Tutoria y Orientación Educativa

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIN PEDAGGICA UNIVERSITARIA
UNIVERSIDAD NACIONAL "PEDRO RUIZ GALLO"

FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y
EDUCACIN
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIN
PREDAGGICA UNIVERSITARIA
PCPU
V CICLO
TUTORIA III
Raquel Tello Flores
Mnica Muoz Taglioli
_________________________________________________________________________________________
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Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin

CAPTULO I
APROXIMACIN AL CONCEPTO DE ORIENTACIN Y LA

ACCIN TUTORIAL
OBJETIVOS:
Aproximarse al concepto de orientacin y tutora a partir del reconocimiento

y anlisis de sus referentes y planteamientos tericos.
Identificar los componentes y mbitos de intervencin de la accin tutorial.
CONTENIDOS:
Aproximacin al concepto de orientacin y tutora.
La accin tutorial.
Elementos de la Tutora.
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2

1. APROXIMACIN AL CONCEPTO DE ORIENTACION

A partir del desarrollo de los estudios experimentales aplicados a los procesos
psicolgicos y pedaggicos, la orientacin perfila sus diferentes campos de actuacin con
una direccin prctica sobre la base del carcter aplicado de sus realizaciones y por la
utilidad del proceso de asesoramiento brindando a jvenes con el fin de solucionar las
dificultades o deficiencias especificas. Por lo tanto, la orientacin justifica su presencia en
el campo cientfico por la demanda de soluciones a cuestiones concretas, ms que por
inquietudes tericas.
La orientacin es:
Prevencin. Es decir anticiparse a las dificultades fomentando la salud y por

consiguiente el bienestar personal
Desarrollo. En el sentido de promover la educacin integral basada en valores y
en toma de decisiones responsables
Intervencin social. En el sentido de accin participativa, cooperativa y consciente
de toda la comunidad universitaria hacia el logro de cambios que garanticen la
autorrealizacin de sus miembros.
La orientacin es un compromiso de todos los agentes educativos incluyendo la

comunidad y las instituciones que ofrecen servicio a la poblacin en general.
Nuestro enfoque sistmico de la orientacin se sustenta en las interrelaciones entre la
escuela y la familia, siendo sta el escenario ms apropiado para crear un clima
favorecedor para la educacin del alumno. Por ello la orientacin se fundamenta en
principios que delinean y guan la intervencin orientadora, con carcter de prevencin,
desarrollo y atencin a la diversidad de los individuos, en un contexto amplio de
relaciones socio-culturales de gran significacin para los sujetos.
Desde esta perspectiva, la orientacin se asume como un proceso cclico de
accin y reflexin que implica una continua definicin de acciones y estrategias que
respondan a las necesidades, expectativas y motivaciones del individuo en las diferentes
etapas de su desarrollo. En esta lnea, se plantea que la formacin del sujeto no puede
estar separada de su componente afectivo y experiencial; ambos procesos son
necesarios para interiorizar los valores de la educacin para la paz y los derechos
humanos, por ello se plantea una relacin dialgica entre el profesor y el estudiante,
donde se utilice como instrumento de integracin la orientacin (Jares, 2002). El nivel de
interrelacin de todos estos elementos lo observamos en la siguiente figura:
_________________________________________________________________________________________
______________

1
La
orientacin
es un
proceso
permanente
de interaccin,
Que se
da a lo largo de
toda 1
La
orientacin
la
vida
del
es
un
sujeto.
proceso
permanente
de interaccin,
Que se
da a lo largo de
toda
la
vida
del
sujeto.
Elementos presentes en la conceptualizacin de la orientacin
1
6
La orientacin asume
funciones de diagnstico,
asesora y asistencia.
La orientacin es un
proceso permanente de
interaccin, que se da a
lo largo de toda la vida
del sujeto.
2
La
orientacin
atiende
la
correspondencia con
el sujeto.
Concepto de
orientacin
5
La orientacin es una
La
orientacin
se
prctica
pedaggica
sustenta
en
los
dirigida
alas
reas
principios
de
________________________________________________________________
personal-social, escolar,
prevencin,
desarrollo
y
vocacional
y
atencin a la diversidad
comunitaria.
de los sujetos.

4
La orientacin se
concibe como parte
integrante del proceso
y proyecto educativo.
1.1. CARACTERSTICAS DE LA ORIENTACIN.

La orientacin y en especial la orientacin escolar, presenta las siguientes caractersticas:
Demanda un constante esfuerzo personal hacia la autoorientacin. La capacidad
de saber orientarse a s mismo se basa en la motivacin individual para lograr la
mxima optimizacin posible en la integracin de la personalidad. La accin
orientadora debe realizarse en funcin de la propia dinmica personal y singular
de cada individuo; se plantea para cualquier persona a travs del proceso
madurativo, ya que todos necesitan enfrentarse al conocimiento de s mismo, de
su ambiente y en tales circunstancias realizar elecciones adecuadas. La
orientacin sirve a todos, no slo a aquellos que tengan serios problemas siendo
informativa, porque clarifica las opciones del ambiente y estimula la toma de
decisiones de forma tal, que la persona pueda enfrentar con mejores perspectivas
de conocimientos las exigencias de un mundo tan complejo
Involucra una accin de ayuda permanente. Esta ayuda auxiliar al estudiante en el
esclarecimiento de las opciones que se le presenten y en su toma de decisiones,
respetando la opcin de valores en la comunicacin. Dicha accin orientadora
debe ajustarse a una relacin emptica, entre orientacin y orientado que se
ejerce en un clima de aceptacin mutua, respetando la singularidad de cada
persona, siendo adems una accin educativa porque dirige sus procesos hacia el
perfeccionamiento, sugiriendo al individuo lo ms conveniente para la integracin
de su yo, respetando su libertad y eleccin en la toma de decisiones. Exige una
actitud cooperativa, porque en ella colaboran el profesor, tutor, psiclogo,
pedagogo y asistente social; y es una accin especializada de diversos
profesionales (psiclogos, mdicos, pedagogos, etc.)
Se vincula a un contexto educativo. Es decir, involucra a una persona en su
desarrollo educativo, destacando la responsabilidad del alumno en el mismo, pero
tambin del centro docente, de la familia y del ambiente sociocultural prximo
Es dinmica y permanente. Se basa en dos principios, de continuidad, porque la
orientacin se realiza en todo momento e intensidad ya que determinadas
circunstancias evolutivas o escolares exigen una atencin ms urgente
El punto de vista de la orientacin destaca que:
Educar es ms que instruir o adiestrar
Se educan personas concretas, individuales, con particularidades que la
educacin ha de respetar, aprovechar, enriquecer y contribuir a desarrollar.
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Se educa la persona entera, y no slo una parte suya, no slo la inteligencia o

su identidad social.
Se parte del principio que todo alumno tiene derecho a la orientacin como parte esencial
del tambin reconocido derecho a la educacin. Tomando como punto de referencia este
hecho y al propio grupo docente, articula un sistema basado en tres niveles:
a) La orientacin toma sentido cuando va unida a la propia prctica educativa y la
funcin tutorial debe considerarse como un aspecto esencial de la propia funcin

docente. En consecuencia, todo profesor tendr funciones orientadoras, sin
perjuicio de asignarla de modo ms expreso y formal al profesor tutor.
b) La orientacin se plantea como una actividad especializada, cuando requiere para

algunas de las actividades orientadores y de intervencin psicopedaggica, una
calificacin que no es posible exigir al profesorado. En este marco se encuentra
los Departamentos de Orientacin, coordinados por un profesor especialmente
cualificado para ello, que asesore y dinamice la actuacin orientacin de los
centros.
c) La orientacin requiere de un equipo de especialistas integrado por mdicos,
pedagogos, psiclogos, asistentes sociales y otros, cuando existen demandas que
no pueden ser atendidas en el propio Departamento de Orientacin.
Existe una serie de planteamientos diversos con relacin al significado de la orientacin y
tutora. Uno de ellos seala que la orientacin es una funcin global de la educacin, en
la que participan agentes tales como los profesores, tutores, orientadores, la familia, es
decir, todo un equipo. Mientras que la tutora es la orientacin realizada por el tutor y por
los profesores, cuyo objetivo es la formacin integral de la persona humana que es el
alumno. La tutora forma parte de la orientacin, pero no toda la orientacin es tutora,
como se puede mostrar en el siguiente esquema:
________________________________________________________________
6

Profesorado
Funcin docente
Funcin
Tutorial
Funcin de Orientacin
(Orientacin, equipos
Sectoriales)
La funcin tutorial es uno de los aspectos educativos ms importantes que realiza el

profesorado buscando de manera especfica integrar su trabajo favoreciendo la
individualizacin y la integracin de los aprendizajes as como la atencin a la persona en
su totalidad.
El completo desarrollo de las funciones de orientacin es tan amplio, y a veces tan
complejo, que los profesores o los tutores pueden sentir que exceden a su
responsabilidad. Esta es una de las razones por la que para algunas de las tareas de
orientacin, intervencin y apoyo debe haber profesionales especficamente calificados.
No se puede pretender que todo profesor domine el amplio aspecto de conocimientos,
tcnicos, especficos y especializados, que son objeto propio de la competencia
profesional que se adquiere en los correspondientes estudios superiores. No es fcil o,
sencillamente, no es posible que el profesor de rea pueda atender a toda clase de
necesidades educativas que aparecen en una institucin educativa que integran alumnos
con necesidades educativas especiales, se incorporen profesores de apoyo,
psicopedagogos y otros especialistas del Departamento de Orientacin.
1.2. BASES DE LA ORIENTACIN
En este tema de las funciones generales y bsicas de la Orientacin abordamos, los
siguientes puntos:
1. La clarificacin de una terminologa importante para el tema.
2. Las funciones bsicas de la Orientacin en general sin entrar en las funciones
concretas de la tutora o del Departamento de Orientacin. Dentro de ellas
observaremos las propuestas que se han hecho sobre estas funciones.
Explicaremos las que a nuestro juicio son las bsicas. Haremos una sntesis de
todas ellas distribuyndolas en tres bloques. Hablaremos finalmente de tres
funciones que por ser comunes a todos los agentes de la Orientacin tienen un
carcter muy bsico.
Todo ello de manera sinttica con abundantes referencias bibliogrficas para poder
ampliar la informacin.
1.2.1. CLARIFICACIN TERMINOLGICA
Varios son los conceptos que requieren precisin. Empecemos por el primero:
A. FUNCIONES
Cuando hablamos de funcin, qu entendemos por este trmino?
Funciones son las grandes acciones propias, especiales y habituales de la Orientacin.
Las funciones las entendemos como macro actividades que pueden irse especificando en
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otras funciones ms concretas o actividades.

Por ejemplo, una funcin de la Orientacin es el asesoramiento (del que hablaremos ms
adelante). Asesorar implica un conjunto de actuaciones concretas como pueden ser:
preparar reuniones, animar a los asesorados, revisar conceptos sobre el tema a tratar,
etc.; es, por lo tanto, una gran accin propia y habitual de la orientacin en s, que
asumirn, segn las circunstancias uno u otro de los agentes de la Orientacin.
B. ACTIVIDADES
Al hablar de actividades de la orientacin nos referimos a las mltiples tareas que pueden
desarrollarse dentro de una funcin: animar, facilitar, apoyar, revisar, etc., son verbos que
con frecuencia nos sealan estas actividades o tareas.
La diferencia entre funcin y actividades es gradual y al admitir niveles progresivos
induce frecuentemente a la confusin terminolgica.
Queremos marcar bien el lmite sealando aquellas macro actividades, las ms
generales, propios y habituales de la orientacin, slo a ellas denominaremos funciones.
Al resto las llamaremos actividades.
C. OBJETIVOS
Los objetivos son las metas, es aquello que se quiere conseguir. Parte de una necesidad
previa que impulsa a determinar su superacin, formulndola mediante un objetivo.
Pongamos un ejemplo:
Conseguir una imagen del propio yo ms ajustada a la realidad es un objetivo que lo
determinamos porque el preadolescente suele experimentar la necesidad de conocerse
mejor dado el periodo evolutivo de cambio en que vive. Cmo conseguiremos este
objetivo? Con una serie de actividades normalmente programadas (por ejemplo, dentro
de un Plan de Accin Tutorial, o de un Programa individualizado de mejora de la autoimagen, etc.). Y estas actividades formarn parte, por ejemplo, de la funcin de
asesoramiento de la Orientacin.
Por tanto, usamos el concepto funcin para denominar las grandes acciones que son
propias y tpicas de la Orientacin, y el concepto actividad para designar aquellas
actuaciones ms concretas y minuciosas, a veces tambin denominadas funciones en
nuestra literatura.
Es lgico el proceso progresivo de ir especificando las funciones desglosndolas en
pasos ms detallados y concretos. Pero este proceso puede hacerse interminable no
solamente por lo minucioso y detallista, sino tambin por la gran cantidad de tareas
interrelacionadas entre actividades anteriores y posteriores al ejemplo de una red de
conexiones neuronales.
Estas subdivisiones progresivas pueden resultar confusas y crear un efecto inverso al de
clarificacin que se pretenda, esta hiperestimulacin puede provocar inhibicin, como
afirma Bisquerra (1992) o prdida del marco global de referencia, como seala Rodrguez
Espinar y otros (1993). Se hace necesario, pues, considerar las funciones de la
Orientacin en un estado lo ms general y global posible manteniendo la especificidad
de lo propio y habitual del campo de la Orientacin, de esta forma determinar las
funciones no se convertir en una tarea interminable.
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Para un orientador estas grandes acciones, estas funciones, suponen, por un lado, un
conocimiento adecuado sobre ellas y, por otro, una prctica, uso y habilidad consiguiente.
Implican, por tanto, las respuestas a estas tres preguntas bsicas:
En qu consiste?
A quin se dirige?
Cmo hay que desarrollarla?
A estas tres preguntas son a las que vamos a intentar contestar cuando hablemos una o
una de las grandes funciones de la Orientacin.
Muchos autores que han hablado de funciones (y las disposiciones oficiales de la
Administracin tambin) lo hacen sobre las de la Accin Tutorial, las de los
Departamentos de Orientacin, etc., pocos sobre las funciones que implica la propia
Orientacin en s. A su vez, muchos de estos autores, las funciones que exponen, las
desglosan exclusivamente en relacin a los destinatarios, es decir, se cien a la
respuesta de la segunda pregunta, y frecuentemente, tambin, cuando se habla de las
funciones de la accin tutorial (orientativa por excelencia) se formulan actividades
concretas, cuando no objetivos, referidos al alumno, familia, profesores y grupo clase.
Se crea as esta triple confusin entre objetivos, actividades y funciones.
La Orientacin en s es ms amplia, las funciones bsicas deben ser ms generales que
las actividades concretas y los objetivos son otra cosa, son las metas que nos
proponemos conseguir.
Pongamos otro ejemplo para diferenciar estos tres conceptos:
Funcin: Coordinacin.
Actividades:
Establecer orden del da
Facilitar informacin previa.
Presidir reuniones de claustro.
Animar la intervencin de los maestros del claustro.
Clarificar y consensuar opiniones
Objetivo:
Conseguir que las reuniones de profesores se preparen con antelacin.
Necesidad que nos impulsa establecer este objetivo:
La prdida de tiempo con divagaciones en las reuniones.
Hablamos siempre de las funciones de la Orientacin en general, remitimos a los
captulos correspondientes para observar las funciones ms propias de la Tutora, de los
Departamentos de Orientacin o de los Equipos del Sector.
1.2.2. FUNCIONES BSICAS DE LA ORIENTACIN EN GENERAL
En primer lugar presentamos un primer recorrido por diversos autores y sus propuestas
de funciones principales.
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En segundo lugar recogemos y estructuramos las que son a nuestro juicio, principales. Y
de cada una de ellas intentaremos responder a estas tres preguntas:
1. En qu consiste? Breve explicacin conceptual.
2. A quin puede dirigirse? El principal o ms habitual beneficiario de la funcin
desarrollada.
3. Cmo suele ejercerse esta funcin? Estrategia ms habitual.
Propuestas de funciones bsicas
En el ao 1974 tres autores, Morrill, Oelting y Hurst propusieron analizar las funciones de
la Orientacin cruzando las propuestas de tres mbitos: uno seria segn los fines, otro
segn los destinatarios y el tercero segn la manera de intervenir en orientacin. Este
triple cruzamiento lo imaginan como un cubo en el cual cada arista se parte en los
bloques que son las celdas o las 36 casillas resultado del cruce. Es el cubo de las
funciones de la orientacin de Morrill, Oelting y Hurst que puede verse en la figura 1.
En definitiva, se analizan las funciones de la orientacin cruzando las respuestas a las
tres preguntas que decamos se deban contestar al hablar de cualquier funcin:
Las respuestas que estos autores dan a las tres preguntas son las siguientes:
En qu consisten las funciones de Orientacin?
Hablan de una triple funcin dentro de esta dimensin. Las tres conocidas de: Correccin,
prevencin y desarrollo.
1. La funcin correctiva o de intervencin sobre problemas y dficits. Es de
carcter teraputico, preferentemente de relacin personal e individual sin
rechazar la intervencin en dificultades sociales.
2. La Intervencin preventiva, es decir, aquella que previendo un posible foco de
dificultades futuras, se anticipa a la aparicin de elementos o circunstancias que
puedan ser un obstculo al desarrollo global y mximo de la persona.
Frecuentemente se basa en datos estadsticos y su actuacin busca reducir
porcentajes.
3. La Intervencin de desarrollo, entendida como la intervencin para potenciar al
mximo las capacidades personales o de los grupos. Dota al sujeto de todas las
competencias que optimicen su crecimiento integral. Se basa, frecuentemente, en
un enfoque evolutivo sobre madurez personal relaciona, adquisicin de valores y
habilidades en la toma de decisiones.
A estas tres grandes funciones desde el mbito de la finalidad o principios que
fundamentan las funciones de la Orientacin, como le llaman otros autores (Rodrguez
Espinar, 1993), le aaden Morrill, Oetting y Hurst la siguiente dimensin del cubo que
responde a:
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A quin se dirigen las funciones de la Orientacin?

Establecen cuatro tipos de destinatarios:
1) El Individuo, alumno, tutor, profesor, madre,...
2) El grupo llamado primario: familia, pareja,...
3) El grupo llamado asociativo: la clase, el claustro, equipo de ciclo, asociacin de
padres,
4) Las instituciones o la comunidad: el centro educativo en s, la entidad titular del
centro, el barrio, el destinatario de la orientacin habitualmente ms reacio al
cambio
La
ltima arista del cubo de las 36 celdas plantea respuestas a:

Cmo hay que desarrollar las funciones de Orientacin?
Los mtodos que contempla son tres:
1. Intervencin directa, de profesional orientador a sujeto o cliente.
2. Intervencin indirecta mediante entrenamiento, consulta y formacin de otros
agentes orientadores, por ejemplo, a travs de tutores, profesores, padres, propio
grupo-clase, etc.
3. Intervencin por medios tecnolgicos, se busca mejorar la eficacia extendiendo la
orientacin con medios audiovisuales, fuentes documentales, en CD Rom
interactivo, Hipertexto, radio, TV,
De la combinacin de estas tres categoras o dimensiones salen las casillas donde
especificar funciones concretas.
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Pongamos un ejemplo de la casilla 1, 3, 2, segn el orden presentado. Diagnosticar un

problema de aprendizaje y desarrollar un programa de correccin en un grupo clase
asesorando y formando al tutor. Hacemos una intervencin sobre dficits (1) para un
grupo asociativo (3) mediante un mtodo indirecto (2) va tutor.
El cubo de Merrll, Oetting y Hurst es un buen marco conceptual para situarse en la
complejidad de las funciones de la orientacin. Pero aunque sita, no permite estructurar
las funciones de la Orientacin con demasiada eficacia. Desarrollar un programa
(disearlo, implementarlo, evaluarlo) es una funcin importante de la intervencin
orientativa y se puede dar prcticamente en las 36 casillas. La funcin informativa, otra
de las ineludibles, podemos ejercerla igualmente en cualquier casilla. Y la funcin
evaluativa, presente siempre, dnde las situaramos en el cubo? Lo impregna todo, pero
no se expone claramente. Otras funciones pareceran ms limitadas a determinadas
casillas por ejemplo, de intervencin sobre dficits. Muchas funciones invaden muchas
casillas.
Garca Vidal y Gonzlez Manjn (1992) nos proponen una divisin clsica: Las funciones
de la intervencin psicopedaggica parece que deben ser necesariamente redefinidas
atendiendo a su objetivo general, que no puede ser otro que el de la misma orientacin
educativa, analizado desde la perspectiva de los apoyos especializados (en todos sus
mbitos: correctivo, preventivo y desarrollo) que su logro requiere. Consecuentemente,
las grandes funciones de esta intervencin tendrn que ver con las grandes vertientes de
la orientacin que se sealaban hace un momento, coincidentes con los tres tipos
clsicos de orientacin: la vertiente escolar, la vertiente personal y la vertiente
vocacional. Cada una de las cuales puede ser analizada a su vez en las funciones
especficas que le pudieran corresponder, como han realizado hasta ahora muchos
autores.
Montan (1995) no nos hace una propuesta de funciones desde la Orientacin sino
desde el orientador. A grandes rasgos, las principales funciones del orientador son las
propias de la intervencin por programas, y seala:
Trabajar en equipo (la que aqu sealaremos como funcin de coordinacin).

Convencer y recabar colaboracin a travs de programas para iniciar un proceso
de cambio.
Tambin desde el orientador nos seala Sanz Oro (1995) las tareas bsicas que debe
llevar a cabo:
a) Orientacin en la clase (destrezas acadmicas, personales, sociales y
vocacionales).
b) Adquisicin de una conciencia vocacional.
c) Asesoramiento individual y en pequeos grupos.
d) Consulta.
e) Coordinacin.
f) Trabajar con padres.
g) Orientar entre iguales.
h) Establecer apoyos externos de ayuda.
i) Atender a poblaciones y necesidades especiales
Quizs el autor que ms directamente habla de funciones de la orientacin sin entrar en
desglosarlas segn tutores, orientadores, departamentos, etc., sea Bisquerra (1992),
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quien propone orientativamente y sin nimo de ser exhaustivo una serie de funciones que
sintetizamos as:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Organizacin y planificacin.
Diagnstico.
Diseo y elaboracin de programas.
Consulta.
Evaluacin.
Investigacin.
Otros autores importantes, Rodrguez Espinar y otros (1993) proponen el modelo de

conceptualizacin de funciones de la Orientacin expuesto por Morrill, Oetting y Hurst,
1974.
Recogiendo el parecer de stos y otros autores, proponemos una reflexin y clasificacin
de las funciones principales, ajustndolas a la definicin del principio.
A. FUNCIN DE ASESORAMIENTO
En qu consiste?
Entendemos por la Funcin de Asesoramiento aquellas actividades propias y generales
de la Orientacin encaminadas, en un sentido amplio, al proceso de ayuda de las
personas, grupos e instituciones. En un sentido estricto, la funcin de asesoramiento la
entendemos como la de asistir, dar consejo, ilustrar, en virtud de los conocimientos
especializados que sobre orientacin se posee.

Para asesorar hace falta en primer lugar, ser especialista en la materia asesorada y, en
segundo, no mandar ni imponer criterios.
As pues, la Orientacin asesora, asiste, ilustra, hace como de espejo sobre el sujeto,
grupo o institucin en virtud de los conocimientos que posee sobre los procesos que
acompaan el crecimiento y maduracin de los propios individuos, grupos o instituciones.
El carcter de "espejo" no indica ser mero reproductor de caractersticas, sino que indica
acentuar determinadas caractersticas para impulsar la propia reflexin del asesorado.
Este asesorar, en el mbito educativo, se cie a tres puntos (Murillo; Riart, 1994).
a. Informar del estado y situacin de los diversos agentes educativos
(Administracin, Entidad Titular, Consejo Escolar, Claustro, Direccin,
Coordinaciones, Accin Tutorial, Docentes, los otros agentes educativos
vinculados al Centro, alumnos y padres).
b. Facilitar elementos y datos de reflexin a todos, al Centro y a sus Agentes.
c. Dar consejo y opinin a todos los Agentes.
A quin se dirige?
Los principales destinatarios del asesoramiento son los adolescentes, jvenes y adultos
con sus correspondientes grupos y las instituciones.
No deben ser destinatarios a priori, del asesoramiento, el nio y el preadolescente,
personas que requieren ms directividad y prescripcin (Rivas, 1988) que asesoramiento.
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Aunque tampoco debamos prescindir de esta funcin para ellos de manera radical.
Cmo suele ejercerse?
La estrategia habitual de aplicacin de esta funcin se halla en la entrevista y en la
reunin de grupo. El asesoramiento es primordialmente de intervencin directa
profesional asesor-cliente (individuo o grupo) asesorado, pero la repercusin del
asesoramiento es muy amplia, indirectamente puede afectar a mltiples individuos y
colectivos.
Esta funcin requiere dos cuestiones importantes:
1) Amplia informacin previa y anlisis de necesidades.
2) Evaluacin del conjunto y de cada uno de los aspectos que la definen.
Los dos modelos clsicos son el Counseling ms teraputico e individual y el modelo que
podramos denominar Asesor de Empresa, persona informada que muestra caminos
por los que puede avanzar la institucin.
En reas escolares, el asesoramiento en orientacin, aparte de ejercerse en la tutora, en
la intervencin psicopedaggica profesional o en los equipos de apoyo-sector, puede
revestir formas innovadoras como la de los grupos de ayuda, frmula con cierta
tradicin, pero con escalas publicaciones en determinados mbitos de nuestra pennsula.
Los grupos de ayuda suelen ser grupos, por ejemplo, de tres estudiantes de la
Secundaria, uno de los cuales asesora a los otros dos ilustrndoles sobre las estrategias
que usa (por ejemplo, en el estudio) y que hacen ms eficaz. Este asesor revisado por el
tutor y/o el psicopedagogo permite en el intercambio entre iguales ser ms eficaz y ms
rpido en su asesoramiento.
Otro modelo de asesor entre iguales es el "delegado". Los delegados de curso, lderes
cuando la eleccin se hace como una actividad importante de la accin tutorial (Riart.
1996) y no como un acto administrativo ineludible, lderes pues, se renen
peridicamente con el tutor para no solamente organizar actividades, sino tambin para
estudiar la dinmica ms adecuada para la mejora del grupo va actividades o
conversaciones. Es en definitiva, una actuacin indirecta de asesoramiento del tutor
mediante los lderes delegados sobre el grupo.
Estas dos frmulas, la de los grupos de ayuda y la de los delegados, se relacionan
vagamente con determinadas experiencias del sistema rgido de internados ingleses
donde se da el rol de consejero entre iguales, asumido por el alumno veterano sobre el
nuevo al que asesora en diversos campos (costumbres, metodologa de trabajo, ...).
La funcin de asesoramiento no reviste excesiva diferencia hecha desde la tutora o
desde la intervencin psicopedaggica especializada, si exceptuamos el mayor nivel
tcnico de la segunda que a su vez asesora tambin a la primera y no tiene un carcter
teraputico exclusivo, ni implica en nuestra concepcin una sola tcnica, la de ayuda
individual izada, como propugnan algunos autores (Repetto, 1995).
B. FUNCIN DE CONSULTA
En qu consiste?
Entendemos por consulta el acto en el que se pide el parecer o la opinin a una persona
(experta no) que merece crdito sobre el tema o que tiene formada opinin y opcin
sobre el tema, sobre una decisin o determinacin que se debe tomar.
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Tenemos, por tanto, que si en asesorar partamos del experto, en la consulta partimos de
la persona que requiere ayuda. La persona a la que se consulta puede ser o no experta
en el tema, pero para el consultante se encuentra en una de estas tres situaciones:
a) Es un colega, experto como l.
b) Le merece crdito y le adjudica autoridad sobre el tema.
c) Sabe de su clara determinacin ideolgica y le consulta para observar la propuesta
desde estos criterios.
En la consulta no hay necesariamente una jerarqua entre consultor y consultado, puede
darse entre iguales para tomar una determinacin comn. En el campo mdico tenemos
un claro ejemplo varios especialistas forman consulta para tomar en comn una
determinacin sobre el enfermo.
Otra caracterstica es que la consulta implica una decisin a tomar, El asesoramiento
poda darse sobre cmo desarrollar una actividad de nuevo, o para reflexionar sobre el
proceso seguido. En la consulta hay una toma de decisiones que llevar a cabo.
La Orientacin tiene una funcin bsica de consulta, es consultada a travs de sus
expertos, los tutores y orientadores.
Los padres y los gestores del centro educativo consultan con frecuencia a los expertos
que les merecen crdito. Y los tutores y orientadores se consultan frecuentemente entre
colegas como un importante recurso para tomar decisiones sobre multitud de cuestiones.
Cuestiones que pueden ser muy dispares como el problema que ha planteado un alumno
en clase, o una decisin sobre el Proyecto Educativo de la institucin. De hecho, este
intercambio frecuente de la consulta produce tres efectos importantes: enriquece, da
seguridad en la toma de decisiones y estimula el crecimiento de los individuos e
instituciones educativas. Dada la importancia de estos tres efectos deber practicarse
con ms frecuencia.
A quin se dirige primordialmente?
Dos son los principales beneficiarios de la funcin de consulta (nos repetimos: sin excluir
a los dems); el orientador-tutor, los padres y el propio centro.
Al orientador-tutor, la consulta le favorece para ayudarle a matizar sus decisiones, a
valorar las diferencias de criterio que implican diversidad y puntos de vista particulares,
es decir, le enriquece y le da mayor seguridad en sus decisiones.
A los padres les beneficia enormemente por ser uno de los agentes educativos
primordiales y por ser uno de los sectores de la sociedad que ms debe implicarse en la
educacin, sobre todo en estos momentos caracterizados por una cultura de la
permisividad sin perspectiva de futuro.
Y, al propio centro, por ser la entidad en la cual participan todos y donde se debe situar la
sede de la consulta.
La demanda de consulta deben fomentarla los orientadores tutores en los padres, ya que
son elemento puente entre el centro educativo y el hogar y la sociedad.
Cmo suele ejercerse esta funcin?
Mediante la entrevista de consulta o la conversacin breve. Esta ltima harto til y la ms
efectiva quiz por lo espontnea y poco pensada con que suele, juzgarse. Dentro de ello
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el trabajar con padres es una de las actividades ms importantes de la funcin de

consulta (Sanz y otros, 1995).
C. FUNCIN DE COORDINACIN
En qu consiste?
Se ha producido una evolucin del concepto a nivel terminolgico en el mbito
acadmico. Aos atrs se hablaba de gobierno, mando y direccin; ahora se habla de
coordinacin, consulta y direccin. Si el cambio de vocabulario implica cambio de funcin,
sea bienvenido. La palabra coordinacin es la que abunda ms para designar la funcin
de gestin de los centros: coordinador/a de ciclo, etapa, coordinador de tutoras, etc.
Realmente si nos atenemos a la definicin del concepto coordinacin debemos concluir
que poco coordinan los coordinadores.
Hay, por lo tanto, una ordenacin de elementos, un criterio y un objetivo o accin comn.
No debe entenderse como una funcin individualizada, sino que la accin comn de la
coordinacin requiere colaboracin y participacin. Podemos decir que coordinar es
ordenar a partir del criterio del que coordina, entre todos para un propsito asumido
tambin por todos. Asumir coordinacin implica asumir liderazgo, pero no implica asumir
mando en el sentido de imposicin y autoridad por la fuerza (moral o fsica) al estilo de
las sociedades jerrquicas.
La funcin coordinadora de la orientacin es una de las ms bsicas, generales y propias
que le corresponden.
Si la orientacin es un proceso dilatado a lo largo de la vida de las personas, grupos e
instituciones, encaminado a la mxima plenitud humana debe estar continuamente
ordenando elementos y colaborando entre todos para conseguir este objetivo o accin
comn, el criterio por el cual la orientacin debe ordenar no ser otro que el de plenitud y
madurez humana.
No es extrao que la funcin de coordinacin se desglose en subfunciones que intenten
abarcar los principales mbitos y reas orientativas (como veremos en seguida).
De todo lo dicho se desprende que hay una actividad que impregna toda la funcin
coordinadora, de tal manera que se hace equivalente a ella: el trabajar en equipo.
Coordinar es trabajar en equipo. Trabajar en equipo es coordinar y coordinarse bien. Por
propia definicin, en cuanto hablamos de finalidad asumida por todos (las propuestas, la
discusin y la asuncin de una decisin comn) hablamos de saber trabajar con otros
para ser ms eficaces. Trabajar en equipo es ms que una sub-funcin de la
coordinacin, es coordinacin.
A quin debe dirigirse? Cul es el principal beneficiario de esta funcin?
Absolutamente todos: el individuo, los grupos y las instituciones. De una manera
excelente el beneficiario de la coordinacin son las instituciones o la comunidad, dado
que los individuos y los grupos son los que se coordinan y se deben coordinar para la
empresa comn de la mejora de todos.
Cmo se ejerce esta funcin?
Habitualmente mediante las reuniones, pero dado que es una funcin continua requiere
planificacin y orden, por lo tanto, en la reunin es donde se realiza, pero en el trabajo
personal es donde se elabora, trabajo personal de todos.
________________________________________________________________
16

Subfunciones importantes
Como hemos dicho, se acostumbra a hablar de las funciones de la coordinacin para
concretar los mbitos orientativos ms frecuentes, nosotros los denominamos subfunciones importantes de la coordinacin.
Unos autores sealan funciones de:
Coordinacin de las programaciones.

Coordinacin del proceso evaluador.
De coordinacin de la accin tutorial, y
De coordinacin de la institucin educativa con el entorno social e institucional
(Galve-Garca Prez, 1992).
Otros hablan de las funciones de coordinacin de:
La orientacin educativa,
Del proceso evaluador.
Del Plan de Accin Tutorial, y
De la orientacin Profesional y Laboral (Pastor, 1995).
Otros autores extranjeros, Orientadores de Virginia (U.S.A.) sealan las funciones de

coordinacin de:
Recursos
De coordinacin de procesos de bsqueda y seguimiento de servicios de ayuda a
padres
De coordinacin entre escuela, casa y comunidad
De coordinacin en la planificacin, desarrollo y evaluacin de programas, y
De coordinacin del proceso de pasacin de tests con interpretacin (sealado
por Sanz y otros, 1995).
Cada autor establece las subfunciones que cree ms importantes a partir de su criterio
clasificativo. Algunos son coincidentes dada su relevancia.
Nosotros estableceramos como subfunciones ms importantes de la funcin general de
coordinacin de la orientacin las de:
Coordinacin de cualquier programa de Desarrollo, Prevencin o Intervencin

sobre Necesidades.
Coordinacin del proceso evaluador en sus diversas fases y modalidades.
Coordinacin del Plan de Accin Tutorial.
Coordinacin de la Intervencin Psicopedaggica.
Coordinacin de la especfica Orientacin Vocacional, Profesional y Ocupacional.
En estas cinco subfunciones se halla cualquier tarea o actividad concreta que pueda
ejercerse desde la Orientacin.
C. FUNCIN DE DIAGNSTICO
En qu consiste?
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17

La orientacin diagnstica a travs de sus agentes y con ayuda de instrumentos tcnicos:

Diagnosticar quiere decir reconocer signos, compararlos y determinar un estado
consecuente. Conocer el estado de un organismo a travs de la observacin,
comparacin, ordenacin y seleccin de muy diversos signos o datos.
Tradicionalmente la actividad de diagnosticar ha tenido y tiene connotaciones clnicas, por
ello pocos autores hablan explcitamente de la funcin de diagnstico que debe asumir la
orientacin. Bisquerra (1992) es de los pocos que dentro de las funciones de la
orientacin seala la de diagnstico psicopedaggico.
Efectivamente, la orientacin debe identificar, por un lado, los alumnos con dificultades
(infra y supra dotados) y debe analizar mediante diagnstico el grado y nivel de desarrollo
de todos los alumnos en diversas dimensiones: psicomotriz, cognitiva. Y no solamente los
alumnos sino los grupos e Instituciones.
Diagnosticar a nivel orientativo, psicopedaggicamente, no clnicamente, es una
importante funcin de la orientacin.
No es evaluacin; la evaluacin es un concepto ms amplio, como veremos ms
adelante.
A quin se dirige como principal beneficiario la funcin de diagnstico?
Indudablemente el diagnosticar puede hacerse sobre cualquier persona, grupo o
institucin, incluso sobre un conjunto de hechos puntuales. Pero dentro de la orientacin
esta funcin beneficia en primer lugar a los agentes principales (tutor, psicopedagogo,
tcnicos de apoyo) porque las actividades de diagnstico les facilitan informacin para
que a su vez propongan una mejora del sistema diagnosticado. En segundo lugar, el
mximo beneficiario acostumbra a ser el alumno y el grupo. Gracias al diagnstico
pueden establecerse determinados programas.
Como manera ms frecuente, mediante el uso de instrumentos.
Los ms usados para esta funcin diagnstica son de dos clases: Los cualitativos:
cuadros de observacin, registro de casos, etc. (Prez Serrano, 1994), y los cuantitativos:
cuestionarios, tests, etc. Las tareas concretas determinarn frecuentemente el tipo de
instrumentos. En ocasiones la triangulacin entre los instrumentos cualitativos y los
cuantitativos permitir enriquecer y dar mayor eficacia a esta funcin.
Vase en el cuadro siguiente una lista de instrumentos. Segn las preferencias
personales y las circunstancias, determinados instrumentos se usarn en determinadas
tareas.
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INSTRUMENTOS HABITUALES PARA LA FUNCIN DIAGNSTICA
Test de:
Inteligencia
Aptitudes
Automatismos intelectuales
.
Cuestionarios
Pruebas
Encuestas
Entrevistas
Parrillas de observacin
..
Resmenes
Notas (calificaciones)
Exmenes
Pautas para: Estudios Psicodiagnsticos
...
Registros, Anotaciones
Juegos
Charlas, conversaciones
..
Los instrumentos para la funcin diagnstica suelen tener en orientacin, una triple
utilidad:
Conocer los alumnos con ms necesidades para poder aplicar un programa

individualizado y observar el progreso.
Conocer el progreso o no de determinadas agrupaciones o la eficacia de

determinados crditos de refuerzo sobre grupos.
Conocer el nivel de aulas enteras o cursos (1. , 2. ...) a lo largo de diversos

aos. Es un estudio longitudinal muy til para posibles programas de prevencin o
desarrollo (Riart, 1994).
E. FUNCIN DE EVALUACIN
En qu consiste?
El concepto de evaluacin en nuestro mbito ha evolucionado de una manera rpida y
profunda (Mateo, 1994) y todava est adquiriendo nuevos perfiles que permiten tomar el
concepto de maneras claramente diversas. Vamos a proponer un nuevo perfil, el de la
evaluacin como una de las grandes funciones de la Orientacin.
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La evaluacin la entendemos como un conjunto de actuaciones por las cuales es posible

ajustar gradual, y progresivamente la ayuda orientativa a las caractersticas y
necesidades de los alumnos, grupos e instituciones o determinar si se han cumplido y
hasta qu punto determinadas intenciones previas.
Este conjunto demanda conocimiento detallado de los orientados, y su contexto y pide
una doble adecuacin: la metodolgica del orientador profesor y el diseo y nivel de
exigencia de los contenidos a transmitir (Prez Juste, 1989)
La funcin de evaluacin ser, pues, aquel conjunto de actividades que debe realizar la
Orientacin y que implica procesos de recogida tratamiento, interpretacin, anlisis,
valoracin de datos, toma de decisiones y seguimiento (Vidal, 1992) siempre en el marco
contexto donde se realice, es, pues, una funcin ms amplia que la del diagnstico.
Ahora podemos precisar mejor la diferencia entre diagnstico y evaluacin. El diagnstico
es una fase de la evaluacin. A partir de los datos e informacin del diagnstico que nos
explican una situacin real, la evaluacin propone una reorientacin del proceso, si hace
falta, y un seguimiento
Para evaluar hay que diagnosticar, pero el diagnosticar no implica necesariamente
evaluar.
La funcin evaluativa de la Orientacin supone pronunciarse sobre qu informacin es
importante para tomar una decisin y sobre qu criterios hace falta utilizar para obtener e
interpretar la informacin recogida.
La evaluacin forma parte del proceso educativo como elemento esencial. La orientacin
tiene como funcin bsica la evaluacin que es control de calidad de todas las acciones
educativas, sean de planificacin o de ejecucin.
Esta funcin evaluativa de la Orientacin comporta tres grandes fases:
Informacin suficiente y verdica sobre el contexto, el proceso y sobre los

resultados.
Tomar decisiones, las adecuadas, con la intencin de mejorar el proceso y el
resultado.
Seguimiento donde se da nueva informacin y toma de decisiones.
Ya en 1977, Gardner propona clasificarla en cinco categoras:

1. Entendida como juicio de experto en la materia. Se basa en criterios de autoridad
y de conocimientos.
2. Entendida como medida de logros o resultados mediante instrumentos ms o
menos sofisticados.
3. Entendida como grado de congruencia con los objetivos propuestos de antemano.
Identificar metas, criterios de realizacin y productos.
4. Entendida como proceso para adquirir informacin para poder juzgar entre
alternativas, es decir, evaluar es disponer de elementos para una toma de
decisin correcta.
5. Entendida como juicio de resultados a partir de las actitudes generadas por las
personas implicadas en el proceso. Con independencia o prescindiendo de los
objetivos preestablecidos.
Aunque la funcin de evaluacin de la orientacin se identifica preferentemente con la
categora cuarta de Gardner, la de la toma de decisiones, creemos que seria mejor
concebirla como una sexta categora. La funcin evaluativa de la Orientacin entendida
como el conjunto global de las cinco anteriores, puesto que no puede dejar de concebirse
________________________________________________________________
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como todas y cada una de las anteriores a la vez, haciendo hincapi en el entorno donde
se desarrolla todo el proceso.
Si nos fijamos en la propuesta de Sanz (1990) a propsito de la confusin triple entre:
Evaluacin entendida como investigacin (Kerlinger, 1975)

Como evaluacin para juzgar alternativas de decisin al estilo de la categora
cuarta de Gardner o de Stuflebeam et al. (1989).
O como balance costo-beneficio (Krumboltz, 1974)
Debemos aadir nuevamente que en la funcin evaluativa de la Orientacin caben

tambin las tres anteriores, siempre quo no olvidemos contextualizarla en el mbito
especfico en el que trabajamos.
As debemos entenderla, no como un sincretismo, sino como una macro funcin circular,
dentro de ella se dan importantes fases o subfunciones. Como se representa en el grfico
de la siguiente pgina.
Si queremos, en el proceso circular, ceir la evaluacin a un punto concreto,
delimitndola injustamente, la situaramos en el punto de la valoracin.
Desglosando las distintas partes de la funcin evaluativa entraramos en los distintos
conceptos o en las distintas evaluaciones.
ESTUDIO CONTEXTO
Recogida Diagnstico Interpretacin
Informacin
Consulta
Funcin de
Evaluacin
Consulta
Valoracin
Toma de decisiones
Seguimiento
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Debemos dejar claro que la evaluacin inicial y la final no existen como tales, para la
Orientacin.
La funcin evaluativa de la Orientacin se presenta como una rueda cuyo crculo no tiene
un inicio ni un fin.
En la Orientacin se da la funcin de evaluacin continua, se evala el proceso formativa
y sumativamente a partir de sucesivos diagnsticos. La Orientacin no efecta una
evaluacin inicial porque siempre podra remontarse a un antes, por la misma razn no
hablamos de evaluacin final, porque la Orientacin es sobre la persona, grupo o
institucin desde siempre y hasta siempre, no se inicia, por ejemplo, a los seis aos y se
acaba a los veinte.
Evidentemente podemos ser crticos y estrictos y afirmar que necesariamente hacemos
evaluacin inicial y final, siempre (re)iniciamos un proceso, pero hacemos esta afirmacin
para dar a entender esta circularidad que tiene la funcin evaluativa de la Orientacin. La
evaluacin inicial seria, en nuestro contexto, la funcin diagnstica y la final la
identificamos con la sumativa.
Cabe aadir una ltima comparacin entre la funcin de evaluacin de la Orientacin y la
Evaluacin Psicopedaggica tal y como se aprecia a lo largo de la lectura.
Presentamos una definicin desglosada en nueve puntos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Proceso de recogida, anlisis y valoracin

De informacin relevante
Sobre los diversos elementos
Que intervienen en el proceso de Enseanza-Aprendizaje
Para identificar las necesidades educativas
De determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su
desarrollo personal y/o acadmico.
7. Y para fundamentar
8. Y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular
9. Y al tipo de ayudas que aqullos puedan necesitar para progresar en el desarrollo
de las diversas capacidades
Con este desglose se observan claramente las diferencias. La evaluacin
psicopedaggica en la concepcin ministerial va claramente a una intervencin sobre
necesidades concretamente del proceso Enseanza-Aprendizaje (curricular, por lo que
se deduce del punto seis) no a toda la poblacin, ni en cualquier proceso de crecimiento.
No hay una valoracin sino una identificacin de necesidades educativas, la toma de
decisiones se limita a la propuesta curricular prioritariamente.
Desde nuestra concepcin no entramos tampoco en la viva polmica en la que se interna
la Evaluacin en el mundo educativo, como por ejemplo en las breves referencias de
autores puede encontrarse amplia bibliografa:
Evaluacin de profesores (De Miguel, 1991; Galton, 1986)

Evaluacin de centros (Santos, 1990, 1992: Torres, 1991; Casanova, 1992)
Evaluacin como proceso poltico con la creacin del Instituto Nacional de Calidad
y Evaluacin (Popkowitz, 1998; Flix Angulo, 1993)
Evaluacin del sistema global educativo (Martnez, 1990; Dockrell, 1983; F.
Angulo, 1992)
Aqu slo presentamos la Evaluacin como actividad esencial de la Orientacin.
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A quin puede dirigirse?

No hay duda, el mximo beneficiario de la funcin de evaluacin de la Orientacin es el
propio proceso orientador en cuanto se reestructura y avanza gracias a ella para
contribuir al mximo desarrollo de la persona, grupos o instituciones. La audiencia a la
que se dirige la funcin de evaluacin de la Orientacin es en sentido estricto ella misma,
por ello el propsito y finalidad de esta funcin ser la mejora del objeto de la evaluacin
y de su intencionalidad ptima: la eficacia mxima del proceso orientador, sede de la
radical necesidad de la evaluacin formativa.
La gama da instrumentos, estrategias, mtodos y fuentes que puede utilizar la orientacin
para evaluar son muy variadas, mejor dicho, son todas.
Si entendemos la funcin evaluativa como proceso, los instrumentos y estrategias se
dirigirn al diseo, a la recogida de informacin, al anlisis interpretativo y a los
resultados cientficamente estructurados.
Si pensamos en la funcin evaluativa en su contexto, los mtodos sern cualitativos.
Se debe superar as la dualidad clsica de la metodologa cualitativo-cuantitativa, tal y
como apuntan las nuevas corrientes en pro de un modelo de evaluacin globalizador
representado en un cuadro de doble entrada donde el eje vertical sita las fuentes
cualitativas y cuantitativas y en el eje horizontal las actividades y los efectos del proceso
orientador, tal como propone Alkinson (1979) (en la lnea de evaluacin como balance de
costo-beneficios), (Sanz, 1990).
F. FUNCIN DE FORMACIN
En qu consiste?
La formacin que debe asumir la Orientacin como una de sus grandes actividades
abarca estas cinco acepciones de la palabra:
1) La Orientacin debe con diversos elementos construir una unidad compleja. Es el
aspecto de constructora, del conocer, del ser y del estar. Se identifica con el
"educar" con su propia esencia.
2) Debe configurar, modelar. Aqu aadimos el doble matiz de amoldarse a su objeto,
por lo tanto, partir de sus caractersticas y necesidades respetndolas y a la vez
modelarlas con buena mano hacia el mximo desarrollo. Es una acepcin creativa
que, como todo acto creativo, supone la forma, exponente de la belleza, y el
soporte o el material en el que se manifiesta.
3) Desarrollar aptitudes, habilidades, actitudes. Parcelamos el objeto de la
orientacin y nos centramos en el desarrollo de aquellos elementos que segn el
destinatario sean ms convenientes.
4) Potenciar el crecimiento armnico de las personas, grupos, instituciones:
personalidad, facultades interrelacionales. Es la acepcin del director d orquesta.
Coordinar un conjunto en un crescendo armnico. Se identifica ms con la funcin
de coordinacin puesto que debe contar con la colaboracin de las personas,
grupos e instituciones.
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5) Adiestrar, instruir, es una acepcin conductual, tiene el matiz de prescriptiva de

crear hbitos automticos, de forzar con recursos diversos (premios, castigos, ...)
para conseguir la integracin de aquellos conceptos, procedimientos o actitudes
objeto de la formacin.
A quin se dirige como principal beneficiario?
La actividad formativa que tiene la orientacin, en los cinco matices expuestos se dirige a
todos y a cada uno de los destinatarios, desde el individuo por excelencia en nuestro
mundo escolar: el alumno hasta los padres, sin olvidar a los principales agentes de la
orientacin: el tutor y el psicopedagogo, a los cuales la orientacin los forma con el
reciclaje. Asimismo los grupos son beneficiarios directos de la formacin, la pareja, el
grupo-aula, Etc.
Las instituciones: entidades titulares, el barrio, son tambin destinatarios principales
puesto que en ellos suele residir con frecuencia la toma de decisiones y su mismo poder
de decisin reclama adecuados conocimientos y formacin.
La formacin no se ejerce exclusivamente en el aula; es ms, la formacin que imparte la
orientacin invade todo el tiempo de actuacin o interrelacin de los agentes orientativos
y de los destinatarios. Puntualmente, la formacin especfica se intensificar, por ejemplo
en un cursillo para tutores o en una charla abierta al barrio. etc.
G. FUNCIN DE INFORMACIN
En qu consiste?
La orientacin transmite datos, facilita ideas, conceptos, maneras de hacer, actitudes,
normas concretas.
A su vez, la Orientacin se informa, recibe hechos, ideas, actuaciones, pero de manera
activa: observa.
La informacin es comunicacin y es la condicin necesaria para que se transmita un
aprendizaje. Es la condicin de las otras funciones.
Es, pues sta una actividad de transmisin donde se dan varios elementos (Hunt. 1993)
Emisor, quin emite la informacin.

Receptor, el que la recibe.
Mensaje, la informacin en s, ideas, procesos, sentimientos, etc., que se
transmiten.
Canal, el medio de transporte utilizado para la informacin (verbal, audiovisual,...).
Cdigo, Gestos, idioma, conductas..., es decir, los smbolos empleados para
expresar la informacin.
Ruido. Aquel conjunto de elementos que pueden distorsionar la nitidez de la
informacin, se pueden dar en cualquier momento del proceso.
Podramos aadir el elemento que en el mundo de las organizaciones denominan
la retroinformacin, es decir, la respuesta del receptor del mensaje. De hecho es
el mismo proceso, pero al revs y en respuesta al primer mensaje.
En nuestro campo, la propia orientacin es emisor o receptor segn el camino que tome
el mensaje. Est claro que toda actividad de informacin pide a gritos una finalidad; as
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pues, informar para qu?, por qu? Justamente para las otras funciones: formar,
asesorar, diagnosticar, etc.
La actividad de informar o informarse ser un paso previo, simultneo o posterior a las
otras funciones. No por ser una funcin parcial, es menos importante que las otras. De
hecho, como indicbamos, invade todas las otras, es condicin para cualquier tipo de
gran actividad que se quiera emprender, sea en nuestro mbito educativo o en cualquier
otro. Siempre una de las primeras y ltimas actividades que se llevar a cabo ser la de
informacin.
La informacin permite satisfacer dos deseos muy primarios, el de comunicarse, que se
dirige al cerebro, a la razn, y el de persuadir, que se dirige al corazn, la afectividad.
A quin se dirige?
En lgica consecuencia, los beneficiarios principales de esta funcin son todos los
receptores de la misma, todos los destinatarios. Es importante el receptor porque el
resultado de esta funcin no est en lo que transmite el emisor sino en lo que entiende el
receptor.
Como se orienta al beneficio tanto del emisor como del receptor, amoldarse a uno y a otro
hace que las maneras de informar pueden ser muchas y muy variadas. Estamos
contemplando, pues, el canal y el cdigo.
Una lista no exhaustiva podra ser sta: las reuniones, notas informativas de tablero,
circulares, entrevistas, hechos sociales, encuestas, buzones de sugerencias, expresiones
verbales y gestuales, audiovisuales y, evidentemente, sesiones con el grupo clase.
H. FUNCIN DE INVESTIGACIN
En qu consiste?
Investigar es conocer algo indagando, examinando atentamente todo vestigio o indicio, es
rodear el objeto de investigacin para que no se escape nada y pueda conocerse mejor.
Tenemos, pues, un componente de anlisis minucioso y otro de finalidad: la mejora del
conocimiento de todas las partes posibles del objeto investigado.
La orientacin es investigativa puesto que difcilmente puede asesorar, coordinar,, si no
procura tener un conocimiento lo ms exhaustivo posible. Este conocimiento y
comprensin puede mejorar la propia orientacin si pasa de la produccin de nuevos
conocimientos a una de las funciones de mejora, la aplicacin y el uso de estos
conocimientos en otras de las grandes actividades orientativas: asesorar, coordinar,
El valor de la funcin investigadora de la orientacin no hay que ceirlo exclusivamente a
la mejora de la prctica docente (quiz seria aqu dnde situar la investigacin accin
diseada por Kurt Lewin en su aplicacin en mbitos educativos por Corey (Bisquerra,
1992) sino abrirla a la funcin de mejora de cualquier fenmeno orientativo educativo
(Ferstermacher, 1986).
La funcin de investigacin tiene vnculos muy prximos a la de evaluacin.
Efectivamente, si al evaluar demandamos conocimiento detallado previo y simultneo al
proceso de recogida, tratamiento, interpretacin, anlisis, valoracin, toma de decisiones
y seguimiento en un contexto concreto; demandamos, en definitiva, investigacin.
Nuevamente con esta funcin invadimos e impregnamos otras sobre todo la de
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evaluacin. Ahora bien, podemos matizar unas ciertas diferencias que hacen considerar
las dos funciones por separado (Bisquerra, 1992) y que presentamos en el cuadro
siguiente:
DIFERENCIAS ENTRE INVESTIGACIN Y EVALUACIN
Investigacin
Evaluacin
Orientada hacia la:
Teora. reflexin
Toma de decisiones
Variable del control:
Ms control de variables
Menos control de variables
Objetividad:
Ms prxima a la objetividad Ms prxima a la subjetividad
Proceso de elaboracin:
Sofisticado.
Diseo complejo
Objetivos:
Interesada en los generales,

Interesada en los concretos,
en su explicacin y
en conseguirlos.
prediccin
Resultados:
No aplicables
inmediatamente
Aplicables sobre el contexto

concreto
A veces es:
Evaluacin (Investigacin
evaluativa)
Investigacin ( Evaluacin
rigurosa de programas)
Menos sofisticada
Menos rigurosa
Tambin este carcter invasivo de la investigacin lo podemos observar en las dems

funciones.
Si asesorar quiere decir asistir, dar consejo, ilustrar en virtud de los conocimientos que se
poseen, se requiere un atento conocimiento y un indagar minucioso. Hablamos siempre
desde el punto de vista de la orientacin y no desde los agentes, ya que un agente
orientador puede dedicarse a asesorar y otro exclusivamente a investigar.
A quin se dirige esta gran actividad investigativa de la orientacin?
El beneficiario directo es la propia orientacin y, por tanto, indirectamente todo el proceso
y todos los posibles destinatarios. En cunto la Investigacin contribuye a un mejor
conocimiento, de ello se deriva una mejor eficacia en su aplicacin en cualquier mbito.
Cmo suele ejercerse?
La funcin investigativa fundamentalmente se ejerce a travs de agentes especializados.
Las personas que pueden dedicar su tiempo a esta actividad son las que ejecutan en
mayor grado esta funcin.
Ahora bien, cualquier agente, persona, grupos, instituciones pueden abordar proyectos
investigativos. Los campos de investigacin son muy amplios, mejor dicho son todos y
estn abiertos a todos
Enumeramos sin ser exhaustivos grandes campos:
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De los fundamentos y metodologa de la propia investigacin educativa (Arnal y

otros, 1992)
Campo del proceso del pensamiento (Clark y Peterson, 1986) profesor, alumno.
Campo de la accin en el aula (Wittrock. 1991).
De la accin de los grupos (Filstead, 1970).
Investigacin de programas y materiales (Gorda Hoz. 1984).
Investigacin para construccin de instrumentos (Salvador y Pelegrina. 1993).
I. FUNCIN DE MEDIACIN
En qu consiste?
La funcin de mediacin debemos entenderla como aquel conjunto de actividades
encaminadas a intervenir entre dos o ms extremos para contribuir a ponerlos de
acuerdo.
Tenemos por tanto:
1. Un conjunto de acciones especficas y propias de la orientacin.
2. Situadas "en medio de" estn en el centro y se dirigen a dos o ms extremos.
3. Tenemos tambin un desacuerdo, un desequilibrio entre las partes. Pueden ser
puntos de vista distintos o bien desequilibrio entre no saber y conocimiento.
4. nimo de conciliar el desequilibrio, reducirlo o potenciar una nueva sntesis entre
la tesis y la antitesis, si usamos una terminologa Hegeliana.
Se ha hablado mucho de la funcin de mediacin en el conocimiento, propia del docente
a partir de las teoras encabezadas por Vygotsky, Ausubel y Feuerstein (Martnez Beltrn
y otros. 1990)
La mediacin es un entretejido entre el proceso de construcciones que hace la persona y
el proceso de interaccin con otros agentes (uno de los cuales, es a su vez el mismo, con
sus propios conocimiento previos), que hacen de mediadores en su crecimiento y
desarrollo personal.
a)
b)
c)
d)
La funcin mediadora implica (Gallifa, 1990)

Una seleccin de estmulos en un espacio-tiempo.
Atribucin de significado a los estmulos. Por tanto, intencionalidad mediadora.
En consecuencia. Cambio en el/los organismos mediatizados.
Si la orientacin es un proceso que busca la mxima madurez deber revestirse de

recursos para conseguirlo y uno ser facilitar una activa construccin del propio individuo,
con la ayuda que las teoras sobre el aprendizaje le proporcionan para desarrollar las
pautas que implica la mediacin. (Feuerstein, 1993).
A quin se dirige?
La funcin de mediacin aun cuando puede dirigirse a los grupos y a las instituciones, el
destinatario principal es el individuo.
Es una delicada funcin con un sinfn de precisas actividades sobre el conocer, ser y
estar de los individuos.
Normalmente a travs del agente orientador ms directamente implicado con los
alumnos: el tutor, mediante mtodos didcticos diversos.
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J. FUNCIN DE NECESIDADES: DETECTAR Y ANALIZAR

En qu consiste?
Veamos qu se entiende por necesidad en nuestra literatura.
Muchos autores han hecho sus propuestas sobre las "necesidades" en el mbito
educativo-orientativo.
Sealamos dos por su importancia en este campo:
Kaufman (1982) la formula diciendo que la necesidad es la discrepancia entre lo

que es (status) y lo que tendra que ser (standard) cuando se analizan los
resultados. Por tanto, la necesidad requiere un anlisis y reflexin sobre los
resultados.
Sanz Oro (1990) nos habla de necesidad como discrepancia entre una condicin
deseada o aceptable y una condicin real observada o percibida. Seala que la
necesidad real puede no coincidir con la expresada. Un estudiante puede decir
que es necesario el servicio de orientacin y no estar dispuesto a usarlo. Hace
falta identificar bien la demanda cuando quiera hacerse un anlisis de
necesidades.
Tejedor (1990) establece cuatro tipos de necesidades. Aunque habla de la
planificacin de servicios sociales, es una divisin til tambin desde la
orientacin:
1) Necesidad normativa, la discrepancia que se crea teniendo por criterio la

legislacin.
2) Necesidad percibida o subjetiva desde el propio analista (u orientador)
que, a su vez, pondr la necesidad en funcin de su criterio personal:
a) La normativa-legislacin.
b) El modelo organizativo de la institucin educativa.
c) Otros criterios subjetivos, por ejemplo, su auto-imagen (potente o
minusvalorada) puede hacerle ver necesidades determinadas.
3) Necesidad expresada por el propio servicio o por la propia orientacin. Por
ejemplo, un programa de prevencin de drogodependencias necesita una
persona tcnica y capacitada para programarlo y aplicarlo.
4) Necesidad relativa. Al comparar grupos o personas unos con otros surgen
necesidades de equiparar, mejorar, etc.
Vemos que Tejedor se sita en el criterio que determina la necesidad.
Valdiaria (1995) en su interesante trabajo se sita en el diseo de Tejedor.
Otros autores abundan en el entorno de estas propuestas (Sanz Oro, 1990; Stutflebeam,
1971; Gysbers, 1988; etc.)
A partir de estos autores, proponemos esta sntesis del concepto.
Si nos situamos en el objeto, diramos que necesidad es el contraste entre la

situacin que debera darse y la situacin que se da.
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Si nos situamos en el sujeto necesitado, diramos que necesidad es el impulso

para conseguir aquello que puede satisfacer una realizacin personal.
Si nos situamos en el entorno sociolgico, necesidad ser el dficit respecto a la
mayora de la poblacin semejante.
Podemos observar que el debera darse de la primera posicin es importante, es
donde se crea el criterio (Tejedor, 1990) y en la segunda posicin el "Impulso" es el que
crea la necesidad, si no hay "ganas de", no hay necesidad desde el sujeto, por mucha
necesidad que haya desde el objeto o desde el entorno.
Un adolescente desestructurado afectiva e intelectualmente que vive en un entorno
normal (no marginal a las pautas de convivencia social) tiene una profunda necesidad
desde el entorno de ser orientado; asimismo, manifiesta un contraste entre la situacin
deseable y la que tiene. Sin embargo, puede no experimentar ninguna necesidad
personal y encontrarse satisfecho o, al menos, no ser muy consciente de sus niveles de
satisfaccin-insatisfaccin personal; por lo tanto no tiene un impulso, "unas ganas de" no
experimenta necesidad.
Clarificado el concepto debemos aadir que la funcin de la orientacin consiste en
detectar y por tanto, analizar bien, dnde, y si se da o no realmente necesidad.
Es decir, esta funcin de deteccin y anlisis de necesidades ser aquel conjunto de
actividades sistematizadas para establecer si se da o no alguna necesidad en alguno de
sus posicionamientos para establecer con posterioridad unas prioridades y una toma de
decisiones.
Se apunta, pues, el anlisis de necesidades como parte inicial de una planificacin
posterior, de un programa consecuente con este anlisis.
Estas actividades sistematizadas pueden estructurarse en forma de parrilla o pautas a
contemplar en todo anlisis de necesidades (en casi todos los autores referenciados en
esta funcin hay ejemplos, a ellos remitimos para una ampliacin).
Proponemos el esquema de las actividades que debe abordar la orientacin en la funcin
del Anlisis de Necesidades, sintetizndolo como marco de referencia.
En primer lugar hay:
A.
Una fase previa que contempla:

1. Finalidad y el motivo. Se clarifica entre otras cosas el criterio, el tipo de
demanda.
2. Descripcin del objeto (individuo, grupo, institucin) del Anlisis.
3. Cuestionamiento: es decir, qu informacin necesito, dnde he de buscarla, cmo
voy a conseguirla, cmo preveo si podr o no llevar a cabo el anlisis.
B. Fase de realizacin, que se secuencia con:

1. Diseo de los pasos a dar.
2. Elaboracin o preparacin de instrumentos adecuados al anlisis.
3. Recogida de datos.
4. Tratamiento de los datos.
C. Interpretacin e informe del proceso, donde se debe tener en cuenta:
1. Interpretacin-discusin de los datos.
2. Jerarquizacin de necesidades (Siempre surge ms de una!).
_________________________________________________________________________________________
______________
29

3. Propuesta de resolucin, para proponer las vas, los programas,..., en sus lneas
generales.
4. Informe, resumen del proceso.
D. Evaluacin. Fase que no se debe olvidar. Reflexin sobre el proceso: utilidad del
proceso, dificultades encontradas, adecuacin tcnica.
A quin se dirige esta funcin de deteccin y anlisis de necesidades, como
principal beneficiario?
Es el propio proceso orientador el que se beneficia de esta funcin: es decir, todos los
destinatarios de la orientacin en general. El Anlisis de Necesidades mejora
considerablemente el proceso orientador, por ello se constituye como una de sus
funciones principales. Ahora bien en cada caso concreto el principal beneficiario es el
demandante, la persona, grupo o institucin (sea el propio agente orientador, sea un
alumno concreto...) que de una manera directa o indirecta formula la demanda.
En la orientacin suele ser la "cenicienta" de las funciones. Hay que hacer una propuesta
seria en favor de esta funcin que ayuda en gran medida a situarla orientacin y darle
eficacia.
La metodologa correcta y eficaz es la aplicacin de los pasos del marco de referencia
propuesto, La experiencia lo evala como altamente eficaz.
K. FUNCIN DE ORGANIZACIN
En qu consiste?
Organizar es dotar a la orientacin "de una estructura para hacerla apta para funcionar.
Este dotar o disponer convenientemente comprende pues, (y por eso es funcin)

un conjunto de actividades, tcnicas,.., sistematizadas para un adecuado
funcionamiento de la orientacin.
La "estructura" es el concepto nuclear, es la interrelacin entre el sistema y sus
elementos en su actuacin dinmica, debemos entenderla segn la aportacin de
la psicologa de la Gestalt.
El "funcionar" implica una utilizacin racional y coordinada de todos los elementos
de la orientacin para una mxima eficacia.
Por tanto, este disponer convenientemente a la orientacin para que interrelacione bien
en su conjunto y para que sea eficaz, es la funcin que impregna cualquier otra que
quiera ejecutarse.
Nos encontramos pues en una funcin "invasiva" de todas las dems. Asesorar,
coordinar,..., se convierten as en maneras de llevar a cabo esta organizacin.
La orientacin se organiza ella misma en el sentido descrito y organiza al objeto mediante
aquellas actividades, sean minuciosas o macro actividades (a las que llamamos
funciones) que se haya propuesto (evaluar un programa, detectar una necesidad, :..).
Este concepto de organizacin lo entendemos como sinnimo al de planificacin, puesto
que planificar es organizar segn un plan determinado y esta finalidad ya queda sealada
________________________________________________________________
30

en la propia organizacin.
A quin se dirige?
Esta funcin organizativa, obviamente, tiene un doble beneficiario. La propia orientacin
en s, y cualquier objeto de orientacin segn la funcin que en aquel momento se lleve a
cabo. Por ejemplo, si se ocupa de orientar aspectos profesionales en un grupo de
adolescentes, sern stos los principales beneficiarios de esta funcin organizativa. Si se
ocupa de desarrollar un programa de refuerzo psicomotriz ser el o los nios concretos a
los que se dirija, los beneficiarios de esta funcin de organizacin de la orientacin.
Se ejercita mediante la correcta disposicin de las estrategias y tcnicas de las otras
funciones.
Si un agente orientador debe asesorar un equipo directivo, la correcta sistematizacin de
actividades (informarse, analizar, reunirse, escribir resultados o propuestas), ser la
manera mejor de aplicar esta funcin.
La orientacin en el aula comprende actividades planificadas y organizadas para y por
todos los estudiantes teniendo por objetivo las destrezas acadmicas, personales,
sociales y vocacionales. Esto requiere un esfuerzo conjunto de todos los otros: padres,
profesores, alumnos, equipo directivo, entorno social (Sanz Oro, 1995).
L. FUNCIN DE PROGRAMACIN
En qu consiste?
Programar es prever, establecer, proyectar aquello que se quiere hacer.
Hay, pues, una:
Enunciacin y definicin de objetivos.
Exposicin de propsitos o mtodos.
Previsin de instrumentos o recursos.
Proyectar a su ejecucin lo establecido.
No es ejecutar, es una funcin previa.
Ahora bien, aquello que se quiere hacer surge de la observacin de su conveniencia, en
el fondo de una necesidad. Punto previo a toda programacin, Programa, en el mbito
educativo, ha tenido diversas definiciones:
Recogemos la de Rodrguez Espinar (1993) en la cual convergen la de diversos autores.
Subrayando los elementos ms coincidentes.
Se pueden definir los programas de orientacin como acciones sistemticas,
cuidadosamente planificadas, orientadas a unas metas, como respuesta a las
necesidades educativas de los alumnos, padres y profesores insertos en la realidad de un
centro.
Podramos insistir en aquellos puntos que son ms relevantes en nuestra concepcin de
La orientacin y sus funciones definiendo el programa de orientacin como:
_________________________________________________________________________________________
______________
31

1. Un conjunto de acciones estructuradas.

2. Una planificacin (serie de acciones secuenciadas).
3. En determinados periodos de tiempo (sea continua, intensificada en momentos,
en espiral progresiva).
4. De unos contenidos (conceptuales, actitudinales, procedimetales todos, unos, en
parte,..)
5. Encaminados a conseguir unos objetivos.
6. Establecidos a partir de unas necesidades educativas (sean de intervencin,
prevencin, desarrollo).
7. De las personas, grupos o entidades.
8. Insertos en un contexto.
La funcin de programacin o de establecer programas aparece en la literatura
psicopedaggica como exponente de un modelo de intervencin, diferenciado de otros
modelos de intervencin como la individualizada de servicios, de consulta y tecnolgica.
Pueden consultarse los distintos modelos de intervencin de orientacin, por ejemplo, en
Rodrguez Espinar (1993), lvarez M. (1991), Murillo y Aiart (1994), Sanz Oro (1990).
A quin se dirige principalmente esta funcin?
Por un lado, beneficia a todos los usuarios de la Orientacin y, por otro, es una funcin
que ejercen bsicamente los agentes principales de la orientacin: tutores y orientadores.
La orientacin cuando se concreta en aprendizajes prescritos requerir programacin
curricular y cuando se concreta en psicopedagoga requerir programas de Intervencin
sobre dficits o de desarrollo y percepcin.
La estrategia de la programacin requiere seguir estos pasos:
1. Un anlisis de necesidades con lo cual empezamos por la funcin previa de
detectar y analizar necesidades. Aun en el caso de que la necesidad venga dada
directamente, el anlisis de la misma para determinarla Y pormenorizarla debe
llevarse a cabo. Nos dar respuesta a: sobre quin?, sobre qu? -y por qu?
hacer el programa.
2. Programacin propiamente dicha:
Qu se quiere conseguir? (Objetivos)

En qu circunstancias? (Contexto)
Cmo hacerla? (Estrategias)
Con qu medios? (Recursos humanos y
materiales)
Cundo? (Distribucin temporal)
Qu costo tendr? (Presupuesto)
3. Realizacin, con la ejecucin de la programacin hecha, la supervisin evaluacin

del producto consiguiente.
4. Evaluacin del proceso hecho en los tres puntos, sobre todo de la programacin.
M. FUNCIONES COMUNES A LOS AGENTES DE ORIENTACIN
Los principales agentes de la orientacin, tutor, especialistas del Departamento de
________________________________________________________________
32

Orientacin y de los Equipos de Sector poseen unas funciones comunes que

enumeraremos brevemente. Con frecuencia se habla ms de las funciones de estos
agentes que de las de la propia orientacin, por ello vale la pena sealar aunque sea de
paso, cuales son las funciones comunes a los diversos agentes.
1. Colaboracin, en el sentido de trabajar en comn con alguien, los agentes de la
orientacin siempre trabajan con alguien, porque orientan!
2. Dinamizar es funcin especfica del orientador. Comprende los siguientes puntos:
Animar, impulsar, planificar, organizar, asesorar, coordinar.
Remover y cuestionar afirmaciones y creencias buscando una mejora.

Convencer sobre el cambio.
Actuar de manera positiva y optimista, sobre todo en el bloque de las

grandes funciones.
Debemos entender esta funcin dinamizadora como una actitud que

impregna todas las otras. Actitud de todos los agentes. Actitud que est en la
misma base del concepto de Orientacin.
3. Docencia, en el sentido que decamos de la orientacin como formadora. La
funcin de formacin de la orientacin se traduce en funcin de docencia cuando
la asumen los agentes.
Finalmente, podemos observar tres grandes grupos de funciones:
a) Las funciones que podemos denominar invasivos de la Orientacin; es decir,
aquellas que siempre estn presentes en cualquier acto orientativo. Invaden
cualquier actividad. Son muy generales y se encuentran en cualquier mbito
humano.
Organizacin
Informacin
Consulta
Investigacin
Formacin
b) Las grandes funciones de la Orientacin; es decir, aquellas propias y especficas.

Son:
Asesoramiento
Coordinacin
Mediacin
c) Las grandes funciones del proceso, que en conjunto una macro funcin procesual
sobre cualquier actividad orientativa. Seran las que de alguna manera se piden
mutuamente, si bien se pueden ejercer con cierta independencia y tienen fuertes
vnculos procesuales. Son:
Detectar, analizar necesidades
Programar
_________________________________________________________________________________________
______________
33

Evaluar
Se puede ejercer una, por ejemplo evaluar, pero normalmente requerir un proceso que
implique una o ms de las anteriores funciones.
Se puede diagnosticar pero normalmente ser a propsito de alguna necesidad y para
algn tipo de programa.
Hablamos de las funciones de la Orientacin los agentes si que pueden especializarse en
uno de ellas y ejercerla con independencia de las otras, que pueden ser asumidos o no
por otros agentes. Por ejemplo unos aos atrs la funcin de diagnstico era primordial
entre los agentes especializados en Orientacin y sta era enfocada casi exclusivamente
como un servicio y no se planteaba siquiera los Programas (y menos los de prevencin y
desarrollo).
Podemos simbolizarla en el siguiente grfico.
FUNCIONES DE LA ORIENTACIN
Funciones Invasivas
Organizacin, Informacin, Consulta. Formacin,

Investigacin
Funciones Procesuales
Necesidades,
Evaluacin
Grandes Funciones
Asesorar, Coordinar, Mediar
Diagnstico,
Programacin,
1.2.3. PRINCIPIOS BSICOS DE LA ORIENTACIN

Como alternativa al modelo tradicional de servicios, aparece un cambio de enfoque, no
espera a que se produzca una demanda para iniciar la intervencin; que da prioridad a
los principios de prevencin y desarrollo, dirigidos a la totalidad de los alumnos. Esto
supone un paso del modelo de servicios al enfoque de programas de intervencin.
Como seala Rodrguez Espinar (1986), una nueva imagen del orientador tiene que
irrumpir en el contexto educativo. Una imagen proactiva que tome en consideracin el
contexto, que atienda a la prevencin y al desarrollo y que su radio de accin traspase las
paredes del recinto escolar. Con estas apreciaciones revisaremos los tres principios
bsicos en los que fundamentar esta nueva imagen de orientacin.
A. PRINCIPIO DE PREVENCIN:
Prevenir significa evitar que algo malo suceda. La llamada prevencin primaria pretende
reducir el ndice de nuevos casos. Para ello hay que actuar en contra de las
circunstancias negativas antes de que tengan oportunidad de producir efectos. En el
campo educativo la prevencin toma sentido al anticiparse a la aparicin de
circunstancias o situaciones que pueden ser un obstculo al desarrollo de una
personalidad sana e integrada propiciando que pueda desarrollar al mximo sus
potencialidades. Llevar a la prctica educativa el principio de prevencin supone:
Poner especial atencin a los momentos de transicin del alumno en sus

diferentes etapas educativas:
________________________________________________________________
34

Familia-escuela
Enseanza obligatoria-post-obligatoria
Escuela-trabajo, etc.
En esta perspectiva los programas de acogida a los nuevos alumnos cobran

una especial relevancia, en el sentido ms amplio de preparar los ambientes a
los que acceden.
Conocimientos iniciales del alumno, que permita conocer lo antes posible las
caractersticas y circunstancias de los alumnos a fin de detectar las posibilidades
de riesgo de la aparicin de dificultades. Para ello se hace necesario realizar un
diagnstico exhaustivo y precoz del alumno utilizando los recursos cientficos y
tcnicos adecuados.
Apertura al entorno social, lo que supone traspasar el macro meramente escolar
prestando especial importancia en los siguientes aspectos:
La relacin familia-escuela.
La intervencin sobre el marco escolar.
Realizar esfuerzos educativos antes de los tres aos.
B. PRINCIPIO DE DESARROLLO DE CAPACIDADES:

Si la educacin tiene como mximo objetivo el desarrollo de las capacidades, habilidades
y potencialidades de la persona, la orientacin puede ser un agente activador y facilitador
de ese desarrollo.
Para lograrlo se debe dotar al alumno de las capacidades necesarias para afrontar las
demandas de cada etapa evolutiva y el proporcionarle las situaciones de aprendizaje que
facilite el progreso del mismo. Este planteamiento supone tener en cuenta las siguientes
cuestiones:
Si consideramos al individuo en un continuo crecimiento personal, la orientacin

que le acompaa debe ser tambin un proceso continuo, ligado al proceso de
enseanza-aprendizaje y no basado en actuaciones puntuales.
Los programas de Orientacin deben ser preactivos y encaminados al desarrollo
de las potencialidades.
C. PRINCIPIO DE INTERVENCIN SOCIAL:

Diversas investigaciones realizadas en los ltimos aos nos hablan de la inoperancia de
una intervencin educativa que no tenga en cuenta los elementos o factores ajenos al
marco escolar pero que fuera de la escuela inciden de forma importante en el desarrollo
personal de los alumnos, de manera que pueden bloquear su desarrollo (obstculos
_________________________________________________________________________________________
______________
35

ambientales)
Si la educacin es un proceso de aprendizaje continuo que no acontece slo en el marco
escolar, lgico es pensar que debemos prestar atencin a los otros marcos sociales
donde tambin se produce aprendizaje.
Tener en cuenta este principio supone en la prctica:
Que la actividad debe dirigirse a modificar aspectos concretos tanto del marco
educativo (direccin, organizacin, metodologas de trabajo, etc.), como del
contexto social (empleo, juvenil, formacin, post obligatoria, asistencia social,
becas, etc.). No encontramos justificacin a las posturas pasivas de aquellos
orientadores que encuentran argumentos para no intervenir, por que dicen que lo
que ocurre fuera de la puerta centro educativo no es de su competencia.
Concienciar al orientado de la existencia de factores ambientales (en su caso)

que obstaculizan el logro de sus objetivos personales, con el fin de generar una
actitud activa que consiga el cambio de tales factores.
Si partimos de la existencia de una divergencia entre los valores del alumno e

institucin educativa, as como de la persona y la sociedad, el conflicto que se
produce no se debe resolver con un simple ajuste o adaptacin del alumno, sino
a travs de un serio esfuerzo por cambiar determinadas caractersticas
ambientales.
1.2.4. NIVELES DE INTERVENCIN EN ORIENTACIN

Nivel 1: Aula
Con el grupo de alumnos, a travs de la funcin tutorial y orientadora que corresponde a
los profesores y en particular al tutor. La tutora aparece en la orientacin que un
profesor/a puede realizar en coordinacin con su propia prctica docente. Los tutores son
los encargados de velar para que se consiga en su aula el ajuste y armonizacin de los
objetivos generales de la accin tutorial y las caractersticas de su grupo.
Nivel 2: Institucin Educativa, Departamento de Orientacin
A nivel de centro, el Departamento de Orientacin (DO) coordina la accin orientadora
bsica de los grupos y desarrolla mediante la implantacin de programas y el
asesoramiento individual la intervencin en los diferentes ciclos educativos, los distintos
ejes temticos.
Nivel 3: Zona, Equipos de Orientacin Educativa
A nivel de sector o zona del equipo interdisciplinar de apoyo, con el resto de programas y
servicios de la zona, el sistema escolar da respuesta al Sector geogrfico que le
corresponda.
Todos los niveles de la accin orientadora tienen un mismo objetivo: resaltar la dimensin
orientadora de todo acto educativo. Este objetivo tiene que conseguirse mediante el
principio de complementariedad de actuaciones y el trabajo cooperativo entre los agentes
participantes en cada uno de estos niveles.
________________________________________________________________
36

1.2.5. NECESIDADES DE LA ORIENTACIN EN LA TUTORA

A largo de toda la formacin educativa, existen diversos factores que convergen, lo cual
implica una necesidad de orientacin. Entre estos factores destacan:
a. La necesidad de un autoconocimiento y mejoramiento de la autoestima como
factores condicionantes del desarrollo personal.
b. La creciente complejidad de la sociedad y de la estructura laboral, lo cual hace
difcil para el individuo asimilar y organizar los datos necesarios para tomar
decisiones.
c. La necesidad de bsqueda de valores que den sentido a la vida.
d. La adaptabilidad y capacidad de respuesta por parte del individuo a los rpidos
cambios tecnolgicos.
e. El compromiso de la sociedad en brindar apoyo a los estudiantes con
necesidades educativas especiales.
f.
La necesidad de toda persona de tomar decisiones vocacionales y de cualquier

otro tipo a lo largo de la vida.
1.2.6. RELACIN ENTRE LA TUTORA Y ORIENTACIN:

La funcin tutorial y la orientacin son los componentes bsicos que han de asegurar una
educacin integral y personalizada del individuo. Para que esto sea posible la accin
tutorial y la orientacin se han de disear y planificar por parte de todos los agentes
educativos; no se puede dejar en manos del voluntarismo de unos pocos. Para poner en
prctica es necesario que la administracin, facilite las condiciones que lo hagan viable,
haciendo explcito el reconocimiento de la importancia de la accin tutorial. Entre las
condiciones para su viabilidad destacan las siguientes:
Tener el compromiso del director.
Designacin y formacin de los autores.
Adecuacin de la estructura y horario.
El departamento de orientacin: debe tener una funcin de dinamizacin de la accin
tutorial. Esto implica en primer lugar su existencia. Su actuacin consiste en coordinar la
accin tutorial y orientadora, participar en el diseo de programas de accin tutorial y
orientacin, proporcionar informacin y consulta, proporcionar los recursos materiales
necesarios a los tutores y profesores, solicitar la ayuda a los servicios de apoyo externos
cuando fuera necesario.
Aprovechar el apoyo de los equipos sectoriales para lo cual se debe comunicar de la
accin tutorial a la comunidad educativa.
EN CONCLUSIN:
Tres elementos bsicos en el desarrollo y potenciacin de la funcin tutorial y orientadora
son:
La inclusin de esta en el proyecto curricular del centro.
La coordinacin y soporte tcnico del Departamento de orientacin.
El tiempo y la preparacin que necesitan las actividades tutoriales.
_________________________________________________________________________________________
______________
37

1.3.
LA ACCIN TUTORIAL
La funcin tutorial es uno de los aspectos educativos ms importantes de los realizados

por el conjunto de profesorado y de forma especfica desde la tutora, ya que busca
integrar el trabajo que el equipo educativo realiza con el grupo y con cada alumno,
favoreciendo la individualizacin y la integracin de los aprendizajes, y la atencin de la
persona en su totalidad.
Esta accin tutorial, puede responder a modelos distintos, dependiendo de los
planteamientos en los que se poye, la accin tutorial que aqu se presenta tendr como
referencias:
El paradigma
El enfoque comprensivo y diverso del centro educativo.
El anlisis sistmico de la institucin
El paradigma ecolgico de Brofenbrenner
La dimensin constructivista del aprendizaje
Se entiende que todas estas referencias, debern actuar a modo de indicadores a la hora
de plantear la elaboracin y el desarrollo del plan tutorial.
1.3.1.
REAS EN LA TUTORA:
Dentro del mbito escolar, las reas que deben ser atendidas a travs tutora son
principalmente el rea personal, el rea acadmica y vocacional. Son igualmente
importantes, sin embargo, las reas referidas a salud, nutricin, y subsistencia,
participacin comunitaria, as corno actualidad y actividades recreativas.
a. El rea personal: Buscar fomentar el desarrollo integral del alumno, propiciando
el conocimiento y comprensin de s mismo y sus particularidades, as como el
desarrollo y consolidacin de su identidad y autonoma. En esta rea se prestar
especial importancia al aspecto afectivo del alumno tratando de conocer sus
sentimientos, inquietudes y necesidades. Es igualmente importante orientarlo en
la bsqueda de estrategias que le permitan un mejor manejo de las situaciones de
vida que deba enfrentar, tratando siempre de propiciar la bsqueda de respuestas
adaptativas.
b. El rea acadmica: Debe estar dirigida a optimizar el rendimiento escolar,
ofreciendo al alumno la posibilidad de conocer y desarrollar sus capacidades a
partir del establecimiento y uso de las estrategias ms adecuadas que lo lleven a
la adquisicin y construccin de conocimientos significativos y funcionales. En
esta rea debe considerarse como un tema principal el desempeo y rendimiento
acadmico del alumno tratando de conocer sus dificultades y logros y orientarlo
en el manejo de los mismos.
Igualmente, ser importante trabajar sobre las estrategias de comprensin lectora
y de aprendizaje, as como el estilo de aprendizaje que tienen los alumnos.
c. El rea vocacional: Deber permitir al alumno la exploracin y descubrimiento de
sus intereses y posibilidades de desarrollo profesional, lo cual requerir del
conocimiento de sus propias caractersticas, as como lo que el contexto social le
ofrece en trminos de estudio y trabajo.
d. reas de Salud, Nutricin y Subsistencia: Permitir que los alumnos tomen
conciencia de la importancia de asumir desde temprano una actitud responsable
respecto de su salud integral, prestando atencin a su alimentacin y a la relacin
que esta tiene con el estado de salud general, no slo en el momento actual sino
en el futuro. Esto implica reconocer la importancia de asumir comportamientos
________________________________________________________________
38

que permitan prevenir la aparicin de problemticas posteriores.

e. rea de participacin comunitaria: Se abordarn temas referidos a la
responsabilidad que cada uno tienen en el desarrollo y mejoramiento de las
condiciones de vida del grupo social y la comunidad en la que vive, as como el
compromiso que les corresponde asumir en la propuesta e implementacin de
actividades orientadas a ello.
f.
rea recreativa: Que favorezcan procesos de intercambio e integracin del grupo

de alumnos, considerando actividades deportivas, paseos, talleres, etc.
g. rea de actualidad: Que est orientada a que los alumnos puedan opinar sobre
aspectos de la realidad nacional e internacional, lo cual les permitir ser activos
frente al desarrollo de los procesos sociales que se van presentando.
1.3.2. OBJETIVOS DE LA ACCIN TUTORIAL
Los objetivos de la accin tutorial a nivel inicial, primario, secundario y universitario estn
especificados en el siguiente cuadro:
Inicial y Primaria
Secundaria
Universitaria
Favorecer la adaptacin
personal del estudiante
a la universidad y a los
estudios.
Ayudar al proceso de
adaptacin del nio a la
situacin escolar (nuevo
contexto de demandas y
exigencias).
Ayudar al proceso de
adaptacin al joven a una
nueva etapa de su vida
escolar,
personal,
familiar, etc.
Desarrollo
bsicos:
personal,
estudio.
Desarrollo de habilidades
sociales.
Proporcionar informacin
de
hbitos
higiene
convivencia
Progresiva adquisicin de
hbitos de autonoma.
Prevencin en conductas
de riesgo.
Proponer el desarrollo de
valores que orientan el
desempeo personal y la
convivencia.
Integracin del nio al
grupo.
Preparar al joven en
la toma de decisiones a
nivel personal, familiar,
social, acadmico y
vocacional.
Orientar al
conocimiento de si mismo
y el manejo de grupo.
Desarrollar
estrategias de
aprendizaje.
Preparacin y adquisicin
de aprendizajes bsicos.
del marco reglamentario

de 1a universidad.
Promover una mayor

identificacin
con
la
institucin.
Proporcionar asesora
personal en orientacin
vocacional e informacin
acerca del mercado,
laboral.
1.3.3. OBJETIVOS DE LA ACCIN TUTORIAL

Los contenidos que nutren las actuaciones llevadas a cabo dentro del plan de accin de
tutora suelen contemplar alguno de los siguientes tipos de orientacin: personal,
acadmica y/o profesional. Abordaremos con ms detalles cada uno de ellos.
_________________________________________________________________________________________
______________
39

A) Orientacin personal. Su objetivo es guiar al alumno para que alcance el

mximo desarrollo integral de sus capacidades humanas. Algunas de las
actuaciones que se deben llevar a cabo son:
Facilitar el autoconocimiento del alumno en aptitudes, actitudes, intereses,
Fomentar una aceptacin de s mismo.
Propiciar un crecimiento personal que le aporte autonoma e iniciativa, as
como el desarrollo de criterios personales.
B) Orientacin acadmica. Su intervencin va destinada a optimizar el rendimiento
escolar, guiando al alumno en el propio proceso educativo a partir de la
instruccin y del desarrollo de capacidades para favorecer la construccin de
conocimientos significativos y funcionales. Las aportaciones de las
investigaciones educativas en este campo destacan el papel de:
Las capacidades generales, especialmente la metacognicin, conocimiento
acerca del propio conocimiento, conciencia acerca del propio pensamiento.
Las estrategias de control y manejo de procedimientos de aprendizaje.
Entre ellas cabe destacar las tcnicas de estudio y memorizacin clsicas y
todas las tcnicas que desarrollan las capacidades para aprender a aprender:
tcnicas de bsqueda y organizacin de la informacin deseada, de
autocontrol, autocorreccin, autoevaluacin, y todas las tcnicas facilitadotas
del aprendizaje por uno mismo.
Adems de contemplar las estrategias aportadas para actuar sobre los propios
procesos de aprendizaje del alumno, hay otras actuaciones destinadas a
incrementar o restablecer de forma ms estructurada y significativa la informacin
previa relevante que necesite el alumno para abordar el aprendizaje de nuevos
conocimientos.
C) Orientacin profesional. Pretende mediar para que el alumno alcance una
madurez personal que lo capacite para la toma de decisiones fundamentada y
responsable en torno a varias opciones personales, especialmente:
El currculum ms adecuado para estudios futuros.
La eleccin profesional y la bsqueda y obtencin de trabajo.
La seleccin de actividades para el ocio y la formacin permanente.
1.3.4. NIVELES DE INTERVENCIN DE LA TUTORA
Los niveles de intervencin de la Tutora segn la cantidad de individuos que se incluyen
en la orientacin pueden ser grupales o individuales dependiendo del caso. La primera
est orientada al trabajo que se realiza en aula con el grupo de alumnos pertenecientes a
una seccin. La finalidad de la tutora grupal es abrir un espacio de comunicacin
conversacin y orientacin grupal en el cual los alumnos pueden revisar y discutir con el
tutor los temas que sean de su inters, inquietud y preocupacin. La segunda est
orientada a trabajar con el alumno en funcin a sus caractersticas y necesidades
particulares que justamente por su carcter individual no podrn ser abordados en el
contexto de su tutora grupal.
Cuando nos referimos a los niveles de intervencin en el momento en el que se
interviene estos pueden ser preventivo, remedial y en crisis. La intervencin preventiva
involucra a los aspectos evolutivos del estudiante y abarca la prevencin primaria. Este
tipo de intervencin se realiza en un doble sentido: prevenir la aparicin de problemas e
impulsar el desarrollo ptimo de las potencialidades del alumno.
________________________________________________________________
40

La intervencin remedial, involucra la problemtica que el alumno ya est atravesando y

se refiere a la intervencin secundaria. En ella se persigue neutralizar o minimizar las
dificultades que ya han aparecido y tambin se busca potencializar las cualidades del
alumno que sirvan como medio para abordar las dificultades.
La tercer y ltima, la intervencin en crisis, abarca aquellas crisis emocionales por
estresares o situaciones que resultan abrumadoras y que requieren de una intervencin
inmediata que sirva de apoyo para que el alumno las soporte.
A continuacin algunas herramientas que podemos utilizar para cada una de las
intervenciones antes mencionadas.
PREVENCIN
Sensibilizacin
Charlas (videos, trpticos, muestra fotogrfica)

Talleres vivenciales.
Entrevista individual.
Informacin
(Conocimiento y cambio de actitudes)

Charlas
Uso de medio escrito (afiche, trptico, radio,
Educacin
boletn)
(Cambio de comportamiento)
Talleres de entrenamiento.
Entrenamiento de habilidades especficas.
REMEDIAL
Identificacin del dao
Evaluacin
Lista de Chequeo
Manejo del dao
Talleres
Instrumentos de Evaluacin
Seguimiento individual
Restitucin de habilidades
Prevencin de complicaciones
Seguimiento del caso.
Potenciar factores protectores.
CRISIS
Apoyo individual para fortalecer el YO.
1.3.5. MODALIDADES DE INTERVENCIN DE LA TUTORA

En la accin de tutora se pretende ofrecer una orientacin educativa que ayude al
alumno en el proceso dinmico de ir diseando y aplicando con progresiva autonoma un
proyecto de vida que lo conduzca a una autorrealizacin y lo integre en la sociedad de
_________________________________________________________________________________________
______________
41

forma activa, creativa, crtica y responsable.

Uno de los posibles marcos de referencia terica para guiar el trazado de lneas de
actuacin es el modelo ecolgico. Algunos de sus pilares bsicos son: una integracin
del sujeto con su ambiente (visin sistmica), una perspectiva evolutiva (visin dinmica)
y, una concepcin del hombre como ser biopsicosocial (visin integral).
Modalidades de Intervencin
Modalidades de
intervencin en la
accin de tutora
Preventiva:
Anticipadora
Con criterios evolutivos.
Sistmica
Interactiva
Integrada en el contexto
Compensadora:
Neutralizar dficit
Potenciar cualidades
Incrementar
Autoconcepto
Autoestima
Respetuosa con la diversidad:

Personalizar la educacin
Promover una educacin integral
Fomentar la tolerancia:
Diversidad
Innovaciones
Algunos de los principios fundamentales que se hallan en los cimientos de este modelo
son: la prevencin, la compensacin y el respeto a la diversidad. Sin olvidar su
interrelacin, para un anlisis detallado los vamos a presentar por separado.
Nos pronunciamos claramente a favor de llevar a cabo la accin de tutora desde una
lnea de intervencin preventiva en un doble sentido: previsin de la aparicin de
problemas (carcter proactivo) e impulso al desarrollo ptimo de las potencialidades de
cada alumno. Desde este enfoque, la accin de tutora se integra plenamente en el
currculum, aportando aquellos elementos que redundan en una evolucin ptima del
alumno. Valoramos positivamente su introduccin normalizada en las diferentes reas del
currculum (no necesariamente cuando han aparecido las dificultades o problemas, como
medio para potenciar el trabajo intelectual del alumno).
La accin de tutora debe contemplar en todo momento al individuo en constante
crecimiento personal. En consecuencia, las intervenciones sern dinmicas en un doble
sentido: por su atencin constante a los propios cambios del sujeto (adecuacin a los
cambios percibidos) y por el diseo de actuaciones encaminadas a desarrollar
________________________________________________________________
42

capacidades, habilidades y potencialidades que fortalezcan su autonoma. Este modo de

intervencin acelera el propio proceso de cambio.
Al mismo tiempo, desde un enfoque sistmico, adquiere especial relevancia el contexto.
Las actuaciones llevadas a cabo desde esta perspectiva determinarn dos posibles tipos
de programas:
Programas que, con la intervencin directa sobre el propio alumno, buscan
prevenir problemas especficos del desarrollo. Sirva de ejemplo los dirigidos a
alumnos de alto riesgo por su contexto sociofamiliar (marginacin social, racial,
minoras tnicas, etc.).
Todo este tipo de intervenciones se realizan en un marco de actuacin respetuoso con la
diversidad, que prevee adaptaciones individualizadas (personalizacin) y potencia una
visin integral a partir de la contemplacin de una gran variedad de capacidades que
pueden desarrollarse. Es necesario crear un ambiente propicio para valorar a las
personas por ellas mismas, sin comparaciones con patrones prefijados, es decir,
promoviendo tolerancia ante las diferencias, valorando la riqueza de matices que aportan,
y facilitando la apertura hacia posibles innovaciones.
La forma de concretar una modalidad de intervencin que contemple los aspectos
mencionados, puede ser a partir de programas. De las intencionalidades del proyecto
educativo y de las lneas de intervencin que emanan del plan de accin de tutora, se
desprenden criterios para la seleccin de algunos de estos programas. En el momento de
la concrecin del plan de accin de tutora en programaciones cortas (trimestrales,
semestrales, etc.), es menester integrar los programas a las planificaciones que, sobre la
accin de tutora, llevan a cabo los tutores. En algunas ocasiones se deber contar con el
soporte del departamento de orientacin.
El enfoque curricular actual facilita estos planteamientos al proponer un currculum
abierto y flexible, con una visin amplia de los contenidos (declarativos, de
procedimientos y de actitudes), a los que se aaden los ejes transversales integrados en
las distintas reas y que la sociedad demanda (educacin para la paz, para la
salud,para la igualdad entre los sexos, educacin ambiental, educacin afectivasexual, educacin del consumidor, y educacin vial)
1.3.6. FUNCIONES DE LA TUTORA

Varias son las funciones que para llevar a cabo los objetivos encomendados se atribuyen
al tutor, para ejercer la accin de tutora en el sector Educacin.
a. Participar en el desarrollo del plan de accin de tutora y en las actividades de
orientacin, bajo la coordinacin del Jefe de Estudios y en la colaboracin con el
Departamento de orientacin de la institucin educativa.
b. Coordinar el proceso de evaluacin de los alumnos de su grupo.
c. Organizar y presidir las sesiones de evaluacin de su grupo.
d. Facilitar la integracin de los alumnos en el grupo y fomentar su participacin en
las actividades de la institucin educativa.
e. Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades acadmicas y
profesionales.
f. Colaborar con el Departamento de orientacin de la institucin educativa en los
trminos que establezca la coordinacin de estudios.
g. Encauzar las demandas e inquietudes de los alumnos y mediar, en colaboracin
con el delegado y subdelegado del grupo, ante el resto de los profesores y el
equipo directivo en los problemas que se planteen.
_________________________________________________________________________________________
______________
43

h. Informar a los padres, a los profesores y a los alumnos del grupo de todo aquello
que les concierna, en relacin con las actividades docentes y el rendimiento
acadmico.
i. Facilitar la cooperacin educativa entre los profesores y los padres de los
alumnos.
En la aplicacin de las funciones citadas anteriormente el tutor establecer relaciones con
algunos de los sectores de la comunidad educativa. Las interacciones pueden llevarse a
trmino de forma individual o colectiva. En algunos casos se vern implicados todos los
sectores (padres, alumnos y profesores).
A continuacin ofrecemos en el cuadro siguiente las conexiones interactivas ms
frecuentes que se presentan al aplicar las funciones inherentes al tutor.
Relaciones entre elementos funcionales y personales
Facilitar la integracin y
fomentar la participacin en
el centro.
ALUMNOS
Orientar y asesorar sobre

posibilidades acadmicas y
profesionales
Coordinar la evaluacin y
presidir
juntas
de
evaluacin.
Informar
sobre
actividades docentes y
rendimiento a padres,
profesores y alumnos.
PROFESORES
Mediar entre alumnos y
otros
profesionales:
demanda,
inquietudes,
conflictos
Participar en el desarrollo
del Plan de Accin de
Tutora.
PADRES
Facilitar la cooperacin
entre profesores y padres.
Colaborar con el DO
1.3.7. LA TUTORA Y LOS AGENTES EDUCATIVOS.

El ejercicio de la Tutora se realiza mediante actuaciones diferenciadas
fundamentalmente con los alumnos, con los padres de los alumnos y las otras instancias
de la institucin educativa, entre ellas las relaciones del propio tutor, con el equipo
directivo, con el rea de orientacin y con los equipos docentes.
A. LA TUTORA CON LOS ALUMNOS.
El trabajo con el grupo de alumnos constituye el mbito de accin mayor, ms que las
actuaciones con estudiantes concretos.
Los campos de actuacin con los alumnos son:
La informacin sobre finalidad, posibilidades y lmites del servicio de tutora.
Estimular la vida en grupo y como grupos de aprendizaje.
Estudiar los resultados y problemas acadmicos que se presentan.
Realizar acciones de finalidad formativa.
Brindar informacin escolar y/o profesional necesaria.
________________________________________________________________
44

Valorar las causas de ausentismo.
B. TUTORA Y LOS RGANOS DE DIRECCIN.

El tutor realiza el nexo o coordinacin con las instituciones respectivas, es puente y
canal de transmisin con los alumnos, con los padres y con los profesores.
En una institucin educativa son frecuentes los incidentes de los alumnos con los
alumnos y con sus profesores siendo el tutor de la proximidad, quien no asume en
primera instancia.
C. TUTORA Y LA RELACIN CON EL EQUIPO DE PROFESORES.
El tutor le corresponde coordinar las sesiones de evaluacin cuya presencia permite:
a) Considerar los aspectos generales de la evaluacin, as como el rendimiento de
todo el grupo.
b) Considerar al estudiante como una totalidad en sus capacidades y circunstancias.
c) Llevar informacin tales como orientacin a los padres, motivacin del alumno y
evaluacin de la programacin, etc.
El tutor es el aglutinador de las personas que estn incidiendo en el horario escolar y
en el da a da.
D. TUTORA Y LA RELACIN CON EL EQUIPO DE ORIENTACIN.
El tutor en determinados casos requiere el apoyo y actuaciones especializadas, las
mismas que deben ser realizadas por personal especficamente preparado para ello.
El equipo de apoyo y orientacin articular la labor de los tutores y asesora en la
preparacin del plan de accin tutorial, asimismo ayudan a los maestros a realizar las
adaptaciones curriculares que resulten necesarias, as como del proceso de
diversificacin curricular que la institucin educativa decida implementar
Las actuaciones del
equipo o departamento de apoyo se encargan de
proporcionar al tutor informacin sobre los estudiantes que llegan al centro, mediante
una adecuada conexin con los equipos de orientacin que actan en los distintos
niveles educativos.
Colaborar con los tutores en la prevencin y deteccin de dificultades, as como en
las decisiones de evaluacin y promocin.
Apoyan al tutor a incorporar y ejecutar actividades de finalidad formativa, facilitan
materiales y recursos para la mejora de los procesos cognitivos, habilidades sociales,
ticas, etc.
Facilitan el material para la orientacin acadmica y vocacional al finalizar el nivel de
educacin secundaria.
E. TUTORA CON LOS PADRES DE LOS ESTUDIANTES.
Los padres son los responsables de la educacin de sus hijos, por ello la institucin
educativa debe propiciar el acercamiento y la participacin de la familia.
La informacin que facilitan los padres sobre sus hijos es de suma importancia para
los efectos de orientacin y no debemos dejar de reconocer que el ambiente familiar
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______________
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del estudiante es la circunstancia que ms influye en la actuacin escolar, en lo social

y en su modo de ser. Estas informaciones deben tratar sobre expectativas de los
padres, el lugar que ocupa el estudiante en la escala fraterna, la organizacin familiar,
los recursos disponibles, la organizacin del tiempo, de trabajo, etc.
Es el tutor sin duda la puerta por la que los padres pueden y deben relacionarse con
la institucin a fin de participar, ayudar, sugerir y reclamar cuando sea preciso.
1.3.8. TAREAS DE LA ACCIN DE TUTORA.

La accin de tutora debe vertebrarse desde el Proyecto Educativo con la determinacin,
acordada por los diferentes sectores de la comunidad escolar a partir de sus
representantes en el Consejo Escolar, de algunos objetivos de este campo.
Posteriormente, la Coordinacin Pedaggica de la Institucin Educativa, hacindose eco
del espritu de estos objetivos y de las necesidades que en torno a ellos se detecten,
elaborar las directrices para que el Departamento de Orientacin disee el Plan de
Accin de Tutora.
Este plan, que ms tarde ser concretado y aplicado por el equipo docente, en el cual el
tutor tendr un papel relevante, ir detallando progresivamente los aspectos ms
concretos de su intervencin.
A ttulo de sugerencia ofrecemos a continuacin una serie de tareas clsicas, que
aparecen en la mayora de las programaciones de la accin de tutora, agrupndolas
segn vayan destinadas a alumnos, padres o profesionales del centro. En el apartado de
los alumnos hemos introducido una subdivisin, que, segn la naturaleza de la
orientacin educativa inherente a las actividades, las clasifica en: orientacin personal,
acadmica y profesional.
Tareas de la accin de tutora

Destinadas a los alumnos
Orientacin personal
Organizacin de actividades para facilitar la integracin al grupo y al centro.
Seguimiento individualizado:
- Entrevistas, personajes.
- Fichas de registro.
- Cuestionarios
Aprovechamiento de las situaciones idneas para incrementar la autoestima.
Organizacin y funcionamiento de las asambleas de clase.
Canalizacin de las situaciones conflictivas.
Recepcin de alumnos (entrevistas), por solicitud de ellos o convocados por el
tutor.
Tratamiento de cuestiones internas del grupo:
- Normas.
- Sugerencias y opiniones.
- Conflictos.
________________________________________________________________
46

- Organizacin ante situaciones especiales.

- Distribucin de responsabilidades
Promocin de actitudes participativas tanto en el centro como en su entorno
cultural y social.
Potenciacin de actitudes para que se planteen sus necesidades,
expectativas, problemas y dificultades y para que hallen la respuesta ms
idnea.
Facilitacin del autoconocimiento, la aceptacin de s mismo, y el incremento
de la autoestima, especialmente cuando se den las circunstancias de fracaso
escolar u otras dificultades que puedan afectarla.
- Coordinacin de las actividades del grupo fuera del aula.
- Adopcin de las medidas oportunas para el buen funcionamiento del
grupo.
Observacin del control de asistencia del grupo, adoptando las medidas que
se estimen necesarias.
Orientacin acadmica
Orientacin en la planificacin y realizacin de tareas escolares.

Personalizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje (tratamiento a
la diversidad):
-
Seguimiento global de los procesos de aprendizaje.
Anlisis y valoracin de los datos aportados. En caso de detectar

dificultades o necesidades especiales, (superdotados o handicaps),
disear las respuestas educativas oportunas y, si es preciso,
solicitar asesoramiento.
Fomento de estrategias de aprendizaje:

-
Tcnicas de trabajo intelectual.
Tcnicas de almacenamiento de la informacin.
Metacognicin.
Autocontrol.
Tcnicas de enriquecimiento cognitivo.
Etctera.
Aportacin de informacin nueva y colaboracin en la toma de decisiones

con respecto a la seleccin de crditos variables.
Orientacin profesional
Informacin y orientacin en la eleccin de material optativas, estudios y
profesiones, de acuerdo con sus intereses y capacidades.
Fomento de los procesos de maduracin vocacional, orientacin educativa
y profesional.
Facilitacin del autoconocimiento (aptitudes, intereses y motivaciones) para
la toma de decisiones sobre su futuro acadmico y profesional (aplicacin
_________________________________________________________________________________________
______________
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de cuestionarios).
Anlisis de las ventajas e inconvenientes de las diferentes opciones de
itinerarios acadmicos y profesionales, valorando:
-
Las que mejor se ajustan a sus posibilidades y preferencias.
Sus repercusiones con respecto a las salidas profesionales futuras.
Destinadas a los padres
Informacin sobre el funcionamiento del centro.

Comunicacin de la evolucin del alumno.
Establecimiento de su colaboracin del proceso educativo de sus hijos.
Recepcin a propuesta del tutor o por demanda de ellos.
Fomento de su colaboracin para favorecer:
- El trabajo personal de sus hijos.
- Organizacin del tiempo de estudios.
- Organizacin del tiempo de ocio.
Implicacin de los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y orientacin
de sus hijos.
Establecimiento de vas de comunicacin que faciliten la conciencia entre el
centro y las familias.
Mediacin en situaciones de conflicto.
Desarrollo de lneas compartidas de accin con el equipo de tutores en el
marco del proyecto educativo del centro.
Programacin de actuaciones de tutora con todo el equipo docente.
Coordinacin de la informacin sobre los alumnos que poseen los distintos
profesores.
Anlisis en equipo de dificultades escolares de los alumnos por:
- Deficiencias instrumentales.
- Problemas de integracin.
- Circunstancias personales.
- Etctera.
Responder colectivamente a los resultados del anlisis anterior.
Coordinacin de los ajustes de las programaciones al grupo de alumnos,
particularmente ante la presencia de alumnos con necesidades educativas
especiales.
Presidencia de las sesiones de evaluacin.
Realizacin de las actas de la Junta de Evaluacin, reflejando con precisin
los acuerdos adoptados.
Coordinacin de las reuniones de profesores del grupo.
Mediacin en situaciones de conflicto.
________________________________________________________________
48

1.3.9. LA ACCIN TUTORIAL EN EL MARCO DE LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD.

La diversidad y la comprensividad, en el ser humano es compleja, mltiple, desde
distintas dimensiones, por ello la identidad de cada uno se configura por su pertenencia a
uno o ms grupos.
Nuestras sociedades en general presentan una creciente diversidad de tipo social,
econmica, cultural, tnica entre otras.
Al hablar de la diversidad estamos aludiendo a las naturales y espontneas diferencias
entre uno y otros, al ser distintos, lo cual es tan normal como la vida misma. An hace
falta acostumbrarse a asumir y ser parte de esta diversidad, valorar las diferencias y
buscar a partir de ellas, la integridad y el desarrollo social.
La escuela como espacio importante de socializacin y de construccin de aprendizajes
integrales y para la vida, necesita comprender educativamente a la diversidad de
estudiantes con diferentes capacidades, intereses, ritmos, formas, necesidades de
aprendizaje y brindarle una respuesta adecuada a todos y cada uno.
Si la escuela reconoce, comprende y valora la diversidad, entonces estaremos hablando
de una Escuela Inclusiva, que no excluye a nadie, que acoge a todos, para que aprendan
juntos.
La escuela hace suya las necesidades educativas de sus estudiantes mediante un
proyecto comn, que orientar el trabajo conjunto; asimismo adoptar un conjunto de
valores y actitudes que darn paso a una cultura comn, al apoyo mutuo, al sentido de
unidad, de pertenencia, tan importante para el logro de sus propsitos.
Dicho de otra forma, una escuela comprensiva, inclusiva, cuya prctica educativa sea
amigable, pertinente para sus usuarios; pondr en prctica los siguientes principios:
Valoracin de las diferencias. Aprecia, no excluye por ser, pensar, sentir, hablar,
vivir, etc., de manera diferente.
Creacin de formas de apoyo y aprendizaje cooperativo. Fortalece los procesos
de enseanza y aprendizaje interactivo para satisfacer las necesidades del aula.
Los profesores y familia participan ms.
Promocin del aula. Considerndola como una unidad fundamental de
aprendizaje, de fomento en el sentido de pertenencia, donde los derechos de sus
miembros son explcitos, mediante el trato igualitario y de respeto entre todos.
Flexibilidad del currculo. Significa la necesidad de contemplar las necesidades de
todos los alumnos por tanto, se ajusta y expande segn la diversidad.
Maestro mediador y facilitador. Desde una perspectiva pedaggica constructivista,
moderna para la concrecin de los objetivos sealados. Los estudiantes son
movilizados a desarrollar todas sus potencialidades, independientemente de sus
condiciones y caractersticas personales.
COMUNIDADES ESCOLARES DESDE LA DIVERSIDAD
Evidentemente valorar la diversidad en la escuela significa vivenciarla, comprender las
diferencias, las desigualdades, desde el currculo, los actores y los procesos.
Las aulas ofrecen las mayores posibilidades para crear lazos solidarios, as como
diferencias, es porque sus maestros y otros agentes educativos lo promueven, entonces
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______________
49

el aula, la escuela, su familia y la comunidad progresivamente van siempre

comprensivos, inclusivos.
Susan y William Stainback (90) presentan algunas estrategias para la interaccin en y
con la diversidad, desde sus distintas manifestaciones en el aula. Sealamos las ms
importantes:
Diferencias culturales.- Es innegable que cada quien aporta un conjunto de
creencias, actitudes, valores, comportamientos, costumbres, idioma, producto del
contexto social y familiar donde se desarrolla y todo ello se refleja en la vida
escolar. El docente identificar estas caractersticas para realizar su trabajo y no
homogenizar al grupo. De esta forma estar buscando ser equitativo,
comprensivo. Promover la reflexin y el desarrollo de contenidos y actividades
que busquen valorar estas diferencias culturales, evitar la discriminacin y apostar
por la interaccin mutua.
Diferencias tnico raciales.- Las experiencias de aprendizaje deben estar nutridas
con dilogos muy animados sobre los lugares de origen de los estudiantes, las
diversas manifestaciones multirraciales, las distintas caractersticas fsicas,
raciales, de tal forma que todos y cada quien sienta que es valioso, respetado y
que se prevenga o se supere actitudes racistas a partir de los supuestos de
rasgos ms valorados.
Diferencias de capacidades.- En cualquier aula y con mayor razn en aquellas
que asumen la diversidad, sern ms visibles las diferencias en cuanto a las
capacidades, pudiendo encontrarse estudiantes de altas habilidades con
discapacidades y muchos otros con distintas necesidades educativas; expresadas
en sus ritmos y formas de aprendizaje. El docente promover la interaccin y a
partir de las fortalezas de cada uno, motivando el esfuerzo en equipo para superar
las dificultades.
Es importante subrayar que el alentar actitudes y/o actividades de carcter competitivo no
contribuye a crear lazos de amistad ni comunidades de apoyo donde primen el respeto y
la valoracin de las diferencias.
La identificacin de compaeros que movilizan las expectativas del grupo contribuye al
nter apoyo en un plano horizontal.
En general crear y mantener aulas que toleren y respeten la diversidad, implica un
esfuerzo serio y permanente, no slo del docente de aula sino de una poltica de inclusin
que asuman y vivencien los agentes educativos. Supera la inequidad en las
percepciones, valoraciones respecto a la diversidad fundamentalmente una cuestin de
sensibilizacin e internalizacin individual y colectiva al respecto.
El servicio de tutora entre otros posibles equipos de orientacin y apoyo en la institucin,
son los encargados de fomentar las escuelas amables, inclusivas para todos los
estudiantes al margen de sus caractersticas y condiciones personales.
LOS ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Una educacin comprensiva, inclusiva, es aquella que oferta un servicio de calidad a la
diversidad de estudiantes. Es decir, atendiendo a sus diferencias sin discriminacin
alguna.
C. Coll (91) y R. Blanco (92) sealan que hay:
________________________________________________________________
50

Las necesidades educativas comunes.- Compartidas por todos los alumnos, y

hacer referencia a aprendizajes esenciales, planteados en el currculo; sin
embargo todos los estudiantes tienen diferentes capacidades, intereses, ritmos,
motivaciones, tiempos, formas para aprender. Justamente esta expresin de
diversidad respecto al aprendizaje nos hace pensar en las necesidades
educativas propias, de cada quien y que por tanto la escuela, el aula y toda
situacin de aprendizaje que ocurra inclusive en entornos fuera de la institucin,
tiene rasgos individuales. Algunas o muchas necesidades de los alumnos
respecto al aprendizaje, requieren la intervencin del docente, quienes en su
empeo por lograr mayores y mejores aprendizajes, utilizan diversas estrategias,
medios, recursos, actividades, materiales, que movilizan las diversas vas de
acceso a este proceso. Estas medidas son frecuentes, de uso ordinario en
cualquier aula.
Las necesidades educativas especiales.- Dentro de este marco de diversidad
estudiantil existe un grupo de estudiantes que en algn momento de sus vidas o
siempre, van a necesitar de algunas medidas extraordinarias. Un apoyo extra para
desarrollar el currculo establecido, en relacin a su edad cronolgica.
Una necesidad educativa especial puede presentarse en cualquier momento y est
comprendida en un continuo desde las ms leves hasta las ms fuertes, pudiendo ser de
carcter temporal o permanente. Cualquier alumno por la razn que fuese, puede requerir
algunas medidas de apoyo extraordinario para superar o mejorar sus dificultades en el
aprendizaje. Sin embargo quienes presentan necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidades, probablemente necesiten de manera ms frecuente o
permanente ayudas o medidas especficas para progresar en la vida escolar.
Al hablar de las necesidades educativas especiales de estos alumnos con
discapacidades, se est pensando en las alternativas que debe brindar la escuela desde
el currculo a partir de sus posibilidades y no detenerse en sus limitaciones o dificultades.
Una evaluacin importante, acuciosa, integral de las necesidades educativas especiales,
favorece adaptar, ajustar la respuesta educativa para el alumno. Por esta razn, las
necesidades educativas especiales deben ser vistas en una dimensin interactiva, es
decir como consecuencia de la concurrencia de tres aspectos: las condiciones personales
del alumno, las caractersticas del contexto familiar, social y la escuela (currculo) y su
interaccin. Este abordaje ha permitido que estos grupos discriminados por mucho
tiempo, so pretexto de sus limitaciones escolares, participen de una escuela para todos.
Destacan en esta interaccin el rol de la prctica pedaggica, la pertinencia de las
medidas educativas en relacin a las caractersticas del estudiante, su grupo familiar y el
contexto. Se ha dado un gran salto ene. Desarrollo integral de estos nios(as) en
espacios cada vez ms inclusivos. En este caso en la educacin secundaria.
Tipos de necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad
Una valoracin pertinente de las necesidades educativas especiales en relacin a las
distintas discapacidades que puede presentar cualquier estudiante por diversas razones,
permitir planificar, organizar, llevar adelante los apoyos y ajustes necesarios en el plan
de accin tutorial.
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______________
51

A.
NECESIDADES EDUCATIVAS
DISCAPACIDAD VISUAL.
ESPECIALES
ASOCIADAS
Hace referencia a los estudiantes (pberes y adolescentes) cuya capacidad de visin

esta limitada al punto de requerir apoyos extraordinarios. La dificultad visual puede ser
total, entonces hablamos de invidencia, y si es parcial de baja visin con diferentes
grados de afectacin.
B.
DISCAPACDIDAD AUDITIVA.
ESPECIALES
ASOCIADAS
Se hace alusin a los estudiantes (pberes y adolescentes) que presentan dificultades,

limitaciones auditivas, de diferentes niveles de afectacin (segn grado de prdida
auditiva). Si la prdida es total sern sordos, si es parcial sern hipoacsicos, o sea los
que requieran de audfonos (amplificador de sonidos). De acuerdo al momento en que se
pierde la audicin, estaremos refirindonos al desarrollo de la comunicacin o desde el
nacimiento estaremos frente a un sordo prelocutivo.
C.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
ESPECIALES
ASOCIADAS
Dentro de este grupo se encuentran quienes presentan limitaciones sustanciales en su

desempeo en general. Se caracteriza por un rendimiento intelectual por debajo del
promedio, que existe de forma concurrente con limitaciones relacionadas con dos o ms,
de las siguientes reas de aplicacin de la habilidad adaptativa: comunicacin,
autocuidado, convivencia ene. Hogar, habilidades sociales, participacin en la
comunidad, autodireccin, salud, seguridad, vida acadmica funcional, recreacin y
trabajo. La deficiencia mental se manifiesta antes de los 18 aos de edad indica MR.
Express (93)
Un concepto renovador, sistmico al respecto y que toma en cuenta la influencia del
contexto, de la familia y otros factores culturales, seala que: la deficiencia mental se
refiere a un nivel de funcionamiento que requiere por parte de la sociedad,
procedimientos de entrenamiento superiores al promedio y mayores ventajas de la
conducta adaptativa, que se manifiesta a lo largo de la vida. La persona con deficiencia
mental se caracteriza por el nivel de energa requerido en su proceso de entrenamiento
para aprender y no por las limitaciones con las que aprende.
D.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

DISCAPACIDAD FSICA (MOTRICA)
ASOCIADAS
En este caso se hace una reflexin sobre los adolescentes y los jvenes. Las
necesidades educativas ortopdicas, incluyen un considerable nmero de limitaciones
fsicas que van de los ms leves a las ms severas que dificultan las actividades de
movimiento, locomocin, el control de funciones corporales, la libre interaccin, aspectos
bsicos en la vida cotidiana.
Frecuentemente estas discapacidades estn ocasionadas por distintas razones como la
parlisis cerebral, una de las ms frecuentes entre los pequeos. Se presentan entre el
1,5 y 5 de cada 1000 nacimientos, Verhaaven y Conor (81) refieren que afecta el sistema
neurolgico motor como resultado de una irregularidad cerebral que ocurren antes,
durante, o poco despus del nacimiento. Su afectacin vara desde ligeros trastornos
________________________________________________________________
52

hasta los ms complejos de tipo motor o solamente asociados a dificultades de tipo

visual, auditivo, intelectual, etc.
Entre otras necesidades de carcter ortopdico, se ubican tambin aquellas ocasionadas
por defectos diversos en la columna vertebral, ocasionando afectaciones de distintos
grados, especialmente en las extremidades superiores o inferiores.
Aquellos derivados tambin de la falta o prdida de miembros inferiores o superiores por
causas congnitas o por accidentes, requieren de algunos apoyos mecnicos, prtesis o
instalaciones especficas en el aula.
Aspectos generales para la orientacin tutorial de los alumnos con necesidades
especiales
Un aspecto clave, decisivo, es la sensibilizacin e informacin bsica de todo el
personal docente y administrativo, distinguiendo los niveles vecinales, adems
de las organizaciones intersectoriales. Los grupos de voluntariado se
constituyen en recursos valiosos para plantear formas de contribucin, aunque
fueran pequeas, de los adolescentes con discapacidad en acciones de la
comunidad como una de las mejores formas de sensibilizacin y revalorizacin
de sus potencialidades como estudiantes y futuros ciudadanos.
Discapacidad no es incapacidad.
TEMAS QUE SE PUEDEN ABORDAR EN LA TUTORA

Algunos temas que permanecen vigentes por ser de inters prioritario para los
estudiantes, son los siguientes:
a) Socializacin en grupo: roles que desempean los sujetos en un grupo con
caractersticas especficas.
b) Moda y medio de comunicacin: influencia de la moda y los medios de
comunicacin en los jvenes. Efectos de la globalizacin.
c) Relaciones parentales: problemas generacionales.
d) Identidad sexual: relaciones de gnero.
e) Relaciones interpersonales y afectos: enamoramiento, relacin de pareja.
f)
Procesos cognitivos y habilidades para el aprendizaje: estrategias de aprendizaje

y procesamiento de la informacin, efectividad en el rendimiento acadmico,
desarrollo de habilidades y motivaciones para el aprendizaje. Aplicacin de la
teora de las inteligencias mltiples.
g) Intereses profesionales: conocimiento del mercado laboral, percepcin y

valoracin de carrera elegida. Adquisicin de una identidad profesional.
h) Desarrollo de la autoestima: autoconocimiento y autovaloracin de sus
habilidades personales. Aplicacin del enfoque que brinda la Inteligencia
_________________________________________________________________________________________
______________
53

Emocional, buscando mejorar la autoestima en algunos alumnos.

i)
1.4.
Liderazgo, Competitividad y Creatividad: caractersticas que forman parte del perfil

del alumno, el cual debe aprender a armonizar estos rasgos e integrarlos al
desarrollo de su personalidad.
ELEMENTOS DE LA TUTORA
Hemos centrado la accin de tutora como una relacin personal. A la que nos
preguntamos: qu interlocutores abarca? Vamos a dar respuesta de la pregunta al
hablar de las relaciones que establece el tutor con los dems miembros de la comunidad
educativa. Otros interrogantes son: cul es el contenido inherente a esta relacin
personal? Qu clase de orientacin, asesoramiento o soporte es la propia tutora?
Contestaremos a estas preguntas al hablar de mbitos de actuacin.
1.4.1. RELACIONES DEL TUTOR
COMUNIDAD EDUCATIVA
CON
LOS
DEMS
MIEMBROS
DE
LA
Las actuaciones que se deben llevar a cabo se pueden dar de forma individual o
colectiva, es decir, en grupo.
El protagonista nato de la accin de tutora es el alumno o el grupo de alumnos, puesto
que el objetivo central de la tutora es ayudar al alumno a crecer en el seno de la
sociedad y facilitarle la adquisicin de los medios para desenvolverse en ella de forma
adecuada y autnoma. La eleccin entre la actuacin sobre el individuo o el grupo
depender de la definicin del objetivo de actuacin, del medio ms idneo de
intervencin y, en algunos casos, del tiempo disponible, sin dejar de considerar la
confidencialidad que requieren algunas actuaciones. De hecho los dos mbitos de
actuacin tienen ventajas e inconvenientes. El grupo proporciona, a menudo, un medio
inapreciable para llevar a trmino, de forma privilegiada, vivencias y experiencias
sociales. Tambin es necesario destacar el papel que tiene el grupo para los
adolescentes.
El centro y los profesores colaboran con los padres en la formacin de los alumnos.
Aunque en la sociedad actual, por motivos diversos, los padres no siempre pueden llevar
a cabo su labor con todos los medios que desearan, no hay que olvidar que los
principales responsables de la formacin son ellos. No obstante, la colaboracin del
equipo de profesores es inestimable por muchos motivos, entre los cuales cabe destacar
su mayor capacitacin por su formacin y experiencia. Tambin hay que recordar que
sta es una etapa evolutiva en la que suele ser complejo incidir, y que autodeterminacin,
proceso normal en esta edad, determina relaciones familiares a menudo ms tensas de lo
que sera de desear. Por la coparticipacin en el proceso de formacin, la accin de
tutora lleva a actuaciones diversas con las familias que, segn los objetivos, contenidos y
circunstancias, pueden ser individuales o grupales.
Por otra parte, la actuacin del profesor-tutor no se da forma aislada, sino integrada en un
equipo de profesores, los cuales a partir de distintos marcos de desempeo (trabajo en
ciclos, departamentos, comisiones, claustro, etc.) comparten unos proyectos (proyecto
educativo, proyecto curricular, plan de accin de tutora, plan de orientacin profesional,
etc.), unos objetivos, unas metodologas, una cultura de centro que hacen que su accin
________________________________________________________________
54

individual se vea integrada en un trabajo en equipo que aporta riqueza en matices,

continuidad, coherencia, optimizacin de resultados y, en definitiva, la nica posibilidad
de llevar a cabo una accin educativa eficaz. Pues bien, este entramado de actuaciones,
esta visin en equipo del trabajo docente, que dicho sea de paso, no puede producirse de
otra forma, hace que algunas intervenciones del tutor tengan por interlocutores a otro u
otros profesores del centro.
1.4.2. EL TUTOR
Cualidades y contraindicaciones del Tutor
Cualidades
Slida competencia personal y
profesional e inters para mejorar
continuamente.
Aptitud para la apertura y la
comunicacin
(capacidad
de
escuchar y receptividad).
Madurez y equilibrio personal.
Respeto de la diversidad y
autonoma de cada ser humano.
Trabajo
cooperativo
e
interdisciplinario.
Compromiso, disponibilidad de
tiempo
y
tolerancia
para
comprender
y
orientar
creativamente las dificultades y
desafos de los alumnos a nivel
personal-social,
acadmico,
vocacional y de salud.
Confiabilidad y prudencia frente a
cada situacin que se presente.
Autenticidad con uno mismo y con
los dems, sabiendo superar
defectos
y
rectificar
errores
(comenzar y recomenzar).
Cualidades
de
liderazgo
democrtico.
Humildad, conciencia de los lmites
de su funcin.
Alegra y optimismo constante.
tica Profesional.
Contraindicaciones
Priorizacin de lo intelectual en su
formacin personal y en sus relaciones
interpersonales,
sin
respetar
la
diversidad.
Aptitud rgida y autoritaria.
Desequilibrio emocional.
Actitud preferentemente por algunos
alumnos que se ajustan a las
expectativas del tutor.
Prioriza el trabajo individual buscando el
protagonismo y el grupal en funcin de
sus intereses personales.
Involucrarse
en
demasa
y
comprometerse emocionalmente en los
problemas de los dems al punto de
abrumarse y perder la capacidad de
orientarlos.
Compartir y comentar el secreto
profesional con otros, sin discriminar la
pertenencia de la intervencin.
Justificar errores en funcin a las
debilidades propias del orientador o
atribuye responsabilidades a otros.
Liderazgo autoritario y permisivo.
Desborde del lmite de las funciones
tutoriales.
Cambios de humor constante, paso de la
alegra a la tristeza, clera e indiferencia.
Uso del rol tutorial para satisfaccin o
exaltacin personal.
1.4.3. ACTITUDES DEL TUTOR

Segn el tipo de respuesta que da a los alumnos, la actitud del tutor/a puede clasificarse
_________________________________________________________________________________________
______________
55

as:
Evaluativo: Tendencia a enjuiciar la situacin, para bien o para mal, desde sus
criterios de valor, lo que dificulta al alumno para profundizar en sus propias
posturas y motivaciones. (Esto no puede continuar as, A tus padres no les
gustara nada esto tienes que tener ms personalidad.)
De apoyo: Intenta ayudar a la persona en su situacin problmica, tiende a
restar importancia a la percepcin que el alumno tiene de s mismo o a los
sentimientos que manifiesta, o a la situacin que vive. (No te preocupes, esto les
pasa a todos a tu edad, eso no tienen ninguna importancia)
Exploratoria e interrogativa: Busca recoger informacin detallada respecto al
problema que se plantea. A veces puede parecer que es ms importante el
problema que la propia persona. (Cuntame con ms detalle Qu piensan tus
padres de esto?... y luego qu pas)
Interpretativa: Parece que quiere llegar ms all de lo que la persona percibe.
Cmo buscar las races del problema. Esto puede hacer que el alumno se sienta
incapaz de asumir su propio proceso y deje la responsabilidad en manos del tutor.
(Por detrs de esto hay un sentimiento de inferioridad se ve claro que te sientes
culpable)
Comprensiva: Es aquella que se da situndose verdaderamente en el marco del
alumno. El tutor le comprende y esa comprensin se traduce en lo que C. Rogers
llama condiciones necesarias para que la relacin sea ayudadora: aceptacin
positiva incondicional, comprensin emptica, autenticidad, comunicacin de todo
esto al alumno/a. Es decir: acepta al alumno/a sin estar condicionado por su
conducta o el me cae bien. Intenta comprenderlo desde su marco de referencia,
no desde el propio, se pone en su lugar. Y adems realiza todo esto no como
quin representa un papel sino con autenticidad, tal como es l.
De solucin: Proyecta la necesidad de ser eficaz, de ofrecer soluciones, en vez
de ayudar al alumno/a a implicarse en la bsqueda de sus propios compromisos,
que le ayudarn en el desarrollo de su personalidad (Dile al profesor que te
disculpe y esto se ha solucionadoMaana hablo yo con tus padres y les pido lo
que t quieres)
1.4.4. MBITOS DE ACCIN DEL TUTOR

Las funciones del tutor estn bsicamente orientadas a los alumnos, pero tambin se
puede considerar las acciones a realizar con los profesores y los padres de familia.
a. Respecto a los Alumnos:
Realizar el seguimiento del desempeo y evolucin personal y acadmica,
tanto del grupo de alumnos como de cada uno de ellos de manera individual.
Registrar en hojas o fichas especialmente diseadas para ello el seguimiento
de los alumnos. Es importante cuidar la confidencialidad de esta informacin.
________________________________________________________________
56

Estar alerta para detectar e intervenir frente a problemticas grupales o

individuales que pudieran surgir.
Establecer la comunicacin y acciones necesarias con I que deban intervenir
respecto a un alumno en u determinado.
Realizar las actividades de tutora grupal.
b. Respecto a los Profesores:
Mantener contacto y comunicacin constante con todos los profesores que
trabajen con sus alumnos a fin de estar informado acerca del desarrollo de
los mismos y poder as coordinar las acciones necesarias.
Apoyar y orientar a los maestros en el trabajo directo con los alumnos.
Disear lneas compartidas de accin con el equipo de tutores.
Propiciar mejores relaciones entre maestros y alumnos.
c. Respecto a los Padres de Familia:
Establecer la comunicacin con la familia de sus alumnos con el fin de
mantenerse mutuamente informados, acerca de la situacin del alumno, y

asumir la responsabilidad y compromiso que le corresponda cada uno en el
proceso educativo del mismo.
DOMINIO DE LOS CONTENIDOS

Instruccin: Despus de una lectura atenta del presente mdulo, desarrolla las siguientes
actividades, las mismas que te indican el nivel de asimilacin de la informacin:
A. NIVEL REPRODUCTIVO:
1.
2.
3.
4.
Define los siguientes trminos: Orientacin, Tutora y Accin Tutorial.

Menciona las principales funciones de la orientacin.
Cules son los niveles bsicos de la intervencin en orientacin?
Identifica las reas de intervencin de la Accin Tutorial.
B. NIVEL PRODUCTIVO:
1. Elabora un resumen de los mbitos de la accin tutorial.
2. Establece en un cuadro de doble entrada donde se visualicen: las
Modalidades, Funciones y Tareas de la Accin Tutorial.
C. NIVEL CREATIVO:
1. Qu experiencia tutorial tienes, en lo personal y en lo institucional?
2. Segn las necesidades de tu institucin educativa. Qu funciones debes
cumplir como orientador?
3. Cul es la situacin de tu institucin educativa en relacin a las
condiciones sealadas para la viabilidad de la accin tutorial?
4. Comenta en grupo cul es la situacin de tu institucin educativa para
poder asumir la funcin tutorial y de orientacin en relacin a las tres
posibilidades de intervencin de la accin tutorial y orientacin.
_________________________________________________________________________________________
______________
57

CAPTULO II
EL TUTOR Y SU INTERRELACIN CON LOS AGENTES

EDUCATIVOS
OBJETIVOS:
Reconocer y analizar las acciones de interaccin del tutor con el grupo

aula, con el alumno y con la familia.
Reconocer estrategias metodolgicas tutoriales e instrumentos para la

obtencin de informacin que le faciliten su interaccin con la comunidad
educativa.
CONTENIDOS:
El tutor y su interrelacin con los agentes educativos.
Trabajo con alumnos en el grupo-aula.
Trabajo individual con los alumnos.
Relacin del tutor con la familia.
________________________________________________________________
58

2. EL TUTOR Y SU INTERRELACIN CON LOS AGENTES EDUCATIVOS

2.1.
INFLUENCIA DEL GRUPO SOBRE EL INDIVIDUO
La influencia del grupo sobre el individuo se produce en el plano de intelecto, de las

emociones de la conducta. Actitudes, creencias, sentimientos, hbitos y conducta,
motivaciones e intereses son moldeados en el seno de un grupo.
En un contexto social, la forma normal de comportarse del individuo procede
especialmente de la resultante de la interaccin entre su propia personalidad, los
controles que dirigen al grupo y los determinantes del contexto.
Este proceso pocas veces es deliberado.
El grupo, adems de influir en la conducta de sus miembros puede llegar a moldearla,
limitndola y sometindola a disciplina. En este sentido, las normas del grupo tienen un
grado diferente de admisin entre sus miembros y stos pueden adoptar una variedad de
actitudes frente a ellas:
Obedecerlas, manteniendo su opinin personal.

Aceptarlas como vlidas y justificables.
Identificarse con ellas, adoptndolas como propias.
Asimilarlas, respondiendo inconscientemente y de forma espontnea, como si la
norma se hubiera convertido en parte integrante de su personalidad. En esta fase
la norma puede oscurecer sus propias actitudes. No olvidemos que muchas de
ellas pueden pertenecer a personas cuyas normas compartimos.
Si sabemos los grupos de los que forma parte una persona, podemos predecir, con cierto
grado de probabilidad, su comportamiento y su jerarqua de valores. En los grupos de
pertenencia, el sujeto ha aprendido a satisfacer sus necesidades psicosociales haciendo
uso de normas compartidas dentro del grupo. Ofrece enorme inters saber de qu grupos
se consideran miembros los alumnos del aula, qu normas rigen en ellos y cmo las
utilizan, para comprender su conducta y determinar los valores y normas que la
condicionan.
Tambin influyen sobre los alumnos las normas de los grupos de los que no se forma
parte pero que tienen una enorme incidencia sobre ellos, grupos de referencia. Estos
grupos a los que tiende y que limita, pero a los cuales no pertenece, son condicionantes
de su conducta, con tal fuerza que slo aproximando los ideales de los grupos de
pertenencia a los de referencia pueden evitarse los procesos de disociacin. Lo cual
inevitablemente se produce cuando el grupo no es capaz de dar satisfaccin a las nuevas
necesidades, que emergen de la ampliacin del horizonte personal propio del dinamismo
evolutivo.
La precisin del grupo sobre sus miembros da lugar a una serie de consecuencias. De
entre ellas destacamos las siguientes:
Las conductas y las creencias estn condicionadas por los grupos pequeospandillas-. Ello explica la rapidez con que se producen conductas imitativas en el
grupo: determinado tipo de prendas, insignias, el tipo de peinado, expresiones con
_________________________________________________________________________________________
______________
59

connotaciones exclusivas dentro del grupo jerga. La presin de conformacin

ejercida desde el interior del grupo impone las normas del grupo, delimitando lo
que es aceptado y no aceptado. La sugestionabilidad es caracterstica de la
psicologa de los grupos, y el contagio de emociones fluye con gran facilidad en
su interior.
Las actitudes de un individuo estn ancladas en sus grupos. A lo largo de su

convivencia, el grupo va consolidando lo que acepta y lo que rechaza, lo que
valora ms y lo que valora menos, cristalizando un sistema de valores que rigen
en este medio social concreto. La injusticia inferida a un miembro por un agente
externo provoca la solidaridad como valor grupal. La psicologa de un grupo tiende
a la elementalidad, los juicios de valor son adoptados con escasa crtica (siendo,
la mayora de las veces, proclives a una confortabilidad egosta) y se dan fuertes
resistencias al cambio. Abundan los prototipos en cuanto plasmacin de lo que el
grupo valora: gestos y poses de determinados mitos traducen de forma eficaz la
idea del grupo sobre el xito con el sexo opuesto, la fuerza, la valenta, la belleza,
la simpata, la autonoma, etctera, como valores. Tambin encontramos un gran
nmero de estereotipos: hay una determinada materia que es dificilsima, o un
profesor que es un hueso, independientemente de la correspondencia con la
realidad.
Ante las dificultades, los grupos cohesionados mantienen el esfuerzo del grupo
para llegar a la meta. Los grupos nos brindan ayuda y apoyo, potenciado y
enriqueciendo nuestras necesidades personales, proporcionndonos seguridad y
autonoma.
El clima o el estilo de vida de un grupo puede tener influencia importante de la

personalidad de sus miembros. El estilo de vida de un grupo puede desarrollar
individuos hostiles, sumisos, apticos, o puede producir personalidades con
espritus de equipo, cooperadores, flexibles, que conocen sus objetivos y respetan
a los dems.
En algunos casos, el fracaso escolar est manifestando una resistencia al cambio.

Puede que incluso las normas imperantes de un grupo determinen conductas y
actitudes hostiles al trabajo escolar.
En general, el grupo es ms eficaz en el control de la conducta de sus miembros

que cualquier otra autoridad externa a l. La intensidad y eficacia de este control
estn directamente relacionadas con el tamao del grupo.
Los grupos determinan un nivel de eficacia para sus miembros, que pocas veces
se ve transgredido. En cambio, es fcil que acten por debajo del nivel.
Con todo, no podemos olvidar que, a pesar de que el individuo nace y se
encuentra inmerso en una sociedad constituida por numerosos grupos, sigue
siendo un agente activo en el proceso social, especialmente:
Seleccionando y combinando los elementos de toda ndole que la
sociedad le presenta. La personalidad de cada uno depende de esta
capacidad de seleccin.
Considerando al hombre como ser libre que puede crear su proyecto de
vida y llevarlo a cabo.
2.2.
INFLUENCIA DEL GRUPO SOBRE EL INDIVIDUO
Presentamos posibles intervenciones de la accin de tutora en la modalidad grupal.
________________________________________________________________
60

Ofrecemos tcnicas e instrumentos para acoger, conocer y transformar al grupo.

2.2.1. NECESIDADES DE LA INTERVENCIN GRUPAL
Las instituciones educativas asumen, como uno de los objetivos fundamentales, el
preparar a los individuos de las nuevas generaciones para su participacin activa y
creativa en la sociedad.
Los equipos docentes, en colaboracin con otros agentes de formacin, facilitan que
cada alumno desarrolle el bagaje idneo para hacer frente a una sociedad que
evoluciona. Los cambios histricos y socioeconmicos, con todos los valores emanados
de una sociedad democrtica, van dibujando el perfil del ciudadano del futuro.
El fomento de la participacin libre y responsable tanto en la toma de decisiones como
en la puesta en marcha de los acuerdos en los diferentes niveles de intervencin, es una
de las prioridades que hay que trabajar, lo cual aportar beneficios a corto y a largo plazo.
La formacin en los valores democrticos se asienta en el funcionamiento democrtico de
los centros y de las aulas, potenciando la autonoma personal, as como la implicacin en
la toma de decisiones y el responsable cumplimiento de los acuerdos y graduando la
intervencin a las posibilidades derivadas de las etapas de desarrollo.
A su vez, la gestin democrtica del aula como grupo crea un ambiente adecuado para
incorporar en las aulas las tcnicas propias de la dinmica de grupos, de modo de abrir
los procesos de enseanza y aprendizaje a modalidades ms activas, ms participativas
y mucho ms ricas en cuanto a las capacidades y estrategias que ponen en juego. El uso
de tcnicas como el debate, el forum, la mesa redonda, el simpsium, etctera, para
desarrollar los objetivos y los contenidos establecidos generan unas posibilidades muy
interesantes por la evolucin de aptitudes, actitudes, conocimientos y procedimientos que
para el alumno implican.
El marco ptimo para fomentar la participacin activa es el grupo. En l se dan los
elementos que favorecen una evolucin positiva de las dimensiones de relacin y
actuacin social, de equilibrio personal e intelectuales. Su contribucin es importantsima
tanto para alcanzar los objetivos como para conformar al futuro ciudadano.
En los procesos de formacin el grupo posee un potencial que no siempre es utilizado.
En mltiples ocasiones hemos podido observar que el hombre cambia de conducta al
cambiar de grupo, por tanto el grupo puede ser considerado como agente o instrumento
de cambio de conducta. El poder de transformacin que ejerce el grupo en sus miembros,
especialmente en la adolescencia, es muy superior, en la mayora de los casos, al de los
adultos. La sinergia entre los objetivos del grupo y los del centro educativo produce los
mejores resultados de la forma ms eficiente. Cuando los objetivos y las normas del
grupo integran los objetivos educativos del centro docente, el grupo con su ascendiente
sobre sus miembros, es el principal agente de potenciacin de las conductas adecuadas
pues posee mecanismos eficaces para actuar en las posibles desviaciones de conducta.
2.2.2. EL AULA COMO GRUPO
El aula puede ser considerada como una totalidad estructurada. Desde esta perspectiva,
es posible encontrar en ella una serie de caractersticas propias y peculiares. De ah que
podamos considerarla como grupo pequeo con su propia dinmica interna, como grupo
primario y a su vez como grupo convencional. Veamos qu significan estos atributos.
_________________________________________________________________________________________
______________
61

Es un grupo pequeo, pues sus componentes se conocen perfectamente y cada

uno tiene su funcin. La relacin y comunicacin entre sus miembros es directa,
dndose una intensa interaccin que produce una gran influencia en el individuo.
Las normas que en l se generan determinan las conductas de sus miembros,
llegando a ser ms potentes que las prescripciones de padres y profesores. Su
alto grado de cohesin interna y de espritu comunitario se proyecta en la
competicin con otros grupos, lo que facilita la canalizacin de rivalidades
internas.
Es un grupo primario y como tal tiene un papel fundamental para la socializacin

de sus miembros y para la formacin de sus valores e ideales. Su tamao
reducido propicia una relacin directa entre sus individuos, los cuales presentan
una fuerte tendencia hacia la asociacin y cooperacin, hecho que hace emerger
una identificacin en un nosotros.
Es un grupo convencional, de naturaleza artificial, institucionalizada. En la

estructura convencional, la organizacin de las relaciones est determinada por
los fines propuestos. Las prescripciones y normas se forman alrededor de la
posicin y se aplican a cualquier individuo que las ocupa en un momento dado,
facilitando as la eficacia del grupo.
Cuando las funciones se desarrollan en torno al individuo y no sobre la posicin misma, el

grupo es espontneo. En los grupos espontneos, la estructura puede variar al variar sus
miembros, sus individuos son ms libres y autnomos, y el ndice de prediccin de sus
conductas es menor.
Los grupos convencionales y espontneos forman parte de un contnuum. A menudo, un
grupo puede manifestar relaciones convencionales y espontneas simultneamente. Las
dos estructuras no slo admiten una complementariedad, sino que sta es necesaria para
optimizar los recursos de un grupo. Las parcelaciones en subgrupos que presentan las
aulas, consecuencia de las relaciones afectivas entre los alumnos, deben ser conocidas y
aceptadas para actuar sobre ellas, canalizando sus inquietudes e integrndolas en el
grupo convencional.
En mltiples ocasiones el tutor tendr la necesidad de analizar el grupo en el que ejerce
sus funciones. Este anlisis deber efectuarlo atendiendo a distintos niveles.
Nivel de metas: se interrogar sobre los deseos del grupo. Estas apetencias o
necesidades grupales pueden ser concretas o dilatadas en el tiempo. Al mismo
tiempo diferirn en niveles de complejidad.
Nivel de actividades: el tutor deber conocer los tipos de actividades que el

grupo lleva a trmino de forma habitual (qu hace el grupo?)
Nivel de organizacin: es importante conocer la forma como se reparten las

funciones dentro del grupo. El nivel de seriedad y rigor con que se afrontan las
situaciones problemticas, etctera. Es decir, interesa conocer la organizacin del
grupo.
Nivel socioafectivo: el conocimiento de las relaciones socioafectivas que se dan

entre los distintos componentes de un grupo es la pieza clave de toda su dinmica
interna. Consciente de ello, el tutor se interrogar acerca de cmo se sienten sus
miembros y qu tipo de relaciones se establecen con mayor frecuencia.
Veamos un posible ejemplo en que se puede ver implicado un tutor:
________________________________________________________________
62

Niveles de anlisis de un grupo de clase

Podemos distinguir los siguientes niveles:
Nivel de metas: determinado por las intenciones del grupo. Qu quiere?

Ejemplo: Preparar la fiesta de fin de curso o el viaje de viaje de fin de curso.
Nivel de actividades: clases de actividades que el grupo lleva a cabo. qu

hace?
Ejemplo: Deportes competitivos. Grupos de ayuda humanitaria.
Nivel de organizacin: forma de repartirse las funciones, rigor con que se

enfrentan y enfocan problemas. Cmo se organiza?
Ejemplo: Se nombran comisiones ad hoc. Se toman decisiones por mayora.
Se reparten alternativamente las tareas.
Nivel socioafectivo: tipo de relaciones personales que se establecen entre

sus miembros. Cmo se sienten sus miembros? Qu tipos de relaciones
son ms frecuentes?
Ejemplo: El grupo se encuentra altamente fragmentado. Hay frecuentes
rechazos entre subgrupos. Se hacen valoraciones referidas a los aspectos
fsicos.
El grupo de clase se convierte en un elemento de valor formativo decisivo para:

1. Ejercitar:
Funciones fundamentales para la integracin plena en la sociedad: funcin
de compaero, de lder, de deportista, de noticiero (domina la actualidad)
Actitudes sociales imprescindibles en la vida adulta: solidaridad,

participacin responsable, tolerancia
Habilidades sociales como la manifestacin asertiva o saber relacionarse
adecuando la relacin al contexto.
2. Facilitar el conocimiento de uno mismo identidad personal- y relativizarlo.
Las interacciones que se producen en el seno de un grupo aportan al individuo las
percepciones de los dems sobre l.
3. Proyectar todas las nuevas propuestas educativas.
Las tendencias actuales en educacin llevan a potenciar la bsqueda y creacin
del saber, el aprendizaje y la resolucin de problemas que afectan vitalmente. Si
el grupo es una fuerza remodelado del individuo, debe fomentarse el trabajo en
equipo, potenciando las posibilidades de participacin, asumiendo que intentar
_________________________________________________________________________________________
______________
63

buscar soluciones a los problemas supone aceptar el riesgo de equivocarse,

etctera.
2.2.3. ORIENTACIONES PARA RECIBIR AL GRUPO

Al iniciar una labor de tutora con un grupo de alumnos hay un proceso de recepcin que
merece su preparacin. En muchos casos, es posible obtener informacin previa de los
alumnos del grupo, a partir de entrevistas con el tutor y los profesores del curso anterior.
En estas primeras sesiones interesa establecer contacto con ellos, fomentar el
conocimiento y establecimiento de relaciones entre sus miembros, en el caso de grupos
del aula nuevos, as como informar sobre la organizacin del curso y los objetivos de la
tutora, motivndolos, a la vez, para que se impliquen y los vayan asumiendo como
propios.
El lugar de trabajo es un elemento importante. No siempre tenemos a nuestra disposicin
espacios que puedan favorecer la comunicacin, pero a veces la misma aula con otra
disposicin del mobiliario parece otra.
Uno de los elementos relevantes es la presentacin del tutor. Es importante que ste se
anticipe a sus alumnos y defina el tipo de relacin que se establecern, antes que lo
hagan ellos. El tutor, ms incluso que el profesor, refleja en su labor buena parte de una
persona, de un estilo personal; difcilmente puede ser de otra forma, a no ser que acte
detrs de una mscara. No obstante, la naturalidad, la exposicin clara de lo que se
pretende, del tipo de participacin que se plantea, de la implicacin que se espera, son
algunos de los elementos que hay que abordar en las primeras sesiones.
La relacin que el tutor define con su grupo, y que podr ir evolucionando, es uno de los
aspectos que se deben considerar. Como toda relacin, depende de los distintos
miembros; aisladamente no puede concretarla, aunque s tiene posibilidades, como lder
formal, de encauzarla.
Existen una serie de actitudes que pueden mejorar las relaciones entre tutor y alumnos:
la imagen de naturalidad, a pesar de los temas o problemas que haya que resolver; el
mantenimiento de una postura integrada en la propia filosofa de la vida, consciente y
coherente (autenticidad); la capacidad de adecuarse al contexto (adaptabilidad),
sintonizando con l y, al mismo tiempo, evitando mimetismos, hecho que posibilitar un
anlisis ms objetivo del entorno, y, en ltima instancia, el uso de la flexibilidad personal
que reclaman las relaciones interpersonales dada su variedad y heterogeneidad y
cambios permanentes.
En sntesis, stas son algunas de las actitudes que favorecen las relaciones entre el tutor
y los alumnos:
Naturalidad
Autenticidad
Adecuacin al contexto adoptando actitudes:
Crticas
De control
De anlisis y reflexin
De empata
Flexibilidad personal (adaptacin a mltiples circunstancias)

En algunos colectivos, las normas del grupo son tan rgidas que pueden neutralizar la
labor que se debe desarrollar. En estos casos, el aprovechar el primer momento, facilita
________________________________________________________________
64

una cierta interrupcin de algunos controles normativos. Se puede recurrir a : un cambio

de espacio fsico, una accin de tutora planificada, un trabajo con los lderes del grupo.
Para la recepcin de los alumnos proponemos de forma esquemtica un posible ejemplo
con sus objetivos, posibles actividades y recursos didcticos.
Estos deben facilitar la interaccin entre ellos de forma distendida, haciendo agradable el
primer encuentro.
Sesin de recepcin de alumnos
Objetivos
Actividades
Acoger
e Actividades de recepcin
informar a los
o Presentacin del tutor.
alumnos.
o Presentacin de los alumnos.
Iniciar
su
integracin al
grupo.
Recursos didcticos
Ejercicios de los crculos
dobles.
Ejercicios para favorecer la Un dibujo.

relacin e integracin del
grupo.
Me llamo.
Informacin sobre el funcionamiento
de la tutora.
Forum.
o Organizacin del curso.
o
Objetivos de la tutora.
Normas y pautas generales de

trabajo comunes a todas las
reas.
Discusin.
2.2.4. PROCESO DE ANLISIS DE UN GRUPO DE AULA (CONOCER)

Existen una gran variedad de elementos que hacen que cada grupo sea distinto. El
trabajo con un grupo permite, a la vez que vamos avanzando en las actuaciones, ir
aumentando el conocimiento que disponemos de l y, al mismo tiempo, ir adecuando el
programa a las necesidades de sus miembros.
Utilizando instrumentos y tcnicas diversas, el tutor, en colaboracin con el
Departamento de Orientacin, podr profundizar en el conocimiento del grupo de clase
as como, si fuera preciso, de las relaciones intergrupales del centro.
Mediante encuestas, pruebas socio mtricas, entrevistas, escalas descriptivas, etctera
podr obtener informacin sobre algunos de los temas que presentamos a modo de
ejemplo en el recuadro de la pgina siguiente. En ocasiones las informaciones debern
obtenerse tras el anlisis de datos recopilados en los archivos del centro.
A. TCNICAS SOCIOMTRICAS.
Son muchas y variadas las tcnicas que se pueden utilizar para conocer a los grupos y su
dinmica. De entre ellas profundizaremos en las dos ms conocidas y de fcil aplicacin:
el test sociomtrico y la observacin grupal.
_________________________________________________________________________________________
______________
65

Aspectos relevantes para conocer el funcionamiento de un grupo

Informacin sobre el funcionamiento del grupo:
Relacin de los subgrupos que contiene.

Conocimiento de sus normas.
Conocimiento de la historia de la clase como grupo.
Conocimiento de los alumnos de la clase. Cuntos actan de lderes? Qu
tipo de liderazgo ejercen? Quines se hallan en una situacin de aislamiento
en relacin con el grupo?
Comprensin del propsito o propsitos del grupo.
Anlisis de las actividades e intereses.
Estudio de las relaciones ms frecuentes entre los miembros del grupo, qu
grado de confianza e intimidad existe entre ellos.
Determinacin del modo y grado en que coopera y participa en actividades
comunes con otras aulas.
Comprensin de lo que significa el grupo de los alumnos, grado de cohesin
entre sus miembros.
Investigacin sobre las formas usuales de actuacin del grupo.
Grado de estabilidad del aula como grupo a lo largo de los cursos acadmicos.
Qu alumnos se han ido incorporando al grupo y en qu momento? En qu
grado de integracin se hallan?
Comprender a los alumnos como individuos, conjugando la visin del grupo con la
de cada alumno como componente de l. Qu necesidades precisa cada uno
satisfacer en la clase?
Los grupos pasan por distintas fases.En qu fase situaramos al grupo? Y a los
subgrupos?
TEST SOCIOMTRICO
De entre los objetivos del test sociomtrico destaca la posibilidad de ofrecer al tutor
informacin sobre los grupos y subgrupos, su grado de apertura, la existencia o no de
individuos catalizadores de los subgrupos, los individuos indirectamente rechazados o los
aislados, as como la cohesin, el grado de estabilidad y satisfaccin de sus miembros. A
nivel individual permite detectar el grado de aceptacin de cada sujeto y si existe o no
reciprocidad entre electores y elegidos.
Un test sociomtrico, es en realidad, un cuestionario. En su elaboracin y aplicacin
puede adoptarse el siguiente procedimiento:
1.
Elaboracin del cuestionario: Se suelen usar tems para medir las

preferencias (atendiendo al momento evolutivo de los alumnos, no es
aconsejable usar los rechazados) en torno a tres situaciones: una de trabajo
escolar, otra de ocio y una tercera de representatividad o liderazgo.
A veces se incluyen tems para constatar si existe o no una correcta percepcin social
de los otros. Las correspondencias o no entre hipotticos electores y elegidos permite
medir las expectativas con respecto a la percepcin social.
________________________________________________________________
66

Es frecuente solicitar a los alumnos que efecten entre dos o tres elecciones por cada
cuestin planteada.
Veamos seguidamente un modelo de cuestionario que incluye algunos tems
utilizados frecuentemente en test sociomtricos con alumnos de secundaria.
Modelo de test sociomtrico
A quin elegirs para formar un equipo de trabajo?

En primer lugar---------------------------------------------------------------En segundo lugar-------------------------------------------------------------En tercer lugar-----------------------------------------------------------------
A quin invitara para compartir una tarde de un da festivo?

A quin propondras para representarte en una comisin destinada al

estudio de alternativas para mejorar tu I.E.?
Quin crees que te ha elegido para realizar un trabajo en equipo?

2.
Motivacin del grupo: El tutor har una presentacin motivadora del

cuestionario (concretando su utilidad) y dar a conocer su compromiso de
confidencialidad sobre la informacin que se solicita.
3.
Contestacin del cuestionario: El alumno proceder a contestar de forma

personal y en el tiempo que estime oportuno.
4.
Recogida, sistematizacin y representacin grfica de los resultados:
Los datos de los cuestionarios, una vez contestados, debern traspasarse a

un cuadro matriz de doble entrada que denominamos matriz sociomtrica
En la matriz sociomtrica se recogen las elecciones recibidas por cada alumno.
Puede elaborarse otras matriz sociomtrica para el traspaso de preguntas de
autopercepcin social del alumno, en caso de haber incluido preguntas de este
tipo.
_________________________________________________________________________________________
______________
67

B. OBSERVACIN GRUPAL
Una de las formas de captar con ms precisin la dinmica que se establece en un
grupo es la observacin de ste. Esta observacin puede realizarse a partir de una
propuesta que lleva al grupo a un trabajo grupal u observando el grupo en una
situacin natural. Difcilmente hallaremos otra tcnica que pueda aportar ms riqueza
de informacin que la observacin. No obstante, es una tcnica laboriosa que
requiere preparacin y sistematizacin, y en la cual la prctica juega a nuestro favor.
Orientaciones segn los resultados del test sociomtrico
Cmo ayudar a un alumno aislado?
Alabando su trabajo.
Utilizando la situacin del aula, brindndole oportunidad de sobresalir.
Dndole tareas de responsabilidad.
Permitindole trabajar con alumnos populares o dominantes.
Analizando conjuntamente con l sus dificultades.
Facilitndole el trabajar con compaeros preferidos.
Aprovechando toda oportunidad favorable para tomar conciencia de que
es aceptado.
Fomentando su incorporacin a grupos ms flexibles.
Cmo unir subgrupos?
Reforzando el liderazgo de los miembros que acten de enlace.

Fragmentando el grupo a partir de actividades que faciliten la
incorporacin de nuevos miembros.
Qu observar? Depender de los objetivos que en un momento dado nos

propongamos. La preparacin de los espacios, del tipo de actividad que deseamos
observar, de los elementos a los que damos prioridad, que previamente habremos
definido y trasladado a una hoja de registro, facilitar la recogida y sistematizacin de
la informacin que buscamos. En la pgina siguiente presentamos una gua de
posibles conductas observables de un grupo.
Puede ser tambin de utilidad el disponer de instrumentos ms sistemticos para realizar
una observacin individual y/o grupal.
Con la colaboracin de otros profesores y con objeto de implicarlos en la tarea educativa,
el tutor puede solicitar su ayuda en tareas de observacin y registro.
Los papeles que un alumno o alumna desempean a lo largo de un curso escolar
pueden cambiar o mantenerse, hecho que depender no slo del individuo sino del
grupo, de las expectativas existentes y de las atribuciones que se le otorguen.
El intento de captar los papeles desempeados en distintos contextos o situaciones
ayudar al autor aun mejor conocimiento del alumno y a facilitar su orientacin posterior.
________________________________________________________________
68

Gua para observar conductas de grupo
Cmo reacciona el grupo a las tareas cotidianas?

Cmo acta el grupo delante de situaciones nuevas?
Cmo reacciona el grupo delante de cambios bruscos e inesperados?
El grupo espera la reaccin de ciertos dirigentes para actuar?
Espera las indicaciones del tutor?
El grupo escoge los mismos dirigentes para situaciones distintas?
Cmo acta cuando ciertos dirigentes estn ausentes?
Cmo expresa el grupo sus sentimientos? Recurre al uso de un chivo
expiatorio?
Cmo acoge el grupo a un alumno nuevo?
Delante de un plan colectivo. Se observa una cohesin del grupo?
Existen pandillas o subgrupos? Estos son cerrados o abiertos al grupo?
La conducta del grupo se rige por normas establecidas por ste?
Hay una comunicacin abierta entre los miembros del grupo para compartir la
informacin y los planes que se quiera realizar?
Los xitos del grupo se reflejan en una satisfaccin de sus miembros?

Existen sub grupos basados en divisiones por sexo, poltica, religin, etc.?
Cmo reacciona el grupo delante de ciertos profesores?
Qu clase de presin ejerce el grupo para estimular o premiar la

conformidad?
En qu nivel ha asumido el grupo de objetivos del centro?
Qu grado de implicacin muestran sus miembros en los objetivos de la
tutora?
Qu participacin ha alcanzado el grupo en la toma de decisiones
grupales?
En qu grado el grupo asume ejecutar las decisiones que toma?
Existe el hbito de hacer un seguimiento de stas?
Como es obvio, resulta imposible llevar actualizado un registro de observacin para cada
alumno o grupo. Sugerimos que el tutor utilice este y otros instrumentos como medios a
su servicio y para los casos que considere oportunos.
2.2.5. ORIENTACIONES PARA CONDUCIR UN GRUPO (TRANSFORMAR)
La transformacin de la realidad grupal debe partir de la implicacin de sus miembros, los
cuales, conociendo su situacin colectiva, deben estar motivados para participar de forma
activa en el cambio de esta realidad.
A partir de la conducta grupal observada, y propiciando una intervencin educativa
respetuosa con la dinmica del grupo de los alumnos, el tutor motivar, formar y
facilitar la organizacin del grupo, para que ste vaya conociendo su realidad, se
prepare para transformarla y participe activamente en dicha transformacin.
Para conseguir esta transformacin consideramos necesario intervenir a distintos niveles,
que dominamos afectivo, cognitivo y de conducta. Veamos lo que se debera pretender
en cada nivel.
_________________________________________________________________________________________
______________
69

A) Nivel emotivo-afectivo: promover el conocimiento de su realidad prxima y el

inters en mejorarla (Motivacin).
B) Nivel cognitivo: dar informacin para que el alumno pueda analizar y caracterizar
la realidad, tenga elementos para hallar alternativas, y est preparado para la
toma de decisiones (Formacin).
C) Nivel de conducta: fomentar la participacin activa, la implicacin en la
transformacin, la aceptacin de los objetivos como propios y la suncin de su
consecucin (Organizacin). (Zafra, 1993).
Seguidamente presentamos un modelo de ejercicio prctico con un grupo de 32 alumnos
de primero de secundaria durante el primer trimestre y en la cuarta sesin.
El trabajo consiste en la elaboracin de la normativa del grupo de aula para un mejor
funcionamiento del grupo.
Efectuando los ajustes y la adaptacin al contexto convenientes, el tutor puede utilizar
este modelo para otras finalidades.
Sesin: Elaboracin de la normativa del grupo de aula
Objetivos: Fomentar el espritu democrtico y participativo, as como asumir
responsabilidades respecto al grupo.
Desarrollo de la actividad: Grupos pequeos. Grupo grande.
Tiempo: 1 hora
Material necesario: Lpiz, papel, cartulinas, rotuladores.
Metodologa
1. (Motivacin). Iniciamos una conversacin con el grupo, para centrar y motivar
el tema. Anlisis de la situacin actual. Definicin de los objetivos del grupo,
necesidad de establecer unas mnimas normas en el grupo para alcanzar los
objetivos de la forma ms eficiente (5 minutos)
2. Trabajo en grupos pequeos (6 miembros). Establecimiento de los objetivos
del grupo en relacin con la clase. Eleccin de un secretario y un moderador
de grupo (15 minutos).
3. Trabajo en gran grupo. Puesta en comn y discusin para llegar a unos
objetivos del grupo (15 minutos).
4. (Comulacin): El tutor hace una exposicin sobre la organizacin de grupos
para la eficaz obtencin de objetivos. Teora de la triple E (economa, eficacia,
eficiencia) (10 minutos).
5. (Organizacin): Phillips 6/6. A partir del primer objetivo, cada grupo elaborar
las normas mnimas que se deben respetar para el buen funcionamiento del
grupo (15 minutos).
6. Discusin: En gran grupo se proceder a la discusin de las propuestas
elaboradas en la sntesis del punto anterior, haciendo hincapi en su estricta
necesidad y en su eficiencia para lograr el objetivo. (10 minutos)
7. Asumir las normas del punto anterior y responsabilizarse de llevarlas a cabo
durante la semana. Revisin en el inicio de la prxima tutora (5 minutos).
________________________________________________________________
70

A.
FACTORES QUE FAVORECEN LA COHESIN DEL GRUPO
La cohesin del grupo se ve facilitada por presiones externas. Las coerciones

procedentes del exterior, siempre que resulten tolerables, producen unin y cohesin, y, a
su vez, el xito en la empresa eleva la moral del grupo.
As actan las competiciones deportivas, literarias, artsticas, etctera. Tambin se puede
estimular la cohesin desde el interior: respetando la jerga particular y sus ritos grupales,
fomentando festividades propias del grupo (la alegra participativa une), haciendo
coincidir la estructura establecida con la espontnea en la formacin de subgrupos para
el trabajo en equipo, estableciendo o fomentando canales para que la informacin pueda
influir de forma fcil, etctera.
B.
FENMENOS DE PODER EN EL GRUPO DE CLASES
Los alumnos de la clase tienen distinto grado de influencia sobre los dems. En la
mayora de los grupos es posible detectar a algunos alumnos con un mayor poder de
incidencia. stos son:
El delegado del grupo de clase, por la posicin de que goza.

El lder popular, por encarnar espontneamente todo lo que el grupo valora.
El lder reflexivo, por las ayudas acadmicas que puede prestar a los dems.
El lder ideal es quien posee las caractersticas del popular y del reflexivo, con lo cual
puede coordinar la reflexin e indagacin del grupo y, a su vez, estimularlo para la
realizacin de la tarea. Si en un grupo aparece un lder de cada una de estas dos clases,
se puede dar una complementariedad entre ellos. El problema surge cuando se dan ms
de uno y aparece la rivalidad entre ellos. En estas circunstancias se recomienda que, en
la formacin de equipos de trabajo dentro del aula, se prevea la distribucin de lderes
por grupos.
Por la influencia que ejerce sobre sus miembros, el lder del grupo es el ms adecuado
para inducir cambios en l. Tambin a menudo, es el que goza de ms posibilidades para
allanar el camino para integrar a los alumnos aislados.
C.
ESTRATEGIAS PARA CAMBIAR ACTITUDES EN EL GRUPO
Las actitudes son uno de los posibles determinantes de la conducta humana.

En una actitud encontramos:
Un componente perceptivo. Idea que hace referencia a un objeto de actitud o
realidad exterior al proceso.
Un componente emotivo. Positividad o negatividad con relacin al objeto de
actitud.
Un componente de conducta. Predisposicin a conductas de acercamiento o de
rechazo (mental o fsico) en relacin a un objeto de actitud.
Presentamos seguidamente algunas consideraciones generales para el cambio o
modificacin de actitudes en un grupo de clase, aunque somos conscientes de las
dificultades inherentes a este tipo de cambios dada su lentitud, la dificultad de evaluarlos,
su inestabilidad, etctera.
_________________________________________________________________________________________
______________
71

Orientaciones para cambiar o neutralizar una actitud grupal
Actuando sobre el elemento perceptivo: Ofreciendo informacin al grupo o

demostrndole que la realidad haba sido mal interpretada.
Actuando sobre el elemento emotivo: El potencial para la accin que implica

toda actitud depende del valor emocional que se le atribuya. Por tanto, habr
que reforzar el nuevo mensaje con una carga emotiva contrarrestadora.
Haciendo que el nuevo mensaje sea ms potente por estar asociado a una
imagen de poder, por ejemplo, divulgndolo el lder del grupo o una persona
que tiene ascendente sobre l.
Transmitiendo el mensaje en situaciones gratificantes para el grupo.
Actuando sobre la conducta: Enfrentando la actitud que queremos cambiar

con otro factor de conducta ms potente, como la actitud contraria de un lder
o un grupo activo que desde la base inicien el cambio.
No necesariamente hemos de disear estrategias que acten sobre un componente

aislado. En muchos casos ser posible y ms eficaz actuar sobre dos o ms
componentes.
Actualizaciones para modificar actitudes
Crear un ambiente o clima en el grupo de clase que favorezca un cambio de

actitudes.
Promover que sean los propios alumnos quienes elaboren las normas del
grupo del aula.
Fomentar la reflexin sobre los valores y actitudes que estn implicados en

las normas anteriores.
Inducir al anlisis de las actitudes y valores implcitos en determinados

argumentos, en debates, asambleas, etctera.
Relacionar las normas de funcionamiento con los valores e ideales que

impulsan el Proyecto Educativo.
Crear espacios de reflexin sobre temas de actualidad relevantes o de inters

para el alumnado.
Analizar las actitudes y valores con respecto a dichos temas.
Fomentar la elaboracin de representaciones conceptuales de actitudes y

valores.
Afrontar la resolucin de conflictos como un proceso no necesariamente

negativo, que propicia el cambio de actitudes y el avance en la consecucin
________________________________________________________________
72

de la autonoma personal.
2.2.6. TCNICAS DE GRUPO
El alumno es el principal protagonista de su aprendizaje. La actividad, a menudo mental,
del alumno facilita la construccin de nuevos aprendizajes a partir del establecimiento de
relaciones significativas entre sus esquemas de conocimiento y los nuevos contenidos
(conceptuales, de procedimientos o de actitudes). En este contexto, el profesor y, en otro
nivel, el grupo actan de mediadores, facilitando la multiplicidad de estas relaciones.
Las tcnicas de grupo ofrecen las estructuras idneas para organizar eficazmente el
trabajo con la participacin de varias personas. Su utilizacin viene a enriquecer el
abanico de las tcnicas tradicionales, aportando una mayor implicacin, incrementando
los puntos de vista, facilitando la consolidacin de los contenidos trabajados, y brindando
oportunidades para ejercitarse en el trabajo en equipo.
En la educacin activa se impulsa la investigacin, el descubrimiento, la
experimentacin, el razonamiento, la comunicacin, el saber escuchar, el desarrollo de la
capacidad crtica, el fomento del espritu de colaboracin, la toma de decisiones racional
y responsable, el saber enfrentar a nuevas situaciones... Todas estas actividades se ven
reforzadas cuando se trabajan a partir de tcnicas grupales.
La eleccin de una tcnica requiere una seleccin esmerada en funcin de los objetivos
que se persiguen (recepcin, emisin, aplicacin o profundizacin de la informacin), del
tipo de contenidos en que se incide, del tamao del grupo y de la experiencia que los
miembros tienen en ellas. Adems es necesario tomar en cuenta los siguientes aspectos:
Los objetivos de la actividad.

Los contenidos o temas que se desean trabajar.
El tamao del grupo.
La experiencia de los miembros del grupo con estas tcnicas.
A continuacin presentamos algunas tcnicas y metodologas que en funcin a los

criterios mencionados podrn ser utilizadas para abordar diferentes temas.
A. LA ASAMBLEA:
Concepto: Consiste en reunir a todo el grupo para tratar un tema de inters colectivo,
con el objeto de analizarlo, dialogar y llegar a una toma de decisiones. Facilita la
participacin de todo el grupo dentro de las limitaciones de su nmero de miembros.
Finalidades:
Aprender a discutir, a exponer y respetar ideas, atenindose a las reglas

del dilogo, de respetar palabra, esperar turno, etc.
Que todos participen de forma activa en temas y decisiones del grupo.
Lograr la cohesin del grupo y colaboracin ante objetivos comunes.
Aprender a tomar acuerdos democrticos y a comprometerse con ellos de
forma responsable.
Vencer inhibiciones y habituarse a expresar con libertad las propias ideas.
Aplicacin prctica a la Tutora:

Se utiliza con xito en la tutora para comentar el reglamento de centro o clase,
preparar visitas, intercambiar comentarios sobre las prcticas en empresas, plantear
_________________________________________________________________________________________
______________
73

los problemas y aspiraciones del grupo, eleccin de representantes, as como

completar actividades formativas con los alumnos y alumnas: videos, pelculas,
dinmicas con subgrupos, conferencias, temas de la tutora.
Con las reuniones de padres y madres es aconsejable su uso, para normas de clase,
tutoras, consensuar criterios para la educacin del alumnado, para analizar la
marcha del curso, resultados de las evaluaciones.
B. GRUPOS DE DISCUSIN:
Concepto: Es una tcnica muy til como forma de aprendizaje, donde un grupo entre
5 y 20 personas discuten un problema de manera informal y libre dirigido por un
moderador/a.
Finalidades:
Interesar al grupo en la participacin y discusin de temas de su inters.

Facilitar un clima de aula, tolerante, cooperativo, democrtico y de
autocontrol personal.
Conseguir el intercambio de informacin y de criterios personales, para
profundizar en los temas.
Aplicacin prctica a la Tutora:

Esta tcnica es muy til y cmoda para temas de tutora y tambin en la
enseanza/aprendizaje, para el tratamiento de temas propios de la niez, pubertad,
adolescencia: presin de grupo, personalidad, escala de valores, autoconcepto, la
responsabilidad, la autoestima, relaciones padres-hijos, drogas.
Permite tambin debatir temas de actualidad de la prensa, revistas, TV, etc. Y
bsqueda de soluciones a las necesidades y problemas de grupo.
C. SIMPOSIO:
Concepto: Varios expertos/as, uno tras otro, van exponiendo y desarrollando
diferentes aspectos de un tema o problema, con informaciones variadas y
complementarias que buscan el desarrollo lo ms integral y profundo posible del
tema.
Finalidades:
Obtener informacin actualizada y ordenada de las distintas partes que

integran un tema y desde la variedad de aspectos desde los que puede
tratar.
Aprende a desarrollar la capacidad de sntesis e integracin.
Aprende a buscar informacin sobre aspectos concretos.
Acostumbrarse a hablar en pblico durante un tiempo fijado.
Desarrollo:
Se elige el tema y se hacen tantos grupos como preguntas, cuestiones o aspectos
tenga. Se avisa con tiempo para que los alumnos y alumnas se informen. Llegado el
da, cada representante recoge la informacin de su grupo, en el primer cuarto de
hora de clase. Despus en simposio los representantes van explicando las
informaciones recogidas de cada una de las preguntas y el profesor, si lo cree
oportuno, las completa con las aclaraciones que crea convenientes.
________________________________________________________________
74

Esta es una forma de que el alumnado participe activamente en su aprendizaje,

ejercitando sus posibilidades de recogida de informacin y de exposicin de las
conclusiones.
D. MESA REDONDA:
Concepto: Consiste en un grupo reducido de expertos que sostienen puntos de vista
divergentes o contradictorios sobre un tema y que exponen sus criterios de forma
sucesiva, ante un auditorio interesado. (Se distingue del plantel en que ste se
expone y dialoga sin afn de polmica y al final el debate puede pasar al auditorio).
Finalidades:
Aprender a formarse opiniones personales, tras conocer puntos de vista

contradictorios y divergentes.
Identificar un problema y explorarlo, buscando informacin contrastada
amplia y objetiva.
Desarrollo:
Los participantes se reunirn previamente con el coordinador/a al objeto de

fijar el desarrollo de la mesa redonda, establecer las partes del tema, el
orden de exposicin, tiempos.
Colocados el coordinador y los expertos en semicrculo de la clase, se
comienza la dinmica.
El coordinador abre la sesin. Presenta a los participantes, resalta el tema
elegido, anima a tomar notas para poder hacer preguntas al final y ofrece la
palabra al primer experto.
El coordinador ceder la palabra de manera que se alternen los puntos de
vista opuestos o divergentes.
Cuando todos los participantes concluyan sus aportaciones, el modelador o
coordinador resaltar las principales ideas aportadas por cada uno.
Facilitar ahora el dilogo entre los expertos, para que puedan defender
sus puntos de vista.
El coordinador efecta un resumen final, matizando coincidencias y
divergencias.
Despus invita al auditorio a preguntar temas, sin discusin. Slo puede
hacer una pregunta cada cual.
E. PHILLIPS 6 X 6:
Concepto: Esta tcnica parte de la divisin de un grupo grande en subgrupos de 6
personas, que durante 6 minutos se renen para discutir un tema y llegar a una
conclusin. El nombre se deriva de su creador, el norteamericano J. D. Phillips. De los
informes de todos los subgrupos, que son transmitidos por un secretario de cada
subgrupo se extrae luego la conclusin general. Esta tcnica es muy til en grupos
grandes de ms de 20 personas.
Finalidades:
Permitir y promover la participacin activa de todos los miembros del

grupo, por grande que sea.
Obtener las opiniones de todos los miembros en un tiempo muy breve.
Llegar a la toma de decisiones, obtener informacin o puntos de vista de
gran nmero de personas acerca de un problema.
Desarrollar la capacidad de sntesis y de concentracin.
_________________________________________________________________________________________
______________
75

Ayudar a superar las inhibiciones para hablar ante otros.
________________________________________________________________
76

Aplicacin a la Tutora:
Para recoger informacin del propio curso del que se es tutor, con la
pregunta: Qu haras t si fueras el tutor de este curso?
Para motivar al estudio: Por qu es necesario estudiar en la sociedad
actual?
Para modificacin de conducta de cursos con problemas de
comportamiento: identificar causas que estn provocando nuestro
problema y recoger sugerencias para resolverlo.
Para conocer al grupo en sus intereses, valores, actitudes, etc.
Se pueden hacer tres Phillips 6/6 sobre causas del fracaso escolar por
parte de alumnos, padres y profesores. (Todo de forma annima).
Para favorecer la evaluacin formativa, se les puede pedir a los alumnos
que evalen su actitud hacia las materias, sus hbitos de estudio, su
horario, conducta en clase, etc.
En general para pedir opiniones, evaluar hechos, aportar informacin
recogida de temas anunciados con antelacin.
F. TORBELLINO DE IDEAS O BRAINSTORMING:

Concepto: Tcnica de grupo que consiste en producir el mayor nmero de ideas
posibles sobre un determinado tema o problema real cuya resolucin requiere esas
nuevas ideas. Se lleva a cabo en un clima informal, permisivo al mximo, sin
exigencias metdicas de ningn tipo. Esta tcnica estimula el ingenio y ayuda a
superar el conformismo, la rutina y la indiferencia.
Este tipo de interaccin se lleva a cabo en grupos reducidos, concebidos para alentar
la libre presentacin de ideas, sin restriccin ni limitacin alguna en cuanto a las
posibilidades de realizacin.
Los supuestos bsicos de los que se parten son dos:
a)
Si se deja a las personas actuar, en un clima informal, con plena libertad de

expresar lo que se le ocurra (real o imaginario, sensato o no), en este
torbellino de ideas se supone que saldr alguna idea brillante que justifique
todo lo dems.
Muchos momentos de informalidad mental han producido grandes
descubrimientos.
b)
Finalidades:
Encontrar nuevas ideas, nuevas soluciones ante un problema real (simple

o complejo), cuya resolucin requiera imaginacin.
Desarrollar la originalidad y la creatividad, como fuentes de innovacin, de
descubrimiento y de nuevas ideas.
Establecer nuevas relaciones entre los hechos o integrarlos de forma
distinta.
Demostrar que los problemas y situaciones, en general, tienen no una
solucin sino varias posibles, y quizs mejores.
Estimular la capacidad de intuicin y de produccin de ideas e impulsar a
los miembros a actuar con autonoma y con personalidad.
G. ROLE PLAYING O DRAMATIZACIN:

Concepto: Consiste en representar una actuacin tpica (un caso concreto) con el
objeto que se torne real, visible y vivido, de modo que se comprenda mejor la
actuacin de quin o quines deben intervenir en ella en la vida real.
_________________________________________________________________________________________
______________
77

Se pide a dos o ms personas que representen una situacin de la vida real,

asumiendo los roles del caso, e intentando reaccionar como lo haran los personajes
a quienes se debe encarnar, que pueden ser ajenos o del propio grupo. Es, por tanto,
una interpretacin teatral de un problema que afecta o interesa al grupo.
Finalidades:
Visualizacin y comprensin de un problema que afecta o interesa al

grupo.
Servir de base o apoyo para la discusin de un problema del grupo.
Hace vivir y sentir a una persona o a un grupo, personajes o situaciones
muy distintas a la suya propia.
Provocar una vivencia comn a todos los miembros del grupo.
Aplicacin a la Tutora:
Problemas de disciplina o hechos acaecidos en el curso.
Relaciones padres-hijos: Actitudes de los padres y de los hijos y sus

consecuencias, respecto a evaluaciones, horarios, amistades y tiempo libre
2.2.7. ESTRATEGIAS PARA AFRONTAR LOS CONFLICTOS

La posibilidad de una mayor participacin en las decisiones del aula y, por tanto, de
manifestar abiertamente sus intereses y puntos de vista, lleva al grupo a momentos
difciles y de tensin, y a situaciones grupalmente gratificantes. La marcha de un grupo
hacia sus objetivos se hace desde un equilibrio inestable y dinmico. El conflicto es un
proceso natural de los grupos (y organizaciones), y su carcter funcional o disfuncional
depender de su aportacin al crecimiento del grupo.
En un conflicto hay una oposicin de intereses entre dos o ms personas (subgrupos,
partes), cuya solucin se puede buscar por medios violentos, a travs de negociaciones o
por el arbitraje de una tercera persona (Rivera, 1993).
Se puede llegar a una situacin de conflicto cuando las partes implicadas persiguen
objetivos diferentes, tienen opiniones divergentes, hay una lucha por alcanzar el
liderazgo, el ambiente incita a competencia, etctera.
Los conflictos son en muchos casos inevitables, pero tambin muchas veces son el motor
para hacer avanzar al grupo. Lo ms importante es tener un cierto control sobre ellos y,
especialmente, sobre la forma de conducirlos para superarlos.
Existen una serie de estilos de comportamiento a la hora de afrontar los conflictos que
conviene conocer y que resumimos a continuacin.
A.
De evitacin: el conflicto se evita, se pasa por alto,

se elude. En este caso se pierde la oportunidad de superarlo y de encontrar
objetivos consensuados que lo puedan resolver. Las dos partes pierden.
B.
De suavizacin: una de las partes cede, aunque no

por conviccin. Ms bien una cierta prudencia, junto a razones polticas, sociales o
personales, la llevan a abandonar sus argumentos frente a los de la otra parte. Hay
una parte que cede, pierde, y otra que gana. Puede generarse agresividad o rencor
en la parte que cede.
C.
De competicin: las dos partes quieren imponer

cada una su opcin sin ninguna concesin, por lo que al final siempre hay una que
pierde y otra que gana. No obstante, la que pierde se sentir fracasada y
________________________________________________________________
78

transformar la derrota en agresin.

D.
De colaboracin: se plantea el conflicto como un

problema en que las dos partes adoptan una actitud colaboradora para hallar una
solucin, que ha de tener en cuenta sus respectivos objetivos. Las dos partes
ganan.
Facilitar estrategias para saber resolver nuestros propios conflictos es uno de los
objetivos de accin de tutora en grupo. Algunas orientaciones como las que ofrecemos
seguidamente pueden ser tiles.
Escuchar activamente. Prestar atencin a los argumentos que expone la parte
contraria e incluso repetir, de forma respetuosa, sintticamente sus ideas
principales con nuestras palabras.
Mostrar empata. Saber ver el problema desde el punto de vista del contrincante.
_________________________________________________________________________________________
______________
79

Resolucin de Conflictos
Apartado de Filley, 1989
Las Facciones
Definir el Problema
C
A
M
B
I
O
C
A
M
B
I
O
Establecer las condiciones de las

soluciones
Analizar factores
intervinientes
D
E
A
C
T
I
T
U
D
E
S
Proponer soluciones
Valorar alternativas
Toma de decisiones
por consenso
D
E
P
O
S
T
U
R
A
S
Poner en prctica
soluciones
Evaluar el
proceso
Buscar puntos de afinidad. Intentar incidir ms en los puntos de convergencia que
en las diferencias.
Acortar las condiciones que deben reunir las soluciones para que sean aceptables
por las dos partes.
Valorar el precio del conflicto. Analizar si la continuacin del conflicto con su coste
personal, social, etctera, merece las energas que hace perder a las dos partes,
que no alcanzan sus objetivos.
________________________________________________________________
80

Ir contra el problema, en lugar de ir una parte contra la otra; aunar fuerzas para
llegar a soluciones satisfactorias.
Proponer diversas soluciones intentando desvincularlas del grupo que las
propone.
Se trata de llegar a la construccin de nuevas respuestas que, implicando una
mayor flexibilidad y creatividad, puedan recoger las aportaciones valiosas para
fusionarlas en una ms potente y ms satisfactoria para las partes. De esta forma,
ambas facciones pueden reconocer en el conflicto una experiencia positiva. La
solucin del problema y la colaboracin que ha suscitado contribuyen a integrar las
posturas de los participantes.
En el Cuadro N 5 de la pgina anterior, presentamos un procedimiento diseado
para la resolucin de conflictos dentro del estilo colaborador. Recordemos que en
esta situacin se plantea el conflicto como un problema en el que ambas partes
adoptan una actitud constructiva para hallar una solucin y que sta ha de tener en
cuenta sus respectivos objetivos.
La aplicacin de este procedimiento reclama una flexibilidad inicial. Sin la cual no es
posible el xito. Esta flexibilidad se constata por un cambio de actitudes y una
postura abierta, indispensables antes de su puesta en marcha y durante sta.
Una vez conocidas las facciones en conflicto y definido el problema. Se establecen
las condiciones que debe reunir la solucin. Posteriormente se analizan los factores
que inciden para, seguidamente, proponer alternativas de solucin.
Se valoran las distintas alternativas, considerando en qu grado satisfacen el
problema y a qu nivel dan respuesta a las condiciones que previamente se han
establecido. Por consenso se toma la decisin sobre la propuesta ms apropiada.
Finaliza el procedimiento con la puesta en prctica de la solucin y la evaluacin del
proceso.
2.3.
TRABAJO INDIVIDUAL CON LOS ALUMNOS
La labor desarrollada en la accin de tutora se realiza en la modalidad grupal e

individual. Desde la fase de planificacin, ambas se disean de forma integrada y
complementaria, determinndose el papel de una y otra segn eficacia y eficiencia en la
obtencin de los objetivos propuestos. La intervencin individual se desarrollar despus
de las primeras intervenciones colectivas, en las cuales se habr realizado la
autorepresentacin del tutor, una sesin informativa sobre el programa de accin de
tutora, la iniciacin del trabajo de grupo y la presentacin de las caractersticas ms
relevantes del nivel, ao o Institucin Educativa.
2.3.2. LA INTERVENCIN INDIVIDUALIZADA EN LA ACCIN DE TUTORA
La intervencin individual de la accin de tutora va destinada a todos los alumnos con el
objetivo de favorecer el mximo desarrollo en su crecimiento personal, orientacin
personal, escolar y profesional, adoptando distintos itinerarios en funcin de las
circunstancias que concurren en cada alumno. Las fases de dicha intervencin seran:
(a) Conocimiento. Conocimiento del alumno por parte del tutor, autoconocimiento
por parte del propio sujeto y conocimiento del tutor por parte del alumno.
(b) Reflexin. Inducir al anlisis, reflexin y propuesta de alternativas para afrontar
posibles dificultades, circunstancias desfavorables o conflictivas.
(c) Eleccin responsable. En esta fase, el sujeto deber tomar decisiones y asumir
_________________________________________________________________________________________
______________
81

compromisos acerca de la temtica previamente tratada.

El objetivo del tratamiento individualizado de la accin de tutora, al igual que el
grupal, es facilitar el crecimiento personal de cada alumno.
Aprender a crecer y a superar los obstculos que cada uno se encuentra en su
camino es formativo en s, de ah que la lnea de trabajo que se presenta contempla,
dentro de los aspectos de formacin, tanto el proceso para hallar el itinerario
adecuado, como su puesta en marcha. Es decir, somos partidarios de la concepcin
del proceso de orientacin como formativo en s. Nos interesa formar personas
autnomas, capaces de crecer en las dificultades y con ellas. En consecuencia,
atribuimos gran valor a la implicacin del alumno en todo el proceso, en la medida de
sus posibilidades.
A.
1.
FASE: CONOCER
CONOCIMIENTO DEL ALUMNO POR PARTE DEL TUTOR
El conocimiento del alumno con el fin, primero y ltimo, de la educacin y orientacin ha

hecho necesaria la entrada en el campo de la psicopedagoga de una serie de tcnicas
que aportan informacin sobre las caractersticas y circunstancias que rodean al alumno,
las cuales detallamos a continuacin:
a.
Anlisis del expediente acadmico
El anlisis de los antecedentes acadmicos reflejados en los expedientes permite

observar la continuidad o discontinuidad de los rendimientos del alumno en su trayectoria
escolar.
b.
Cuestionarios
Conjunto de preguntas, previamente seleccionadas, que recogen informacin u opiniones

acerca de aspectos o rasgos de la conducta. Su uso, antes de pasar a la observacin
directa, nos puede brindar copiosos datos para su posterior contraste y verificacin.
Seguidamente presentamos un cuestionario inicial diseado para obtener una serie de
datos que nos permitan acercamos a los intereses y actitudes de los alumnos al
incorporarse al centro. Con l se pretende, no tanto llegar a un conocimiento exhaustivo
de cada alumno, o intensivo sobre un aspecto concreto, como ir perfilando una primera
aproximacin a las inquietudes de los alumnos del grupo.
La informacin obtenida por este medio nos puede ser til en el momento de preparar la
entrevista inicial con el alumno.
________________________________________________________________
82

Cuestionario Inicial
Apellidos:--------------------------------------Nombre:------------------------------------F. Nacimiento:...,/...../.........----------------Profesin/padre----------------------------Profesin de la madre------------------------N de hermanos----------------------------Lugar que ocupas-----------------------------N de personas que viven contigo-------Te satisface venir a este instituto?
Te gusta estudiar? Qu asignaturas prefieres?
Los resultados que obtuviste en las ltimas evaluaciones estn de acuerdo con el
trabajo que realizaste?
Cunto tiempo efectivo dedicas al estudio?
Cules son tus puntos fuertes y dbiles como estudiante?
Qu te gustara hacer al terminar la secundaria?
En qu inviertes el tiempo en tus horas libres?
Practicas algn deporte? Cul?
Te gusta leer? Escribe el nombre de un libro que te haya impactado.
Qu clase de msica prefieres? Cita algn disco, cantante o grupo musical que te
guste.
Sueles hablar con tus padres de cosas que te interesan o preocupan?
Qu temas te interesan?
Qu temas te preocupan?
Sugerencias u opiniones que quieres expresar al empezar el curso.
c.
La observacin
Aporta datos para conocer la conducta real en el ambiente natural, completando la

informacin obtenida por otros medios. Tambin es til para evaluar en cada uno de los
alumnos el logro sobre los objetivos propuestos y realimentar el proceso.
Su aplicacin requiere:
Planificacin. A partir de los objetivos que se

persiguen, determinar los campos en los que se va a realizar, definiendo los
elementos relevantes y elaborando instrumentos
Globalidad especificidad. Observar la globalidad,

el conjunto, pero destacando los detalles importantes.
Objetividad. Ser objetivo, reflejar lo que se ve, sin

interpretaciones personales, que se harn ms adelante.
Verificacin.
Comprobar
las
observaciones,
recogiendo en qu medida se repiten o han sido observadas por otros.
Precisin. Anotaciones concisas y claras, utilizando

instrumentos adecuados para sistematizar, cuantificar y conservar los resultados.
Algunos de los instrumentos de observacin que facilitan la eficacia y la
sistematizacin de la observacin son:
Registro anecdtico. Sirve para acumular

conductas significativas del alumno con vistas a una posterior interpretacin. En l
se recogen aquellos datos que pueden ser tiles para su interpretacin o que, en
un seguimiento a largo plazo, puedan aportar elementos de inters. Presentamos
un posible modelo de resumen del registro anecdtico, en el que recogemos uno
de los registros efectuados durante el curso.
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Registro Anecdtico
Alumno: A. S. M. ---------------------------------Curso: --------------------------------Fecha
Lugar y marco
Observador
26-052005
Aula: sesin de Tutor

Matemticas
Ancdota
Comentarios e
interpretaciones
Conducta
Descriptiva del
alumno
con
agresin verbal
Al
parecer
sigue pasando
por una fase de
bajo
control
emocional.
Observaciones: Es necesario acordar entrevista.
d.
Registro de Observacin. En funcin de los

objetivos propuestos, y de acuerdo con los criterios anteriormente nombrados,
podemos definir pautas para hacer la observacin ms sistemtica y eficiente.
Esta observacin puede realizarse a nivel individual y grupal.
Lista de punteo. Cuando se desea observan un

concepto abstracto, las listas de punteo permiten apresar las conductas ms
significativas y relevantes para determinar su existencia y de ah inferir si se da o
no tal concepto y en qu grado. Pueden ser usadas en observaciones individuales
o grupales.
La entrevista
La entrevista es una tcnica muy verstil que puede ser utilizada con finalidades diversas
y con personas distintas, (alumnos, padres, compaeros de trabajo, etctera). Cuando
nos planteamos el trabajo individual con un alumno, a menudo recurrimos a ella en
mltiples ocasiones y con una exigencia muy alta sobre lo que nos ha de aportar.
As, a veces, ante el objetivo de establecer a travs del dilogo una relacin personal
que ayude al alumno a lograr una serie de objetivos, que favorezcan su madurez
personal y la formacin de un autoconcepto equilibrado, hacemos uso de la entrevista.
Es por tanto un medio privilegiado que permite crear un espacio de comunicacin, en el
que podamos llevar a cabo toda una labor de tutora mediante una actuacin no
directiva.
En este proceso activo de interaccin, es posible llegar a un conocimiento del escolar,
facilitarse su autoconocimiento, el alumno tambin aumenta su conocimiento del tutor, y
ayudarlo a enfrentarse con sus dificultades o con situaciones problemticas en las que ha
de tomar decisiones y asumirlas. Por tanto, la entrevista puede ser utilizada en las tres
fases que presentamos en la orientacin.
Uno de los elementos bsicos de la entrevista es el establecimiento de una buena
comunicacin, la cual se puede facilitar mediante la adopcin de actitudes positivas, que
favorezcan el crecimiento personal de quienes se ponen en contacto, especialmente con
la autenticidad y sinceridad consigo mismo, la consideracin positiva incondicional del
otro y la comprensin emptica que nos permite ponemos mentalmente en lugar del otro
para intentar entenderlo. Rogers (1961) lo expresa con estos trminos:
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La relacin que encontr de ayuda se caracteriza, de mi parte, por una especie de

transparencia que pone de manifiesto mis verdaderos sentimientos, por la aceptacin de
la otra persona como individuo diferente y valioso por su propio derecho, y por una
profunda comprensin emptica que me permite observar su propio mundo tal como l lo
vepodra afirmar que, cuando soy capaz de adoptar la actitud que acabo de describir y
cuando la otra persona puede tambin experimentarla en alguna medida,
invariablemente surgirn el cambio y el desarrollo personal constructivo
Durante el primer trimestre es necesario que el tutor realice una entrevista con cada uno
de sus alumnos con la finalidad de establecer las bases de la comunicacin, que
favorezca el inicio de una buena relacin, y recoger y contrastar informacin personal,
familiar y acadmica. El tipo de relacin que se genere entre el tutor y cada alumno va a
depender, en gran manera, de las distintas personalidades que entran en accin y que
favorecen o dificultan la comunicacin que se inicia. La personalidad del tutor y las
habilidades sociales que ponga en funcionamiento son dos elementos ms relevantes
para favorecer una buena relacin de ayuda.
Esta primera entrevista va a formar parte de todo el Plan de Accin de Tutora, y va a
tener continuidad en la globalidad del plan y en otras entrevistas que, en funcin de las
situaciones que se vayan planteando durante el curso y la evolucin de cada alumno, se
consideren necesarias.
La gran cantidad de variables que inciden en cada una de ellas (personales, de situacin,
de motivacin, etctera) hace difcil poder dar pautas generales. No obstante, aportamos
a continuacin algunas orientaciones concretas que, una vez adaptadas al contexto,
sern de ayuda al tutor.
2.
AUTOCONOCIMIENTO DEL ALUMNO
El objetivo de facilitar un crecimiento personal y favorecer una autonoma en el alumno

nos lleva a conocer al alumno y a la vez a facilitarle su autoconocimiento, para implicarlo
desde el principio en el proceso y especialmente en la toma de decisiones.
Algunas de las tcnicas que favorecen el autoconocimiento pueden ser los cuestionarios,
algunas de sus preguntas facilitan reflexin sobre actitudes y conductas de l mismo, y la
entrevista, si en su conduccin se asume este objetivo.
Existen tcnicas especializadas, tiles en secundaria, que inducen al uso de la
introspeccin por parte del alumno. Entre ellas destacamos las aportadas por el Anlisis
Transnacional que, por su menor complejidad de aplicacin, pueden ser utilizadas por el
tutor (Pastor, 1983).
La sensibilidad que la mayora de adolescentes tiene por conocerse a s mismos facilita el
proceso.
3.
CONOCIMIENTO DEL TUTOR POR PARTE DEL ALUMNO
Las relaciones interpersonales del profesor con el alumno llevan a un conocimiento

mutuo, el cual favorece el surgimiento de un clima de confianza entre ambos, a la vez
que brinda al alumno un modelo de persona adulta. En este conocimiento, el alumno a
menudo relaciona los diferentes mensajes que el docente emite buscando su coherencia.
En este sentido, no es tan crtico delante de las dudas o las posibles limitaciones como
ante las discordancias entre sus manifestaciones verbales, sus actitudes y su
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comportamiento.
La funcin del tutor lleva implcitamente toda una serie de matizaciones que en nada se
oponen a la naturalidad en su ejecucin y a la flexibilidad para adecuarse a las diferentes
circunstancias adoptando un papel normativo, de profesional en el dominio de la materia
o de la accin de tutora, o siendo comprensivo, dejando traslucir sus posibles emociones
segn los requerimientos del momento.
B.
FASE: REFLEXIONAR. ASPECTOS SUBYACENTES
En esta fase, se pretende facilitar el crecimiento personal a partir de la singularidad de

cada uno, llevando a cabo trabajos muy individualizados.
Damos prioridad al aspecto formativo de la intervencin, con lo cual valoramos ms
importante desarrollar conceptos, procedimientos y actitudes para afrontar la realidad y
promover una madurez personal, que el simple recetario de conductas recomendables
para sortear dificultades, que adems difcilmente llevan a solucionar nada. En la
intervencin se busca intervenir para que alumno analice su situacin, ayudarlo a
reflexionar y proponer posibles alternativas, y fomentar una toma de decisiones
responsable.
Ante la imposibilidad de aportar sugerencias para abordar casos concretos, nos
inclinamos por ofrecer orientaciones que permitan llevar a cabo un trabajo de
enriquecimiento personal, teniendo en cuenta que ste es el sustrato de base que se
contempla en cualquiera de ellos. Los temas ms significativos que se deben contemplar:
1.
La comunicacin interpersonal
Las actitudes del tutor para conducir un proceso
La formacin de la identidad personal
Los valores, marco de referencia en la toma de decisiones
Las habilidades sociales

LA COMUNICACIN INTERPERSONAL
Muchos nios parecen tener una capacidad tener una capacidad natural para la
comunicacin y las relaciones sociales, mientras que otros presentan dificultades para
comprender las verdades naturaleza de las relaciones sociales, as como para
comportarse en ellas.
Entre los objetivos que buscan las personas en la interaccin social destacan los que
intentan obtener la respuesta deseada de los dems, aunque gran parte del
comportamiento social se ocupe simplemente de mantener el flujo de la interaccin. Las
tcnicas sociales, como tales, se refieren a todo lo que hacemos, en forma verbal y no
verbal, deliberada o inconscientemente, para influir en los dems durante los encuentros
sociales. Estas tcnicas comprenden una amplia gama de niveles de comunicacin: un
mismo mensaje puede transmitirse a niveles completamente distintos.
Padres y profesores son modelos muy potentes de transmisin de interacciones
sociales indispensables para el desarrollo de la personalidad.
La comunicacin interpersonal depende de varios factores. Hay personas que presentan
de forma espontnea una gran facilidad de comunicacin, incluso en grupos
completamente diferentes: son buenos comunicadores. Otras personas manifiestan un
grado diferente de comunicacin en crculos sociales diferentes.
Algunos alumnos, en ciertos momentos, experimentan conflictos a causa de sus
intervenciones, no tanto por el mensaje que pretende emitir, como por la forma en que lo
expresan. Si, antes de tomar la palabra, procuran ser conscientes del mensaje que
quieren transmitir y lo comunican de forma clara y coherente, es posible que puedan
evitar tales conflictos.
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Parece ser que una de las habilidades de los buenos comunicadores es su capacidad
para captar el nivel de comprensin de sus interlocutores y su facilidad para adaptar su
discurso a ella.
Cuando no hay una profusin de ideas sino que se opta por destacar las importantes y
acompaarlas de algunas ejemplificaciones, el oyente tiene ms posibilidades de acceder
a la informacin que le transmite.
Existe una notable diferencia entre un discurso excesivamente cargado de emociones y
otro montono. La transmisin de puntos de vista personales tiene ms posibilidades
cunado no hay un inters desmesurado por imponerlos. Ello facilita que el receptor no
genere actitudes contrarias que evitaran que separe las reacciones emocionales a las
posibles soluciones, se favorece un proceso ms racional y objetivo que facilita el
reconocimiento de las aportaciones positivas de los dems.
La sensibilidad para captar las actitudes de los dems y mostrarse respetuoso, evitando
herir sus sentimientos, es uno de los elementos que aportan fluidez a la comunicacin.
En el cuadro de la pgina siguiente ofrecemos una sntesis de los prrafos anteriores.
Orientacin para favorecer la comunicacin
Pensar lo que se quiere decir y expresarlo de forma clara y coherente.
Captar la capacidad de comprensin de los dems y adaptarse a ella.
Recalcar la idea principal y reforzarla con algn ejemplo.
Defender sus puntos de vista sin imponerlos.
Separar, de forma consciente, las posibles soluciones al problema de sus

reacciones emocionales.
Objetividad, reconociendo las aportaciones positivas del razonamiento de los

dems.
Mostrarse respetuoso con los dems evitando herir sus sentimientos.
El lenguaje no verbal, la mirada, la expresin facial, la postura corporal, los gestos, es

tambin fuente de emisin de mensajes, que se integra al lenguaje verbal, confirmndolo,
potencindolo o, en algunos casos, desvirtundolo. El lenguaje no verbal es ms difcil de
manipular que el verbal y, en algunos casos, sus mensajes son mucho ms potentes.
El lenguaje no verbal puede integrarse al verbal potenciando el mensaje que se quiere
transmitir. Las expresiones faciales, el tono de voz, la postura corporal son elementos del
lenguaje no verbal que pueden reforzar, desdibujar o contradecir la informacin que se
trata de dar. El interlocutor se sentir ms comprendido si a la informacin verbal de que
se le comprende se le acompaa una serie de elementos del lenguaje analgico que
refuerzan el mensaje.
Esta complementariedad de los lenguajes puede llevar incluso a una sustitucin de uno
por otro en un contexto determinado que lo propicie. En algunos momentos la fuerza del
lenguaje no verbal es tan que sobran las palabras.
As, delante de un rostro enfurecido, o de una actitud de acogida de recepcin o de una
prescripcin con signos (NO), el lenguaje no verbal puede llegar a hacer innecesario el
mensaje verbal.
Resumimos las posibles aportaciones de la comunicacin no verbal:
Comunicar actitudes y emociones interpersonales. En el comportamiento social

humano el canal no verbal se utiliza para transmitir las actitudes personales,
mientras que con el canal verbal se transmite principalmente informacin.
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Apoyar la comunicacin verbal. El canal no verbal aporta complementariedad al

significado de las locuciones, control en la sincronizacin de las intervenciones,
retroalimentacin de la comprensin, aceptacin o rechazo del mensaje, muestras
de mantener el inters y la atencin.
Sustituir al lenguaje. En algunos casos, el canal no verbal sustituye al verbal en

contextos muy ruidosos (fbricas, trnsito, discotecas), cuando se debe
respetar un silencio rgido (hospitales, bibliotecas), o por impedimentos:
sordomudos.
2.
ACTITUDES DEL TUTOR
Atendiendo a la funcin directiva, el orientador puede adoptar una gama de actitudes en

su modo general de entender la tarea o como tctica operativa en una actuacin
concreta, entre las que podemos citar las siguientes:
Actitud de solucin: a partir del diagnstico de la situacin, el tutor propone al

alumno el plan que seguirn. El orientador asume la responsabilidad del otro y no
le facilita su desarrollo personal, al evitarle la oportunidad de enfrentarse con xito
a la realidad.
Actitud de evaluacin: el tutor se limita a juzgar las acciones y le transmite el

resultado de la evaluacin. Tal forma de proceder aumenta la dependencia hacia
el tutor, el cual, en cierta forma, le sugiere lo que debe hacer.
Actitud de apoyo: la actuacin del orientador se dirige a disminuir la tensin, la

ansiedad, la angustia del orientado, pretende confortarlo, darle consuelo,
calmarlo La accin transcurre por la va afectiva, con lo que produce pendencia
y no aporta soluciones.
Actitud de investigacin: hay un inters por profundizar en el problema del otro,

y a partir de preguntas, interrogatorios, instrucciones, explicaciones, etctera,
analizar las causas. A menudo se usa la amonestacin, la persuasin.
Actitud de interpretacin: explica las acciones y actitudes de los dems segn

el marco ideolgico en que se mueve. Directa o indirectamente se le indica cmo
debera representarse la situacin.
Actitud de comprensin o de espejo: hay un inters por comprender al otro en

los aspectos ms profundos, intentando ponerse en su lugar para facilitar la
comprensin. El orientador se muestra como el eco, el espejo donde el orientado
pueda objetivar su situacin despojada de emociones y de apreciaciones
subjetivas. A partir de una actitud desprovista de dirigismo, se pretende que el
orientado asuma su propia realidad y se comprometa con ella desde una visin
objetiva.
La actitud del tutor es fundamental para fomentar la implicacin del alumno en sus
problemas. La actitud de comprensin o espejo parece aportar los elementos idneos
para aclarar la situacin y promover que el alumno tome las decisiones adecuadas,
impulsando su madurez y responsabilidad.
3.
LA IDENTIDAD PERSONAL
La madurez fsica e intelectual ocupan un papel necesario y de importancia vital en la

adolescencia, pero, adems para alcanzar una madurez con sentido (social y
psicolgicamente) se requiere dominar un nmero importante de tareas de desarrollo,
entre las cuales destacamos: alcanzar gradualmente la independencia respecto a su
familia, ajustarse a su maduracin sexual, establecer relaciones viables y de cooperacin
con sus compaeros sin ser dominado por ellos y tomar decisiones sobre su futuro
acadmico, laboral y su vida en general. Para ello, necesita de toda una filosofa de vida,
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de un conjunto de normas y creencias morales orientadoras que pueden prestar algn

orden y consistencia a las mltiples decisiones que tendr que tomar y a las mltiples
acciones que deber emprender en un mundo diverso, cambiante y, a veces, catico.
Antes de poder abandonar la seguridad de su dependencia infantil, ha de poseer alguna
idea de lo que l mismo, de adnde quiere ir y de cules son las posibilidades de llegar.
Por muchas razones, la pregunta de Quin soy yo? es el problema capital de la
adolescencia.
El proceso de identificacin personal es un proceso cambiante y siempre en desarrollo.
Comienza en el encuentro con la madre y concluye cuando se desvanece la capacidad
del sujeto para una mutua afirmacin. Tiene una crisis normativa en la adolescencia, se
halla determinado de mltiples modelos por lo sucedido antes y determina mucho de lo
que sigue despus. En su desarrollo interactan factores psicolgicos y sociales.
La formulacin de la identidad utiliza un proceso de reflexin y observacin simultneos,
un proceso que tiene lugar en todos los niveles del funcionamiento mental y por medio
del cual el individuo se juzga a s mismo a la luz de sus propias experiencias y de las
valoraciones que recibe de las personas de su medio social, especialmente de las ms
significativas: padres, profesores, compaeros
Para forjarse una identidad positiva de uno mismo hay unos factores que tienen un papel
ms relevante que otros, y en ese sentido la intervencin del tutor puede contribuir a este
proceso.
Para que el alumno elabore una imagen positiva de s mismo, es necesario propiciar su
autoestima, hacer que se acepte, que se valore, que sepa apreciar sus cualidades. Los
mensajes del tutor dirigidos a potenciar todos los elementos integrantes de su
personalidad, a aceptar sus dificultades, a relativizar los obstculos, van a facilitarlo.
Las valoraciones sobre sus actividades acadmicas, adems de aportarle informacin
sobre su evolucin escolar, le permiten configurar tambin la percepcin que los
profesores tienen de l. Todos estos mensajes llevan implcitas apreciaciones que van a
ser relevantes para que el alumno se forje una imagen de s mismo a travs de la
integracin de los mensajes que recibe del entorno, especialmente de las personas
significativas para l. Que estos mensajes redunden en inducir una autoestima positiva y
que, sin dejar de ser objetivos, den un mensaje que refuerce los aspectos positivos y
lleve a la superacin personal dentro de un plazo de tiempo realista, depende en parte
del equipo docente. En el siguiente cuadro presentamos esquemticamente algunas de
las ideas presentadas en los apartados anteriores.
Factores que actan en la cristalizacin de la identidad personal

-
Imagen positiva de uno mismo y sentimientos de

autoestima, autoeficacia y autoconfianza.
Experiencias personales de xito o fracaso.
Resultados de los aprendizajes, valoraciones,

comentarios, informaciones y calificaciones que recibe de los dems.
ante su conducta.
Percepciones que tiene de las reacciones de los dems
El autoconcepto, elemento integrante de la identidad personal, contienen las

representaciones, valoraciones y actitudes que cada uno tiene acerca de s mismo. Este
conocimiento de s es un factor importante en la conducta del individuo, pues
proporciona un marco para la percepcin y organizacin de la propia experiencia, que
regula y determina su conducta.
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La intervencin del tutor tiene un papel destacado en la formacin del autoconcepto del
alumno.
Aquellos mensajes que abunda en apreciaciones positivas o que, sin dejar de comentar
las dificultades, destacan las cualidades o los aspectos ms logrados, relativizando los
obstculos o favoreciendo planteamientos que lleven a superar las dificultades, generan
la formacin de una auto imagen positiva.
La valoracin de la persona como tal va ms all de sus rendimientos. El confiar en el
otro, hacindole sentir que tenemos unas expectativas positivas acerca de l, promueve
el surgimiento de sentimientos positivos.
La confianza en uno mismo para superar dificultades, la visin de que, con esfuerzo,
constancia y planificacin, es posible superarlas, son otros de los elementos que el tutor
puede considerar para incidir, aunque sea de forma indirecta, en dichos sentimientos
positivos.
En el siguiente cuadro ofrecemos de forma resumida algunas de las intervenciones que
el tutor puede llevar a cabo para facilitar en el alumno la elaboracin de una auto
imagen positiva.
Orientaciones para favorecer la elaboracin de una autoimagen positiva

- Darle mensajes de reconocimiento y aceptacin.
- Animarlo y alentarlo en las dificultades.
- Plantearle objetivos asequibles (zona de desarrollo prximo).
- Ofrecerle ayuda y soporte.
- Alabarlo y reforzarle los xitos.
- Relativizarle los fracasos.
- Fomentarle actuaciones cuyos resultados sean satisfactorios.
- Promoverle sentimientos de competencia y seguridad.
En la elaboracin de la identidad personal intervienen muchas variables, algunas de

ellas derivadas del desarrollo fsico, intelectual, formacin del autoconcepto, desarrollo
social, afectivo, vocacional, etctera, pero hay dos que destacan de forma significativa
como integradoras de las dems: la variable de la relacin entre padres e hijos y el
factor de la jerarqua de valores.
El establecimiento de una identidad positiva se ver facilitado si existe una relacin
suficientemente recompensadora e interactiva entre los adultos significativos para el
adolescente, de manera que sea posible una identificacin positiva con adultos del
mismo sexo.
4.
LOS VALORES
Hay una serie de circunstancias que llevan al adolescente a plantearse su sistema de

valores. El mismo est cambiando, se le presentan situaciones en las que tiene que
tomar decisiones, y siente la necesidad de revisar sus valores anteriores. Se est
enfrentando a un mundo que evoluciona a una velocidad cada vez mayor, y su horizonte
se ampla, por lo que se le hace ms necesario disponer de un conjunto de principios
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morales orientadores para que tenga orden, coherencia y sentido.
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Experimenta una amplia gama de presiones opuestas a favor de la modificacin de

valores personales. Los valores de su grupo de compaeros pueden ser muy distintos de
los de sus padres, lo que se coloca en la necesidad de debatir cuestiones de amplio
carcter filosfico o de pensar en conflictos de valores morales, como una forma de evitar
problemas ms personales. En ocasiones, son algunas de las experiencias vividas, a
veces de forma traumtica, las que lo llevan a poner en tela de juicio su sistema de
valores. En otras, la identificacin con un hroe o herona llevan a la adopcin de sus
normas morales.
Delante de esta problemtica, el tutor puede crear actuaciones grupales e individuales
destinadas al esclarecimiento de los valores por parte del alumno. De este modo, a travs
del anlisis de la pluralidad de ideas que se dan en el grupo de clase y la percepcin de
posturas de un entorno inmediato, llega a captar su criterio personal y a interiorizar un
sistema de valores. Se trata de crear espacios de reflexin personal a partir del anlisis
de puntos de vista diversos.
A continuacin ofrecemos un ejemplo de intervencin para facilitar el anlisis de valores.
Sesin: Anlisis de los valores que hay detrs de una decisin
Objetivos:
-
Promover actuaciones reflexivas.
Fomentar la clarificacin de valores.
Potenciar la comunicacin y la tolerancia entre los alumnos.
Planteamiento de la sesin:
-
Presentacin y motivacin.
Anlisis de la situacin presentadas en equipos (4 alumnos).
Propuesta de posibles respuestas y anlisis de los valores prioritarios

en cada una.
Puesta en comn, discusin de las diferentes aportaciones.
Induccin por parte del tutor de aspectos significativos no tratados.
Material:
-
Documento 1: exposicin del caso de una alumna que se halla en la

necesidad
de actuar delante de dos amigos ntimos de su grupo que
mantienen un conflicto personal.
Documento2: artculo de un peridico de actualidad.
Se program para ser aplicado a un grupo de alumnos del primer ao de secundaria,

(rea personal social). Su realizacin se llev a cabo en el tercer trimestre de forma
colectiva.
Es de destacar la implicacin personal y la riqueza de aportaciones que se produjo en el
trabajo de la primera propuesta.
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5. LAS HABILIDADES SOCIALES

El comportamiento interpersonal del alumno juega un papel vital en la adquisicin de
reforzamientos sociales, culturales y econmicos. Saber desenvolverse en un medio
social es muy importante para el equilibrio psquico de la persona. Los que carecen de los
comportamientos sociales apropiados experimentan aislamiento social, rechazo y, en
general, menos felicidad.
La habilidad para iniciar y mantener una interaccin social positiva con los dems es
considerada como una consecucin esencial del desarrollo. El aprendizaje de las
interacciones sociales se produce no tanto por la instruccin explcita como a partir de los
modelos en que se mueve el alumno.
La adquisicin de capacidades sociales es un proceso de estructuracin gradual, que va
desde un estado de incoordinacin o indiferencia relativa entre el propio punto de vista y
el de los dems, a otro de coordinacin y cooperacin. En el proceso, la persona
adquiere las pautas de conducta, normas y creencias dominantes en la sociedad. El
proceso est relacionado con el desarrollo de otras capacidades: inteligencia, afectividad,
identidad personal, siguiendo las mismas pautas que el desarrollo evolutivo general.
Las habilidades sociales se aprenden. La observacin, la imitacin, el ensayo y la
informacin las favorecen. Su prctica est influida por caractersticas del medio.
Factores tales como la edad, el sexo, la posicin social del receptor afectan la conducta
social del sujeto. Su dficit y excesos pueden ser trabajados (Michelson, 1987)
Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y no verbales explcitos y
discretos, iniciativas y respuestas efectivas apropiadas, y su aplicacin incrementa el
reforzamiento social.
El concepto de habilidades sociales abarca una amplia gama de comportamientos:
defender los propios derechos, pedir favores, solicitar un cambio de conducta, dar una
negativa, saber dar cumplidos, preguntar por qu, etc., los cuales estn relacionados con
las capacidades especficas que permiten a una persona ejecutar competentemente una
tarea particular social o de relacin.
Las habilidades sociales estn relacionadas con los comportamientos asertivos y la
competencia social. Por conducta asertiva entendemos la expresin directa de los
propios sentimientos, necesidades y derechos sin amenazar o castigar a los dems y sin
violar los derechos de esas personas. Las conductas asertivas intentan lograr una
solucin positiva y mutuamente satisfactoria que intensifique las relaciones a corto y largo
plazo.
La competencia social es una expresin evaluadora que refleja el juicio general, segn
ciertos criterios, de la actuacin de una persona.
El medio ms idneo para intervenir en el comportamiento social es el trabajo en el grupo
de clase a partir de una planificacin. No obstante, en la intervencin individual, a veces
es necesario incidir por las dificultades que manifiesta el alumno en este campo.
C.
FASE: ELEGIR CON RESPONSABILIDAD
Hay investigaciones que avalan que los problemas sobre los cuales es ms difcil tomar
decisiones son los que se refieren a las personas. A pesar de que no existen reglas de
oro para su solucin, s que se dispone de un conjunto importante de aportaciones para
hacer aproximaciones precisas.
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Presentamos a continuacin un posible procedimiento que el tutor puede seguir para

favorecer en el alumno la toma de decisiones ante una situacin personal problemtica.
Siempre ser necesario adecuado a cada contexto. En cada etapa hacemos referencia a
posibles orientaciones para optimizar la toma de decisiones en la eleccin de la solucin
ms adecuada.
Etapas para la eleccin de la solucin
Predisposicin de actitudes. Trabajada en la fase anterior, esta etapa requiere

una actitud de apertura hacia las diversas soluciones posibles. Se trata de tener
confianza en s mismo para superar las dificultades, de creer en la posibilidad
de encontrar una solucin. Se requiere una apertura mental para buscar y hallar
soluciones verdaderamente nuevas que sugieren las encontradas hasta el
momento. Por parte del tutor, requiere el establecimiento de una relacin de
confianza y la revisin y ajuste de las percepciones, para facilitar la clarificacin
de stas al alumno. Por parte del sujeto, es necesaria una actitud de
participacin activa, una delimitacin del objetivo.
Determinacin del problema. En esta etapa hay que definir claramente el

problema. La reflexin llevada a cabo en la etapa anterior ha de ser til para
aclarar el obstculo, el conflicto, las dificultades; en definitiva para establecer un
diagnstico del verdadero problema.
Establecer el sistema de trabajo. Antes de proceder a tomar una decisin y

despus de definido un problema, conviene llegar a una serie de acuerdos
metodolgicos, es decir, a establecer el procedimiento (normas que se deben
seguir, sistema de trabajo). El tutor promueve que el alumno se sienta
personalmente comprometido en la resolucin del problema.
Propuesta de alternativas para dar respuesta al problema. En esta etapa se

pretende que el alumno (a veces con ayuda) elabore todas las alternativas,
cuantas ms mejor, para la solucin del problema. Algunas tcnicas que
pueden facilitar este proceso son: Brainstoming, listas nominales de soluciones,
tcnicas derivadas del pensamiento lateral (alternativa del pensamiento
divergente y convergente).
Evaluacin de alternativas y toma de decisin responsable. Para ello se

pueden, emplear diferentes tcnicas como el agrupamiento o la clasificacin
para reducirlas, la de las dos columnas, para contratar las ventajas o
inconvenientes de las alternativas o la discusin por desarrollo, en la cual la
decisin se estructura dividindola en una serie de partes o subtemas que
sincronizan la discusin de modo de incrementar la racionalizacin.
Elaboracin de un plan para su implantacin. Para poner en prctica las

decisiones tomadas es aconsejable tener en cuenta la determinacin de los
condicionantes del xito, de la decisin, la previsin de medidas para atenuar
riesgos, y un compromiso de acciones en el tiempo para la ejecucin del plan.
Seguimiento y valoracin. Comprobar los efectos que la ejecucin del plan ha

tenido y contrastarlos con los objetivos propuestos. En algunos casos terminar
el proceso; en otro continuar, tras relacionar el estado actual y el estado final
deseable, para retornar la situacin y determinar los pasos siguientes.
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Para Len (1993), algunos de los elementos bsicos en la toma de decisiones son:
Los objetivos: la definicin de los objetivos que se pretende alcanzar gua el

proceso: mayor calidad de vida, mayor rendimiento escolar, mejor combinacin
entre el trabajo escolar y tiempo libre, mayor integracin al grupo
Los atributos: cuando se dispone de diversas alternativas hay que establecer

criterios (atributos) para poder clasificarlas. Supongamos que el alumno tiene que
tomar decisiones sobre material optativas; el objetivo podra ser el diseo del
currculum adecuado para su futuro acadmico y profesional.
Algunos atributos para seleccionar las posibles opciones, podran ser:
Contribucin de cada opcin a su carrera (atributo1)
Esfuerzo personal que implica cada opcin (atributo2)
Preferencias personales por cada opcin (atributo3)
Incertidumbre: cuando la ejecucin de una alternativa puede dar resultados

distintos, hablamos de incertidumbre. Si un alumno tiene dificultades en integrarse
al grupo de clase, y una de las alternativas que ejecutamos es facilitar la
integracin a un subgrupo, puede que sea el inicio de una apertura, pero tambin
puede que ese subgrupo no sea el adecuado y que el alumno aumente sus
sentimientos de rechazo. Las incertidumbres son incorporadas al anlisis en
forma de probabilidades.
Valoraciones: determinadas las alternativas, analizados sus correspondientes

grados de incertidumbre, y definidos los criterios, podemos valorar las alternativas
con arreglo a stos y obtener diferentes puntuaciones para cada una de ellas.
Una vez elaborado el plan para la aplicacin de una decisin, podemos usar
algunas estrategias para favorecer su puesta en prctica. Se trata de determinar
qu elementos personales, materiales y del contexto son necesarios para ello,
cules de esos elementos consideramos imprescindibles para la consecucin del
xito y qu medidas se requieren para sujetarlos.
Por otra parte, puede ser necesario adquirir el compromiso de llevar a trmino una
secuencia de acciones en un intervalo de tiempo: cada semana, cada da, cada
mes.
En algunos casos ser posible definir un sistema de seales que permitan prever
que algo no funciona para poder introducir los cambios oportunos.
Establecer un registro para la sistematizacin de los datos, permite obtener
informacin para que pueda darse una retroalimentacin y a menudo aumenta la
motivacin y por tanto expectativas de solucin.
2.4.
TRABAJO INDIVIDUAL CON LOS ALUMNOS
En este captulo se abordan las distintas modalidades de participacin de la familia en el

centro educativo as como algunas orientaciones para su optimizacin. Con este objeto
se ofrecen algunos instrumentos que, en manos del tutor y tras su adecuacin al
contexto, pueden contribuir a ello.
2.4.1. FINALIDADES
Con el propsito de alcanzar los fines de la educacin, el centro, consciente del poder
formativo de la familia, procurar que los padres se incorporen cada vez ms en la
comunidad escolar como miembros activos. Para poner en prctica un Proyecto
Educativo se requiere siempre de la participacin del ente familiar.
_________________________________________________________________________________________
______________
95

En ocasiones, y para facilitar la formacin integral de sus alumnos, el equipo docente

deber modificar o cambiar determinadas actitudes, hbitos, intereses, etctera, es decir,
intervenir en los aspectos formativos. Para conseguir este objetivo, necesitar de la
colaboracin directa o indirecta de la familia, los compaeros, el centro educativo, el
barrio, los ms media, etctera.
Durante el proceso de emancipacin y autonoma propio de la adolescencia, el peso o
influencia de la familia es cada vez menor, aunque el trnsito de la dependencia familiar a
la dependencia del grupo de iguales no significa una extincin de los vnculos familiares.
Aceptada la perdida progresiva de la influencia de la familia, sta continuar siendo
necesaria y relevante para la estabilidad emocional y personal del alumno de secundaria.
Todo lo anterior determina la puesta en prctica de actividades que entroncan con la
accin de tutora. El equipo de tutores, en el marco de las relaciones con las familias,
llevar a cabo dicha accin determinando los objetivos que se quieren conseguir,
planificando las actividades congruentes con ellos (entrevistas, reuniones, etctera) y
evaluando la eficacia del proceso y de los resultados obtenidos.
En su logro participarn factores como:
Objetivos establecidos por el equipo docente.

Posibilidades del centro.
Disponibilidad de los propios padres.
Etctera
A ttulo de ejemplo, proponemos unos objetivos especficos que hay que trabajar
frecuentemente en el contexto de la relacin entre el tutor y familias. De ellos se infiere el
papel mediador que, en mltiples ocasiones, debe poner en prctica el tutor.
Ejemplos de objetivos especficos de la relacin entre el tutor y las familias
Fomentar la colaboracin de las familias en la formacin que imparte el

centro con objeto de optimizar resultados.
Buscar vas de actuacin conjunta entre los padres y el centro.
Encargarse del intercambio de informacin entre el centro y los padres, y
favorecer la participacin de stos.
Canalizar pequeos conflictos escolares y/o familiares.
Favorecer la participacin de los padres en procesos de toma de

decisiones del alumno.
Divulgar informaciones generales.
Etctera.
2.4.2. MODALIDADES DE PARTICIPACIN DE LA FAMILIA EN LA INSTITUCIN

EDUCATIVA
La relacin entre las familias y los profesionales del centro es interactiva. Ambos desde
un ambiente de confianza y respeto mutuo, deben crear un marco para establecer vas de
comunicacin que, partiendo del dilogo y de la mutua independencia, les permita llegar
a elaborar criterios para la cooperacin.
________________________________________________________________
96

La colaboracin entre las familias y el centro puede canalizar por va directa con el tutor o
a travs de las estructuras participativas del centro (APA y el Consejo Escolar).
A. RELACIONES ENTRE LA FAMILIA Y EL TUTOR

La tutora ha de facilitar a los padres el conocimiento de las caractersticas de
funcionamiento y organizacin del centro y de sus servicios educativos. Tambin ser
fuente de informacin para dar a conocer el Plan de Accin de tutora y las actividades en
l previstas, as como la evolucin de los procesos de aprendizaje de sus hijos.
El tutor ser el interlocutor que acoger las peticiones y sugerencias de los padres en
relacin con los otros profesores que tienen responsabilidades ene. Grupo.
En secundaria, el tutor fomentar de forma especial la participacin de los padres en la
toma de decisiones de los alumnos en relacin con su itinerario curricular.
Las relaciones del tutor con las familias pueden darse de forma individual o colectiva (con
todos los padres del grupo de clase o con un subgrupo), pudiendo requerir, en algunos
casos, la colaboracin de especialistas.
B. RELACIONES DEL TUTOR CON UNA FAMILIA
Estas relaciones giran habitualmente en torno a tres dimensiones: personal, acadmica y
profesional.
A nivel personal el tutor puede obtener, mediante estas relaciones, informacin

relevante sobre el contexto familiar del alumno, y, al mismo tiempo, aportar
informaciones que pueden servir de ayuda a las familias. No olvidemos que el
comportamiento est altamente mediatizado por el contexto donde se encuentra el
alumno y, en ocasiones, los padres desconocen otras facetas de sus hijos. Esta
situacin distendida debe permitir el anlisis conjunto de situaciones derivadas de
momentos crticos. No debera finalizar el intercambio sin la correspondiente toma
de decisiones si fuera preciso.
A nivel acadmico sucede algo semejante en cuanto al aporte y facilitacin de
informaciones, slo que cambiando la temtica. Es necesario que el tutor adopte
una actitud positiva destacando los aspectos positivos del alumno, adems de
comentar las dificultades y el aporte de posibles soluciones. Lo importante es llegar
a establecer un proyecto compartido de actuacin ene. Que cada cual asuma su
propia responsabilidad. La meta del tutor reside en implicar a los padres la manera
positiva.
A nivel profesional el tutor deber facilitar informacin de carcter general y
particular: de tipo general al tratar sobre el sistema educativo o sobre el mundo
laboral: de tipo particular orientado sobre los diversos itinerarios curriculares y sus
relaciones con las opciones profesionales posteriores. El tutor colaborar con los
padres en la toma de decisiones sobre el futuro acadmico y profesional de los
alumnos. Un currculum abierto exige tambin informar sobre los crditos
opcionales altamente relacionados con las aptitudes y los intereses de los alumnos.
En el grfico mtodos de accin, insistimos en la importancia de establecer un

compromiso compartido entre padres y tutor en orden a poner en prctica algn tipo de
_________________________________________________________________________________________
______________
97

accin sistemtica. El mtodo facilita el seguimiento y la evaluacin de las intervenciones

conjuntas, que han sido planificadas previamente.
Se parte de un problema concreto que puede provenir tanto de las relaciones del alumno
con el centro, del alumno con su familia, etc. Este problema se convierte en ocasiones en
el ncleo de la relacin entre el tutor y la familia. Una vez clarificado, se procede a
analizar conjuntamente (padres y tutor) el o los factores que lo desencadenan, factores
que se tomarn como hiptesis de trabajo.
Con objeto de intervenir en cada uno de los factores, se proponen posibles pautas de
accin.
El tutor har una propuesta sobre los posibles factores desencadenantes del problema, y
unas propuestas concretas de actuacin.
A partir de toda esta informacin se confeccionar la planificacin de las etapas de la
actuacin (cronograma) con objeto de ayudar a la puesta en prctica de las
intervenciones.
En un prximo encuentro con los padres se efectuar una evaluacin de los resultados y
del proceso seguido. Se trata de determinar si es o no pertinente la continuacin de las
intervenciones o si se precisa de una revisin del diseo de intervencin para modificarlo
y ajustarlo a la realidad.
Veamos esquemticamente el proceso descrito en el cuadro siguiente.
MTODO DE ACCIN
Planteamiento de la Realidad
problemtica y su contexto
Analizar posibles factores que provocan

el problema (Hiptesis)
Proponer soluciones posibles para

intervenir en cada uno de los elementos
del problema
Puesta en prctica de las propuestas

anteriores (padres y profesores o
tutores)
Solucionado
el problema?
Revisin
98
________________________________________________________________
Fin

C. RELACIONES DEL TUTOR CON LAS FAMILIAS

Estas relaciones pueden establecerse con todas las familias del grupo de clase o bien, al
surgir una problemtica comn y concreta, con un subgrupo de ellas.
Con objeto de estimular las relaciones para evitar que stas se inicien slo en casos de
aparicin de un conflicto, proponemos dar a conocer a los padres, al inicio del ciclo, el
Plan de Accin de Tutora haciendo especial hincapi en algunos aspectos que
consideramos esenciales:
El papel de la familia
El marco organizativo del centro en el trabajo con las familias:
- Nmero de reuniones planificadas
- Encuentros sistemticos y ocasionales
- Equipo responsable
- Modo de canalizar problemas concretos
- Etc.
Es necesario establecer un marco de referencia apropiado a fin de crear un clima que

favorezca a la cooperacin en temas educativos entre tutor y padres.
Los contenidos temticos pueden ser paralelos a los ya contemplados al tratar las
relaciones con las familias individualmente, pudiendo estructurarse de acuerdo con las
mismas dimensiones: personal, acadmica y profesional.
Con respecto al mbito personal, es importante tener conocimiento previo sobre cules
son los intereses y motivaciones de los padres de los alumnos del grupo del aula.
Siempre encontraremos temticas comunes en torno a las que giran estas inquietudes
que, en ocasiones, pueden convertirse en autnticas necesidades. Se puede recurrir a la
tcnica de la encuesta para recabar informacin que, una vez reunida, puede ordenarse
jerrquicamente de mayor o menor importancia segn la frecuencia de las peticiones de
los padres.
Si se deben atender las demandas de los padres, con mayor razn han de tratarse
aquellos temas que estn vinculados a los objetivos de la propia accin de tutora. De ah
que el tutor har propuestas dirigidas a la institucin educativa, consejo escolar, APAFA,
etc., con objeto de organizar conferencias, mesas redondas, seminarios, etc. Es
importante que estas actividades no se conviertan en algo aislado y rutinario, sino que
den respuesta a autnticas necesidades.
No hay duda que el tutor, en su funcin de incentivar las relaciones, estimular con estas
u otras actividades la participacin de los padres en los aspectos educativos de la
institucin.
Con respecto al mbito acadmico, el tutor informar a los padres sobre el organigrama
de la institucin educativa, sobre todo si se trata de la primera incorporacin del alumno a
ste. Tambin se encargar de efectuar una presentacin del ao: profesorado, materias,
crditos variables, sistemas de evaluacin, actividades de recuperacin, frecuencia de los
informes, actividades extraescolares, servicios complementarios, etc.
Por ltimo con respecto al mbito profesional sugerimos al tutor que facilite la
organizacin de conferencias y coloquios con objeto de dar a conocer el sistema
_________________________________________________________________________________________
______________
99

educativo y sus salidas profesionales. Dentro de esta misma lnea, puede promover
debates sobre nuevos profesionales.
No hay que olvidar la informacin sobre becas y ayudas para el estudio.
En el cuadro siguiente resumimos, respetando la misma estructura, lo que hasta aqu
hemos dicho acerca de los contenidos temticos sobre los que hay que fomentar la
participacin, y de las relaciones entre el tutor y las familias en los tres mbitos
destacados.
Personal:
Detectar inquietudes y necesidades de los padres.

Proponer (Institucin educativa, Consejo escolar, APAFA,
organizacin de:
Conferencias
Seminarios
Escuela de padres (en respuesta al apartado anterior)
Estimular su participacin en la institucin educativa
etc.)
la
Acadmica:
Informar sobre:
Organizacin de la Institucin educativa
Presentacin del ao
Profesores
Materias
Crditos variables
Sistema de evaluacin
Recuperacin de asignaturas pendientes
Frecuencia de la emisin de informes.
Actividades extra escolares
Servicios complementarios. Etc.
Profesional:
Organizar conferencias y coloquios para dar a conocer el sistema educativo y

las salidas profesionales.
Informar sobre becas y ayudas para el estudio.
Organizar conferencias y coloquios sobre las nuevas profesiones a cargo de
profesionales.
Etc.
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A ttulo de ejemplo sugerimos algunos contenidos temticos que pueden ser de inters:
Temticas que se pueden incluir:
Caractersticas de la etapa evolutiva en la que se encuentran los alumnos de

secundaria.
Actitudes de los padres ante los cambios evolutivos.
Orientacin profesional de los estudiantes.
Actitudes, valores y normas.
La comunicacin entre padres e hijos.
La autoridad del padre y la madre en las diversas edades.
El problema de la drogodependencia.
Educacin sexual.
Cmo tratar la diversidad.
Ocio y tiempo libre.
Temas concretos:
Promocin de la primaria a la secundaria.
Crisis de la personalidad.
Etc.
D. RELACIONES DE LAS FAMILIAS CON LA INSTITUCIN EDUCATIVA

Las familias, por va institucional, participan en los consejos escolares de las instituciones
educativas. A travs de sus representantes, y mediante las funciones que les son propias,
las familias contribuyen a la aprobacin del proyecto educativo del centro y al
seguimiento de su desarrollo y aplicacin. Tambin aportan sus puntos de vista en el
control y gestin de los fondos pblicos, en la aprobacin y evaluacin de la
programacin general, elaborada cada curso por el equipo directivo.
Mediante las asociaciones de padres de alumnos (APAFA), las familias pueden colaborar
en la mejora de la calidad de la educacin que se imparte en la institucin educativa,
entre las que destacan las de tipo extraescolar.
El tutor puede entrar en relacin con algunos miembros de la junta del APAFA de la
institucin educativa, sea por medio de la direccin o del DO, con objeto de favorecer la
actualizacin pedaggica de los padres o colaborar en la propuesta de actividades de
formacin de padres.
DOMINIO DEL CONTENIDO:
Instruccin: los conocimientos y la informacin previa que aporta la lectura de los
contenidos vertidos en el presente captulo, te van a facilitar el desarrollo de las
actividades que a continuacin detallamos, de tal manera que puedas verificar el nivel de
asimilacin alcanzada.
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101

A. NIVEL REPRODUCTIVO:
1. Define los niveles de interaccin del tutor con la comunidad educativa.
2. Diferencia entre las tcnicas de accin tutorial individual y las tcnicas
grupales.
3. Establece las diferencias entre las modalidades de participacin y relacin
entre el tutor y las familias.
B. NIVEL PRODUCTIVO:
1. Mediante un organizador grfico, visualiza la interaccin del tutor con cada
integrante de la comunidad educativa.
C. NIVEL CREATIVO:
1. Selecciona las tcnicas de intervencin tutorial que usaras en tu grupo aula.
2. Aplica las tcnicas de intervencin tutorial grupal que te permitan afrontar de
manera asertiva los conflictos.
3. Selecciona un alumno de tu aula para potenciar sus habilidades en el rea del
autoconocimiento, utilizando las tcnicas de intervencin individual.
________________________________________________________________
102

CAPTULO III
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
EN LA TUTORA
OBJETIVOS:
Identificar las lneas de accin tutorial y orientadora.
Reconocer y analizar las estrategias de intervencin en el rea personal

social y acadmica.
CONTENIDOS:
Estrategias de intervencin en la tutora.
Desarrollo del rea personal social.
Desarrollo del rea acadmica.
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103

3. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EN LA TUTORA

3.1.
LAS REAS ESTRATGICAS
El Ministerio de Educacin plantea que la orientacin educativa apunta al desarrollo de

cuatro reas estratgicas: Desarrollo Personal, Desarrollo del Proceso de Enseanza y
aprendizaje, Desarrollo Vocacional e Integracin de la Familia y Comunidad.
DESARROLLO
PERSONAL
Comprende la internalizacin de
valores as como el desarrollo de
habilidades y actitudes para la
construccin de la identidad
personal, la capacidad reflexiva, el
desarrollo de la autonoma y de las
relaciones sociales.
DESARROLLO DEL
PROCESO DE
ENSEANZA
APRENDIZAJE
valores, as como el desarrollo de
habilidades y actitudes para
afrontar con xito las exigencias
acadmicas.
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
DESARROLLO
VOCACIONAL
valores, as como el desarrollo de
habilidades y actitudes con relacin
al proyecto de vida y la toma de
decisiones para su realizacin
como persona.
INTEGRACIN DE LA
FAMILIA Y COMUNIDAD
Comprende el desarrollo de
estrategias
que
permitan
la
integracin de la familia y la
comunidad
mediante
la
participacin ciudadana, el ejercicio
de los derechos y el mejoramiento
del medio ambiente en general.
Es una visin global e integradora de la accin tutorial, son tres sus modalidades de
intervencin: la personalizacin, la prevencin y la intervencin social.
________________________________________________________________
104

INDIVIDUALIDAD
INTEGRALIDAD
Se aduce a personas
concretas, con
caractersticas
particulares e
individuales.
Concibe al ser individual
como un todo integrado en
sus dimensiones: fsicas,
intelectual, emocional,
social, tica y cultural.
3.1.1. PERSONALIZACIN
Personalizar la educacin implica:
a. Adecuar la enseanza a las caractersticas concretas de los y las estudiantes
(individualizacin). Se trata de aceptar los objetivos, contenidos, metodologas y
criterios de evaluacin a las caractersticas y al ritmo personal.
b. Conocer al estudiante, identificando sus capacidades, conocimientos previos,
estilos de aprendizajes, intereses y motivaciones para su adecuada orientacin.
c. Acompaar a los y las estudiantes permanentes a lo largo de su formacin,
ayudndoles a analizar y resolver sus problemas acadmicos personales y
sociales, promoviendo asimismo el conocimiento y ejercicio pleno de sus
derechos.
3.1.2.
PREVENCIN
Llevar a la prctica el principio de prevencin supone:

a. Conocer a los y las estudiantes para identificar tempranamente su grado de
vulnerabilidad a las situaciones de riesgo.
b. Considerar los cambios relacionados con el desarrollo evolutivo de las personas.
c. Conocer el entorno social de los y las estudiantes prestando particular importancia
a la relacin familia-escuela-comunidad para la intervencin oportuna en
cualquiera de estos mbitos.
d. Conocimiento de las etapas de desarrollo de los y las estudiantes.
e. Promover el desarrollo de estrategias metodolgicas para el fortalecimiento de los
factores protectores.
f. Conocimiento del grado en que el (la) estudiante puede detectar y enfrentar
situaciones de riesgo.
g. Conocimiento del entorno social. Presta atencin a la relacin familia-escuela y
escuela-comunidad.
_________________________________________________________________________________________
______________
105

Conocimiento de
las etapas de
desarrollo de los y
las estudiantes
Conocimiento del
entorno social. Presta
atencin a la relacin
familia-escuela y
escuela-comunidad.
3.1.3.
Conocimiento del
grado en que el (la)
estudiante puede
detectar y enfrentar
situaciones de riesgo
INTERVENCIN SOCIAL
La orientacin debe trascender al marco escolar, prestando atencin al entorno socioeducativo de los y las estudiantes. Esto supone:
a. Promover el acercamiento con la comunidad mediante el trabajo coordinado y
cooperativo entre la institucin educativa y las organizaciones de la comunidad.
b. Fomentar que la comunidad se convierta en una comunidad educadora que
consolide las acciones educativas de la institucin.
c. Favorecer la concertacin y el consenso de los distintos actores del proceso
educativo para una accin cooperativa y formativa.
Dentro de la institucin educativa el departamento o equipo de Tutora o el que le sea
afn, debe estar conformado en la medida de lo posible, por profesores, psiclogos y
asistentes sociales. En caso de no ser as, dicho departamento debe coordinar su labor
mediante el establecimiento de redes con otras instituciones cercanas a la escuela, a fin
de desarrollar un trabajo operativo y eficiente.
3.2.
3.2.1.
A.
LNEAS DE ACCIN TUTORIAL Y ORIENTADORA:

DESARROLLO DEL REA PERSONAL
CMO ENSEAR A SER PERSONA
La identidad personal
En la adolescencia, el proceso de convertirse en persona pasa a travs de una
encrucijada crtica: la de construir la propia identidad personal. Esta identidad es
definicin o, mejor, autodefinicin de las personas ante otras personas, ante la sociedad,
la realidad y los valores. Es de naturaleza psicosocial y contiene elementos cognitivos. El
adolescente se observa y se juzga a s mismo a la luz de cmo percibe que le juzgan los
dems; se compara con ellos, y se contrasta tambin con el patrn de algunos criterios
de valor para l significativos.
________________________________________________________________
106

El desarrollo del yo y de la identidad personal se vincula estrechamente con la propia

historia del adolescente. Es en la adolescencia cuando el ser humano comienza
propiamente a tener historia, memoria biogrfica, interpretacin de las pasadas
experiencias y aprovechamiento de las mismas para afrontar los desafos del presente y
las perspectivas del futuro. El nio tiene memoria autobiogrfica, pero todava no la tiene
organizada en un relato personal, en una reconstruccin de su propia historia. Es en la
adolescencia cuando comenzamos a tejer nuestro propio relato personal, y ese relato es
el que constituye nuestra personal identidad.
En el desarrollo de la identidad la etapa adolescente es, sin duda, un momento clave y
tambin crtico. Es cuando el individuo alcanza ese punto de sazn que permite vivir en
sociedad y relacionarse con los dems como persona psicosociolgicamente sana y
madura. Es, tambin, cuando el adolescente trata de definir de modo ms explcito sus
opciones, sus aspiraciones y, principalmente, sus amores, proyectando sobre el otro (con
el afn de definir la propia identidad), la imagen de s mismo.
El desarrollo de la identidad puede tambin presentarse como desarrollo del yo, que
tiene varias funciones:
La unificacin de las representaciones que el adolescente tiene acerca de s
mismo.
La organizacin de las defensas de la propia identidad frente a las amenazas del
mundo exterior.
La disposicin de estrategias de enfrentamiento para adaptarse a la realidad y
tambin para adaptarse activamente a las propias necesidades y aspiraciones.
La elaboracin de la memoria autobiogrfica de la persona y el proyecto de un
futuro satisfactorio.
La consolidacin de la autonoma e individualizacin personal.
El concepto de yo o de s mismo constituye el elemento central de la identidad

personal. Es un conjunto de representaciones que hacen referencia al propio cuerpo, al
propio comportamiento, a la propia situacin y a las relaciones sociales. Este concepto de
s o autoconcepto es conocimiento y valoracin de s mismo, autoconocimiento y
autoestima.
La representacin del propio cuerpo es un elemento esencial de ese autoconcepto en la
preadolescencia y la adolescencia. Los importantes cambios corporales que se producen,
desde el tamao del cuerpo y la fuerza fsica hasta las nuevas sensaciones sexuales
ahora posibles, requieren del adolescente una revisin y una adaptacin de la nueva
imagen de su cuerpo. La adolescencia es una etapa en la que la preocupacin por el
propio fsico pasa a primer plano. Los principales aspectos de esta preocupacin son:
La ansiedad por el propio atractivo fsico y por la eficacia fsica, ansiedad

reforzada por los medios de comunicacin que presentan un cierto ideal fsico
de hombre y mujer, necesario para triunfar en la vida, segn los modelos del
momento.
La diferencia en los ritmos de crecimiento. Los chicos y las chicas con
crecimiento rpido son, por lo general, aceptados antes como adultos por los
adultos, con ms posibilidades, adems, de ejercer un cierto liderazgo social
sobre sus compaeros.
Pero no slo la imagen del propio fsico constituye en la adolescencia un tema vital.
Particularmente destacada es tambin la preocupacin por el rol sexual.
_________________________________________________________________________________________
______________
107

En general, el adolescente y la adolescente tienen una enorme necesidad de

reconocimiento por parte de otros; necesitan ver reconocida y aceptada su identidad por
las personas (adultos o compaeros), que son significativas para ellos. Es este
reconocimiento y aceptacin lo que asegura un concepto positivo de s mismo, una
positiva autoestima.
Esta autoestima constituye precisamente uno de los indicadores ms sensibles del modo
en que los adolescentes estn construyendo su identidad personal.
La autoestima influye sobre el adolescente en:
Cmo se siente.
Cmo piensa, cmo aprende y cmo crea.
Cmo se valora.
Cmo se relaciona con los dems.
Cmo se comporta.
Un alumno o alumna adolescente con autoestima:
Actuar independientemente.
Asumir sus responsabilidades.
Afrontar nuevos retos con confianza.
Experimentar sentimientos positivos ante el xito.
Se relacionar con los dems de forma sana y constructiva.
Reconocer y demostrar, sin inhibicin, sus sentimientos y emociones.
Tolerar bien la frustracin.
Por el contrario, un adolescente o una adolescente sin autoestima:
Sentir que los dems no le valoran.

No tendr confianza en su capacidad y sus posibilidades.
Se sentir impotente, incapaz de afrontar cualquier reto.
Ser fcilmente influenciable por los dems.
Tendr pobreza de emociones y sentimientos.
Eludir las situaciones que le provoquen ansiedad.
Se pondr a la defensiva y se frustrar con facilidad.
Echar la culpa a otros de sus debilidades.
Papel de los profesores

La construccin y desarrollo de la identidad personal, y dentro de ella, de la autoestima,
pueden y deben favorecerse en todos los mbitos de la enseanza. Todas las reas de la
Educacin Secundaria son terreno propicio para ello.
Todo profesor ha de sentirse llamado a contribuir, a travs de su propia materia, a
desarrollar el sentido de la identidad personal o, lo que es igual, a desarrollar una
identidad personal con sentido, significativa para cada cual. La educacin es una
actividad eminentemente interpersonal, y en ella, si la comunicacin es efectiva, se
producir espontneamente una maduracin del educando, as como tambin del propio
educador.
Los adolescentes elaboran su propia identidad personal en relacin con cuatro
condiciones o aspectos que cabe definir como: vinculacin, singularidad, autocontrol y
referencia a modelos. En relacin con esos cuatro aspectos, todo profesor, puede
________________________________________________________________
108

desarrollar una lnea coherente de actuacin educativa que ayude a sus alumnos en su
maduracin como personas.
La vinculacin es resultado de la satisfaccin que se obtiene al establecer vnculos que
son importantes para una persona y que los dems tambin reconocen como
importantes. Un alumno con problemas de vinculacin presentar algunos de los
siguientes comportamientos:
No puede comunicarse con facilidad, le cuesta escuchar a los dems y

comprender sus puntos de vista.
Es inhibido y tmido, elude de forma activa las situaciones sociales y es poco
consciente de los intereses y necesidades de los dems.
No cae bien a sus compaeros.
Rara vez, o nunca, se ofrece para ayudar a los dems.
Resulta incmodo a los adultos o, por el contrario, intenta captar su atencin
continuamente.
Tiene dificultades para expresar sus ideas y sentimientos de manera directa y
para pedir lo que necesita.
Las actitudes que el profesor ha de tener frente a estos comportamientos son las de:
Demostrar afecto, apoyo y confianza.

Hacer elogios reales. Evitar los ambivalentes.
Demostrar aprobacin cuando se relaciona bien con los dems.
Prestar atencin especialmente cuando lo necesiten.
Compartir intereses, aficiones y sentimientos.
La singularidad es el resultado del reconocimiento y respeto por las cualidades y atributos

que hacen a cada cual diferente y singular. En el alumno adolescente, con escaso sentido
de singularidad, se observarn algunos de estos comportamientos:
Hablar negativamente de s mismo y de sus logros.

Demostrar poca imaginacin y rara vez propondr ideas originales.
Har las tareas como se le pidan, sin apenas aportar modificaciones de su propia
cosecha.
Se sentir incmodo cuando se le destaque o pregunte en clase.
Buscar con frecuencia el elogio o el reconocimiento, pero se sentir confuso y lo
negar o lo desmerecer cuando lo consigna.
Har alardes cuando no sea el momento.
Normalmente se adaptar a los deseos y a las ideas de otros, sobre todo si son
sus compaeros. Sigue, pero raramente gua.
Se relacionar con los dems de forma poco espontnea y creativa.
Tender a clasificar a los dems de manera simplista y probablemente ser crtico
con sus caractersticas personales. Tratar de buscar aquellas cosas que se le
asemejen a los dems antes que aceptar sus diferencias.
El profesor, frente a estos comportamientos, ha de:
Mostrar inters y respeto por sus puntos de vista.

Crear un clima de confianza y apoyo en el que se sienta libre para expresar sus
ideas.
Que el alumno se sienta aceptado, incluso cuando haya que censurar su
comportamiento.
Poner de manifiesto lo positivo sobre lo menos positivo, ya sea referido a
cualidades fsicas, acadmicas o personales. El profesor ayudar al alumno a
verse con realismo, pero no con pesimismo.
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______________
109

El autocontrol se refiere a los recursos, oportunidades y capacidad para influir sobre su

propia vida. Cuando un adolescente o una adolescente experimenta estas cualidades en
su vida adquiere una sensacin de poder que se traduce en confianza en su propia
capacidad.
Algunas conductas que pueden darse en los alumnos adolescentes con escaso
autocontrol son:
Elude afrontar responsabilidades. Se echa para atrs en tareas que supongan un

reto. Hay que recordarle constantemente los deberes.
Es frecuente que abandone las tareas antes de terminar.
Le resulta difcil controlarse emocionalmente. Demuestra a menudo rabia, furia,
miedo o incapacidad para enfrentarse a la frustracin, indicando una carencia de
control personal.
Es excesivamente exigente y terco.
Quiere ser siempre el lder o hacer las cosas a su manera. Ser inflexible y se
negar a discutir o negociar soluciones opcionales y se negar a compartir la
autoridad.
Las actitudes apropiadas del profesor frente a esos comportamientos son las de:
Ensear al alumno a autovalorarse y autoreforzarse positivamente. Ayudarle a

fijarse metas razonables, a que se evale de forma realista y a que asuma su
propia responsabilidad.
Hacer consciente al adolescente de su propio proceso de toma de decisiones que
le haga capaz de ir hacindole cargo de su propia vida.
Reafirmar los xitos que tenga para que se sienta cmodo asumiendo
responsabilidad.
Respetar el actual grado de competencia del adolescente. Eso aumentar su
capacidad en el uso de las habilidades precisas para afrontar aquellas situaciones
que las requieran.
Los modelos o pautas son puntos de referencia que proporcionan al adolescente

ejemplos adecuados, humanos, filosficos y prcticos, que le sirvan para establecer su
escala de valores, sus objetivos e ideales propios. He ah algunos comportamientos que
pueden darse en el adolescente que manifiesta carencia de modelos o pautas:
Se organiza mal, tanto en tareas y en ideas como en comportamientos. Suele ser

un desastre para su persona, sus cosas y sus trabajos.
Le cuesta decidirse a hacer o decir algo. Suele confundirse con facilidad.
Se muestra inseguro en los mtodos y en los objetivos que elige cuando trabaja
en equipo con otras personas. Solicita continuamente normas e instrucciones y
suele insistir en que slo hay una manera de hacer las cosas.
Elude situaciones en su relacin social que requieren de ciertos formalismos o se
muestra incmodo con ellas.
Frente a estos comportamientos, el profesor ha de:
Comprender los valores de los alumnos y alumnas y crear un clima de confianza y

apoyo en el que se sientan libres para expresar y modificar esos valores.
Comportarse como persona significativa, que influye en la formacin del
concepto de s de los alumnos. Ha de mostrar coherencia entre lo que piensa,
dice y hace, proporcionando experiencias que no infundan ansiedad, confusin o
inseguridad.
Comprometer y hacer partcipes a los alumnos y alumnas en el establecimiento y
logro de objetivos. De esta manera se sienten ms responsables, reforzando el
sentido de s mismos.
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Dar normas claras y sencillas, empleando el tiempo necesario, para que puedan
entender con facilidad las nuevas tareas de clase y las propias de cada uno.
Mostrarles que son responsables de las consecuencias de su comportamiento.
Papel del tutor

El profesor tutor puede desarrollar, con el grupo clase o con determinados alumnos
individualmente, ciertas actividades especficamente enfocadas a la mejora de la
autoestima de los alumnos y a la construccin de su identidad personal. Para realizar
esas actividades, seguramente necesitar del asesoramiento y apoyo del profesor
especialista de Psicologa y Pedagoga o, en general, del Departamento de Orientacin.
Hay distintas actividades a travs de las cuales puede favorecerse esto. Algunas de ellas
consisten en juegos en el sentido amplio del trmino: juegos sociales, de simulacin o de
roles. A travs de ellos, el adolescente experimenta con las mltiples facetas de su
personalidad posible, tantea sus propias preferencias y valores, experimenta tambin, en
situacin simulada, y por tanto no peligrosa, cules son las posibles reacciones de otros
participantes en la situacin.
Son actividades que no necesitan una preparacin especial en el profesor. Basta con
sentido comn, tacto, prudencia y un saber hacer educativo general. El asesoramiento y
apoyo del profesor de Psicologa y Pedagoga, siempre conveniente, puede, en cambio,
ser necesario en otras actividades para desarrollar en la hora de tutora. En todo caso, al
tutor le resultar til servirse de guas, manuales y programaciones para el desarrollo de
tales actividades.
B. CMO ENSEAR A ADAPTARSE
En buena medida, las dificultades para comportarse bien se relacionan con las
dificultades para adaptarse bien. Adaptarse a la vida, al medio, a las circunstancias,
forma parte del equipamiento necesario a todo ser vivo para sobrevivir, para vivir con
cierta calidad de vida. Muchos de los problemas que padecen los adolescentes y jvenes
inadaptados, y de los problemas que ellos, a su vez, traen a otras personas, proceden
sencillamente de la incapacidad de adaptacin. Esa incapacidad es disfuncional. De
ningn modo hay que interpretar la inadaptacin juvenil como sntoma de una sana
rebelda frente a los mayores o a la sociedad establecida, como un rehusamiento
reflexivo y consciente de los valores al uso, de los tpicos, de los convencionalismos. La
rebelda, el rechazo de valores, la crtica, el tomar distancias frente a las generaciones
adultas, a los poderes dominantes, o a la sociedad en su generalidad, es un sntoma de
madurez, de mucha madurez, y es una forma de adaptacin a un entorno, a una
sociedad, considerados, por lo dems, adversos. Porque adaptarse y lo mismo
autorregularse, no es plegarse en una actitud pasiva, dcil y dbil, resignada a las reglas
y las condiciones dominantes. En su sentido completo, la capacidad de adaptacin (de
una adaptacin funcional, al servicio de la propia supervivencia y calidad de vida) incluye
no slo la adaptacin de uno mismo a las demandas del medio, sino tambin la
adaptacin del medio a las propias necesidades y demandas. La persona con capacidad
de adaptacin y autorregulacin sabe desenvolverse activamente en un entorno vivo,
cambiante, resistente hasta cierto punto a los propios esfuerzos para cambiarlo, pero
maleable tambin hasta cierto punto y susceptible de transformacin a consecuencia de
la accin humana, individual o colectiva.
La adaptacin es, por tanto, una relacin dinmica, en la que la persona trata tanto de
adaptar el mundo que lo rodea, cuanto de adaptarse ella misma. En esa relacin
dinmica, a veces difcil, con un entorno resistente a nuestros esfuerzos por modificarlo,
el individuo funcionalmente adaptado no se quiebra, ni siquiera cuando fracasa en sus
intentos de modificacin del medio exterior. Es capaz de encajar las adversidades y
fracasos, de responder a los obstculos y amenazas, y, sobre todo, de no perderse en
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reacciones desorientadas, perturbadoras para s mismo y acaso para los dems y, desde
luego, ineficaces, que no le reportan beneficio alguno al no modificar favorablemente las
condiciones exteriores. Por otro lado, ensear a adaptarse no se refiere solamente al
alumno, a una actividad que el profesor tenga que realizar para que sus alumnos
mejoren las relaciones con el medio escolar y extraescolar. No slo el alumno es
susceptible de mejora; lo es tambin el medio, la vida en el aula. El objetivo de mejorar la
adaptacin de los alumnos incluye necesariamente mejorar el ambiente escolar, hacerla
adaptativo, ms adaptado a las necesidades de los alumnos.
Ensear a adaptarse entraa, por tanto, tambin la accin destinada a mejorar las
condiciones frente a las cuales el alumno tiene que aprender a adaptarse, facilitando y
haciendo viable este mismo aprendizaje.
Naturalmente, la adaptacin de adolescentes y jvenes (respectivamente, el problema de
los inadaptados), no depende exclusivamente, ni siquiera principalmente, de la
institucin educativa. Factores tan importantes, o ms, que el ambiente educativo son la
familia, la calle, el grupo de compaeros, la influencia de los medios de comunicacinA
menudo, el aula o la institucin educativa es el lugar donde vienen a parar problemas
originados en otra parte. Tambin es cierto que otras veces van a parar a la familia o a la
calle problemas que no han sido adecuadamente tratados en el aula. Situaciones
sociales tan variadas como el anonimato de las grandes aglomeraciones urbanas, las
condiciones bajo mnimos de la vivienda y del modo de vida en los cinturones perifricos
de las ciudades, el atraso econmico y cultural de zonas depauperadas, o el escape fcil
de la realidad a travs del alcohol y las drogas, son el caldo de cultivo de
comportamientos no slo inadaptados e inadaptantes, sino socialmente desviados o
agresivos, que pueden desarrollarse tambin en el centro educativo, y frente a los cuales
el profesor tiene posibilidades muy limitadas.
De todas formas, la vida escolar y acadmica plantea a los alumnos demandas y
desafos que no siempre son asumidos apropiadamente y que pueden generar
inadaptacin. La actividad de aprendizaje no siempre es fcil. Antes al contrario, incluso
cuando se realiza con xito, se caracteriza por su complejidad, y est llena de
dificultades que ciertos alumnos pueden vivir de manera problemtica y que los
profesores han de comprender. El estrs, la tensin emocional, la sensacin de
imposibilidad, el temor al fracaso, la vergenza ante los compaeros y ante los adultos e
incluso el sentimiento de culpa ante el fracaso o ante el incumplimiento de las
obligaciones como alumnos, acompaan a menudo a las actividades escolares. Para
algunos alumnos la experiencia de un rendimiento insuficiente suele llevar a aparejado
un sentimiento de prdida de prestigio, de status, de pertenencia, de prdida de afecto
por parte de las personas adultas significativas, y de prdida de la propia autoestima.
La inadaptacin, a su vez, desmotiva al alumno, que pierde inters respecto tanto a los
contenidos de aprendizaje, cuanto a los modos de aprender, a las actividades que se
desarrollan en el aula. Y no slo pierde motivacin: pierde tambin recursos
intelectuales, rinde menos en la inquisicin tanto del pensamiento formal y abstracto,
cuanto en las capacidades de carcter instrumental, seguramente porque afronta los
aprendizajes con un patrn de pensamiento impulsivo, irreflexivo, sin las necesarias
estrategias de atencin, escudriamiento, discriminacin y autocorreccin. En el
extremo, el alumno abandona. Abandona el centro o abandona determinadas materias,
que han perdido todo inters para l o que renuncia a aprobar. A partir de este momento,
y sea cual sea el origen de la inadaptacin, en el mbito escolar o fuera de l, el
abandono a que ha llevado la inadaptacin escolar en la mayora de los casos
evolucionar hacia una inadaptacin tambin social.
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El profesor de Secundaria, de todas formas est llamado a desarrollar una lnea

coherente de ensear a los alumnos a adaptarse.
En su momento preventivo, de anticipacin, el mejor trabajo educativo para ese fin
consiste en la enseanza de unos aprendizajes significativos y funcionales. El carcter
significativo de los aprendizajes lo asegura su conexin con los intereses y necesidades,
as como con los aprendizajes previos de los alumnos. El carcter funcional consiste en
ser aprendizajes para la vida, para funciones esenciales en la vida de los alumnos,
aprendizajes con dimensin y alcance prcticos, incluso cuando son tericos. Es preciso
destacar que el principio de un aprendizaje significativo y funcional, que es uno de los
principios consustanciales al currculo establecido, contribuye de forma directa a una
mejor adaptacin de los alumnos, tanto en el medio educativo, cuanto en el medio social:
a) Contribuye a la adaptacin al medio educativo, porque el aprendizaje funcional y
significativo hace ms atractiva la vida escolar y acadmica, despierta el inters de
los alumnos, favorece su incorporacin activa a las actividades del aula y fuera de
ella, favorece, en suma, una mejor integracin en la vida del aula, y mediante todo
ello contribuye a evitar anticipadamente la indisciplina, los actos de agresin o
violencia, el abandono escolar y, en general, todos los comportamientos de
inadaptacin escolar.
b) Contribuye tambin a una mejor adaptacin e integracin en el medio social, pues se
trata de aprendizajes precisamente orientados a esa integracin, aprendizajes que
instruyen a los adolescentes en su modo diario de vida, de relacin con los dems,
con los adultos y con los compaeros, de afrontamiento y resolucin de situaciones
problemticas, de expresin, comprensin y comunicacin, en una palabra,
aprendizaje de todo aquello que es precisamente la anttesis del comportamiento
asocial o antisocial consiguiente a la inadaptacin.
Conviene que los profesores tengan siempre presentes algunas reglas de actuacin que
coadyuvan en la creacin de un ambiente satisfactorio y grato en el aula, un ambiente
motivador para los alumnos, no frustrante, y favorecedor, por tanto, de una actitud
positiva de los alumnos al aprendizaje. He ah algunas de esas reglas:
No fijar metas de logro demasiado altas. Las metas que se fijan a los alumnos han
de requerir de ellos algn esfuerzo, pero no tanto que, desde sus posibilidades
actuales, sea del todo imposible o slo improbable, pero demasiado laborioso y
duro, llegar a alcanzarlas.
El trabajo bien hecho y el buen comportamiento han de ser positiva y
explcitamente aprobados, y no simplemente ignorados en un silencio del profesor
que de modo explcito reprueba, condena y castiga lo mal hecho, pero calla ante
el buen rendimiento y el buen comportamiento.
En cambio, es mejor ignorar conductas levemente perturbadoras que se
produzcan en el aula, pues condenarlas slo sirve a menudo para centrar en ellas
su atencin y con eso mismo exacerbarlas.
La correccin de errores de los alumnos, partiendo de sus ideas previas,
precientficas, es un procedimiento educativo de primer orden, cuando se hace sin
humillar a los alumnos, antes bien, conducindoles al conocimiento que
descubren por s mismos segn la mayutica socrtica.
Es preciso disear y desarrollar actividades escolares y tambin juegos de
naturaleza cooperativa que den lugar a una mejor comunicacin entre los
compaeros y a actitudes que, por s mismas, son incompatibles con los
enfrentamientos y la hostilidad.
Incluso los adolescentes aparentemente huraos suelen ser sumamente sensibles
a la atencin afectuosa por parte de los adultos. Los profesores han de tener un
comportamiento, a la vez, afectuoso y respetuoso con sus alumnos, incluso
cuando adoptan actitudes de firmeza.
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Es preferible siempre una estrategia de incentivos, y respectivamente, de retirada

de los mismos, que una estrategia de castigos.
Se destacan en el siguiente cuadro algunos elementos del currculo de la educacin que

contribuyen a la adaptacin de los alumnos, algunos referidos a la consecucin de un
mayor equilibrio y bienestar personal, otros referidos al afrontamiento de problemas de
origen social.
Papel del tutor
Debe desarrollar una lnea de actuacin coherente, igual que los dems profesores, en la
tarea de ensear a los alumnos a adaptarse; pero tiene responsabilidades especficas
que cumplir: sea en la hora de tutora o fuera de ella, tanto con el grupo, cuanto con cada
uno de los alumnos que tiene encomendados. El desarrollo ordinario de la funcin tutorial
no requiere especial preparacin del profesor. Todo adulto bien formado, todo profesor o
profesora, es capaz de desempear bien esas funciones. Para organizar adecuadamente
la hora de tutora seguramente necesitar inspirarse en libros o programas, que, por otro
lado, puede fcilmente tener a su disposicin. Adems, para los casos ms complejos y
difciles, necesitar, desde luego, el asesoramiento del Departamento de Orientacin; o
bien, ser oportuno transferir el caso a ese Departamento.
Indicamos algunas de las actividades y pautas de actuacin ordinarias que el profesor
tutor puede realizar con sus alumnos.
Muchos adolescentes son muy impulsivos, poco reflexivos, nada crticos, incapaces de
estar quietos o de concentrar la atencin durante mucho tiempo en una tarea. Con estos
adolescentes suelen ser efectivas actividades de:
Darse autoinstrucciones y pensar en voz alta. Para ello, el profesor realiza una
determinada tarea y comenta lo que va haciendo en voz alta, como exteriorizando
sus propios pensamientos, y acompaando la palabra al gesto, a la accin. Se
comenta en voz alta tambin el descubrimiento de los fallos, el intento de
correccin de los mismos, y la valoracin de lo que se va consiguiendo. Despus
de hacerlo el profesor, el alumno hace lo mismo, reproduce la escena de realizar
una determinada accin, expresando en voz alta los pensamientos que
acompaan a esa accin. Con el tiempo, con la repeticin de los ejercicios, poco a
poco se retira la necesidad de expresar los pensamientos en voz alta y stos se
van interiorizando, en silencio. Poco a poco se habr conseguido hacer a los
alumnos ms conscientes de sus acciones, ms atentos a ellas: se ha mejorado
su autocontrol y su capacidad de autorregulacin.
Aunque la enseanza y el aprendizaje de la relajacin corporal forma parte del
rea de la Educacin Fsica, puede ser aconsejable que, tambin en la hora de
tutora, el tutor favorezca momentos en los que el grupo clase est silencioso, en
la posicin que cada cual elige, pero sin moverse de un sitio a otro, quiz
escuchando msica, pero, en todo caso, quieto, sin hacer nada, y en silencio. Se
trata de favorecer la experiencia colectiva del bienestar, sin necesidad de hacer
nada, sintindose cada cual a gusto consigo mismo, con otras personas, y con un
ambiente agradable. Si el tutor lo desea, y se siente capaz de ello, puede, con
asesoramiento del profesor de Educacin Fsica o del especialista en Psicologa y
Pedagoga, desarrollar algn mtodo concreto de relajacin corporal. Pero, aun
en el caso de no utilizar formalmente algn mtodo, el mero hecho de conseguir el
aquietamiento del grupo durante unos pocos minutos contribuir a desarrollar
sensaciones placenteras, relacionadas tambin con el estar juntos, y a reducir
tensiones personales y del grupo.
El profesor tutor tiene especial responsabilidad en seguir las reacciones de sus
alumnos antes y despus de las situaciones estresantes para ellos, como son las
pruebas de evaluacin o los momentos de dar las calificaciones. Tambin de
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forma colectiva, pero sobre todo de manera individual, ha de afrontar las

reflexiones desalentadoras que muchos alumnos tienen en esas ocasiones: No
voy a poder hacerlo bienme van a suspendervoy a suspenderlo todola tiene
tomada conmigoesto es imposiblesoy un desastre. El profesor tutor ha de
ayudar a los alumnos a transformar este pensamiento derrotista e inadaptador en
un pensamiento realista, en el que el alumno sea consciente de sus capacidades
y de sus limitaciones, valore con objetividad sus probabilidades de xito, no se
exalte con el xito, ni tampoco se deprima intilmente con el fracaso, regule su
comportamiento y su esfuerzo en ajuste realista con el resultado obtenido, y
valore adecuadamente los logros acadmicos, no por debajo, ni tampoco por
encima de lo que significan en el conjunto de su vida.
C. CMO ENSEAR A CONVIVIR
Entre las preocupaciones mayores de los tutores y profesores estn algunas conductas
problemticas que determinados alumnos tienen en la institucin educativa y con las que
a veces no saben qu hacer. Las agresiones, rias, insultos, trasgresin de las normas,
faltas de respeto, indisciplinas, preocupan a los profesores, primero por s mismas, por
ser comportamientos indeseables, y tambin, en segundo lugar, porque perjudican
extraordinariamente el clima de aprendizaje. Con algunos grupos de adolescentes la
indisciplina puede llegar a constituir un problema de primer orden, que desencadena
otros y que puede llegar a hacer imposible no ya slo el aprendizaje, sino la convivencia
misma. La accin tutorial y orientadora tiene que ver, desde luego, con tales conductas
problemticas, una vez aparecidas, pero, sobre todo, ha de desarrollarse en lneas
coherentes de intervencin que se anticipen a la aparicin de las mismas.
Por lo general, los profesores se preocupan ms por los comportamientos excesivos que
por los comportamientos inhibidos. Se preocupan por los alumnos inquietos, nerviosos,
agresivos, que trastornan el orden de la clase y perjudican el desarrollo del trabajo
docente; y se preocupan menos por aquellos alumnos tmidos, inseguros, que no se
integran en el grupo, que se relacionan poco con los compaeros y con el profesor, pero
que no molestan. En todo caso, tanto los excesos como los dficit comportamentales han
de ser objeto de la atencin del profesor. Pero el profesor no slo ha de prestar atencin
a los problemas cuando surgen, sino que ha de anticiparse a ellos con una accin
positiva que puede resumirse en educar para la convivencia, en ensear a convivir.
Por otra parte, los problemas de violencia, de indisciplina, de mala convivencia no han de
verse, sin embargo, como problemas internos del aula o de la institucin educativa. La
institucin y el aula son el espacio en el que esos problemas surgen a veces, pero, justo
por ser un espacio educativo, ha de ser tambin el lugar en el que esos problemas deben
encontrar un tratamiento adecuado y, en consecuencia, deben encontrar su resolucin.
La escuela ha de ser, ante todo, escuela de convivencia: de una convivencia razonable,
pacfica, en la que los intereses y puntos de vista divergentes se negocien a travs del
dilogo racional y se enmarquen en normas de comportamiento que sirvan para el
respeto recproco.
La institucin educativa es un lugar para la educacin en la convivencia y un lugar donde
se convive. El aprendizaje de la convivencia en ella, se produce no tanto a travs de la
instruccin explicita, cuanto a travs del modo en que se convive. Comunicarse,
cooperar, ser solidario, respetar las reglas es algo que, adems de ser objeto de
enseanza, ha de constituir el entramado de la vida escolar.
Ensear a convivir tiene que ver con una de las funciones esenciales de la institucin
educativa: la de contribuir a la socializacin de los alumnos.
Educar es socializar, y en la Educacin Secundaria el objetivo del trabajo del tutor, y en
general del profesor, es educar a los alumnos en esta capacidad para una buena
convivencia y no slo el tratar de evitar comportamientos hostiles o desintegradores.
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La sociabilidad no es algo innato; es algo que se aprende, y los aprendizajes que la

constituyen pueden muy bien ser considerados como destrezas o habilidades. Puesto
que el currculo seala como objetivos educativos determinadas capacidades de los
alumnos, a esas destrezas o habilidades es mejor conceptuarlas como capacidades
sociales.
Las enseanzas de la Educacin Secundaria tratan de responder a las demandas de la
sociedad y de la cultura de nuestro tiempo. De esta forma, el aprendizaje en esta etapa
contribuir al proceso de socializacin de los alumnos, a su futura integracin en el
mundo del trabajo, a la asimilacin de los saberes cvicos y al aprecio del patrimonio
cultural de la sociedad a la que pertenecen y de la que habrn de ser en su vida adulta
miembros activos y responsables.
El aprendizaje de la convivencia en el centro educativo es esencial. La escuela constituye
para los nios y adolescentes el primer espacio pblico en el cual se encuentran con las
exigencias de la sociedad, con normas institucionales de comportamiento y
funcionamiento, con el grupo de sus compaeros de igual edad y con la sociedad de los
adultos. La escuela es un lugar de aprendizaje para la convivencia no slo, ni
principalmente, en el sentido de que al adolescente se le ensee cmo ha de convivir
fuera de ella, o cmo ha de convivir en el futuro, sino, sobre todo, en el sentido de que es
un lugar de convivencia, en el que se pone en prctica un determinado modo de convivir,
de relacionarse, de cooperar con los dems o, por el contrario, de chocar con ellos.
La adolescencia es un fragmento de la vida, que se presenta como una realidad total y
compleja. Llegar a intuir el estado de nimo de los alumnos adolescentes es una
habilidad que el profesor aprender con la prctica. Para promover adecuadamente una
buena convivencia entre los adolescentes, entre ellos y los adultos en la institucin
educativa, es necesario conocer cules son los temas dominantes de las relaciones de
convivencia en los adolescentes, cules son los problemas de stos y tambin cules son
los recursos de que disponen y las fuentes principales de influencia en su
comportamiento.
El desarrollo social en la adolescencia
Las relaciones sociales en la adolescencia estn vinculadas muy de cerca de otros
procesos evolutivos, sobre todo al desarrollo de la personalidad. Los elementos
evolutivos de la identidad personal tienen componentes de relacin social y, a su vez, las
relaciones sociales desempean un gran papel en la formacin de la identidad.
El espacio social donde tienen lugar las interacciones con otras personas va pasando de
la familia (nico grupo de referencia en los primeros aos en la vida del nio) a la escuela
(espacio social e institucional de interaccin ms amplio), que incorpora nuevos
compaeros y nuevos adultos.
Con la adolescencia este espacio social e institucional se ampla mucho, en cierto modo
se extiende a la sociedad entera, por mediacin de grupos de amistad y de la subcultura
juvenil, comenzando a debilitarse la referencia a la familia. El rasgo ms destacado de la
nueva situacin social del adolescente es la emancipacin de la familia y la adquisicin
de autonoma personal e independencia social.
La emancipacin familiar no se produce en todos los adolescentes de la misma manera y
tiene mucho que ver con el tipo de disciplina familiar. Los adolescentes se hacen ms
independientes en familias con padres permisivos y democrticos que en familias con
padres autoritarios.
El momento de mayor tensin entre padres e hijos coincide con la pubertad, debido a que
el adolescente comienza a experimentar que sus propias fuerzas pueden alcanzar sus
deseos; el rol infantil de satlite de los padres deja de ser adaptativo y se torna
insostenible. Es entonces cuando la relacin se hace ms lejana y se deteriora la
comunicacin. Por otra parte, esta salida de la rbita de los padres coincide con el
ingreso en otra rbita de influencia: la del grupo de los compaeros. En realidad lo que
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hace el adolescente en la familia es redefinir sus posiciones dentro de ella. En todo caso,
un comportamiento familiar de orientacin igualitaria y democrtica contribuye a evitar
graves conflictos y a pacificar y hacer ms cmodas las relaciones con los hijos de esta
edad.
Paralelamente a la emancipacin familiar, el adolescente establece lazos ms estrechos
con el grupo de los compaeros. El grupo de compaeros y la amistad ms ntima con
alguien del mismo o de otro sexo constituye una experiencia decisiva y la caracterstica
fundamental de las relaciones sociales en la adolescencia. La interaccin con los
compaeros en la adolescencia se da fundamentalmente en el grupo.
ste pasa a ser la institucin socializadora por excelencia, donde el adolescente
comparte sus sentimientos, deseos, dudas, temores y proyectos. Compartir con sus
compaeros y stos le ayudarn decisivamente a configurar su propia identidad.
No siempre la adolescencia culmina con el logro de la independencia. La sociedad no lo
facilita. Es paradjico que la sociedad exige independencia al adolescente, pero en
determinadas condiciones y segn pautas impuestas que en definitiva suponen
dependencia.
La falta de una clara definicin familiar y social de la transicin de la dependencia infantil
a la independencia adulta hace aparecer comportamientos tpicos de la edad
adolescente, que la sociedad define como desviados o problemticos y que pueden ser
considerados como conductas de transicin. Un cierto grado de conflicto parece
inevitable: obedece a la necesidad del adolescente de redefinir sus posiciones en la
familia.
La influencia de los amigos no hace decrecer la de los padres. Ambas influencias tienden
a corroborarse y complementarse recprocamente formando parte de un proceso en el
que el adolescente consolida tanto sus competencias especficas como su competencia
general frente al entorno social. De hecho, las contradicciones entre los valores del grupo
y los de la familia suelen afectar a aspectos superficiales como el modo de vestir, las
aficiones o los gustos, pero no tanto a los valores. Por lo general, el adolescente observa
el criterio de los padres, con preferencia al de los compaeros, en decisiones que afectan
a su futuro, mientras que sigue ms a los compaeros en opciones sobre sus deseos y
necesidades actuales.
La existencia de normas es especialmente importante para el adolescente, porque le dan
seguridad y le permiten confiar en que no ser rechazado por el resto del grupo. Las
normas, a su vez, estn relacionadas con los valores o lo que el grupo considera digno
de tener en cuenta (estilo de peinarse, vestirse, aficiones, tipo de msica). Pero una
disciplina bien encauzada no resta libertad al adolescente ni merma por su
espontaneidad, siempre que se eviten los extremismos; la postura adecuada, por parte
del adulto, del profesor, es ni criticarlo todo, ni excusarlo todo.
El profesor de Secundaria, como objetivo especfico dentro de su respectiva rea, tratar
de que los alumnos sean capaces de relacionarse y comunicarse adecuadamente con las
personas de su entorno, estimulando el sentido de la libertad y responsabilidad en
relacin con el entorno social y el respeto a las normas de convivencia democrtica. Toda
la accin educativa ha de contribuir a ello.
El currculo de esta etapa fija como objetivo que los alumnos sean capaces de
relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con actitudes
solidarias y tolerantes, superando inhibiciones y prejuicios, reconociendo y valorando
crticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminacin basada
en diferencias de raza, sexo, clase social, creencias y otras caractersticas individuales y
sociales.
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El estilo enseanza ha de lograr un clima agradable, activo y alegre que haga

satisfactorio el trabajo escolar y ayude a resolver las diferentes situaciones conflictivas
del grupo, fomentando un ambiente de convivencia productiva de manera que puedan
alcanzarse todos los objetivos instructivos y educacionales del currculo escolar. Tambin
ha de favorecer que el adolescente haga libremente lo que debe hacer, ayudndole a
tomar conciencia de sus posibilidades y limitaciones, y proporcionndole los medios para
que sepa y pueda hacer buen uso de su libertad.
En relacin con el estilo de enseanza cabe hacer una tipificacin del comportamiento de
los profesores en esas categoras esquemticas:
El profesor autoritario, que utiliza sus conocimientos para dar l mismo la

solucin; acepta o no las intervenciones de los alumnos, segn estn de acuerdo
o no con sus esquemas; forma alumnos pasivos y sin criterio personal.
El profesor laissez-faire, que simplemente deja hacer, y permite que todos

expongan sus ideas sin llegar a ninguna conclusin; no aporta nada a la marcha
de la clase; deja a los alumnos completa libertad, que luego origina frustracin y
apata.
El profesor democrtico, que muestra respeto por los alumnos; favorece las
discusiones; comparte la responsabilidad con los alumnos, haciendo que todos
intervengan y repartiendo las funciones; es capaz de que todos intervengan y
repartiendo las funciones; es capaz de identificarse con los puntos de vista de los
adolescente y, sobre todo, crea un clima eficaz para el desarrollo intelectual y
afectivo.
Obviamente, es un estilo democrtico el que favorecer la buena convivencia. stos son

algunos comportamientos concretos a travs de los cuales todo profesor puede favorecer
un buen espritu de convivencia y unas relaciones cmodas en el grupo, donde todos se
sientan a gusto:
Comunicar confianza, seguridad y optimismo a los alumnos. No actuar de forma

precipitada.
Aceptar al alumno tal como es, manteniendo un trato cordial con todos y evitando
las preferencias.
Mantener unas pautas de continuidad o consistencia en su conducta y en el

control de clase.
Ser tolerante sin olvidarse de la disciplina adecuada. Ante situaciones de

indisciplina el profesor deber mostrarse sereno, calmado y a la vez enrgico, con
un autodominio suficiente para valorar correctamente la conducta, y no mostrarse
ni excesivamente benvolo ni demasiado duro.
Utilizar incentivos positivos, valorando los xitos por pequeos que sean.
Establecer unos niveles adecuados y realistas tanto en los logros acadmicos

como en las conductas sociales y adaptarlos a las posibilidades reales de los
alumnos.
Evitar amenazas innecesarias y poco prcticas.
Asignar a los alumnos tareas apropiadas e interesantes que les faciliten el xito.
Coordinarse y estar abierto a colaborar con todas las personas implicadas en el

proceso educativo.
Adaptarse a las nuevas situaciones que se plantean en la enseanza: participar

en proyectos de innovacin, de reforma, de formacin permanente
Dar a la clase un clima de libertad dentro de un orden, de entusiasmo, activo, de

sinceridad y respeto.
Como resultado de un estilo de enseanza que favorezca la convivencia los alumnos

desarrollarn actitudes positivas. El cuadro que sigue a continuacin presenta algunas
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actitudes, ya positivas, ya negativas, del alumno en relacin con la convivencia.

Papel del tutor
Las pautas de comportamiento aconsejables para todo profesor, sobre todo en lo que
concierne a mejorar la dinmica del grupo clase, han de ser cuidadosamente observadas,
principalmente por el profesor tutor, al que corresponde una especial responsabilidad en
conseguir una buena conexin del grupo de alumnos, as como un clima general de
cooperacin, disciplina, respeto recproco y buena convivencia. En la hora de tutora
puede desarrollar sesiones especficamente encaminadas a mejorar las relaciones de
convivencia. Son muchas y variadas las actividades que puede desarrollar para ello:
sesiones de mesa redonda, en las que unos alumnos o grupos de alumnos presentan y
representan posiciones divergentes o contradictorias acerca de algn tema, sesiones de
torbellino de ideas (brainstroming), en las que se da rienda suelta a toda clase de
propuestas, tan originales e innovadoras como sea posible, sin someterlas a crtica
alguna, o el estudio comn de casos a partir de hechos reales, por ejemplo, de las
noticias del da o de hechos ficticios, o tambin el juego de roles y dramatizacin de una
determinada situacin, asumiendo distintos alumnos los papeles correspondientes a los
personajes de una situacin y tratando cada uno de vivir a fondo su papel y de sostener
un dilogo apasionado con los dems.
El profesor tutor escoger aquellas actividades que mejor se adapten a las necesidades
del grupo y a su propia capacidad para liderar el grupo. El conocimiento de principios
elementales, o mejor an de tcnicas especficas de dinmica de grupos, puede serle de
enorme utilidad. En estas actividades, como en otras, ser conveniente, por lo dems,
que el tutor se deje guiar y asesorar por el profesor de la especialidad de Psicologa y
Pedagoga.
El tutor ensea a convivir, principalmente, introduciendo factores que mejoren el clima y
la dinmica del aula. El cuadro siguiente presenta algunas lneas de actuacin con ese
fin.
Cmo mejorar la dinmica del aula
Establecer normas claras de funcionamiento elaboradas por todos y enunciadas

de forma positiva. La discusin en sesiones de tutora de ciertas normas es muy
provechosa, pues ayuda a descubrir si una determinada norma emana del grupo
entero o procede slo de determinados alumnos que dominan al resto.
Crear un clima de confianza explicando el porqu de las cosas y aceptando las

sugerencias de los adolescentes. Informarles de la responsabilidad en el ejercicio
de los derechos y deberes que les corresponden como miembros del grupo.
Organizar actividades complementarias, tanto fuera como dentro de la clase, que

favorezcan la comunicacin y la relacin entre los alumnos.
Favorecer actividades cooperativas para prevenir y evitar la segregacin de

alumnos con dificultades de integracin.
Buscar y acordar entre todos, las normas de disciplina imprescindibles, as como

las sanciones correspondientes.
Organizar la clase de manera que sean los propios alumnos los que contribuyan a
estructurarla: respecto a trabajos, tiempos, encargos, libertades y
responsabilidades.
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119

Ensear a comportarse incluye elementos de convivencia y de desarrollo personal.

Ensear a convivir y ensear a ser persona forman parte del ensear a comportarse.
Todos esos aspectos, adems, se relacionan estrechamente entre s y son difcilmente
separables.
Las lneas de trabajo de ensear a comportarse, a adaptarse, a convivir, tienen en
comn que habitualmente los profesores, a menos que estn muy atentos y sean muy
sensibles a lo que sucede en el aula, no se percatan de la necesidad de trabajarlas
hasta que no surgen los problemas de comportamiento. Cuando se dan situaciones de
agresin o violencia, de indisciplina, o inadaptacin extrema al medio escolar, el
profesor, evidentemente no slo toma conciencia, sino que se preocupa e incluso se
angustia. Llegado ese momento, sin embargo, aunque no sea ya tarde para intervenir, la
intervencin educativa es mucho ms difcil que si el profesor se hubiera anticipado a la
aparicin del problema. Es de la mayor importancia, por consiguiente, una lnea de
actuacin coherente por la que los profesores, todos ellos, eduquen en la convivencia,
en el buen comportamiento, en la buena adaptacin al medio escolar y social. Esa
lnea de actuacin no slo evitar comportamientos indeseables, sino que ser
positivamente beneficiosa para los alumnos, a quienes, adems de evitarles muchos
problemas, les educar en la madurez, y tambin para el propio profesor. Incluso desde
el punto de vista de la propia comodidad personal, es mejor para el profesor prevenir los
problemas que afrontarlos una vez aparecidos.
D. LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIN EMOCIONAL
Entre los componentes de la inteligencia emocional, que deberan incluirse en un
programa de educacin emocional, recogemos los siguientes en base a Goleman (1995):
1. Dinmica de grupos. La habilidad esencial del lder implica iniciar y coordinar los
esfuerzos de un grupo de gente.
2. Negociar soluciones. Prevenir conflictos, solucin de conflictos sociales y hacer
de mediador son funciones esenciales en las relaciones interpersonales.
3. Conexin personal. Las propuestas de Carl Rogers, con la empata en primer
lugar, facilitan los encuentros de amigos, familiares, laborales, etc. Para los
educadores es una habilidad indispensable.
4. Anlisis social. Ser capaz de detectar y tener una visin de los sentimientos,
motivaciones y preocupaciones de los dems, ayudar a intimar y mantener
buenas relaciones.
Goleman cita siete ingredientes de la capacidad de aprender, todos ellos relacionados
con la inteligencia emocional.
1. Autoconfianza. Un sentido de control y manejo del propio cuerpo y del
comportamiento que se deriva; sentir que es ms probable el xito que el fracaso
en lo que vaya a emprender; paralelamente, sentir que los adultos son de ayuda.
2. Curiosidad. Sentir que buscar y conocer cosas es positivo y satisfactorio.
3. Intencionalidad. El deseo y capacidad de tener un impacto; y actuar en esta
direccin de forma persistente. Esto se relaciona con un sentido de competencia y
de ser efectivo.
4. Autocontrol. La habilidad de modular y controlar las propias acciones, de forma
apropiada a la edad. Un sentido de control interno.
5. Relaciones. La habilidad de implicarse con otros, sentirse comprendido y
comprender a los dems.
6. Capacidad de comunicar. El deseo y la habilidad de intercambiar ideas,
sentimientos y conceptos con otros.
7. Cooperacin. La habilidad de equilibrar las necesidades personales con las de
los dems en una actividad de grupo.
________________________________________________________________
120

Por su parte, Vernon (1989) estructura una propuesta en los siguientes bloques:
Autoaceptacin, Sentimientos, Creencias y Comportamiento, Solucin de problemas y
toma de decisiones, y Relaciones interpersonales.
Recogiendo stas y otras aportaciones, consideramos oportuno proponer una serie de
contenidos, como primera aproximacin a lo que podra ser un currculum de educacin
emocional.
_________________________________________________________________________________________
______________
121

E. PROPUESTA DE CONTENIDOS PARA EL CURRCULO DE EDUCACIN

EMOCIONAL
1. Introduccin: - Propuesta innovadora; - Desarrollo y madurez emocional.
2. Conciencia emocional
2.1. Autoconciencia emocional
2.1.1. El lenguaje y la expresin de las emociones
2.1.2. Autoobservacin y reconocimiento de las emociones
2.1.3. Reconocer la diferencia entre pensamientos, acciones y emociones
2.1.4. Comprensin de las causas de las emociones
2.1.5. Evaluacin de la intensidad de las emociones: Autocontrol emocional
2.1.6. Ejercicios para el aumento de la conciencia emocional
2.2. Autoestima
2.2.1. Autoconcepto, autoestima y autoconfianza
2.2.2. Desarrollo de expectativas realistas sobre s mismo
2.2.3. Ejercicios para el desarrollo de la autoestima
3. Desarrollo de la Inteligencia Emocional
3.1. Dilogo interno
3.2. Autoafirmaciones positivas
3.3. Asertividad frente a las presiones ambientales
3.4. Estilos de atribuciones causales
3.5. La interrogacin cognitiva
3.6. Reestructuracin cognitiva
3.7. Imaginacin emotiva
3.8. Creatividad
3.9. Revisin de ejercicios de desarrollo de la Inteligencia Emocional
4. Manejo de las emociones
4.1. Manejar las emociones
4.2. Tolerancia a la frustracin
4.3. Autocontrol a la impulsividad
4.4. Manejo a la ira y del comportamiento agresivo
4.5. Retrasar gratificaciones
4.6. Adoptar una actitud positiva ante la vida
5. Autocontrol del estrs
5.1. Concepto de estrs
5.2. Factores de riesgo (estresores)
5.3. Estrategias de control del estrs
5.4. Induccin del estrs
5.5. Ejercicios de relajacin
5.5.1. Ejercicios de respiracin
5.5.2. Ejercicios de meditacin
6. Comunicacin efectiva y afectiva
6.1. Comunicacin efectiva
6.1.1. Caractersticas de la comunicacin efectiva
6.1.2. La escucha activa
6.1.3. Comunicacin no verbal
6.1.4. Mensaje del yo y peticiones
6.1.5. Entrenamiento en comunicacin efectiva
6.2. Comunicacin afectiva: la empata
6.2.1. Comprender la perspectiva de los dems
6.2.2. La escucha y comprensin emptica
6.2.3. Leer las emociones de los dems
6.2.4. Ejercicios de relacin emptica
________________________________________________________________
122

7. Relaciones Interpersonales y Habilidades socio-emocionales

7.1. Emocin y Sociabilidad
7.1.1. Leer e interpretar claves sociales
7.1.2. Reconocer las influencias socio-emocionales en el comportamiento
7.1.3. Verse a s mismo desde la perspectiva de los dems
7.1.4. Dificultades sociales en la adolescencia
7.2. Clima social y trabajo en grupo
7.2.1. Caractersticas del trabajo en grupo: dinmica grupal
7.2.2. Los grupos afectivos y el clima social
7.2.3. Los grupos efectivos
7.3. Habilidades socio-emocionales
7.3.1. Habilidades sociales bsicas
7.3.2. Habilidades sociales relacionadas con los sentimientos
7.3.3. Habilidades alternativas a la agresin
7.3.4. Ejercicios de desarrollo de habilidades socio-emocionales
7.4. Resolucin de conflictos y emocin
7.4.1. Habilidades socio-emocionales en la resolucin de conflictos
7.4.2. Estrategias de negociacin
7.4.3. Identificacin de alternativas creativas de accin
8. Madurez emocional y calidad de vida
8.1. Libertad y responsabilidad
8.1.1. Asumir la responsabilidad personal
8.1.2. Tomar conciencia de las decisiones que se deben tomar
8.1.3. Estrategias en la toma de decisiones
8.1.4. Capacidad de adaptar y adaptarse a nuevas situaciones
8.2. Equilibrio emocional
8.3. Autoaceptacin
8.4. Sentido del humor
8.5. Bienestar subjetivo y calidad de vida
9. Aplicacin a las situaciones de vida
9.1. Vida familiar, social y profesional
9.2. Tiempo libre
3.2.2.
A.
DESARROLLO DEL REA ACADMICA

CMO ENSEAR A PENSAR
Seguramente la lnea de accin tutorial y orientadora ms cercana a lo que son

aprendizajes escolares tradicionales es aquella que se refiere a aprender a pensar. Este
aprendizaje de estrategias generales de pensamiento ha de ser objeto de instruccin
explcita, una instruccin que puede y debe realizarse a travs de las diferentes reas,
puesto que, adems, aprender a pensar aparece explcitamente como objetivo, como
capacidad que los alumnos han de adquirir en todas las reas. La culminacin de
aprender a pensar est en aprender a aprender. Es en esta etapa cuando los
adolescentes alcanzan un nivel nuevo y superior de pensamiento, que va a permitirles
concebir los fenmenos de manera distinta a como haban hecho antes. El estadio de las
operaciones formales, que comienza a desarrollarse al inicio de la etapa, se caracteriza
por una mayor autonoma y rigor en el razonamiento. En este periodo, que coincide con
la etapa se secundaria, se adquieren las habilidades intelectuales que permiten el
llamado pensamiento abstracto, la resolucin de problemas complejos y la elaboracin de
teoras. Pero no todos los alumnos llegan a dominar estas operaciones en la misma
_________________________________________________________________________________________
______________
123

edad, dependiendo su desarrollo de los medios intelectuales que les brinde, entre otros,
el medio escolar, por lo que es determinante la intervencin en esta etapa.
Ensear a pensar es, por tanto, una lnea de actuacin que es preciso desarrollar en
todas las reas. Tradicionalmente esta enseanza ha estado vinculada de manera
preponderante a ciertas materias, como las Matemticas o la Lengua, que tienen un
marcado carcter instrumental y procedimental, y con las que se relaciona de modo
particular la capacidad de pensamiento y razonamiento abstracto y formal. Sin embargo,
en el currculo establecido para la educacin secundaria, todas las reas requieren la
elaboracin de un tipo de pensamiento abstracto formal. En todas ellas se trata
precisamente de que los alumnos, a lo largo de esta etapa, vayan desarrollando
capacidades de anlisis de la realidad, de generalizacin de capacidades y
conocimientos a otros contextos, de reflexin y crtica, de imaginacin y razonamiento
acerca de alternativas diversas. Todo esto requiere haber aprendido a pensar y, a la vez,
contribuye a aprender a pensar. Es verdad que en ciertas reas, en apariencia, cabe
acumular conocimientos y capacidades prcticas concretas sin haber accedido al nivel
del pensamiento formal. Pero es preciso destacar que la adquisicin de esas
capacidades queda muy debajo todava del nivel que fijan los objetivos del currculo. Los
profesores de esta etapa se ven obligados, en consecuencia, y precisamente por
exigencias de su propia rea, a desarrollar en los alumnos procesos de aprender a
pensar.
Dificultades de aprendizaje
Muchos alumnos, alcanzan las capacidades intelectuales bsicas y aprenden a pensar
sin necesidad de una instruccin formal y metdica en ello. Adquieren esas capacidades
y llegan a desarrollar un pensamiento abstracto a travs de los aprendizajes particulares
y de las reas del currculo. Para algunos alumnos pueden ciertas reas llegar a ser
particularmente importantes para este propsito. Al fin y al cabo, aprender a pensar no se
adquiere en abstracto, sino en concreto, a travs de aprendizajes especficos; y, a
menudo, aquellos aprendizajes en los que ciertos alumnos encuentran ms dificultades,
son tambin los que poseen mayor potencial de generalizacin en el proceso de
adquisicin del aprender a aprender y del aprender a pensar.
Algunos alumnos, desde luego, necesitan de actividades complementarias o de refuerzo
en algn momento de su escolarizacin. No se trata slo de alumnos de necesidades
educativas especiales permanentes o alumnos con un retraso significativo en el
desarrollo intelectual. Son tambin alumnos con dificultades o problemas de diferentes
clases: alumnos lentos para aprender o con dificultades de aprendizaje; alumnos
socioculturalmente desfavorecidos, de etnias minoritarias o inmigrantes. Todos ellos, sin
embargo, tienen en comn la necesidad de una intervencin educativa dirigida
intencionalmente a la adquisicin de capacidades generales, que consisten, sobre todo,
en la capacidad de aprender y de pensar. Estas capacidades constituyen un requisito
previo para adquirir determinados aprendizajes concretos. Son capacidades necesarias
para el acceso al currculo.
Los alumnos que no las tienen en grado suficiente en relacin con los contenidos
curriculares del ao que cursan, presentan dificultades en el acceso al currculo y, en ese
sentido, necesitan las correspondientes adaptaciones que faciliten ese acceso.
La capacidad de pensar es una habilidad compleja o, ms bien, un conjunto de
habilidades que se desarrolla a lo largo de lneas distintas. Por otro lado, no coincide con
el conocimiento. Conocimiento y pensamiento son interdependientes entre s, pero
distintos. El pensamiento hbil es la capacidad de aplicar el conocimiento de un modo
eficaz. Cuanto ms conocimiento se tenga, es ms probable que el pensamiento sea
ms rico y la ejecucin intelectual ms eficaz. Pero personas con el mismo conocimiento
pueden diferenciarse mucho en su habilidad de pensar, de aplicar lo que saben.
Ante la necesidad de dar respuesta a los alumnos que presentan alguna limitacin
________________________________________________________________
124

cognitiva que les impide obtener un buen rendimiento escolar, se han desarrollado en los
ltimos aos programas con el ambicioso objetivo de mejorar la inteligencia.
Aunque hablar de mejora de inteligencia despierta demasiadas expectativas, que a
menudo no pueden ser satisfechas, s est demostrado que es posible modificar el
rendimiento cognitivo. Si es posible, no parece razonable renunciar a modificar y mejorar
el funcionamiento intelectual de esos alumnos.
Habitualmente en la institucin educativa, se sealan habilidades y estrategias de
pensamiento, pero casi siempre ligadas a tareas especficas y limitadas. Un aprendizaje
eficaz exige que estas habilidades y estrategias puedan ser transferidas y adaptadas a
nuevos problemas o situaciones previamente no experimentadas. Aprender a pensar
contribuir a mejorar el desempeo intelectual en materias abstractas, y a elevar el
rendimiento escolar y la competencia en situaciones sociales.
Es errneo contraponer el ensear a pensar, en general, a la enseanza de las materias
curriculares especficas. En realidad, la capacidad de pensar no ha de cultivarse como
un sustituto de los conocimientos. Conocimientos y capacidad para pensar son como las
dos caras de una misma moneda. A travs de los conocimientos impartidos en las reas
curriculares el profesor puede y debe subrayar la importancia de la adquisicin del
razonamiento, la asimilacin de la informacin verbal o no verbal de carcter complejo, la
construccin de hiptesis y de estrategias para la solucin de problemas, como
estrategias de conocimiento, por parte de los alumnos.
El desarrollo del pensamiento y de las capacidades intelectuales es un objetivo del
currculo, en l se recoge, entre otros, el principio metodolgico de la funcionalidad de los
aprendizajes, entendiendo por funcionalidad no slo la construccin de conocimientos
tiles y pertinentes, sino tambin el desarrollo de habilidades y estrategias de
planificacin y regulacin de la propia actividad de aprendizaje, que faciliten el xito en la
adquisicin de otros contenidos y que permitan resolver nuevas situaciones, es decir,
aquellas relacionadas con el aprender a aprender.
En los objetivos generales de las diferentes reas de esta etapa se incluyen
especficamente diferentes aspectos del ensear a pensar, y aunque el uso de
estrategias de pensamiento parece ms ligado a los contenidos cientficos de algunas
materias, en todas ellas se precisa un control cognitivo para planificar y aplicar dichas
estrategias a otras situaciones de aprendizaje.
Cabe destacar, entre otros, los objetivos de algunas de las reas en los que se hace
mencin expresa de estas capacidades, quedando as patente que esta lnea de accin
docente debe impregnar toda la actividad educativa.
Papel del tutor
Corresponde, de todas formas, al tutor ocuparse de modo ms explcito de que los
alumnos aprendan a pensar. En particular, le concierne desarrollar en ellos aquellas
estrategias ms generales en que consiste un pensamiento eficiente. Para ello, ha de
ayudar a los alumnos a coordinar e integrar los conocimientos que van adquiriendo en las
distintas reas que cursan; ha de hacerles conscientes tambin de cules son los
mecanismos de pensamiento que utilizan y cules son los rendimientos que obtienen con
tales mecanismos.
_________________________________________________________________________________________
______________
125

La psicologa cognitiva y la didctica han analizado las principales estrategias de

pensamiento, han examinado su eficacia y, en consecuencia, han elaborado distintos
modelos de programas para ensear a pensar.
Algunos de esos programas requieren su aplicacin por un profesional especializado o
especficamente preparado para ello. As ocurre con los programas genricamente
denominados de mejora de la inteligencia. Otros programas o planteamientos requieren
nicamente de las habilidades docentes generales que cabe suponer a todo profesor. Es
el caso, por ejemplo, de la elaboracin de mapas conceptuales como estrategia para la
presentacin y organizacin de conocimiento, del enfoque de la resolucin de problemas,
o de la enseanza explcita de algoritmos y de heursticos para esa resolucin, como
enfoque apropiado de la enseanza en todas las reas. Entre esos procedimientos, al
alcance de cualquier profesor, para ensear a pensar y a aprender, estn las llamadas
tcnicas de estudio, que han llegado a popularizarse mucho para mejorar el rendimiento
ante una situacin de examen o evaluacin.
Tcnicas de estudio
Tradicionalmente se han considerado las tcnicas de estudio o tcnicas de trabajo
intelectual como habilidades que respondan a un enfoque superficial, memorstico del
aprendizaje. En esta lnea se impartiran cursos con contenidos extracurriculares
encaminados al entrenamiento de la memoria y con vistas a una situacin de examen.
Entendiendo que el aprendizaje ha de ser significativo, estas tcnicas de estudio sern no
slo un entrenamiento en habilidades como pueden ser la elaboracin de esquemas,
resmenes..., sino que estas habilidades deben estar acompaadas por un
entrenamiento en aspectos cognitivos que harn posible la adecuada aplicacin de
dichas tcnicas a otros aprendizajes.
El objetivo final de la enseanza de estas tcnicas ser desarrollar en el alumnado una
conciencia de cmo estudian, a fin de que puedan controlar sus propias actividades.
Dicho de otro modo, el aprender a aprender, constituye una parte tan importante del
proceso de enseanza y aprendizaje como lo es el de los propios contenidos
conceptuales de las reas. Para que la correcta aplicacin de las tcnicas se produzca se
requiere una cierta planificacin de las habilidades, lo cual slo es posible si se hace un
entrenamiento para que el alumno por s solo sea capaz de planificar la ejecucin de
esas tareas, decidiendo cuales de ellas son ms adecuadas en cada caso y, tras
aplicarlas, evaluar su xito o su fracaso.
Las tcnicas de estudio incluyen elementos tanto de condiciones externas (ambientales,
de tiempo, de planificacin), cuanto de factores motivacionales (interesar a los alumnos
en los aprendizajes, con una motivacin intrnseca) y destrezas instrumentales bsicas
que se ordenan a comprender y asimilar mejor la informacin que es objeto de estudio.
Entre estas ltimas destacan las siguientes:
Bsqueda de las ideas principales y secundarias.

Elaboracin de
esquemas,
mapas conceptuales.
Realizacin de subrayados.
Toma de notas, apuntes y consultas bibliogrficas.
Elaboracin de resmenes y trabajos escritos.
Tcnicas para mejorar el recuerdo como pueden ser el repaso y la aplicacin de
reglas nemotcnicas.
Por otra parte, las tcnicas de estudio no deben considerarse como algo ajeno a las
reas del currculo, sino que deben ser aplicadas en el desarrollo de las diferentes reas.
________________________________________________________________
126

Su desarrollo por supuesto, es compatible con otros enfoques de ensear a pensar, sea
el de mapas conceptuales o el de solucin de problemas. Existe amplia bibliografa sobre
estos distintos enfoques y tcnicas.
B.
LA ENSEANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
En la escuela, dentro del aula, alumnos y profesores adoptan diariamente centenares de

decisiones con un objetivo compartido, aprender lo que se ensea, y de ser posible
hacerlo de una manera comprensiva, profunda, significativa. Lamentablemente muchas
de estas decisiones no son consecuencia de un proceso reflexivo, y obedecen ms a
reacciones, impulsos, improvisaciones, repentinas y de efectos imprevisibles o, por el
contrario, a reglas, costumbres y patrones rgidamente ejecutados, que a conductas que
pretendan adaptarse, intencional y conscientemente, a las situaciones que se producen
dentro del aula.
Cuando lo que sucede en clase no es regulado o monitorizado por sus principales
protagonistas nos atreveramos a decir que se promueve un aprendizaje mecnico,
inconexo, superficial, ms prximo al prender que al aprender.
Un proceso guiado de enseanza-aprendizaje
En la actualidad el rol que se atribuye el profesor, en su faceta de mediador de los
contenidos curriculares que el alumno debe aprender, es ampliamente aceptado. Este
punto de vista se aleja de los extremos en que tradicionalmente se ha situado al docente,
como nico responsable del proceso de enseanza-aprendizaje, o como simple facilitador
del desarrollo madurativo de sus alumnos.
En calidad de mediador el profesor debe guiar la interiorizacin activa que realiza el
estudiante del conocimiento relativo de la cultura en la que se halla inmerso, y en el seno
de ese conocimiento deben situarse los procedimientos de aprendizaje que, una vez se
utilicen de forma estratgica, sern herramientas que le ayuden en el aprendizaje de
otros contenidos e incluso en la reflexin sobre la propia manera de aprender
(metacognicin). Como afirma Valls (1993), la inclusin de los contenidos
procedimentales como vehculo para el aprendizaje del resto de los contenidos, redefine
la funcin del profesor, que pasa a colocarse en medio de la situacin instruccional,
regulando el trasvase que lleva a unos contenidos, culturalmente seleccionados y
organizados (currculum), a convertirse en aprendizajes, personalmente elaborado.
Desde esta perspectiva mediacional el profesor es corresponsable del impacto que sobre
el aprendizaje del alumno pueda tener el uso intencional de unos procedimientos en
clase, de tal modo que su accin puede inhibir o favorecer decisivamente su extensin y
significatividad.
El comportamiento del profesor, desde esta ptica, puede compararse al de una gua que
proporciona modelos, pautas y herramientas que orientan la actividad mental de los
alumnos hacia la consecucin de objetivos de aprendizaje. En un primer momento estas
guas o estrategias son controladas nicamente por el profesor quien puede tratar de
mostrarlas haciendo explcita la toma de decisiones que realiza cuando se enfrenta a una
tarea escolar.
Gradualmente esta regulacin externa de la estrategia va siendo compartida con los
alumnos a travs del dilogo y la negociacin sobre su naturaleza, los procedimientos
que integra, las condiciones bajo las que resulta de utilidad y aquellas en las que no se
muestra eficaz.
_________________________________________________________________________________________
______________
127

La reiterada aplicacin de la estrategia en tareas con pequeas variaciones,

paulatinamente menos asistida, y el anlisis posterior de los aciertos y errores cometidos,
contribuirn a que los estudiantes adquieran poco a poco una mayor habilidad para
regular las decisiones que entraa su pleno dominio.
Finalmente, como colofn de este proceso, se espera que los alumnos consigan utilizar
de manera autnoma la estrategia, siempre que sea apropiada. La siguiente figura ilustra
de forma ms sistemtica esta transferencia en el control de la estrategia.
Secuencia metodolgica para facilitar el paso de la regulacin externa a la

regulacin interna
Mayor Regulacin
Interna (Alumno)
Presentacin de la
estrategia
Modelamiento
Metacognitivo
Mayor Regulacin
Interna (Alumno)
Prctica guiada
Prctica
independiente
Interrogacin
Metacognitiva
Enseanza
Recproca
Trabajo
Cooperativo
Las fases: presentacin, prctica guiada y prctica independiente de una estrategia de

aprendizaje, conforma una secuencia didctica que puede desarrollarse mediante
mltiples mtodos de enseanza. Al margen de sus particulares especificaciones y
virtudes, el denominador comn de estos mtodos deber ser la insistencia en el hecho
de que los estudiantes reflexionan crticamente sobre sus propios procedimientos de
autoaprendizaje en lugar de poner el acento, desde el primer momento, en seguir
buenas recetas o prescripciones de actuacin. Creemos que los siguientes principios
deberan orientar las prcticas educativas:
1. Introducir actividades, a partir de las propias materias de estudio, que promuevan
la reflexin del alumno sobre sus mecanismos de aprendizaje.
2. Ofrecer la oportunidad de reflexionar y debatir sobre los procesos y tcticas de
aprendizaje empleados por otros.
3. Facilitar la aplicacin de las estrategias de aprendizaje identificadas como
eficaces, a distintas tipologas de problemas propios de cada asignatura, mediante
un nmero suficiente de prcticas en clase.
4. Apoyar la implantacin de las nuevas habilidades y estrategias a tareas y
problemas de la vida cotidiana.
Los cuatro mtodos didcticos que tienen una mayor presencia en la literatura actual
sobre la enseanza de las estrategias de aprendizaje son:
________________________________________________________________
128

El modelado o modelamiento metacognitvo.

La interrogacin metacognitiva.
El aprendizaje en grupos cooperativos.
La enseanza recproca.
Dada la importancia de su uso en la enseanza de las estrategias de aprendizaje,
recomendamos su estudio a profundidad. Existe en el medio abundante literatura sobre
sus definiciones, procedimientos, tcnicas, pautas y circunstancias de su utilizacin.
DOMINIO DEL CONTENIDO:
Instruccin: el hbito lector que haz ido desarrollando a lo largo de la lectura previa de la
informacin vertida en el presente texto, te ha permitido ir desarrollando cada una de las
actividades propuestas con la finalidad de verificar el nivel de asimilacin de los
contenidos terico-prcticos que podrs contrastar con la aplicacin en tu practica
docente diaria de cada una de las orientaciones, tcnicas y estrategias reconocidas en
este texto de lectura.
A.
NIVEL REPRODUCTIVO:
1.
Define cada una de las lneas de accin tutorial y orientadora.
2. Identifica contenidos esenciales en la enseanza de las estrategias de
aprendizaje.
B.
NIVEL PRODUCTIVO:
1.
Establece un cuadro comparativo, donde se visualicen las lneas de accin

tutorial y orientadora.
2.
Esquematiza las actividades que debe realizar el profesor y el tutor en el
rea personal social.
3.
Realiza un listado de tcnicas de estudio que el profesor y el tutor debern
utilizar en su prctica docente.
C.
NIVEL CREATIVO:
1.
2.
Elabora un plan de intervencin de la tutora en el rea acadmica.

Prepara el informe final de la accin tutorial desarrollada en tu institucin
educativa o en la seccin bajo tu responsabilidad.
3.
Identifica qu dificultades de aprendizaje presentan los estudiantes de tu
grupo aula.
_________________________________________________________________________________________
______________
129

________________________________________________________________
130

Tutoria y Orientación Educativa

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PROGRAMA DE COMPLEMENTACIN PEDAGGICA UNIVERSITARIA

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APROXIMACIN AL CONCEPTO DE ORIENTACIN Y LA

Aproximarse al concepto de orientacin y tutora a partir del reconocimiento

Identificar los componentes y mbitos de intervencin de la accin tutorial.

Aproximacin al concepto de orientacin y tutora.

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1. APROXIMACIN AL CONCEPTO DE ORIENTACION

Prevencin. Es decir anticiparse a las dificultades fomentando la salud y por

La orientacin es un compromiso de todos los agentes educativos incluyendo la

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Elementos presentes en la conceptualizacin de la orientacin

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1.1. CARACTERSTICAS DE LA ORIENTACIN.

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Se educa la persona entera, y no slo una parte suya, no slo la inteligencia o

a) La orientacin toma sentido cuando va unida a la propia prctica educativa y la

funcin tutorial debe considerarse como un aspecto esencial de la propia funcin

b) La orientacin se plantea como una actividad especializada, cuando requiere para

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La funcin tutorial es uno de los aspectos educativos ms importantes que realiza el

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otras funciones ms concretas o actividades.

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Cmo hay que desarrollarla?

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A quin se dirigen las funciones de la Orientacin?

ltima arista del cubo de las 36 celdas plantea respuestas a:

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Pongamos un ejemplo de la casilla 1, 3, 2, segn el orden presentado. Diagnosticar un

Trabajar en equipo (la que aqu sealaremos como funcin de coordinacin).

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Otros autores importantes, Rodrguez Espinar y otros (1993) proponen el modelo de

especializados que sobre orientacin se posee.

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el trabajar con padres es una de las actividades ms importantes de la funcin de

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Coordinacin de las programaciones.

Otros hablan de las funciones de coordinacin de:

Otros autores extranjeros, Orientadores de Virginia (U.S.A.) sealan las funciones de

Coordinacin de cualquier programa de Desarrollo, Prevencin o Intervencin

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