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Rpublique Algrienne Dmocratique et Populaire

Ministre de lEnseignement Suprieur et de la Recherche Scientifique


Universit Mohammed khidar BISKRA

Facult des Lettres et des langues trangre


Dpartement de Franais

Mmoire labor en vue de lobtention du diplme de Master

Option : didactique des langues-cultures

Thme
DOCIMOLOGIE : MODE DEVALUATION OU DEVOLUTION,
LE CHOIX DUNE QUESTION
Cas Des tudiants de la 3melicence LMD

Sous la direction du :Prsent et Soutenu par:


Dr. BOUZIDI Hassina

Melle. BEKKOUCHE Lynda

Membres du jury :

Prsident :
Rapporteur :
Examinateur
Session juin 2012

Ddicace
Toutes

les

lettres

ne

sauraient

trouver

les

mots

qu'il

faut

tous les mots ne sauraient exprimer la gratitude, l'amour, le respect, la reconnaissance


ma chre mre.
Je ddie ce modeste travail la mmoire de mon grand-pre qui a souhait vivre longtemps
juste pour me voir une personne au plus haut de lchelle du savoir. Je lui dis repose en paix
vos efforts ne sont pas partis en lair je suis sur le bon chemin papa .
Aussi sans oublier toute ma petite famille, ma petite sur Amel, mes frres Mohamed, Ridha
et Farouk. A mes deux grandes surs Loula et Sonia, mes nices et neveux.
A mes beaux-frres et spcialement DerbelZobir et toute sa famille.

SOMMAIRE
INTRODUCTIONGENERALE.. p.01

CHAPITRE 1 : DOCIMOLOGIE ET EVALUATION : CADRE THEORIQUE

1.
2.
3.
4.

ELEMENTS DE DEFINITION. P.
TYPES DEVALUATION p
FONCTIONS DE LEVALUATION p.
EVALUATION ET OBJECTIFS PEDAGOGIQUES.. P.

CHAPITRE 2 :

1.
2.
3.
4.
5.

EVALUATION AU CUR DE LA NOUVELLE REFORME.... P.


LE QUESTIONNAIRE COMME OUTIL DEVALUATION... P.
TYPES DE QUESTIONS P.
LART DE QUESTIONNER . P.
LEVALUATION ENTRE SUBJECTIVITE ET OBJECTIVITE.. P

CHAPITRE 3 :

1.
2.
3.
4.

LE CHOIX DUNE QUESTION

ANALYSES ET COMMENTAIRES

DESCRIPTION DU CORPUS.... P.
IDENTIFICATION DU PUBLIC.. P.
DEPOUILLEMENT DU CORPUS.. P.
ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS OBTENUS.. P.

CONCLUSIONGENERALE.p.
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES

TABLE DES MATIERES


REMERCIEMENTS
DEDICACES
SOMMAIRE
INTRODUCTION GENERALE.... P 01

CHAPITRE1 : DOCIMOLOGIE ET EVALUATION : CADRE THEORIQUE


1. ELEMENTS DE DEFINITION.... P 06
1.1. Docimologie ... P 06
1.2. Docimologie ou dumtrie..p 08
1.3. Docimologie et valuation .... p 08
1.4. Lvaluation et le CECRL ... P 09

2.

La planification/ ou lintention.. P 11

La prise de linformation et son interprtation / ou la mesure... P 12

Le jugement..... P 12

La dcision.... P 12

TYPES DEVALUATION.... p 12
2.1. Lvaluation diagnostique .... P 12
2.1.Lvaluation formative.. P 13
2.2.Lvaluation sommative P 14

3. FONCTIONS DE LEVALUATION.. P 15
3.1. Le pronostic, qui sert orienter....P15
3.2. Le diagnostic, qui sert rguler.. P 16
3.3.Linventaire, qui sert certifier P 16

3. EVALUATION ET OBJECTIFS PEDAGOGIQUES.. P 19


4.1.Les objectifs spcifiques.. P 21
4.2.Les objectifs oprationnels... P 21

CHAPITRE 2 :LE CHOIX DUNE QUESTION


1.EVALUATION AU CUR DE LA NOUVELLE REFORME. P 25
2.LE QUESTIONNAIRE COMME OUTIL DEVALUATION.... P 27
3. TYPES DE QUESTIONS.... P 28
3.1. Question rponse ouverte .... P 28

Dfinition.... P 28

Formulation P 28

Avantage P 28

Inconvnients......... P29
3.2.Question rponse ferme P 29

4.

Formulation... P29

Avantage P30

Inconvnients.... P30

LART DE QUESTIONNER ..... P 30


4.1. La notion du critre... P32
4.2. Type de critres de russite... P32

Les critres minimaux.... P 32

Les critres de perfectionnement.. P 32

4.3. Critres de qualit dune preuve pdagogique.... P 33

Validit.. P 33

Fidlit... P 33

Sensibilit.. P 33

Diagnosticit. P 33

Equit P 33

Praticabilit... P 33

Communicabilit.... P 33

Authenticit.... P 34
4.3.Elaboration dune grille dvaluation critrie.. P 34

5. LEVALUATION ENTRE SUBJECTIVITE ET OBJECTIVITE.. P 40


5.1. Evaluer pour former P 40
5.2. Cohrence entre valuation et objectif de formation P41
5.3. Lautovaluation.. P 42
5.4. La covaluation.. P 43

CHAPITRE 3 :ANALYSES ET COMMENTAIRES


1. DESCRIPTION DU CORPUS.. P 47

2. IDENTIFICATION DU PUBLIC P 48

3. DEPOUILLEMENT DU CORPUS.. P 48
3.1. Activits crites.. P48

Premire activit .. P 48
Deuxime activit.. P 51

3.2. Lentretien oral... P 54

Question 1.... P 55
Rponses... P 55
Question 2... P 55
Rponses...... P 55
Question 3... P56
Rponses .. P 56
Question 4..... P 56
Rponses... P 56

4. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS OBTENUS. P 57


4.1. Activits crites .. P 57

Premire question..... P 57

Deuxime question.. P 57

4.2. Lentretien oral.... P 60


CONCLISION GENERALE............................................................................................. P 66

REFERENCES BIBLIOGRAPHIIQUES

ANNEXES

TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION GENERALE

La situation dapprentissage est une situation trs complexe aborder, si on veut


rellement expliquer les raisons dun chec que les raisons dune russite qui sont encore plus
compliques. Cette complexit rside dans lindispensabilit de diminuer lcart qui existe
entre les processus dvaluation et les processus dapprentissage, vu que les modalits
dvaluation servent comme pilier la ralisation des oprations cognitives poursuivies.
Elles servent aussi comme

support daide pour se situer fin de progresser dans un

apprentissage.
Il ya peu de temps la question de lvolution du systme de lvaluation luniversit
suscitait peu dattention. Aujourdhui la vision vient de changer, lintrt est port sur la
mthode dvaluer les comptences des tudiants pour une meilleure volution des
apprentissages, notamment dans le processus denseignement du franais langue trangre,
vu que nous commenons prendre conscience que lvaluation ne comporte pas que des
contrles, et ce quun contrle peut nous donner comme information sur ltat du progrs,
nest quune partie de lvaluation.
Conformment au systme dvaluation du Cadre Europen Commun de Rfrence
pour les Langues (CECRL), luniversit algrienne propose dvaluer les comptences des
tudiants en adoptant le dispositif dvaluation du Cadre, ce qui va permettre de situer les
tudiants sur lchelle des niveaux du cadre et de passer dune valuation des connaissances
une valuation des comptences.
Lvaluation des apprentissages luniversit se veut une formation ayant des
objectifs atteindre. En termes de transmission de savoirs (connaissances), savoir-faire
(pratiques), savoir-tre (attitudes). Elle permet dajuster les apprenants par rapport ces
objectifs, qui permettront, dune part,

la motivation des apprenants qui vont prendre

conscience quils ont besoin de fournir plus deffort fin quils puissent samliorer. Dune
autre part, cela permettra aussi aux enseignants de se remettre en question, dadapter la
formation selon les comptences des apprenants.
Ensuite, lvaluation devient un moyen de certifier que les objectifs ont bien t
atteints. L'valuation est un outil pdagogique qui contribue lvolution de l'apprenant, et
un outil de slection. Elle est donc une partie intgrante des apprentissages.
En dautres termes, lvaluation est un jugement de valeur nonc partir
dinformations recueillies. Lorsquil porte sur des personnes, ce jugement de valeur peut

correspondre des interprtations diffrentes. En milieu universitaire, lvaluation prend la


forme dune note.
Dans cette perspective, ce travail de recherche sinscrit dans le domaine de la
didactique des langues-cultures, en soulignant notre intrt pour lvaluation universitaire
particulirement au sein du dpartement de la langue franaise, en sinspirent des nouvelles
tudes de la docimologie dans lenseignement suprieur par diffrents chercheurs linstar
de Warren Piper (1999), Heywood (2002), Brown et Glasner (1999), Webster(2000), qui sont
cits par Mark Romainville (2002)
Notre intrt pour lvaluation universitaire provient aussi dune profonde conviction,
nanmoins mesure, qui consiste concevoir des pratiques

valuatives rigoureuses et

pertinentes susceptibles daccompagner les apprenants et de les aider lamlioration de leur


apprentissage. Ce qui aurait comme consquence latteinte dune certaine matrise des
comptences correspondant leurs niveaux dapprentissage et leurs besoins prciss.
Ces tudes ont prouv que lvaluation a deux faiblesses majeures : le manque de
validit et le manque de fidlit . Comme ils ont certifi

lexistence dun certains

nombres deffets parasites qui obstruent lobjectivit des pratiques valuatives effectues au
niveau de luniversit.

Les effets parasites sont clairement identifis par Yvan Abernot

(1998) dans Les mthodes dvaluation scolaire cits par Louis SWINNEN:
Leffet Pygmalion ; Leffet de strotypie ; Limage de lenseignant ; La fatigue ; Leffet dordre et
de contraste ; Leffet de contamination ; Leffet de Halo ; Les variables choc ; Les variables de
dbordement. 1

Pour remdier ces insuffisances, les nouvelles exprimentations sur lvaluation


proposent une conception nouvelle dvaluation qui est lvaluation critrie, Elle sollicite des
objectifs prcis fonds sur des comptences bien dfinies. Elle suppose aussi une
diffrenciation pdagogique qui respecte le profile cognitif et le rythme de travail des
tudiants : elle est directement lie la dfinition des objectifs de performance [] on y compare
la performance finale au standard prtabli et ses indices-critres pour mettre ensuite un jugement
dichotomique de russite ou dchec. 2cest--dire quelle a un caractre de rgulation et de

formation autant pour lapprenant que pour lenseignant qui peut pratiquer un feedback
(rtroaction) pour un meilleur rendement de qualit de lapprentissage,

ce qui

permet

Louis SWINNEN Difficults lors de l'valuation, http://users.edpnet.be/lswinnen/files/capaes-public.pdf


consult le 05/01/2011
2
Michel Minder, Didactique fonctionnelle, objectifs, stratgies, valuation. Le cognitivisme oprant, 9medition,
de Boeck, Bruxelles, 2007, p.331

dassurer la transparence du processus pour tous les intervenants et renforce les qualits
dobjectivit, de validit et de fidlit des examens 3
En sinspirant des travaux et des rflexions de divers docimologues et chercheurs
lexemple de : Christine Tagliante ; Jean-Pierre Cuq ; Linda Allal ; Viviane et Gilbert De
Landsheere et Charles Hadji, nous nous focaliserons sur lvaluation formative tant donn un
moyen pour lvolution des apprentissages, en utilisant la covaluation comme procd pour
lautonomisation centre sur le choix des questions dvaluation en concordance avec les
critres dvaluation et les objectifs de lapprentissage des langues trangres. Sans oublier de
mettre en valeur la pratique dun contrle contenu efficace en parallle avec la formation des
enseignants chercheurs lvaluation.
Tous ces principes de remdiation aux carences de lvaluation ncessiteraient une
pratique en une vision gnrale dune valuation formative qui a pour but de fournir
l'enseignant et l'apprenant un feed-back sur le degr de matrise atteint et sur les difficults
rencontres 4, si on considre lenseignant universitaire comme un guide pour ltudiant qui
nest plus un apprenant, mais quelquun qui recherche le savoir par lui-mme, guid et
soutenu par le professeur. 5
Cest ainsi que nos premires rflexions, ont commenc prendre corps sous forme de
cette problmatique :
Comment lvaluation de la comptence pourra-t-elle contribuer lamlioration
de la qualit du rendement des apprenants et par consquent contribuera une meilleure
volution de lapprentissage ?
En dautres termes, quel point le choix dune question pourrait contribuer un bon
rendement des productions des tudiants et del gnrer une meilleure volution de
lapprentissage ?
Pour cette problmatique nous mettrons lhypothse selon laquelle lintgration de la
covaluation dans le processus denseignement

/apprentissage aiderait elle ou non les

tudiants mieux samliorer et avoir de meilleurs rsultats.

Notre objectif serait de

dmontrer limportance des pratiques de la covaluation tudiant/enseignant dans un


environnement universitaire et quel est limpact de limplication des tudiants dans le choix
de types de questions pourrait contribuer leur volution.
Michel Minder, Didactique fonctionnelle, objectifs, stratgies, valuation. Le cognitivisme oprant, 9medition,
de Boeck, Bruxelles, 2007, p.288
4
JeanTherer, Evaluer pour Evoluer, Elments de docimologie, 1999,Ulg L.E.M.pdf. Consult le 11/11/2011
5
DAELE, Amoury, Structurer son enseignement avec des actes conceptuels et des objectifs pdagogiques,
http://pedagogieuniversitaire.wordpress.com consult le 05/09/2011
3

Afin de mener un travail de recherche crdible et de pouvoir dmontrer limportance


des nouvelles pratiques valuatives. Afin darriver une meilleure volution du rendement
des tudiants. Nous avons opt pour la pdagogie de lintgration qui favorise lvaluation des
comptences, nous avons dabord pens au cadre pdagogique dans lequel nos apprenants
vont tre valus.
Nous proposons de nous appuyer sur une mthodologie de recherche par et pour
laction permettant la didactique, qui se situe comme lexprime Puren : la croise des
mthodes demprunter ses outils danalyse une rencontre disciplinaire entre acquisition
des langues, linguistique conversationnelle et interactionniste, et le cognitif.
Cest pourquoi, nous nous baserons, dans notre travail de recherche sur une approche
descriptive pour les deux premiers chapitres qui reprsentent le cadre thorique de
lvaluation en gnrale, et une autre exprimentale et analytique pour le troisime chapitre
qui est rserv lexprimentation effectue sur le terrain.
Afin de traduire nos proccupations, nous nous proposons de subdiviser notre
recherche en trois chapitres distincts :
Le premier chapitre sera consacr au cadre thorique sur la docimologie et
lvaluation, ou il comportera cinq lments qui sont : des dfinitions ; types dvaluation ;
fonctions de lvaluation ; les objectifs de lvaluation ; instruments et procdes de
lvaluation.
Le deuxime chapitre sera intitul choix des questions de lvaluation, ou nous
tenterons de dfinir le concept question ; la question comme outil dvaluation ; les
diffrents type des questions ; les critres de formulation des questions ; grilles de formulation
des questions ; entre question et objectivit.
Le troisime et dernier chapitre sintitulera : analyses et commentaires ou il
reprsentera lexprimentation effectue avec une description du corpus ; identification du
public ;dpouillement du corpus ; analyse et interprtation du corpus ; rsultats ;
recommandations, ou le travail sera ax sur la description et lanalyse des rponses des
enseignants au questionnaire qui contiendra des interrogations sur nos proccupations
prliminaires ensuite nous mnerons une tude exprimentale au niveau des tudiants et de
leur rponses aux diffrents types de questions dvaluation. Le dpouillement de cette
exprimentation qui nous servirait de support pour la vrification de notre hypothse mise
au dpart.

CHAPITRE 1 :
DOCIMOLOGIE ET
EVALUATION : CADRE
THEORIQUE

Dans ce premier, nous avons jug indispensable et incontournable de mettre en


exergue quelques lments dfinitoires concernant la docimologie dune part et de lautre
lvaluation, chapitre afin de dlimiter et cerner notre champ de recherche et axer notre tude
sur lvaluation dans le cadre de lenseignement apprentissage du franais langue trangre.
Pour cette raison, nous avons emprunt certains pdagogues et didacticiens quelques
dfinitions et ides cruciales dans un domaine bien dtermin de lvaluation des
apprentissages, tout en mettant laccent sur quelques courants pdagogiques, tels que le
socioconstructivisme et la pdagogie dintgration qui ont contribu considrablement la
conception de lvaluation en tant que partie intgrante de lenseignement/apprentissage
dune langue trangre.
Ensuite, nous voquerons une classification de diffrents types dvaluation pratiqus
au sein dune classe FLE et les diffrentes fonctions de lvaluation, ainsi que ceux adopts
par le Cadre Europen Commun de Rfrences pour les Langues.
Enfin, nous terminerons ce premier chapitre par une tude dtaille sur les objectifs
de lvaluation et ses outils, procds et instruments en faveur des objectifs pdagogiques.

1. ELEMENTS DE DEFINITION
1.1. Docimologie
Etant considr comme une science, la docimologie est un nom qui a t forg par
Henri Piron au dbut des annes 1920. La docimologie signifie la science des examens. A
partir de deux concepts grecs, dokim= preuve, et logos = science. Elle offre une tude
focalise sur la mesure et lvaluation dans le domaine ducatif. Cest dans ce contexte que
J. Martin pense que la docimologie se propose dtudier lorganisation des examens, leurs
contenus et leurs objectifs pdagogiques, les mthodes de correction des preuves ainsi que le
comportement des examinateurs et des examins. 6

Les analyses des premires tudes effectues entre 1927 et 1938 installent les
fondements dune conception des mcanismes dapprentissage, accompagns dune critique
des anciennes mthodes denseignement et dvaluation, cest le point de vue de H. Piron
dans son article intitul Eduction nouvelle et docimologie dans la Revue renouvelle, ou il
montre :
QuIl semble bien difficile dans notre organisation sociale de renoncer ces sanctions qui
garantissent un certain savoir, alors que, de plus en plus, on tend ce contrle, aux mdecins,
dentistes, sages-femmes, vtrinaires, avocats, y ajoutant maintenant les architectes, les
ingnieurs, en attendant que dautres bientt sy ajoutent encore.7

La rflexion est alors porte sur trois orientations fondamentales :


La premire est une critique du caractre arbitraire des examens et concours traditionnels et
qui met laccent sur les choix des critres de lvaluation comme lexplique Jrme Martin
dans son tude Aux origines de la science des examens (1920-1940) : La docimologie
pose donc le problme de la lgitimit de la slection, cest--dire des critres sur lesquels sopre
laffectation sociale des individus au travers du tamis du systme scolaire.8

La deuxime orientation est dirige vers les rendements des enseignements, elle vise
dfinir les traits distinctifs psychiques, psychologiques et physiologiques des apprenants
valus, et leur impact sur lefficacit des enseignements. Mais ces tudes restent primitives

Jrme Martin, Aux origines de la science des examens (1920-1940) , Histoire de lducation [En
ligne], 94 | 2002, mis en ligne le 08 janvier 2009. URL : http://histoire-education.revues.org/index817.html
7
Henri Piron : ducation nouvelle et docimologie , Pour lre nouvelle. Revue mensuelle dducation
nouvelle, dcembre 1931, pp. 270-271.
8
(1920-1940) , Histoire de lducation [En ligne], 94 | 2002, mis en ligne le 08 janvier 2009. URL :
http://histoire-education.revues.org/index817.html

bien quelles ont claires un certains nombres denqutes dans les domaines de
lenseignement et la sociologie de lducation.
La troisime orientation vise les caractristiques concernant les choix et les finalits
des valuations o il rgne un climat de confusion entre deux types dvaluations : valuation
des connaissances et valuation des comptences dans ce sens J. Martin crit sur ce qui a
not H. Piron les connaissances servant bien souvent dterminer le classement mme dans les
concours o les aptitudes devraient essentiellement fonder la slection [] pour lvaluation du
9

niveau des candidats des examens institus pour le contrle dune formation ducative

Dans cette optique, la docimologie est dfinie comme une discipline qui procde une
tude systmatique des pratiques d'examen et, plus gnralement, d'valuation (au sens
scolaire du terme: valuation des connaissances, des comptences).

Il sagit dexclure

linfluence de toutes ces variables pas strictement lies ce quon veut mesurer (attitudes de
lenseignant, imprcision dans la formulation des questions et cosignes, interruption des
temps et des lieux) ou, au moins, de les expliciter et de les contrler travers llaboration
dinstruments convenables: tests, preuves objectives, examens daptitude, observation
systmatique etc.
Les nombreux travaux

ayant

accomplis ont permis surtout de mettre en

vidence la part et l'importance de diffrents agents pouvant affecter les rsultats de la


mthode. Dans cette perspective, des travaux approfondis ont t mens concernant les
critres de notation, les aspects variables entre valuateurs et limpact du rle que peut
assumer le choix dun type de questions.
Suite ces travaux, un certain nombre de mesures ont pu tre envisages, afin
d'empcher, ou de rduire, les perturbations qui influent certains facteurs.
Depuis quelques annes,

et particulirement aprs llargissement immense qu'a

connu la notion mme d'valuation pdagogique, le courant docimologique classique a perdu


une grande partie de sa renomme. Ce phnomne s'explique par

lattachement de la

docimologie certains principes dvelopps par les spcialistes de la psychomtrie (tests


psychologiques), et dont ladquation en question d'valuation pdagogique n'est pas toujours
claire.

Jrme Martin, Aux origines de la science des examens (1920-1940) , Histoire de lducation [En
ligne], 94 | 2002, mis en ligne le 08 janvier 2009. URL : http://histoire-education.revues.org/index817.html

A l'heure actuelle, l'tude des problmes et des questions qui concernent l'valuation et
la mesure en ducation semble avoir t prise en charge par une discipline relativement
nouvelle, qui commence tre connue sous l'appellation d'dumtrie (mesure en ducation).

1.2. Docimologie ou dumtrie


Ldumtrie est dfinie comme la mesure de lapprentissage, en sciences de
l'ducation.

Elle thorise et applique des concepts et des mthodes qui permettront

lapprenant de sapproprier

des connaissances prcises.

Ces mthodes proviennent de

la docimologie, science de la mesure des rsultats aux examens. Alors que la docimologie
soccupe de normaliser des notes, ldumtrie permet dindividualiser la progression
travers les contenus particuliers des objectifs propres aux divers champs denseignement. Elle
se situe donc entre la pdagogie (types dtudiants), et la didactique (matires enseigner).

1.3. Docimologie et valuation


Dans le domaine

docimologique,

ce qui est habituellement

prsent

comme

valuation forme le produit de deux dmarches, dont la premire est reprsente par la
mesure et lautre par lvaluation proprement dite.
Gnralement, il y a une confusion entre la phase

de

mesure

et la phase de

lvaluation: la mesure reprsente le moment du relvement et de la reprsentation des


informations concernant les rsultats dun processus denseignement ; cest--dire attribuer
un chiffre une chose ou un fait selon une rgle logique et admissible (laspect quantitatif).
Alors que lvaluation sintresse au moment de leur ralisation, interprtation et jugement
(laspect qualitatif). Cest ainsi que le dictionnaire de lvaluation et de la recherche
pdagogique (D.E.R.P.) dfinie lvaluation comme une notion qui : a une acception plus
large que celle de mesure celle-ci est en effet une simple description quantitative, alors que
lvaluation comporte la fois la description qualitative des comportements, mais galement des
jugements de valeur concernant leur dsirabilit. 10

10

GROULUND- D.E.R.P. cite par BabouSne, Lvaluation Pdagogique, universit de vacances de la


Structure de Formation Continue/ Didactique de la Philosophie / This : 30 mars-05 avril 2003
www.sfc.education.sn/MG/doc/L_EVALUATION_PEDAGOGIQUE.doc

Une autre distinction utile est faite entre valuation et suivi. Si

lvaluation sert

souvent dsigner un processus de mesure plus formel ou lattribution dune note, le suivi
est un terme plus large qui englobe de manire gnrale la notion de jugement. Cette
distinction est particulirement adquate lenseignement dune langue trangre, o les
objectifs sont forcment varis et complexes comme il est prcis par le CECRL :
lvaluation est un terme plus large que contrle. Tout contrle est une forme dvaluation, mais dans
un programme de langue, la comptence de lapprenant nest pas la seule chose value.

11

Les

travaux en docimologie permettent dtablir les finalits de l'valuation. Ces finalits ne


peuvent tre vues qu travers les apports que cette science engage dans le champ de
lenseignement. La question est de savoir comment lvaluation peut servir lapprentissage ?

1.4. Lvaluation et le CECRL


Le cadre europen commun de rfrence pour les langues est

conu tre destin

pour lapprentissage des langues vivantes en Europe dans un contexte pdagogique et


didactique, et dans une approche et pour des fins communicatives, exigs par linstabilit du
peuple europen. Lvaluation y prend une place importante parmi tant de points
approchs. Cest prcisment pour cette raison que certains chercheurs en didactique,
linstar de Tagliante qui invite les concepteurs des programmes de lenseignement au mme
titre que les enseignants du FLE, les tudiants et les valuateurs entamer des rflexions
sur lintgration

des nouveauts mthodologiques

apportes

par

le

Cadre europen

commun de rfrence pour les langues ou ils peuvent y trouver : la marche suivre pour
atteindre les objectifs dapprentissage ou denseignement quils se fixent. 12

De mme les dtracteurs du CECRL reconnaissent aujourdhui que la partie la plus


importante de ce modle et la mieux connue demeure celle destine lvaluation, o lon
trouve tablie une large liste des critres bien reprsent de comptences tendus sur six
niveaux. Chacun deux est dtermin en fonction du nombre dactes de communication que
lapprenant est en mesure de raliser, dans ce contexte C. Tagliante note qu en laborant un
Cadre europen commun de rfrence et en y dfinissant six niveaux de comptence de langues, le

11

(Cadre europen commun de rfrence pour les langues, Conseil de l'Europe, 2001, Editions Didier, p. 135).

12

C. Tagliante Lvaluation et le Cadre europen commun, Edition Christine Ligonie, Paris, 2005, p.34

10

Conseil de lEurope propose aux systmes ducatifs un dispositif cohrent et transparent qui vise
amliorer la communication.

13

Limitation du modle dvaluation recommand par le Cadre europen commun de


rfrence pour les langues dans le systme ducatif algrien est essentielle plus dun titre. Et
le plus important cest quil permette llaboration des tests prenant en charge toutes les
comptences de communication et tous les paliers de lenseignement en Algrie. Qui nous
mne un passage dune valuation base sur les savoirs (connaissances), une valuation
base sur les savoir-faire (comptences).
Ainsi, le Cadre europen de rfrences pour les langues met en valeur la notion de
tche accomplir par lapprenant dans les nombreux contextes auxquels il sera confront
dans son quotidien. Cette notion de tche est donc profondment lie lapproche actionnelle
qui permet dlaborer des valuations qui traitent de la comptence langagire gnrale []
dans des domaines prcis [], en ralisant des tches communicatives dans des situations
caractrises par des lieux, des organismes, des acteurs, des objets, des vnements. 14

Lardue problmatique de lvaluation suscite plusieurs interrogations relevant du


domaine de lenseignement et de ses diffrentes thories. Ce qui a donn naissance un
amalgame de divergences de points de vue de thoriciens,
apprhension.

surtout

pour sa difficile

De ce fait, nous pensons ncessaire voire indispensable de communiquer

quelques diffrentes approches dfinitoires donnes et abordes sous diffrents angles, afin
dillustrer, la pluralit des discours tenus sur lvaluation.
Selon C. Hadji lvaluation, dans le domaine de lducation, a pour objectif global
dtre au service des acteurs du processus denseignement /apprentissage. Il considre
laction dvaluation comme partie intgrante de la dmarche de lenseignement. De par
ses objectifs oprationnels, il note que lvaluation a une double fonction. La premire
est sociale, lorsquelle vise juger du destin de lapprenant,

la seconde est carrment

pdagogique, lorsquelle vise orienter le processus dapprentissage de lapprenant

Dans

un contexte dducation scolaire, deux grands jeux ont pu tre entrevus. Celui de lvaluation
utilit sociale, se traduisant par des dcisions dorientation ou de certification ; et celui de
lvaluation utilit pdagogique, se traduisant par des dcisions de rgulation didactique.
15

Dautre part V. DE LANDSHEERE

pense que valider une preuve consiste

apporter la preuve (...) que lexamen fournit une valuation correcte de ce quil prtend mesurer ou
13

ibid. p.35
ibid p. 36
15
Hadji, Charles,(1992). Lvaluation des actions ducatives, Paris, Presses Universitaires De France.P.44
14

11

prdire. En dautres termes, il sagit de se poser la question suivante

: les

scores des

tudiants reprsentent-ils bien ce que les enseignants veulent mesurer ? 16

A toutes ces dfinitions sajoute celle donne par le dictionnaire de didactique des
langues o lvaluation est dfinie comme une :
Dautre part, Legendre (1988), dans le Dictionnaire actuel de lducation, dfinit
lvaluation des apprentissages comme une Apprciation des connaissances, des habilets ou
des attitudes dun lve qui a pour objet de dterminer dans quelle mesure des objectifs ducatifs ont
t atteints 17Cette dfinition, mme si elle est trs importante pour les tablissements

scolaires, reste formellement axe sur latteinte dobjectifs ducatifs au dtriment de


lvolution cognitive des apprenants.

Cest pourquoi, on estime que lvaluation

des

apprentissages est un acte professionnel qui amne l'enseignant porter un jugement sur les
comptences dveloppes par lapprenant et sur les connaissances quil a acquises, et ce, en
vue de prendre des dcisions et dagir. Il rsulte que lvaluation des apprentissages est un
processus complexe qui comprend plusieurs dmarches : la planification, la prise de
linformation et son interprtation, le jugement et la dcision.

La planification/ ou lintention:

elle consiste dfinir, au pralable les objectifs dapprentissage

viss et dtermins par une analyse dtaille des besoins

; choisir les critres et les tches valuatives

communiquer aux apprenants pour juger de leurs performances langagires ; dterminer le moment de
lvaluation et les types de dcision prendre, dans ce sens J.P. Cuq note qu

elle dtermine les buts de

lvaluation et les modalits de la dmarche (le choix de la mesure et des tches valuatives prsenter
aux lves pour juger de leur performance langagire), les moments dvaluation, les types de dcision
prendre 18

La prise de linformation et son interprtation / ou la mesure : cest un recueil des informations


travers lobservation et leur interprtation vis--vis la rgle fixe au pralable, le mme auteur la dfinie
comme un recueil des donnes par le biais dobservation, dapprciations et de rsultats de mesure, et
par lorganisation de lanalyse des donnes et leur interprtation circonstancielle en vue de tirer des
significations pertinentes

19

16

DE LANDSHEERE (1980). Evaluation continue et examens - Prcis de docimologie, Bruxelles, Ed. Labor,

Eucation 2000. P. 218


17

LEGENDRE, R. (1988). Dictionnaire actuel de lducation. Paris : Larousse. (p. 259)


Cuq, J-P. (Ed) (2003). Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde. Paris : CLE
International (asdifle).

18

ibid.

19

12

Le

jugement : est une dmarche mentale, qui sintresse la prparation de la valeur de la

comptence value par rapport aux objectifs pdagogiques atteindre et aux critres de lvaluation,
toujours J.P. Cuq explique qu

il permet dapprcier toutes les informations recueillies et de juger de la situation dun


lve en certains domaines de son dveloppement et de sa performance langagire compte
tenu des buts et des objets de lvaluation. Cette tape permet aussi de dterminer la
valeur des instruments de mesure utiliss ou des observations recueillies. Juger, cest en
quelque sorte se positionner partir dun ensemble de renseignements que lintuition et
20
larbitraire ne peuvent fournir .

La dcision : prend sa valeur travers les trois premires tapes qui clairent les dcisions
prendre par rapport aux progressions des apprenants et lvolution de leur apprentissage :
elle vise dabord rtroagir quant au cheminement ultrieur des lves et la progression
des apprentissages [] Elle vise aussi statuer les acquis au moment de faire les bilans et
daccorder la promotion des tudes, le passage la classe suprieure ou encore de
recommander des mesures dappui individualiss afin daccder la classe suprieure.

21

2. TYPES DEVALUATION
2.1. Lvaluation diagnostique :elle reprsente une prise dinformation
non sur lvolution de lapprenant, mais sur le degr datteinte de ses acquis et la
dtermination de ses besoins au dbut du processus denseignement/apprentissage pour
dcider par la suite de lenseignement dont il aura besoin. Cette valuation a des formes
multiples (test, production crite, exercices,). Le dictionnaire de didactique du franais
langue trangre et seconde donne une autre vision de lvaluation diagnostique formule en
deux approches diffrentes. La premire approche est celle de la psychomtrie qui vois ce
type dvaluation se limite trs souvent aux dpistages des lves en difficult dans des domaines
spcifiques dapprentissage tels que la lecture et les mathmatiques. Il sagit alors didentifier les
causes dun problme partir de lanalyse des rsultats de tests standardiss administrs par des
spcialistes. 22.

La deuxime approche sintresse lvaluation des apprentissages, elle rassemble


trois fonctions qui sont : la fonction sommative, formative et diagnostique. Lvaluation
ibid.

20
21

(Lussier, 1995)
CUQ, Jean-Pierre (sous la direction), Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde,
Paris, CLE International, 2003, P68-69

22

13

diagnostique est troitement lie lvaluation formative. En dautres termes, lvaluation


diagnostique est considre comme une dmarche visant lidentification des causes persistantes
des faiblesses et des difficults des apprenants mme aprs avoir t soumis un enseignement
correctif. Elle demande une intervention et une remdiation individualise.23

Ce type dvaluation joue un rle important dans lapplication dune remdiation


individualise

surtout

concernant

lidentification

des

difficults des apprenants, ou

lenseignant est appel porter des correctifs complmentaires.

2.2. Lvaluation formative: avec ce type dvaluation lenseignement devient


rflchi et efficace condition que lenseignant doit tre capable de mettre en uvre les
mthodes et thories adquates. Il peut atteindre cet utopie si lenseignement est pertinent
effectivement grce lvaluation qui devient formative lorsquelle permet de recueillir des
informations sur les points forts et les points faibles. Lenseignant peut alors les utiliser pour
lorganisation de son cours et les renvoyer aussi aux apprenants 24

Lvaluation attribue une valeur diagnostique et un statut positif lerreur qui devient
un indice indiquant les difficults de lapprentissage, elle informe, stimule, procure une
information sur le progrs elle value la fois la comptence vise et la capacit mobilise,
les

propos

de

G. de Landsheere

illustrent cette lide car il considre

les erreurs

comme des moments dans la rsolution d'un problme (plus gnralement comme des
moments dans l'apprentissage), et non comme des faiblesses rprhensibles ou des
manifestations "pathologiques" 25.
L'expression valuation formative, elle, note G. Nunziatti que L'valuation formative a
pour but d'adapter le dispositif pdagogique la ralit des apprentissages des lves. Elle s'intresse
en priorit la rgulation des dmarches pdagogiques [...] Elle met davantage l'accent sur les
procdures des tches que sur les rsultats 26

Il sagirait dune double rgulation qui aura pour but la formation, si lvaluation se
droulera pendant lapprentissage. La premire est une rgulation de lapprentissage des
apprenants pour viser les rsultats de lanalyse des erreurs, sous la guidance de lenseignant.
Ces rsultats permettent lapprenant de prendre connaissance des pr- acquis, du chemin
23

CUQ, Jean-Pierre, Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, Paris, CLE
International, 2003, P. 69.
24
Conseil de lEurope, Cadre europen commun de rfrence pour les langues, Didier, Paris, 2001.p. 141
25
G. de LANDSHEERE, Dictionnaire de lvaluation et de la recherche en ducation, Paris : PUF, 1979, p.113.
26
Nunziatti G. Pour construire un dispositif d'valuation formatrice. Cahiers pdagogiques n280. 1990

14

quil lui reste faire, de son processus dapprentissage, des stratgies de rsolution, des
procdures errones et des mthodes de travail valoriser. La seconde est une rgulation de
lenseignement du professeur qui fournira des exercices supplmentaires, rexpliquer une
rgle, corriger la prise de notes des apprenants, offrir plus de temps dappropriation etc.
Pour Christine Tagliante lvaluation formative passe par trois tapes essentielles :
lvaluation initiale : formative comme premire tape qui reprsente ltat initial rel de
lapprenant ; lvaluation contenue : formative cest la deuxime tape qui reprsente
lenseignement/apprentissage; lvaluation finale : formative est la troisime tape et qui
reprsente ltat (semi) final.27

2.3. Lvaluation sommative : cest une valuation qui articule plusieurs


apprentissages tout au long des cursus dapprentissage, constituant ainsi un tout compact,
cohrent et homogne, comme nous le montre G. De Landsheere quelle revt le caractre
dun bilan. Elle intervient donc aprs un ensemble de tches dapprentissage constituant un tout,
correspondant, par exemple, un chapitre de cours, lensemble du cours de trimestre, etc. les
examens priodiques, les interrogations densemble sont donc des valuations sommatives.28 Plus

explicite, louvrage intitul Psychologie de lvaluation scolaire de G.NOIZET et J.P.


CAVERNI (1978) dfinit lvaluation sommative comme celle qui intervient au moment des
examens, qui permet de dire si tel lve est digne de tel grade ou sil peut accder la classe
suprieure. Par consquent, lvaluation sommative a pour but de fournir un bilan (o llve se situet-il ?) et de permettre une dcision (llve obtient-il ou non tel diplme, accde-t-il ou non la classe
suprieure ?) 29

Ce type dvaluation permet, laide dun test ou dun contrle, daccder aux
rsultats rels la fin dun cursus dapprentissage,

afin de mesurer la matrise des

comptences vises et les certifies.

3. FONCTIONS DE LEVALUATION
Lvaluation permet, comme lindique Goupil30, de rguler lapprentissage par la
correction, la rorientation et lamlioration des situations dapprentissage. La rgulation peut

27

C. Tagliant, C L E international, VUEF 2001, Paris, p13


DE LANDSHEERE, Gilbert, valuation continue et examens, Prcis de docimologie, Bruxelles, Editions
LABOR, 1984, P239.
29
G.NOIZET et J.P. CAVERNI, Psychologie de lvaluation scolaire, 1978, p.56
30
Goupil, G., & Lusignan, G. (1993). Apprentissage et enseignement en milieu scolaire . Montral: Gatan)
Morin.et Lusignan
28

15

se faire la fois par lapprenant et par le professeur. Lenseignant value essentiellement


pour se renseigner sur plusieurs critres (le systme ducatif, les aptitudes et capacits des
apprenants). De ce fait, lvaluation a plusieurs fonctions.
Au niveau pdagogique, elle permet de renseigner lenseignant, de suivre son action
pdagogique : laide de lvaluation nous pouvons vrifier si les objectifs taient atteints et
que nous avons pu ajuster la progression du cours en fonction des besoins des apprenants.
Dans le cas des apprenants, ils ont pu se situer par rapport aux objectifs viss et par rapport
au reste de la classe. Ils ont pu savoir ce quils matrisaient et les points o ils devaient fournir
plus defforts. C. Tagliante distingue dans lvaluation trois fonctions quelle nomme :

3.1. Le pronostic, qui sert orienter


Pour cette premire fonction de lvaluation, lon cherche faire savoir lenseignant
et lapprenant, le niveau rel dun nouvel lve.31. Aussi elle peut, par des tests particuliers
(tests pronostics), chercher prdire le niveau de comptence qui pourra tre atteint au cours de la
formation. 32. Car il sagit de la premire des phases dvaluation des aptitudes, sa vrification

se fait par plusieurs faons. La premire est lestimation, par llve de ses comptences.
Vient ensuite la seconde phase, qui est celle des tests de niveau qui permettent, sils
sont bien conus, standardiss et calibrs, davoir une ide prcise sur les comptences. Ces tests
servent orienter llve vers un groupe de niveau homogne et linformer de ses capacits
langagires, afin quil puisse prendre, en connaissance de cause, les dcisions qui concernent ses
apprentissages.33. Dans ce cas de figure, llve (apprenant) aura loccasion de se situer par

rapport ses apprentissages et par voie de consquence prendre les dcisions adquates dune
manire autonome. Ce qui reprsenterait une opportunit saisir afin de progresser.
Ce type dvaluation a ses propres caractristiques comme les tests de niveaux et les
tests daptitude, dpreuves standardises : preuves normatives comme il est expliqu par C.
Tagliante sur ces preuves elles sont normatives, parce quelles rpondent une certaines norme
prdtermine par linstitution [] les candidats seront classs les uns par rapport aux autres en
fonction de leurs rsultats. Et ces rsultats donneront les indications ncessaires leurs
orientation 34

31

TAGLIANTE, Christine, Lvaluation et le cadre europen commun, Paris, CLE international, Coll. Technique
et pratique de classe , 2005, P19.
32
Idem, P19
33
TAGLIANTE, Christine, Lvaluation et le cadre europen commun, Paris, CLE international, Coll. Technique
et pratique de classe , 2005, P19
34
C. TAGLIANTE, Lvaluation, CLE international, VUEF, paris 2001, p17

16

3.2. Le diagnostic, qui sert rguler


Quant cette deuxime fonction, son intervention se fait tout au long du cursus de
formation, son rle principal (tout comme en mdecine) est danalyser ltat dun individu, un
moment donn, afin de porter un jugement sur un tat et de pouvoir, si bien est, donner les moyens de
remdier un dysfonctionnement. Si un mdecin ne cache pas son tat un patient, un enseignant
fera de mme, et le tandem enseignant/ lve pourra ainsi progresser.35

Cette seconde valuation qui sinscrit dans la dure aura pour objectif principal de
situer ltat davancement des apprentissages de lapprenant dune part ; de permettre des
remdiations aux ventuels carences les caractrisant dautre part. En faisant ainsi assister
lapprenant (lve) progresser dans ses apprentissages. En plus, cette valuation permet la
fois lenseignant et lapprenant de procder la vrification des acquis tape par tape.
Les caractristiques de cette fonction se concentrent sur les tests de lvaluation
continu (tests de progrs) elle naura pas besoin de suivre une rgle si elle est cre pour un
but purement formatif alors on lappellera valuation critrie.

3.3. Linventaire, qui sert certifier


La certification est lune des ralisations de la fonction inventaire, en marquant la fin
dun cursus de formation. Dans ce cas, elle prend la forme dune valuation sommative.
Cependant linventaire peut intervenir au pralable un nouveau cursus de formation, il
peut prendre la forme dune valuation formative critrie : un bilan de la matrise des objectifs de
cursus antrieur servant la fois de pronostic pour le cursus suivant.36 En ce qui concerne les
preuves de cette fonction de lvaluation, elles ne sont pas labores par lenseignant, elles sont alors
normatives (sans quil est une valeur pdagogique) comme elles peuvent tre sommatives ou
standardises.

Il est vrifiable, partir de ses trois fonctions cites, que lacte dvaluation stale sur
toute la phase de lapprentissage, mais il est aussi complexe quil engage la responsabilit de
lenseignant en sa qualit dvaluateur et veilleur sur ltat des apprentissages de ses
apprenants. Ce dernier aura la lourde responsabilit de faire de son acte dvaluation un
instrument susceptible de contribuer laccompagnement de llve dans son long cursus
denseignement/ apprentissage du FLE.
Le tableau suivant est rsumatif des caractristiques des trois fonctions de lvaluation
35

Idem, P19
Idem, P18

36

17

Fonction

Pronostic

Principale

Quoi

1/pour

Tester des

Avant

prdire si

aptitudes et des

le

llve suivra

capacits

cursus

2/pour
pouvoir
orienter

Vrifier les
prrequis

3/pour
pouvoir

Tester

rajuster le

Le progrs

cursus
Pour faciliter

Diagnostic

lapprentissa
ge de llve
et pour
rguler son
propre
enseignement
Pour
mesurer le

inventaire

Quan

Pourquoi

degr
dacquisition
de llve sur
un cycle
complet

Qui

sur les
difficults
rencontres

Llve

certification
socialement
significative

Annexes

normative et

Informer

souvent

Situer

1re tape de
Avant

Llve

lvaluation

Motiver

formative
Avant
et

Llve

aprs

Souvent

Mesurer

standardise

un cart

2me tape de
Penda
nt le
cursus

Le
profess
eur et
llve

lvaluation
formative.
Evaluation
continue.
Critrie ou

Guider
Corriger
Renforcer
Aider
Vrifier

sommative
3me tape de

Tester les
Donner une

standardise

par llve

connaissances

Fonctions

Sommative,

Obtenir de
linformation

Caractristique

lvaluation
A la
fin du
cursus

formative
Llve

Evaluation

Classer

sommative,
normative ou
critrie

Tableau n1
Rsum : caractristiques des trois fonctions de lvaluation. 37Tagliante (2005)

37

TAGLIANTE, Christine, Lvaluation, Paris, CLE international, VUEF technique et pratique de classe ,
2001, P19

18

Le tableau ci-dessus prsente les diffrentes caractristiques de chacune des trois


fonctions dvaluation. Si le pronostic intervient avant le dbut de processus dapprentissage
afin de prvoir laptitude de lapprenant apprendre. La deuxime fonction qui est le
diagnostic, survenant pendant le cursus, consiste en vrit lobtention dinformations sur les
difficults rencontres par lapprenant. Quant la troisime fonction, en loccurrence
linventaire, consiste lvaluation des connaissances et leur tat dacquisition par
lapprenant. Cette dernire fonction a pour but ultime de mesurer le degr dacquisition des
apprentissages sur une priode complte, autrement dit, sur tout un cycle dapprentissage.
Toutefois, il nous apparat judicieux de ne pas cloisonner totalement entre ces
diffrentes fonctions de lvaluation. Les spcialistes en matire dvaluation linstar de
Tagliante, de Hadji suggrent que lon repense rellement sur la ncessit, voire
lindispensabilit de relier les unes aux autres, pour ainsi faire de la pratique valuative une
opration qui tenterait de saisir tout le processus dapprentissage des apprenants.
Pour conclure on peut dire que lvaluation des tudiants est une fonction ancre dans
la mission denseignement.

4. EVALUATION ET OBJECTIFS PEDAGOGIQUES


Lvaluation, que ce soit en tape initiale, contenue ou finale, na de sens que par
rapport aux objectifs dapprentissage vise, et dfinis par une analyse dtaille des besoins et
inversement de manire complmentaire, un objectif nest cohrent que sil inclut ses modes
dvaluation. Lvaluation englobe donc tous les mcanismes intellectuels qui entrent en jeu
tout au long de lapprentissage, do la ncessite dune dfinition pralable des objectifs et
vrification de leur pertinence, de leur validit, leur cohrence.
Les objectifs pris comme critres sont dfinis en termes de comportements que doit
manifester chaque tudiant aprs avoir suivi un programme de formation. Mager38

crit ce

sujet qu un objectif est une intervention communique par une dclaration qui dcrit la
modification que lon dsire provoquer chez ltudiant, il sagit de la description dun
ensemble de comportements (performances) que nous dsirons voir ltudiant capable de
manifester . Lvaluation intervient alors pour savoir si les objectifs fixs ont t
effectivement atteints ou dfaut quel est laccord existant entre le comportement attendu et
le comportement observ au niveau de ltudiant comme le souligne le chercheur amricain

38

Robert.Mager. Lvaluation et les objectifs pdagogiques. 1989 sur http://www.apd.very/obj.com

19

Bloom39 il peut exister des carts entre le comportement prvu comme rsultat de ltude
dune matire donne. Ces carts peuvent tre quantitatifs ou qualificatifs, cest ainsi quen
dpit de lenseignement reu, llve peut ne pas avoir acquis la capacit recherche au
niveau de la "perfection" souhaite, il peut mme ne rien avoir appris du tout .
Partons-nous de ce constat il sagit dlaborer ou de concevoir des moyens daction en
vue de rduire lcart enregistr et de faire en sorte que tous les tudiants puissent atteindre
les objectifs fixs lactivit pdagogique. Cette action qui doit intervenir suffisamment
temps pour viter une accumulation des lacunes nest possible que si lvaluation est intgre
au processus denseignant/apprentissage. Cest pour cela que le professeur doit sinterroger en
dbut danne sur les objectifs atteindre sinon il agira dans la ccit.
Certes, les plans dtude et les programmes scolaires officiels apportent une partie des
rponses. Et si le professeur na pas une connaissance vive des objectifs et ne les a pas fait
siens, il a bien peu de chance de les atteindre. Cest pourquoi dresse un tableau des objectifs
poursuivre aide beaucoup le professeur au moment o il rpare sa matire de lanne. Par
exemple, pour chaque chapitre ou tape du programme on indique les objectifs que lon
souhaite atteindre.
Il est vident que plus lobjectif est clair et prcis, plus le travail de lenseignent se fait
avec assurance et efficacit. Le proverbe touareg cit par MichelBarlow

dfinit bien le

concept dobjectif tu ne sais pas o tu vas, tu risques de mettre longtemps pour yarriv et
peut tre ne jamais arriver.40
Par ailleurs, sachant que lobjectif de lenseignement est unique, prparer lhomme de
domaine, tout ducateur doit ne pas nuire la sant physique et morale de lapprenant, par
contre autant que possible aider la dvelopper dune part, et dautre part, poursuivre
systmatiquement les objectifs cognitifs.
A ce propos, la taxonomie adresse par Bloom

met laccent sur les cot formatif de

la connaissance. Il est en effet plus important de former lenfant la comprhension, lanalyse


et le jugement que de lui inculquer un certain nombre de connaissances quil risque doublier
ou de ne pas savoir utiliser. Le stockage dinformation passera au second plan.
La taxonomie de Bloom peut se schmatiser ainsi :

39

M. Bloom sur http://www..tax.juy/contri/longue.com


M. Bloom. Cit par TAGLIANTE C. Lvaluation technique de classe. Edition Michle Grandmangin.1993, p
8.
40

20

6 Evaluation
5 Synthse
4 Analyse
3Application
2 Comprhension
1 Connaissance 41

De Landsheere

prcise duquer implique un objectif 42. Si lenseignant ne

rflchit pas assez aux objectifs quil a lintention datteindre, il passe ct de son sujet soit
il apporte trop dinformations et llve ne pourra pas les assimiler ou alors trs peu, ce qui ne
provoquera pas de comportements nouveaux chez son apprenant donc, dans les deux cas le
professeur naura pas russi dans son entreprise alors quil lui est possible de remobiliser son
action en dterminant ses objectifs qui lui permettent doprer une valuation.
Lanalyse par objectif, si elle a contribu dfinir de manire cohrente les lments
constituants dun cursus ducatif, notamment, en ce qui concerne un programme et les
objectifs gnraux, a beaucoup apport galement lvaluation.
Que ce soit pour la fiabilit de lvaluation ou la validit du test, le principe de rigueur
est un principe cl. La dcomposition ou la dmultiplication dun objectif gnral qui
structure de manire intrinsque lenseignement en objectifs spcifique facilite lvaluation.
Nous distinguons :
4.1. Les objectifs spcifiques: Qui combinent une attitude et un continu particulier et
limit, lensemble de ces objectifs compose les objectifs gnraux.
4.2. Les objectifs oprationnels: Qui rsultent de la dcomposition des objectifs
spcifiques et qui reformule ceux-ci en fonction de lvaluation, ils dfinissent la fois un
comportement attendu ou une performance, les conditions dans lesquelles cette performance
doit se raliser et les critres dun niveau de performance acceptable ; par exemple, crire une
lettre de candidature en respectant des contraintes nonces (en-tte, formule dattaque de la
lettre, motivation, exprience passe, salutations finales, etc.).
Il est de tradition, d'valuer en cours d'apprentissage (interrogations orales ou crites)
ou en fin d'tudes (examens, concours) ; pratiques que nous les distinguons respectivement en
valuation formative et en valuation sommative Scriven, 196743. Cependant, l'valuation

41

Bloom sur www.gtf.tax.jury/contri/longue.com


DE LANDSHEERE 1978 sur http://www.obj.gtf/did/178 .com
43
Scriven, Michael, 1967. Cit par Grard Scallon dans Lvaluation sommative et ses rles multiples,
http://www.fse.ulaval.ca/gerard.scallon/fascicules/sommative.
42

21

sommative ne doit plus s'arrter la dclaration des rsultats car elle peut avoir un aspect
rgulateur si on peut s'intresser, en plus des notes, aux copies des candidats.
En effet, la confection d'un background derreurs qui pourrait nous renseigner non
seulement sur l'efficacit des outils d'valuation mais galement sur les autres lments du
curriculum (aides didactiques, dure des apprentissages, etc.) et permettra de baser les
diffrentes dcisions de rforme des curricula sur une approche scientifique et didactique des
problmes et non sur des apprciations incertaines.

22

Pour conclure on peut dire que lvaluation des tudiants est une fonction ancre dans
la mission denseignement. Les avancs raliss dans le domaine de la recherche dont fait
partie lapproche communicative ont renouvel lenseignement des langues modernes et ont
accentu la diffrence qui existait entre un enseignement moderne et une pratique valuative
reste longtemps classique.
Ainsi, nous disons que lacte dvaluer nest pas donner une noter comme le croit
certains dentre nous, lenseignant nvalue pas lapprenant ni pour le sanctionner, ni pour le
classer dans un niveau dfinit par lattribution dune note ou dune apprciation. Evaluer
signifie dterminer exactement ce que lenseignant veut valuer et mesurer, cest--dire
dfinir au pralable les objectifs, les situations et les tches, dfinir les niveaux atteindre ou
une hirarchie de niveaux, etc.
Lvaluation dune langue est, donc, un processus complexe, dautant plus quil faut
valuer la comptence des apprenant non seulement en fonction de la maitrise du code
linguistique et des savoir-faire communicatifs, mais aussi en fonction dune composante
socioculturelle.
Mais, lvaluation est avant tout un acte formatif qui fait partie intgrante des
apprentissages et, qui a un impact important sur lappropriation dune langue trangre.
Evaluer ne doit pas tre une fin mais un moyen.

23

CHAPITRE 2: LE CHOIX DUNE


QUESTION

24

La construction de lespace europen denseignement suprieur et la naissance dune politique


europenne denseignement suprieur ont contribu la diffusion de la notion dassurance
qualit et son application au sein des universits. Elle se dfinit dune manire gnrale
comme l'ensemble des procdures visant amliorer la Qualit, c'est--dire accrotre
lefficacit et le rendement des activits et des processus pour apporter des avantages accrus
la fois lorganisme et ses clients 44
Dans le cadre de lenseignement suprieur, le terme dassurance qualit peut qualifier
lensemble des actions ou dispositifs ayant pour objectifs dvaluer, de piloter, de contrler,
de maintenir ou damliorer le rendement du processus enseignement/apprentissage. La
dmarche vise contrler et renforcer la qualit

des enseignements dispenss, mais

galement la qualit des dispositifs dvaluation ou dauto-valuation.

44

Normes ISO 8402.

25

1. Evaluation au cur de la nouvelle rforme


De ce fait, ladoption de lharmonisation europenne des diplmes (la rforme LMD)
par la politique de lenseignement suprieur algrien qui a enregistr un vrai changement,
dont en tmoigne la refonte du systme ducatif algrien avec la nouvelle rforme (systme
LMD) et le nombre croissant dtudiants aux universits, est traduite par le dcret n 99-05
du 18 Dhou El Hidja 1419 Correspondant au 4 avril 1999 portant la loi dorientation sur
lenseignement suprieur modifie et complte,o dans son Titre2 de la formation suprieur
et dans les articles six et sept de suite :
Article 6/ (loi 08-06 du 23 fvrier 2008) En matire de formation suprieure,
lenseignement suprieur dispense des enseignements organiss en trois (3) cycles et participe
la formation continue.
Article7/ (loi 08-06 du 23 fvrier 2008) Le premier cycle a pour finalit :
- de permettre ltudiant dacqurir, dapprofondir, et de diversifier ses
connaissances dans des disciplines ouvrant sur des secteurs dactivits divers,
- de mettre ltudiant en mesure dvaluer ses capacits dassimilation des bases
scientifiques requises pour chaque filire de formation et de runir les lments dun choix
professionnel,
- de permettre lorientation de ltudiant en fonction de ses aptitudes et dans le
respect de ses vux en le prparant soit aux formations dans le second cycle, soit lentre
dans la vie active 45

Ce modle structure dsormais lenseignement suprieur algrien autour de ces trois


principaux niveaux : Licence, Master et Doctorat, Monsieur le Prsident, Ministre de
lducation Nationale, de lenseignement suprieur et de la recherche scientifique ont
promulgu des dcrets sur la licence, le master et les tudes doctorales. Ont aussi prcis les
critres dvaluation et les modalits organisationnelles, ainsi que les pratiques de loffre de
formation que doivent proposer les tablissements pour tre habilits dlivrer des diplmes.
Depuis, la rforme a pris le nom de Licence Master Doctorat (LMD) et organise
les diplmes autour des niveaux bac plus trois (licence avec un minimum de trois ans de cours
et lacquisition de 180 crdits), bac plus cinq ; (master, avec 120 crdits et deux ans dtudes),
bac plus huit (doctorat, en trois ans).
Cependant, le systme LMD a donn un aspect de globalisation, de mondialisation et
dinternationalisation aux enseignements suprieurs, selon MERIEUX

Aborder la

comptition mondiale armes gales46, une harmonisation des attentions dvaluation et


daccrditation internationale indpendantes des tats.

45

Journal Officiel p.4 Fait Alger 4 avril 1999 LIAMINE ZEROUAL


Ph. MERIEUX, Aborder la comptition mondiale armes gales, 2001 p. 10, disponible sur
http://www.institutmontaigne.org/medias/IM_Rapport-Enseignement-superieur-aborder-la-competitionmondiale-a-armes-egales.pdf (consult le 05 janvier 2011)
46

26

Linternationalisation de lenseignement suprieur est aussi centre sur la mobilit


internationale des tudiants47, et du corps enseignant et professionnel, sur la dimension
internationale de la recherche, ainsi que sur la dimension internationale de lvaluation de ces
aspects. La mondialisation nolibrale et lenseignement suprieur48, communication la
CSQ.
Le concept de lvaluation est trs utilis concernant la qualit dans lenseignement
suprieur, dailleurs ce nest pas une ide neuve puisque les systmes denseignement
suprieur se sont toujours pos la question de la qualit de leurs activits, de leur offre de
formation et de la recherche. Le changement repose donc sur le fait que la demande
dvaluation se prcise et devient plus explicite, comprenant : la certification dassurance
qualit, laccrditation des tablissements et des programmes, la certification des agences
daccrditation, les tests, la mesure des comptences, le classement international des
publications scientifiques etc.
Dans le domaine de lenseignement suprieur, lvaluation est un terme gnrique qui
dsigne toutes les procdures de mesure de performance. En ce sens et dans la matire
dvaluation de la qualit de lenseignement, plusieurs tendances se ctoient. Dun ct, il y a
les approches normatives qui fixent des critres atteindre et mesurent la conformit par
rapport aux critres. De lautre ct, se trouvent les approches dites formatives qui utilisent
lvaluation des fins damlioration et mettent en place des mthodes qui permettent de
documenter la qualit de lenseignement, danalyser les forces et faiblesses dans le but de
procder des rajustements comme il est recommand par lUNESCO :
La qualit de lenseignement suprieur est troitement dpendante dune valuation et
dune rgulation de nature systmique. Ceci suppose dinculquer au sein de linstitution une
culture de lvaluation [et] une culture de la rgulation [] pour amliorer lefficacit des
actions entreprises ou rajuster au besoin objectifs et actions. Ceci implique encore une culture
de lautonomie, de la responsabilit et de la ncessit du rendement de compte. 49

Lvaluation dans le processus denseignement/apprentissage joue quatre fonctions


essentielles qui sont la fonction pdagogique, la fonction, institutionnelle, la fonction sociale
et la fonction de recherche. Pour quelle remplisse effective ces diffrentes fonctions, il faut
laborer des outils appropris, pertinents et de qualit.
47

OCDE Organisation de Coopration et de Dveloppement conomiques, 2004, Linternationalisation de


lenseignement suprieur, Synthses, sept. 2004, p.5
48
Centrale des syndicats du Qubec, 97 pages, disponible sur
http://www.education.csq.qc.net/sites/1673/documents/publications/d11373.pdf (consult le 19 dcembre 2011).
49
UNESCO, 1998c : 6 UNESCO, 1998c, World Conference on Higher Education for the twenty first century:
Vision and Action, Working Document, ED-98/Conf.202/5, 75 p.
http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001136/113602eo.pdf(consult le 06 dcembre 2011)

27

Selon ltude de Warren Piper(1994) cite par Marc Romainville (2002), lvaluation
des tudiants du suprieur peut se raliser sur la base de trois sources possibles combines,
des degrs trs divers, selon chaque enseignant :
-

Des performances que ltudiant produit dans des conditions standardises dexamens
(examens crits, oraux, par QCM, en laboratoires, ...) ;
Des performances que ltudiant produit en dehors de conditions standardises dexamens
(essai, dissertation, travaux, rapports, compte rendu dexpriences) ;
Des rapports que des personnes extrieures ont rdig propos des performances de
ltudiant (maitre de stage, tuteur, )50

Comme nous lavons vu : le contrle continu ou les travaux exigs des tudiants tout
au long de cursus, semble garantir un certain niveau dans la qualit des apprentissages, il
incite les tudiants privilgier le travail rgulier plutt que le bourrage de crne de dernire
minute tout en leur fournissant des feedback formateurs. Les rsultats des tudiants au
contrle continu semblent dailleurs davantages que leurs rsultats des tudiants au mesures
dacquis effectues long terme, sans doute parce quils se rapprochent des tches quils
seront excuter dans leur vie professionnelle.
Les questionnaires souvent utilises dans les examens comme outils dvaluation,
permettent en premier lieu de mesurer lapprentissage, en second lieu dvaluer les mthodes
didactiques et en fin de responsabiliser les apprenants au niveau de leurs efforts
(autovaluation).

1. LE QUESTIONNAIRE COMME OUTIL DEVALUATION


Formuler des questions est la premire tape dans un processus dvaluation, en tenant
compte du principe de la cohrence. En effet, on value les performances des tudiants par
rapport aux objectifs dapprentissages dfinis dans le scnario pdagogique, au contenu du
cours et aux critres dfinis sous la forme dune grille dvaluation. Lenseignant doit dcider
sur quoi, sur quel(s) niveau(x) du savoir51 il va valuer :
-

veut-il valuer seulement les connaissances acquises restituer : par cur ;

niveau connaissances dans la taxonomie de Bloom.


-

veut-il valuer les applications : savoir-faire convergent ; niveau comprhension

et application dans la taxonomie de Bloom. Le niveau comprhension

implique le fait

50

ROMAINVILLE, Marc, 2002, Lvaluation des acquis des tudiants dans lenseignement universitaire,
http://www.hce.education.fr/gallery-files/site/12/93.pdf.com p.16, consult le 05/09/2011
51
De Ketele et al, 1997 Lvaluation et lobservation scolaires : deux dmarches
complmentaireswww.uclouvain.be/cps/ucl/doc/psed/.../CVJMDK_20071.pdf

28

davoir saisi le sens global, la porte de la matire enseigne. Et pour pouvoir appliquer, il
faut bien sr avoir compris.
- veut-il valuer les capacits de raisonnement, danalyse, les comptences : savoirfaire divergent, cest--dire tre capable de mobiliser ses ressources pour rsoudre une famille
de situations problmes ou de tches ; niveau analyse dans la taxonomie de Bloom.
- veut-il valuer telle attitude adopter face telle situation : savoir-tre ; niveau
valuation dans la taxonomie de Bloom. Et pour valuer une situation, il faut tre capable de
lanalyser.
- veut-il valuer la crativit : savoir-devenir. Niveau synthse (dans le sens de
produire, de crer quelque chose doriginal) dans la taxonomie de Bloom. Et pour pouvoir
crer, il faut avoir apport au pralable un jugement critique (valuation).
Pour viter tout malentendu le jour de lexamen, lenseignant devrait expliciter en quoi
va porter lvaluation, que veut-il rellement valuer ? Quattend-il de ses tudiants ?

2. TYPES DE QUESTIONS
Dans le but dune valuation formative, la slection dun ensemble dlimit de
questions pour un ensemble rduit dapprentissages, est plus que ncessaire. Il faut choisir
un spcimen reprsentatif parmi un ensemble de questions vis--vis les objectifs fixs au par
avant par lenseignant. Car nimporte quel outil ne permet sans doute pas dvaluer nimporte
quel apprentissage et de contrler nimporte quel objectif.
On peut dterminer deux grandes catgories de questions :
2.1. Question rponse ouverte:
Dfinition : Une question ouverte est celle laquelle les tudiants rpondent par
leurs propres mots ou organisent eux-mmes leurs rponses.
Formulation: Il est indispensable que la formulation des questions soit sans
ambigit. Lenseignant ne doit pas donner limpression que ltudiant doit deviner ou lire
entre les lignes pour comprendre le sens de ses questions. Une valuation rigoureuse doit
mettre les tudiants dans les mmes conditions par une formulation explicite et accessible
tous.
Avantage: Elles permettent de voir lexpression libre de ltudiant avec ses propres
termes et faire la synthse de ses prrequis.
29

Inconvnients: La correction des questions ouvertes est souvent subjective et soumise


linfluence de : leffet de halo ; leffet de relativisation ; leffet de contamination ; leffet de
tendance centrale ; leffet de trop grande svrit ou de trop grande indulgence, etc.
2.2. Question rponse ferme
Dfinition: Les questions fermes ou slection de rponses, illustres par les
questions choix multiples (QCM) sont celles o ltudiant doit choisir la bonne rponse
parmi une srie de propositions de rponse. Selon Jean-Pierre Cuq les questions fermes sont
celles : qui consistent mettre un signe (souvent une croix dans une case) face la rponse
attendue (une seule et sans ambigit). 52

Formulation: La structure dune question ferme ou QCM comprend : un nonc,


tronc ou article de base qui doit formuler un problme sous forme daffirmation ou de
question ; la plus grande partie de la question doit se trouver dans larticle de base.
Lorsque le tronc est une phrase incomplte, chaque fin de phrase doit proposer la
rponse. Les occurrences qui sont les propositions parmi lesquelles se trouve la bonne
rponse. Les distracteurs sont les propositions de rponses (fausses) ayant un mme pouvoir
dattractivit qui accompagnent lassertion dans un item.
Lassertion est laffirmation vraie ; cest la bonne rponse contenue parmi les
occurrences dans un item.
Cette mthode, comme lexplique Pelpel : qui largement utilise en France dans
lenseignement suprieur en particulier en mdecine depuis 1961. 53 , est adapte au niveau
infrieur dfinis par Bloom (connaissances et comptences) et sapplique surtout aux
contrles des connaissances diagnostique dont le rle est dvaluer trs vite le niveau des
tudiants afin de combler dventuelles lacunes sur sa construction elle-mme.
Cependant, dans la formulation dune question ferme, lattention devrait se porter sur
sa construction elle-mme. En dautre terme, une question pose devrait tre suffisamment
claire dune faon de permettre de trancher sans ambigit entre une rponse vraie et une
autre fausse, si non ltudiant trouve dnormes problmes de comprhension et
dinterprtation des rponses.
52

CUQ, Jean-Pierre, GRUCA Isabelle, cours de didactique du franais langue trangre et seconde, PUG,
France, 2003, p.209.
53
PEPEL, Patrice, se former pour enseigner, DUNOD, Paris, 2005, p. 237

30

De plus, les distracteurs qui sont proposs comme possible devrait tre ni peu ni
trop plausibles, en premier lieu, pour pouvoir jouer leur rle, dans le second lieu, pour ne pas
risquer dtre pigeant.
En revanche, laugmentation de la difficult des objectifs telle que lvaluation dautre
comptences comme lanalyse ou la synthse, impose une ouverture croissante des
instruments dvaluation et sont donc plus difficiles valuer, car lvaluation dans ce cas ne
se basera pas sur une seule rponse attendue ou prvisible, mais attend une diversit de
rponses et de productions qui engagent lapplication du savoir ou une recration de ce savoir.
Avantage: elles facilitent la correction ; elles donnent une cotation objective ;

elles

conomisent le temps ; elles nexigent pas une comptence particulire de la part du


correcteur.
Inconvnients: le choix de la bonne rponse peut tre d au hasard ;

ltudiant ne

sexprime pas, il est limit ; les tudiants ne sont pas prpars pour rpondre aux Q.C.M.
La caractristique spcifique aux questionnaires est luniformit, cette dernire est
lie la prise en compte du multidimensionnel tout en tant compos ditems adapts la
situation de lenseignement. Selon la formule denseignement, certaines dimensions
ncessitent une attention plus spcifique.

Les dimensions comme la planification, les

habilets denseignement, lvaluation et la rtroaction, la relation professeur/tudiant sont


pratiquement invitables. Pour cela la rdaction des questions doit rpondre quelques
rgles comme suit:
-

rdiger les noncs positivement : les noncs formuls ngativement engendrent des
erreurs dans la faon de rpondre car le rapport lchelle dvaluation doit tre invers
par le rpondant. Si on ne peut les viter, on suggre de mettre en vidence les particules
ngatives ;
formuler les noncs sans ambigut ;
viter dinclure deux ides dans une mme proposition ;
privilgier une formulation simple et claire en choisissant les termes que les tudiants
utilisent ;
viter les redondances avec dautres items. 54

54

www.undp.org/evaluation/handbook/french/.../PME-Handbook_Fr.pdf.

31

3. LART DE QUESTIONNER
Lors des contrles ou examens le jeu des questions et rponses posent des problmes
d'une part quant leur forme, d'autre part, et surtout quant leur fond. Concernant leur
forme, faut-il proposer des questions rponses ouvertes ou fermes? Dans le premier cas,
l'apprenant rpond comme il veut en utilisant son propre vocabulaire. Dans le second cas,
lenseignant lui demande de choisir parmi plusieurs rponses.
A propos des rponses ouvertes (orales ou crites), De Landsheere crit : Ce sont les
questions les plus naturelles, celles que nous posons tout instant dans la vie. Elles conviennent
spcialement, soit pour des preuves de contrle faites rapidement, en toute spontanit par les
matres, en cours d'enseignement, soit pour la vrification d'apprentissages tellement complexes qu'ils
chappent l'analyse rigoureuse.55 Mais le choix de ce type de questions n'a pas que des

avantages. Il comporte notamment le risque d'un biais: celui de dplacer l'attention des
connaissances de lapprenant quant au contenu de la question pose vers sa capacit bien
s'exprimer pour y rpondre. En effet, bien que connaissant la rponse correcte, il peut la
formuler d'une faon errone, ou mme, simplement maladroite. Le risque d'valuer surtout
les capacits d'expression (orale ou crite) peut tre supprim en faisant le choix des rponses
fermes. Leur supriorit rside dans la fidlit de la correction propos de laquelle
Noizet et Caverni crivent qu'elle est: assure puisque, disposant d'une mme grille de correction, deux
valuateurs diffrents ne peuvent aboutir qu' un mme rsultat. Les problmes de divergence dans l'valuation
se trouvent par- l rsolus.

56.

Toujours concernant leur forme, les questions, dans leur formulation, comportent le
risque d'un autre biais: celui de sanctionner la non-comprhension de la question plutt que la
non comprhension du texte. Des tudes ont nettement montr que des formulations
diffrentes d'une mme question pouvaient donner des rsultats diffrents. L'exemple des
ngations est trs rvlateur cet gard. J.-M. Fabre crit : Le degr d'vidence de la valeur
de vrit d'un nonc, aprs transformation affirmative ou ngative, est plus fort si cet nonc
transform est vrai que s'il est faux. 57.
Il devient donc impratif que les questions puissent tre comprises sans ambigut
aussi bien par les tudiants que par les examinateurs. En dautres mots, elles doivent tre
pertinentes.

55

De Landsheere in valuation continue et examens. Prcis de docimologie, 1980, Bruxelles, Labor, et Paris,
Nathan, p. 97.
56
Noizet et Caverni in Psychologie de l'valuation scolaire, Paris, 1978, PUF, p. 150
57
J.-M. Fabre in Jugement et certitude, Berne, 1980, ditions Peter Lang, p. 172.

32

De plus, laspect temporel joue un rle crucial. En effet les questions doivent tre
adaptes au temps imparti de lpreuve. Il appartient alors lenseignant de calculer le temps
que mettra ltudiant pour rpondre la question. Une des possibilits pour le faire serait que
lenseignant rponde lui-mme ses propres questions en se mettant dans la peau dun
tudiant, ou sous forme de pr-test auprs dun groupe dtudiants.
En plus du dcoupage temporel du module, des objectifs dapprentissages et des
activits proposes quelles soient sous forme de travaux pratiques, de sminaires ou les
apprentissages par problmes (APP), il devient important, dans le scnario pdagogique, de
bien expliciter les critres dvaluation. Ainsi lenseignant pourra viter tout malentendu, et
plus, le professeur sest explicit les critres, meilleure sera son interprtation et cela vitera
tout malentendu avec ses pairs et ses tudiants.

3.1. La notion du critre


Evaluer la comptence crite dun apprenant se fait travers plusieurs lectures qui
permettent de porter sur la production autant de regards quil y a de critres. Il sagit des
critres de correction que Roegiers dfinit comme diffrentes qualits que lon attend dune
production, dune ralisation. 58
Dans ce sens, nous disons que pour vrifier si la comptence crite est installe
lenseignant prsente ses apprenants une situation problme issue de la famille de situation
qui dfinit cette comptence ainsi que lensemble des critres qui reprsentent les lments
qui la composent. De la sorte il serait possible dapprcier la qualit du produit par
lenseignant et aussi par lapprenant lui-mme grce aux lectures guides par les critres de
russite.
3.2. type de critres de russite
Les critres minimaux
Ils reprsentent lensemble des critres qui permettent de certifier que lapprenant est
comptent pour produire un texte russi ou non (certifier la russite ou lchec du texte
produit). Comme le prcise la plupart des auteurs de rfrence Les critres minimaux
constituent des comptences strictement indispensables dans la rsolution des situationsproblmes significatives de production crite 59

58

Xavier Roegiers et Jean-Marie De Ketele, Une pdagogie de lintgration. Comptences et intgration des
acquis dans lenseignement, Ed. De Boeck Universit, Bruxelles, 2004. p.229
59
De Ketel, J. M, Lvaluation des acquis scolaires : quoi ? pourquoi ? pour quoi ? , Revue Tunisienne des
Sciences de lducation, 23, 17-36. www.ibe.unesco.org//2notions_approch_competencies_frpdf

33

Les critres de perfectionnement


Toujours, selon les auteurs de rfrence : ...les critres de perfectionnement sont
considrs comme non strictement indispensables dans cette tche complexe, mais utiles pour
la russite des apprentissages ultrieurs 60.
Autrement dit, ce sont des critres qui ne servent pas prononcer la russite, mais qui
au-del du seuil de cette russite, servent valuer les degrs de comptences des apprenants
pour les classer les uns par rapport aux autres.
3.3. Critres de qualit dune preuve pdagogique
Au vu des descriptions dune valuation formative et sommative dans mon milieu
professionnel, on retrouve dans une valuation formative certaine des douze finalits dune
valuation comme par exemple la rgulation aussi bien pour les tudiants que lenseignant luimme. De plus, lors dune valuation, il faut tout prix viter toute forme de discrimination
entre tudiants, avoir conscience de laspect temporel, etc.
Jean-Luc Gilles61 a tabli une liste de critres dune preuve pdagogique
SMART, Systme Mthodologique dAide la Ralisation de Tests:
Validit : les classements des apprenants doivent reprsenter ce que lenseignant veut
mesurer, permettre des infrences (liens avec dautres matires enseignes) solides (validit
thorique), et couvrir les aspects importants des apprentissages (validit de contenu) ;
Fidlit : la note (rsultat dune preuve corrige) classe dans une catgorie donne
doit ltre de la mme faon si elle est traite par dautres correcteurs (concordance
interjuges) ou/et un autre moment (consistance intrajuge) ;
Sensibilit : la mesure doit tre prcise, reflter des phnomnes subtils ;
Diagnosticit : les rsultats doivent permettre le diagnostic prcis des difficults
dapprentissage (et idalement de leurs causes), des processus matriss, de ceux qui ne le
sont pas ;
Equit : tous les tudiants doivent tre traits de faon juste, en principe de la mme
faon (standardisation) ;

60

De Ketel, J. M, Lvaluation des acquis scolaires : quoi ? pourquoi ? pour quoi ? Revue Tunisienne des
Sciences de lducation, 23, 17-36.www.ibe.unesco.org//2notions_approch_competencies_fr.pdf
61
http://www.smart.ulg.ac.beSystme Mthodologique dAide la Ralisation de Tests (SMART) Universit de
Lige

34

Praticabilit : la ralisation des valuations doit tre faisable dans des dlais
raisonnables et laide des ressources en personnel et en matriel disponibles et
proportionnes limportance relative des enjeux ;
Communicabilit : les informations non confidentielles relatives au droulement du
processus doivent tre communiques et comprises par les partenaires (enseignants, tudiants)
engags dans la ralisation des preuves ;
Authenticit : les questions doivent tre en rapport avec des situations qui ont du sens
pour les tudiants, pertinentes par rapport au monde rel et propre favoriser les transferts
dans des contextes et des pratiques quon peut rencontrer dans la vie.
Pour rduire limpact ngatif de ce manque de validit et fiabilit dune valuation il
est ncessaire dlaborer des grilles dvaluation critries.
3.4. Elaboration dune grille dvaluation critrie
Les nouvelles pratiques valuatives exigent une restauration des instruments et des
techniques telles que les grilles dvaluation critries.
Lutilisation de cette stratgie dvaluation permet de rendre la dmarche dvaluation
explicite, et aussi de diminuer sa subjectivit dans une certaine mesure. Lenseignant value
toujours les mme critres pour tous les tudiants (fiabilit) et que les critres sont
directement lis avec lobjectif dapprentissage valuer (validation).
Une grille dvaluation est principalement base sur ltablissement dune
correspondance entre, dune part, le rsultat dune tche que les enseignants demandent
ltudiant de faire, et dautre part, le choix des critres de qualit grent ce rsultat.
Voici un exemple typique dune grille dvaluation propos par Amaury Deale
(2010)62

62

DAELE, Amaury, les grilles dvaluation critries.


http://pedagogieuniversitaire.wordpress.com/2010/03/22/les-grilles-devaluation-critries consult le
26/12/2011

35

Critres
Nombre

de

sources cites
Prcision

des

faits
historiques

Insuffisant

Bon

Excellent

% des

(niveau 1)

(niveau 2)

(niveau 3)

points

1-4

5 - 10

Beaucoup

Organisation
de la recherche

Peu dimprcision

dimprcision
Difficult
dterminer
quelle

pour Peu

de

Pas

20 %

dimprcision

apparente

difficult Pas

de

40%

difficult

de pour dterminer de pour dterminer de


source quelle

source quelle

source 20%

proviennent les faits proviennent les faits proviennent les faits


exposs

Bibliographie

+ de 10

exposs

Ne respecte pas les


normes

exposs

Quelques

erreurs Pas ou peu derreurs

dans le respect des dans le respect des 20%


normes

normes

Tableau 02
Exemple typique dune grille dvaluation critrie
Chaque ligne du tableau correspond un critre dvaluation qui permettra dapprcier
le texte fourni par les tudiants. Ces critres permettent lenseignant, selon toujours Amaury
Deale, de rpondre la question : sur quoi va porter mon regard lorsque je vais valuer le texte
des tudiants .63

Chaque colonne correspond un niveau de performance dans latteinte de chaque


critre dvaluation. Ces niveaux permettent de rpondre, selon le mme auteur, la
question : quoi ressemble un travail insuffisant et quelle est la diffrence avec un bon ou
un excellent travail ? 64
Spcifiquement,

un

tudiant

qui

est

capable

deffectuer

une

recherche

bibliographique en histoire devrait atteindre le niveau 2 pour tous les critres.

63

DAELE, Amaury, les grilles dvaluation critries.


http://pedagogieuniversitaire.wordpress.com/2010/03/22/les-grilles-devaluation-critries consult le
26/12/2011

Ibid.

64

36

La dernire colonne permet de modrer les critres en fonction de leur importance par
rapport latteinte de lobjectif gnral (ici, la capacit effectuer une recherche
bibliographique en histoire) et de donner une note.
Ainsi, pour tre objective et fiable, lvaluation devrait se faire par lintermdiaire de
ces grilles caractrises. Or, leur laboration dpond de la tache demande, du niveau de
lpreuve et des objectifs pdagogiques voulus.
Dans lenseignement/apprentissage dune langue trangre, lvaluation a pour
objectif ultime la comptence de communication langagire orale et crite. Ce qui nous mne
une maitrise avance du code comme des conventions acadmiques quexigent les activits
universitaires, mais galement dautres composantes discursive, socioculturelle, stratgique et
rfrentielle de la comptence de communication.
En effet, les critres dvaluation devraient se construire la base dune combinaison
de plusieurs performances qui sont toutes au service de la comptence communicative.
Dans le mme sens, en fonction de leur ouverture, certains types dpreuves
ncessitent des grilles dvaluation critries trs rigoureuses qui distinguent, selon J.P.
CUQ : les objets de lvaluation comme le style, la dmarche dun raisonnement, la progression
discursive, sa cohsion, 65, Et les affectent de critres pour les mesurer, et dun barme de

notation pour avoir des rsultats chiffrs.


Cet outil est aussi bien un soutien lapprentissage quun moyen pratique et rapide
pour corriger des travaux ou des copies dexamen et il est utile non seulement pour
lvaluation sommative mais aussi pour lvaluation formative et le feedback.
Cependant, le point de vue de Deale Amaury claire un angle trs important vis--vis
la prise de conscience et limplication des tudiants dans le processus de leur
valuation : pour ces grilles savrent efficaces pour lapprentissage, les tudes sur le sujet mettent
en vidence quil est utile de distribuer la grille aux tudiants avant leur valuation (examen ou
remise dun travail), et den discuter avec eux. 66 , parce que ceci les aide

comprendre avec

prcision ce qui est attendu deux aux examens et situer leur comprhension de la matire
tout au long de lanne ainsi que sapproprier convenablement les exigences et les objectifs
du cours. Ces grilles sont aussi trs pratiques pour lautovaluation et la covaluation.

65

CUQ, Jean-Pierre, GRUCA, Isabelle, cours de didactique de franais langue trangre et seconde, PUG,
France, 2003, p, 207.
66
DEALE, Amaury, Diffrents usages des grilles dvaluation critries.
http://pedagogieuniversitaire.wordpress.com/2010/03/22/les-grilles-devaluation-critries consult le26/12/2011

37

Nous avons vu ncessaire de prsenter quelques exemples de grilles dvaluation


critries qui ont pour objectif successivement : lvaluation

de

la

communication

crite 67 , une grilles dautovaluation et dvaluation par les pairs 68

67

http://www.polymtl.ca/livreeuap/docs/documents/grillesvaluation-p162-172.pdf
DAELE, Amaury, Les grilles dvaluation
critries.http://pedagogieuniversitaire.wordpress.com/2010/03/22/les-grilles-devaluation-critries consult le
26/12/2011
68

38

Dimension
Matrise exemplaire
Excellent 10

Structure

Niveau de comptences
Bonne matrise
[Amlioration ncessaire]
Trs bon

Bon

9-8

7,5-6

Matrise insuffisante
[Amlioration indispensable]
Faible
trs faible
5,5-4,5
4 et moins

1. Texte complet
Aucune des parties requises ne manque

Texte incomplet
Quelques parties requises manquantes.

Texte largement incomplet


Il manque plusieurs des parties requises,
dont certains sont dimportance majeure.

2. Excellente organisation
On se retrouve facilement dans le texte, grce
des titres et intertitres bien conus, ou grce
dautres moyens.
Les diffrents points senchainent logiquement
et clairement, grce des transitions bien
effectues.
Il u a un quilibre entre les parties (ex :
introduction vs conclusion).

Bonne organisation
Lorganisation du texte nest pas vidente
parce que les titres, intertitres ou autres
moyens, sont mal conus.
Certaines transitions sont mal construites, si
bien que certains points du texte ne
senchanent pas logiquement ni clairement.
Il y a trs peu dquilibre entre les paires.

3. Excellente utilisation des tableaux et figures.


Sont un ajout significatif puisquils favorisent
la comprhension.
Sont pertinents, trs bien structurs et trs bien
intgrs dans le texte.

Bonne utilisation des tableaux et figures.


Il manque un certain nombre des tableaux et
figures qui seraient ncessaire la
comprhension.
Ces lments manquent de pertinence, ne
sont pas bien structurs ou ne sont pas bien
intgrs dans le texte.

Mauvaise organisation
Il est particulirement difficile de retrouver dans
le texte, car on ny trouve trop peu ou pas de
titres et intertitres bien conus, ni dautre
moyens.
Les transitions manquent ou sont gnralement
mal construites, si bien que plusieurs points du
texte ne senchainent pas logiquement ni
clairement.
Il ny a pas dquilibre entre les parties.
Mauvaise utilisation des tableaux et figures
Le texte est pratiquement dpourvu des tableaux
et figures qui auraient t ncessaires la
comprhension.
La plus part des tableaux, figures ou graphiques
proposs ne sont pas pertinents, ne sont pas bien
structurs ou bien intgrs dans le texte.

4. Excellente utilisation de
rfrences etcitations.
Le texte sappuie sur un nombre fait
appropri de rfrences et de citations
pertinentes et bien exploites.
Elles sont toutes prsentes de faon adquate
et uniforme.

Bonne utilisation de rfrences et citations.


Le texte sappuie sur un nombre insuffisant
de rfrences et de citations pertinentes et
bien exploites.
Certaines rfrences ou citations ne sont pas
prsentes de faon adquate et uniforme.
Certaines rfrences ne sont pas

Mauvaise utilisation de rfrences et citations


Le texte sappuie sur un nombre largement
insuffisant de rfrences et de citations
pertinentes et bien exploits.
La majorit sont prsentes de faon inadquate
et sans uniformit.
Les rfrences ne sont pas mentionnes.

39

mentionnes.
Dimension
Matrise exemplaire
Excellent 10

Langage et
expression

Mise en
pages

Niveau de comptences
Bonne matrise
[Amlioration ncessaire]
Trs bon

Bon

9-8

7,5-6

Matrise insuffisante
[Amlioration indispensable]
Faible
trs faible
5,5-4,5
4 et moins

5. Vocabulaire parfaitement adquat


Le vocabulaire gnral ou scientifique employ
dans le texte est correct, adquat et prcis.

Vocabulaire parfois dficient.


Le vocabulaire gnral ou scientifique
employ dans le texte est parfois
incorrect, inadquat ou imprcis.

Vocabulaire largement dficient


Le vocabulaire gnral ou scientifique
employ dans le texte nest pas correct, ou
adquat ou prcis.

6. Style parfaitement adquat


Le texte est crit dans un style clair et bien
adapt au contexte scientifique, ce qui facilite
la lecture.
Utilisation dun langage crit.

Style largement dficient


Le texte nest pas crit dans un style clair ni
bien adapt au contexte scientifique, ce qui
rend la lecture ardue.
Utilisation gnrale dun langage parl.

7. Grammaire, orthographe et ponctuation


parfaitement correctes.
Le texte ne comporte pas ou presque pas
derreurs graves de grammaire, dorthographe
ou de ponctuation

Style parfois dficient


Certains passage du texte ne sont pas
crits dans un style clair ni bien adapt
au contexte scientifique, ce qui rend la
lecture difficile.
Utilisation dun langage qui se situe
entre le parl et lcrit
Grammaire, orthographe et ponctuation
parfois fautives
Le texte comporte une certaine qualit
derreurs de grammaire, dorthographe
et de ponctuation.

8. Mise en pages et prsentation parfaitement


adquates
La mise en page et la prsentation matrielle*
du texte sont impeccables.

Mise en pages et prsentation parfois inadquate


La mise en pages et la prsentation
matrielle du texte pourraient tre plus
soignes.

Mise en pages et prsentation largement


inadquates
La mise en pages et la prsentation
matrielle du texte sont ngliges.

Grammaire, orthographe et ponctuation


largement fautives
Le texte dinnombrables erreurs de
grammaire, dorthographe ou de ponctuation

Tableau 03
Grille dvaluation critrie de la communication crite

40

Critres de comportement
collaboration
participation
attitude
responsabilit
Communication
Ralisation du projet
Identification et rsolution
des tches
organisation
Implication-motivation
Crativit
Ralisation

Amlioration ncessaires
Ajoutez vos commentaires

Satisfaisant

Insatisfaisant

Travail en collaboration avec les autres


Contribue de faon quitable au travail
Attitude positive envers le travail et
constructive envers les autres membres
Attitude responsable-autonome- prend des
initiatives
Sexprime clairement dans toutes situations
Participe activement lidentification des
tches raliser.
Propose des solutions.
Participe aux dcisions.
Est systmatique.
Fait des suggestions
Donne un feedback
Dmontre son intrt pour le groupe
Propose des ides nouvelles
Donne des points de vue diffrents
Ralise chacune des tapes de travail
Respecte les chanciers

Apprciation gnrale
Tableau n 04
Grille dautovaluation et dvaluation par les pairs

41

4. LEVALUATION ENTRE SUBJECTIVITE ET OBJECTIVITE


Il arrive parfois que lexpression dvaluer les tudiants devient inapproprie, car
elle largit de faon abusive la porte de nos dispositifs dvaluation. Quand nous donnons
une note un tudiant,

cette note reprsente aussi une combinaison

dlments

dapprciations tels que : ce que ltudiant sait ou sait faire ; la qualit du travail

produit

dans le cadre du cours ; leffort dploy ; la progression dans les comptences etc.
De ce fait, ce nest pas ltudiant lui-mme que nous valuons, mais un certain
nombre daspect de ses comptences et de son comportement

dans le cadre de

lenseignement que nous dispensons.


Nous pouvons dduire de ce qui vient dtre expos, que les problmes de fiabilit et
de validit de lvaluation sont lis directement la question de subjectivit de ltre humain
qui est responsable de cet acte.
Cette subjectivit est invitable car, parmi les lments de dfinition du terme
valuer nous trouvons : reconnaitre la valeur de, tre sensible aux qualits de, aimer
(quelquun).69, ce qui implique que la subjectivit est indispensable dans lvaluation.

Lenjeu est dimportance extrme, car sil savre que la fiabilit de lvaluation est
contestable ; cela risque de mettre en cause lvaluation, aussi bien dans sa dimension
pdagogique que dans sa dimension sociale.
Pour cette raison nous devons trouver des remdes adquats ces problmes et
amliorer les pratique valuatives pour aboutir une valuation objective, fiable et de qualit.
Mais, est-il vraiment possible dtre objectif lors de lvaluation des acquis des
tudiants ? Pouvons-nous rsoudre le problme par lintgration de nouvelles pratiques
valuatives ? Lidal, pourrait tre de faire participer ltudiant dans la pratique valuative,
prendre en considration son profil, sa stratgie dapprentissage, veiller son intrt par la
diversification des mthodes dvaluation : lautovaluation et la covaluation.
Cependant, pour dpasser le mythe de la vraie note laquelle nous accordons une
attention souvent excessive, il est ncessaire de centrer la problmatique sur le processus de
production et le producteur (tudiant) et non sur le produit.
5.1. Evaluer pour former :
Faire de lvaluation un instrument concourant la formation est, selon Marc
Romainville (2002) : un point central par lequel luniversit parviendra progressivement

69

TRADIEU, Claire, lvaluation en langues : quelles perspectives ? http://acedle.org/IMG/pdf/TradieuC_cah2.pdf consult le 15/01/20012

42

dgager son modle propre dvaluation distinct de celui des formations slectives
lentre. .70

Prenant comme exemple le tableau rcapitulatif prsent par Dochy et al. (1999), et
cit par M. Romainville (2002), selon lequel lre du testing fait dsormais partie de
lenseignement suprieur, celui de lvaluation formative 71

Ere du testing
Sparation

Ere de lvaluation formative


entre

lenseignement

et

lvaluation.
Evaluation subie par les tudiants.
Mesure

de

Participation active de ltudiant.

connaissances

dcontextualisation et sans rapport avec


lexprience des tudiants.
Dont le produit se rsume une note.

Intgration de lvaluation lapprentissage.

Mesure de comptences sur des tches


authentiques et complexes.
Dont le produit premier est le processus.
Tableau 05

Deux conceptions de lvaluation dans le suprieur


(Daprs Dochy et al, 1999)
Bloom, Hastings et Maddaus (1971) ont formellement avanc lide que lvaluation
nest pas exclusivement rserve aux bilons sommatifs des performances de lves et
argument que les enseignants devraient inclure des moments dvaluation formative lissue
des temps denseignement. Au cours de ces moments, les enseignants devraient donner un
feedback pour que les lves puissent amliorer leur travail. La plus part des spcialistes
considrent

aujourdhui lvaluation formative comme une composante continue du

processus dapprentissage et dvaluation en gnral.


5.2. Cohrence entre valuation et objectif de formation
Lvaluation est importance par rapport son influence sur les pratiques
dapprentissage des tudiants, pour cela, il nous parait

invitable de mettre en place des

valuations formellement tournes vers les comptences que la formation veut dvelopper
chez les tudiants qui sont pilots 72par lvaluation.

70

ROMAINVILLE, Marc, 2002, Lvaluation des acquis des tudiants dans lenseignement universitaire,
http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/93.pdf p. 53
71
Ibid. p. 48
72
ROMAINVILLE, Marc, 2002, Lvaluation des acquis des tudiants dans lenseignement universitaire,
http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/93.pdf p. 48

43

Dfinir les comptences et les connaissances mesurer en rdigeant des objectifs


dapprentissage mesurables constitue selon Amaury Daele (2010) :
Une petite rvolution pour bon nombre denseignants universitaires. Plutt que de
rflchir un enseignement du point vu de lorganisation des contenus qui seront dispenss
aux tudiants, il sagit de prendre le point de vue de lapprentissage : quest-il attendu que les
tudiants fassent avec les contenus ?

Dans quelles circonstances (professionnelles par

exemples) seront-ils susceptibles de les utiliser ? Quelle preuve de leur apprentissage devrontils apporter la fin de lapprentissage? Le point de vue est donc tout fait diffrent de celui
des contenus mais aussi tout fait complmentaire.73

Ainsi, lenseignant doit se proccuper de latteinte des objectifs par les tudiants ou
plus prcisment quel degr sont atteints et quel point limplication des tudiants est
mliorative vis vis leur comptences.
Dans cette mme optique Marc Romainville propose une mthode de travail favorisant
la diversification des pratiques valuatives : pour tre formative, lvaluation devrait diversifier
ses mthodes de travail et dy intgrer des pratiques nouvelles qui soient compatibles avec
lapprentissage en profondeur et avec le dveloppement de comptences de haut niveau, comme
lautonomie, le travail de groupe, lesprit critique. 74

5.3. Lautovaluation
La centration sur lapprenant, sue ses besoins et ses stratgies dapprentissage, a mis
en valeur une ralit courante et permanente : il sagit de lautovaluation ; pratique toujours
prsente, mais gnralement inconsciente, et qui accompagne tout apprentissage.
Dans une conception de lvaluation pour des fins mlioratives dans le processus
dapprentissage, il ne suffit plus de se contenter la prparation et la correction des copies,
mais de proposer une valuation progressive et continue qui engage la responsabilit de
lapprenant et favorise son autonomie, cest ce qui est expliqu dans ce passage par J. P.
CUQ (2003) : la reprsentation que se fait lapprenant de son niveau dans la langue trangre fait
partie de lautovaluation, il existe des questionnaires dautovaluation tel que le portfolio. 75

73

DAELE, Amaury, Les grilles dvaluation


critries.http://pedagogieuniversitaire.wordpress.com/2010/03/22/les-grilles-devaluation-critries consult le
26/12/2011
74
ROMAINVILLE, Marc, 2002, Lvaluation des acquis des tudiants dans lenseignement universitaire,
http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/93.pdf p. 49
75
CUQ, Jean-Pierre, GRUCA Isabelle, cours de didactique du franais langue trangre et seconde, PUG,
France, 2003, p. 212

44

Selon Amaury Daele (2010) :


Un portfolio est une collection cible de travaux qui montre les efforts individuels, les
progrs et les prestations de lapprenant dans un ou plusieurs domaines. La collection doit
comprendre la participation de lapprenant au choix des contenus et des critres pour le choix,
sa participation la dtermination des critres dapprciation ainsi que des indications sur la
capacit de rflexion sur soi de lapprenant.76

Cette dfinition contient en fait plusieurs ides assez innovantes en ce qui concerne
lvaluation des apprentissages dans lenseignement suprieur surtout quant limplication de
ltudiant et sa participation sa formation et son valuation, et quant lanalyse et la
rflexion sur soi, ses comptences et sa faon de progresser.
5.4. La covaluation
Lenseignant devrait, son tour, crer des situations dans lesquelles les tudiants
participes leur propre lvaluation et celle de leurs camarades. Pour rendre claire la
dmarche dune covaluation, nous avons choisi celle propose par J-P. Jacquot77 .
Dans cette covaluation, chaque membre du groupe sait quil devra observer et valuer
ses pairs sur tout lors de la prsentation dun expos oral. Par lintermdiaire des grilles de
critres, les tudiants contribuent lvaluation immdiate de leurs pairs en remplissant cette
grille afin de susciter une discussion au sein de chaque groupe pour aboutir un accord
argument.
Les valuations dont celle de lenseignant devraient tre recueillies, affiches au
tableau et discutes, cette dernire doit tre porte sur la justification de la note pour chaque
critre. La note finale est la moyenne de la note attribue par lenseignant et de celle attribue
par les pairs.
Avec cette pratique de la covaluation, les tudiants sont totalement impliqus entant
quvalus et quvaluateurs. Or, et selon le mme auteur : ils devraient dpasser les prjugs
et les comportements btement scolaires et tre plus mre face un objectif pdagogique prtablit et
clair. 78

76

DAELE, Amaury, le portfolio pour valuer les apprentissages des tudiants.


http://pedagogieuniversitaire.wordpress.com consult le 22/01/2012
77
JACQUOT, Jean-Pierre, Evaluation par les pairs : un travail dtudiant ? Faire participer les tudiants leur
notation. http://halshs.archives-ouvertes.fr/docs/00/29/23/16/pdf consult le 22/01/2012
78
JACQUOT, Jean-Pierre, Evaluation par les pairs : un travail dtudiant ? Faire participer les tudiants leur
notation. http://halshs.archives-ouvertes.fr/docs/00/29/23/16/pdf consult le 22/01/2012

45

Il rsulte de ce qui prcde que lvaluation universitaire souffrait de deux dfauts


majeurs qui touchrent certainement la crdibilit de la formation quoffre luniversit et la
fiabilit des diplmes quelles dcerne et, donc, lorientation des tudiants.
Ces problmes sont dus

plusieurs facteurs dont les principaux consistent en

labsence dexplicitation des objectifs et des critres dvaluation ainsi que labsence de la
communication pdagogique entre lenseignant et ses tudiants ; dun feedback formatif et
constrictif. Cela est d aussi lvaluateur lui-mme qui se laisse entrainer par sa subjectivit
lors de la correction des copies.
Par ailleurs, quelle que soit la stratgie ou la technique poursuivie pour remdier ces
faiblesses de lvaluation, nous ne pourrons jamais carter sa subjectivit totalement car elle
y est indispensable. Or pour la rduire et lliminer sensiblement la solution se rsume en un
maitre linteraction .

46

CHAPITRE 3 :
ANALYSES ET COMMENTAIRES

47

Avec lapplication de la nouvelle rforme au niveau de luniversit algrienne,


connue sous le nom de Nouveau Systme Licence, Master, Doctorat (LMD), lapport de
lvaluation au bon rendement des tudiants,

a t un terrain dtude pour plusieurs

recherches. Cest la raison pour laquelle nous avons jug utile de prendre le cas des tudiants
de lUniversit de Biskra (en loccurrence la filire de franais de la 3me anne licence ,
option littrature) comme chantillon valable dans le sens o notre prsence sur place nous a
permis de voir les vritables situations linguistes dvoilant les nombreuses lacunes que
rencontrent les tudiants.
Cest ainsi que le problme se pose, do dcoulent des consquences que nous
qualifions de Ngatives issues de ce que nous appelons les pratiques valuatives ne rpondant
pas aux normes appliques au sein de la dite universit. Il sagit en effet de quatre
consquences fondamentales que nous rsumons dans ce qui suit :
 lincapacit des tudiants se trouver dans une simple situation de
communication ;
 la non quivalence entre les notes et les attentes des tudiants ;
 la confusion de la part des tudiants entre la notation et lvaluation ;
 la non quivalence entre les critres pris en considration effectivement lors de
la correction et ceux annoncs par les enseignants ;
Toutes ces constations nous ont permis doser poser des interrogations sur la fiabilit de
lvaluation et sa mise au service de la formation et de la recherche scientifique. Dans ce
contexte, nous estimons que lintgration de la covaluation - qui est linterprtation du
passage de lapproche par objectifs lapproche par comptences pourrait permettre
lapprenant dapprendre apprendre, en limpliquant de faon directe dans son apprentissage
do son valuation.
Telles sont les relles raisons pour lesquelles nous nous sommes engags mettre en
lumire la perception quont les tudiants de ces pratiques valuatives. Dailleurs, ces mmes
tudiants sinterrogent sur le fait de vouloir exprimer leurs apprciations dans un cadre
organis. Pourtant, la question qui demeure toujours pose ne peut aller au-del des limites de
la pertinence des jugements voqus par les tudiants sur la qualit des pratiques valuatives.
Partant de ce principe, nous tions trs prudents dans le choix des activits pratiques
et des questions poses lors de lentretien, vis--vis la validit et lobjectivit des rsultats
obtenus.

48

Notre objectif, travers ce modeste travail de recherche, est fix sur lintgration des
nouvelles pratiques valuatives pour vue une meilleurevolution du rendement des tudiants.
En passent par une description du cot thorique de la docimologie,

cette science qui

comporte les deux grandes parties de ce travail. Dune part lvaluation des comptences, et
de lautre part la formulation des questions qui mnent produire cette valuation.
Notre souci nest pas de tenter de confirmer lutilit de certaines stratgies et
techniques dvaluation telles que : les grilles dvaluation critries, la dfinition des
objectifs pdagogiques. Toutes ces procdures

et stratgies ont fait lobjet dtude de

multiples exprimentations scientifiques qui ont montr lutilit et la capacit de ces


techniques rduire la subjectivit de lvaluation sans lcarter totalement.
Nous nous ne sommes pas centres, dans cette recherche, monter linfiabilit de
lvaluation et son caractre subjectif, car, ces problmes sont loin dtre nouveaux et, nous
sommes convaincus profondment que tenter dcarter la subjectivit de lvaluation
totalement serait vain.
Toutefois,

notre souci majeur est dede dmontrer limportance des pratiques de la

covaluation, afin de tester limpact de limplication des tudiants dans leur valuation, en
les faisant particips au choix de types des questions comme forme de prise de conscience
qui va gnrer une volution de la qualit du rendement des apprentissages.
Alors, que font nos enseignants pour favoriser laccs lautonomie chez les tudiants,
travers les pratiques valuatives ? Si nous partons du principe que notre institution
universitaire en tant que haut lieu de rflexion, de recherche scientifique, de rationalit et de
crativit fonctionne en conformit

avec les finalits et les fonctions universelles de

lenseignement suprieur.
1. DESCRIPTION DU CORPUS
Pour rpondre notre interrogation et vrifier notre hypothse de dpart, une pratique
de terrain a t ralise au niveau du dpartement de franais, concernant le module criture
crative qui est assur par Mlle BouzidiHassina. Cette pratique est sous forme de deux
activits

crites

formules diffremment,

dont la premirejaiintentionnellement

mal

formule des fins spcifiques pour la prsente recherche, ou nous avons prmdit une
confusion de comprhension combine une consigne imprcise en tenant en compte que
cest une question qui demande une comptence de communication et qui a t trait
antrieurement dans un des cours du module, ou les tudiants taient censs dvelopper cette
ide et faire un commentaire. Alors nous avons un public averti.

49

La seconde est une question avec une situation dintgration (rpondant aux questions
suivantes : qui ? quoi ? comment ?), avec une consigne concise et prcise
En fin, et pour prendre lavis des tudiants en considration nous avons propos un
entretien oral avec le mme chantillon, les tudiants sont interviews essentiellement sur
leur prfrence concernant le choix des diffrentes formes des questions formant les sujets de
leurs valuations prcdentes. Ces deux activits constituent une norme laquelle nous allons
nous rfrer pour examiner et valuer le degr dadquation entre cette norme et les pratiques
effectues en ralit pour pouvoir dterminer limpact de la covaluation sur lvolution des
apprentissages.
Les deux questions proposes dans le premier test, sont deux questions ouvertes o
ltudiant doit rpondre en toute libert en employant ses comptences scripturales et en
respectant les consignes qui forment une partie des critres de lvaluation.
Une fois les rdactions recueillies et anonymises, jai pu mattaquer lanalyse des
productions, tape qui mait permis de constituer mon corpus.
2. IDENTIFICATION DU PUBLIC
Nous nous sommes intresses dans cette exprimentation la personne de ltudiant,
principal acteur de lacte dapprentissage et de lvaluation et, dont la destine, lavenir et
lorientation sont influencs par lvaluation qui lui est impose. Or, cet tudiant est souvent
ignor en tant que partenaire et apprenant.
Cest pourquoi, nous avons procd soumettre deux activits

crites

un

chantillon de vingt tudiants auxquels nous avons sollicit leur volontariat pour cette
exprimentation.
Cet chantillon de vingt tudiants qui est de lordre de 41% dun groupe-classe
compos de 49 tudiants licence LMD option littrature au dpartement du franais la
facult des lettres et des langues de luniversit Med Khider Biskra.Ce mme chantillon est
compos dtudiants de diffrents niveaux soumis deux activits crites et un entretien oral.
Le choix de ce public se justifie par son exprience et sa connaissance de luniversit
en gnral, de la formation et les pratiques valuatives en particulier.

50

3. DEPOUILLEMENT DU CORPUS
3.1. Activits crites
Premire activit :
1) La crativit littraire instinctive et contrle.
Que pensez-vous ? Justifiez votre rponse. (En 15 lignes)
1) Au niveau linguistique nous avons constat les taux derreurs suivant :
 Vocabulaire :

Graphie 01 :Taux derreur de vocabulaire


 Orthographe

Graphie 02 :Taux derreur dorthographe

51

 Syntaxe :

Graphie 0 3 :Taux derreur de syntaxe


 Style dexpression :

Graphie 0 4 :Taux derreur de style dexpression

52

 Eloquence :

Graphie 0 5:Taux derreur dloquence


1) Aux totaux nous arrivons un taux derreurs comme suit :

Graphie 0 6:Total des pourcentages derreur commises


2) Au niveau du rinvestissement des informations du module :

Graphie 0 7: pourcentage du rinvestissement des informations


53

3) Au niveau de lenchainement logique des ides :

Graphie 0 8: pourcentage denchainement des ides


4) Au niveau de la clart et la cohrence des connaissances investies :

Graphie 0 9:pourcentage de clart et de cohrence


Deuxime activit :
2. Rdigez une ddicace, en respectant le choix des mots, la ponctuation, la
prsentation et les figures de style.
2) Au niveau du cot formel de la langue nous avons constat le taux derreurs
suivant :

54

 Vocabulaire

Graphie 10:Taux derreur de vocabulaire


2) orthographe

Graphie 11 :Taux derreur dorthographe


3) syntaxe :

Graphie 12:Taux derreur syntaxe


55

4) Style dexpression :

Graphie 13 :Taux derreur de style dexpression


5) Eloquence :

Graphie 14:Taux derreur dloquence


6) Aux totaux nous arrivons un taux derreurs comme suit :

Graphie 15 :Total des pourcentages derreurs commises


56

1) Au niveau du rinvestissement des informations du module :

Graphie 16 :pourcentage du rinvestissement des informations


2) Au niveau de lenchainement logique des ides :

Graphie 17 :pourcentage denchainement des ides

7) Au niveau de la clart et la cohrence des connaissances investies :

Graphie 18:pourcentage de la clart et de la cohrence

57

3.2.

Lentretien

oral :lors

de

cet

entretien,

jai

remarqu

lenthousiasme et la motivation de la part des tudiants interviews, ils


sexpriment en toute libert se moquant des erreurs et les fautes de
langue quils puissent faire.

Question 1 :
Lors de vos examens et contrles, est ce que vous avez rencontr des difficults
comprendre certaines questions ?
Rponses :
Etudiant 1 : pour moi, personnellement, jai trouv quelques difficults comprendre
certaines questions de synthse et danalyse, qui ont un aspect un peu flou ou ont un style de
confection complexe.
Etudiant 2 : moi cest les questions indirectes qui posent problme. Je narrive pas
trouver lide conductrice, surtout face des questions quon na pas lhabitude de traiter au
paravent.
Etudiant 3 : des fois je trouve la question du contrle incomprise, pour simple raison
quil existe beaucoup dinformation pour un seul module, et il mait difficile den dcider de
quoi il sagit exactement.
Etudiant 4 : moi je pense que le problme dans

lemploi des termes que nous

ignorons ou des concepts nouveaux pour nous. Ce changement perturbe notre comprhension
des questions.
Etudiant 5 : il y a des fois ou je ne peux pas comprendre ce que lenseignant veut dire
par la question, car elle est ambige, et je ne trouve aucune adquation entre la question
pose et le contenu du module.
Etudiant 6 : non, je nai jamais rencontr de difficults comprendre les questions des
contrles. Pour moi tout est claire.
Question 2 :
58

Pensez-vous que la formulation des questions influe positivement ou ngativement


votre rendement dans les valuations ? Comment ?
Rponses :
Etudiant 1 : oui, une rponse correcte dpond de la comprhension de la question, et
si la question est mal formule elle conduit une mauvaise rponse pour ne pas dire une
rponse errone.
Etudiant 2 : je suis tout fait daccord, car on nous rpte tout le temps que la
comprhension de la question est la moiti de la rponse. Mais si cette question est formule
dune telle manire que ltudiant narrive pas la comprendre, alors il va perdre 50% de la
rponse juste.
Etudiant 3 : quand la question est claire la rponse correcte devient la responsabilit
de ltudiant, que ce soit une question de rflexion ou bien une dissertation. Par contre si la
question est ambige l lenseignant prend part dans la rdaction de la mauvaise rponse
Question 3 :
Si vous aurez le choix du type de questions de votre valuation, quel type choisissezvous ? Pourquoi ?
Etudiant 1 : personnellement, je choisirai les questions ouvertes, dans ce type de
questions jai une certaine libert non conditionne, et aussi je naime pas apprendre par
cur.
Etudiant 2 : moi, je me trouve avec les QCM du type vrai/faux, parce que cest facile
rpondre il faut juste tre sr de ses informations et pour cela il faut employer son savoir et
savoir-faire en parallle.
Etudiant 3 : je suis une tudiante qui a un problme avec les questions ou je suis
oblige dapprendre par cur mes cours, je penche plutt pour les questions ou je pourrai
avoir plus de libert mexprimer.
Etudiant 4 : moi aussi je narrive pas apprendre par cur. jaurai le choix de crer,
de monter le degr de ma comprhension et je pourrai rpondre selon mon propre style

59

Etudiant 5 ; pour moi je choisirai les questions directes, parce que ce type de question
ne pose pas beaucoup de contraintes de comprhension ni dambigut auxquelles les
rponses seront prcises, comme une quation (1+1=2)

Question 4 :
Est-ce que des pratiques de covaluation sont appliques par vos enseignantsdans vos
classes ?
Etudiant 1 : oui, avec certains de nos enseignants on pratique la covaluation, avant le
contrle sur table ils nous demandent quel est le type de questions qui nous conviendrai
(question ouverte, ferme, qcm ) en plus ils nous communiquent les critres sur lesquels
nous allons tre valu comme par exemple : la ponctuation, les fautes : dorthographe ; de
conjugaison ; de grammaire etc.
Etudiant 2 : malheureusement, la covaluation nest pas pratique par tous les
enseignants, seulement une minorit qui sintresse limplication des tudiants dans les
pratiques valuatives.

4. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS OBTENUS :


4.1.

Activits crites :

Premire question :
En suivant les directives valuatives que mon encadreur a eu lobligeance de me les
rdiger, jai pu effectuer une valuation critrie des copies des tudiants concernant les deux
activits crites.
Pour commencer je dois citer dabord la formulation correcte de la question et qui est :
-

La crativit littraire est-elle contrle ou instinctive ? quen pensez-vous ?


justifiez votre rponse en mettant en exergue les diffrents points de vue des
spcialistes. (en 15 lignes)

En

ce qui concerne les rsultats donns par une formulation dfectueuse dune

question ouverte, sont les suivants :

60

Au niveau formel de la langue, il existe un certain nombre derreurs considrable


principalement eten premier degr lorthographe de 24%, en deuxime degr la syntaxe de 21
% et en troisime position le vocabulaire de 19%. Ensuite viennent les erreurs dloquence de
20%et en fin les erreurs de style dexpression de 17%.
Au niveau du rinvestissement des informations du module jai constat un taux de
27%, pour un taux denchainement logique des ides de 48% et un taux de clart et de
cohrence des connaissances de 48%.
Ce que jai remarqu dans cette activit cest que la majorit des tudiants nont pas
respect ni la consigneni la mthodologie de production dune dissertation (introduction,
dveloppement et conclusion).Jai pu constater aussi avec certains apprenants un manque
dimagination, doriginalit, de motivation et mme une forte maladresse pour expliquer une
chose simple.
Ces insuffisances au niveau de lcrit,sont notamment le rsultat dune mauvaise note
joue par lhtrognit des tudiants qui se traduise par le rapport que les tudiants ont aux
apprentissages : les savoirs, savoir-faire, savoir tre. Elles sont consquentes aussi de leur
motivation, de leur implication et de leurs comportements. Comme le dsigne le rapport du
Secrtariat dEtat charg du Plan franais : Les lves sont divers par leur environnement
socioculturel, source de discontinuit fondamentale, voire de rupture entre lcole et le milieu
familial ; par le mode dexpression de leur intelligence ; par leur modes de pense ; par leur mode de
perception, par leurs rythme dapprentissage ; par leur comportements ; par toute leur histoire
personnelle.79.Tout cela laisse prsager des difficults auxquelles lenseignant est confront

tous les jours, la complexit de son travail puisquil a comme mission de conduire le
maximumdes tudiants la russite. Il doit pour cela prendre en compte les diffrences de ses
tudiants lors de llaboration des questions dune valuation, ce qui ne peut pas tre facile
grer, et lui demande un effort mental et physique considrable.
Ainsi, lhtrognit des tudiants peut jouer un rle ngatif dans une valuation,
tant donn quelle reprsente un grand obstacle pour la russite des apprentissages, qui nous
amne aux postulats de R. Burns :
Il ny a pas deux apprenants qui progressent la mme vitesse
Il ny a pas deux apprenants qui soient prts apprendre en mme temps
Il ny a pas deux apprenants qui utilisent les mmes techniques dtude
79

Secrtariat dEtat charg du Plan (avant-propos de Lionel Stoleru), Eduquer pour demain, acteurs et
partenaires, La Documentation franaises, Paris, CNDP, 1991, Daprs : Franc Morandi, Modles et mthodes
en pdagogie, Nathan, Mont parnasse, Paris, 1997, p, 92

61

Il ny a pas deux apprenants qui rsolvent les problmes exactement de la mme manire
Il ny a pas deux apprenants qui possdent le mme rpertoire de comportements
Il ny a pas deux apprenants qui possdent le mme profil dintrt
Il ny a pas deux apprenants qui soient motivs pour atteindre les mmes buts80
De ce qui vient dtre cit, nous pouvons dire quil existe plusieurs facteurs qui peuvent
obstrus le premier rle de l'enseignant qui est la russite de lapprenant. Et de l lui donner du fil
retendre pour llaboration dun outil dvaluation compatible avec tous les profils dapprentissage de
ses tudiants.

Deuxime question :
Cette question concerne une production dune ddicace et elle est guide par une
consigne qui sert comme balise sre pour piloter ltudiant vers une production normative. Ce
que jai constat dans cet crit ce nest pas laugmentation du taux des erreurs linguistique
commises : orthographe : 28% ; syntaxe : 23% ; vocabulaire : 22%, nest la diminution
modeste des taux des erreurs du style dexpression 14% et les erreurs au niveau dloquence
13%. Vu que lexplication de ces deux faits (laugmentation et la diminution des taux des
erreurs) peut tre traduite par limplication des tudiants et leur motivation produire cet
crit, car remarquant le taux du rinvestissement des informations du module jai trouv une
lvation importante de 63% les tudiants ont investis leurs prrequis des cours pour traduire
leurs ides dans un enchainement logique qui est arriv 65% par rapport la question
prcdente qui manque de clart et de cohrence deux qualits qui sont montres par un taux
tonnantde 71% dans le prsent crit.
Pour clarifier encore plus mon ide une tude comparative et scientifique entre les
deux activits crites est ncessaire afin de certifier le rsultat.
Le premier point portera sur les erreurs linguistiques :

80

BURNS Robert, Methods for individualizing instruction, 1971, et Educationaltechnology in Cahiers


pdagogiques n 148 et 149

62

Graphie 19:pourcentage de hausse du taux derreurs linguistique des deux


questions

Comme il est prsent dans cet histogramme, les trois points de langue (orthographe,
syntaxe et vocabulaire) des deux questions sont mis en comparaison en indiquant le taux de
hausse comme suit : taux derreurs dorthographe pour question1 est de 24%, question 2 est
de 28% ce qui donne un taux de hausse de 4%, taux derreurs de syntaxe pour la question1 est
de 21%, question2 est de 23% avec une hausse de 2%, et le taux derreurs de vocabulaire pour
question1 est de 19%, question2 est de 22% avec une hausse de 3% .
Cette comparaison montre quil y a une augmentation du taux derreurs de 9% entre la
premire question ou nous avons prmdit une formulation errone et la deuxime question
qui est guide par une consigne, bien quelles soientdeux questions ouvertes ou ltudiant
doit se manifester travers son propre style en employant ses connaissances traduites par ses
comptences. Cest ce qui est prouv travers ce deuxime histogramme qui montre la baisse
du taux derreurs concernant le style dexpression et lloquence :

63

Graphie 20:pourcentage de baisse du taux derreurs de style des deux


questions
Cependant, la dduction premire de cette petite comparaison peut tre porte sur la
relation entre laugmentation du taux derreurs linguistiques et labaissement des

taux

derreurs de style dexpression et dloquence, qui pourrait tre explique par lengagement
des tudiants et leurs implication dvoue dans leurs crits de la deuxime activit crite.
Dailleurs, lerreur est une tape ncessaire dans lacquisition dune langue trangre.
Maintenant, passant la dernire et dterminante tape dans cette comparaison celle
de comparer les trois critres dvaluation qui sont successivement : rinvestissement des
informations du contenu du module, lenchainement logique des ides et la clart et la
cohrence des connaissances investies.

64

Graphie 21:pourcentage de hausse du taux de cohrence et de cohsion des


deux questions
Comme il est prsent dans cette figure, les trois points de comparaison montrent un
taux de hausse de plus de 80%. Cette hausse est partage entre les trois critres comme suit :
le rinvestissement des informations de 36%, lenchainement logique des ides de 22% et en
fin la clart et la cohrence de 23%.
Ce qui peut tre constat au niveau du style de la rdaction des crits des tudiants,est
une importante amlioration quimplique le srieux interprt

par la crativit dans la

production de la ddicace, cette dernire, ltudiant en a trouv un terrain fertile pour faire
preuve de ses capacits et ses comptences.Certes, je nai constat aucune amlioration au
niveau linguistique, vu queles insuffisances linguistiques affectes le cot formel de la langue
trangre et spcialement le franais ds le primaire, et qui, avec le temps, prennent de
lampleur notamment si elles nont pas t remdi.
En revanche, ces insuffisances peuvent tre surmontes avec la pratique assidue des
lectures-critures en employant lautovaluation pour une meilleure prise de conscience des
erreurs.
4.2.

Lentretien oral :

65

Daprs une discussion qui sest droule aprs une sance dobservation concernant
le moduledcriture crative, jai senti un intrt attentif de la part des tudiants, raison pour
laquelle je leur ai pos des questions sur lapplication de la covaluation et quelle est leur
vision par rapport cette pratique valuative.
A un niveau plus lev comme la 3me anne licence, les tudiants sont senss davoir
un certain niveau de raisonnement logique qui leur permet de prendre des dcisions
concernant leur parcours dapprentissage. Dans ce sens viennent les rponses des tudiants
aux questions de lentretien oral, dont jai remarqu la motivation vis--vis leur implication
dans les pratiques valuatives travers le dbat entretenu au sein de la classe.
Les tudiants, en grande majorit, apprcient les questions ouvertesqui ont un aspect
explicite et clair avec une directive guide par une consigne prcise, afin de mielleux
comprendre la question chose rsultant une meilleur amlioration du rendement des crits.
Certes il y a une partie qui penche pour les questions fermes comme les qcm du type
vrai/fauxpour des raisons telles que : ce type dexamen prend moins de temps, demande
moins de rflexion, permet de faire moins de fautes dorthographe, laisse une place au hasard
ou la chance, etc.Beaucoup dtudiants semblent avoir des reprsentations errones du QCM.
Ce qui pourrait induire de mauvaises stratgies dtude et, par consquent, expliquer lchec.
Ce que je peux dduire est quil y a un manque au niveau du suivi des tudiants, les
changes sont presque sens unique, rares sont les enseignants qui visent crer des
situations susceptibles daider les tudiants dans leurs travaux personnels ou collectifs, par
exemple : lutilisation dune pdagogie qui introduise des travaux de groupe comme facteurs
de motivation, dautovaluation et de covaluation entre tudiantspour le dveloppement de
lautonomie. Or, le systme LMD dont on suit la rglementation est fond sur le principe de
tutorat .
Cependant, la majorit des tudiants dclare que la russite universitaire dpond en
majeure parties de la capacit dapprendre par cur leurs cours au dtriment des capacits
danalyse ou de synthse. Lors des contrles, lvaluation des productions des tudiants se
base uniquement sur le critre de la qualit de la langue, les enseignants cherchent pousser
ltudiant mieux raisonner ; mieux cohrer et organiser ses ides ; avoir un esprit de
synthse et danalyse ; aussi respecter la mthodologie, en proposant des preuves
appropries comme la dissertation et la question ouverte ou de rflexion

qui sont en

conformit avec les objectifs pdagogiques valuer, et permettent, dans une large mesure,
66

de rduire les phnomnes de fraude, contrairement aux QCM et aux questions fermes qui
les favorises.
Bien quici il puisse exister un risque de contradiction entre les critres annoncs par
les enseignants et ceux pris en compte effectivement lors de la correction des copies en
fonction du niveau des tudiants.
Lenseignant se trouve en prsence non pas des individus avec leur particularit
spcifique, mais dune classe homogne dans laquelle les seules diffrences reconnues sont
quantitatives, les diffrences individuelles des tudiants pour ce qui est de lapprentissage
sont compltement ignores.
Quant aux erreurs des tudiants et leurs prrequis, il semble quils ne sont pas mis
profit par les enseignants. Car le reprage des prrequis dfectueux est inexistant et sil y a
lieu, il ne garantit en rein, une remise niveau ou une remdiation qui, elle seule, permettrait
ltudiant de sengager dans son apprentissage avec de meilleures chance de russir.
De plus, les enseignants ne crent pas des situations dvaluation sans notation
susceptibles de mettre profit les erreurs des tudiants en termes denseignement, pour
euxmme, et en termes dapprentissage pour les tudiants.
Donc, lattitude des enseignants est de transmettre, en majeure partie, des informations
sans se proccuper vraiment de lassimilation des connaissances transmises, et de leur
intgration au savoir en construction des tudiants.
Ceci, pourrait contribuer la dmotivation des tudiants, pour qui, lobtention du
diplme devient la recherche de la stratgie la plus payante, en choisissant les professeurs
dont la rumeur rapporte quils notent le plus gnreusement, les units dont on tendent dire
quelles rapportent le plus, le type de session quils estiment leurs convenir le mieux.
Concernant les moyens de la covaluation mis la disposition des tudiants avant les
valuations habituelles et, la lecture des rsultats quils dcoulent, il ressort que :
Les enseignants ne communiquent pas de faon systmatique leurs objectifs
dapprentissages, ni les critres dvaluation leurs tudiants.

67

Aucun usage de grilles dvaluation critries comme stratgie efficace pour simplifier
les exigences attendues. Ils ne communiquent pas un barme de notation comme lexige la
rglementation.

Ainsi, nous pouvons conclure que notre systme dvaluation luniversit fonctionne
la plupart du temps en labsence de dfinition des connaissances et des comptences qui sont
attendues en fin de formation.
Dailleurs, Marc Romainville (2002), dans son ouvrage intitul Lvaluation des
acquis des tudiants universitaires81explique ce phnomne par le fait que les enseignants
universitaires sidentifient davantage leur discipline scientifique qu leur rle denseignants
ou dvaluateurs. Selon le mme auteur, les enseignants justifient labsence de dfinition
dobjectifs de formation et donc de critres dvaluation par le fait qu avec lexprience, une
pese globale suffit, avec lhabitude, on sait ce que vaut telle ou telle copie. 82

En plus, les quelques tentatives de covaluation et dautovaluation qui renforcent


lacquisition des comptences comme : lesprit dquipe et lobservation des pairs, sont
infimes et ne peuvent tre considre comme moyens efficace pour amliorer le rendement
des tudiants surtout au niveau de lcrit.
En consquence, cette conception dvaluation est insignifiante et pour les tudiants
en termes dapprentissage et pour les enseignants en termes denseignement, tant donn
quelle nest pas prise au srieux par lensemble des enseignants, elle restera sans intrt
comme outil qui est sens aider les tudiants mieux progresser dans leurs apprentissages.Les
rsultats aux preuves se rsument des notes de zro vingt (0 20) favorisant les
classements et la subjectivit des examinateurs. Ce modle de notation est dfini par le
modle descendant dont Christian Puren lexplique :

81

ROMAINVILLE, Marc, 2002, Lvaluation des acquis des tudiants universitaires,


http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/93.pdf, consult le
82
Ibid.

68

Ce modle gnre de graves effets ngatifs : peur constante sexprimer et stress au


moment des examens chez les apprenants ; focalisation constante sur la forme aux
dpens du sens ou de lefficacit pragmatique chez les enseignants.
Sa dynamique produit mme parfois des aberrations tout autant logiques que
didactiques et psychologiques, comme lorsque certains tudiants se voient,
luniversit, valus par des moins 5 ou moins 15 83

De ce fait, limpact des pratiques valuatives sur les attitudes dapprentissage chez les
tudiants nous pouvons dire que la mmorisation se maintient comme une stratgie la plus
importante de lapprentissage des tudiants, ce qui met en question lautonomie et la rflexion
des tudiants.
Simultanment, je dirai que le systme dvaluation adopt au sein de lenseignement
universitaire, du moins dans notre dpartement, devient un systme de certification et
sanction : tout travail mrite salaire, donc tout enseignement doit valoir une note.
Il serait prmatur de tirer des conclusions dfinitives partir de cette prsentation de
ces rsultats prliminaires et globaux, pour cette raison, dautres analyses statistiques plus
affines seront des lumires qui claireraient le long chemin de la recherche universitaire.

83

PURENChristian, Lvaluation a-t-elle encore un sens ? La revue Les Langues


Moderneschristian.puren@univ-st-etienne.fr www.mayeticvillage.fr/UJMrechercheFLE.

69

70

Bien quelle occupe une place importante dans lexercice du mtier denseignant
chercheur et quelle dtermine dans une large mesure lapprentissage des tudiants,
lvaluation pratique au sein de notre dpartement reste essentiellement, une valuation
normative qui ne se fonde pas sur des objectifs explicites de formation, malgr les efforts
perdus de quelques enseignants pour redimensionner les pratiques valuatives dans le but de
faire voluer les apprentissages et de l la qualit des diplmes dispenss par luniversit.
Cette valuation sattache particulirement classer les tudiants les uns par rapport
aux autres. Elle ne cherche pas prioritairement mesurer les comptences acquises par les
tudiants en fonction dobjectifs explicites de formation, mais bien les distinguer les uns des
autres.
Ce type dvaluation nest pas centr sur ltudiant et il ne renseigne plus sur
lefficacit et lefficience de lacte pdagogique. Il permet juste de savoir quels tudiants ont
appris le plus ou le mieux, mais il ne nous renseigne pas sur ce quils ont acquis ni mme sur
le fait quils aient appris beaucoup ou peu.

71

Ce genre dvaluation cr selon Marc Romainvillece que les conomistes appellent


un bien rare 84, comme seul un pourcentage minime et prdfini dtudiants se trouveront
en tte du groupe, sparment des efforts produits par les tudiants et de limportance de leurs
acquis.
En effets nos pratiques valuatives restent encore fonction de choix et non
dinventaire, puisque, ils remplissent prioritairement des fonctions de slection et de
certification de russite globale. Ces fonctions ne ncessitent pas de disposer dinventaire
dtaills des comptences et connaissances acquises. Comme le rappelle Hutmacher : le
diplme universitaire possde une fonction de signal lgard du monde extrieur, lui indiquant que
le dtenteur de ce diplme a russi son passage par lenseignement suprieur, ce qui garantit un
certain niveau de comptences et lacquisition de la culture du champ social correspondant. 85

En consquence, nous pouvons affirmer notre hypothse de dpart et selon laquelle


lintgration de la covaluation dans le processus denseignement /apprentissage aiderait ou
non les tudiants mieux samliorer et avoir de meilleurs rsultats.
Cependant, le difficile problme de lenseignement universitaire semble un norme
obstacle face au dveloppement dune valuation de qualit. Avec les grands effectifs
dtudiants lvaluation formative nest plus satisfaisante, ni lattention fine aux comptences
de ltudiant.
Bien quil existe des difficults dmesures, luniversit doit adopter de nouvelles
pratiques valuatives qui pouvant mettre lintrt de ltudiant en premier rang, pourune
volution relle et srieuse qui assurera la qualit de nos diplmes.
Les enseignants sont appels, leur tour, reconsidrer leurs pratiques valuatives,
donner une nouvelle dimension au sens dvaluer, et jouer leur rle premier de pilotage des
enseignements afin de mener du mieux une vritable russite des apprentissages.
Enfin, nous nous demandons, un tel niveau lev dtudes, les tudiants qui sont
appels rendre compte de leurs comptences acquises tout au long de leur parcours dtude

84

GAUTHIER,Roger-Franois, et al. Lvaluation des tudiants luniversit :point aveugle ou point dappui.
http://media.education.gouv.fr/file/65/5/6655.pdf. Consult le 29/01/2012
85
ROMAINVILLE, Marc, 2002, Lvaluation des acquis des tudiants dans lenseignement universitaire,
http://www.hce.education.fr/gallery-files/site/12/93.pdf.com, consult le 05/09/2011

72

et de faire preuve dun certain srieux qui relve de leur responsabilit dapprenants, sont
vraiment accs conscients pour prendre leur avenir en main?

73

Dimension
Matrise exemplaire
Excellent 10

Niveau de comptences
Bonne matrise
[Amlioration ncessaire]
Trs bon

Bon

9-8

7,5-6

Matrise insuffisante
[Amlioration indispensable]
Faible
trs faible
5,5-4,5
4 et moins

1.

Texte complet
Aucune des parties requises ne manque

Texte incomplet
Quelques parties requises manquantes.

Texte largement incomplet


Il manque plusieurs des parties requises,
dont certains sont dimportance majeure.

2.

Excellente organisation
On se retrouve facilement dans le texte, grce
des titres et intertitres bien conus, ou grce
dautres moyens.
Les diffrents points senchainent logiquement
et clairement, grce des transitions bien
effectues.
Il u a un quilibre entre les parties (ex :
introduction vs conclusion).

Bonne organisation
Lorganisation du texte nest pas vidente
parce que les titres, intertitres ou autres
moyens, sont mal conus.
Certaines transitions sont mal construites, si
bien que certains points du texte ne
senchanent pas logiquement ni clairement.
Il y a trs peu dquilibre entre les paires.

Excellente utilisation des tableaux et figures.


Sont un ajout significatif puisquils favorisent
la comprhension.
Sont pertinents, trs bien structurs et trs bien
intgrs dans le texte.

Bonne utilisation des tableaux et figures.


Il manque un certain nombre des tableaux et
figures qui seraient ncessaire la
comprhension.
Ces lments manquent de pertinence, ne
sont pas bien structurs ou ne sont pas bien
intgrs dans le texte.

Mauvaise organisation
Il est particulirement difficile de retrouver dans
le texte, car on ny trouve trop peu ou pas de
titres et intertitres bien conus, ni dautre
moyens.
Les transitions manquent ou sont gnralement
mal construites, si bien que plusieurs points du
texte ne senchainent pas logiquement ni
clairement.
Il ny a pas dquilibre entre les parties.
Mauvaise utilisation des tableaux et figures
Le texte est pratiquement dpourvu des tableaux
et figures qui auraient t ncessaires la
comprhension.
La plus part des tableaux, figures ou graphiques
proposs ne sont pas pertinents, ne sont pas bien
structurs ou bien intgrs dans le texte.

Excellente utilisation de
rfrences etcitations.
Le texte sappuie sur un nombre fait
appropri de rfrences et de citations
pertinentes et bien exploites.
Elles sont toutes prsentes de faon adquate
et uniforme.

Bonne utilisation de rfrences et citations.


Le texte sappuie sur un nombre insuffisant
de rfrences et de citations pertinentes et
bien exploites.
Certaines rfrences ou citations ne sont pas
prsentes de faon adquate et uniforme.
Certaines rfrences ne sont pas
mentionnes.

Structure
3.

4.

Mauvaise utilisation de rfrences et citations


Le texte sappuie sur un nombre largement
insuffisant de rfrences et de citations
pertinentes et bien exploits.
La majorit sont prsentes de faon inadquate
et sans uniformit.
Les rfrences ne sont pas mentionnes.

37

Dimension
Matrise exemplaire
Excellent 10

Langage et
expression

Trs bon

Bon

9-8

7,5-6

Matrise insuffisante
[Amlioration indispensable]
Faible
trs faible
5,5-4,5
4 et moins

5.

Vocabulaire parfaitement adquat


Le vocabulaire gnral ou scientifique employ
dans le texte est correct, adquat et prcis.

Vocabulaire parfois dficient.


Le vocabulaire gnral ou scientifique
employ dans le texte est parfois
incorrect, inadquat ou imprcis.

Vocabulaire largement dficient


Le vocabulaire gnral ou scientifique
employ dans le texte nest pas correct, ou
adquat ou prcis.

6.

Style parfaitement adquat


Le texte est crit dans un style clair et bien
adapt au contexte scientifique, ce qui facilite
la lecture.
Utilisation dun langage crit.

Style largement dficient


Le texte nest pas crit dans un style clair ni
bien adapt au contexte scientifique, ce qui
rend la lecture ardue.
Utilisation gnrale dun langage parl.

Grammaire, orthographe et ponctuation


parfaitement correctes.
Le texte ne comporte pas ou presque pas
derreurs graves de grammaire, dorthographe
ou de ponctuation

Style parfois dficient


Certains passage du texte ne sont pas
crits dans un style clair ni bien adapt
au contexte scientifique, ce qui rend la
lecture difficile.
Utilisation dun langage qui se situe
entre le parl et lcrit
Grammaire, orthographe et ponctuation
parfois fautives
Le texte comporte une certaine qualit
derreurs de grammaire, dorthographe
et de ponctuation.

Mise en pages et prsentation parfaitement


adquates
La mise en page et la prsentation matrielle*
du texte sont impeccables.

Mise en pages et prsentation parfois inadquate


La mise en pages et la prsentation
matrielle du texte pourraient tre plus
soignes.

Mise en pages et prsentation largement


inadquates
La mise en pages et la prsentation
matrielle du texte sont ngliges.

7.

8.
Mise en
pages

Niveau de comptences
Bonne matrise
[Amlioration ncessaire]

Grammaire, orthographe et ponctuation


largement fautives
Le texte dinnombrables erreurs de
grammaire, dorthographe ou de ponctuation

Tableau 03
Grille dvaluation critrie de la communication crite

38

Critres de comportement
collaboration
participation
attitude
responsabilit
Communication
Ralisation du projet
Identification et rsolution
des tches
organisation
Implication-motivation

Crativit
Ralisation

Amlioration ncessaires
Ajoutez vos commentaires

Satisfaisant

Insatisfaisant

Travail en collaboration avec les autres


Contribue de faon quitable au travail
Attitude positive envers le travail et
constructive envers les autres membres
Attitude responsable-autonome- prend des
initiatives
Sexprime clairement dans toutes situations
Participe activement lidentification des
tches raliser.
Propose des solutions.
Participe aux dcisions.
Est systmatique.
Fait des suggestions
Donne un feedback
Dmontre son intrt pour le groupe
Propose des ides nouvelles
Donne des points de vue diffrents
Ralise chacune des tapes de travail
Respecte les chanciers

Apprciation gnrale
Tableau n 04
Grille dautovaluation et dvaluation par les pairs

39

CONCLUSION GENERALE

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de

docimologie,

1999.www2.ulg.ac.be/lem/documents/THERER1999EVALUER.pdfConsult

le

11/11/2011
-

TRADIEU,

Claire,

lvaluation

en

langues :

quelles

perspectives ?

http://acedle.org/IMG/pdf/Tradieu-C_cah2.pdf consult le 15/01/20012


-

UNESCO, 1998c : 6 UNESCO, 1998c, World Conference on Higher Education for the
twenty first century: Vision and Action, Working Document, ED-98/Conf.202/5,75 p.
http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001136/113602eo.pdf(consult le 06 /12/ 2011)

www.undp.org/evaluation/handbook/french/.../PME-Handbook_Fr. pdf.

LES ANNEXES

Annexe 1
Tableaux et figures
Tableau 01 :Rsum : caractristiques des trois fonctions de lvaluation.
Tableau 02 :Exemple typique dune grille dvaluation critrie
Tableau 03 :Grille dvaluation critrie de la communication crite
Tableau 04 :Grille dautovaluation et dvaluation par les pairs
Tableau 05 :Deux conceptions de lvaluation dans le suprieur

Graphies
Graphie 01 :Taux derreur de vocabulaire question 1
Graphie 02 :Taux derreur dorthographequestion 1
Graphie 0 3 :Taux derreur de syntaxequestion 1
Graphie 0 4 :Taux derreur de style dexpressionquestion 1
Graphie 0 5 :Taux derreur dloquencequestion 1
Graphie 0 6 :Total des pourcentages derreur commisesquestion 1
Graphie 0 7 : pourcentage du rinvestissement des informationsquestion 1
Graphie 0 8 :pourcentage denchainement des idesquestion 1
Graphie 0 9 :pourcentage de clart et de cohrencequestion 1
Graphie 10 : Taux derreur de vocabulaire question 2
Graphie 11 :Taux derreur dorthographequestion 2
Graphie 12 : Taux derreur syntaxequestion 2
Graphie 13 :Taux derreur de style dexpressionquestion 2

Graphie 14 :Taux derreur dloquencequestion 2


Graphie 15 : Total des pourcentages derreurs commisesquestion 2
Graphie 16 :pourcentage du rinvestissement des informationsquestion 2
Graphie 17 : pourcentage denchainement des idesquestion 2
Graphie 18 :pourcentage de la clart et de la cohrencequestion 2
Graphie 19 :pourcentage de hausse du taux derreurs linguistique des deux questions
Graphie 20 : pourcentage de baisse du taux derreurs de style des deux questions
Graphie 21: pourcentage de hausse du taux de cohrence et de cohsion des deux
questions

Annexe 2
Directives valuatives
Directives pour valuer la dissertation :
Pour corriger la dissertation il faut tenir compte de :
1-Cot formel de la langue : vocabulaire, les formules, le style dexpression,
lloquence, lORTH, la syntaxe
2- Vrifier si les tudiants ont su dune manire ou dune autre rinvestir quelques
informations du contenu du module dune manire perspicace.
3- !!! Le plus important cest de constater sil ya un enchainement logique des ides.
4- Il faudrait galement prendre en considration les connaissances de ltudiant mme
sil na pas appris par cur, le plus important cest quil arrive sexprimer dune manire
claire et cohrente.
Question
1-La cration littraire est-elle gouverne par lauteur (contrle) ou instinctive
(inspire) ?

1. Quest ce que la cration littraire ?


La littrature est cration au sens o elle produit des textes neufs. Dans une acception
stricte, cration serait entendre comme criture dun texte tous gards original, mais
dans la pratique, la cration littraire contient toujours une part de reprise de modles
antrieurs (une sorte dimitation). En un sens plus large encore, la littrature est cration en
ce quelle invente des ides, des images, des personnages voire des mondes nouveaux.

2. Sur quelques tmoignages sur la cration littraire:

-Pour A.RobbeGrillet : le romancier est un mdiateur, travers son criture


inconsciente, irrprhensible (irresponsable) et fatale, il arrive pntrer un haut de l de
lhumanit, pour apprhender labstrait, cest un gnrateur capable dexpliquer ce quil a
voulu dire ou voulu faire.

1-Certains crivains disent que leurs uvres sont conues sous leffet dune
illumination cette illumination vient comme une sorte dinspiration subite et extraordinaire
qui envahie ltre et se rpand sur son esprit.

[] lesprit perdu dans cette immensit, je ne pensais pas, je ne raisonn


pas, je ne philosophais pas : je me sentais, avec une sorte de volupt, accabl du
poids de cet univers, je me livrais avec ravissement la confusion de ces grandes
ides, jaimais me perdre en imagination dans lespace ; mon cur, resserr dans
les bornes des tres, sy trouvait trop ltroit, jtouffais dans lunivers, jaurais
voulu mlancer dans linfini.
Rousseau- Correspondance- Troisime lettre Malesherbes.

Rousseau autodidacte est entr assez tard dans la carrire littraire (Emile ou De
lducation, Du contrat social, Julie ou la Nouvelle Hlose, Les Confessions,
Correspondances), toute son uvre est inspir par une grande sensibilit, il na pas crit
pour crire mais pour satisfaire trois exigences vitales :

-Intervenir dans les grands dbats de son temps


-Goter par la fiction ou les mmoires un bonheur que lui mesurait
chichement une vie difficile
-Dans les dernires annes : se justifier.

2-Cest parfois ce besoin imprieux et insatiable dimprimer des phrases que lon
arrive jamais crire dans la rflexion. (Aragon) :

3-Dautres crivains qui se proclament ralistes, leurs cration littraire est associe
lide dun labeur forc.
Balzac affirme que tout ou partie du mcanisme crateur lui est rest
mystrieux.
Pour lactivit n 2 : la rdaction dune ddicace.
Remarque : la ddicace est un pur travail de crativit individuel.

Les tudiants ont dj vu un exemple de ddicace pendant le cours, ils

peuvent imiter lexemple tudi en classe ou se laisser porter par leur inspiration
La ddicace tudie en cours :
Epitre ddicatoire la Sultane Sheraa par Saddi, le 18 du mois de Shewal, lan 837
de lHgire.
Charme des prunelles, tourment des curs, lumire de lesprit, je ne baise point la
poussire de vos pieds, parce que vous ne marchez gure, ou que vous marchez sur des tapis
dIran ou sur des roses. Je vous offre la traduction dun livre dun ancien sage, qui, ayant le
bonheur de navoir rien faire, eut celui de samuser crire lhistoire de Zadig ; ouvrage qui
dit plus quil ne semble dire.
Voltaire, Zadig, 1756
Pour la correction : Il faut tenir compte de :
1-

Le style : le choix des mots (potiques), les figures de style, la beaut de

lexpression (lloquence), la langue (lcriture doit tre soigne), lORTH, la syntaxe.


2-

Le sens et le message de la ddicace : sil procure de lmotion au lecteur.

3-

Le plus important cest de voir sil y a de la crativit et si ltudiant y prend

du plaisir faire ce travail qui demande plus une implication spirituelle quautre chose.

Annexe 3
Les copies de rponses des tudiants

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