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V CICLO
TUTORIA III
Raquel Tello Flores
Mnica Muoz Taglioli
_________________________________________________________________________________________
______________
CAPTULO I
OBJETIVOS:
CONTENIDOS:
La accin tutorial.
Elementos de la Tutora.
________________________________________________________________
2
_________________________________________________________________________________________
______________
1
La
orientacin
es un
proceso
permanente
de interaccin,
Que se
da a lo largo de
toda 1
La
orientacin
la
vida
del
es
un
sujeto.
proceso
permanente
de interaccin,
Que se
da a lo largo de
toda
la
vida
del
sujeto.
1
6
La orientacin asume
funciones de diagnstico,
asesora y asistencia.
La orientacin es un
proceso permanente de
interaccin, que se da a
lo largo de toda la vida
del sujeto.
2
La
orientacin
atiende
la
correspondencia con
el sujeto.
Concepto de
orientacin
5
La orientacin es una
La
orientacin
se
prctica
pedaggica
sustenta
en
los
dirigida
alas
reas
principios
de
________________________________________________________________
personal-social, escolar,
prevencin,
desarrollo
y
Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin
vocacional
y
atencin a la diversidad
comunitaria.
de los sujetos.
4
La orientacin se
concibe como parte
integrante del proceso
y proyecto educativo.
________________________________________________________________
6
Profesorado
Funcin docente
Funcin
Tutorial
Funcin de Orientacin
(Orientacin, equipos
Sectoriales)
________________________________________________________________
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Para un orientador estas grandes acciones, estas funciones, suponen, por un lado, un
conocimiento adecuado sobre ellas y, por otro, una prctica, uso y habilidad consiguiente.
Implican, por tanto, las respuestas a estas tres preguntas bsicas:
En qu consiste?
A quin se dirige?
A estas tres preguntas son a las que vamos a intentar contestar cuando hablemos una o
una de las grandes funciones de la Orientacin.
Muchos autores que han hablado de funciones (y las disposiciones oficiales de la
Administracin tambin) lo hacen sobre las de la Accin Tutorial, las de los
Departamentos de Orientacin, etc., pocos sobre las funciones que implica la propia
Orientacin en s. A su vez, muchos de estos autores, las funciones que exponen, las
desglosan exclusivamente en relacin a los destinatarios, es decir, se cien a la
respuesta de la segunda pregunta, y frecuentemente, tambin, cuando se habla de las
funciones de la accin tutorial (orientativa por excelencia) se formulan actividades
concretas, cuando no objetivos, referidos al alumno, familia, profesores y grupo clase.
Se crea as esta triple confusin entre objetivos, actividades y funciones.
La Orientacin en s es ms amplia, las funciones bsicas deben ser ms generales que
las actividades concretas y los objetivos son otra cosa, son las metas que nos
proponemos conseguir.
Pongamos otro ejemplo para diferenciar estos tres conceptos:
Funcin: Coordinacin.
Actividades:
Establecer orden del da
Facilitar informacin previa.
Presidir reuniones de claustro.
Animar la intervencin de los maestros del claustro.
Clarificar y consensuar opiniones
Objetivo:
Conseguir que las reuniones de profesores se preparen con antelacin.
Necesidad que nos impulsa establecer este objetivo:
La prdida de tiempo con divagaciones en las reuniones.
Hablamos siempre de las funciones de la Orientacin en general, remitimos a los
captulos correspondientes para observar las funciones ms propias de la Tutora, de los
Departamentos de Orientacin o de los Equipos del Sector.
1.2.2. FUNCIONES BSICAS DE LA ORIENTACIN EN GENERAL
En primer lugar presentamos un primer recorrido por diversos autores y sus propuestas
de funciones principales.
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En segundo lugar recogemos y estructuramos las que son a nuestro juicio, principales. Y
de cada una de ellas intentaremos responder a estas tres preguntas:
1. En qu consiste? Breve explicacin conceptual.
2. A quin puede dirigirse? El principal o ms habitual beneficiario de la funcin
desarrollada.
3. Cmo suele ejercerse esta funcin? Estrategia ms habitual.
Propuestas de funciones bsicas
En el ao 1974 tres autores, Morrill, Oelting y Hurst propusieron analizar las funciones de
la Orientacin cruzando las propuestas de tres mbitos: uno seria segn los fines, otro
segn los destinatarios y el tercero segn la manera de intervenir en orientacin. Este
triple cruzamiento lo imaginan como un cubo en el cual cada arista se parte en los
bloques que son las celdas o las 36 casillas resultado del cruce. Es el cubo de las
funciones de la orientacin de Morrill, Oelting y Hurst que puede verse en la figura 1.
En definitiva, se analizan las funciones de la orientacin cruzando las respuestas a las
tres preguntas que decamos se deban contestar al hablar de cualquier funcin:
Las respuestas que estos autores dan a las tres preguntas son las siguientes:
En qu consisten las funciones de Orientacin?
Hablan de una triple funcin dentro de esta dimensin. Las tres conocidas de: Correccin,
prevencin y desarrollo.
1. La funcin correctiva o de intervencin sobre problemas y dficits. Es de
carcter teraputico, preferentemente de relacin personal e individual sin
rechazar la intervencin en dificultades sociales.
2. La Intervencin preventiva, es decir, aquella que previendo un posible foco de
dificultades futuras, se anticipa a la aparicin de elementos o circunstancias que
puedan ser un obstculo al desarrollo global y mximo de la persona.
Frecuentemente se basa en datos estadsticos y su actuacin busca reducir
porcentajes.
3. La Intervencin de desarrollo, entendida como la intervencin para potenciar al
mximo las capacidades personales o de los grupos. Dota al sujeto de todas las
competencias que optimicen su crecimiento integral. Se basa, frecuentemente, en
un enfoque evolutivo sobre madurez personal relaciona, adquisicin de valores y
habilidades en la toma de decisiones.
A estas tres grandes funciones desde el mbito de la finalidad o principios que
fundamentan las funciones de la Orientacin, como le llaman otros autores (Rodrguez
Espinar, 1993), le aaden Morrill, Oetting y Hurst la siguiente dimensin del cubo que
responde a:
________________________________________________________________
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La
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Tambin desde el orientador nos seala Sanz Oro (1995) las tareas bsicas que debe
llevar a cabo:
a) Orientacin en la clase (destrezas acadmicas, personales, sociales y
vocacionales).
b) Adquisicin de una conciencia vocacional.
c) Asesoramiento individual y en pequeos grupos.
d) Consulta.
e) Coordinacin.
f) Trabajar con padres.
g) Orientar entre iguales.
h) Establecer apoyos externos de ayuda.
i) Atender a poblaciones y necesidades especiales
Quizs el autor que ms directamente habla de funciones de la orientacin sin entrar en
desglosarlas segn tutores, orientadores, departamentos, etc., sea Bisquerra (1992),
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quien propone orientativamente y sin nimo de ser exhaustivo una serie de funciones que
sintetizamos as:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Organizacin y planificacin.
Diagnstico.
Diseo y elaboracin de programas.
Consulta.
Evaluacin.
Investigacin.
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Aunque tampoco debamos prescindir de esta funcin para ellos de manera radical.
Cmo suele ejercerse?
La estrategia habitual de aplicacin de esta funcin se halla en la entrevista y en la
reunin de grupo. El asesoramiento es primordialmente de intervencin directa
profesional asesor-cliente (individuo o grupo) asesorado, pero la repercusin del
asesoramiento es muy amplia, indirectamente puede afectar a mltiples individuos y
colectivos.
Esta funcin requiere dos cuestiones importantes:
1) Amplia informacin previa y anlisis de necesidades.
2) Evaluacin del conjunto y de cada uno de los aspectos que la definen.
Los dos modelos clsicos son el Counseling ms teraputico e individual y el modelo que
podramos denominar Asesor de Empresa, persona informada que muestra caminos
por los que puede avanzar la institucin.
En reas escolares, el asesoramiento en orientacin, aparte de ejercerse en la tutora, en
la intervencin psicopedaggica profesional o en los equipos de apoyo-sector, puede
revestir formas innovadoras como la de los grupos de ayuda, frmula con cierta
tradicin, pero con escalas publicaciones en determinados mbitos de nuestra pennsula.
Los grupos de ayuda suelen ser grupos, por ejemplo, de tres estudiantes de la
Secundaria, uno de los cuales asesora a los otros dos ilustrndoles sobre las estrategias
que usa (por ejemplo, en el estudio) y que hacen ms eficaz. Este asesor revisado por el
tutor y/o el psicopedagogo permite en el intercambio entre iguales ser ms eficaz y ms
rpido en su asesoramiento.
Otro modelo de asesor entre iguales es el "delegado". Los delegados de curso, lderes
cuando la eleccin se hace como una actividad importante de la accin tutorial (Riart.
1996) y no como un acto administrativo ineludible, lderes pues, se renen
peridicamente con el tutor para no solamente organizar actividades, sino tambin para
estudiar la dinmica ms adecuada para la mejora del grupo va actividades o
conversaciones. Es en definitiva, una actuacin indirecta de asesoramiento del tutor
mediante los lderes delegados sobre el grupo.
Estas dos frmulas, la de los grupos de ayuda y la de los delegados, se relacionan
vagamente con determinadas experiencias del sistema rgido de internados ingleses
donde se da el rol de consejero entre iguales, asumido por el alumno veterano sobre el
nuevo al que asesora en diversos campos (costumbres, metodologa de trabajo, ...).
La funcin de asesoramiento no reviste excesiva diferencia hecha desde la tutora o
desde la intervencin psicopedaggica especializada, si exceptuamos el mayor nivel
tcnico de la segunda que a su vez asesora tambin a la primera y no tiene un carcter
teraputico exclusivo, ni implica en nuestra concepcin una sola tcnica, la de ayuda
individual izada, como propugnan algunos autores (Repetto, 1995).
B. FUNCIN DE CONSULTA
En qu consiste?
Entendemos por consulta el acto en el que se pide el parecer o la opinin a una persona
(experta no) que merece crdito sobre el tema o que tiene formada opinin y opcin
sobre el tema, sobre una decisin o determinacin que se debe tomar.
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Tenemos, por tanto, que si en asesorar partamos del experto, en la consulta partimos de
la persona que requiere ayuda. La persona a la que se consulta puede ser o no experta
en el tema, pero para el consultante se encuentra en una de estas tres situaciones:
a) Es un colega, experto como l.
b) Le merece crdito y le adjudica autoridad sobre el tema.
c) Sabe de su clara determinacin ideolgica y le consulta para observar la propuesta
desde estos criterios.
En la consulta no hay necesariamente una jerarqua entre consultor y consultado, puede
darse entre iguales para tomar una determinacin comn. En el campo mdico tenemos
un claro ejemplo varios especialistas forman consulta para tomar en comn una
determinacin sobre el enfermo.
Otra caracterstica es que la consulta implica una decisin a tomar, El asesoramiento
poda darse sobre cmo desarrollar una actividad de nuevo, o para reflexionar sobre el
proceso seguido. En la consulta hay una toma de decisiones que llevar a cabo.
La Orientacin tiene una funcin bsica de consulta, es consultada a travs de sus
expertos, los tutores y orientadores.
Los padres y los gestores del centro educativo consultan con frecuencia a los expertos
que les merecen crdito. Y los tutores y orientadores se consultan frecuentemente entre
colegas como un importante recurso para tomar decisiones sobre multitud de cuestiones.
Cuestiones que pueden ser muy dispares como el problema que ha planteado un alumno
en clase, o una decisin sobre el Proyecto Educativo de la institucin. De hecho, este
intercambio frecuente de la consulta produce tres efectos importantes: enriquece, da
seguridad en la toma de decisiones y estimula el crecimiento de los individuos e
instituciones educativas. Dada la importancia de estos tres efectos deber practicarse
con ms frecuencia.
A quin se dirige primordialmente?
Dos son los principales beneficiarios de la funcin de consulta (nos repetimos: sin excluir
a los dems); el orientador-tutor, los padres y el propio centro.
Al orientador-tutor, la consulta le favorece para ayudarle a matizar sus decisiones, a
valorar las diferencias de criterio que implican diversidad y puntos de vista particulares,
es decir, le enriquece y le da mayor seguridad en sus decisiones.
A los padres les beneficia enormemente por ser uno de los agentes educativos
primordiales y por ser uno de los sectores de la sociedad que ms debe implicarse en la
educacin, sobre todo en estos momentos caracterizados por una cultura de la
permisividad sin perspectiva de futuro.
Y, al propio centro, por ser la entidad en la cual participan todos y donde se debe situar la
sede de la consulta.
La demanda de consulta deben fomentarla los orientadores tutores en los padres, ya que
son elemento puente entre el centro educativo y el hogar y la sociedad.
Cmo suele ejercerse esta funcin?
Mediante la entrevista de consulta o la conversacin breve. Esta ltima harto til y la ms
efectiva quiz por lo espontnea y poco pensada con que suele, juzgarse. Dentro de ello
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Subfunciones importantes
Como hemos dicho, se acostumbra a hablar de las funciones de la coordinacin para
concretar los mbitos orientativos ms frecuentes, nosotros los denominamos subfunciones importantes de la coordinacin.
Unos autores sealan funciones de:
La orientacin educativa,
Del proceso evaluador.
Del Plan de Accin Tutorial, y
De la orientacin Profesional y Laboral (Pastor, 1995).
Recursos
De coordinacin de procesos de bsqueda y seguimiento de servicios de ayuda a
padres
De coordinacin entre escuela, casa y comunidad
De coordinacin en la planificacin, desarrollo y evaluacin de programas, y
De coordinacin del proceso de pasacin de tests con interpretacin (sealado
por Sanz y otros, 1995).
Cada autor establece las subfunciones que cree ms importantes a partir de su criterio
clasificativo. Algunos son coincidentes dada su relevancia.
Nosotros estableceramos como subfunciones ms importantes de la funcin general de
coordinacin de la orientacin las de:
En estas cinco subfunciones se halla cualquier tarea o actividad concreta que pueda
ejercerse desde la Orientacin.
C. FUNCIN DE DIAGNSTICO
En qu consiste?
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Test de:
Inteligencia
Aptitudes
Automatismos intelectuales
.
Cuestionarios
Pruebas
Encuestas
Entrevistas
Parrillas de observacin
..
Resmenes
Notas (calificaciones)
Exmenes
Pautas para: Estudios Psicodiagnsticos
...
Registros, Anotaciones
Juegos
Charlas, conversaciones
..
Los instrumentos para la funcin diagnstica suelen tener en orientacin, una triple
utilidad:
E. FUNCIN DE EVALUACIN
En qu consiste?
El concepto de evaluacin en nuestro mbito ha evolucionado de una manera rpida y
profunda (Mateo, 1994) y todava est adquiriendo nuevos perfiles que permiten tomar el
concepto de maneras claramente diversas. Vamos a proponer un nuevo perfil, el de la
evaluacin como una de las grandes funciones de la Orientacin.
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como todas y cada una de las anteriores a la vez, haciendo hincapi en el entorno donde
se desarrolla todo el proceso.
Si nos fijamos en la propuesta de Sanz (1990) a propsito de la confusin triple entre:
Informacin
Consulta
Funcin de
Evaluacin
Consulta
Valoracin
Toma de decisiones
Seguimiento
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Debemos dejar claro que la evaluacin inicial y la final no existen como tales, para la
Orientacin.
La funcin evaluativa de la Orientacin se presenta como una rueda cuyo crculo no tiene
un inicio ni un fin.
En la Orientacin se da la funcin de evaluacin continua, se evala el proceso formativa
y sumativamente a partir de sucesivos diagnsticos. La Orientacin no efecta una
evaluacin inicial porque siempre podra remontarse a un antes, por la misma razn no
hablamos de evaluacin final, porque la Orientacin es sobre la persona, grupo o
institucin desde siempre y hasta siempre, no se inicia, por ejemplo, a los seis aos y se
acaba a los veinte.
Evidentemente podemos ser crticos y estrictos y afirmar que necesariamente hacemos
evaluacin inicial y final, siempre (re)iniciamos un proceso, pero hacemos esta afirmacin
para dar a entender esta circularidad que tiene la funcin evaluativa de la Orientacin. La
evaluacin inicial seria, en nuestro contexto, la funcin diagnstica y la final la
identificamos con la sumativa.
Cabe aadir una ltima comparacin entre la funcin de evaluacin de la Orientacin y la
Evaluacin Psicopedaggica tal y como se aprecia a lo largo de la lectura.
Presentamos una definicin desglosada en nueve puntos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
________________________________________________________________
22
_________________________________________________________________________________________
______________
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En nuestro campo, la propia orientacin es emisor o receptor segn el camino que tome
el mensaje. Est claro que toda actividad de informacin pide a gritos una finalidad; as
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pues, informar para qu?, por qu? Justamente para las otras funciones: formar,
asesorar, diagnosticar, etc.
La actividad de informar o informarse ser un paso previo, simultneo o posterior a las
otras funciones. No por ser una funcin parcial, es menos importante que las otras. De
hecho, como indicbamos, invade todas las otras, es condicin para cualquier tipo de
gran actividad que se quiera emprender, sea en nuestro mbito educativo o en cualquier
otro. Siempre una de las primeras y ltimas actividades que se llevar a cabo ser la de
informacin.
La informacin permite satisfacer dos deseos muy primarios, el de comunicarse, que se
dirige al cerebro, a la razn, y el de persuadir, que se dirige al corazn, la afectividad.
A quin se dirige?
En lgica consecuencia, los beneficiarios principales de esta funcin son todos los
receptores de la misma, todos los destinatarios. Es importante el receptor porque el
resultado de esta funcin no est en lo que transmite el emisor sino en lo que entiende el
receptor.
Cmo se ejerce esta funcin?
Como se orienta al beneficio tanto del emisor como del receptor, amoldarse a uno y a otro
hace que las maneras de informar pueden ser muchas y muy variadas. Estamos
contemplando, pues, el canal y el cdigo.
Una lista no exhaustiva podra ser sta: las reuniones, notas informativas de tablero,
circulares, entrevistas, hechos sociales, encuestas, buzones de sugerencias, expresiones
verbales y gestuales, audiovisuales y, evidentemente, sesiones con el grupo clase.
H. FUNCIN DE INVESTIGACIN
En qu consiste?
Investigar es conocer algo indagando, examinando atentamente todo vestigio o indicio, es
rodear el objeto de investigacin para que no se escape nada y pueda conocerse mejor.
Tenemos, pues, un componente de anlisis minucioso y otro de finalidad: la mejora del
conocimiento de todas las partes posibles del objeto investigado.
La orientacin es investigativa puesto que difcilmente puede asesorar, coordinar,, si no
procura tener un conocimiento lo ms exhaustivo posible. Este conocimiento y
comprensin puede mejorar la propia orientacin si pasa de la produccin de nuevos
conocimientos a una de las funciones de mejora, la aplicacin y el uso de estos
conocimientos en otras de las grandes actividades orientativas: asesorar, coordinar,
El valor de la funcin investigadora de la orientacin no hay que ceirlo exclusivamente a
la mejora de la prctica docente (quiz seria aqu dnde situar la investigacin accin
diseada por Kurt Lewin en su aplicacin en mbitos educativos por Corey (Bisquerra,
1992) sino abrirla a la funcin de mejora de cualquier fenmeno orientativo educativo
(Ferstermacher, 1986).
La funcin de investigacin tiene vnculos muy prximos a la de evaluacin.
Efectivamente, si al evaluar demandamos conocimiento detallado previo y simultneo al
proceso de recogida, tratamiento, interpretacin, anlisis, valoracin, toma de decisiones
y seguimiento en un contexto concreto; demandamos, en definitiva, investigacin.
Nuevamente con esta funcin invadimos e impregnamos otras sobre todo la de
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evaluacin. Ahora bien, podemos matizar unas ciertas diferencias que hacen considerar
las dos funciones por separado (Bisquerra, 1992) y que presentamos en el cuadro
siguiente:
DIFERENCIAS ENTRE INVESTIGACIN Y EVALUACIN
Investigacin
Evaluacin
Teora. reflexin
Toma de decisiones
Ms control de variables
Objetividad:
Proceso de elaboracin:
Sofisticado.
Diseo complejo
Objetivos:
Resultados:
No aplicables
inmediatamente
A veces es:
Evaluacin (Investigacin
evaluativa)
Investigacin ( Evaluacin
rigurosa de programas)
Menos sofisticada
Menos rigurosa
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I. FUNCIN DE MEDIACIN
En qu consiste?
La funcin de mediacin debemos entenderla como aquel conjunto de actividades
encaminadas a intervenir entre dos o ms extremos para contribuir a ponerlos de
acuerdo.
Tenemos por tanto:
1. Un conjunto de acciones especficas y propias de la orientacin.
2. Situadas "en medio de" estn en el centro y se dirigen a dos o ms extremos.
3. Tenemos tambin un desacuerdo, un desequilibrio entre las partes. Pueden ser
puntos de vista distintos o bien desequilibrio entre no saber y conocimiento.
4. nimo de conciliar el desequilibrio, reducirlo o potenciar una nueva sntesis entre
la tesis y la antitesis, si usamos una terminologa Hegeliana.
Se ha hablado mucho de la funcin de mediacin en el conocimiento, propia del docente
a partir de las teoras encabezadas por Vygotsky, Ausubel y Feuerstein (Martnez Beltrn
y otros. 1990)
La mediacin es un entretejido entre el proceso de construcciones que hace la persona y
el proceso de interaccin con otros agentes (uno de los cuales, es a su vez el mismo, con
sus propios conocimiento previos), que hacen de mediadores en su crecimiento y
desarrollo personal.
a)
b)
c)
d)
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Sanz Oro (1990) nos habla de necesidad como discrepancia entre una condicin
deseada o aceptable y una condicin real observada o percibida. Seala que la
necesidad real puede no coincidir con la expresada. Un estudiante puede decir
que es necesario el servicio de orientacin y no estar dispuesto a usarlo. Hace
falta identificar bien la demanda cuando quiera hacerse un anlisis de
necesidades.
Tejedor (1990) establece cuatro tipos de necesidades. Aunque habla de la
planificacin de servicios sociales, es una divisin til tambin desde la
orientacin:
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28
29
3. Propuesta de resolucin, para proponer las vas, los programas,..., en sus lneas
generales.
4. Informe, resumen del proceso.
D. Evaluacin. Fase que no se debe olvidar. Reflexin sobre el proceso: utilidad del
proceso, dificultades encontradas, adecuacin tcnica.
A quin se dirige esta funcin de deteccin y anlisis de necesidades, como
principal beneficiario?
Es el propio proceso orientador el que se beneficia de esta funcin: es decir, todos los
destinatarios de la orientacin en general. El Anlisis de Necesidades mejora
considerablemente el proceso orientador, por ello se constituye como una de sus
funciones principales. Ahora bien en cada caso concreto el principal beneficiario es el
demandante, la persona, grupo o institucin (sea el propio agente orientador, sea un
alumno concreto...) que de una manera directa o indirecta formula la demanda.
Cmo suele ejercerse esta funcin?
En la orientacin suele ser la "cenicienta" de las funciones. Hay que hacer una propuesta
seria en favor de esta funcin que ayuda en gran medida a situarla orientacin y darle
eficacia.
La metodologa correcta y eficaz es la aplicacin de los pasos del marco de referencia
propuesto, La experiencia lo evala como altamente eficaz.
K. FUNCIN DE ORGANIZACIN
En qu consiste?
Organizar es dotar a la orientacin "de una estructura para hacerla apta para funcionar.
Por tanto, este disponer convenientemente a la orientacin para que interrelacione bien
en su conjunto y para que sea eficaz, es la funcin que impregna cualquier otra que
quiera ejecutarse.
Nos encontramos pues en una funcin "invasiva" de todas las dems. Asesorar,
coordinar,..., se convierten as en maneras de llevar a cabo esta organizacin.
La orientacin se organiza ella misma en el sentido descrito y organiza al objeto mediante
aquellas actividades, sean minuciosas o macro actividades (a las que llamamos
funciones) que se haya propuesto (evaluar un programa, detectar una necesidad, :..).
Este concepto de organizacin lo entendemos como sinnimo al de planificacin, puesto
que planificar es organizar segn un plan determinado y esta finalidad ya queda sealada
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en la propia organizacin.
A quin se dirige?
Esta funcin organizativa, obviamente, tiene un doble beneficiario. La propia orientacin
en s, y cualquier objeto de orientacin segn la funcin que en aquel momento se lleve a
cabo. Por ejemplo, si se ocupa de orientar aspectos profesionales en un grupo de
adolescentes, sern stos los principales beneficiarios de esta funcin organizativa. Si se
ocupa de desarrollar un programa de refuerzo psicomotriz ser el o los nios concretos a
los que se dirija, los beneficiarios de esta funcin de organizacin de la orientacin.
Cmo suele ejercerse esta funcin?
Se ejercita mediante la correcta disposicin de las estrategias y tcnicas de las otras
funciones.
Si un agente orientador debe asesorar un equipo directivo, la correcta sistematizacin de
actividades (informarse, analizar, reunirse, escribir resultados o propuestas), ser la
manera mejor de aplicar esta funcin.
La orientacin en el aula comprende actividades planificadas y organizadas para y por
todos los estudiantes teniendo por objetivo las destrezas acadmicas, personales,
sociales y vocacionales. Esto requiere un esfuerzo conjunto de todos los otros: padres,
profesores, alumnos, equipo directivo, entorno social (Sanz Oro, 1995).
L. FUNCIN DE PROGRAMACIN
En qu consiste?
Programar es prever, establecer, proyectar aquello que se quiere hacer.
Hay, pues, una:
Enunciacin y definicin de objetivos.
Exposicin de propsitos o mtodos.
Previsin de instrumentos o recursos.
Proyectar a su ejecucin lo establecido.
No es ejecutar, es una funcin previa.
Ahora bien, aquello que se quiere hacer surge de la observacin de su conveniencia, en
el fondo de una necesidad. Punto previo a toda programacin, Programa, en el mbito
educativo, ha tenido diversas definiciones:
Recogemos la de Rodrguez Espinar (1993) en la cual convergen la de diversos autores.
Subrayando los elementos ms coincidentes.
Se pueden definir los programas de orientacin como acciones sistemticas,
cuidadosamente planificadas, orientadas a unas metas, como respuesta a las
necesidades educativas de los alumnos, padres y profesores insertos en la realidad de un
centro.
Podramos insistir en aquellos puntos que son ms relevantes en nuestra concepcin de
La orientacin y sus funciones definiendo el programa de orientacin como:
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32
Organizacin
Informacin
Consulta
Investigacin
Formacin
Coordinacin
Mediacin
c) Las grandes funciones del proceso, que en conjunto una macro funcin procesual
sobre cualquier actividad orientativa. Seran las que de alguna manera se piden
mutuamente, si bien se pueden ejercer con cierta independencia y tienen fuertes
vnculos procesuales. Son:
Programar
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Evaluar
Se puede ejercer una, por ejemplo evaluar, pero normalmente requerir un proceso que
implique una o ms de las anteriores funciones.
Se puede diagnosticar pero normalmente ser a propsito de alguna necesidad y para
algn tipo de programa.
Hablamos de las funciones de la Orientacin los agentes si que pueden especializarse en
uno de ellas y ejercerla con independencia de las otras, que pueden ser asumidos o no
por otros agentes. Por ejemplo unos aos atrs la funcin de diagnstico era primordial
entre los agentes especializados en Orientacin y sta era enfocada casi exclusivamente
como un servicio y no se planteaba siquiera los Programas (y menos los de prevencin y
desarrollo).
Podemos simbolizarla en el siguiente grfico.
FUNCIONES DE LA ORIENTACIN
Funciones Invasivas
Funciones Procesuales
Necesidades,
Evaluacin
Grandes Funciones
Diagnstico,
Programacin,
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Familia-escuela
Enseanza obligatoria-post-obligatoria
Escuela-trabajo, etc.
La relacin familia-escuela.
La intervencin sobre el marco escolar.
Realizar esfuerzos educativos antes de los tres aos.
35
ambientales)
Si la educacin es un proceso de aprendizaje continuo que no acontece slo en el marco
escolar, lgico es pensar que debemos prestar atencin a los otros marcos sociales
donde tambin se produce aprendizaje.
Que la actividad debe dirigirse a modificar aspectos concretos tanto del marco
educativo (direccin, organizacin, metodologas de trabajo, etc.), como del
contexto social (empleo, juvenil, formacin, post obligatoria, asistencia social,
becas, etc.). No encontramos justificacin a las posturas pasivas de aquellos
orientadores que encuentran argumentos para no intervenir, por que dicen que lo
que ocurre fuera de la puerta centro educativo no es de su competencia.
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37
1.3.
LA ACCIN TUTORIAL
El paradigma
El enfoque comprensivo y diverso del centro educativo.
El anlisis sistmico de la institucin
El paradigma ecolgico de Brofenbrenner
Se entiende que todas estas referencias, debern actuar a modo de indicadores a la hora
de plantear la elaboracin y el desarrollo del plan tutorial.
1.3.1.
REAS EN LA TUTORA:
Dentro del mbito escolar, las reas que deben ser atendidas a travs tutora son
principalmente el rea personal, el rea acadmica y vocacional. Son igualmente
importantes, sin embargo, las reas referidas a salud, nutricin, y subsistencia,
participacin comunitaria, as corno actualidad y actividades recreativas.
a. El rea personal: Buscar fomentar el desarrollo integral del alumno, propiciando
el conocimiento y comprensin de s mismo y sus particularidades, as como el
desarrollo y consolidacin de su identidad y autonoma. En esta rea se prestar
especial importancia al aspecto afectivo del alumno tratando de conocer sus
sentimientos, inquietudes y necesidades. Es igualmente importante orientarlo en
la bsqueda de estrategias que le permitan un mejor manejo de las situaciones de
vida que deba enfrentar, tratando siempre de propiciar la bsqueda de respuestas
adaptativas.
b. El rea acadmica: Debe estar dirigida a optimizar el rendimiento escolar,
ofreciendo al alumno la posibilidad de conocer y desarrollar sus capacidades a
partir del establecimiento y uso de las estrategias ms adecuadas que lo lleven a
la adquisicin y construccin de conocimientos significativos y funcionales. En
esta rea debe considerarse como un tema principal el desempeo y rendimiento
acadmico del alumno tratando de conocer sus dificultades y logros y orientarlo
en el manejo de los mismos.
Igualmente, ser importante trabajar sobre las estrategias de comprensin lectora
y de aprendizaje, as como el estilo de aprendizaje que tienen los alumnos.
c. El rea vocacional: Deber permitir al alumno la exploracin y descubrimiento de
sus intereses y posibilidades de desarrollo profesional, lo cual requerir del
conocimiento de sus propias caractersticas, as como lo que el contexto social le
ofrece en trminos de estudio y trabajo.
d. reas de Salud, Nutricin y Subsistencia: Permitir que los alumnos tomen
conciencia de la importancia de asumir desde temprano una actitud responsable
respecto de su salud integral, prestando atencin a su alimentacin y a la relacin
que esta tiene con el estado de salud general, no slo en el momento actual sino
en el futuro. Esto implica reconocer la importancia de asumir comportamientos
________________________________________________________________
38
g. rea de actualidad: Que est orientada a que los alumnos puedan opinar sobre
aspectos de la realidad nacional e internacional, lo cual les permitir ser activos
frente al desarrollo de los procesos sociales que se van presentando.
1.3.2. OBJETIVOS DE LA ACCIN TUTORIAL
Los objetivos de la accin tutorial a nivel inicial, primario, secundario y universitario estn
especificados en el siguiente cuadro:
Inicial y Primaria
Secundaria
Universitaria
Favorecer la adaptacin
personal del estudiante
a la universidad y a los
estudios.
Ayudar al proceso de
adaptacin del nio a la
situacin escolar (nuevo
contexto de demandas y
exigencias).
Ayudar al proceso de
adaptacin al joven a una
nueva etapa de su vida
escolar,
personal,
familiar, etc.
Desarrollo
bsicos:
personal,
estudio.
Desarrollo de habilidades
sociales.
Proporcionar informacin
de
hbitos
higiene
convivencia
Progresiva adquisicin de
hbitos de autonoma.
Prevencin en conductas
de riesgo.
Proponer el desarrollo de
valores que orientan el
desempeo personal y la
convivencia.
Integracin del nio al
grupo.
Preparar al joven en
la toma de decisiones a
nivel personal, familiar,
social, acadmico y
vocacional.
Orientar al
conocimiento de si mismo
y el manejo de grupo.
Desarrollar
estrategias de
aprendizaje.
Preparacin y adquisicin
de aprendizajes bsicos.
Proporcionar asesora
personal en orientacin
vocacional e informacin
acerca del mercado,
laboral.
39
________________________________________________________________
40
PREVENCIN
Sensibilizacin
Informacin
Educacin
boletn)
(Cambio de comportamiento)
Talleres de entrenamiento.
Entrenamiento de habilidades especficas.
REMEDIAL
Evaluacin
Lista de Chequeo
Talleres
Instrumentos de Evaluacin
Seguimiento individual
Restitucin de habilidades
Prevencin de complicaciones
Seguimiento del caso.
Potenciar factores protectores.
CRISIS
41
Modalidades de Intervencin
Modalidades de
intervencin en la
accin de tutora
Preventiva:
Anticipadora
Con criterios evolutivos.
Sistmica
Interactiva
Integrada en el contexto
Compensadora:
Neutralizar dficit
Potenciar cualidades
Incrementar
Autoconcepto
Autoestima
Algunos de los principios fundamentales que se hallan en los cimientos de este modelo
son: la prevencin, la compensacin y el respeto a la diversidad. Sin olvidar su
interrelacin, para un anlisis detallado los vamos a presentar por separado.
Nos pronunciamos claramente a favor de llevar a cabo la accin de tutora desde una
lnea de intervencin preventiva en un doble sentido: previsin de la aparicin de
problemas (carcter proactivo) e impulso al desarrollo ptimo de las potencialidades de
cada alumno. Desde este enfoque, la accin de tutora se integra plenamente en el
currculum, aportando aquellos elementos que redundan en una evolucin ptima del
alumno. Valoramos positivamente su introduccin normalizada en las diferentes reas del
currculum (no necesariamente cuando han aparecido las dificultades o problemas, como
medio para potenciar el trabajo intelectual del alumno).
La accin de tutora debe contemplar en todo momento al individuo en constante
crecimiento personal. En consecuencia, las intervenciones sern dinmicas en un doble
sentido: por su atencin constante a los propios cambios del sujeto (adecuacin a los
cambios percibidos) y por el diseo de actuaciones encaminadas a desarrollar
________________________________________________________________
42
43
h. Informar a los padres, a los profesores y a los alumnos del grupo de todo aquello
que les concierna, en relacin con las actividades docentes y el rendimiento
acadmico.
i. Facilitar la cooperacin educativa entre los profesores y los padres de los
alumnos.
En la aplicacin de las funciones citadas anteriormente el tutor establecer relaciones con
algunos de los sectores de la comunidad educativa. Las interacciones pueden llevarse a
trmino de forma individual o colectiva. En algunos casos se vern implicados todos los
sectores (padres, alumnos y profesores).
A continuacin ofrecemos en el cuadro siguiente las conexiones interactivas ms
frecuentes que se presentan al aplicar las funciones inherentes al tutor.
Relaciones entre elementos funcionales y personales
Facilitar la integracin y
fomentar la participacin en
el centro.
ALUMNOS
Coordinar la evaluacin y
presidir
juntas
de
evaluacin.
Informar
sobre
actividades docentes y
rendimiento a padres,
profesores y alumnos.
PROFESORES
Mediar entre alumnos y
otros
profesionales:
demanda,
inquietudes,
conflictos
Participar en el desarrollo
del Plan de Accin de
Tutora.
PADRES
Facilitar la cooperacin
entre profesores y padres.
Colaborar con el DO
________________________________________________________________
44
45
________________________________________________________________
46
Metacognicin.
Autocontrol.
Etctera.
47
de cuestionarios).
Anlisis de las ventajas e inconvenientes de las diferentes opciones de
itinerarios acadmicos y profesionales, valorando:
-
________________________________________________________________
48
49
________________________________________________________________
50
_________________________________________________________________________________________
______________
51
A.
NECESIDADES EDUCATIVAS
DISCAPACIDAD VISUAL.
ESPECIALES
ASOCIADAS
NECESIDADES EDUCATIVAS
DISCAPACDIDAD AUDITIVA.
ESPECIALES
ASOCIADAS
NECESIDADES EDUCATIVAS
DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
ESPECIALES
ASOCIADAS
ASOCIADAS
En este caso se hace una reflexin sobre los adolescentes y los jvenes. Las
necesidades educativas ortopdicas, incluyen un considerable nmero de limitaciones
fsicas que van de los ms leves a las ms severas que dificultan las actividades de
movimiento, locomocin, el control de funciones corporales, la libre interaccin, aspectos
bsicos en la vida cotidiana.
Frecuentemente estas discapacidades estn ocasionadas por distintas razones como la
parlisis cerebral, una de las ms frecuentes entre los pequeos. Se presentan entre el
1,5 y 5 de cada 1000 nacimientos, Verhaaven y Conor (81) refieren que afecta el sistema
neurolgico motor como resultado de una irregularidad cerebral que ocurren antes,
durante, o poco despus del nacimiento. Su afectacin vara desde ligeros trastornos
________________________________________________________________
52
53
1.4.
Hemos centrado la accin de tutora como una relacin personal. A la que nos
preguntamos: qu interlocutores abarca? Vamos a dar respuesta de la pregunta al
hablar de las relaciones que establece el tutor con los dems miembros de la comunidad
educativa. Otros interrogantes son: cul es el contenido inherente a esta relacin
personal? Qu clase de orientacin, asesoramiento o soporte es la propia tutora?
Contestaremos a estas preguntas al hablar de mbitos de actuacin.
1.4.1. RELACIONES DEL TUTOR
COMUNIDAD EDUCATIVA
CON
LOS
DEMS
MIEMBROS
DE
LA
Las actuaciones que se deben llevar a cabo se pueden dar de forma individual o
colectiva, es decir, en grupo.
El protagonista nato de la accin de tutora es el alumno o el grupo de alumnos, puesto
que el objetivo central de la tutora es ayudar al alumno a crecer en el seno de la
sociedad y facilitarle la adquisicin de los medios para desenvolverse en ella de forma
adecuada y autnoma. La eleccin entre la actuacin sobre el individuo o el grupo
depender de la definicin del objetivo de actuacin, del medio ms idneo de
intervencin y, en algunos casos, del tiempo disponible, sin dejar de considerar la
confidencialidad que requieren algunas actuaciones. De hecho los dos mbitos de
actuacin tienen ventajas e inconvenientes. El grupo proporciona, a menudo, un medio
inapreciable para llevar a trmino, de forma privilegiada, vivencias y experiencias
sociales. Tambin es necesario destacar el papel que tiene el grupo para los
adolescentes.
El centro y los profesores colaboran con los padres en la formacin de los alumnos.
Aunque en la sociedad actual, por motivos diversos, los padres no siempre pueden llevar
a cabo su labor con todos los medios que desearan, no hay que olvidar que los
principales responsables de la formacin son ellos. No obstante, la colaboracin del
equipo de profesores es inestimable por muchos motivos, entre los cuales cabe destacar
su mayor capacitacin por su formacin y experiencia. Tambin hay que recordar que
sta es una etapa evolutiva en la que suele ser complejo incidir, y que autodeterminacin,
proceso normal en esta edad, determina relaciones familiares a menudo ms tensas de lo
que sera de desear. Por la coparticipacin en el proceso de formacin, la accin de
tutora lleva a actuaciones diversas con las familias que, segn los objetivos, contenidos y
circunstancias, pueden ser individuales o grupales.
Por otra parte, la actuacin del profesor-tutor no se da forma aislada, sino integrada en un
equipo de profesores, los cuales a partir de distintos marcos de desempeo (trabajo en
ciclos, departamentos, comisiones, claustro, etc.) comparten unos proyectos (proyecto
educativo, proyecto curricular, plan de accin de tutora, plan de orientacin profesional,
etc.), unos objetivos, unas metodologas, una cultura de centro que hacen que su accin
________________________________________________________________
54
1.4.2. EL TUTOR
Cualidades y contraindicaciones del Tutor
Cualidades
Slida competencia personal y
profesional e inters para mejorar
continuamente.
Aptitud para la apertura y la
comunicacin
(capacidad
de
escuchar y receptividad).
Madurez y equilibrio personal.
Respeto de la diversidad y
autonoma de cada ser humano.
Trabajo
cooperativo
e
interdisciplinario.
Compromiso, disponibilidad de
tiempo
y
tolerancia
para
comprender
y
orientar
creativamente las dificultades y
desafos de los alumnos a nivel
personal-social,
acadmico,
vocacional y de salud.
Confiabilidad y prudencia frente a
cada situacin que se presente.
Autenticidad con uno mismo y con
los dems, sabiendo superar
defectos
y
rectificar
errores
(comenzar y recomenzar).
Cualidades
de
liderazgo
democrtico.
Humildad, conciencia de los lmites
de su funcin.
Alegra y optimismo constante.
tica Profesional.
Contraindicaciones
Priorizacin de lo intelectual en su
formacin personal y en sus relaciones
interpersonales,
sin
respetar
la
diversidad.
Aptitud rgida y autoritaria.
Desequilibrio emocional.
Actitud preferentemente por algunos
alumnos que se ajustan a las
expectativas del tutor.
Prioriza el trabajo individual buscando el
protagonismo y el grupal en funcin de
sus intereses personales.
Involucrarse
en
demasa
y
comprometerse emocionalmente en los
problemas de los dems al punto de
abrumarse y perder la capacidad de
orientarlos.
Compartir y comentar el secreto
profesional con otros, sin discriminar la
pertenencia de la intervencin.
Justificar errores en funcin a las
debilidades propias del orientador o
atribuye responsabilidades a otros.
Liderazgo autoritario y permisivo.
Desborde del lmite de las funciones
tutoriales.
Cambios de humor constante, paso de la
alegra a la tristeza, clera e indiferencia.
Uso del rol tutorial para satisfaccin o
exaltacin personal.
55
as:
Evaluativo: Tendencia a enjuiciar la situacin, para bien o para mal, desde sus
criterios de valor, lo que dificulta al alumno para profundizar en sus propias
posturas y motivaciones. (Esto no puede continuar as, A tus padres no les
gustara nada esto tienes que tener ms personalidad.)
De apoyo: Intenta ayudar a la persona en su situacin problmica, tiende a
restar importancia a la percepcin que el alumno tiene de s mismo o a los
sentimientos que manifiesta, o a la situacin que vive. (No te preocupes, esto les
pasa a todos a tu edad, eso no tienen ninguna importancia)
Exploratoria e interrogativa: Busca recoger informacin detallada respecto al
problema que se plantea. A veces puede parecer que es ms importante el
problema que la propia persona. (Cuntame con ms detalle Qu piensan tus
padres de esto?... y luego qu pas)
Interpretativa: Parece que quiere llegar ms all de lo que la persona percibe.
Cmo buscar las races del problema. Esto puede hacer que el alumno se sienta
incapaz de asumir su propio proceso y deje la responsabilidad en manos del tutor.
(Por detrs de esto hay un sentimiento de inferioridad se ve claro que te sientes
culpable)
Comprensiva: Es aquella que se da situndose verdaderamente en el marco del
alumno. El tutor le comprende y esa comprensin se traduce en lo que C. Rogers
llama condiciones necesarias para que la relacin sea ayudadora: aceptacin
positiva incondicional, comprensin emptica, autenticidad, comunicacin de todo
esto al alumno/a. Es decir: acepta al alumno/a sin estar condicionado por su
conducta o el me cae bien. Intenta comprenderlo desde su marco de referencia,
no desde el propio, se pone en su lugar. Y adems realiza todo esto no como
quin representa un papel sino con autenticidad, tal como es l.
De solucin: Proyecta la necesidad de ser eficaz, de ofrecer soluciones, en vez
de ayudar al alumno/a a implicarse en la bsqueda de sus propios compromisos,
que le ayudarn en el desarrollo de su personalidad (Dile al profesor que te
disculpe y esto se ha solucionadoMaana hablo yo con tus padres y les pido lo
que t quieres)
________________________________________________________________
56
B. NIVEL PRODUCTIVO:
1. Elabora un resumen de los mbitos de la accin tutorial.
2. Establece en un cuadro de doble entrada donde se visualicen: las
Modalidades, Funciones y Tareas de la Accin Tutorial.
C. NIVEL CREATIVO:
1. Qu experiencia tutorial tienes, en lo personal y en lo institucional?
2. Segn las necesidades de tu institucin educativa. Qu funciones debes
cumplir como orientador?
3. Cul es la situacin de tu institucin educativa en relacin a las
condiciones sealadas para la viabilidad de la accin tutorial?
4. Comenta en grupo cul es la situacin de tu institucin educativa para
poder asumir la funcin tutorial y de orientacin en relacin a las tres
posibilidades de intervencin de la accin tutorial y orientacin.
_________________________________________________________________________________________
______________
57
CAPTULO II
OBJETIVOS:
CONTENIDOS:
________________________________________________________________
58
Si sabemos los grupos de los que forma parte una persona, podemos predecir, con cierto
grado de probabilidad, su comportamiento y su jerarqua de valores. En los grupos de
pertenencia, el sujeto ha aprendido a satisfacer sus necesidades psicosociales haciendo
uso de normas compartidas dentro del grupo. Ofrece enorme inters saber de qu grupos
se consideran miembros los alumnos del aula, qu normas rigen en ellos y cmo las
utilizan, para comprender su conducta y determinar los valores y normas que la
condicionan.
Tambin influyen sobre los alumnos las normas de los grupos de los que no se forma
parte pero que tienen una enorme incidencia sobre ellos, grupos de referencia. Estos
grupos a los que tiende y que limita, pero a los cuales no pertenece, son condicionantes
de su conducta, con tal fuerza que slo aproximando los ideales de los grupos de
pertenencia a los de referencia pueden evitarse los procesos de disociacin. Lo cual
inevitablemente se produce cuando el grupo no es capaz de dar satisfaccin a las nuevas
necesidades, que emergen de la ampliacin del horizonte personal propio del dinamismo
evolutivo.
La precisin del grupo sobre sus miembros da lugar a una serie de consecuencias. De
entre ellas destacamos las siguientes:
Las conductas y las creencias estn condicionadas por los grupos pequeospandillas-. Ello explica la rapidez con que se producen conductas imitativas en el
grupo: determinado tipo de prendas, insignias, el tipo de peinado, expresiones con
_________________________________________________________________________________________
______________
59
Ante las dificultades, los grupos cohesionados mantienen el esfuerzo del grupo
para llegar a la meta. Los grupos nos brindan ayuda y apoyo, potenciado y
enriqueciendo nuestras necesidades personales, proporcionndonos seguridad y
autonoma.
Los grupos determinan un nivel de eficacia para sus miembros, que pocas veces
se ve transgredido. En cambio, es fcil que acten por debajo del nivel.
Con todo, no podemos olvidar que, a pesar de que el individuo nace y se
encuentra inmerso en una sociedad constituida por numerosos grupos, sigue
siendo un agente activo en el proceso social, especialmente:
Seleccionando y combinando los elementos de toda ndole que la
sociedad le presenta. La personalidad de cada uno depende de esta
capacidad de seleccin.
Considerando al hombre como ser libre que puede crear su proyecto de
vida y llevarlo a cabo.
2.2.
________________________________________________________________
60
61
Nivel de metas: se interrogar sobre los deseos del grupo. Estas apetencias o
necesidades grupales pueden ser concretas o dilatadas en el tiempo. Al mismo
tiempo diferirn en niveles de complejidad.
________________________________________________________________
62
63
Crticas
De control
De anlisis y reflexin
De empata
________________________________________________________________
64
Actividades
Acoger
e Actividades de recepcin
informar a los
o Presentacin del tutor.
alumnos.
o Presentacin de los alumnos.
Iniciar
su
integracin al
grupo.
Recursos didcticos
Ejercicios de los crculos
dobles.
Objetivos de la tutora.
Discusin.
_________________________________________________________________________________________
______________
65
Comprender a los alumnos como individuos, conjugando la visin del grupo con la
de cada alumno como componente de l. Qu necesidades precisa cada uno
satisfacer en la clase?
Los grupos pasan por distintas fases.En qu fase situaramos al grupo? Y a los
subgrupos?
TEST SOCIOMTRICO
De entre los objetivos del test sociomtrico destaca la posibilidad de ofrecer al tutor
informacin sobre los grupos y subgrupos, su grado de apertura, la existencia o no de
individuos catalizadores de los subgrupos, los individuos indirectamente rechazados o los
aislados, as como la cohesin, el grado de estabilidad y satisfaccin de sus miembros. A
nivel individual permite detectar el grado de aceptacin de cada sujeto y si existe o no
reciprocidad entre electores y elegidos.
Un test sociomtrico, es en realidad, un cuestionario. En su elaboracin y aplicacin
puede adoptarse el siguiente procedimiento:
1.
A veces se incluyen tems para constatar si existe o no una correcta percepcin social
de los otros. Las correspondencias o no entre hipotticos electores y elegidos permite
medir las expectativas con respecto a la percepcin social.
________________________________________________________________
66
Es frecuente solicitar a los alumnos que efecten entre dos o tres elecciones por cada
cuestin planteada.
Veamos seguidamente un modelo de cuestionario que incluye algunos tems
utilizados frecuentemente en test sociomtricos con alumnos de secundaria.
2.
3.
4.
_________________________________________________________________________________________
______________
67
B. OBSERVACIN GRUPAL
Una de las formas de captar con ms precisin la dinmica que se establece en un
grupo es la observacin de ste. Esta observacin puede realizarse a partir de una
propuesta que lleva al grupo a un trabajo grupal u observando el grupo en una
situacin natural. Difcilmente hallaremos otra tcnica que pueda aportar ms riqueza
de informacin que la observacin. No obstante, es una tcnica laboriosa que
requiere preparacin y sistematizacin, y en la cual la prctica juega a nuestro favor.
Orientaciones segn los resultados del test sociomtrico
Cmo ayudar a un alumno aislado?
Alabando su trabajo.
Utilizando la situacin del aula, brindndole oportunidad de sobresalir.
Dndole tareas de responsabilidad.
Permitindole trabajar con alumnos populares o dominantes.
Analizando conjuntamente con l sus dificultades.
Facilitndole el trabajar con compaeros preferidos.
Aprovechando toda oportunidad favorable para tomar conciencia de que
es aceptado.
Fomentando su incorporacin a grupos ms flexibles.
________________________________________________________________
68
Como es obvio, resulta imposible llevar actualizado un registro de observacin para cada
alumno o grupo. Sugerimos que el tutor utilice este y otros instrumentos como medios a
su servicio y para los casos que considere oportunos.
2.2.5. ORIENTACIONES PARA CONDUCIR UN GRUPO (TRANSFORMAR)
La transformacin de la realidad grupal debe partir de la implicacin de sus miembros, los
cuales, conociendo su situacin colectiva, deben estar motivados para participar de forma
activa en el cambio de esta realidad.
A partir de la conducta grupal observada, y propiciando una intervencin educativa
respetuosa con la dinmica del grupo de los alumnos, el tutor motivar, formar y
facilitar la organizacin del grupo, para que ste vaya conociendo su realidad, se
prepare para transformarla y participe activamente en dicha transformacin.
Para conseguir esta transformacin consideramos necesario intervenir a distintos niveles,
que dominamos afectivo, cognitivo y de conducta. Veamos lo que se debera pretender
en cada nivel.
_________________________________________________________________________________________
______________
69
Metodologa
1. (Motivacin). Iniciamos una conversacin con el grupo, para centrar y motivar
el tema. Anlisis de la situacin actual. Definicin de los objetivos del grupo,
necesidad de establecer unas mnimas normas en el grupo para alcanzar los
objetivos de la forma ms eficiente (5 minutos)
2. Trabajo en grupos pequeos (6 miembros). Establecimiento de los objetivos
del grupo en relacin con la clase. Eleccin de un secretario y un moderador
de grupo (15 minutos).
3. Trabajo en gran grupo. Puesta en comn y discusin para llegar a unos
objetivos del grupo (15 minutos).
4. (Comulacin): El tutor hace una exposicin sobre la organizacin de grupos
para la eficaz obtencin de objetivos. Teora de la triple E (economa, eficacia,
eficiencia) (10 minutos).
5. (Organizacin): Phillips 6/6. A partir del primer objetivo, cada grupo elaborar
las normas mnimas que se deben respetar para el buen funcionamiento del
grupo (15 minutos).
6. Discusin: En gran grupo se proceder a la discusin de las propuestas
elaboradas en la sntesis del punto anterior, haciendo hincapi en su estricta
necesidad y en su eficiencia para lograr el objetivo. (10 minutos)
7. Asumir las normas del punto anterior y responsabilizarse de llevarlas a cabo
durante la semana. Revisin en el inicio de la prxima tutora (5 minutos).
________________________________________________________________
70
A.
Los alumnos de la clase tienen distinto grado de influencia sobre los dems. En la
mayora de los grupos es posible detectar a algunos alumnos con un mayor poder de
incidencia. stos son:
El lder ideal es quien posee las caractersticas del popular y del reflexivo, con lo cual
puede coordinar la reflexin e indagacin del grupo y, a su vez, estimularlo para la
realizacin de la tarea. Si en un grupo aparece un lder de cada una de estas dos clases,
se puede dar una complementariedad entre ellos. El problema surge cuando se dan ms
de uno y aparece la rivalidad entre ellos. En estas circunstancias se recomienda que, en
la formacin de equipos de trabajo dentro del aula, se prevea la distribucin de lderes
por grupos.
Por la influencia que ejerce sobre sus miembros, el lder del grupo es el ms adecuado
para inducir cambios en l. Tambin a menudo, es el que goza de ms posibilidades para
allanar el camino para integrar a los alumnos aislados.
C.
_________________________________________________________________________________________
______________
71
Haciendo que el nuevo mensaje sea ms potente por estar asociado a una
imagen de poder, por ejemplo, divulgndolo el lder del grupo o una persona
que tiene ascendente sobre l.
Promover que sean los propios alumnos quienes elaboren las normas del
grupo del aula.
________________________________________________________________
72
de la autonoma personal.
2.2.6. TCNICAS DE GRUPO
El alumno es el principal protagonista de su aprendizaje. La actividad, a menudo mental,
del alumno facilita la construccin de nuevos aprendizajes a partir del establecimiento de
relaciones significativas entre sus esquemas de conocimiento y los nuevos contenidos
(conceptuales, de procedimientos o de actitudes). En este contexto, el profesor y, en otro
nivel, el grupo actan de mediadores, facilitando la multiplicidad de estas relaciones.
Las tcnicas de grupo ofrecen las estructuras idneas para organizar eficazmente el
trabajo con la participacin de varias personas. Su utilizacin viene a enriquecer el
abanico de las tcnicas tradicionales, aportando una mayor implicacin, incrementando
los puntos de vista, facilitando la consolidacin de los contenidos trabajados, y brindando
oportunidades para ejercitarse en el trabajo en equipo.
En la educacin activa se impulsa la investigacin, el descubrimiento, la
experimentacin, el razonamiento, la comunicacin, el saber escuchar, el desarrollo de la
capacidad crtica, el fomento del espritu de colaboracin, la toma de decisiones racional
y responsable, el saber enfrentar a nuevas situaciones... Todas estas actividades se ven
reforzadas cuando se trabajan a partir de tcnicas grupales.
La eleccin de una tcnica requiere una seleccin esmerada en funcin de los objetivos
que se persiguen (recepcin, emisin, aplicacin o profundizacin de la informacin), del
tipo de contenidos en que se incide, del tamao del grupo y de la experiencia que los
miembros tienen en ellas. Adems es necesario tomar en cuenta los siguientes aspectos:
73
Desarrollo:
Se elige el tema y se hacen tantos grupos como preguntas, cuestiones o aspectos
tenga. Se avisa con tiempo para que los alumnos y alumnas se informen. Llegado el
da, cada representante recoge la informacin de su grupo, en el primer cuarto de
hora de clase. Despus en simposio los representantes van explicando las
informaciones recogidas de cada una de las preguntas y el profesor, si lo cree
oportuno, las completa con las aclaraciones que crea convenientes.
________________________________________________________________
74
Desarrollo:
E. PHILLIPS 6 X 6:
Concepto: Esta tcnica parte de la divisin de un grupo grande en subgrupos de 6
personas, que durante 6 minutos se renen para discutir un tema y llegar a una
conclusin. El nombre se deriva de su creador, el norteamericano J. D. Phillips. De los
informes de todos los subgrupos, que son transmitidos por un secretario de cada
subgrupo se extrae luego la conclusin general. Esta tcnica es muy til en grupos
grandes de ms de 20 personas.
Finalidades:
_________________________________________________________________________________________
______________
75
________________________________________________________________
76
Aplicacin a la Tutora:
Para recoger informacin del propio curso del que se es tutor, con la
pregunta: Qu haras t si fueras el tutor de este curso?
Para motivar al estudio: Por qu es necesario estudiar en la sociedad
actual?
Para modificacin de conducta de cursos con problemas de
comportamiento: identificar causas que estn provocando nuestro
problema y recoger sugerencias para resolverlo.
Para conocer al grupo en sus intereses, valores, actitudes, etc.
Se pueden hacer tres Phillips 6/6 sobre causas del fracaso escolar por
parte de alumnos, padres y profesores. (Todo de forma annima).
Para favorecer la evaluacin formativa, se les puede pedir a los alumnos
que evalen su actitud hacia las materias, sus hbitos de estudio, su
horario, conducta en clase, etc.
En general para pedir opiniones, evaluar hechos, aportar informacin
recogida de temas anunciados con antelacin.
b)
Finalidades:
77
Aplicacin a la Tutora:
B.
C.
________________________________________________________________
78
Facilitar estrategias para saber resolver nuestros propios conflictos es uno de los
objetivos de accin de tutora en grupo. Algunas orientaciones como las que ofrecemos
seguidamente pueden ser tiles.
Escuchar activamente. Prestar atencin a los argumentos que expone la parte
contraria e incluso repetir, de forma respetuosa, sintticamente sus ideas
principales con nuestras palabras.
Mostrar empata. Saber ver el problema desde el punto de vista del contrincante.
_________________________________________________________________________________________
______________
79
Resolucin de Conflictos
Apartado de Filley, 1989
Las Facciones
Definir el Problema
C
A
M
B
I
O
C
A
M
B
I
O
Analizar factores
intervinientes
D
E
A
C
T
I
T
U
D
E
S
Proponer soluciones
Valorar alternativas
Toma de decisiones
por consenso
D
E
P
O
S
T
U
R
A
S
Poner en prctica
soluciones
Evaluar el
proceso
Buscar puntos de afinidad. Intentar incidir ms en los puntos de convergencia que
en las diferencias.
Acortar las condiciones que deben reunir las soluciones para que sean aceptables
por las dos partes.
Valorar el precio del conflicto. Analizar si la continuacin del conflicto con su coste
personal, social, etctera, merece las energas que hace perder a las dos partes,
que no alcanzan sus objetivos.
________________________________________________________________
80
Ir contra el problema, en lugar de ir una parte contra la otra; aunar fuerzas para
llegar a soluciones satisfactorias.
Proponer diversas soluciones intentando desvincularlas del grupo que las
propone.
Se trata de llegar a la construccin de nuevas respuestas que, implicando una
mayor flexibilidad y creatividad, puedan recoger las aportaciones valiosas para
fusionarlas en una ms potente y ms satisfactoria para las partes. De esta forma,
ambas facciones pueden reconocer en el conflicto una experiencia positiva. La
solucin del problema y la colaboracin que ha suscitado contribuyen a integrar las
posturas de los participantes.
En el Cuadro N 5 de la pgina anterior, presentamos un procedimiento diseado
para la resolucin de conflictos dentro del estilo colaborador. Recordemos que en
esta situacin se plantea el conflicto como un problema en el que ambas partes
adoptan una actitud constructiva para hallar una solucin y que sta ha de tener en
cuenta sus respectivos objetivos.
La aplicacin de este procedimiento reclama una flexibilidad inicial. Sin la cual no es
posible el xito. Esta flexibilidad se constata por un cambio de actitudes y una
postura abierta, indispensables antes de su puesta en marcha y durante sta.
Una vez conocidas las facciones en conflicto y definido el problema. Se establecen
las condiciones que debe reunir la solucin. Posteriormente se analizan los factores
que inciden para, seguidamente, proponer alternativas de solucin.
Se valoran las distintas alternativas, considerando en qu grado satisfacen el
problema y a qu nivel dan respuesta a las condiciones que previamente se han
establecido. Por consenso se toma la decisin sobre la propuesta ms apropiada.
Finaliza el procedimiento con la puesta en prctica de la solucin y la evaluacin del
proceso.
2.3.
81
FASE: CONOCER
CONOCIMIENTO DEL ALUMNO POR PARTE DEL TUTOR
Cuestionarios
________________________________________________________________
82
Cuestionario Inicial
Apellidos:--------------------------------------Nombre:------------------------------------F. Nacimiento:...,/...../.........----------------Profesin/padre----------------------------Profesin de la madre------------------------N de hermanos----------------------------Lugar que ocupas-----------------------------N de personas que viven contigo-------Te satisface venir a este instituto?
Te gusta estudiar? Qu asignaturas prefieres?
Los resultados que obtuviste en las ltimas evaluaciones estn de acuerdo con el
trabajo que realizaste?
Cunto tiempo efectivo dedicas al estudio?
Cules son tus puntos fuertes y dbiles como estudiante?
Qu te gustara hacer al terminar la secundaria?
En qu inviertes el tiempo en tus horas libres?
Practicas algn deporte? Cul?
Te gusta leer? Escribe el nombre de un libro que te haya impactado.
Qu clase de msica prefieres? Cita algn disco, cantante o grupo musical que te
guste.
Sueles hablar con tus padres de cosas que te interesan o preocupan?
Qu temas te interesan?
Qu temas te preocupan?
Sugerencias u opiniones que quieres expresar al empezar el curso.
c.
La observacin
Verificacin.
Comprobar
las
observaciones,
recogiendo en qu medida se repiten o han sido observadas por otros.
_________________________________________________________________________________________
______________
83
Registro Anecdtico
Alumno: A. S. M. ---------------------------------Curso: --------------------------------Fecha
Lugar y marco
Observador
26-052005
Ancdota
Comentarios e
interpretaciones
Conducta
Descriptiva del
alumno
con
agresin verbal
Al
parecer
sigue pasando
por una fase de
bajo
control
emocional.
d.
La entrevista es una tcnica muy verstil que puede ser utilizada con finalidades diversas
y con personas distintas, (alumnos, padres, compaeros de trabajo, etctera). Cuando
nos planteamos el trabajo individual con un alumno, a menudo recurrimos a ella en
mltiples ocasiones y con una exigencia muy alta sobre lo que nos ha de aportar.
As, a veces, ante el objetivo de establecer a travs del dilogo una relacin personal
que ayude al alumno a lograr una serie de objetivos, que favorezcan su madurez
personal y la formacin de un autoconcepto equilibrado, hacemos uso de la entrevista.
Es por tanto un medio privilegiado que permite crear un espacio de comunicacin, en el
que podamos llevar a cabo toda una labor de tutora mediante una actuacin no
directiva.
En este proceso activo de interaccin, es posible llegar a un conocimiento del escolar,
facilitarse su autoconocimiento, el alumno tambin aumenta su conocimiento del tutor, y
ayudarlo a enfrentarse con sus dificultades o con situaciones problemticas en las que ha
de tomar decisiones y asumirlas. Por tanto, la entrevista puede ser utilizada en las tres
fases que presentamos en la orientacin.
Uno de los elementos bsicos de la entrevista es el establecimiento de una buena
comunicacin, la cual se puede facilitar mediante la adopcin de actitudes positivas, que
favorezcan el crecimiento personal de quienes se ponen en contacto, especialmente con
la autenticidad y sinceridad consigo mismo, la consideracin positiva incondicional del
otro y la comprensin emptica que nos permite ponemos mentalmente en lugar del otro
para intentar entenderlo. Rogers (1961) lo expresa con estos trminos:
________________________________________________________________
84
85
comportamiento.
La funcin del tutor lleva implcitamente toda una serie de matizaciones que en nada se
oponen a la naturalidad en su ejecucin y a la flexibilidad para adecuarse a las diferentes
circunstancias adoptando un papel normativo, de profesional en el dominio de la materia
o de la accin de tutora, o siendo comprensivo, dejando traslucir sus posibles emociones
segn los requerimientos del momento.
B.
1.
La comunicacin interpersonal
Muchos nios parecen tener una capacidad tener una capacidad natural para la
comunicacin y las relaciones sociales, mientras que otros presentan dificultades para
comprender las verdades naturaleza de las relaciones sociales, as como para
comportarse en ellas.
Entre los objetivos que buscan las personas en la interaccin social destacan los que
intentan obtener la respuesta deseada de los dems, aunque gran parte del
comportamiento social se ocupe simplemente de mantener el flujo de la interaccin. Las
tcnicas sociales, como tales, se refieren a todo lo que hacemos, en forma verbal y no
verbal, deliberada o inconscientemente, para influir en los dems durante los encuentros
sociales. Estas tcnicas comprenden una amplia gama de niveles de comunicacin: un
mismo mensaje puede transmitirse a niveles completamente distintos.
Padres y profesores son modelos muy potentes de transmisin de interacciones
sociales indispensables para el desarrollo de la personalidad.
La comunicacin interpersonal depende de varios factores. Hay personas que presentan
de forma espontnea una gran facilidad de comunicacin, incluso en grupos
completamente diferentes: son buenos comunicadores. Otras personas manifiestan un
grado diferente de comunicacin en crculos sociales diferentes.
Algunos alumnos, en ciertos momentos, experimentan conflictos a causa de sus
intervenciones, no tanto por el mensaje que pretende emitir, como por la forma en que lo
expresan. Si, antes de tomar la palabra, procuran ser conscientes del mensaje que
quieren transmitir y lo comunican de forma clara y coherente, es posible que puedan
evitar tales conflictos.
________________________________________________________________
86
Parece ser que una de las habilidades de los buenos comunicadores es su capacidad
para captar el nivel de comprensin de sus interlocutores y su facilidad para adaptar su
discurso a ella.
Cuando no hay una profusin de ideas sino que se opta por destacar las importantes y
acompaarlas de algunas ejemplificaciones, el oyente tiene ms posibilidades de acceder
a la informacin que le transmite.
Existe una notable diferencia entre un discurso excesivamente cargado de emociones y
otro montono. La transmisin de puntos de vista personales tiene ms posibilidades
cunado no hay un inters desmesurado por imponerlos. Ello facilita que el receptor no
genere actitudes contrarias que evitaran que separe las reacciones emocionales a las
posibles soluciones, se favorece un proceso ms racional y objetivo que facilita el
reconocimiento de las aportaciones positivas de los dems.
La sensibilidad para captar las actitudes de los dems y mostrarse respetuoso, evitando
herir sus sentimientos, es uno de los elementos que aportan fluidez a la comunicacin.
En el cuadro de la pgina siguiente ofrecemos una sntesis de los prrafos anteriores.
Orientacin para favorecer la comunicacin
_________________________________________________________________________________________
______________
87
2.
La actitud del tutor es fundamental para fomentar la implicacin del alumno en sus
problemas. La actitud de comprensin o espejo parece aportar los elementos idneos
para aclarar la situacin y promover que el alumno tome las decisiones adecuadas,
impulsando su madurez y responsabilidad.
3.
LA IDENTIDAD PERSONAL
________________________________________________________________
88
89
La intervencin del tutor tiene un papel destacado en la formacin del autoconcepto del
alumno.
Aquellos mensajes que abunda en apreciaciones positivas o que, sin dejar de comentar
las dificultades, destacan las cualidades o los aspectos ms logrados, relativizando los
obstculos o favoreciendo planteamientos que lleven a superar las dificultades, generan
la formacin de una auto imagen positiva.
La valoracin de la persona como tal va ms all de sus rendimientos. El confiar en el
otro, hacindole sentir que tenemos unas expectativas positivas acerca de l, promueve
el surgimiento de sentimientos positivos.
La confianza en uno mismo para superar dificultades, la visin de que, con esfuerzo,
constancia y planificacin, es posible superarlas, son otros de los elementos que el tutor
puede considerar para incidir, aunque sea de forma indirecta, en dichos sentimientos
positivos.
En el siguiente cuadro ofrecemos de forma resumida algunas de las intervenciones que
el tutor puede llevar a cabo para facilitar en el alumno la elaboracin de una auto
imagen positiva.
LOS VALORES
________________________________________________________________
90
_________________________________________________________________________________________
______________
91
Planteamiento de la sesin:
-
Presentacin y motivacin.
Material:
-
________________________________________________________________
92
Hay investigaciones que avalan que los problemas sobre los cuales es ms difcil tomar
decisiones son los que se refieren a las personas. A pesar de que no existen reglas de
oro para su solucin, s que se dispone de un conjunto importante de aportaciones para
hacer aproximaciones precisas.
_________________________________________________________________________________________
______________
93
________________________________________________________________
94
Para Len (1993), algunos de los elementos bsicos en la toma de decisiones son:
2.4.
95
A ttulo de ejemplo, proponemos unos objetivos especficos que hay que trabajar
frecuentemente en el contexto de la relacin entre el tutor y familias. De ellos se infiere el
papel mediador que, en mltiples ocasiones, debe poner en prctica el tutor.
Ejemplos de objetivos especficos de la relacin entre el tutor y las familias
Etctera.
________________________________________________________________
96
La colaboracin entre las familias y el centro puede canalizar por va directa con el tutor o
a travs de las estructuras participativas del centro (APA y el Consejo Escolar).
97
MTODO DE ACCIN
Planteamiento de la Realidad
problemtica y su contexto
Solucionado
el problema?
Revisin
98
________________________________________________________________
Fin
Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin
El papel de la familia
El marco organizativo del centro en el trabajo con las familias:
- Nmero de reuniones planificadas
- Encuentros sistemticos y ocasionales
- Equipo responsable
- Modo de canalizar problemas concretos
- Etc.
99
educativo y sus salidas profesionales. Dentro de esta misma lnea, puede promover
debates sobre nuevos profesionales.
No hay que olvidar la informacin sobre becas y ayudas para el estudio.
En el cuadro siguiente resumimos, respetando la misma estructura, lo que hasta aqu
hemos dicho acerca de los contenidos temticos sobre los que hay que fomentar la
participacin, y de las relaciones entre el tutor y las familias en los tres mbitos
destacados.
Personal:
Conferencias
Seminarios
etc.)
la
Acadmica:
Informar sobre:
Presentacin del ao
Profesores
Materias
Crditos variables
Sistema de evaluacin
Profesional:
________________________________________________________________
100
A ttulo de ejemplo sugerimos algunos contenidos temticos que pueden ser de inters:
Crisis de la personalidad.
Etc.
101
A. NIVEL REPRODUCTIVO:
1. Define los niveles de interaccin del tutor con la comunidad educativa.
2. Diferencia entre las tcnicas de accin tutorial individual y las tcnicas
grupales.
3. Establece las diferencias entre las modalidades de participacin y relacin
entre el tutor y las familias.
B. NIVEL PRODUCTIVO:
1. Mediante un organizador grfico, visualiza la interaccin del tutor con cada
integrante de la comunidad educativa.
C. NIVEL CREATIVO:
1. Selecciona las tcnicas de intervencin tutorial que usaras en tu grupo aula.
2. Aplica las tcnicas de intervencin tutorial grupal que te permitan afrontar de
manera asertiva los conflictos.
3. Selecciona un alumno de tu aula para potenciar sus habilidades en el rea del
autoconocimiento, utilizando las tcnicas de intervencin individual.
________________________________________________________________
102
CAPTULO III
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
EN LA TUTORA
OBJETIVOS:
CONTENIDOS:
_________________________________________________________________________________________
______________
103
DESARROLLO
PERSONAL
Comprende la internalizacin de
valores as como el desarrollo de
habilidades y actitudes para la
construccin de la identidad
personal, la capacidad reflexiva, el
desarrollo de la autonoma y de las
relaciones sociales.
DESARROLLO DEL
PROCESO DE
ENSEANZA
APRENDIZAJE
Comprende la internalizacin de
valores, as como el desarrollo de
habilidades y actitudes para
afrontar con xito las exigencias
acadmicas.
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
DESARROLLO
VOCACIONAL
Comprende la internalizacin de
valores, as como el desarrollo de
habilidades y actitudes con relacin
al proyecto de vida y la toma de
decisiones para su realizacin
como persona.
INTEGRACIN DE LA
FAMILIA Y COMUNIDAD
Comprende el desarrollo de
estrategias
que
permitan
la
integracin de la familia y la
comunidad
mediante
la
participacin ciudadana, el ejercicio
de los derechos y el mejoramiento
del medio ambiente en general.
Es una visin global e integradora de la accin tutorial, son tres sus modalidades de
intervencin: la personalizacin, la prevencin y la intervencin social.
________________________________________________________________
104
INDIVIDUALIDAD
INTEGRALIDAD
Se aduce a personas
concretas, con
caractersticas
particulares e
individuales.
Concibe al ser individual
como un todo integrado en
sus dimensiones: fsicas,
intelectual, emocional,
social, tica y cultural.
3.1.1. PERSONALIZACIN
Personalizar la educacin implica:
a. Adecuar la enseanza a las caractersticas concretas de los y las estudiantes
(individualizacin). Se trata de aceptar los objetivos, contenidos, metodologas y
criterios de evaluacin a las caractersticas y al ritmo personal.
b. Conocer al estudiante, identificando sus capacidades, conocimientos previos,
estilos de aprendizajes, intereses y motivaciones para su adecuada orientacin.
c. Acompaar a los y las estudiantes permanentes a lo largo de su formacin,
ayudndoles a analizar y resolver sus problemas acadmicos personales y
sociales, promoviendo asimismo el conocimiento y ejercicio pleno de sus
derechos.
3.1.2.
PREVENCIN
_________________________________________________________________________________________
______________
105
Conocimiento de
las etapas de
desarrollo de los y
las estudiantes
Conocimiento del
entorno social. Presta
atencin a la relacin
familia-escuela y
escuela-comunidad.
3.1.3.
Conocimiento del
grado en que el (la)
estudiante puede
detectar y enfrentar
situaciones de riesgo
INTERVENCIN SOCIAL
La orientacin debe trascender al marco escolar, prestando atencin al entorno socioeducativo de los y las estudiantes. Esto supone:
a. Promover el acercamiento con la comunidad mediante el trabajo coordinado y
cooperativo entre la institucin educativa y las organizaciones de la comunidad.
b. Fomentar que la comunidad se convierta en una comunidad educadora que
consolide las acciones educativas de la institucin.
c. Favorecer la concertacin y el consenso de los distintos actores del proceso
educativo para una accin cooperativa y formativa.
Dentro de la institucin educativa el departamento o equipo de Tutora o el que le sea
afn, debe estar conformado en la medida de lo posible, por profesores, psiclogos y
asistentes sociales. En caso de no ser as, dicho departamento debe coordinar su labor
mediante el establecimiento de redes con otras instituciones cercanas a la escuela, a fin
de desarrollar un trabajo operativo y eficiente.
3.2.
3.2.1.
A.
La identidad personal
En la adolescencia, el proceso de convertirse en persona pasa a travs de una
encrucijada crtica: la de construir la propia identidad personal. Esta identidad es
definicin o, mejor, autodefinicin de las personas ante otras personas, ante la sociedad,
la realidad y los valores. Es de naturaleza psicosocial y contiene elementos cognitivos. El
adolescente se observa y se juzga a s mismo a la luz de cmo percibe que le juzgan los
dems; se compara con ellos, y se contrasta tambin con el patrn de algunos criterios
de valor para l significativos.
________________________________________________________________
106
Pero no slo la imagen del propio fsico constituye en la adolescencia un tema vital.
Particularmente destacada es tambin la preocupacin por el rol sexual.
_________________________________________________________________________________________
______________
107
Cmo se siente.
Cmo piensa, cmo aprende y cmo crea.
Cmo se valora.
Cmo se relaciona con los dems.
Cmo se comporta.
Actuar independientemente.
Asumir sus responsabilidades.
Afrontar nuevos retos con confianza.
Experimentar sentimientos positivos ante el xito.
Se relacionar con los dems de forma sana y constructiva.
Reconocer y demostrar, sin inhibicin, sus sentimientos y emociones.
Tolerar bien la frustracin.
________________________________________________________________
108
desarrollar una lnea coherente de actuacin educativa que ayude a sus alumnos en su
maduracin como personas.
La vinculacin es resultado de la satisfaccin que se obtiene al establecer vnculos que
son importantes para una persona y que los dems tambin reconocen como
importantes. Un alumno con problemas de vinculacin presentar algunos de los
siguientes comportamientos:
Las actitudes que el profesor ha de tener frente a estos comportamientos son las de:
_________________________________________________________________________________________
______________
109
Las actitudes apropiadas del profesor frente a esos comportamientos son las de:
________________________________________________________________
110
Dar normas claras y sencillas, empleando el tiempo necesario, para que puedan
entender con facilidad las nuevas tareas de clase y las propias de cada uno.
Mostrarles que son responsables de las consecuencias de su comportamiento.
111
reacciones desorientadas, perturbadoras para s mismo y acaso para los dems y, desde
luego, ineficaces, que no le reportan beneficio alguno al no modificar favorablemente las
condiciones exteriores. Por otro lado, ensear a adaptarse no se refiere solamente al
alumno, a una actividad que el profesor tenga que realizar para que sus alumnos
mejoren las relaciones con el medio escolar y extraescolar. No slo el alumno es
susceptible de mejora; lo es tambin el medio, la vida en el aula. El objetivo de mejorar la
adaptacin de los alumnos incluye necesariamente mejorar el ambiente escolar, hacerla
adaptativo, ms adaptado a las necesidades de los alumnos.
Ensear a adaptarse entraa, por tanto, tambin la accin destinada a mejorar las
condiciones frente a las cuales el alumno tiene que aprender a adaptarse, facilitando y
haciendo viable este mismo aprendizaje.
Naturalmente, la adaptacin de adolescentes y jvenes (respectivamente, el problema de
los inadaptados), no depende exclusivamente, ni siquiera principalmente, de la
institucin educativa. Factores tan importantes, o ms, que el ambiente educativo son la
familia, la calle, el grupo de compaeros, la influencia de los medios de comunicacinA
menudo, el aula o la institucin educativa es el lugar donde vienen a parar problemas
originados en otra parte. Tambin es cierto que otras veces van a parar a la familia o a la
calle problemas que no han sido adecuadamente tratados en el aula. Situaciones
sociales tan variadas como el anonimato de las grandes aglomeraciones urbanas, las
condiciones bajo mnimos de la vivienda y del modo de vida en los cinturones perifricos
de las ciudades, el atraso econmico y cultural de zonas depauperadas, o el escape fcil
de la realidad a travs del alcohol y las drogas, son el caldo de cultivo de
comportamientos no slo inadaptados e inadaptantes, sino socialmente desviados o
agresivos, que pueden desarrollarse tambin en el centro educativo, y frente a los cuales
el profesor tiene posibilidades muy limitadas.
De todas formas, la vida escolar y acadmica plantea a los alumnos demandas y
desafos que no siempre son asumidos apropiadamente y que pueden generar
inadaptacin. La actividad de aprendizaje no siempre es fcil. Antes al contrario, incluso
cuando se realiza con xito, se caracteriza por su complejidad, y est llena de
dificultades que ciertos alumnos pueden vivir de manera problemtica y que los
profesores han de comprender. El estrs, la tensin emocional, la sensacin de
imposibilidad, el temor al fracaso, la vergenza ante los compaeros y ante los adultos e
incluso el sentimiento de culpa ante el fracaso o ante el incumplimiento de las
obligaciones como alumnos, acompaan a menudo a las actividades escolares. Para
algunos alumnos la experiencia de un rendimiento insuficiente suele llevar a aparejado
un sentimiento de prdida de prestigio, de status, de pertenencia, de prdida de afecto
por parte de las personas adultas significativas, y de prdida de la propia autoestima.
La inadaptacin, a su vez, desmotiva al alumno, que pierde inters respecto tanto a los
contenidos de aprendizaje, cuanto a los modos de aprender, a las actividades que se
desarrollan en el aula. Y no slo pierde motivacin: pierde tambin recursos
intelectuales, rinde menos en la inquisicin tanto del pensamiento formal y abstracto,
cuanto en las capacidades de carcter instrumental, seguramente porque afronta los
aprendizajes con un patrn de pensamiento impulsivo, irreflexivo, sin las necesarias
estrategias de atencin, escudriamiento, discriminacin y autocorreccin. En el
extremo, el alumno abandona. Abandona el centro o abandona determinadas materias,
que han perdido todo inters para l o que renuncia a aprobar. A partir de este momento,
y sea cual sea el origen de la inadaptacin, en el mbito escolar o fuera de l, el
abandono a que ha llevado la inadaptacin escolar en la mayora de los casos
evolucionar hacia una inadaptacin tambin social.
Papel de los profesores
________________________________________________________________
112
No fijar metas de logro demasiado altas. Las metas que se fijan a los alumnos han
de requerir de ellos algn esfuerzo, pero no tanto que, desde sus posibilidades
actuales, sea del todo imposible o slo improbable, pero demasiado laborioso y
duro, llegar a alcanzarlas.
El trabajo bien hecho y el buen comportamiento han de ser positiva y
explcitamente aprobados, y no simplemente ignorados en un silencio del profesor
que de modo explcito reprueba, condena y castiga lo mal hecho, pero calla ante
el buen rendimiento y el buen comportamiento.
En cambio, es mejor ignorar conductas levemente perturbadoras que se
produzcan en el aula, pues condenarlas slo sirve a menudo para centrar en ellas
su atencin y con eso mismo exacerbarlas.
La correccin de errores de los alumnos, partiendo de sus ideas previas,
precientficas, es un procedimiento educativo de primer orden, cuando se hace sin
humillar a los alumnos, antes bien, conducindoles al conocimiento que
descubren por s mismos segn la mayutica socrtica.
Es preciso disear y desarrollar actividades escolares y tambin juegos de
naturaleza cooperativa que den lugar a una mejor comunicacin entre los
compaeros y a actitudes que, por s mismas, son incompatibles con los
enfrentamientos y la hostilidad.
Incluso los adolescentes aparentemente huraos suelen ser sumamente sensibles
a la atencin afectuosa por parte de los adultos. Los profesores han de tener un
comportamiento, a la vez, afectuoso y respetuoso con sus alumnos, incluso
cuando adoptan actitudes de firmeza.
_________________________________________________________________________________________
______________
113
Darse autoinstrucciones y pensar en voz alta. Para ello, el profesor realiza una
determinada tarea y comenta lo que va haciendo en voz alta, como exteriorizando
sus propios pensamientos, y acompaando la palabra al gesto, a la accin. Se
comenta en voz alta tambin el descubrimiento de los fallos, el intento de
correccin de los mismos, y la valoracin de lo que se va consiguiendo. Despus
de hacerlo el profesor, el alumno hace lo mismo, reproduce la escena de realizar
una determinada accin, expresando en voz alta los pensamientos que
acompaan a esa accin. Con el tiempo, con la repeticin de los ejercicios, poco a
poco se retira la necesidad de expresar los pensamientos en voz alta y stos se
van interiorizando, en silencio. Poco a poco se habr conseguido hacer a los
alumnos ms conscientes de sus acciones, ms atentos a ellas: se ha mejorado
su autocontrol y su capacidad de autorregulacin.
Aunque la enseanza y el aprendizaje de la relajacin corporal forma parte del
rea de la Educacin Fsica, puede ser aconsejable que, tambin en la hora de
tutora, el tutor favorezca momentos en los que el grupo clase est silencioso, en
la posicin que cada cual elige, pero sin moverse de un sitio a otro, quiz
escuchando msica, pero, en todo caso, quieto, sin hacer nada, y en silencio. Se
trata de favorecer la experiencia colectiva del bienestar, sin necesidad de hacer
nada, sintindose cada cual a gusto consigo mismo, con otras personas, y con un
ambiente agradable. Si el tutor lo desea, y se siente capaz de ello, puede, con
asesoramiento del profesor de Educacin Fsica o del especialista en Psicologa y
Pedagoga, desarrollar algn mtodo concreto de relajacin corporal. Pero, aun
en el caso de no utilizar formalmente algn mtodo, el mero hecho de conseguir el
aquietamiento del grupo durante unos pocos minutos contribuir a desarrollar
sensaciones placenteras, relacionadas tambin con el estar juntos, y a reducir
tensiones personales y del grupo.
El profesor tutor tiene especial responsabilidad en seguir las reacciones de sus
alumnos antes y despus de las situaciones estresantes para ellos, como son las
pruebas de evaluacin o los momentos de dar las calificaciones. Tambin de
________________________________________________________________
114
115
________________________________________________________________
116
hace el adolescente en la familia es redefinir sus posiciones dentro de ella. En todo caso,
un comportamiento familiar de orientacin igualitaria y democrtica contribuye a evitar
graves conflictos y a pacificar y hacer ms cmodas las relaciones con los hijos de esta
edad.
Paralelamente a la emancipacin familiar, el adolescente establece lazos ms estrechos
con el grupo de los compaeros. El grupo de compaeros y la amistad ms ntima con
alguien del mismo o de otro sexo constituye una experiencia decisiva y la caracterstica
fundamental de las relaciones sociales en la adolescencia. La interaccin con los
compaeros en la adolescencia se da fundamentalmente en el grupo.
ste pasa a ser la institucin socializadora por excelencia, donde el adolescente
comparte sus sentimientos, deseos, dudas, temores y proyectos. Compartir con sus
compaeros y stos le ayudarn decisivamente a configurar su propia identidad.
No siempre la adolescencia culmina con el logro de la independencia. La sociedad no lo
facilita. Es paradjico que la sociedad exige independencia al adolescente, pero en
determinadas condiciones y segn pautas impuestas que en definitiva suponen
dependencia.
La falta de una clara definicin familiar y social de la transicin de la dependencia infantil
a la independencia adulta hace aparecer comportamientos tpicos de la edad
adolescente, que la sociedad define como desviados o problemticos y que pueden ser
considerados como conductas de transicin. Un cierto grado de conflicto parece
inevitable: obedece a la necesidad del adolescente de redefinir sus posiciones en la
familia.
La influencia de los amigos no hace decrecer la de los padres. Ambas influencias tienden
a corroborarse y complementarse recprocamente formando parte de un proceso en el
que el adolescente consolida tanto sus competencias especficas como su competencia
general frente al entorno social. De hecho, las contradicciones entre los valores del grupo
y los de la familia suelen afectar a aspectos superficiales como el modo de vestir, las
aficiones o los gustos, pero no tanto a los valores. Por lo general, el adolescente observa
el criterio de los padres, con preferencia al de los compaeros, en decisiones que afectan
a su futuro, mientras que sigue ms a los compaeros en opciones sobre sus deseos y
necesidades actuales.
La existencia de normas es especialmente importante para el adolescente, porque le dan
seguridad y le permiten confiar en que no ser rechazado por el resto del grupo. Las
normas, a su vez, estn relacionadas con los valores o lo que el grupo considera digno
de tener en cuenta (estilo de peinarse, vestirse, aficiones, tipo de msica). Pero una
disciplina bien encauzada no resta libertad al adolescente ni merma por su
espontaneidad, siempre que se eviten los extremismos; la postura adecuada, por parte
del adulto, del profesor, es ni criticarlo todo, ni excusarlo todo.
Papel de los profesores
El profesor de Secundaria, como objetivo especfico dentro de su respectiva rea, tratar
de que los alumnos sean capaces de relacionarse y comunicarse adecuadamente con las
personas de su entorno, estimulando el sentido de la libertad y responsabilidad en
relacin con el entorno social y el respeto a las normas de convivencia democrtica. Toda
la accin educativa ha de contribuir a ello.
El currculo de esta etapa fija como objetivo que los alumnos sean capaces de
relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con actitudes
solidarias y tolerantes, superando inhibiciones y prejuicios, reconociendo y valorando
crticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminacin basada
en diferencias de raza, sexo, clase social, creencias y otras caractersticas individuales y
sociales.
_________________________________________________________________________________________
______________
117
El profesor democrtico, que muestra respeto por los alumnos; favorece las
discusiones; comparte la responsabilidad con los alumnos, haciendo que todos
intervengan y repartiendo las funciones; es capaz de que todos intervengan y
repartiendo las funciones; es capaz de identificarse con los puntos de vista de los
adolescente y, sobre todo, crea un clima eficaz para el desarrollo intelectual y
afectivo.
Aceptar al alumno tal como es, manteniendo un trato cordial con todos y evitando
las preferencias.
Utilizar incentivos positivos, valorando los xitos por pequeos que sean.
Asignar a los alumnos tareas apropiadas e interesantes que les faciliten el xito.
________________________________________________________________
118
Organizar la clase de manera que sean los propios alumnos los que contribuyan a
estructurarla: respecto a trabajos, tiempos, encargos, libertades y
responsabilidades.
_________________________________________________________________________________________
______________
119
________________________________________________________________
120
Por su parte, Vernon (1989) estructura una propuesta en los siguientes bloques:
Autoaceptacin, Sentimientos, Creencias y Comportamiento, Solucin de problemas y
toma de decisiones, y Relaciones interpersonales.
Recogiendo stas y otras aportaciones, consideramos oportuno proponer una serie de
contenidos, como primera aproximacin a lo que podra ser un currculum de educacin
emocional.
_________________________________________________________________________________________
______________
121
________________________________________________________________
122
3.2.2.
A.
123
edad, dependiendo su desarrollo de los medios intelectuales que les brinde, entre otros,
el medio escolar, por lo que es determinante la intervencin en esta etapa.
Ensear a pensar es, por tanto, una lnea de actuacin que es preciso desarrollar en
todas las reas. Tradicionalmente esta enseanza ha estado vinculada de manera
preponderante a ciertas materias, como las Matemticas o la Lengua, que tienen un
marcado carcter instrumental y procedimental, y con las que se relaciona de modo
particular la capacidad de pensamiento y razonamiento abstracto y formal. Sin embargo,
en el currculo establecido para la educacin secundaria, todas las reas requieren la
elaboracin de un tipo de pensamiento abstracto formal. En todas ellas se trata
precisamente de que los alumnos, a lo largo de esta etapa, vayan desarrollando
capacidades de anlisis de la realidad, de generalizacin de capacidades y
conocimientos a otros contextos, de reflexin y crtica, de imaginacin y razonamiento
acerca de alternativas diversas. Todo esto requiere haber aprendido a pensar y, a la vez,
contribuye a aprender a pensar. Es verdad que en ciertas reas, en apariencia, cabe
acumular conocimientos y capacidades prcticas concretas sin haber accedido al nivel
del pensamiento formal. Pero es preciso destacar que la adquisicin de esas
capacidades queda muy debajo todava del nivel que fijan los objetivos del currculo. Los
profesores de esta etapa se ven obligados, en consecuencia, y precisamente por
exigencias de su propia rea, a desarrollar en los alumnos procesos de aprender a
pensar.
Dificultades de aprendizaje
Muchos alumnos, alcanzan las capacidades intelectuales bsicas y aprenden a pensar
sin necesidad de una instruccin formal y metdica en ello. Adquieren esas capacidades
y llegan a desarrollar un pensamiento abstracto a travs de los aprendizajes particulares
y de las reas del currculo. Para algunos alumnos pueden ciertas reas llegar a ser
particularmente importantes para este propsito. Al fin y al cabo, aprender a pensar no se
adquiere en abstracto, sino en concreto, a travs de aprendizajes especficos; y, a
menudo, aquellos aprendizajes en los que ciertos alumnos encuentran ms dificultades,
son tambin los que poseen mayor potencial de generalizacin en el proceso de
adquisicin del aprender a aprender y del aprender a pensar.
Algunos alumnos, desde luego, necesitan de actividades complementarias o de refuerzo
en algn momento de su escolarizacin. No se trata slo de alumnos de necesidades
educativas especiales permanentes o alumnos con un retraso significativo en el
desarrollo intelectual. Son tambin alumnos con dificultades o problemas de diferentes
clases: alumnos lentos para aprender o con dificultades de aprendizaje; alumnos
socioculturalmente desfavorecidos, de etnias minoritarias o inmigrantes. Todos ellos, sin
embargo, tienen en comn la necesidad de una intervencin educativa dirigida
intencionalmente a la adquisicin de capacidades generales, que consisten, sobre todo,
en la capacidad de aprender y de pensar. Estas capacidades constituyen un requisito
previo para adquirir determinados aprendizajes concretos. Son capacidades necesarias
para el acceso al currculo.
Los alumnos que no las tienen en grado suficiente en relacin con los contenidos
curriculares del ao que cursan, presentan dificultades en el acceso al currculo y, en ese
sentido, necesitan las correspondientes adaptaciones que faciliten ese acceso.
La capacidad de pensar es una habilidad compleja o, ms bien, un conjunto de
habilidades que se desarrolla a lo largo de lneas distintas. Por otro lado, no coincide con
el conocimiento. Conocimiento y pensamiento son interdependientes entre s, pero
distintos. El pensamiento hbil es la capacidad de aplicar el conocimiento de un modo
eficaz. Cuanto ms conocimiento se tenga, es ms probable que el pensamiento sea
ms rico y la ejecucin intelectual ms eficaz. Pero personas con el mismo conocimiento
pueden diferenciarse mucho en su habilidad de pensar, de aplicar lo que saben.
Ante la necesidad de dar respuesta a los alumnos que presentan alguna limitacin
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cognitiva que les impide obtener un buen rendimiento escolar, se han desarrollado en los
ltimos aos programas con el ambicioso objetivo de mejorar la inteligencia.
Aunque hablar de mejora de inteligencia despierta demasiadas expectativas, que a
menudo no pueden ser satisfechas, s est demostrado que es posible modificar el
rendimiento cognitivo. Si es posible, no parece razonable renunciar a modificar y mejorar
el funcionamiento intelectual de esos alumnos.
Habitualmente en la institucin educativa, se sealan habilidades y estrategias de
pensamiento, pero casi siempre ligadas a tareas especficas y limitadas. Un aprendizaje
eficaz exige que estas habilidades y estrategias puedan ser transferidas y adaptadas a
nuevos problemas o situaciones previamente no experimentadas. Aprender a pensar
contribuir a mejorar el desempeo intelectual en materias abstractas, y a elevar el
rendimiento escolar y la competencia en situaciones sociales.
Papel de los profesores
Es errneo contraponer el ensear a pensar, en general, a la enseanza de las materias
curriculares especficas. En realidad, la capacidad de pensar no ha de cultivarse como
un sustituto de los conocimientos. Conocimientos y capacidad para pensar son como las
dos caras de una misma moneda. A travs de los conocimientos impartidos en las reas
curriculares el profesor puede y debe subrayar la importancia de la adquisicin del
razonamiento, la asimilacin de la informacin verbal o no verbal de carcter complejo, la
construccin de hiptesis y de estrategias para la solucin de problemas, como
estrategias de conocimiento, por parte de los alumnos.
El desarrollo del pensamiento y de las capacidades intelectuales es un objetivo del
currculo, en l se recoge, entre otros, el principio metodolgico de la funcionalidad de los
aprendizajes, entendiendo por funcionalidad no slo la construccin de conocimientos
tiles y pertinentes, sino tambin el desarrollo de habilidades y estrategias de
planificacin y regulacin de la propia actividad de aprendizaje, que faciliten el xito en la
adquisicin de otros contenidos y que permitan resolver nuevas situaciones, es decir,
aquellas relacionadas con el aprender a aprender.
En los objetivos generales de las diferentes reas de esta etapa se incluyen
especficamente diferentes aspectos del ensear a pensar, y aunque el uso de
estrategias de pensamiento parece ms ligado a los contenidos cientficos de algunas
materias, en todas ellas se precisa un control cognitivo para planificar y aplicar dichas
estrategias a otras situaciones de aprendizaje.
Cabe destacar, entre otros, los objetivos de algunas de las reas en los que se hace
mencin expresa de estas capacidades, quedando as patente que esta lnea de accin
docente debe impregnar toda la actividad educativa.
Papel del tutor
Corresponde, de todas formas, al tutor ocuparse de modo ms explcito de que los
alumnos aprendan a pensar. En particular, le concierne desarrollar en ellos aquellas
estrategias ms generales en que consiste un pensamiento eficiente. Para ello, ha de
ayudar a los alumnos a coordinar e integrar los conocimientos que van adquiriendo en las
distintas reas que cursan; ha de hacerles conscientes tambin de cules son los
mecanismos de pensamiento que utilizan y cules son los rendimientos que obtienen con
tales mecanismos.
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Por otra parte, las tcnicas de estudio no deben considerarse como algo ajeno a las
reas del currculo, sino que deben ser aplicadas en el desarrollo de las diferentes reas.
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Su desarrollo por supuesto, es compatible con otros enfoques de ensear a pensar, sea
el de mapas conceptuales o el de solucin de problemas. Existe amplia bibliografa sobre
estos distintos enfoques y tcnicas.
B.
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Mayor Regulacin
Interna (Alumno)
Presentacin de la
estrategia
Modelamiento
Metacognitivo
Mayor Regulacin
Interna (Alumno)
Prctica guiada
Prctica
independiente
Interrogacin
Metacognitiva
Enseanza
Recproca
Trabajo
Cooperativo
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NIVEL REPRODUCTIVO:
1.
Define cada una de las lneas de accin tutorial y orientadora.
2. Identifica contenidos esenciales en la enseanza de las estrategias de
aprendizaje.
B.
NIVEL PRODUCTIVO:
1.
NIVEL CREATIVO:
1.
2.
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