada, s porque eu quero. E eu fao isso quando eu
tenho tempo, quando eu quero e sem essa presso
tambm de ter que... Presso no, mas, assim, essa
exigncia de eu ter que t apresentando pra algum.
(E11)

Este estudante sente que muitas vezes aquilo

que a sua faculdade oferece insuficiente, porm,
atravs da internet e do tipo de acesso informao
que esse dispositivo permite, consegue se aventurar

Psicologia & Sociedade; 25(1): 193-202, 2013

por outros assuntos. Entretanto, nesse caso, no se trata
de nada muito sistemtico ou aprofundado, conforme
o prprio estudante relata. Existe uma curiosidade
e talvez at uma necessidade de saber mais. Como
tudo o que se deseja est distncia de um clique,
ento se clica. Isso no significa que ele v se deter
para pensar, ir alm, ou que esse clique ter maiores
desdobramentos. Vejamos a fala de outro estudante:
Ah! . s vezes eu escuto uns nomes assim que eu
no sei. Todo mundo fala muito do Kant, a gente,
quem Kant? Pelo amor de deus, [risos] a chego na
Internet... a chego em casa vou na Internet pesquisar.
Ou s vezes a professora fala uma palavra que eu no
sei assim, a eu anoto pra poder pesquisar. Isso eu
fao. A antes eu ficava meio desesperada que todo
mundo sabia todas as linhas da psicologia e eu no
sabia nada. Qual a diferena de uma e outra pra no
sei o qu? Eu falei: o que isso? A eu comecei a
pesquisar assim. Mas mais por interesse de eu no...
sabe? De voc poder conversar e saber conversar,
no ficar igual a uma idiota, sabe? Sem ter o que
falar. Isso eu fao. (E5)

Assim, essa poltica cognitiva orientada pela

curiosidade e pelo desejo de saber pode produzir tanto
o pensamento, a problematizao e o aprofundamento
quanto permanecer referida a uma relao superficial
com o conhecimento. Consideramos ento que a
facilidade no acesso s informaes possibilitado
pelas novas tecnologias tem dupla implicao para a
cognio. Por um lado, suscita a curiosidade e o desejo
de saber. Por outro, como tudo est ali, pode tambm
produzir um sentimento de que no preciso ir muito
alm ou tentar entender algo mais cuidadosamente,
pensar a respeito, deter-se por mais tempo naquilo.
Afinal quando quiser encontrar novamente, basta
clicar:
Eu acabo... ah, t achei isso interessante, a guardo.
A guardo nos favoritos, a guarda... De alguma
maneira arquiva aquilo para em algum momento,
ah, tipo, t, vou ler... enfim... No tenho tido nem... s
vezes recebo e-mail mesmo interessante... no tenho
tido tempo de... dar conta disso tudo. Mas eu dou
alguma, dou um jeito de arquivar aquilo ali pra num
momento posterior tentar pelo menos... ver aquilo de
novo. (E2)

Tendemos a concluir que o no

aprofundamento nos assuntos do qual tantos
professores se queixam tem menos a ver com a
tradicional oposio entre um estudo que envolve
a compreenso e outro que envolve memorizao e
mais com a conscincia de que o conhecimento est
distncia de um clique.

Consideraes finais
Aps este percurso, podemos dizer que as
prticas de estudo dos estudantes de psicologia do
municpio do Rio de Janeiro na contemporaneidade
esto produzindo de maneira hegemnica uma
ateno saltitante e sem ritmo. Revelam assim uma
relao entre estudante e estudo que se orienta mais
pela tarefa e performance do que pelo pensamento,
problematizao
e
experincia.
Conforme
argumentamos, este funcionamento atencional parece
possuir estreita ligao com os dispositivos usados
pelos estudantes em suas prticas de estudo. Em
outras palavras, a ateno saltitante e sem ritmo parece
relacionar-se ao modo como as novas tecnologias,
e em especial o computador-internet, capturam a
ateno. Fixando e fazendo saltar de um foco a outro.
No entanto, essas novas tecnologias podem concorrer
tambm para a produo da poltica cognitiva curiosa e
desejosa de saber. Essa, a nosso ver, pode se constituir
numa brecha, podendo concorrer para a produo de
novas relaes entre estudantes e estudo. Relaes que
apontem antes para o pensamento que para a tarefa. Se
colocadas em ao, essas podero fazer surgir novos
funcionamentos atencionais.
Portanto, ao nos debruarmos sobre a
cognio contempornea, parece que cada vez mais
encontraremos a presena das novas tecnologias.
Guattari, em um texto publicado em 1988, j apontava
para a necessidade de pensarmos dali por diante numa
subjetividade produzida na interdependncia com
a infinidade de sistemas maqunicos que, naquele
momento, comeavam a se desenvolver e popularizar:
Nenhum campo de opinio, de pensamento, de
imagem, de afectos, de narratividade pode, daqui
para frente, ter a pretenso de escapar influncia
invasiva da assistncia por computador, dos bancos
de dados, da telemtica, etc. (Guattari, 1993, p.177).
As novas tecnologias no so em si positivas ou
negativas. Desafiam-nos a sempre a investigar quais
os efeitos que esto produzindo sobre a cognio e a
subjetividade.
Agradecimentos
Este trabalho foi financiado pelo CNPq. parte
dos resultados da tese Sobre as prticas de estudo dos
estudantes de psicologia: uma cartografia da cognio
contempornea defendida no programa de PsGraduao em Psicologia da UFRJ, sob orientao da
professora Virgnia Kastrup.

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Sancovschi, B. & Kastrup, V. Prticas de estudo contemporneas e a aprendizagem da ateno.

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Recebido em: 22/02/2010

Aceite em: 14/07/2010

Beatriz Sancovschi Mestre e Doutora em Psicologia pela

ps-graduao em Psicologia da UFRJ e professora adjunta
do IP-UFRJ. Endereo: Rua Garibaldi, 133/803, Bl. A.
Tijuca. Rio de Janeiro/RJ, Brasil. CEP 20511-330.
Email: beatrizsancovschi@gmail.com
Virgnia Kastrup Doutora em Psicologia (PUC-SP) e
professora do Programa de Ps-Graduao em Psicologia
da UFRJ. Endereo: Rua General Cristvo Barcelos 280,
apto. 603. Laranjeiras. Rio de Janeiro/RJ, Brasil.
CEP 22245-110. Email: virgnia.kastrup@gmail.com

Como citar:
Sancovschi, B. & Kastrup, V. (2013). Prticas de estudo
contemporneas e a aprendizagem da ateno. Psicologia
& Sociedade, 25(1), 193-202.