Dr. E.

Le Loarer
Jacques Lautrey
M. Huteau
Daniel Chartier

Effet d'une mthode de remdiation cognitive (le Programme

d'Enrichissement instrumental de Feuerstein) sur une population
d'adultes faiblement qualifis
In: Enfance. Tome 48 n2, 1995. pp. 263-271.

Abstract
This study evaluates the effects of a method of cognitive education, the Feuerstein' s Instrumental Enrichment Program (iep), on
young adults undergoing pre-training sessions. The data presented here relates not only to the direct effects of the IEP on
cognitive and personality tests, but also to the transfer of that learning to different situations. The results show that the
introduction of the program into pre- training sessions caused some positive effects but they were limited to situations which were
close to those in which the training was conducted.
Rsum
Les effets d'une mthode d'ducation cognitive, le Programme d'Enrichissement Instrumental (pei) mis au point par Feuerstein et
coll., ont t valus sur une population de jeunes adultes en stages de prformation I'afpa. Les donnes prsentes ici
concernent d'une part les effets directs de la mthode sur les performances des sujets dans certains tests (d'intelligence et de
personnalit), et d'autre part le transfert de ces acquisitions des situations autres que les tests. Les rsultats montrent que
l'introduction de la mthode dans les stages prqualifiants a eu certains effets, mais que ceux-ci restent limits aux situations
proches de celles dans lesquelles les entranements ont t raliss.

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Le Loarer E., Lautrey Jacques, Huteau M., Chartier Daniel. Effet d'une mthode de remdiation cognitive (le Programme
d'Enrichissement instrumental de Feuerstein) sur une population d'adultes faiblement qualifis. In: Enfance. Tome 48 n2, 1995.
pp. 263-271.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/enfan_0013-7545_1995_num_48_2_2135

Effets d'une mthode

de remdiation cognitive
(le Programme
d'enrichissement instrumental
de Feuerstein) sur une population
d'adultes faiblement qualifis1

E. Loarer2
M. Huteau2

J. Lautrey3
D. Chartier4

RSUM
Les effets d'une mthode d'ducation cognitive, le Programme d'Enrichissement
Instrumental (pei) mis au point par Feuerstein et coll., ont t valus sur une populat
ion
de jeunes adultes en stages de prformation I'afpa. Les donnes prsentes ici
concernent d'une part les effets directs de la mthode sur les performances des sujets
dans certains tests (d'intelligence et de personnalit), et d'autre part le transfert de ces
acquisitions des situations autres que les tests. Les rsultats montrent que l'introduc
tion
de la mthode dans les stages prqualifiants a eu certains effets, mais que ceux-ci
restent limits aux situations proches de celles dans lesquelles les entranements ont t
raliss.
SUMMARY
This study evaluates the effects of a method of cognitive education, the Feuerstein's
Instrumental Enrichment Program (iep), on young adults undergoing pre-training ses
sions.
The data presented here relates not only to the direct effects of the iep on cognitive
1. Cette recherche a t mene en collaboration avec I'afpa et a fait l'objet d'un contrat
avec le ministre de la Recherche et de la Technologie, dans le cadre du programme de
recherche Formation et apprentissage des adultes faiblement qualifis (aide n 89 D 0298).
Pour un compte rendu dtaill de l'tude, se reporter Loarer et al (1992), et Loarer et al.
(1995, sous presse). Mlle C. Goepfert a apport son concours au recueil des donnes sur la russ
iteen fin de stage.
2. Service de recherche de I'inetop.
3. Laboratoire de psychologie diffrentielle de l'Universit de Paris V.
4. Dpartement tudes et mthodes de I'afpa.
ENFANCE, n 2/1995, p. 263 271

264

E. LOARER, J. LAUTREY, M. HUTEAU, D. CHARTIER

and personality tests, but also to the transfer of that learning to different situations. The
results show that the introduction of the program into pre- training sessions caused some
positive effects but they were limited to situations which were close to those in which the
training was conducted.
1 . POSITION DU PROBLME
Mthode d'ducabilit cognitive largement utilise dans le domaine de la
formation professionnelle, le Programme d'Enrichissement Instrumental (pei)
mis au point par Feuerstein et coll. est suppos amliorer le fonctionnement
intellectuel et favoriser les apprentissages ultrieurs. Son application semble
donner satisfaction aux formateurs, mais les tudes valuatives ralises ne
permettent pas de statuer clairement sur les effets rels de la mthode. En
effet, beaucoup d'entre elles se limitent vrifier que la mthode permet une
amlioration des performances certains tests d'intelligence sans tudier la
manire dont les sujets modifient ensuite leurs comportements dans diff
rentes situations de rsolution de problme ou d'apprentissage (cf. Huteau
et al, 1994). Nous prsentons ici quelques rsultats d'une tude qui visait
mesurer les effets attribuables la mthode en accordant une attention parti
culire l'tude du transfert des acquisitions. Pour cette tude du transfert,
nous nous sommes intresss diverses situations issues du contexte profes
sionnel ou de la vie quotidienne et avons cherch savoir si la mthode favor
isait rellement la russite en formation.

2. LE PEI
Le pei est une mthode d'ducabilit cognitive fonde sur une thorie des
apprentissages mdiatiss (Feuerstein et al, 1980). Selon cette thorie, une
caractristique essentielle des tres humains est leur modifiabilit cognitive.
Cette modifiabilit ne se rduit pas des changements dus la maturation ou
des apprentissages spcifiques. C'est une capacit gnrale ( structurale
dit Feuerstein) qui concerne les processus mentaux suprieurs et permet
d' apprendre apprendre , de gnrer des changements qui seront euxmmes sources d'autres changements.
Chez certains sujets, la modifiabilit cognitive est faible, ce qui a
pour consquence un fonctionnement cognitif dficient et des difficults
d'adaptation. Ces dficits de modifiabilit rsulteraient essentiellement
d'un manque d'apprentissage mdiatis. Sur ce point, la position de Feuerstein
rejoint les conceptions dveloppes par Vygotsky, Bruner, ou encore par Hunt.
Les apprentissages mdiatiss se font grce l'aide d'un mdiateur qui suscite,
dirige et organise l'interaction entre le sujet et son environnement.
Feuerstein se propose, grce au pei, de compenser les manques d'apprentis
sages
mdiatiss afin de restaurer le fonctionnement cognitif et de favoriser

EFFETS D'UNE MTHODE DE REMDIATION COGNITIVE

265

l'adaptation. Pour cela, il a formalis le rle du mdiateur et labor un matriel

didactique volumineux : 15 instruments constituant une base de 500 pages
d'exercices. Les exercices sont, pour la plupart, issus de tests mentaux que l'on
doit diffrents auteurs (Andr Rey, Grace Arthur, Weschler, etc.). Le matriel
est le plus souvent figurai ou symbolique et les connaissances ncessaires la
rsolution des exercices sont rduites au minimum.

3. L'VALUATION
L'valuation des effets du pei a t mene dans des stages de formation
prparatoire polyvalente de I'afpa (Prpol). Il existait dans ces sections des
quipes psychopdagogiques formes au pel L'tude a port sur 16 stages de
formation prparatoire polyvalente.
Plan d'exprience : Une procdure classique avec test-retest, groupe
exprimental (ge) et groupe contrle (gc), a t utilise. Un second retest a en
outre t organis six mois aprs la fin de la formation pour valuer l'volu
tion
dans le temps des effets observs la fin de la formation. Enfin, un suivi
sur deux ans a t ralis pour tous les sujets qui s'engageaient dans une fo
rmation
qualifiante l'issue de la formation prparatoire, afin d'valuer leur
russite dans cette formation.
Population : 178 jeunes adultes (ge moyen 25 ans) de faible niveau de
formation initiale ont suivi le stage de prformation et pass les prtest et
post-tests {n = 92 pour ge ; n = 86 pour gc).
Contrle de l'effet Hawthorne : De mme que le pei constitue une matire
nouvelle qui vient complter la formation habituellement suivie, nous avons
introduit dans le programme de formation du groupe contrle une matire
prsentant un caractre de nouveaut (cf. Huteau et Loarer, 1992), mais
n'tant pas suppose agir directement sur le dveloppement cognitif. Nous
avons choisi l'informatique en nous limitant l'utilisation de progiciels (tra
itement
de texte, tableur) et en excluant toute dmarche de programmation.
Formation au pei et l'informatique : Chaque stage dure quinze semaines,
et les stagiaires ont bnfici de plus de cent heures de pei ou d'informatique,
raison de une heure trente par jour, quatre jours par semaine.
Observations ralises : Elles ont port sur les principales dimensions du
fonctionnement intellectuel (intelligence gnrale, aptitude verbale, aptitude
spatiale, crativit, planification de l'activit), mais aussi sur des indicateurs
en rapport avec la personnalit (image de soi, perspective temporelle, besoin
de russite, locus de contrle, contrle de l'impulsivit).
Traitement des donnes : Pour raliser la comparaison des moyennes du
groupe exprimental et du groupe contrle, nous avons systmatiquement eu
recours Y analyse de la covariance afin de compenser d'ventuelles diffrences
de niveau initial. Nous avons calcul et prsentons dans les tableaux de rsul
tatsqui suivent, outre le seuil de rejet de l'hypothse nulle, la taille de l'effet
observ. Celle-ci est apprcie par le rapport de la diffrence observe sur la dis-

266

E. LOARER, J. LAUTREY, M. HUTEAU, D. CHARTIER

persion moyenne des scores des deux groupes. A titre indicatif, un effet positif
du pei de d = 0,3 dcrit une situation o 38 % des sujets du groupe contrle ont
un score suprieur la moyenne du groupe exprimental.
4. LES RSULTATS
Effets directs du pei sur les rsultats aux tests
On observe en fin de stage (cf. tableau 1) un effet diffrentiel positif d'im
portance
modre en faveur du pei dans les tests de raisonnement inductif, d'ap
titude verbale et un moindre degr d'aptitude spatiale, mais aucune compos
antede la crativit ni de la planification ne distingue les deux groupes.
Tableau 1. Rsultats aux preuves cognitives,
de personnalit et de motivation
Domaine cogniiif
Raisonnement inductif
Aptitude verbale
Aptitude spatiale
Crativit verbale :
fluidit verbale
flexibilit verbale
originalit verbale
Planification

Seuil

.01
.001
.057

0,24
0,28
0,20

NS
NS
NS
NS

0,08
-0,19
0,25
0,15

.01
NS
NS
NS
NS

0,31
0,15
0,11
0,02
0,15

.05
NS
.05
NS
NS

0,29
0,20
0,33
0,18
0,18

.01
.01

0,39
0,43

NS
.05
.05

0,12
0,34
0,25

Personnalit et motivation
Autonomie du comportement :
Ascendance
Responsabilit
Sociabilit
Assurance
Contrle motionnel
Estime de soi :
sur l'ensemble des 72 items
sur les 33 items les plus valides
dsirabilit sociale
estime de soi motivationnelle
Internalit du contrle
Rflexion-impulsivit (MFFT)
vitesse
prcision
Rflexion-impulsivit (barrages)
vitesse
prcision
efficience

EFFETS D'UNE MTHODE DE REMDIATION COGNITIVE

267

On observe galement une supriorit du groupe pei dans les preuves de

rflexion/impulsivit, sur un des scores globaux d' estime de soi
(72 items) et sur les traits ascendance et dsirabilit sociale . On ne
trouve pas de diffrence entre les groupes sur les traits responsabilit ,
sociabilit , contrle motionnel , assurance , internalit du
contrle , ni sur le score global d' estime de soi calcul partir des
33 items les plus valides.

Le transfert des apprentissages

Le transfert des apprentissages a t tudi de plusieurs manires
(cf. Loarer et al, 1992, et sous presse, Huteau et al, 1994). Nous prsentons
ici les rsultats concernant les comportements des sujets, durant leur format
ion,lors d'activits de fabrication en atelier et concernant la russite en fin
de formation prparatoire.
On s'attend, et la mthode postule de tels effets, ce que les stagiaires
ayant suivi le pei modifient leurs conduites en atelier, ce qu'ils deviennent
plus autonomes dans leur activit, mieux organiss, ce qu'ils planifient
mieux leur travail, etc. On s'attend galement ce que l'augmentation de la
modifiabilit cognitive de l'individu, objectif principal du pei, permette la
personne qui a suivi la mthode (qui a donc appris apprendre ) de mieux
russir en situation de formation.

L'observation des conduites des stagiaires en atelier

Nous avons labor, en relation troite avec les moniteurs d'atelier et
certains psychologues de Pafpa1, une grille d'observation des comportements
qui a t utilise par les moniteurs en dbut et en fin de formation. La tche
d'observation consistait relever l'apparition de certains comportements
(chelles dichotomiques). Aprs tude de la matrice des corrlations des diff
rentes observations et analyse de l'homognit l'aide du coefficient de
Cronbach, nous avons dcid de retenir 6 notes distinctes pour caractriser
les comportements des stagiaires en atelier :
1 / une note de rflexion initiale (comportement impulsif ou rflchi) ;
2 / une note de recherche autonome de la solution ;
3 / une note de choix des outils et des matriaux qui conviennent pour
ser la tche ;

1. On s'est en particulier inspir du Systme d'valuation par tude de poste mis au point
par J. Dupas, charg d'tudes I'afpa.

268

E. LOARER, J. LAUTREY, M. HUTEAU, D. CHARTIER

4 / une note de mise en tat des lieux (nettoyage du plan de travail,

tion des surfaces, prvention des salissures, prcautions de scurit) ;
5 / une note de reprage (oprations de mesure, de traage ou
sement) ;
6 / une note de contrle de la pice (frquence, pertinence et exploitation des
donnes du contrle).
Tableau 2. Observations des conduites des stagiaires en atelier
Observations en atelier

Seuil

Rflexion initiale
Recherche autonome
Choix outils et matriaux
Mise en tat des lieux
Reprage
Contrle

NS
NS
NS
0.001
0.05
NS

-0,28
-0,24
-0,25
0,65
0,35
0,25

Comme le montre la figure 2, sur l'ensemble des 6 conduites prises en

compte par l'observation, 4 ne prsentent pas de diffrence significative entre
les deux groupes (rflexion initiale, recherche autonome de la solution, choix
des outils et des matriaux, oprations de contrle) et deux prsentent une
diffrence significative en faveur du groupe pei (mise en tat des lieux et rep
rage). Cependant, un examen de l'volution des moyennes de chaque groupe
entre le prtest et le post-test nous indique que ces diffrences proviennent
plus d'une baisse des rsultats du groupe tmoin que d'un progrs du groupe
exprimental. Aucun transfert n'a donc vritablement t mis en vidence
dans les situations observes.

La russite enfin de formation prparatoire

En l'absence d'examens la fin de ce type de stage, nous avons retenu
comme indicateur de russite la dcision d'orientation prononce l'issue
de la formation. La dcision d'orientation est tudie sous deux angles :
celui de la frquence d'orientation vers une formation qualifiante et celui du
niveau de difficult des sections vers lesquelles les stagiaires ont t orients.
L'orientation vers une formation qualifiante est-elle plus frquente dans le
groupe pei ? Nous avons recens l'ensemble des dcisions d'orientation
prises l'gard des stagiaires ayant achev leur stage prparatoire. Celles-ci
peuvent tre regroupes en 4 catgories : 1 / orientation en formation quali
fiante ; 2 / emploi : le stagiaire ayant trouv un emploi, il n'est pas nces
saire de l'orienter vers une formation qualifiante ; 3 / pas de solution
d'orientation : niveau trop bas du stagiaire ou problme de motivation ;
4 / autre solution : on y a regroup les situations de report, pour des rai-

EFFETS D'UNE MTHODE DE REMDIATION COGNITIVE

269

sons imperatives (telles que la maladie ou le dpart au service militaire), de

l'orientation vers une formation qualifiante ou de la recherche d'emploi.
Le tableau 3 prsente, en fonction du groupe d'appartenance (ge ou gt),
la rpartition des stagiaires dans ces quatre catgories d'orientations.
Tableau 3. Orientation enfin deformation prparatoire
GE

Formation qualifiante
Emploi
Pas de solutions
Autre solution
Total3

GT

76
2
21
5

73,08
1,92
20,19
4,81

61
11
13
5

67,78
12,22
14,44
5,56

104

100

90

100

(3) L'effectif des sujets pour lesquels une orientation a t prononce en fin de formation pr
paratoire
est suprieur celui des sujets ayant pass les tests. Cela s'explique par quelques
absences au moment des passations de tests, alors que l'orientation tait prononce pour tous
les stagiaires ayant achev la formation.
La comparaison des frquences d'orientations vers des formations quali
fiantes prononces en fin de formation prparatoire ne permet pas de diff
rencier
le groupe pei du groupe contrle.
Les formations proposes sont-elles d'un niveau plus lev dans le
groupe pei ? Le niveau moyen de difficult des formations vers lesquelles
sont orients les stagiaires peut constituer en lui-mme un indice de russite
en formation prparatoire. Les intituls des formations proposes nous ont
t prciss pour 109 sujets (ge = 57 et gc = 52). Ils correspondent
31 types diffrents de formations qualifiantes. Nous avons demand aux
8 psychologues ayant particip cette orientation de positionner chacune
de ces formations sur une chelle de niveau de difficult. Cette chelle comp
orte 4 niveaux de difficult estime : trs facile (1 point), plutt
facile (2 points), plutt difficile (3 points), trs difficile (4 points).
Tableau 4. Orientation vers des formations qualifiantes :
niveau de difficult

GE
GC

Moyenne

57
52

2,59
2,32

a
0,86
0,81

t = 0.227 (NS.)

270

E. LOARER, J. LAUTREY, M. HUTEAU, D. CHARTIER

Ensuite, un score de difficult, rsultant d'un moyennage des jugements des

psychologues, a t attribu chaque formation. Puis, le niveau moyen de
difficult des orientations a t calcul pour chaque groupe. Ces donnes
sont prsentes dans le tableau 4.
Le niveau de difficult moyen des formations qualifiantes vers lesquelles
les stagiaires ont t orients ne permet pas de diffrencier les deux groupes.

CONCLUSION
L'introduction du pei dans les stages prqualifiants suivis par de jeunes
adultes faiblement qualifis a eu certains effets. Le groupe exprimental a, en
effet, obtenu au post-test une meilleure performance moyenne que le groupe
contrle dans certains tests d'intelligence (Raisonnement, Spatial, Verbal),
dans un des tests de style cognitif (le mfft, qui value la rflexion/impulsivit)
et dans un questionnaire d'estime de soi. Le fait que la plupart des exercices
du pei soient eux-mmes adapts de diffrents tests rend ce rsultat ambigu.
On ne peut en effet carter l'ventualit que l'amlioration de la performance
du groupe exprimental soit due des apprentissages spcifiques au genre
d'exercices habituellement proposs dans les tests. Une des faons de cerner
la nature exacte des progrs accomplis par les sujets de ce groupe est donc de
chercher si leur supriorit se transfre d'autres situations que celle de test.
Or l'tude du transfert relative au comportement des stagiaires lors d'activi
ts
de formation en atelier ainsi que la russite des stagiaires en fin de format
ion
prparatoire n'a pas permis de mettre en vidence d'effet positif du pei.
Les acquisitions ralises la suite du pei se sont donc avres peu gnralisables et limites des tches proches des situations d'apprentissage.
On peut s'interroger sur les raisons qui font que les procdures cognitives apprises restent aussi troitement lies aux situations dans lesquelles
elles ont t dcouvertes ou entranes.
Les thories du dveloppement cognitif ont eu longtemps tendance
prsenter celui-ci comme un processus gnral, et la plupart des mthodes
d'ducation cognitive se sont inspires de cette conception. C'tait l'poque
o l'tat de la thorie de Piaget pouvait laisser penser qu'il existait des struc
tures d'ensemble, susceptibles d'tre mises en uvre quel que soit le contenu.
Pourtant les travaux mens ces dernires annes ont montr que le dvelop
pement pouvait tre relativement spcifique un domaine de connaissance
(cf. Lautrey tal, 1986). Aussi, le postulat admis dans la plupart des
mthodes d'ducabilit cognitive, selon lequel il est possible d'acqurir des
outils gnraux de pense indpendamment de l'apprentissage de contenus
spcifiques ne parat-il pas fond. Depuis plusieurs d'annes dj, les travaux
mens dans le domaine des apprentissages mtacognitifs (cf. par ex. Borkowski et Cavanaugh, 1979 ; Campione et Brown, 1977) ont pris en compte cette
volution des connaissances. Plutt que de postuler l'existence de stratgies

EFFETS D'UNE MTHODE DE REMDIATION COGNITIVE

271

ou de procdures de porte gnrale, ces travaux se sont attachs circonsc

rire
le domaine l'intrieur duquel une stratgie peut tre transfre et
mettre en vidence les facteurs susceptibles d'en affecter l'apprentissage et le
transfert. On compte en particulier au nombre de ces facteurs, l'organisation
des connaissances en mmoire, les aspects non cognitifs de l'apprentissage
(facteurs conatifs) et les processus interpersonnels (cf. Chartier et Lautrey,
1992 ; Loarer et al, 1995, sous presse). Il nous parat raisonnable de tenir
compte de ces facteurs pour repenser les mthodes d'ducation cognitive et
les rorienter vers des objectifs peut-tre moins ambitieux mais probablement
plus heuristiques.

BIBLIOGRAPHIE
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