Anais Conere Ufjf - Fonaper 2013

ISSN 0000-0000
Anais do
Congresso Nacional de Ensino Religioso
7 Edio
FONAPER
Florianpolis/SC
2014
VII Congresso de Ensino Religioso,

realizado entre os dias 03 a 05 de outubro de 2013,
na Universidade Federal de Juiz de Fora, em Juiz de Fora/MG.
2014 FONAPER Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso

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Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER)
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(FONAPER); Josiane Cruzaro (ASPERSC).
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lcio Cecchetti (UFSC); Dra. Elisa Rodrigues (UFJF); Dr. Evaldo Lus Pauly (UNILASALLE); Dr. Flvio
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Silva (PUC/SP); Dra. Marga Janete Strher (SDH/PR); Dra. Maria Clara Lucchetti Bingemer (PUC-RJ);
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Organizao dos Anais: Janaina Hbner; Iuri Andras Reblin; Francisco Sales Palheta.
Produo dos Anais do VII Congresso Nacional do Ensino Religioso
Dados Tcnicos:
Ttulo: Anais do VII Congresso Nacional do Ensino Religioso
Organizao: Janaina Hbner; Iuri Andras Reblin e Francisco Sales Palheta
Editora/Autor corporativo: FONAPER Cidade: Florianpolis Ano: 2014 Volume: 7
Pginas: 1004
ISSN:
Reviso: Esther do Amaral
Editorao Eletrnica: Iuri Andras Reblin
Como citar um texto nos Anais do VII CONERE:
SOBRENOME, Nome. Ttulo da Comunicao. In: Congresso Nacional do Ensino Religioso, 7., 2013,
Juiz de Fora/MG. Anais do Congresso Nacional do Ensino Religioso. Organizado por Janaina
Hbner, Iuri Andras Reblin e Francisco Sales Palheta. Florianpolis: FONAPER, v. 7, 2014. pgina
inicial - pgina final.
(Online) ISSN:
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so de de responsabilidade dos autores e das autoras dos textos.
SUMRIO
APRESENTAO ................................................................................................. 13
PROGRAMAO .................................................................................................. 17
COMUNICAES ................................................................................................. 19
GT1: FORMAO DOCENTE PARA O ENSINO RELIGIOSO ............................ 21

A PRTICA REFLEXIVA NO CONTEXTO DE AO DO PROFESSOR
PESQUISADOR .......................................................................................... 23
Gleyds Silva Domingues ............................................................................... 23
FORMAO DOCENTE E DIVERSIDADE CULTURAL RELIGIOSA:
LICENCIATURA EM ENSINO RELIGIOSO DA FURB ................................... 33
Vanderlei Kulkamp ........................................................................................ 33
Gysselly Buzzi Puff ........................................................................................ 33
Adecir Pozzer ................................................................................................ 33
A FORMAO DO PROFESSOR DO ENSINO RELIGIOSO NUMA
PERSPECTIVA INCLUSIVA ........................................................................ 49
Ana Cristina de Almeida Cavalcante Bastos ................................................. 49
A MEMRIA DA FORMAO DE PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO CONTRIBUIES PARA AS PRTICAS COM O ENSINO RELIGIOSO
PLURALISTA .............................................................................................. 63
Araceli Sobreira Benevides ........................................................................... 63
O LUGAR DO ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAO INFANTIL NO BRASIL: A
POSTURA DO EDUCADOR ENTRE O CUIDAR E O EDUCAR NA
DIVERSIDADE DE PERTENA ................................................................... 81
Celeide Agapito Valadares Nogueira............................................................. 81
FORMAO ACADMICA/PROFISSIONAL PARA A DOCNCIA DO ENSINO
RELIGIOSO NAS ESCOLAS PBLICAS BRASILEIRAS ............................... 93
Edalza Helena Bosetti Santiago .................................................................... 93
OS (DES)PROPSITOS DO ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAO INFANTIL
................................................................................................................ 109
Renata de Souza Leo ................................................................................ 109
A FORMAO INICIAL E CONTINUADA DO DOCENTE DE ENSINO
RELIGIOSO ............................................................................................. 125
Jos Carlos do Nascimento Santos............................................................. 125
NO JARDIM DAS ERVAS SUBPROJETO INTERCULTURAL INDGENA
FURB/SC ................................................................................................. 137
Eldrita Hausmann de Paula ......................................................................... 137
Sandra Andria Mller Schroeder ............................................................... 137
O CAMINHO E OS DESAFIOS NA FORMAO DOCENTE DO ENSINO
RELIGIOSO EM PERNAMBUCO ............................................................... 151
Wellcherline Miranda Lima .......................................................................... 151
Rosalia Soares de Sousa ............................................................................ 151
ENSINO RELIGIOSO ESCOLAR NO CONTEXTO DA DIVERSIDADE
RELIGIOSA: UMA EXPERINCIA NA FORMAO DE PROFESSORES ... 163
Iolanda Rodrigues da Costa ........................................................................ 163
Maria de Lourdes Santos Melo .................................................................... 163
Rosilene Pacheco Quaresma ...................................................................... 163
QUE
PESQUISADORES/EDUCADORES
DE
ENSINO
RELIGIOSO
BUSCAMOS? UM DEBATE A PARTIR DA DISCIPLINA PESQUISA EM
ENSINO RELIGIOSO PARFOR BLUMENAU E RIO DO SUL/SC .............. 177
Josu de Souza ........................................................................................... 177
O ENSINO RELIGIOSO EM GOIS: O PROBLEMA DA FORMAO DE
PROFESSORES ...................................................................................... 189
Raimundo Mrcio Mota de Castro ............................................................... 189
Jos Maria Baldino ...................................................................................... 189
A ABORDAGEM DA FINITUDE NO CURRCULO DE FORMAO DE
PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO/PA: CONSIDERAES INICIAIS
................................................................................................................ 203
Rodrigo Oliveira dos Santos ........................................................................ 203
A IMPORTNCIA DO PROFISSIONAL HABILITADO EM CINCIAS DA

RELIGIO PARA ATUAR COMO DOCENTE DO ENSINO RELIGIOSO NA
EDUCAO BSICA ................................................................................ 221
Ediana Maria Mascarello Finatto ................................................................. 221
Leonel Piovezana ........................................................................................ 221
FORMAO DOS PROFESSORES DO ENSINO RELIGIOSO NO MUNICPIO
DE CARIACICA - ES ................................................................................. 235
Eliane Maura Littig Milhomem de Freitas .................................................... 235
O ENSINO RELIGIOSO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL,
EM MINAS GERAIS: A FORMAO E A PRTICA DOCENTE ................... 251
Felippe Nunes Werneck .............................................................................. 251
GT2: CURRCULO DO ENSINO RELIGIOSO .................................................... 269
ENSINO RELIGIOSO PARA ALUNOS/AS DO ENSINO FUNDAMENTAL I:
ESTUDO SOBRE PROPOSTA CURRICULAR UNIFICADA ......................... 271
Aldenir Teotonio Claudio ............................................................................. 271
Marinilson Barbosa da Silva ........................................................................ 271
LIMITES E AVANOS DA ESTRUTURA CURRICULAR DO ENSINO
RELIGIOSO NO COLGIO MARISTA DE BELM ...................................... 291
Alex Coimbra Sales ..................................................................................... 291
O ENSINO RELIGIOSO NAS ESCOLAS PBLICAS BRASILEIRAS: UMA
ANLISE A PARTIR DAS LEGISLAES EDUCACIONAIS ........................ 309
Claudia Berdague ........................................................................................ 309
O ENSINO RELIGIOSO NO CURRCULO ESCOLAR ................................. 319
Elisngela Madeira Coelho.......................................................................... 319
O LUGAR DO ENSINO RELIGIOSO NO CURRCULO DA EDUCAO
ADVENTISTA ........................................................................................... 331
Francisco Luiz Gomes de Carvalho............................................................. 331
O ENSINO RELIGIOSO TRANSVERSALIZANDO OUTRAS REAS DE

CONHECIMENTO .................................................................................... 343
Ida de Oliveira Caminha ............................................................................ 343
Maria Jos Torres Holmes........................................................................... 343
DANAS CIRCULARES SAGRADAS: UM RELATO DE UMA PROPOSTA
METODOLGICA NO CURSO DE LICENCIATURA NO ER- PARFOR/
BLUMENAU ............................................................................................. 357
Laudicia Lene de Freitas Barbosa ............................................................. 357
O ENSINO RELIGIOSO NA REDE MUNICIPAL DE CURITIBA: ALGUMAS
CONSIDERAES .................................................................................. 369
Lus Fernando Lopes................................................................................... 369
Renata Adriana Garbossa .......................................................................... 369
PRTICAS PEDAGGICAS NO ENSINO RELIGIOSO: EXPERINCIAS,
DESAFIOS E PERSPECTIVAS ................................................................. 385
Josiane Crusaro .......................................................................................... 385
Lindamir Teresinha Bianchi Crusaro ........................................................... 385
Adecir Pozzer .............................................................................................. 385
GT3: CONCEPES METODOLGICAS DO ENSINO RELIGIOSO ................ 397
O FENMENO RELIGIOSO NO ENSINO RELIGIOSO: DESAFIOS
EPISTEMOLGICOS PARA DOCENTES NO ENSINO FUNDAMENTAL .... 399
Anderson Ferreira Costa ............................................................................ 399
Edile Maria Fracaro Rodrigues .................................................................... 399
ENSINO DO FATO RELIGIOSO: CONHECIMENTO PARA A ACEITAO DO
DIFERENTE ............................................................................................. 417
Jos Antonio Lages ..................................................................................... 417
POR UM ENSINO RELIGIOSO NO RELIGIOSO: DESAFIOS NO CONTEXTO
ESCOLAR ................................................................................................ 433
Daniela Crusaro........................................................................................... 433
Josiane Crusaro .......................................................................................... 433
Lindamir Teresinha Bianchi Crusaro ........................................................... 433
ALTERIDADE E DIVERSIDADE CULTURAL RELIGIOSA: REFLEXES

SOBRE O SER HUMANO.......................................................................... 447
Marcely Carnieletto Gazoni ......................................................................... 447
A QUESTO ATUAL DO ENSINO RELIGIOSO COMO CAMPO DISCIPLINAR:
UMA PROPOSTA DE CONSCIENTIZAO PARA A COMUNIDADE ESCOLAR
................................................................................................................ 465
Terezinha de Souza Pacheco ..................................................................... 465
Neusa Maria de Souza Trindade ................................................................. 465
O ATESMO NAS AULAS DO ENSINO RELIGIOSO ................................... 471
Narjara Lins de Arajo ................................................................................. 471
POSSIBILIDADES METODOLGICAS PARA O ENSINO RELIGIOSO NO
ENSINO MDIO EM SANTA CATARINA .................................................... 489
Eliston Terci Panzenhagen.......................................................................... 489
MORTE E VIDA: DIFERENTES CONCEPES ......................................... 503
Janete Ulrich Bachendorf ............................................................................ 503
Marlte Arens .............................................................................................. 503
O ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAO ESCOLAR: UM DESAFIO DIRIO
................................................................................................................ 515
Janete Ulrich Bachendorf ............................................................................ 515
GT4: IMAGINRIO SIMBLICO E ENSINO RELIGIOSO .................................. 531
A DIALTICA DO SAGRADO
NA RESOLUO DA TENSO DE
CONHECIMENTO ..................................................................................... 533
Marco Antnio Teles da Costa .................................................................... 533
PROJETO CORPO SINCRTICO: INSTALAO PERFORMATIVA COMO
PERCURSO EDUCATIVO EM AMBIENTES NO ESCOLARES ................. 549
Wallace Wagner Rodrigues Pantoja ............................................................ 549
SAMHAIN, HERANAS DE UM IMAGINRIO SIMBLICO APLICADO AO

ENSINO RELIGIOSO ................................................................................ 565
Silas Roberto Rocha Lima ........................................................................... 565
GT5: DIVERSIDADE RELIGIOSA E DIREITOS HUMANOS .............................. 577
ENSINO RELIGIOSO: DIREITO RECONHECIDO OU DIREITO NEGADO .. 579
Maria Lina Rodrigues de Jesus ................................................................... 579
DISCURSOS E PRTICAS: A (IN)TOLERNCIA RELIGIOSA NO AMBIENTE
ESCOLAR ................................................................................................ 597
Sueli Martins ................................................................................................ 597
DIVERSIDADE RELIGIOSA E INTERCULTURALIDADE: APORTES PARA
UMA DECOLONIZAO RELIGIOSA NA EDUCAO .............................. 615
Georgia Carneiro da Fontoura ..................................................................... 615
Lilian Blanck de Oliveira .............................................................................. 615
MEMRIA, TOLERNCIA E RESISTNCIAS: DISCUSSES SOBRE
RELIGIO E DIREITOS HUMANOS NO BRASIL ....................................... 635
Kathlen Luana de Oliveira ........................................................................... 635
GT6: EDUCAO E INTERCULTURALIDADE .................................................. 655
O ENSINO RELIGIOSO E A DIVERSIDADE CULTURAL RELIGIOSA NA
EDUCAO ............................................................................................. 657
Edina Fialho Machado ................................................................................. 657
Rodrigo Oliveira dos Santos ........................................................................ 657
EDUCAO INTERCULTURAL: A CONSTRUO DA IDENTIDADE E DA
DIFERENA NO AMBIENTE ESCOLAR .................................................... 673
Eliel Ribeiro da Silva ................................................................................... 673
ETNOJOGO UMA PROPOSTA CRIATIVA ................................................. 689
Claudilene Christina de Oliveira .................................................................. 689
Rosana Castro de Luna Rezende ............................................................... 689
GT7: A RELIGIO E O ETHOS CONTEMPORNEO NA PERSPECTIVA DA

EDUCAO E DO ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL ....................................... 709
ORA PRO NOBIS: MEMRIA E RELIGIOSIDADE DOS CANTADORES DE
LADAINHA EM MOCAJUBA PAR ........................................................... 711
Guilherme Lus Mendes Martins .................................................................. 711
DIREITOS SEXUAIS E REPRODUTIVOS E LAICIDADE DO ESTADO ....... 725
Myriam Aldana............................................................................................. 725
A CONTRIBUIO DE JOHN LOCKE PARA A TOLERNCIA .................... 739
Srgio Ricardo Gonalves Dusilek .............................................................. 739
GT8: ENSINO RELIGIOSO E VALORES DO DILOGO INTER-RELIGIOSO... 753
RELIGIO E ESTADO SECULAR EM DILOGO: UMA NOVA PROPOSTA DE
ENSINO E APRENDIZAGEM PARA O ENSINO RELIGIOSO ...................... 755
Elenilson Delmiro dos Santos ...................................................................... 755
ENSINO RELIGIOSO E DILOGO INTER-RELIGIOSO NAS ESCOLAS
PBLICAS: UM DESAFIO A SER ENFRENTADO ...................................... 767
Elivaldo Serro Custdio ............................................................................. 767
A PLURALIDADE EM DILOGO E O ENSINO RELIGIOSO NO SCULO XXI
................................................................................................................ 785
Suely Ribeiro Barra ..................................................................................... 785
GT9: A ESPIRITUALIDADE E A FORMAO DO EDUCADOR ........................ 801
A IMPORTNCIA DA ESPIRITUALIDADE DO EDUCADOR
NA
CONSTRUO DA ESPIRITUALIDADE NO PROCESSO EDUCATIVO ..... 803
Ana Darc Vieira Cndido ............................................................................ 803
Sidney Allessandro da Cunha Damasceno ................................................. 803
ESPIRITUALIDADE: UM CAMINHO DE BUSCA E DESCOBERTAS PARA O
EDUCADOR ............................................................................................. 821
Daiane da Silva Barbosa ............................................................................. 821
Laugrinei P. B. da Anunciao - UCB.......................................................... 821
9
A ESPIRITUALIDADE NA CONSTITUIO DO DOCENTE ........................ 833

Monica Pinz Alves ....................................................................................... 833
PROFESSOR COMO MEDIADOR DE APRENDIZAGEM
NO ENSINO
RELIGIOSO ............................................................................................. 847
Nancy Pereira da Silva ................................................................................ 847
GT10: CONHECIMENTOS E RELIGIOSIDADES INDGENAS E O ENSINO
RELIGIOSO ......................................................................................................... 861
RITUAL DO KIKI: UMA CELEBRAO DE VIDAS ..................................... 863
Avalcir Rita Ferrari ....................................................................................... 863
Rosinei Pedrotti Ferrari ................................................................................ 863
INOVAO PEDAGGICA PARA A EDUCAO SUPERIOR EM CULTURAS
INDGENAS: DESAFIOS E POSSIBILIDADES ........................................... 877
Luciano Jaeger ............................................................................................ 877
Ediana M. M. Finatto ................................................................................... 877
RELIGIOSIDADE INDGENA: REFLEXES SOBRE OS POVOS KAINGANG
................................................................................................................ 893
Gilberto Oliari............................................................................................... 893
RELIGIOSIDADES MACUXI
E A PERSPECTIVA PARA O ENSINO
RELIGIOSO ............................................................................................. 905
Manoel Gomes Rabelo Filho ....................................................................... 905
GT 11: CONHECIMENTOS E RELIGIOSIDADES AFRICANAS
E AFROBRASILEIRAS E O ENSINO RELIGIOSO .......................................................... 923
ESTGIO DE DOCNCIA: UMA EXPERINCIA INOVADORA ENVOLVENDO
ELEMENTOS ESSENCIAIS E INDIVIDUAIS DA UMBANDA ....................... 925
Adenize Vieira de Jesus .............................................................................. 925
Daiane Waltrick ........................................................................................... 925
Ediana M. M. Finatto ................................................................................... 925
10
BEBS ABAYOMIS: UMA PROPOSTA PEDAGGICA PARA O ENSINO

RELIGIOSO NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ............. 947
Dina Carla da Costa Bandeira ..................................................................... 947
Elane Queiroz Carneiro Ribeiro ................................................................... 947
ENSINO RELIGIOSO E RELIGIES DE MATRIZES AFRICANAS: CONFLITOS
E DESAFIOS NA EDUCAO PBLICA NO AMAP ................................. 959
Elivaldo Serro Custdio ............................................................................. 959
Eugenia da Luz Silva Foster ........................................................................ 959
DESAFIOS DO ENSINO DAS RELIGIES AFRO-BRASILEIRAS ................ 977
Fabiano Aparecido Costa Leite ................................................................... 977
RELIGIOSIDADE AFROBRASILEIRA E O TRATO PEDAGGICO NO ENSINO
RELIGIOSO .............................................................................................. 989
Alysson Brabo Antero .................................................................................. 989
11
APRESENTAO
Em mbito nacional, a educao bsica tem ocupado lugar de
destaque nos ltimos anos, principalmente aps a promulgao da
Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que institui novas Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao Bsica (DCNGEB) 1 e da Resoluo
CNE/CEB n 7/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos2 (DCNEF).
As diretrizes apresentam a organizao curricular por reas de
conhecimento. O art. 13, explica que os contedos escolares so
constitudos por componentes curriculares que, por sua vez, se articulam
com as reas de conhecimento, as quais favorecem a comunicao entre
diferentes conhecimentos sistematizados entre estes e outros
saberes, mas permitem que os referenciais prprios de cada
componente curricular sejam preservados.
No art. 15, os componentes curriculares obrigatrios do ensino
fundamental so assim organizados em relao s reas de
conhecimento:
I Linguagens:
a) Lngua Portuguesa;
b) Lngua Materna, para populaes indgenas;
c) Lngua Estrangeira moderna;
d) Arte; e
e) Educao Fsica;
II Matemtica;
III Cincias da Natureza;
IV Cincias Humanas:
a) Histria;
b) Geografia;
V Ensino Religioso.
Neste contexto de consolidao da educao bsica, do processo de

reorganizao curricular, de redefinio da base nacional comum e da
1
2
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CEB n 4/2010. Define

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Braslia, DF, 2010.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CEB n 7/2010. Fixa as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove (9) Anos. Braslia,
DF, 2010.
parte diversificada, da nova relao entre rea de conhecimento e

componente curricular, que se insere o Ensino Religioso.
Atentos s mudanas da sociedade brasileira e frente aos desafios
contemporneos surgidos aps a Constituio Federal de 1988, diferentes
sujeitos vm propondo e construindo novos paradigmas para o ensino
religioso. Legitimado pelo Art. 33 da LDB n. 9.394/96 (redao alterada
pela Lei n. 9.475/1997)3, considerado disciplina escolar, parte integrante
da formao bsica do cidado, assegurado o respeito diversidade
cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
Desde ento, o Ensino Religioso objetiva disponibilizar
conhecimentos construdos historicamente pelas culturas e tradies
religiosas, a fim de possibilitar esclarecimentos sobre o direito diferena,
valorizando a diversidade cultural religiosa presente na sociedade, como
uma das formas de promover e exercitar a liberdade de concepes e a
construo da autonomia e da cidadania, prerrogativas de um Estado laico
e democrtico.
Todo conhecimento humano, inclusive o religioso, independente da
forma como foi construdo, quando elaborado, torna-se patrimnio da
humanidade. Sendo patrimnio da humanidade, deve estar disponvel
escola a fim de possibilitar ao educando uma compreenso mais acurada
da realidade em que est inserido, possibilitando o desenvolvimento de
aes conscientes e seguras no mundo imediato, alm de ampliar o seu
universo cultural. (MOREIRA; CANDAU, 2008)4.
A fim de atender as necessidades e garantir os direitos de
aprendizagem dos educandos, o conhecimento que transita o cotidiano
escolar apresenta certas caractersticas prprias para serem tratados na
escola, por isso denominados de conhecimentos escolares.
[...] Concebemos o conhecimento escolar como uma construo
especfica da esfera educativa, no como uma mera simplificao de
conhecimentos produzidos fora da escola. Consideramos, ainda, que
o conhecimento escolar tem caractersticas prprias que o distinguem
3
14
O Art. 33, o primeiro a ser modificado da LDBEN n. 9.394/1996, procede de uma

grande mobilizao da sociedade brasileira, envolvendo educadores, representantes de
entidades civis, religiosas, educacionais, governamentais e no governamentais, de
diferentes setores de atuao, sensibilizados e comprometidos com a causa do Ensino
Religioso na escola pblica, em nvel da Educao Bsica.
MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Currculo, conhecimento e
cultura. In: BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica.
Indagaes sobre o currculo. Braslia, 2008.
de outras formas de conhecimento. (MOREIRA; CANDAU, 2008, p.

22).
Essas caractersticas se tornam evidentes em diferentes momentos,

sendo um deles o tratamento dado aos conhecimentos no processo de
ensino-aprendizagem. Quando ensinados na escola, no podem ser
tratados como cpias exatas de conhecimentos socialmente construdos
(MOREIRA; CANDAU, 2008, p. 23). Significa dizer que no se trata de
uma simples mudana de posio ou de lugar. Se assim fosse, a funo
da escola e do professor estariam comprometidas, pois no podem ser
reduzidos a simples receptores de conhecimentos elaborados pelas
instituies produtoras do conhecimento cientfico e das demais reas da
atividade humana, como o mundo do trabalho, das tecnologias, dos
movimentos sociais, da produo artstica, do campo da sade, das
atividades desportivas e corporais e outras. A escola tambm pode ser um
espao de produo de conhecimentos no processo de ensinoaprendizagem.
Neste sentido, de fundamental importncia compreender que:
Para se tornarem conhecimentos escolares, os conhecimentos de
referncia sofrem uma descontextualizao e, a seguir, um processo
de recontextualizao. A atividade escolar, portanto, supe uma certa
ruptura com as atividades prprias dos campos de referncia.
(MOREIRA; CANDAU, 2008, p. 23).
nesta perspectiva que a formao especfica para cada rea do

conhecimento da educao bsica tem seu fundamento. o professor
licenciado para determinado componente curricular que poder reunir as
condies necessrias para ler, interpretar e realizar o processo de
descontextualizao e a posterior recontextualizao com seus educandos
em um determinado contexto histrico-cultural, tornando assim os
conhecimentos significativos para aqueles sujeitos.
Isso posto e, diante das DCNGEB, das DCNEF e do art. 33 da LDB,
cabe perguntar: como os conhecimentos so construdos nas culturas e
tradies religiosas? Como esses conhecimentos elaborados e
sistematizados pelas cincias chegam at a escola? Quais so os desafios
e possibilidades inerentes ao processo de descontextualizao e
recontextualizao dos conhecimentos no Ensino Religioso? Quais so os
15
desafios e perspectivas para a formao de professores na rea do ensino

religioso?
Discutir e socializar estudos e pesquisas relacionadas aos processos
de construo de conhecimentos nas culturas e tradies religiosas e suas
interfaces com o Ensino Religioso enquanto rea de conhecimento da
educao bsica, bem como oportunizar a comunicao de pesquisas e
prticas pedaggicas que dizem respeito a essa temtica, foram as
intenes do VII CONERE.
Ao todo, 64 trabalhos foram aprovados pela Comisso Cientfica
para a publicao, os quais integram o presente volume dos Anais do VII
CONERE.
O FONAPER agradece as instituies copromotoras e apoiadoras do
evento, os membros da Comisso Organizadora e da Comisso Cientfica,
acadmicos, pesquisadores e docentes de Educao Bsica que
gentilmente submeteram seus trabalhos, bem como a todos os
participantes do VII CONERE, os quais, em conjunto, contriburam para a
realizao de mais um evento cientfico em prol da consolidao do Ensino
Religioso como rea de conhecimento na Educao Bsica.
Coordenao FONAPER
(Gesto 2012-2014)
16
PROGRAMAO
DATA
03/10
5 feira
04/10
6 feira
HORA
ATIVIDADE
C-H
16h00
Credenciamento
18h30
Solenidade de Abertura
19h00
s
21h30
Mesa I: A construo dos conhecimentos nas culturas

- tradies religiosas e no-religiosas
4h/a
8h00
s
12h00
Comunicaes de trabalhos GTs
5h/a
14h00
s
16h00
Minicursos
17h00
s
19h30
Mesa II Os conhecimentos religiosos e noreligiosos na produo do conhecimento cientfico.
6h/a
Plenria
05/10
Sbado
19h30
Assembleia Ordinria do FONAPER
20h30
Noite Cultural
08h30
Mesa III: A (re)construo dos conhecimentos

religiosos e noreligiosos no Ensino Religioso.
Plenria
12h30
Solenidade Encerramento
5h/a
COMUNICAES
GT1: FORMAO DOCENTE PARA O ENSINO RELIGIOSO
Coordenao:
Dra. Llian Blank de Oliveira (RELER/FURB);
Me. Simone Riske-Koch (FURB/FONAPER)
Dra. Elisa Rodrigues (UFJF)
Ementa: Ao longo da histria da educao brasileira, diferentes aes foram
implementadas visando garantir a oferta de formao inicial e continuada aos
professores de Ensino Religioso. Entretanto, a partir da promulgao da Lei n.
9.475/97, a formao de docentes para esta rea do conhecimento tem sido alvo
de crescente interesse, discusso e pesquisa em mbito nacional, envolvendo a
comunidade acadmica, sistemas de ensino e organizaes da sociedade civil,
tendo em vista a necessidade de assegurar o respeito diversidade culturalreligiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. Este GT busca
problematizar, discutir e socializar referenciais, polticas e prticas relativas
formao inicial e continuada na rea de conhecimento de Ensino Religioso na
atualidade brasileira.
Palavras-chave: Formao Docente; Ensino Religioso; Diversidade Cultural
Religiosa; Brasil.
A PRTICA REFLEXIVA NO CONTEXTO DE AO DO

PROFESSOR PESQUISADOR
1
Gleyds Silva Domingues - FACULDADES EST

Resumo:
A prtica reflexiva torna-se o ponto chave para que o docente repense a sua ao
pedaggica, a qual no deve estar limitada ao ato de transmisso de um conhecimento
sistematizado. Antes, faz-se necessrio revisitar a sua forma de pensar, agir e decidir
diante de uma situao ou processo educativo. Sendo assim, questiona-se: como a prtica
reflexiva pode contribuir de forma significativa com a ao do professor-pesquisador? E
ainda, como formar o professor para o exerccio de uma prtica reflexiva? Diante da
questo levantada, esta pesquisa visa apontar a relevncia da prtica reflexiva na formao
do professor pesquisador situado no campo do ensino religioso. A inteno volta-se para
tecer uma discusso sobre a formao profissional, uma vez que tanto o processo de
ensino como de aprendizagem so demarcados por diferentes significaes. A proposta,
ento, apresenta como direo o desenvolvimento da formao profissional reflexiva e
como esta deve ser considerada pelo docente, no que se refere a sua ao educativa. Esse
o desafio ou a trama a ser construda nesta investigao.
Palavras-chave: prtica reflexiva; professor pesquisador; formao profissional.
Introduo
O contexto do trabalho docente torna-se referente de uma prtica
profissional, a qual revestida de cdigos e linguagens que lhe do
sentido e significao, isso porque no seu interior ocorrem representaes
que so parte do fazer docente, as quais revelam concepes e saberes
oriundos, quer da experincia, quer da sistematizao de conhecimentos
de natureza terico-prtica.
O fazer docente, ento, marcado por saberes que tem sua origem
nos conhecimentos tcitos e cientficos, os quais foram e continuam sendo
adquiridos no processo de formao quer seja inicial ou continuada, sendo
alvos diretos da ao reflexiva, e por isso so fundamentais no ato de
repensar e ressignificar a prtica educativa.
Doutoranda em Teologia (Faculdades EST); Bolsista da CAPES, Mestre em Educao.

Integrante do Grupo de Pesquisa Currculo, identidade religiosa e prxis educativa e
pesquisadora do Ncleo Paranaense de Pesquisas em Religio (NUPER). E-mail:
gsdomingues@ig.com.br
Esses saberes, ainda, so expressos no trabalho educativo e

possibilitam ao professor tecer dilogos com a realidade em que est
inserido. Isso se torna mais evidente quando os saberes so percebidos no
interior de uma prtica reflexiva, a qual se apresenta na trade relacional
ao-reflexo-tomada de deciso.
A prtica reflexiva torna-se, ento, o objeto eleito neste trabalho, cujo
objetivo volta-se para compreender o seu sentido no contexto do trabalho
docente, uma vez que a mesma requer do profissional professor(a) o
desenvolvimento de uma escuta atenta capaz de perceber os detalhes
envolvidos na trama relacional, em que este profissional encontra-se
inserido: a prxis educativa.
Diante disto, surge a questo problematizadora a ser investigada:
como a prtica reflexiva pode contribuir de forma significativa com a ao
do professor pesquisador? E ainda, como formar o professor para o
exerccio de uma prtica reflexiva?
A finalidade do trabalho no apresentar respostas pontuais sobre a
problemtica levantada, antes objetiva-se discutir a questo, a fim de
contribuir com o campo de pesquisa sobre formao de professores, no
sentido de pontuar possibilidades a serem consideradas, no que diz
respeito ao fazer docente em relao prtica reflexiva.
Eis um caminho a ser trilhado. A busca comeou.
Saberes, formao e identidade docente

Ao falar em formao docente faz-se necessrio tecer relaes entre
os saberes e a prtica profissional a ser exercida, isso porque no h
prtica esvaziada de sentidos, antes ela partilha de certos saberes que do
forma e representatividade ao educativa. Entende-se que os sentidos
incorporados ao fazer docente so construdos numa trajetria de
formao e profissionalizao, visto que envolve um processo marcado por
experincias, significaes e conhecimentos que comporo a identidade
profissional docente.
A identidade no um dado adquirido, no uma propriedade, no
um produto. A identidade um lugar de lutas e conflitos, um espao de
construo de maneiras de ser e estar na profisso. (NVOA, 1995, p.
34). A identidade, ainda:
24
[...] nos permite aprender a ser o que somos, nos distanciando do que
no somos, ajuda a compreender a complexidade do nosso trabalho e
a importncia do mesmo, imprime em ns um carter, uma marca,
uma especificidade que distingue pessoas e produz conhecimento
(CUNHA, 2005, p.167).
A identidade docente, ento, constitui-se de digitais que so

atinentes ao exerccio de uma profissionalidade, a qual revestida de
saberes que se tornam prprios de uma profisso. Isso porque, a
profissionalidade caracterizada por um conjunto de competncias,
habilidades e valores institudos pela sociedade. (DOMINGUES, 2007, p.
22).
No caso brasileiro da formao profissional de professores, este
conjunto - de competncias, habilidades e valores - pode ser encontrado
nas Diretrizes Curriculares de Formao de Professores, as quais so
utilizadas pelas diferentes instituies de ensino superior na organizao e
construo de seus projetos pedaggicos voltados formao docente.
Para Nvoa (1992, p. 26):
Os professores tm de afirmar a sua profissionalidade em um universo
complexo de poderes e relaes sociais, no abdicando de uma
definio tica e, num certo sentido, militante da sai profisso, mas
no alimentando utopias excessivas, que se viram contra eles,
obrigando-os a carregar aos ombros o peso das injustias sociais. A
causa do mal estar dos professores prende-se, sem dvida,
defasagem que existe nos dias de hoje entre uma imagem idlica da
profisso docente e as realidades concretas com que os professores
se deparam no seu dia a dia.
Ainda sobre a profissionalidade docente perceptvel que a mesma

expresse de fato uma identidade real, ou seja, aquela que est
consubstanciada na realidade e no distanciada da mesma, o que torna
um grande desafio no processo de formao e profissionalizao, pois
parte-se da ideia de uma prtica fundamentada numa teoria e de uma
teoria fundamentada numa prtica.
Afinal, os professores e as professoras tambm tm teorias que
embasam a sua prtica e prticas que embasam suas teorias, e esses
conhecimentos podem ser sistematizados. (GERALDI et al., 1998, p. 264)
A relao teoria e prtica torna-se o ponto de equilbrio a ser
buscado no processo de formao docente, visto que nesta busca que
os saberes sero situados e constitudos. Os saberes, ento, podem ser
considerados como a expresso fundante do trabalho docente, pois
25
revelam posicionamentos, concepes e fazeres que foram se

consolidando no decorrer de um tempo histrico. A apropriao desses
saberes pelo educador pode contribuir para que sua prtica seja reflexiva,
consciente e politizada (BENASSULY, 2002, p. 185).
No toa que os saberes so apresentados pelos estudiosos da
formao docente em categorias. Essas categorias expressam, de fato, as
significaes que so representadas no fazer docente e que influenciam,
sobremaneira, a forma como este docente pensa, age e sente sobre o
exerccio de sua profisso.
Weisser (1998, p. 95) sinaliza que os saberes da prtica no so
fruto de uma transmisso, mas de uma apropriao e de uma produo;
eles esto ligados ao ator profissional, mas tambm sua pessoa.
Os saberes imprimem o jeito de ser do docente, ou seja, eles
refletem a forma com que cada docente se afirma diante do contedo do
seu trabalho e tambm da vida. Ainda sobre os saberes, Tardif (2002)
afirma que so eles plurais, pois compreendem os conhecimentos ligados
disciplina, ao currculo, experincia e formao profissional.
Na viso, ainda, de Tardif o saber tem natureza social e por isso
revela a presena de uma intencionalidade na ao do professor,
requerendo dele uma postura profissional poltica e tica. Isto porque, O
professor algum que deve conhecer sua matria, sua disciplina e seu
programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s cincias da
educao e pedagogia e desenvolver um saber prtico baseado em sua
experincia (TARDIF, 2002, p. 39).
Para Gauthier (1998, p.27), a prtica educativa pautada na
mobilizao de vrios saberes que formam uma espcie de reservatrio
no qual o professor se abastece para responder a exigncias de sua
situao concreta de ensino.
Assim, na tentativa de encontrar respostas para as questes
enfrentadas no cotidiano de sua ao educativa, surge a necessidade de
os professores autorrefletirem sobre suas prticas. Essa reflexo requer
posicionamento crtico diante da realidade, como tambm bases tericas,
epistemolgicas e prticas que substanciam seu trabalho docente.
A prtica reflexiva
A reflexo um ato que envolve escuta sensvel dos sujeitos quanto
leitura da realidade presente. Esta realidade marcada por significaes
26
que do vida ao trabalho efetivado, principalmente quando este envolve o

processo de ensinar e aprender.
Afinal, o ensino no um meio para conseguir certos objetivos fixos,
previamente estabelecidos, mas o espao no qual se realizam os valores
que orientam a intencionalidade educativa (SACRISTN e PREZ
GMEZ, 2007, p.86).
O ato do ensinar e do aprender constitui um processo relacional a ser
mediado, o que retira dele o carter puramente tcnico e transmissivo, pois
medida que h interao o ato educativo se apresenta como uma
possibilidade aberta para o dilogo e para o enfrentamento da realidade
social, pois a partir das questes levantadas, os sujeitos autorrefletem e se
posicionam criticamente diante das problemticas advindas de um
contexto, no sentido de buscar sentidos para o seu pensar e agir no
mundo.
A condio basilar do ensino transformar a informao numa
ponte luminosa entre a realidade do aluno e a realidade da cultura, entre o
mundo do aluno e o mundo da gramtica, entre a vida do aluno e a vida
das palavras (PERISS, 2012, p. 14).
Frente a esta realidade interacional, entende-se que o agir reflexivo
torna-se uma prtica emancipatria que requer do professor uma viso
comprometida com a reconstruo social. Isso porque, ele se torna um
protagonista de sua ao, pois assume o processo de autoria que permite
a construo de novos saberes, os quais se faro presentes no processo
ensino e aprendizagem.
Desta forma, ao transpor a concepo do professor reflexivo para o
Ensino Religioso percebe-se que seu papel requer abertura para o dilogo
e, acima de tudo, a aceitao do outro. Esse outro percebido e sentido
com toda a gama de discursos construdos, aceitos e representados na
esfera social.
A ao reflexiva do professor frente ao seu trabalho docente, ainda,
remete prtica da autonomia legitimada e consolidada, que busca nos
discursos produzidos a representao dos papeis que entram em jogo no
ato de fazer e acontecer a educao.
A ao reflexiva um processo que implica mais do que a busca de
solues lgicas e racionais para os problemas; envolve intuio,
emoo; no um conjunto de tcnicas que possa ser empacotado e
ensinado aos professores. A busca do professor reflexivo a busca do
27
equilbrio entre a reflexo e a rotina, entre o ato e o pensamento.

(GERALDI et al, 1998, p.248)
A reflexividade, ento, no um ato simples da prtica docente, isso

porque o prprio ato revela o modo como o pensamento projetado e
concretizado no trabalho educativo. Quando se pensa em ao reflexiva,
deve-se fazer a correlao possvel entre os sujeitos em cena, a partir de
suas leituras e percepes sobre a vida e, principalmente, como esses
apreendem os objetos e os sentidos atribudos no ato de significao e
desvelamento do desconhecido.
A reflexo no apenas um processo psicolgico individual, passvel
de ser estudado a partir de esquemas formais, independentes do
contedo, do contexto e das interaes. A reflexo implica a imerso
consciente do homem no mundo da sua experincia, um mundo
carregado de conotaes, valores, intercmbios simblicos,
correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos. O
conhecimento acadmico, terico, cientfico ou tcnico s pode ser
considerado instrumento dos processos de reflexo se for integrado
significativamente, no em parcelas isoladas da memria semntica,
mas em esquemas de pensamento mais genricos ativados pelo
indivduo quando interpreta a realidade concreta em que vive e
quando organiza a sua prpria experincia (PREZ GMEZ, 1992,
p.103).
Ao se posicionar poltica e historicamente, o professor reflexivo

confere novos jeitos de trabalhar o Ensino Religioso, medida que permite
o ato de se descobrir diante do inusitado, do inesperado, do impensvel e
do no crido. Nesse gesto de abertura para o diferente h a proposio da
autonomia, que confere voz e vez aos sujeitos que esto diretamente
envolvidos nas prticas cotidianas, pois o que se fala de vida e no de
outra coisa.
A prtica reflexiva no fazer docente torna-se o ponto de partida para
o exerccio da alteridade, capaz de posicionamento e enfrentamento, cuja
finalidade no o distanciamento, mas a busca pelo outro. Mais uma vez
este outro que desequilibra e torna a vida um grande desafio, assim como
o trabalho educativo a ser construdo num tempo e num espao
demarcado na histria.
Ao praticar a reflexo no Ensino Religioso o que se tem em mente
a diversidade de ideias, de aes e leituras sobre a vida. Vida significada,
experimentada e compartilhada, quer seja por um conjunto de crenas,
28
tradies e vises de mundo. A prtica reflexiva coloca em confronto as

certezas que fundamentam o sentido de ser, estar e viver neste mundo.
A reflexo na e sobre a ao evidencia o momento entre o ato
pensado, concretizado e o que poder ser reelaborado, que requer
registro do professor e suas aes. Esse registro no se limita a
prticas, mas so formulaes e reformulaes de possveis aes,
como respostas s reflexes sobre o problema encontrado na
realidade escolar (DOMINGUES, 2007, p. 29).
Tem-se na prtica reflexiva uma viso que projeta para o

desconhecido. um ato de desvelamento, de descoberta e de aventura,
pois de fato no se busca por respostas prontas, mas por perguntas que
desafiam as certezas, o que torna esta prtica um ato do sujeito, envolto
em suas percepes e subjetividades.
guisa de concluso
Falar da prtica reflexiva na formao e prtica docente requer um
olhar atento para o processo educativo em que esto imersos os
professores e as professoras, isso porque este processo no pode ser
limitado apenas ao momento de sistematizao do conhecimento, pois sua
amplitude abarca as experincias e os saberes terico-prticos que so
construdos ao longo de uma trajetria profissional.
Os saberes delineiam a identidade docente e o modo como cada
professor e professora orientam seu trabalho educativo, o que requer do
profissional uma postura comprometida com as questes ticas, polticas e
sociais em que se encontram imersos.
Pensar a reflexividade na prtica docente assumir que a mesma
possibilita tecer leituras sobre o vivido, o experenciado e o construdo, quer
seja de forma subjetiva ou em conjunto com seus pares. O desafio a ser
perseguido que o ato da reflexo se faa presente no contexto do
trabalho docente, a fim de significar o seu trabalho educativo.
Nesta direo, a reflexividade no contexto do Ensino Religioso tornase referente de uma prtica que busca tecer linhas de confronto com o
estabelecido na realidade social. Assim, no h que se falar numa prtica
religiosa, mas de uma multiplicidade de cosmovises que significam a vida.
A busca pelo sentido da reflexo comea quando se toma
conscincia das possibilidades a serem construdas no mbito da prtica
29
docente, a qual demanda novas leituras e interpretaes daquele que

observa, sente, age e vive a educao. Essa a grande diferena.
Referncias
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30
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31
FORMAO DOCENTE E DIVERSIDADE CULTURAL

RELIGIOSA: LICENCIATURA EM ENSINO RELIGIOSO DA FURB
Vanderlei Kulkamp (PARFOR/FURB)1
Gysselly Buzzi Puff (PARFOR/FURB)2
Adecir Pozzer (GPEAD/FURB)3
Resumo:
O presente artigo trata da formao docente do profissional de Ensino Religioso na
Fundao Universidade Regional de Blumenau (FURB) que, com base no artigo 33 da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), visa assegurar o respeito
diversidade cultural religiosa brasileira, em uma perspectiva de direitos humanos. Ao se
constatar grande carncia de profissionais habilitados em Ensino Religioso para atuarem
nesta rea do conhecimento da educao bsica que, acaba sendo suprida por
profissionais com formao em pedagogia, filosofia, histria e/ou outras reas, verificamos
a relevncia da licenciatura em Ensino Religioso para o estudo das diferentes
manifestaes do fenmeno religioso presentes no cotidiano escolar e na sociedade de
modo a contextualiz-lo, a partir de pressupostos cientficos e em perspectivas de direitos
humanos. Consideramos o Ensino Religioso, enquanto rea de conhecimento e
componente curricular, um espao privilegiado para o acesso aos conhecimentos
produzidos pelas culturas tradies religiosas e no-religiosas, contribuindo
significativamente na construo de relaes alteritrias na diversidade cultural religiosa.
Palavras-chave: Formao docente; Licenciatura em Ensino Religioso na FURB;
Diversidade Cultural Religiosa; Direitos Humanos.
1
Acadmico da 8 fase do Curso de Cincias da Religio: Licenciatura em Ensino

Religioso (PARFOR Rio do Sul), da Universidade Regional de Blumenau (FURB).
Licenciado em Filosofia pela Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL).
Professor de Ensino Religioso na Rede Municipal de Agronmica/SC e de Filosofia na
Rede Estadual de Educao de Santa Catarina, Ensino Mdio, na cidade de Rio do
Sul/SC. E-mail: vanderleikulkamp@ibest.com.br
Acadmica da 8 fase do Curso de Cincias da Religio: Licenciatura em Ensino
Religioso (PARFOR Rio do Sul), da Universidade Regional de Blumenau (FURB).
Licenciada em Qumica pela FURB. Professora de Qumica e Ensino Religioso na Rede
Estadual de Educao de Santa Catarina, Ensino Fundamental e Mdio, na cidade de
Lontras/SC. E-mail: shelly15@Yahoo.com.br
Mestrado em Educao pela UFSC; Graduao em Cincias da Religio - Licenciatura
em Ensino Religioso pela FURB (2010); Especializao em Formao de Professores
para o Ensino Religioso pela PUCPR (2006). Bacharel em Cincias Religiosas pela
PUCPR (2002). Membro dos grupos de Pesquisa Ethos, Alteridade e Desenvolvimento
(GPEAD/FURB) e Arte e Educao da linha Filosofia da Educao (GRAFIA/UFSC).
Coordenador do Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER 20122014). Professor de Ensino Religioso Rede Pblica do Estado Santa Catarina, da
Associao Franciscana Senhor Bom Jesus e no Curso de Cincias da Religio
Licenciatura em Ensino Religioso na FURB/PARFOR. Atua na rea da Educao, com
nfase nos seguintes temas: diversidade cultural religiosa, ensino religioso, formao de
professores e direitos humanos. E-mail: pozzeradecir@hotmail.com
Introduo
Pensar a formao docente no Brasil requer uma ampliao de
olhares para alm dos momentos formais pelos quais os formandos so
submetidos nos inmeros processos formativos. Significa dizer que
necessrio compreender o conceito de formao no intuito de identificar os
pressupostos, princpios e valores que orientaram e orientam os processos
de formao presentes na atualidade.
No nos deteremos na realizao de uma anlise histrica do
conceito e dos processos de formao de modo geral, apenas nos
propomos puxar um fio da grande teia que, de certa forma, incide
diretamente com a formao docente para o Ensino Religioso. Este fio
que nos dispomos refletir se refere relao entre a diversidade cultural
religiosa e a formao docente para o Ensino Religioso no Brasil, com
especial ateno a licenciatura de Ensino Religioso da FURB.
sabido, pois, que uma das marcas da sociedade brasileira a
presena de inmeras identidades culturais que, cada qual, trouxe crenas
e formas diversificadas de manifest-las. Esta marca estava/est presente
nos diferentes grupos indgenas, ampliada e ao mesmo tempo negada com
a vinda dos colonizadores, seguida com o trfico de africanos tornados
escravos, com os processos de imigrao e mais recentemente com o
processo de mundianizao.
Estes encontros entre culturas e crenas religiosas e no-religiosas
geraram sincretismos e despertaram a conscincia de muitos para a
importncia do respeito diferena e a dignidade 4 do outro5, porm,
4
34
Todo ser humano portador de dignidade por ser diferente. O outro interpela o eu por
reconhecimento. O eu no poder anular o outro ou simplesmente reduzi-lo ao mesmo.
Emerge da a diferena que constitui cada pessoa, sob a qual se constroem as
identidades humanas. [...] A dignidade humana no provm do Estado e nem criada
pela ordem jurdica ou simplesmente atribuda ao ser humano. A dignidade humana
fundamenta-se no ser sujeito e pessoa, do ser humano como tal. Ela implica numa
existncia anterior ao princpio da ordem jurdica do Estado. Ela interpela eticamente
pelo reconhecimento da alteridade absoluta. Ela conquista, afirma uma nova
conscincia histrica para ser humanamente no mundo social e poltico. anterior a
qualquer direito estabelecido pelo Estado (SIDEKUM, 2011, p. 40).
Para Levinas, o Outro existe independentemente da intencionalidade do eu.
totalmente diferente do eu. Totalmente livre diante do eu. O Outro metafsico outro
de uma alteridade que no formal, de uma alteridade que no simples inverso da
identidade nem de uma alteridade feita de resistncia ao Mesmo, mas de uma
alteridade anterior a toda a iniciativa, a todo imperialismo do mesmo; outro de uma
alteridade que constitui o prprio contedo do Outro; outro de uma alteridade que no
limita o mesmo, porque nesse caso o Outro no seria rigorosamente Outro: pela
possibilitou tambm a construo de preconceitos em relao diferena

cultural e religiosa, gerando discriminao, invisibilizao e estigmatizao
do outro, sendo colonizado e no reconhecido em sua alteridade.
Na esteira deste contexto marcado pela diversidade cultural religiosa
que diferentes conceitos e encaminhamentos na rea da formao foram
se construindo e, em grande parte da histria, reforando certos
preconceitos referentes s crenas religiosas. No tocante ao Ensino
Religioso, a formao docente para as conhecidas aulas de religio, de
educao religiosa at na dcada de 1990 estava centrada nas
instituies religiosas crists. Segundo Caron (1997), esses professores
tinham formao em cursos de Teologia, Cincias Religiosas, Catequese,
Educao Crist ou outras formaes similares.
Deste modo, o Ensino Religioso tinha carter confessional cristo.
Neste perodo ainda no existiam cursos de graduao com o objetivo de
formar profissionais habilitados para o Ensino Religioso, sendo capazes de
compreender o fenmeno religioso em suas diferentes manifestaes
culturais religiosas, bem como as inmeras linguagens religiosas ou no, a
partir de pressupostos cientficos.
De acordo com Figueiredo (1994), as primeiras iniciativas para a
formao docente em Ensino Religioso de carter no confessional,
surgiram no Sul do Brasil, especificamente no Estado de Santa Catarina.
Essas iniciativas so decorrentes das amplas discusses e estudos
iniciados nos anos 1970, principalmente a partir da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDBEN), n 5.692/1971, mas, surgem
tambm para atender ao art. 33, da Lei n 9.394/1996, cuja redao fora
alterada pela Lei n 9.475/19976.
Aps algumas tentativas sem xito de criar cursos de licenciatura em
Ensino Religioso no Estado de Santa Catarina 7, a FURB, tendo recebido a
coordenao do Conselho Interconfessional para a Educao Religiosa
comunidade da fronteira, seria, dentro do sistema, ainda o Mesmo (LEVINAS, 1980, p.

26).
O Ensino Religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do
cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino
fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas
quaisquer formas de proselitismo (BRASIL, 1997).
De acordo com Oliveira (2003), j em 1972 foi elaborado o primeiro projeto de curso de
licenciatura de Ensino Religioso. Outros dois projetos foram elaborados em 1973 e entre
1985 a 1990, de forma articulada com a Secretaria Estadual da Educao. Porm,
nenhum obteve xito na sua implementao.
35
(CIER) e de representantes da Secretaria da Educao e do Desporto de

Santa Catarina (SED), em outubro de 1995, avaliou e acolheu a proposta
de ofertar licenciatura em Ensino Religioso. Para esta rea do
conhecimento da educao bsica, criava-se a a primeira licenciatura do
pas, exigindo e desafiando para uma nova perspectiva de formao
docente.
Neste sentido, pretendemos refletir alguns aspectos que, com base
na experincia de estarmos envolvidos com esta formao, reconhecemos
como diferenciais para o exerccio da docncia na atualidade, no intuito de
afirmar o quanto relevante uma formao fundamentada em uma
perspectiva interreligiosa e intercultural em vista de uma educao
emancipadora.
Diversidade cultural religiosa brasileira: invisibilizaes e reconhecimento
Tratar da diversidade religiosa presente na sociedade brasileira
implica compreender como a pluralidade de culturas est imbricada aos
processos histricos, polticos e sociais que, de uma forma ou de outra,
perpassam os processos formativos, tanto acadmicos quanto escolares.
Antes de qualquer coisa, preciso lembrar que a diversidade
religiosa foi (e continua) se constituindo nos encontros e/ou desencontros
entre as culturas, em que a dimenso transcendental foi sendo
representada e tomando forma de crenas fundadas em mitos, vivenciada
e representada em rituais e smbolos especficos.
Por cultura, concordamos que o arcabouo para a sobrevivncia e
o desenvolvimento do ser humano, por possibilitar aprendizagens, sentidos
e significados (SIDEKUM, 2009). O mesmo autor complementa tal
definio afirmando que ela :
[...] todo o ato de aprender a viver e o processo de humanizar-se.
Cultura passa a ser o processo de humanizao. Assim, podemos
definir a cultura como o modo de viver do ser humano. Pela cultura o
homem supera o que lhe dado pela natureza. Portanto, a cultura
todo o processo com o qual ele se transforma: a sociedade e o mundo
material. [...] A cultura compreende-se a partir da criatividade humana.
Essa criatividade sua caracterstica fundamental. O carter
antropolgico a divisa que se estabelece com um mundo dado. [...] A
cultura expressa o desenvolvimento das habilidades cognitivas e
espirituais do ser humano. Alm da ideao do mundo, o ser humano
impulsionado para a transformao do mundo (SIDEKUM, 2009, p.
58-60).
36
Todas as culturas produziram crenas religiosas frente aos

processos de compreenso e explicao dos fenmenos naturais e
humanos que incidiam sobre os corpos humanos e influenciavam o
ambiente que viviam. De acordo com Martini (1995), na raiz de toda
criao cultural reside uma possibilidade de transcendncia. A capacidade
de transcender uma dimenso inerente ao ser humano e esta integra
tudo o que est em seu envolto. Por isso, o ser humano foi deixando
marcas ao longo da histria que o caracteriza como homo religiosu que, de
acordo com Eliade (2001), a abertura s manifestaes inteiramente
diferentes das realidades consideradas naturais.
O religioso, expresso em diferentes religiosidades e tradies
religiosas, passa a ser entendido como parte de uma totalidade,
corresponsvel pela vida. Para Eliade, buscar conhecer o universo
transcendental e as situaes assumidas pelo ser humano religioso fazer
avanar seu conhecimento como um todo, embora se saiba que,
[...] a maior parte das situaes assumidas pelo homem religioso das
sociedades primitivas e das civilizaes arcaicas h muito tempo
foram ultrapassadas pela histria. Mas no desapareceram sem
deixar vestgios: contriburam para que nos tornssemos aquilo que
somos hoje; fazem parte, portanto, da nossa prpria histria (ELIADE,
2001, p. 164).
No Brasil, as crenas religiosas dos povos ancestrais indgenas e

africanos foram relegadas, negadas e invisibilizadas pelos colonizadores,
os quais impuseram outra crena, a crist. Aos que se negavam
converso, perseguio e ao no reconhecimento social e poltico. Alm
dos povos ancestrais indgenas, passaram pelas mesmas restries e
perseguies integrantes das religies afro-brasileiras, judaicas e
protestantes, at a Proclamao da Repblica. A diversidade cultural
religiosa era tida como uma ameaa ao fundamento em que a sociedade
brasileira estava organizada (FONAPER, 2000).
A concepo etnocntrica, monocultural e colonialista no
permitia/permite ver/aceitar/acolher a diversidade cultural e religiosa que
constitui a sociedade brasileira. Com o processo de imigrao iniciado no
sculo XIX e intensificado no sculo seguinte, juntamente com as lutas de
movimentos tnicos, sociais e religiosos ocorreu um processo de
ampliao e percepo da diversidade cultural religiosa. Mesmo assim, tal
37
processo se mostrou insuficiente e lento enquanto reconhecimento social e

poltico de inmeras identidades culturais/religiosas.
perceptvel que, mesmo aps as reformas educacionais, o modelo
etnocntrico e monocultural permanece em propostas pedaggicas, em
currculos de formao docente, produes de materiais didticos,
paradidticos e outros, manifestando que, em certa medida, a prpria
educao e demais processos formativos tm se mostrado
corresponsveis na reproduo do pensamento monocultural. Pode-se
dizer que, ora ela assume oficialmente, ora oficiosamente valores da
cultura religiosa eurocntrica, judaico-crist, masculina, branca, negando
e/ou desconsiderando o religioso presente no substrato das diferentes
culturas.
Na Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural, da UNESCO,
publicada em 2002, a diversidade cultural reconhecida como um
patrimnio da humanidade. Do conjunto de elementos que constituem as
culturas, no possvel excluir a dimenso das crenas religiosas, pois
so parte da cultura e, de uma forma ou de outra, exercem influncia na
formao das identidades dos sujeitos.
Mesmo que, aparentemente, as diferenas culturais e religiosas
convivam bem no Brasil, preciso afirmar que o contexto complexo e
(re)produtor de excluses, desafiando fundamentalmente os processos
formativos para que ampliem suas reflexes, estudos e prticas a fim de
superar processos que invisibilizam, discriminam e colonizam o outro em
sua alteridade.
Neste sentido, cabe destacar que a perspectiva intercultural e
interreligiosa tem despertado o interesse de educadores que,
comprometidos em assegurar o respeito e o (re)conhecimento da
diversidade religiosa no campo educacional, tm procurado refletir e
encaminhar prticas de carter intercultural.
A formao da identidade do docente em ensino religioso

O reconhecimento do perfil do profissional de Ensino Religioso
possibilita o exerccio da cidadania e a construo de uma relao
respeitosa com o diferente. O fato de acolher e aceitar o diferente e suas
diferenas permite conhecer o outro em mim mesmo. A partir desta atitude
38
compreendemos que cada pessoa nica e irrepetvel, digna de

reconhecimento e respeito.
Deste modo, no possvel tornar o outro igual ao mesmo, pois,
acarretaria anulao total do outro, mas o que pode ocorrer so tentativas
de reduo, causadas pela pouca liberdade e responsabilidade em
assumir a prpria vida diante daquele/daquilo que a ameaa e,
principalmente diante de processos subalternos e colonizantes que
discretamente se desenvolvem na sociedade.
No decorrer da histria, o professor da Educao Bsica conviveu
com a desvalorizao profissional.
A desvalorizao do professor de educao bsica (antigo primrio e
ginsio e, depois, Ensino Fundamental; ensino secundrio e, hoje,
Ensino Mdio) continuao do longo processo histrico da educao
no Brasil desde os tempos dos jesutas, passando pela era pombalina,
que a Repblica no conseguiu superar (CORDEIRO, 2010, p. 128).
Nas relaes que o ser humano desenvolve, o uso das linguagens

tem de favorecer a construo de uma tica da comunicao capaz de
proporcionar transformaes no convvio entre educandos e educadores.
Mas, a alteridade do outro no pode ser compreendida na sua totalidade,
pois acessamos o outro por meio da linguagem, e esta tem se
demonstrado limitada e falvel, especialmente quando se trata do
entendimento do outro na sua infinitude.
A linguagem a maneira mais complexa que o ser humano criou para
se relacionar com o mundo; ele faz a humanidade ser. Desde a
fecundao, a fala do grupo familiar j integra o indivduo no nvel
sociocultural da existncia, transmitindo expectativas, escolhendo
nomes, relatando a experincia e progressos no seu crescimento. A
linguagem a possibilidade concreta de os dados brutos da realidade
tornem objeto de conhecimento. A fala permite s geraes transmitir
o processo de interao com a natureza e elaborar a compreenso
sobre elas (ANDRADE,1993, p.22).
O ser humano nunca est pronto e, por ser inacabado, sempre

permanece buscando o conhecimento de si mesmo e do outro que, de
uma forma ou de outra, d sentido a sua existncia. Por isso, o espao
escolar tem maior relevncia quando compreendido como espao de
construo de identidades individuais e coletivas, sendo a identidade e
alteridade do outro o imperativo tico para continuar pensando e agindo
39
no a partir de uma egologia, mas sim, a partir do outro, proposta

filosfica de Emmanuel Levinas8.
O reconhecimento da identidade e da alteridade do outro e do outro
em mim nos processos de formao docente encontra-se desafiada pela
globalizao, o que tem trazido srias consequncias educao. Os
elementos norteadores desta ideologia tentam inculturar nos formandos a
prtica do consumismo, do individualismo, em que o ter tem muito mais
importncia que o ser. Assim sendo, pode-se cair no risco de formar
analfabetos funcionais.
Formao docente e a licenciatura em Ensino Religioso na FURB

Na atualidade, a formao do professor de Ensino Religioso
apresenta-se cercada por inmeros desafios. De um modo geral, no Brasil,
possvel encontrar correntes que defendem a excluso deste
componente curricular. Outras correntes defendem a permanncia do
Ensino Religioso, mas de carter confessional. Outra corrente defende a
permanncia do Ensino Religioso laico, independente de qualquer
confisso religiosa e sem qualquer tipo de proselitismo. Mas, se h uma
legislao (Art. 210 da Constituio Federal; Art. 33 da LDB) e esta indica
uma concepo (assegurar o respeito diversidade cultural religiosa, sem
proselitismo), por que tantas dificuldades para efetivamente pensar a oferta
de formao docente, bem como sua oferta por parte dos sistemas de
ensino, nesta perspectiva?
Com a promulgao da Lei n 9.475/1997, que alterou a redao do
art. 339 da Lei n 9.394/1996, inaugurou-se uma nova identidade deste
componente. O Ensino Religioso perde seu carter confessional e/ou
interconfessional e adquire status de estudo do fenmeno religioso na
diversidade cultural religiosa do Brasil. A partir disso, surgem novas
demandas, especialmente voltadas formao docente para esta rea do
40
Para aprofundamentos, ver Tese de Doutoramento de Marcos Alexandre Alves, UFPEL,

2011, intitulada Pedagogia da Alteridade: O Ensino como Acolhimento tico do Outro e
condio crtica do saber em Levinas.
O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do
cidado, constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas do ensino
fundamental, assegurando o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas
quaisquer formas de proselitismo (BRASIL, 1997).
conhecimento (Cf. Resoluo CNE/CEB n 2 e Resoluo CNE/CEB n

4/2010).
O Ensino Religioso, enquanto rea de conhecimento e componente
curricular tem de proporcionar o conhecimento dos elementos bsicos que
compem o fenmeno religioso partindo das experincias religiosas e no
religiosas percebidas e vivenciadas no contexto dos educandos. Os
contedos do Ensino Religioso presentes no currculo visam garantir o
direito diferena, promovendo a construo de relaes interpessoais,
interculturais e interreligiosas, efetivando assim os princpios da
Declarao Universal dos Direitos Humanos.
Para alcanar estes objetivos, faz-se mister formar docentes que
sejam
capazes de desempenhar este papel na educao bsica,
confrontando processos que reduzem o ser humano a lgica instrumental e
monocultural. Os docentes precisam ter conscincia da complexidade
sociocultural da questo religiosa no ambiente escolar, estando abertos e
sensveis diversidade cultural religiosa, mediando dilogos, conflitos a
fim de garantir aprendizagens e o direito expresso do pensar, crer, ser e
viver.
Como em todas as reas de conhecimento, exige-se tambm do
profissional de Ensino Religioso, sensibilidade e responsabilidade frente s
pessoas que so parte dos processos formativos. Justifica-se com isso a
necessidade de profissionais que estejam devidamente preparados para o
exerccio da docncia no ambiente escolar.
Configuram algumas exigncias para o profissional de Ensino
Religioso:
Compreenda o fenmeno religioso, contextualizando-o espacial e
temporalmente; Configure o fenmeno religioso atravs das cincias
da religio; Conhea a sistematizao do fenmeno religioso pelas
tradies religiosas e suas teologias; Analise o papel das Tradies
religiosas na estruturao e manuteno das diferentes culturas e
manifestaes scio-culturais; Faa a exegese dos Textos Sagrados
orais e escritos das diferentes matrizes religiosas (africanas,
indgenas, ocidentais e orientais); Relacione o sentido da atitude
moral, como consequncia do fenmeno religioso sistematizado pelas
Tradies Religiosas e como expresso da conscincia e da resposta
pessoal e comunitria das pessoas (FONAPER, 1998, p. 11).
A formao acadmica deste profissional deve auxiliar no estudo e

desenvolvimento de suas habilidades e competncias. Uma das
dificuldades encontradas na atualidade o nmero de profissionais
41
devidamente preparados e qualificados para a prtica docente deste

componente. Por isso, encontramos situaes onde professores
habilitados em outras reas de conhecimento esto assumindo aulas de
Ensino Religioso com o intuito de complementar sua carga horria, sem
formao alguma.
As habilidades e competncias que o profissional de Ensino
Religioso precisa adquirir durante a sua formao acadmica so
mltiplas. Entre elas convm destacar a relao entre teoria e prtica
atravs de uma formao slida na rea das cincias humanas, onde
conhecimentos religiosos de matriz indgena, africana, oriental e semita se
articulam em diferentes reas como a Antropologia, Sociologia, Filosofia,
Histria, Geografia, Psicologia, Teologia, tica e outras.
Com base no histrico de 18 anos - desde a instalao do Frum
Nacional Permanente do Ensino Religioso FONAPER, ele prope que a
formao especfica para o professor de Ensino Religioso em nvel
superior, deve se dar por meio de licenciatura, precisa estar alicerada em
dois pressupostos curriculares: o epistemolgico, que tem suas bases nas
Cincias Sociais, especificamente nas Cincias da Religio e o
pedaggico, que se fundamenta nas Cincias da Educao. Estes
pressupostos necessitam estar articulados, sem que um se sobreponha ao
outro, mas que se complementem visando formao docente
(FONAPER, 2008).
Na proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
graduao em Cincias da Religio Licenciatura em Ensino Religioso,
elaborada a partir dos debates realizados no X Seminrio Nacional de
Formao de Professores para o Ensino Religioso pelo FONAPER e,
encaminhado presidente do Conselho Nacional de Educao (CNE),
Professora Cllia Brando Alvarenga Craveiro, em 4 de dezembro de
2008, assim props a contemplao dos dois pressupostos acima citados
no art. 7:
O curso de Graduao em Cincias da Religio Licenciatura em
Ensino Religioso ter a carga mxima de 2.800 horas de efetivo
trabalho acadmico, assim distribudo:
I 1.800 horas de contedos curriculares de natureza cientficoculturais especficos no campo das Cincias da Religio e da
Educao, incluindo atividades formativas como assistncias s aulas,
realizao de seminrios e participao na realizao de pesquisas;
42
II 400 horas de prtica como componente curricular, realizadas

articuladamente s questes metodolgicas dos contedos
curriculares de natureza cientfico-cultural;
III 400 horas dedicadas ao Estgio Supervisionado em todos os
nveis da Educao Bsica, caracterizadas por um trabalho prticoreflexivo devidamente acompanhado pelos docentes do curso, no qual
os graduandos desenvolvero atividades pedaggicas rigorosamente
planejadas;
IV 200 horas de atividades complementares de cunho acadmicocientfico-cultural em reas especficas de interesse dos licenciados,
articulados ao campo das Cincias da Religio e da Educao
(FONAPER, 2008).
Outros aspectos fundamentais formao docente para o Ensino

Religioso devem ser considerados, como: ter conscincia crtica com
esprito investigativo, viso ampla da realidade/mundo/cosmo,
conhecimento do ser humano como um ser inacabado em contnuo
desenvolvimento, capacidade de discernimento e maturidade no exerccio
de sua profisso, domnio dos contedos a serem estudados neste
componente, abertura diversidade cultural e religiosa, senso de
responsabilidade perante o Outro, estmulo pesquisa de campo.
Um professor de Ensino Religioso no pode reduzir sua formao ao
domnio dos saberes de diferentes culturas e tradies religiosas, mas,
para alm destes conhecimentos necessrios, precisa ter sensibilidade e
responsabilidade referente s questes que dizem respeito ao ser humano
em sua dignidade e alteridade, identificando e erradicando prticas
proslitas na escola e na sociedade que depem contra os direitos
humanos.
Nesta perspectiva e atendendo os imperativos legais no que se
refere formao docente e s necessidades regionais, o Curso Cincias
da Religio: Licenciatura em Ensino Religioso da FURB reelaborou sua
proposta curricular no ano de 2011.
O objetivo do curso consiste em:
Auxiliar o acadmico na construo de um referencial tericometodolgico que viabilize uma leitura e compreenso crtica dos
fenmenos religiosos na diversidade cultural, permitindo a construo
de uma sociedade justa, solidria e livre, capaz de reconhecer na
alteridade a dignidade de todas as formas e expresses de vida
(OLIVEIRA; RISKE-KOCH, 2012, p. 473).
43
De acordo com as mesmas autoras, espera-se que com essa

proposta curricular se atinja os seguintes objetivos enquanto curso de
graduao:
a) Habilitar o acadmico para o exerccio pedaggico em Ensino
Religioso na Educao Bsica; b) Investigar e compreender a
dimenso educativa da escola e sua interao com a famlia,
comunidade e sociedade em suas diversidades; c) Situar o estudo dos
fenmenos religiosos no mbito das cincias humanas; d)
Sistematizar categorias, conceitos e prticas que expressem
diferentes ideologias e relaes com o que transcende as vivncias
humanas; e) Estudar os fenmenos religiosos na complexidade das
relaes sociais, culturais, polticas e pedaggicas, compreendendoos a partir de perspectivas inter e transdisciplinares; f) Analisar o papel
das tradies religiosas e no religiosas na organizao e
estruturao das realidades sociais, histricas, polticas e culturais; g)
Reconhecer e respeitar as diversidades e complexidades das
diferentes manifestaes e experincias religiosas nas sociedades e
culturas, combatendo a discriminao e quaisquer formas de
proselitismo no contexto escolar e social; h) Atuar com sensibilidade
tica, responsabilidade e compromisso, na perspectiva da constituio
de uma sociedade justa, solidria e humana, que indaga e busca
intervir nas fontes geradoras do sofrimento, da ignorncia e da
injustia; i) Conhecer as disposies previstas nas legislaes do
magistrio e especficas para os profissionais de Ensino Religioso
(OLIVEIRA; RISKE KOCH, 2012, p. 473-474).
Atingir estes objetivos significa formar professores para o Ensino

Religioso conscientes do compromisso enquanto gestores do
conhecimento, prtica que deve ter como pano de fundo a criticidade.
Princpios ticos devem orientar a construo e/ou contextualizao dos
saberes que transitam o cotidiano escolar, a fim de conviver com as
diversidades em uma perspectiva democrtica e emancipatria, superando
prticas de invisibilizao, discriminao e colonizao do Outro.
Nesta perspectiva que o Curso Cincias da Religio com licenciatura
em Ensino Religioso da FURB reorganizou sua proposta curricular,
definindo em sua matriz curricular um total de 3.474 horas. Estas esto
distribudas em 2.322 horas para componentes de carter cientficoculturais e pedaggicas; 414 horas eixo articulador das licenciaturas; 486
horas destinadas realizao de estgios curriculares supervisionados na
educao bsica e 252 horas para atividades acadmicas cientficoculturais de cunho extracurricular (FURB, 2011).
44
A organizao curricular se distribui em reas temticas que, se

desdobram em um Eixo Geral que inclui componentes de outras reas, e
um Eixo Especfico que caracteriza a identidade de cada curso.
No Eixo Geral das licenciaturas, encontram-se os seguintes
componentes: Currculo e Didtica; Psicologia da Educao; Humanidade,
Educao e Cidadania; Libras; Pesquisa em Educao; Polticas Pblicas
e Histria e Legislao de Ensino e Produo de Texto I e II; Disciplina
Optativa I (FURB, 2011).
J no Eixo Especfico do Curso Cincias da Religio com licenciatura
em Ensino Religioso, os componentes so: Arte, Cultura e Religio;
Cosmoviso das Religies e dos Movimentos Religiosos; Culturas e
Fenmenos Religiosos; Desenvolvimento Humano e Religiosidade;
Dilogos Interculturais e Diversidade Religiosa; Direitos Humanos e
Educao; Educao e Interculturalidade; Educao Inclusiva; Ensino
Religioso no Brasil I, II; Epistemologias e Fenmenos Religiosos; Estgio
em Ensino Religioso I, II, II, IV, V; Esttica, tica e Formao Docente;
ticas; Fenmenos Religiosos e Desafios Contemporneos; Filosofia e
Humanidade, Gesto, Planejamento e Avaliao Educacional; Histrias
Religiosas da Amrica Latina; Introduo aos Textos e Narrativas
Sagradas; Linguagens e Fenmenos Religiosos; Meio Ambiente,
Sociedades e Tradies Religiosas; Metodologia do Ensino Religioso I, II;
Movimentos Sociais e Espiritualidades; Pesquisa em Ensino Religioso;
Religio, Cincia e Tecnologia; Sociedades, Religies e Territrios;
Planejamento e Avaliao Educacional; Textos e Narrativas Sagradas
Indgenas; Textos e Narrativas Sagradas Africanas; Textos e Narrativas
Sagradas Orientais e Textos e Narrativas Sagradas Semitas (FURB,
2011).
Enquanto egresso e acadmicos do Curso, ressaltamos a
significativa contribuio desta licenciatura na formao docente, pois, por
meio de sua proposta inovadora busca articular o ensino, a pesquisa e a
extenso, levando a um comprometimento acadmico e social do
formando com as realidades que requerem outras prticas educacionais e
sociais, a fim de superar e combater situaes desumanas de
desigualdades, invisibilizaes e discriminaes, que impedem o
(re)conhecimento da alteridade dos diferentes sujeitos histricos que esto
ou no em processos formativos.
45
Consideraes finais
Se o Ensino Religioso uma possibilidade real para o estudo das
diferenas culturais e religiosas na educao bsica assegurando o direito
a ter uma ou outra religio, ou inclusive de no ter nenhuma; se, enquanto
rea de conhecimento e componente curricular, o Ensino Religioso deve
disponibilizar e proporcionar o acesso ao conjunto de conhecimentos
religiosos produzidos pela humanidade e; se legalmente o Ensino
Religioso deve ser ofertado pela escola, em que medida uma formao
docente nesta perspectiva que tratamos, poder contribuir para novos e
outros encaminhamentos relativos a oferta do Ensino Religioso nas
escolas, bem como a ampliao da formao para atender as demandas
educacionais e sociais?
A formao docente para o Ensino Religioso fundamental que se
d por meio de licenciatura em uma perspectiva interreligiosa e
intercultural, identificando e estudando as diferentes linguagens religiosas
e outras que o ser humano utiliza na construo e manuteno de
respostas e significados para sua existncia. Formar para a sensibilidade e
responsabilidade em relao ao Outro, enquanto um sujeito histrico
constitudo por subjetividade e singularidades, requer outros olhares,
encaminhamentos e prticas, capazes de subsidiar os docentes para o
desenvolvimento de processos democrticos e emancipatrios.
Neste sentido, ressaltamos a contribuio desta licenciatura
formao humana e acadmica para a prtica docente do Ensino
Religioso. No reduz a formao a aplicabilidade de uma dada cincia.
Forma para um olhar crtico do conhecimento seja religioso ou no, tendo
em vista uma docncia que de fato garanta o direito aprendizagem e ao
desenvolvimento dos formandos, necessrios para construir mundos
possveis, sustentveis e justos.
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2002.
48
A FORMAO DO PROFESSOR DO ENSINO RELIGIOSO NUMA

PERSPECTIVA INCLUSIVA
Ana Cristina de Almeida Cavalcante Bastos1 UFPB
Resumo:
O Ensino Religioso, numa viso epistemolgica e pedaggica, o lcus privilegiado para
promoo do reconhecimento e assuno cultural (FREIRE, 1996) das pessoas
pertencentes s minorias, dentre elas, as pessoas com deficincia. Essa pesquisa busca
analisar a formao continuada dos professores de Ensino Religioso nas escolas da Rede
Municipal de Joo Pessoa em educao especial/inclusiva. Pretende-se perceber como os
conceitos de incluso/excluso e diversidade se aplicam no resultado, responder a
indagao sobre a contribuio do Ensino Religioso para a incluso do aluno com
deficincia no ambiente escolar, de forma a perceber se os professores se sentem
subsidiados com conhecimentos tericos e prticos nesta rea especfica, para promover a
formao integral de seus alunos.
Palavras-Chave: Formao continuada; Pessoa com deficincia; Educao inclusiva;
Ensino religioso;
Introduo
O Ensino Religioso (ER), normatizado pela Lei 9.475 de 22/07/97,
caminha na transformao de uma hegemonia monocultural, resqucio de
um ensino religioso confessional e interconfessional para uma concepo
focada no reconhecimento das diferenas, no respeito diversidade
cultural/religiosa e no combate ao preconceito e intolerncia.
O ER tem seus Parmetros Curriculares Nacionais - PCNERs
alicerados nos princpios de cidadania, respeito diversidade, tolerncia
no entendimento do outro e na relao do ser humano em sua busca pelo
transcendente.
No texto Concepo de ensino religioso no FONAPER: Trajetrias
de um conceito em construo, o autor faz uma anlise da importncia do
Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso FONAPER em seus 15
anos de existncia, para a busca da ampliao, aprofundamento e
1
Professora da Rede Estadual disposio da Fundao Centro Integrado de Apoio ao

Portador de Deficincia FUNAD/Paraba, atuando como reabilitadora na Assessoria de
Educao Especial Professora da Educao de Jovens e Adultos da Rede Municipal
de Joo Pessoa PMJP/PB Graduada em Estudos Sociais UEPB/PB e Pedagogia
UVA/CE Especialista em Psicopedagogia Institucional CINTEP/PB Mestranda em
Cincias da Religies UFPB. E-mail: anacristinabastos2008@hotmail.com
efetivao de uma concepo de ER enquanto parte integrante da

formao bsica do cidado (POZZER, 2010, p. 84). O mesmo autor
afirma que:
Esse entendimento levou o FONAPER a propor um objeto de estudo,
objetivos, encaminhamentos didticos e metodolgicos, eixos de
contedos e pressupostos para avaliao, buscando sustentao
epistemolgica e pedaggica para o ER, o qual constantemente
desafiado a mostrar sua importncia na superao de preconceitos,
no tratamento adequado s culturas e grupos religiosos silenciados,
invisibilizados,
negados
e/ou
exotizados,
ao
propor
o
(re)conhecimento do diferente e suas diferenas a partir de, com e em
relaes alteritrias.
Dessa forma, o ER torna-se um componente curricular apropriado

para trazer tona as questes pertinentes busca da construo de uma
educao inclusiva, voltada para garantir no somente o acesso de todos
os alunos, mas sua permanncia com sucesso num ambiente escolar
acolhedor.
Desenvolvimento
A educao inclusiva, entendida como um processo em construo
de cunho mundial2, que implica no acesso e permanncia de todos os
alunos na escola, conjuga igualdade e diferena como valores
indissociveis (Brasil, 2008). Para tanto, requer adoo de prticas
pedaggicas que valorizem as potencialidades e a produo de
conhecimentos, segundo o ritmo e possibilidades de cada aluno,
independente de sua condio social, etnia ou deficincia que possua.
Uma srie de documentos filosficos e normativos de mbito
internacional e nacional oferece subsdios e diretrizes para cada vez mais
erradicar a excluso e favorecer o fortalecimento da Poltica Nacional da
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva em todo o
territrio brasileiro. A prpria Constituio Brasileira, nossa Carta Magna
em seu Art. 3, diz que se deve promover o bem de todos, sem
2
50
O compromisso com a construo de sistemas educacionais inclusivos possui a

orientao de documentos de mbito internacional, a partir da Declarao Universal dos
Direitos Humanos (1948), seguido da Declarao de Jontiem (1990), Declarao de
Salamanca (1994), Declarao de Guatemala (1998) e Conveno da ONU (2008), que
em seu artigo 24, garante, que nenhuma pessoa com deficincia seja excluda do
sistema educacional geral sob alegao de deficincia.
preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas

de discriminao; J o Art. 5 diz que Todos so iguais perante a lei, sem
distino de qualquer natureza e o Art. 206. Diz que um dos princpios
para ministrar o ensino Igualdade de condies para o acesso e
permanncia na escola
O conjunto de Decretos, Leis, Portarias e Resolues existentes,
alm de Notas tcnicas emanadas do Ministrio da Educao e Cultura
MEC atravs da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso (SECADI), normatizam a garantia no somente a
oferta, mas a permanncia com sucesso dos alunos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao,
pblico-alvo da educao especial em ambiente escolar em iguais
condies que os demais alunos.
Apesar de todo o cabedal de marcos normativos que o Brasil dispe,
observa-se que ainda existe um distanciamento entre a Lei e sua
aplicabilidade efetiva. Um exemplo disso a Lei 7.853/89 que em seu
Artigo 8 diz o seguinte:
Constitui crime punvel com recluso de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e
multa:
I - recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem
justa causa, a inscrio de aluno em estabelecimento de ensino de
qualquer curso ou grau, pblico ou privado, por motivos derivados da
deficincia que porta.
Porm existe um longo caminho ainda a se percorrer para que essa

lei seja cumprida em sua totalidade e dessa forma, ainda acontecem
situaes de preconceito e discriminao sofridas pelas pessoas pblicoalvo da educao especial, que so as pessoas com deficincia,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
Muitas destas situaes so oriundas do desconhecimento sobre os
direitos dessas pessoas em participar em situao de igualdade de todo e
qualquer espao social, principalmente o espao escolar, elemento meio
entre famlia e sociedade, que tem funo vital para o desenvolvimento da
formao bsica do cidado.
A luta pela educao inclusiva vai muito alm da garantia da
matrcula, pois o que se almeja uma escola que no somente matricule,
mas oferea oportunidades de desenvolvimento das potencialidades das
pessoas com deficincia, numa igualdade de oportunidades. o que
51
Santos (2002, p.75) afirma em sua pauta transidentitria e transcultural:

temos o direito de sermos iguais quando a diferena nos inferioriza e a ser
diferentes quando a igualdade nos descaracteriza.
A educao inclusiva um fenmeno muito complexo e de grande
envergadura e como tal, para que realmente se efetive depende de muitos
fatores, sendo a formao de professores, de capital importncia para a
implantao/implementao dessa poltica pblica.
O Decreto n 5626 de 22 de dezembro de 2005, que trata da Lngua
Brasileira de Sinais LIBRAS e que tambm regulamentou o art. 18 da Lei
n 10.098 de 19 de dezembro de 2000, determinou em seu artigo 3:
Art. 3 A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatria
nos cursos de formao de professores para o exerccio do
magistrio, em nvel mdio e superior, e nos cursos de
Fonoaudiologia, de instituies de ensino, pblicas e privadas, do
sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios.
1 Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes reas do
conhecimento, o curso normal de nvel mdio, o curso normal
superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educao Especial so
considerados cursos de formao de professores e profissionais da
educao para o exerccio do magistrio.
2 A Libras constituir-se- em disciplina curricular optativa nos
demais cursos de educao superior e na educao profissional, a
partir de um ano da publicao deste Decreto.
No corpo do referido Decreto esto estabelecidos os prazos mximos

para a sua execuo:
o
Art. 9 A partir da publicao deste Decreto, as instituies de ensino

mdio que oferecem cursos de formao para o magistrio na
modalidade normal e as instituies de educao superior que
oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formao de professores
devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos e
percentuais mnimos:
I - at trs anos, em vinte por cento dos cursos da instituio;
II - at cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituio;
III - at sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituio; e
IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituio.
Isso significa dizer que at o ano de 2015, todos os cursos de

Licenciatura, inclusive a graduao em Cincias das Religies, tm de se
moldar lei e ofertar a Libras como disciplina curricular obrigatria.
Espera-se, portanto, que o Decreto seja cumprido, muito embora que
alguns dos prazos nele existentes j foram exauridos e no se sabe se o
52
percentual estipulado para o seu cumprimento foi concretizado. Mas o

importante que esta uma grande vitria para a pessoa surda que cada
vez mais conquista o direito de ser entendido em sua lngua materna que
j esta oficializada no Brasil pela Lei 10.436, de 24 de abril de 2002.
Considerando que na Resoluo n 1/2012, do Conselho Nacional de
Educao, que trata da Educao em Direitos Humanos, ao evidenciar a
formao inicial e continuada dos profissionais da educao em seus
Artigos 8 e 9, e tendo em seu Art. 3, III, o reconhecimento e valorizao
das diferenas e das diversidades, justifica-se trazer para a escola,
enquanto lcus dessa investigao, os conceitos de incluso, excluso e
diversidade, para que esta possa sair de uma cultura heterognea e
assuma a condio de ser o melhor espao de formao de valores
voltados construo de um ser tico, solidrio, fraterno e sensvel aos
seus pares. Como afirma Freire (1996, p. 17):
A tica de que falo a que se sabe afrontada na manifestao
discriminatria de raa, de gnero, de classe. por esta tica
inseparvel da prtica educativa, no importa se trabalhamos com
crianas, jovens ou com adultos, que devemos lutar. E a melhor
maneira de por ela lutar, viv-la em nossa prtica, testemunh-la,
vivaz, aos educandos em nossas relaes com eles.
Para tanto, torna-se importante uma formao voltada

complexidade e transdisciplinaridade em educao, que se baseia
segundo Moraes e Navas (2010, p.15) no desenvolvimento integral da
pessoa humana e na realizao plena de todas as suas capacidades e
possibilidades. Segundo Caetano (2007, p. 228) esta uma viso
holstica de perceber o ser humano enquanto sujeito epistmico, ticosocial, afetivo, psicolgico e sexual que d ao Ensino Religioso as
condies necessrias para trazer o foco da Educao Inclusiva para
dentro do contexto da escola.
O estudo do fenmeno religioso e suas manifestaes em todos os
tempos, lugares e povos, alicerados nos princpios de cidadania e na
busca pelo respeito diversidade, deve favorecer a construo de uma
cultura de paz, com a abolio do preconceito e da discriminao. Da a
relevncia dessa pesquisa, que permitir uma anlise crtica e reflexiva
sobre o que o professor do ensino religioso entende por incluso, excluso
e diversidade; e de como esses conceitos so aplicados em sua prtica
pedaggica, mais especificamente, na educao inclusiva enquanto
53
construo de um ambiente acolhedor para o recebimento e manuteno

dos alunos pblico-alvo da educao especial no ambiente escolar.
No decorrer da Histria, a pessoa com deficincia vem sofrendo um
processo de excluso em seus aspectos scio-econmicos, religiosos e
educacionais desde os primrdios das civilizaes antigas at agora na
contemporaneidade (SANTIAGO, 2011). De um lado, a excluso e por
outro, a luta por uma incluso que vem ao longo do tempo, tambm
mostrando avanos capazes de fazer com que a histria se modifique e
surjam polticas pblicas voltadas para esse segmento populacional3.
A incluso e a excluso esto ao longo do tempo, lado a lado como
faces de uma mesma moeda, uma vez que s existe uma porque a outra
se evidencia. Tomando como exemplo o perodo da Antiguidade nas
sociedades Greco-romanas, muitas vezes quando nascia uma criana com
deficincia esta era sacrificada. Entretanto, nestas mesmas civilizaes
alguns de seus cidados j pensavam de forma diferente, tanto que
essas situaes que j haviam se incorporado sociedade vigente,
enquanto regra social, foram ao longo do tempo modificadas por um
pensamento de preservao da vida. E isso foi acontecendo em toda uma
cronologia scio-histrica at chegar a nossa atualidade, na qual, apesar
dos avanos tecnolgicos e de todas as conquistas legais, situaes de
incluso e excluso ainda so vivenciadas.
A sociedade inclusiva passa necessariamente por uma escola
inclusiva que tem no perfil mediador do professor, o diferencial capaz de
suscitar a construo desse processo. (TEBAR, 2011, p. 19) afirma que o
papel dos docentes fundamental no que se refere qualidade e a
pertinncia da educao e ainda diz que:
Mediar tambm transmitir valores, conectar vivncias e elementos
culturais, superar a ignorncia e a privao cultural, abrindo ao outro
um mundo novo de significados. Ao mediar vamos alm das
necessidades imediatas, transcendemos o presente, buscamos um
mundo de relaes que antecipam o futuro ou apresentam outras
situaes inesperadas. A mediao um fenmeno vital; no
acontece somente na escola, uma realidade em toda a vida
(TEBAR, 2011. p, 115).
3
54
Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Marcos PolticoLegais da Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva/Secrearia da
Educao Especial. Braslia: Secretaria de Educao Especial, - 2010. 72 p. Este guia
contm uma srie de Decretos, leis, resolues e outros marcos normativos que
referendam a educao especial/inclusiva.
Se o professor do ER busca mediar a formao de uma cultura de

paz, de respeito diversidade cultural e religiosa, ento nada mais vivel
do que este profissional trabalhar com seus educandos o respeito
condio de diferena de ser gente. Portanto, esta pesquisa busca
analisar o processo de formao continuada dos professores de Ensino
Religioso nas escolas da Rede Municipal de Joo Pessoa, objetivando
identificar se estes docentes possuem formao continuada em educao
especial/ inclusiva. Pretende tambm analisar como o conhecimento
terico sobre educao inclusiva se aplica na prtica pedaggica do
professor do ensino religioso.
Segundo Holmes (2010) o Ensino Religioso foi normatizado na
Paraba atravs da Resoluo 119/94 do Conselho Estadual de Educao
CEE e ficou sob a responsabilidade da Secretaria Estadual da Educao
e Arquidiocese da Paraba. Em 1986, foi implantado em todas as escolas
estaduais, da 5 a 6 srie (atualmente, do 6 ao 9 ano).
Tambm em 1996, aconteceu a I Capacitao de Professores do
ER, com carga horria de 80h. Em 2000, houve o Curso Distncia
Capacitao para a Formao Docente Novo Milnio FONAPER, no qual
dos 100 (cem) educadores escritos, cinquenta e seis concluram o curso
(ibidem, p.93). Em 2005, foi implantada atravs da Universidade Federal
da Paraba, a primeira turma de especializao em Cincias das Religies.
Em 2007, foi implantado o Mestrado e em 2008, o curso de
Licenciatura/Bacharelado nesta mesma rea de ensino.
Isso nos leva a crer que os professores do ER do estado da Paraba
tm possibilidades cada vez mais emergentes de formao inicial e
continuada na rea especfica em Cincias das Religies, a exemplo do
Mestrado (ibidem, p.94), que o primeiro Mestrado em Cincias das
Religies no Nordeste e o 2 em uma Universidade Federal no Brasil.
Por isso, mais uma vez professamos a importncia de contemplar
nestes espaos de formao, contedos inerentes ao contexto da incluso
dos alunos pblico-alvo da educao especial em ambiente escolar, para
que a partir do momento em que os professores absorvam conhecimentos
tericos e prticos, possam se sentir subsidiados a fazer com que essa
concepo sobre educao inclusiva, chegue sua prtica pedaggica na
escola, sendo um interlocutor da busca da formao integral de todos os
alunos na escola.
55
Metodologia
Segundo Damasceno e Sales (2005), a pesquisa qualitativa um
tipo de abordagem que permite a aferio de aspectos qualitativos de
questes relevantes no campo socioeducacional, como por exemplo,
atitudes, expresses culturais, motivaes, percepo, representaes
sociais e saberes gerados nas prticas socioeducativas. A anlise dos
dados ocorre de forma indutiva; sem a preocupao primeira, portanto, de
confirmar hipteses, as quais no so constitudas previamente, mas vo
constituindo-se na medida em que os dados so descobertos e se interrelacionam.
Tendo em vista a complexidade e abrangncia do tema, utilizaremos
a observao direta - nas anlises que faremos do ambiente escolar dos
professores que fazem parte do universo pesquisado, e a observao
indireta, na pesquisa bibliogrfica tendo como fonte de pesquisa, livros,
artigos de peridicos e materiais disponibilizados na Internet. Na pesquisa
documental, faremos uma anlise dos documentos filosficos e normativos
em mbito internacional e nacional que ratificam a Educao Inclusiva e o
Ensino Religioso. Utilizaremos tambm a aplicao de questionrios, a
elaborao de quadros e tabelas e a anlise de todas as informaes para
traar um perfil do professor do ensino religioso numa perspectiva
inclusiva.
Por fim, alm de oferecermos propostas de ressignificao desse
componente curricular, ainda faremos a anlise, interpretao e
cruzamento de todos os dados obtidos na pesquisa, junto s fontes
tericas estudadas, objetivando auferir subsdios que possam comprovar a
importncia do Ensino Religioso para uma educao de qualidade,
inclusiva.
Resultados
O Ensino Religioso, enquanto componente curricular que trabalha
para a formao de um ser crtico e pensante no exerccio de sua
cidadania precisa fomentar a Educao Inclusiva, como forma de promover
a visibilidade de uma minoria que no to minoria assim, j que segundo
56
os dados do Censo 2010,4 24% da populao brasileira, disse ter algum

tipo de deficincia, o que corresponde a cifra de 45 milhes de pessoas. A
Paraba o 3 Estado5 brasileiro com o maior nmero de pessoas com
deficincia num total de 1.045.962, totalizando um percentual de 27,7% de
sua populao.
Almejamos como resultado dessa pesquisa responder s seguintes
indagaes: Em sua formao inicial o professor preparado com
conhecimentos tericos para trabalhar com a diversidade dos alunos com
deficincia em suas necessidades? O professor do Ensino Religioso
participa de cursos de formao continuada que contemple esse
conhecimento especfico? Nas escolas onde esses professores exercem
sua docncia, conseguem trazer tona as discusses sobre incluso,
excluso, preconceito, limites e possibilidades frente s diferenas? At
que ponto o professor do ER o interlocutor das minorias na escola?
o professor um mediador da aprendizagem e da formao de
valores de aceitao e respeito s diferenas? O professor organiza os
contedos a serem trabalhados em sala com esse fim? Ao se deparar com
um aluno com deficincia em sua sala de aula, o professor se preocupa
em criar estratgias metodolgicas para ensinar a turma toda, incluindo-o
na mesma proporo que os demais?
Existe algum material didtico de suporte que possa fazer com que a
aprendizagem acontea de forma mais significativa? E os recursos de
tecnologia e mdias digitais so utilizados?
Qual o papel concreto que o professor pode desempenhar para
disseminar a educao inclusiva e a incluso de alunos com deficincia
nas escolas?
Como lidar com situaes de preconceito rtulos e estigmas diante
dos alunos com deficincia? Quais as propostas de se minimizar ou
solucionar essa questo?
O professor se sente parte integrante da escola em que trabalha ou
ele prprio se sente vtima de alguma situao de excluso e preconceito?
4
GLOBO.COM. 23,9% DOS BRASILEIROS DECLARAM TER ALGUMA DEFICINCIA, DIZ IBGE.
DISPONVEL EM < HTTP://G1.GLOBO.COM/BRASIL/NOTICIA/2012/04/239-DOSBRASILEIROS-DECLARAM-TER-ALGUMA-DEFICIENCIA-DIZ-IBGE.HTML> ACESSO
EM 20/05/2012
REDE SACI. 27,7% da populao paraibana tem algum tipo de deficincia, diz IBGE.
Disponvel em <http://saci.org.br/index.php?modulo=akemi&parametro=34235 >
Acesso em 20/05/2012
57
Por fim, alm de oferecermos propostas de ressignificao desse

componente curricular, ainda faremos a anlise, interpretao e
cruzamento de todos os dados obtidos na pesquisa, junto s fontes
tericas estudadas, objetivando auferir subsdios que possam comprovar a
importncia do Ensino Religioso para uma educao de qualidade,
inclusiva.
Conclumos que se faz necessrio repensar a formao inicial e
continuada do Ensino Religioso com vistas a contemplar essa temtica a
fim de que o exerccio da cidadania desse segmento populacional possa
se tornar cada vez mais concreto.
Concluso
Segundo Machado (2008, p. 77),
A formao do professor supe a mobilizao de prticas pedaggicas
solidrias, democrticas e reflexivas sobre a realidade social, capazes
de gerar inovao completando a diversidade presente no contexto
brasileiro, entre elas, a diversidade religiosa. Criando uma nova
cultura a partir do entendimento de que todo e qualquer indivduo
portador de direitos e deveres, e que estes devem tornar-se algo ser
buscado e conquistado de forma coletiva e no interpretado como
uma mera concesso, pois, o exerccio da cidadania ser cidado no
gozo seus direitos e deveres, sendo capaz de interferir na ordem
social em que vive, constituindo-se em uma luta pela incluso.
importante que o professor conhea seu alunado e tente construir

uma cultura de paz em sala de aula. Assim o respeito diversidade
humana precede qualquer outra forma de diversidade. A partir do momento
em que as pessoas se aceitam como so, reconhecendo as diferenas e a
diversidade humana, fica mais fcil se aceitar a diversidade social,
econmica e religiosa que o outro possa ter.
O Professor do Ensino Religioso deve possuir saberes que
favoream a promoo da autonomia do educando (FREIRE, 1996).
Assim, saindo de uma curiosidade ingnua para uma curiosidade
epistemolgica e rejeitando todo o tipo de discriminao, com bom senso,
criatividade, esttica e tica, este profissional, pautar sua prtica
pedaggica na assuno cultural de cada um de seus alunos,
independente que tenham ou no deficincia, j que o ser humano
inconcluso, condicionado, mas no determinado.
58
Por isso, mais uma vez professamos a importncia de contemplar

nestes espaos de formao, contedos inerentes ao contexto da incluso
dos alunos com deficincia em ambiente escolar, para que a partir do
momento em que os professores apreendam conhecimentos tericos e
prticos, possam se sentir subsidiados a fazer com que essa concepo
sobre educao inclusiva, chegue prtica pedaggica na escola, sendo
um interlocutor da busca da formao integral de todos os alunos no
ambiente escolar.
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Deficincia - Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou
59
difusos dessas pessoas, disciplina a atuao do Ministrio Pblico, define

crimes, e d outras providncias. Disponvel em<
18/07/2013
BRASIL. Lei n 9.475, de 22 de julho de 1997 - D nova redao ao art.
33 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel em <
13/05/2013
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61
A MEMRIA DA FORMAO DE PROFESSORES DE ENSINO

RELIGIOSO - CONTRIBUIES PARA AS PRTICAS COM O
ENSINO RELIGIOSO PLURALISTA
Araceli Sobreira Benevides - UERN1
Resumo:
Este trabalho discute a constituio das identidades de docentes de Ensino Religioso de
Natal/RN, compreendendo como as trajetrias de professores contriburam para uma teoria
da formao na rea, assim, destacamos as transformaes mais significativas que
aconteceram nas prticas com o ER. As anlises indicam caminhos que professores/as
percorrem para compreender o significado da memria da docncia de professores que
vivenciaram a prtica com o ensino de Religio (denominao do passado) e o Ensino
Religioso Pluralista (denominao atual). Consideramos que os resultados apresentam
reflexes para a realidade da formao e da atuao docente, alm de estabelecer um
dilogo com as teorias que compreendem as imagens e os processos embutidos ao longo
das experincias pedaggicas modificadas pelas transformaes sociais das duas ltimas
dcadas.
Palavras-chave: Memrias de Docentes de Ensino Religioso; Identidades de Docentes de
Ensino Religioso; Ensino Religioso Pluralista.
Introduo
Ao varrer o sagrado desvo
Denominado Memria,
Escolhe uma vassoura reverente
E faz em silncio o teu trabalho.
Ser um labor de surpresas
alm da prpria identidade,
outros interlocutores
so uma possibilidade.
Nesses domnios nobre a poeira,
Deixa que repouse intocada
No tens como remov-la,
Mas ela pode silenciar-te.
Emily Dickinson
No domnio das pesquisas interdisciplinares em Lingustica Aplicada,

os estudos da constituio de processos identitrios dos/as professores/as
1
Doutora em Educao. Professora do Curso de Cincias da Religio e do Programa de

Ps-Graduao em Educao POSEDUC/UERN. Pesquisadora da Linha de Pesquisa
Formao e Atuao do Docente das Cincias da Religio e da Educao. Lder do
Grupo de Pesquisa Educao, Cultura e Fenmeno Religioso/UERN. E-mail:
aracelisobreira@yahoo.com.br
tm sido motivo de permanente investigao nos ltimos anos.

Paralelamente, pesquisas sobre os saberes docentes tambm mostram a
necessidade de se olhar atentamente para a formao de professores/as
na rea das Cincias da Educao. Discutindo sobre essas duas questes,
interpretamos o que professores e professoras de Ensino Religioso da
regio metropolitana de Natal/RN enunciam sobre seus saberes e
experincias formativas. Com o intuito de observar as vivncias e os
saberes dos docentes que atuam desde antes da legislao de 1997
(BRASIL, 9.475/97), em comparao com os daqueles que esto
desempenhando esse papel a partir da nova modalidade de Ensino
Religioso: pluralista, no catequista, no dogmtico, no evangelizador.
Esse modelo2 contemporneo est sendo estabelecido desde as
transformaes da ltima dcada quando se firmaram que para se
lecionar, em salas de aula dessa disciplina, era necessria a formao
especfica, isso ocasionou a criao de cursos de Graduao e PsGraduao, no Brasil, que garantissem os conhecimentos/saberes da
docncia de professores de ER. Assim, para quem escolhe essa rea para
atuar no Ensino Fundamental, o curso a ser feito a Licenciatura em
Cincias da Religio, rea de conhecimento das Cincias Humanas e
Sociais que tem se expandido (CORTELLA, 2007) e se fortalecido nesses
anos iniciais do novo milnio.
Dessa forma, neste trabalho, trazemos reflexes construdas em
relao memria das prticas docentes retiradas do corpus discursivo da
pesquisa coordenada por ns Saberes das prticas docentes no contexto
do Ensino Religioso dilogo multidisciplinar entre as prticas de leitura,
memrias docentes, experincias e a construo de identidades (FASE II
UERN- 2013-2014) que revelam quem so e o que sabem os professores
de ER da capital potiguar. Neste estudo, interpretamos o quanto as
imagens construdas pelos professores/as sobre si prprios revelam as
experincias, as relaes, as dificuldades com a prtica desde o incio da
atuao e os saberes mobilizados na prtica com a disciplina.
Analisaremos dados de uma entrevista coletiva realizada com dois
professores que vivenciaram momentos diferentes com o ER no RN que
2
64
Esse novo modelo apresenta-se legalizado pelo artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional n 9394/96, modificada, posteriormente, pela lei n 9475/97, que
estabelece o Ensino Religioso como rea de conhecimento do Ensino Fundamental. Em
decorrncia, a religiosidade deixa de ser o ponto central da docncia que passa a ter o
fenmeno religioso como objeto de estudo.
discutem exatamente a questo da formao especfica para a atuao

docente na disciplina e como esses/as profissionais se inserem no
contexto de atuao ao narrar sobre suas experincias pessoais ou sua
trajetria como professor/a de ER.
Para analisarmos o que os/as professores dizem sobre suas
identidades e sobre seus saberes, tomamos como base o modelo sciohistrico de linguagem, compreendendo linguagem como uma prtica
discursiva, que constitui identidades e subjetividades, relacionada a todas
as esferas da atividade humana (BAKHTIN, 2003).
Quando o/a graduando/a do curso de Cincias da Religio passa
para a fase de estgio e precisa desenvolver as atividades inerentes dessa
fase, percebemos a discrepncia entre o conhecimento construdo em
relao s prticas passadas e s prticas atuais que indicam um
preconceito muito grande em relao aos modelos de Ensino Religioso
existentes em cada fase. Para traarmos um caminho historiogrfico para
as mudanas acontecidas no plano epistemolgico e no plano
metodolgico dessa disciplina, iniciamos, no contexto da pesquisa em
formao docente, o resgate de narrativas biogrficas de professores de
diferentes pocas e modelos de ensino. Acreditamos que essas
informaes pudessem indicar aos estudantes da Licenciatura em Cincias
da Religio que as transformaes com o ER no foram aleatrias nem
desconectadas das discusses maiores realizadas no mbito da formao
de professores. Alm disso, tambm quisemos mostrar que, inclusive, no
mbito da prtica em modelos anteriores LDB (1996), os prprios
professores iniciaram as alteraes de um ensino de/da Religio para um
ensino com base na compreenso do fenmeno religioso e na apropriao
de um mtodo didtico apropriado para a mediao pedaggica desse
componente do Ensino Fundamental.
Os caminhos para um labor de surpresas

Em pesquisas anteriores, quando discutimos as identidades e os
saberes de professores de Ensino Religioso (BENEVIDES, 2011),
construmos um olhar para as diferenas de saberes existentes nas
prticas de professores dessa disciplina ainda entendida como ensino
confessional para muitos dos sujeitos participantes pelo fato de, na
construo do percurso profissional, no haver a obrigatoriedade de
65
formao especfica em nvel de licenciatura. Em nossos estudos iniciais,04/4 .s
66
insero de aes pedaggicas sob a orientao do multiculturalismo e do

respeito diversidade religiosa.
Por essas razes, percebemos a necessidade de ampliao das
questes postas em nossas investigaes que tm gerado algumas
produes acadmicas em congressos, no mbito dos trabalhos de
concluso de curso de graduao e interesse por parte daqueles que
ingressam na Especializao em Cincias da Religio, alm dos grupos
que esto envolvidos com a formao continuada tanto das Secretarias de
Educao do Estado do RN quanto do municpio de Natal. Estes tm
buscado alterar essa realidade que demonstra ser tambm uma posio
poltica de gesto escolar, j que os discursos dos sujeitos revelam que s
assumem a disciplina, sem a devida formao, porque diretores e outros
gestores assim o permitem.
Tudo isso retira o carter disciplinar e pedaggico (CORDEIRO,
2004) envolvidos nas prticas educativas e impede um trabalho planejado
na perspectiva pluralista, no-proselitista e multicultural. Dessa forma,
pretendemos nos deter mais precisamente em dois aspectos gerados
pelas inquietaes que as pesquisas provocaram: o resgate das
experincias vivenciadas pelos sujeitos que construram prticas
transformadoras do ER, a partir da anlise do discurso das narrativas
pessoais e do registro do cotidiano escolar, relacionando a construo
identitria construo das novas prticas construdas nas vivncias de
professores recm-formados pela Licenciatura em Cincias da
Religio/UERN e que tenham sido aprovados em concursos pblicos para
atuar na escola pblica.
Ao debruarmos sobre essas questes, acreditando que merecem
tratamento cientfico, dada a relevncia de pesquisas que acompanham as
transformaes/reflexes que ocorrem no espao escolar, buscamos, a
partir das construes discursivas, uma relao interdisciplinar (MOITA
LOPES, 2006), trazendo as vozes das teorias sobre prticas de ensino,
entre outros encaminhamentos pedaggicos apreendidos naquele curso,
nas/pelas disciplinas, que estaro presentes no campo de atuao dos
sujeitos participantes cuja construo identitria indica a posio de
educadores/as e no de agentes religiosos/as.
67
A identidade pela narrativa biogrfica

Justapondo a essa compreenso de construo de identidades ao
trabalho de compor narrativas sobre as trajetrias pessoais de professores,
apoiamo-nos, neste artigo, na perspectiva das pesquisas sobre as
biografias educativas para discutir sobre quem so/foram os/as
professores/as de Ensino Religioso. Nessa perspectiva, o trabalho de autonarrar-se evoca uma dimenso de compreenso do Eu e do Outro. Isso
significa o desenvolvimento de uma atitude reflexiva diante do olhar para
ns mesmos, da compreenso (parcial) de ns mesmos, ao mesmo tempo
em que esse olhar se dirige para o outro, no sentido de compreend-lo,
[...] de olhar para fora, contrastar com outros pontos de vista e com outras
sensibilidades, como forma de compreender, de captar nossas dimenses
no-exploradas (CONTRERAS, 2002, p. 211).
Com isso, as subjetividades, as complexidades, as diferenas e as
novas percepes dos sujeitos emergem atravs das prticas discursivas,
ou seja, de seus enunciados (tanto orais quanto escritos), que, no dizer
bakhtiniano (BAKHTIN, 2003), significam unidades da interao verbal e
que partem daquilo que um sujeito disse (ou escreveu) em um momento
dado e em condies precisas.
Nvoa (1995) prope a compreenso da realidade do professor a
partir do que dito pelo prprio professor. De acordo com esse autor,
os/as professores possuem um conhecimento vivido (prtico), que cada
um capaz de transferir de uma situao para outra, mas que
dificilmente transmissvel a outrem (NVOA, 1995, p.36). Dessa forma,
necessrio que seja dada a palavra ao professor, no intuito inclusive de se
valorizar os conhecimentos dos quais os professores so portadores, do
ponto de vista social e cientfico. Alm desses autores, Ferrarotti (1988)
aponta para a necessidade de uma renovao metodolgica no campo da
formao docente, apostando no mtodo biogrfico no mbito da pesquisa
em educao. Nesse mtodo, tanto a subjetividade dos sujeitos que se
manifestam atravs de sua historicidade, quanto a compreenso desse
sujeito a respeito do mundo ao seu redor so explicitadas a partir de sua
autobiografia educativa. Mais: olhando-o como o outro, o que est no outro
lugar o lugar da prtica por parte de quem o v do lugar da formao
elaboramos novos conhecimentos. Conhecimentos estes produzidos
pela reflexo sobre os dois lugares o da prtica e da teoria.
68
Assim, diante dessas colocaes, comeamos a debater no curso de

Cincias da Religio qual o papel da memria para a construo das
identidades docentes. A seguir, estabelecemos o percurso metodolgico
para a instaurao de possibilidades de interlocuo com os
conhecimentos da formao e os da prtica, pela experincia vivida em
diferentes pocas do Ensino Religioso em Natal e no Brasil.
A abordagem metodolgica
Adotamos como direcionamento metodolgico de nosso estudo o
enfoque qualitativo, com nfase na abordagem interpretativista (MOITA
LOPES, 1994) relacionada ao contexto scio-histrico (FREITAS, 2002)
dos sujeitos participantes. Essa perspectiva permite a (re) interpretao do
mundo, tendo em vista as significaes das diferentes vozes do mundo
social pela linguagem, entendida como sistema aberto. A segunda
abordagem corrobora no entendimento das perspectivas sociais e
histricas que se constroem e so construdas pela linguagem e que
permitem uma compreenso dos processos mediante os quais os prprios
sujeitos investigados foram constituindo modos de ser e de fazer
especficos de sua pessoa/profissional.
Desse modo, o corpus discursivo foi construdo a partir de uma
entrevista realizada com uma professora que representa as vrias
geraes com a prtica pedaggica do Ensino Religioso no RN. Optamos
por trabalhar com a entrevista coletiva, porque, conforme Kramer (2004), a
proposta desse instrumento de pesquisa que os participantes dela
dialoguem e o que dito, transforme-se em situaes dialgicas
(BAKHTIN, 2003).
A entrevista foi realizada em uma seo, no final do ano de 2012, e
procuramos dar voz aos participantes, observando as informaes
pessoais e profissionais, com caractersticas biogrficas. No momento da
entrevista, estavam presentes duas estudantes do curso de Cincias da
Religio e um bolsista de iniciao cientfica, cada um participou de algum
modo, perguntando ou comentando. Porm, o objetivo maior voltou-se
para a trajetria pessoal da professora, aqui denominada P1. Essa
professora foi convidada a participar como sujeito de pesquisa porque
possui quarenta anos de experincia com o ER no Estado do RN, j foi
Coordenadora Pedaggica do Curso de Cincias da Religio da
69
Universidade de Estado do Rio Grande do Norte (UERN), alm de ter

trabalhado como coordenadora da formao continuada em Ensino
Religioso na Secretaria de Educao, Cultura e Desportos do RN de onde
se aposentou como professora de Ensino Religioso. Ainda possui uma
trajetria pessoal bastante envolvida com a evoluo do ER no estado do
RN e no Brasil, por ter participado de situaes histricas definidoras das
transformaes mais recentes com as prticas formativas do ER e a
criao do Frum Nacional do Ensino Religioso, representando o RN.
A transcrio da entrevista foi feita de modo que os trechos
selecionados tambm no sofressem qualquer modificao no que dito.
Existem alguns trechos destacados entre chaves com informaes
explicitadas por ns, para melhor compreenso do leitor. Interpretamos
que a professora traz inmeras contribuies sobre a evoluo que
acontece nas prticas pedaggicas do ER.
Dessa maneira, interpretamos as posies assumidas pela
informante do ponto de vista daquilo que ex-posto (LARROSA, 2002),
enquanto experincias formativas, no contexto da entrevista coletiva.
Em outras palavras, essa escolha oportuniza o pesquisador a
entender os enunciados a partir dos posicionamentos dos entrevistados
que refletem o contexto social e histrico que vivenciaram, mostram as
marcas do seu tempo, trazem as dimenses em que estavam/esto
inseridas, privilegiando os fragmentos de vida trazem diferentes situaes,
sentidos e vozes que se articulam como possibilidade de interlocuo.
Freitas (2002, p.29) destaca ainda que, [...] na entrevista o sujeito que
se expressa, mas sua voz carrega o tom de outras vozes, refletindo a
realidade de seu grupo, gnero, etnia, classe, momento histrico e social.
Assim, as narrativas proporcionam um gama de contextos investigativos,
que, na anlise, demonstram como as identidades so produtos histricos
e sociais.
Considerando essas ideias, analisamos as rememoraes, com base
na significao das vivncias de uma professora de Ensino Religioso que
revela suas experincias com a atuao na rea desde o antigo modelo de
Ensino Religioso o modelo de ensino da Religio ao modelo mais atual
o das prticas pluralistas. Inserida no campo da subjetividade, as
entrevistas implicam dimenses do sujeito e o modo como os seres
humanos entendem suas histrias pessoais, sociais, coletivas. Alm disso,
observamos e tentamos compreender como a professora participante
70
pensa e sente as diferentes situaes de seu processo formativo,

principalmente ao destacar essa ou aquela situao em detrimento de
outras.
Seguindo essa lgica, a entrevista torna-se um espao para o
dilogo e para o destaque dos papeis subjetivos que so produzidos no
momento da rememorao. Desse modo, salientamos que para a
construo dos dados, participamos desse momento juntamente com mais
trs alunos do curso de Cincias da Religio que fazem parte do grupo de
estudos organizados pela linha de Pesquisa da qual todos participam. Em
alguns momentos, cada participante teve voz e fez perguntas e/ou
comentrios. Neste artigo, porm, destacaremos apenas os enunciados
selecionados da transcrio que indicam a escolha de professores de
Ensino Religioso nas dcadas de 70 e 80 e o modelo que orientava a
prtica dos professores desse perodo.
Os dados contidos nas filmagens foram transcritos e esto
organizados da seguinte maneira: [...] Corte pelo analista, ( ) Pausas,
hesitaes no fluxo das enunciaes, [ Falas sobrepostas, / Interrupo na
fala em curso.
Na anlise e construo dos dados, procuramos interpretar os
discursos da participante com o intento de entender os valores tomados
como fundamentais para uma melhor educao da poca, ou seja,
priorizamos o conhecimento que essa profissional construiu ao invs de
julgarmos suas atitudes de proselitistas ou no.
A experincia como professora-formadora alm da prpria identidade

Formada em Letras e com especializao e Mestrado em Cincias
da Religio, desde a formao inicial leciona ou trabalha diretamente com
a formao de professores de Ensino Religioso. A seguir, transcrevemos
um trecho da entrevista no qual a pesquisadora (identificada na
transcrio3 como E1 Entrevistadora 1) indaga participante sobre as
experincias profissionais durante os anos de 1970.
Elementos que esto na transcrio: Pq pesquisador; ( ) algo inaudvel; ... algo foi
editado; / pausa curta; // pausa longa; [ fala sobreposta; [...] Trecho retirado.
Trabalhamos com modelo existente em Moita Lopes (2002).
71
E1: [...] E a gente quer ver mais ou menos as prticas. / Como eram
as prticas? / ento, a gente vai fazer dois blocos. Hoje a gente vai ver
um pouquinho sobre a formao. O que voc puder contar pra gente
quem eram, quem que dava o Ensino Religioso? Como voc
comeou sua carreira? Como voc entrou na carreira docente? E
como era a formao naquele tempo, n?! /
P1: ! / Ento! / em 1973, com a LDB 5.692/71, , / a exigncia
atravs do artigo / j na reformulao de 1969, atravs do artigo que
eu num t lembrada agora, mas vocs pesquisem que acham...
E1: Hum...hum...
P1: O Ensino Religioso comeou a fazer parte / porque na LDB, ela
sai, ele, na CNBB, ele sai sem nus, e sem nus num funciona, em
canto nenhum, nem com nus funciona, imagine sem nus! / Mas
logo, na Emenda Constitucional de 1969, que fruto do regime militar,
entra o Ensino Religioso, nas escolas de primeiro e segundo grau, /
obrigatrio para o aluno. / Obrigatrio para a escola oferecer, e
facultativo para o aluno, que isso Histria que.. que... t na histria
do Ensino Religioso desde 1931, n?! / ento / a va, vamos, vamos
nos organizar para esse ensino, pra, pra, sistematizar este ensino. / O
Conselho Estadual de Educao do Rio Grande do Norte, atravs do
parecer 03/76, / [lembrando-se]... isso antes a gente se rene, a gente
vai a NUREBs, nessa poca era a NUREBs. / Acho que era Ncleo
de Educao e Supletivo, que s havia trs no Rio Grande do Norte!
Era um Natal, um Mossor e outra em Caic. / E a chefe do, da
4
NUREBs na poca era XX , chama Monsenhor WW, para trabalhar
com o Ensino Religioso / como eu no sabia / nessa poca eu
trabalhava no Manoel Dantas, que era uma experincia da, da / em
1972 / uma experincia inovadora, exitosa que era um colgio, eram
trs colgios chamados Complexos Escolar de Natal. Era o Sebastio
Dantas, // o Sebastio Fernandes, o Manoel Dantas e o Jernimo
Gueiros. Eram escolas de primeirssima... /
E1: [Jernimo o que? /
P1: Jernimos, Jernimo Gueiros, que hoje praticamente no
funcionam. So escolas... / Sebastio Dantas t at com problemas
num tem mais aula noite por causa disso. Mas era uma experincia
inovadora! // E a comea / a gente vai convidar a chefe do NUREBS
pra trabalhar o Ensino Religioso aqui no Rio Grande do Norte. / Na /
No primeiro NURE, no primeiro NUREB, e no Rio Grande do Norte,
posteriormente o NUREB passa a ser NURE, que Ncleo Regional
de Ensino, de, ensino... de ensino! /
E1: Hum..hum!
72
Alguns nomes foram substitudos por XX, YY, WW, para se preservas as identidades de
pessoas citadas.
P1: Ento, quando ele chega no NUREB muito interessante. Elas

entregam trs, sete professoras, todas velhas e a gente perguntou: e
por que essas professoras?. Por que elas no prestam mais. O
termo usado foi esse! elas no prestam mais para a sala de aula. /
Mas elas tm afinidade com o Ensino Religioso. E elas faziam
catequese de sobra. Mas essas criaturas foram maravilhosas! / Eram
sete pessoas idosas que comeamos um trabalho excelente com
essas criaturas...que... acho que a ltima morreu h pouco tempo, que
era Irm WW. Que era uma memria viva, que a gente num registrou
nada. Ento, que que elas faziam? / Elas faziam catequeses nas
escolas, e elas estavam liberadas pelo Estado, para isso. Pra fazer
isso! Porque ns fazamos preparao para a eucaristia, preparao
para crisma, faziam catequese, preparao de missa. / E, chegamos
ns, n?! Tambm com esta, / esta preocupao, a gente comeou
esse trabalho fazendo catequese mesmo. / Que era um / a gente fazia
catequese, mas a gente tinha uma preocupao, j na poca, de
respeitar a religiosidade presente na sala de aula. A, a gente j tinha
essa preocupao. / A a gente comeou a perceber que havia
muito boa vontade, mas no havia preparao adequada. Ento, a
gente comeou a fazer viagem. / Aqui, a gente fazia reunio com os
professores e, e, e fazia viagens pelo interior/ do Rio Grande do Norte,
para trabalhar o Ensino Religioso. / Nessa poca existia um mtodo, /
chamado.. , realizado na igreja, , chamado Ver, Julgar e Agir. O que
era esse mtodo? / Esse mtodo a gente analisava a realidade
presente na sala de aula, que, na mesma poca, que era usada na
catequese, depois essa realidade era iluminada por um texto bblico,
ou outro texto, que pudesse iluminar, dar respostas a essa realidade.
Depois esses / a gente trabalhava com os alunos, / , / aes
transformadoras daquela realidade. / E celebrvamos tambm.
Celebrvamos aquela realidade. / Foi uma experincia riqussima. E
nessa poca 5.692 [referindo lei], / a gente trabalhava exatamente
isso: a religiosidade. / Respeitando os credos, s que, que, nas
escolas, a lei dizia / posteriormente em 1996, quando o Conselho
Estadual de Educao regulamenta o Ensino Religioso, / que os
professores so indicados pela autoridade religiosa, / ento, a gente
tinha o poder de indicar o professor para a sala de aula. /
A narrativa produzida pela professora, mediada por nossas

intervenes, deixa marcas de cada uma de ns, pois revela
historicamente o que acontecia em uma poca no to distante de hoje,
indicando uma prtica muito comum em tempos passados: as pessoas que
lidavam com o Ensino Religioso no precisavam de nenhuma formao
especial a no ser possuir uma f. Esta ltima informao confere com o
que Passos (2007 p. 32) explica sobre o ensino religioso dessa poca: [...]
h um vnculo direto entre as confisses religiosas e o ER [...].
Para completar a imagem construda pela participante, se as/os
professoras/es fossem mais velhas/os ou perto de se aposentar,
enquadravam-se na representao mais comum de quem lidava com essa
disciplina, caso no fosse freira ou padre. So elementos constitutivos da
73
identidade de docente do Ensino Religioso e que, por total

desconhecimento das agncias de formao, dos gestores da educao
(diretores, coordenadores e professores, alm dos prprios estudantes e
familiares) sobre as mudanas legais e epistemolgicas do atual modelo
de ER, ainda hoje continuam a se perpetuar.
A professora ainda considera normal o fato de as professoras
indicadas para a prtica com o Ensino Religioso da poca serem
enquadradas no modelo confessional. Tanto que percebemos a
naturalidade como ela se expressa durante a filmagem, olhando para cada
interlocutor e achando graa da situao rememorada. No entanto,
notamos uma pequena fissura na avaliao que a professora introduz no
dilogo: ela marca o momento em que o grupo que trabalhava com o ER
no Estado do RN comea a perceber que h algo mais a ser feito no
contexto da prtica educativa. A primeira reao que motiva um olhar
diferenciado para as novas prticas a serem introduzidas ao longo dos
prximos vinte anos, comea a ser construda da percepo de que se
necessitava respeitar a religiosidade dos estudantes e professores e, em
seguida, de que no poderia haver qualquer conhecimento no contexto da
sala de aula.
Na condio de formadora, a professora evoca o perodo em que
comea a viajar pelo estado e o perodo em que usa a mesma metodologia
da catequese com o material intitulado Ver, Julgar e Agir que orientava as
prticas de ensino na poca. Mesmo sem a possibilidade de uma mudana
radical, a professora destaca a importncia de se analisar a realidade da
sala de aula, de se ter um tema norteador e de se ler um texto. Essa
prtica fica condizente aos momentos histricos pelos quais a educao
brasileira atravessa, quando vislumbramos uma rotina muito parecida com
o ensino em geral: o trabalho com os temas geradores, a leitura que
inspira e ilumina o conhecimento e a compreenso que feita pela
reflexo e discusso. Esse modelo, muito comum poca, decorre do
sistema didtico adotado no pas.
O respeito religiosidade no era desvinculado das prticas
celebrativas, como a realizao da primeira eucaristia e da crisma, porm,
o olhar do/a professor/a daquela poca atravessado pelo respeito
diversidade, ainda que de modo no muito organizado nem sistemtico,
em termos pedaggicos, como podemos ver, no trecho selecionado.
74
Percebemos ainda que P1 ainda revela conhecer profundamente a

legislao que altera o status de disciplina sem nus, ou seja, de disciplina
que no precisa de agentes externos ou agentes religiosos, vindos de uma
instituio religiosa quem mantinha o ensino de catequese para o status de
disciplina com nus, significando que os estados e municpios assumiriam
a seleo e manuteno dos docentes de Ensino Religioso, ficando
responsveis pelos salrios desses docentes. Essa alterao aconteceu,
de fato, a partir dos anos finais do sculo passado, a partir de uma grande
mobilizao no Brasil, conforme relembra a prpria professora:
P1: [...] e isso foi muito bom, porque na calada da noite, a LDB
apro... apro...(titubeando) aprovado em 20 de dezembro, onde escola
no funciona mais, onde tinha com nus para os cofres pblicos,
Sarney, tirou com nus e botou sem nus! / foi Sarney que fez isso!
[...] quando // a gente se movimenta! / h um movimento, o Frum
toma a frente, a CNBB toma a frente, a a gente foi buscar ajuda de
todas as entidades! / as superiores, as... tudo! / os institutos formados,
as universidades, a AEC, e a vamos juntar! / vamos juntar! / era, era a
confeco do MEC dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Religioso! / ns no fomos contemplados com os Parmetros
Curriculares,[...].
Uma transformao radical nesse tipo de prtica de ensino foi a

superao do ER catequtico para o respeito s prticas religiosas tanto
de alunos/as quanto de professores/as. Ainda h contradies na
construo das transformaes no contexto escolar. Nem sempre os
agentes religiosos conseguem interferir na escolha/seleo dos docentes
do Ensino Religioso, porque tambm, nem sempre, os professores da
disciplina so agentes religiosos, ao contrrio, so professores que
trabalham numa linha pedaggica e que assumem a disciplina por vrios
fatores. A entrada de professores que no atuavam como agentes
religiosos introduz as pequenas alteraes que ainda levaro quase uma
dcada para alterar o modelo de Ensino Religioso predominantes. Essa
contradio refora os embates que iro acontecer tanto na rea da
atuao quanto na formao docente. Percebemos, em nossos estudos
iniciados em 2007, que esse embate ficar registrado at a criao do
curso de Cincias da Religio da UERN. Nessa linha de pensamento, a
resistncia acontece porque
Tal ensino estaria, portanto, fundado na factualidade e na relevncia
do preceito religioso para a vida social, fazendo parte de um projeto
mais amplo que no coloca a priori a religiosidade dos sujeitos como
75
algo a ser educado, mas, antes, os prprios sujeitos,

independentemente de suas adeses de f. (PASSOS, 2007, p.33).
Para que houvesse a percepo indicada nas palavras de Passos,

muito foi realizado em termos de discusses e posicionamentos. As
referncias indicam que para na histria recente, o Ensino Religioso
passou a ser entendido mais como [...] parte integrante da formao do
cidado (GIUMBELLI; CARNEIRO, 2004a, 2004b). No entanto, a partir
dessa concepo, vrias mudanas comeam a se destacar na rotina das
prticas com o ER. Quem assume que qualquer professor/a pode lecionar
a disciplina Ensino Religioso, sem o devido preparo inicial, est se
posicionando como algum que desconhece as leis e parmetros
orientadores das aes com essa disciplina e, mais ainda, demonstra
desconhecer totalmente que Ensino Religioso no mais sinnimo de
ensino de uma religio, como podemos registrar ao longo da Histria da
Educao Brasileira.
P1 revela que durante a sua trajetria pessoal, o Ensino Religioso
funcionava em detrimento da religio catlica e mostra que hoje, isso no
mais concebido. Para ela:
P1: Ele [o professor] no pode fazer proselitismo nem da sua [religio]
nem de nenhuma. Ele tem de trabalhar as Cincias da Religio
oportunizando a esse aluno a se encontrar com ele mesmo, a se
encontrar com os outros, numa atitude de respeito natureza, de
cuidado com a natureza, de cuidado com as pessoas, como todos,
com velhos, com crianas, com adultos, com todo mundo. (Trecho da
entrevista)
Como professora formadora, P1 mostra o que tem feito em sua

prtica. Como podemos ver, a trajetria pessoal da professora-formadora
resgata particularidades de um perodo marcado por transformaes
diversificadas no campo do Ensino Religioso. Essas transformaes, para
ela, que estava totalmente envolvida com a prtica nessa rea de atuao
em diversas reas, como a de elaborao de materiais didticos; cursos
que hoje so compreendidos como formao continuada (h poucos anos,
esses cursos eram chamados de treinamentos, cursos de reciclagem,
capacitao profissional); alm de participar de aes que traziam para a
realidade do Ensino Religioso a compreenso de rea de conhecimento
constituda historicamente e que possui saberes epistemolgicos, no
dissociados de um conhecimento sobre didtica, filosofia, antropologia,
76
sociologia, teologia e outras reas afins. Assim, quando P1 rememora

diferentes fases de sua experincia profissional, tambm traz consigo,
atravs de suas palavras, sua compreenso prpria sobre os reflexos das
ltimas mudanas sobre as prticas de ensino nessa rea de
conhecimento. Para o/a aluno/a de um curso de Formao de Professores,
como o a Licenciatura em Cincias da Religio, essas palavras se
tornam conhecimentos que reconstroem o percurso pessoal e coletivo do
fazer docente de uma poca muito significativa para os que se envolveram
com as Cincias da Religio.
Observaes finais
Podemos perceber como o conhecimento da trajetria pessoal de
professores/as que fazem a memria do Ensino Religioso no RN, mais
especificamente na capital potiguar, conforme sublinhamos neste artigo,
serve para que estudantes em formao possam ter conhecimentos sobre
o que acontece e acontecia em perodos variados da histria da educao
mais recente. Alm disso, podemos entender a percepo do sujeito que
conta os conhecimentos, as mudanas, as aes, as perspectivas da
educao pelo seu ponto de vista, pela sua compreenso, ou seja, pelos
desdobramentos de sua subjetividade. No dizer de Bueno (2002, p.24):
[...] aqueles que visam unicamente favorecer o processo de formao
do professor utilizando- se do recurso s histrias de vida como
instrumento de educao continuada; aqueles que se exprimem por
uma preocupao essencialmente investigativa, quer seja como forma
de obter conhecimento sobre aspectos da formao dos docentes,
quer seja sobre as prticas pedaggicas; e aqueles que visam
simultaneamente favorecer prticas de formao contnua e a
investigao de processos a envolvidos.
Na interface entre a individualidade que rememora e as questes

relativas s transformaes das prticas de professores necessrio
considerar a natureza social das prticas educativas, percebendo que as
transformaes ocorrem em contextos situados e se configuram como
complexos e dinmicos, quando olhamos do ponto de vista do sujeito
que atua no campo educacional. As reflexes que ora realizamos, neste
trabalho, no so determinantes nem acabadas, pois que ainda esto em
fase de apropriao pelos sujeitos pesquisadores. Entretanto, podemos
afirmar que a memria como produto social pode ter um significado
77
formativo para aqueles que buscam construir e reconstruir os caminhos

percorridos para a instalao no novo modelo de Ensino Religioso.
Referncias
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da Criao Verbal. Traduo Paulo Bezerra.
4 ed. So Paulo, Martins Fontes, 2003.
BENEVIDES, A.S. Saberes da Prtica Docente do Ensino Religioso.
Referncias para a Formao sobre a construo/constituio da
identidade do/a professor/a de ER. Relatrio Final de Projeto de
Pesquisa. Natal: FAPERN, 2011.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei n. 9.475/97, de 22 julho de 1997.
Alterao, normas, correlao, facultatividade, disciplina escolar, religio,
estabelecimento de ensino, ensino fundamental, territrio nacional,
competncia, sistema de ensino, fixao, contedo, disciplina escolar,
religio. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia,
Congresso Nacional, 23 jul. 1997. Coluna 2, p. 15824. Disponvel em:
<http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaNormas.
BUENO, B. O mtodo autobiogrfico e os estudos com histrias de vida de
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79
O LUGAR DO ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAO INFANTIL

NO BRASIL: A POSTURA DO EDUCADOR ENTRE O CUIDAR E
O EDUCAR NA DIVERSIDADE DE PERTENA
Celeide Agapito Valadares Nogueira (UFJF)1
Resumo:
O intuito desta comunicao discorrer sobre a educao infantil e o lugar do ensino
religioso entre o Educar e o Cuidar na diversidade religiosa de um pas laico. A delicada
tarefa no processo de desenvolvimento da criana abrange diversas dimenses e requer
uma postura multilateral de mltiplas perspectivas do que o ser humano e suas
potencialidades evolutivas de forma global: a antropolgica, a fisiolgica, a sociolgica, a
epistemolgica, a ldica, a artstica, a afetiva, a religiosa, a espiritual, etc. Lanar-se- mo
como aporte terico-metodolgico autores como Jean Piaget (2009); Luiz Antnio Cunha
(2013); Jordanna, Castelo Branco e Patrcia Corsino.
Palavras-chaves: Ensino Religioso; Educao Infantil; Diversidade.
Introduo
A educao infantil requer e necessita de um olhar para o ser a qual
se destina o processo educativo em suas mltiplas dimenses:
antropolgica, a fisiolgica, a sociolgica, a epistemolgica, a ldica, a
artstica, a afetiva, a religiosa e a espiritual. No tarefa fcil englobar
tantas dimenses necessrias ao desenvolvimento cognitivo e afetivoespiritual do ser que so o arcabouo e sustentculo da criana para um
equilbrio deste ser humano em pleno desabrochar das suas
multifacetadas necessidades intrnsecas. No entanto, existem pontos
bsicos ao qual o feito educativo no pode negligenciar o cuidado e, por
lado, o cuidado no pode abster da esfera educativa do ser humano em
evoluo com suas potencialidades. De maneira que, historicamente,
vemos uma nfase em determinado aspecto do processo global educativo
em detrimento do outro.
Houve, em princpio, um iderio assistencialista preconizando a
fase da educao infantil como um momento apenas de cuidados que se
1
Mestrado em Cincia da Religio PPCIR-UFJF (2012). Licenciada em Filosofia pela

UFJF (2007) com Especializao em Filosofia Moderna e Contempornea pela UFJF
(2008) e Especializao em Cincia da Religio PPCIR-UFJF (2010). Atualmente
cursando Especializao em Religies e Religiosidades Afro-brasileiras NEAB-UFJF e
Licenciatura em Pedagogia pela UFJF.
restringiam aos cuidados elementares e bsicos para o desenvolvimento

fsico-biolgico. Esta viso da educao infantil no percurso da histria da
educao brasileira foi se ampliando, de maneira que na realidade da
educao infantil atual inconcebvel no abarcar as duas dimenses, a
do cuidar e do educar.
O educar e o cuidar
polissmica a semntica das palavras educar e cuidar, por isto
merece a nossa delicada ateno para compreendermos seus vrios
significados, e assim apontarmos sobre o qu se est falando quando nos
referirmos a estas.
Cuidar segundo o Dicionrio Analgico da Lngua Portuguesa
velar; zelar, ter os olhos sobre algum e cuidado solicitude,
pensamento, desvelo, zelo, ateno, empenho, interesse.2
Educao de acordo com o Dicionrio de Filosofia: Da o imperativo
a que pode ser reduzida a E. contempornea: o de aprender a ser,
aprender a aprender: tarefa que dura toda a vida e envolve indivduos e
instituies. 3 Os indivduos so objeto a qual se dirige a educao, as
instituies tm que garantir os direitos e a base logstica para o
desenvolvimento destes indivduos para viverem a plena cidadania.
Indivduo que se torna um cidado do mundo, comprometido com a casa
comum, que o planeta. E, ainda, segundo a concepo de Educao de
Abbagnano:
A exigncia da universalizao do direito E. traz luz o nexo entre
E. e democracia que no poucos pensadores do sculo XX
evidenciaram ( tais como J. Dewey, J. Maritain, S. Hessen, e R.
Dottrens), e que constitui outra peculiaridade do discurso
contemporneo sobre a E., que se configura, assim, em termos
decididamente pessoais e idiogrficos: na base da E. atual existe a
preocupao de respeitar o homem em sua dignidade (universal) e em
sua especificidade (individual), e a E. configura-se essencialmente
como um processo de remoo dos obstculos que impedem o
2
3
82
AZEVEDO, Francisco Ferreira Dos Santos. Dicionrio Analgico da Lngua

Portuguesa. 2 Ed. Atual. E revista. Rio de Janeiro: Lexikon, 2010, p.459.
ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. 5 ed. SoPaulo, Martins Fontes, 2007,
p. 358.
desenvolvimento, bem como de promoo das potencialidades

4
prprias de cada pessoa.
Se a educao promover o desenvolvimento das potencialidades

de cada ser em si, no se pode excluir da educao infantil o apangio da
dimenso da religiosidade ou espiritualidade do ser humano. No
desconsiderando que as crianas trazem de suas famlias socializaes
primrias referenciais de religio que iro se imiscuir com uma diversidade
na sala de aula. Desde a infncia o ser humano vai desenvolver suas
potencialidades, sobressaltando que o conceito de infncia um construto
social que cada tempo histrico tende a colocar em uma estrutura
especfica de cada contexto social.
Num primeiro momento, elencaremos algumas concepes de
Piaget sobre uma proposta educativa que leva em conta as necessidades
do ser humano para se desenvolver intelectualmente e afetivamente. E,
num segundo momento far-se- a explanao com o arcabouo terico
escolhido para abordar a temtica a educao infantil e o lugar do ensino
religioso entre o Educar o Cuidar na diversidade religiosa de um pas laico.
Piaget: O desenvolvimento do pensamento no indissocivel do
afetivo-emocional.
Segundo Piaget (2009) o pensamento da criana no uma
mentalidade pr-lgica no sentido que no h uma lgica, mas no sentido
que h uma lgica diferente da fase adulta:
Comecemos pelas diferenas entre a criana e o adulto. Sustentei em
meus primeiros livros que a criana comeava sendo pr-lgica, no
no sentido de uma diferenciao fundamental entre a criana e o
adulto, e, sim, no da necessidade de uma construo progressiva das
5
estruturas lgicas.
Partindo desse pressuposto, inferimos que esta construo

progressiva do pensamento inicia-se antes mesmo das etapas sucessivas:
concreto entre 7 e 11 anos, e formal ou proposicional aps os 11-12
anos. O que queremos chamar a ateno aqui sobre a construo
4
5
ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. 5 ed. SoPaulo, Martins Fontes, 2007,

p. 358.
PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. Traduo: Maria Alice Magalhes
DAmorim e Paulo Srgio Lima Silva. 24 Ed. Rio de janeiro: Forense, 2009, p.69-70.
83
progressiva do pensamento a respeito da mentalidade lgica da criana

como preponderante para o desenvolvimento da criana no somente ao
que tange a uma epistemologia gentica. Entre e para alm est todo o
dimensionamento do que este ser humano que se quer progredir. Ainda
na etapa da primeira infncia como j supracitado, h inmeras nuances
da criana e do humano como tal que precisam ser consideradas.
Englobando a criana num ser fsico, que pensa, mas tambm num ser
afetivo que sente antes de tudo. Este sentimento se revela no corpo fsico
na ao como primeira linguagem, por isto, no jogo e no brincar
ludicamente revela sua face mais genuna. Assim tambm, a posteriori no
desenho livre, na linguagem escrita vai progressivamente construindo sua
viso de mundo a partir da sua prpria descoberta.
De acordo com Piaget esta construo da realidade centrada nos
dois primeiros anos no eu, d lugar a um eu em relao com o mundo, as
pessoas, os objetos.
A evoluo da afetividade durante os dois primeiros anos d lugar a
um quadro que, no conjunto, corresponde, exatamente, quele
estabelecido atravs do estudo das funes motoras e cognitivas.
Existe, com efeito, um paralelo constante entre a vida afetiva e a
intelectual. Temos a apenas um exemplo, mas veremos que esse
paralelismo se seguir no curso de todo desenvolvimento da infncia e
adolescncia. Tal constatao s surpreende quando se reparte, de
acordo com o senso comum, a vida do esprito em dois
compartimentos estanques: o dos sentimentos e dos pensamentos.
6
Mas, nada mais falso e superficial.
No veio da reflexo de Piaget entrevemos ser indissocivel o

sentimento do pensamento e vice-versa. O desenvolvimento do
pensamento no indissocivel do afetivo-emocional. Isto nos leva a
pensar que a criana um todo complexo, um misto de sentimento e
pensamento dialticos em eterno devir, pois que nunca pronta e acabada.
Mas, um ser em construo, e isto no prprio da criana, mas da
existencialidade humana.
Diante de tais conjecturas, como so levados em conta estas
premissas pelas polticas pblicas para agraciarem este ser em
construo, tanto na sua necessidade fisiolgica, afetiva e intelectual e
84
PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. Traduo: Maria Alice Magalhes

DAmorim e Paulo Srgio Lima Silva. 24 Ed. Rio de janeiro: Forense, 2009, p. 22.
religiosa? Ser que estas polticas no Brasil consideram esta criana em

construo em suas diversas dimenses em progresso?
A legislao do Ensino Religioso e as politicas pblicas para a
educao infantil no Brasil
Em um artigo intitulado O ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAO
INFANTIL DE DUAS ESCOLAS PBLICAS DO MUNICPIO DO RIO DE
JANEIRO: o que as prticas revelam? As autoras Jordanna Castelo
Branco (Licenciada em Pedagogia pela UFRJ) e Patrcia Corsino
(Professora adjunta da Faculdade de Educao da UFRJ) fazem uma
reflexo sobre o Ensino Religioso no Rio de Janeiro no ensino fundamental
e relatam que nas duas escolas pesquisadas encontraram prticas de um
ensino confessional. Em suas palavras:
Colocando o foco no municpio do Rio de Janeiro, temos cerca de
18% das crianas de zero a trs anos de idade atendidas em creches
e 95% 3, das de quatro a seis anos, freqentando escolas. As
crianas de seis anos, desde 2000, j foram includas no Ensino
Fundamental, e as de quatro e cinco anos freqentam pr-escolas
pblicas e privadas. Quanto ao ensino religioso, antes da lei municipal
no 3.228, de 26 de abril de 2001, que estabelece o Ensino Religioso
Confessional nas escolas da rede pblica de ensino do Municpio do
Rio de Janeiro, em algumas escolas municipais, j havia aulas de
religio lecionadas por voluntrios, fora da grade curricular, sob a
justificativa de ensinar valores ticos e morais s crianas. O ensino
religioso, como parte integrante do currculo do Ensino Fundamental e
da Educao Infantil das escolas da redemunicipal de ensino, est
contemplado no Ncleo Curricular Bsico - Multi-educao, de 1996,
como enfoque religioso na pluralidade cultural sob a justificativa de
que a potencialidade transformadora do sagrado se manifesta e
mostra o quanto importante, hoje, a busca de uma tica para o ser
7
humano (p.188).
Adiante acrescenta:
Cabe a ressalva de que, com a lei no 9.475, de 22 de julho de 1997, o
ensino religioso nas escolas pblicas passou a ser de matrcula
facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui
disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino
7
CASTELO BRANCO, Jordanna e CORSINO,Patrcia. O ENSINO RELIGIOSO NA

EDUCAO INFANTIL DE DUAS ESCOLASPBLICAS DO MUNICPIO DO RIO DE
JANEIRO: o que as prticas revelam?, In:
http://www.revistacontemporanea.fe.ufrj.br/index.php/contemporanea/article/download/2
1/15 Acessado em 18/06/2013.
85
fundamental, assegurando o respeito diversidade cultural religiosa

8
do Brasil, vedadas de qualquer forma deproselitismo (artigo 33).
Nesse veio sobre o ensino religioso como facultativo (Cordeiro, 2010,

p.133) aponta que a formao bsica do cidado no se completa no
ensino fundamental. Ressalva sobre a formao de professores a
importncia da postura de um professor que transmita o Ensino Religioso
de maneira cientfica, como fazem a Cincia da Religio, e no como
Teologia advogando qualquer causa confessional. Sem proselitismo o
Ensino Religioso h que respeitar a diversidade multicultural, multirracial e
a pluralidade religiosa na qual se configura o cenrio da realidade
contextual brasileira.
O cenrio no qual estamos inseridos no Brasil desde a Constituio
de 1988 Estatuto da Criana e do Adolescente, em 1990, segundo Barreto
(2003):
Nota-se que grandes avanos no mbito jurdico-legal vm ocorrendo,
especialmente aps a Constituio de 1988, no que tange aos direitos
da criana. O Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990, a Lei
Orgnica da Assistncia Social, de 1993, e a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, de 1996, consagram tais avanos. Destacamse, entre estes, o direito educao da criana de 0 a 6 anos de
idade, em creches e pr-escolas. Essas instituies passam a
9
constituir a educao infantil, primeira etapa da educao bsica.
E, Kramer (2006) assinala que:

Do debate sobre a educao de crianas de 0 a 6 anos nasceu
necessidade de formular polticas de formao de profissionais e de
estabelecer alternativas curriculares para a educao infantil.
Diferentes concepes de infncia, currculo e atendimento; diversas
alternativas prticas, diferentes matizes da educao infantil. Direitos
de crianas consideradas cidads foram conquistados legalmente sem
que exista, no entanto, dotao oramentria que viabilize a
consolidao desses direitos na prtica; exigncias de formao de
86
CASTELOBRANCO,Jordanna e CORSINO,Patrcia. O ENSINO RELIGIOSO NA

EDUCAO INFANTIL DE DUAS ESCOLASPBLICAS DO MUNICPIO DO RIO DE
JANEIRO: o que as prticas revelam?,
In:http://www.revistacontemporanea.fe.ufrj.br/index.php/contemporanea/article/download
/21/15 Acessado em 18/06/2013.
A educao infantil no contexto das polticas pblicas Angela Maria Rabelo Ferreira
Barreto, p.58. In: http://www.scielo.br/pdf/%0D/rbedu/n24/n24a05.pdf
profissionais da educao infantil e reconhecimento de sua condio

10
de professores.
Os direitos esto garantidos legalmente, no entanto, faltam, na

prtica, verbas oramentrias para efetuarem eficazmente a aplicao da
lei. O reconhecimento no garante efetivamente a contemplao dos
direitos que em debates so levados tona na realidade de um cenrio
multiforme com diferenas que emergem da diversidade do pas. Tanto no
que se refere s diferentes concepes de infncia, quanto da elaborao
de currculos diferenciados para atenderem a demanda de um pas
geograficamente e culturalmente diverso. Para alm do pano de fundo que
circunscrever numa esfera conceitual a qual ser se quer educar, h
novas implicaes de cunho social, curricular, oramentrio, etc. Com as
quais o desenvolvimento dos dois aspectos educar e cuidar so uma
problemtica.
O lugar das polticas pblicas para as crianas menores de sete anos
no Brasil at as pesquisas do ano de 2003 ainda tmido, como assinala
Barreto (2003):
Observa-se que ainda tmido o lugar ocupado pela criana menor de
sete anos nas polticas pblicas, apesar de ser esse o segmento
populacional mais afetado pelas condies de pobreza e
desigualdade. O percentual de crianas dessa faixa etria em famlias
com renda inferior a 1/2 salrio mnimo per capita chega a 42,2%, bem
superior quele da populao em geral. (Dados da PNAD/IBGE de
11
1999).
Percebe-se que so escassas pesquisas da rea de pedagogia

recentes que abordem a evoluo dos programas e metas traando um
paralelo a partir de 2006 para c. Nas buscas e mapeamentos de
levantamento bibliogrfico pela Internet no conseguimos dissertaes ou
teses recentes sobre esta temtica. Ainda que haja muitos referenciais de
anlises quantitativas. H uma sobrepujana de dados numricos sobre a
Educao infantil em detrimento de pesquisas que retratem com zelo em
termos qualitativos o encaminhamento progressivo das crianas de 0 a 6
anos. O campo das pesquisas tambm requer uma ateno e um olhar
10
11
KRAMER, Snia. AS CRIANAS DE 0 A 6 ANOS NAS POLTICAS EDUCACIONAIS

NO BRASIL: EDUCAO INFANTIL E/ FUNDAMENTAL In:
http://www.scielo.br/pdf/%0D/es/v27n96/a09v2796.pdf Acessado em 13/10/2012.
A educao infantil no contexto das polticas pblicas - Angela Maria Rabelo Ferreira
Barreto In: http://www.scielo.br/pdf/%0D/rbedu/n24/n24a05.pdf
87
voltado para este pblico alvo investigando em termos qualitativos o perfil

das crianas de 0 a 6 anos em seu aspecto global. Nas observaes de
Rosemberg (2001),
Dentro desta tica, o design dos projetos de diagnstico/avaliao so
orientados para avaliar cobertura, custo e impacto, este ltimo
geralmente medidos atravs de aferio do estado nutricional, da
inteligncia, de habilidades cognitivas, mas, raramente, do
desenvolvimento social (Myers, 1992). O indicador chave deste
modelo a avaliao custobenefcio, incluindo nos benefcios
principalmente as taxas de retorno. Este o modelo particularmente
presente nos estudos realizados, encomendados ou publicados pelo
12
Banco Mundial (CORAGGIO, 1996; LAUGLO, 1997).
A tica da poltica de resultados o imperativo como nos diz

Rosemberg, em face desta realidade pouco se conhece sobre os efeitos
sociais e os reflexos na individualidade do sujeito a qual se destina os
programas que visam geralmente resultados na ordem da aprendizagem
no mbito do mrito conceitual e intelectual. No abordando as outras
possibilidades de evoluo como no campo afetivo, social, familiar,
esttico, e por que no para avaliar se estas crianas que recebem tais
programas esto felizes. Afinal, os programas so elaborados para qu?
Para desenvolver o pas em termos de taxas numa educao que zela por
resultados tcnicos, ou para permitir a educao de crianas e adultos
felizes e plenos no desenvolvimento das suas potencialidades globais,
dentre elas a espiritual?
A educao brasileira face ao princpio da laicidade

A laicidade um dos princpios do Estado Moderno que promove a
igualdade de todos perante a lei e a liberdade de crena de cada indivduo
como um direito individual desde que no fira a liberdade de outrem.
Sendo o conceito de Laicidade com semnticas diferenciadas: ora designa
a separao dos poderes da Igreja e do Estado, ora designa uma profcua
liberdade individual (privada) com respeito pluralidade no mbito do
coletivo (pblica). Neste trabalho buscar-se-, por vezes, nas entrelinhas
nas referncias bibliogrficas fazer um exerccio hermenutico buscando
12
88
ROSEMBERG, Flvia. Avaliao de programas, indicadores e projetos em educao

infantil. Revista Brasileira de Educao. Jan/Fev/Mar/Abr 2001 N 16, p.23. In:
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n16/n16a02.pdf
os dois sentidos explicitados, e suas inter-relaes na configurao do

processo de laicidade desencadeando polticas pblicas em prol de um
feito educativo laico. Pensando o conceito de laicidade entendido
filosoficamente como princpio de abertura ao acolhimento das mltiplas
pertenas religiosas em um mesmo espao no caso aqui a ambincia
escolar a condio de possibilidade de um convvio pacfico com
respeito s diferentes pertenas religiosas.
Segundo Botto (2010) a secularizao foi a propulsora da laicidade
fundamentada nas ideias iluministas contrapondo-se ao modelo absolutista
da supremacia da aristocracia e do clero: Fenmeno europeu no sculo
XVIII, a secularizao integra o movimento que separa a moralidade da
religio, que marca os limites entre Estado e Igreja;(BOTTO, 2010, p.111112). Adiante BOTTO (2010) faz referncia a compreenso sobre o
estatuto do homem secularizado [...] que determinar o mundo e o modode-ser-no-mundo moderno. Por isso, uma interpretao do iluminismo ,
por essncia, uma leitura da secularizao (PEREIRA apud BOTTO,
2010, p.112). Tal constatao traz em seu bojo uma nova cosmoviso
humana, e na diferenciao de status desse homem no mais cavalheiro
(sdito da vontade do Rei) representante de Deus, mas um homem com o
uso da razo que conduz a sua vontade e os ditames de sua liberdade
com seus direitos civis salvaguardados em igualdade de direitos. Uma
liberdade ancorada na subjetividade humana com o direito natural, agora o
detentor das suas escolhas sociais, morais, intelectuais, espirituais, etc. O
livre-arbtrio doravante o condutor das aes humanas, desde que, em
consonncia com o bem geral de toda a sociedade civil. Fundamentado
nos imperativos kantianos a tica humana doravante com uso da liberdade
d condies de discernir e escolher com o uso da razo uma lei interna, e
no mais uma lei coercitiva externa. A justia depende da capacidade
humana de discernimento, o homem como projeto humano consciente da
sua liberdade ento, passa a ser sujeito da histria.
Luiz Antnio Cunha em sua mais recente obra Educao e Religies:
A descolonizao religiosa da Escola Pblica faz uma anlise da laicidade
no Brasil dividindo o eixo temporal histrico em dois momentos: uma
primeira onda laica no Perodo Imperial (1870-1870) seus protagonistas
so homens da elite; na segunda onda laica que Cunha refere-se aos
ltimos anos, que tem como fundamento mudanas profundas no campo
religioso brasileiro e os protagonistas alm da parte intelectual da elite tem
89
um componente antes inexistente: os movimentos de massa,

especialmente os que lutam pelos direitos sexuais e reprodutivos, to
marcados por proibies de carter religioso (CUNHA, 2013, p. 99). O
ensino religioso na escola pblica, na sua compreenso trata-se de
colonizao. Aponta que o Ensino Religioso no Brasil deveria ser banido
da Constituio Brasileira:
Dever ser expurgado da Constituio Brasileira o dispositivo que
inseriu o Ensino Religioso nas escolas pblicas, de modo que o
currculo seja efetivamente secularizado, sem prejuzo algum para as
13
crenas dos alunos e suas famlias.
Tal compreenso no leva em conta a perspectiva de Piaget com

relao educao do ser de forma global, bem como a Constituio
Federal de 1988 em seu art. 205:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
14
cidadania e sua qualificao para o trabalho.
E mais, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

n 9.394/96:
A educao dever do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e
nos ideais da solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da
15
cidadania e sua qualificao para o trabalho.
A educao infantil est mais voltada para poltica de resultados

conforme as exigncias do Banco Mundial, ou seja, elevao em termos
de qualificao tecno-cientfica para o trabalho e rendimentos que
contemplem as avaliaes de verificao de aprendizagem conceitual,
13
14
15
90
CUNHA, Luiz Antnio Cunha. Educao e Religies: A descolonizao religiosa

Escola Pblica. Belo Horizonte, Mazza, 2013, p.102.
POZZER, Adecir; et al (Organizador). Diversidade religiosa e ensino religioso
Brasil: memrias, propostas e desafios Obra comemorativa aos 15 anos
FONAPER. So Leopoldo: Nova Harmonia, 2010, p. 70.
POZZER, Adecir; et al (Organizador). Diversidade religiosa e ensino religioso
Brasil: memrias, propostas e desafios Obra comemorativa aos 15 anos
FONAPER. So Leopoldo: Nova Harmonia, 2010, p.70.
da
no
do
no
do
renegando para o segundo plano a felicidade deste sujeito em construo

pelo feito educativo.
Consideraes finais
O que revelam os dados aqui analisados? Ainda no momento atual a
Educao Infantil no Brasil e as polticas pblicas no conseguem agraciar
de forma satisfatria as necessidades da pessoa em evoluo com as
suas potencialidades de forma global. H uma lacuna entre o ideal e o real
a ser preenchida no que tange a concretizao da legislao. A legislao
existe de forma a contemplar o campo da Educao Infantil, no entanto na
prxis no se efetiva ou concretiza-se s projees das leis. As polticas
pblicas ficam mais no mbito das ideais e utopias, posto que
concretamente no tenham tanta demonstrabilidade de eficcia tal quais
os discursos polticos anunciam.
H muito que caminhar e avanar para conseguirmos no Brasil uma
efetivao das propostas que vislumbram um Ensino Religioso laico sem
proselitismo e consequentemente que consiga abranger as necessidades
globais do educando de 0 a 6 anos eficazmente, segundo os dados em
anlise por este trabalho.
Prenuncia-se uma esperana em andamento pelos meios
pedaggicos, mas os recursos oriundos dos poderes pbicos so
escassos. Apesar da dedicao do magistrio em lutar por ensino de
qualidade para a Educao Infantil faltam os recursos numricos para tal
feito. Alm, da falta de qualificao dos professores da Educao Infantil,
as verbas para as escolas pblicas tambm so nfimas. Em decorrncia
de tal realidade ainda deixa a desejar o ensino do Ensino Religioso no
Brasil com professores com uma viso do que seja o feito da educao
religiosa vislumbrando uma perspectiva cientfica como feito pela Cincia
da Religio.
Ainda que se perceba conquistas e avanos desde 1990 para c, h
muito o que se realizar para nos orgulharmos da qualidade da Educao e
do Cuidado com as crianas de 0 a 6 anos no nosso pas de forma a
agraciar e de maneira a contemplar as necessidades globais da criana,
dentre elas a espiritualidade da pessoa em evoluo nas suas
potencialidades.
91
Referncias
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Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/%0D/cp/n115/a02n115.pdf
92
FORMAO ACADMICA/PROFISSIONAL PARA A DOCNCIA

DO ENSINO RELIGIOSO NAS ESCOLAS PBLICAS
BRASILEIRAS
Edalza Helena Bosetti Santiago1
Resumo:
O presente artigo traz uma discusso acerca da formao docente para o profissional da
disciplina Ensino Religioso do Ensino Fundamental das Escolas da rede pblica. Conforme
LDB 9394/1996 esta disciplina parte do ncleo comum da estrutura curricular das escolas
pblicas do pas. No entanto, a mesma legislao educacional deixa claro que a formao
dos docentes deve ser em curso de licenciatura para as sries finais do ensino
fundamental. Como no ficou definido em lei nacional qual seria a formao docente para
tal disciplina, o Conselho Nacional de Educao CNE - atravs do Parecer 97/99 d
autonomia aos Sistemas de Ensino para deliberarem e definirem sobre o tema. Portanto, o
objetivo desta comunicao trazer tona, algumas Resolues j estabelecidas por
alguns Conselhos Estaduais de Educao do pas.
Palavras-chave: Ensino Religioso. Formao Docente.
Introduo
A disciplina Ensino Religioso componente curricular da Educao
bsica, mais especificamente, do Ensino Fundamental, cujo objetivo
entender a natureza da religiosidade nas culturas presentes no dia a dia
dos discentes, bem como o respeito s diferentes formas de conceber os
credos, evitando quaisquer formas de proselitismo.
Assim, a Lei de Diretrizes e Bases n 9394 de 20 de dezembro de
1996 (LDB n 9394/96) ao versar sobre a oferta desta disciplina nas
escolas pblicas de ensino fundamental do Brasil, delegou autonomia aos
sistemas de ensino, seja atravs dos Conselhos Estaduais de Educao
(CEE) ou Conselhos Municipais de Educao (CME), para decidirem
juntamente com a entidade civil, constituda pelas diferentes
Especialista em Docncia do Ensino Superior, Literatura Brasileira e Gesto Escolar.

Mestranda do Curso de Cincias das Religies pela Faculdade Unida de Vitria (ES).
Docente da rede pblica em Eunpolis e Porto Seguro (BA). E-mail:
edalzahelena@hotmail.com
denominaes religiosas a regulamentao acerca dos contedos e

normas para a habilitao e admisso dos professores para a disciplina.
Portanto esta pesquisa cujo objetivo trazer tona as deliberaes
sobre a formao acadmica/profissional para a docncia da disciplina
Ensino religioso nas escolas pblicas do pas, se justifica mediante a
importncia do legado cultural de crenas que permeiam os espaos
escolares e que deve ser mediados por um profissional capacitado para
tal, com imparcialidade, para tratar dos diversos credos e costumes que
constituem o homem.
Um breve relato sobre como foi introduzido o Ensino Religioso no
Brasil
A condio humana, antropolgica2, torna-o acessvel s questes
transcendentais e religiosas, com aptides a reproduzir suas crenas e
valores atravs do seu convvio em sociedade. Portanto, estas questes
sempre estaro permeadas no convvio escolar, por no ser possvel
dissociar o ser humano de suas crenas e valores neste espao. A escola
por sua vez, atravs da disciplina Ensino Religioso 3, deve estar preparada
para lidar com a diversidade de credos ou religies4, como explicita
Srgio Junqueira (2008, p. 133):
[...] o Ensino Religioso dever ser concebido a partir do contexto
escolar, com o objetivo de conhecimento prprio e com objetivos
especficos, enfatizando a formao cidad a partir das contribuies
que as tradies religiosas oferecem para o processo de civilizao e
humanizao do homem.
94
Adj. Relativo antropologia.De antropo- + -log(o) - + ia. S. f. Cincia que rene vrias
disciplinas cujas finalidades comuns so descrever o homem e analis-lo com base nas
caractersticas biolgicas (antropologia fsica) e culturais (antropologia cultural) dos
grupos em que se distribui, dando nfase, atravs das pocas, s diferenas e
variaes entre esses grupos. Antropologia cultural. Ramo da antropologia que trata
das caractersticas culturais do homem (costumes, crenas, comportamentos,
organizao social) e que se relaciona, portanto com vrias outras cincias, tais como
etnologia, arqueologia, lingustica, sociologia, economia, histria, geografia humana (...).
Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa, 1986, p. 134.
Art. 33. O ensino religioso, (...) constitui disciplina dos horrios normais das escolas
pblicas do ensino fundamental, assegurando o respeito diversidade cultural religiosa
do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redao dada pela Lei n 9.475,
de 22.7.1997). p. 26
Grifo nosso.
Para entendermos a insero desta disciplina como componente

curricular nas escolas pblicas de ensino fundamental faz-se necessrio
retornarmos ao perodo colonial. Porque naquele momento da histria a
disciplina foi formalizada com a aquiescncia do Estado e da Igreja
Catlica. Cujo objetivo era catequizar os povos indgenas e colonizar os
africanos, sem considerar suas culturas, com o fim especfico de tirar
proveito dos tesouros deste pas e ao mesmo tempo impor aos habitantes
aqui encontrados o seu credo, o catolicismo, como tambm, explorar sua
fora para o trabalho.
E, em 1549, os jesutas, foram os primeiros professores do Brasil,
que tinham funo evangelizadora. Em 1550 so criadas as primeiras
escolas jesutas, e assim se d o marco inicial da introduo do ensino
religioso na educao brasileira.
Severino (1986, p.71) ressalta que:
[...] os princpios de uma tica individualista e social fundada na
suprema prioridade da pessoa sobre a sociedade. A qualidade moral
dos indivduos repercutir necessariamente sobre a qualidade moral
da sociedade. Todo o investimento da evangelizao, em sentido
estrito, como da educao, sob inspirao crist, se deu
historicamente nesta linha. Foi por isso mesmo que o Cristianismo e a
Igreja conviveram pacificamente com situaes sociais de extrema
opresso, com a escravido, a explorao no trabalho etc. como se
estas situaes independessem da vontade do homem, bastando que
as conscincias individuais se sentissem em paz, nada se podendo
fazer contra estas situaes objetivas.
Neste contexto de passividade e submisso do evangelizado, sua

condio antropolgica foi negligenciada por muitos anos. Ou seja, toda a
diversidade de riqueza cultural destes colonizados foram sufocadas. S
aps 488 anos, aps a promulgao vrias Constituies que tratavam o
ensino religioso com proselitismo, o povo brasileiro, teve promulgada em
1988 a Constituio da Repblica Federativa do Brasil (CF/88). Carta
Magna que garante os direitos e deveres do cidado desta nao.
Art. 1 A Repblica Federativa do Brasil, formada pela unio
indissolvel dos Estados e Municpios e do Distrito Federal, constituise em estado Democrtico de Direito e tem como fundamentos:
I a soberania;
II a cidadania;
III a dignidade da pessoa humana;
IV os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V o pluralismo poltico.
95
Pargrafo nico. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio
de representantes eleitos, ou diretamente, nos termos desta
Constituio.
Na CF/88, em seu Captulo III, nos artigos 205 e 210 verso que a
educao um direito de todos e dever do Estado e da famlia e que, o
ensino religioso, constitui disciplina das escolas pblicas de Ensino
Fundamental.
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,
ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Art. 210. Sero fixados contedos mnimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e
respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais.
1 O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir
disciplina dos horrios normais das escolas pblicas do ensino
fundamental. BRASIL, 1988, grifo nosso).
Porm na contemporaneidade, o professor de Ensino Religioso,

talvez por falta de habilitao especfica para tratar da diversidade religiosa
poder agir com proselitismo e preconceitos com seus alunos. Fatos que
podero desencadear controvrsias e desentendimentos no s com seus
alunos, mas tambm com toda a comunidade escolar, que se sentir ferida
nos direitos adquiridos atravs da Carta Magna e Lei de Diretrizes e Bases
n 9394/96 de 20 de dezembro de 1996 (LDB n 9394/96). Portanto, faz-se
necessrio refletir sobre a formao docente desta rea.
Qual a formao especfica para a docncia do Ensino Religioso?

Ao questionarmos qual a formao especfica para a docncia do
Ensino Religioso, fomos buscar respostas nas Resolues de alguns
CEEs atravs de suas publicaes na internet e solicitaes via e-mail aos
Conselhos de Educao. Visto que a LDB (9394/96) devido s vrias
vertentes religiosas existentes no Brasil, associada aos direitos do cidado
que constam na Carta Magna (CF/88) aprovou o seguinte sobre o tema:
96
Art. 33 O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante

da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios
normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurando o
respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer
formas de proselitismo. (Redao dada pela Lei n 9.475, de
22.7.1997)
1 Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos
para a definio dos contedos do ensino religioso e
estabelecero normas para a habilitao e admisso dos
professores.
2 Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas
diferentes denominaes religiosas, para a definio dos contedos
do ensino religioso. (LDB n 9394/96, grifo nosso)
Tais decises acerca de dar autonomia aos sistemas de ensino para

deliberarem e decidirem quanto habilitao do docente para a tal
disciplina esto discutidas no Parecer do Conselho Pleno (CP) n CP
97/995. Este Parecer teve como relatora, a conselheira, Sra. Eunice R.
Durham. Ela se refere ao art. 33 da Lei n 9.475/97 da seguinte forma: (...) A
Lei nos parece clara, reafirmando o carter leigo do Estado e a
necessidade de formao religiosa aos cuidados dos representantes
reconhecidos pelas prprias igrejas (...).
Mais adiante declara que como a lei deixa a cargo dos sistemas
decidirem sobre o 1 e 2 do Art. 33, para o CP (...) impossvel prever a
diversidade das orientaes estaduais e municipais e, assim, estabelecer
uma diretriz curricular uniforme para uma licenciatura em ensino religioso
que cubra as diferentes opes (...). Enfatizando que a Lei n 9475/97 no
se refere a cursos de licenciatura especfica para esta docncia, mas, que
os sistemas de ensino estabeleam normas para habilitao e admisso
de professores.
(...) preciso evitar que o Estado interfira na vida religiosa da
populao e na autonomia dos sistemas de ensino. Devemos
considerar que, se o Governo Federal determinar o tipo de formao
que devem receber os futuros professores responsveis pelo ensino
religioso, ou estabelecer diretrizes curriculares para curso especfico
de licenciatura em ensino religioso, estar determinando, em grande
5
Parecer CP da Cmara de Educao Superior n CP 97/99, que tem como interessado

o Conselho Nacional de Educao (CNE) sobre o assunto Formao de professores
para o Ensino Religioso nas escolas pblicas de ensino fundamental, atravs do
processo n 23001.000110/99-06.
97
parte, o contedo do ensino religioso a ser ministrado. (PARECER N:

CP 097/99)
Portanto, o CP se coloca da seguinte forma quanto licenciatura

para ministrar aulas de ensino religioso:
(...) - No cabendo a Unio, determinar, direta ou indiretamente,
contedos curriculares que orientam a formao religiosa dos
professores, o que interferiria tanto na liberdade de crena como nas
decises de Estados e municpios referentes organizao dos
cursos em seus sistemas de ensino, no lhe compete autorizar, nem
reconhecer, nem avaliar cursos de licenciatura em ensino religioso,
cujos diplomas tenham validade nacional; (idem, PARECER N: CP
097/99)
Ento, alm do que est posto na Lei n 9.475/97, o CP com este

pronunciamento deixa clara a autonomia dos Conselhos Estaduais e
Municipais de Educao para deliberarem e resolverem sobre o tema em
questo.
A partir de ento, discorremos sobre a questo a ser analisada a luz
dos Sistemas de ensino quanto formao acadmica para o ensino
religioso. Ora, se a Constituio da Repblica declara o princpio da
laicidade do Estado (Art. 19, Inciso I) no que concerne ao ensino religioso.
No cabe a escola pblica o ensino confessional ou interconfessional
como foi colocado por Debora Diniz e Tatiana Liono6 que ressaltam:
H, entretanto uma ambigidade conceitual na fronteira entre essas
duas modalidades de ensino religioso, pois todo ensino
interconfessional tambm confessional em seus fundamentos. A
diferena entre os dois tipos de ensino estaria na abrangncia da
confessionalidade: o ensino confessional estaria circunscrito a uma
6
98
Dbora Diniz e Tatiana Liono. Educao e Laicidade. In: Debora Diniz, Tatiana Lino
e Vanessa Carrio. Laicidade e ensino religioso no Brasil. Braslia: Unesco/Letras
Livres/Unb, 2010, p. 14/15.
a) Ensino confessional: objetivo do ensino religioso a promoo de uma ou mais
confisses religiosas. O ensino religioso clerical e, de preferncia, ministrado por um
representante de comunidades religiosas. o caso do Acre, Bahia, Cear e Rio de
Janeiro;
b) ensino interconfessional: o objetivo do ensino religioso a promoo de valores e
prticas religiosas em um consenso sobreposto em torno de algumas religies
hegemnicas sociedade brasileira. passvel de ser ministrado por representantes de
comunidades religiosas ou por professores sem filiao religiosa declarada. o caso de
Alagoas, Amap, Amazonas, Distrito Federal, Esprito Santo, Gois, Maranho, Mato
Grosso do Sul, Minas Gerais, Par, Paraba, Paran, Pernambuco, Piau, Rio Grande
do Norte, Rio Grande do Sul, Rondnia, Roraima, Santa Catarina, Sergipe e Tocantins.
comunidade religiosa especfica, ao passo que o interconfessional

partiria de consensos entre as religies, uma estratgia educacional
mais facilmente posta em prtica pelas religies crists por exemplo.
(DINIZ e LIONO, 2010, p. 14/15)
Portanto se for usado um modelo confessional nas escolas, estar

descaracterizado o carter laico. Acredita-se que o modelo no
confessional poder trabalhar com contedos diversos como: fazer um
estudo das doutrinas existentes no Brasil e sua dimenso social,
considerando tambm as posies atestas e agnsticas procurando evitar
o preconceito, enfatizando o respeito diversidade. E, para ministrar tal
disciplina, e evitar quaisquer formas de proselitismo, deve-se considerar o
professor da prpria rede pblica, visto que existem os critrios para
admisso de professores (atravs de concurso pblico) e que estes
profissionais sejam habilitados prtica pedaggica desta cincia com
imparcialidade.
No entanto, necessria muita habilidade no trato das polticas para
a formao de professores, porque de acordo com Caron:
urgente repensar polticas para a formao de professores, pois a
transformao da escola frente s exigncias impostas pela
globalizao, pela reestruturao produtiva, pelas polticas
educacionais a sociedade depende em grande parte da habilitao,
qualificao e competncia dos professores. Para que os profissionais
da educao sejam dotados de competncia mnima ao exerccio da
profisso, o preparo se d com a formao inicial, continua, com a
7
licenciatura ou cursos de magistrio. (CARON, 2007, p. 62)
E alguns Estados da Federao, como o Paran, por exemplo,

definiu o seguinte sobre a disciplina Ensino Religioso, mesmo sem ter a
graduao especfica:
(...) 4. nos anos iniciais ser ministrada pelo professor regente
conforme encaminhamentos especficos pedaggicos para esta fase
de escolarizao.
(...) 10.1. Para o exerccio da docncia no ensino religioso, exigir-se-,
em ordem de prioridade:
CARON, Lurdes. Polticas e Prticas Curriculares: Formao de Professores do Ensino

Religioso. Tese (Doutorado em Educao: Currculo). Pontifcia Universidade Catlica
de so Paulo PUC-SP, 2007.
99
10.1.1 nos anos iniciais

. graduao em Curso de Pedagogia, com habilitao para o
magistrio dos anos iniciais;
. graduao em Curso Normal superior;
. habilitao em curso de nvel mdio modalidade Normal, ou
equivalente.
10.1.2 nos anos finais
. QPM, nomeados em Ensino religioso, para a rede pblica estadual
de ensino;
. formao em cursos de licenciatura na rea das Cincias Humanas,
preferencialmente em Filosofia, Histria, Cincias Sociais e
Pedagogia, com especializao em Ensino Religioso;(...) (Instruo n
8
013/2006 SUED/SEEB)
J o CEE e Secretaria de Estado da Educao de Alagoas atravs

da Res. N 003/20029 definiram o seguinte no Art. 9 quanto habilitao
de professores para a docncia do ensino religioso:
(...) Consideram-se habilitados para o exerccio do magistrio do
Ensino Religioso em quaisquer sries dos anos do Ensino
Fundamental:
Os portadores de diploma de licenciatura plena em Histria, Filosofia,
Cincias Sociais, Psicologia;
Os portadores de diplomas em cursos de licenciatura plena para
formao de Professores para o Ensino Religioso;
Os docentes licenciados portadores de Curso de Especializao latosensu em Ensino religioso ou ps-graduao stricto-sensu na rea.
1 - Os portadores de diploma de bacharel em Histria, filosofia,
Cincias sociais, Psicologia e Teologia podero tambm ser
considerados habilitados ao exerccio do magistrio do Ensino
religioso desde que venham a concluir curso de preparao
pedaggica em instituio devidamente credenciada, nos termos da
Resoluo 02/97, do plenrio do CNE.( Res. N 003/2002)
E, nas nossas pesquisas foi constatado que existem cursos de

Licenciatura e Ps-graduao (lato e stricto sensu) em vrias
Universidades e Faculdades do Brasil. Destacamos algumas e
evidenciamos a proposta dos cursos ofertados:
Na Universidade Regional de Blumenau (FURB), o Curso de
Cincias da Religio Licenciatura em Ensino (CR-ER):
8
Secretaria de Estado da Educao Superintendncia da Educao - Instruo n

013/2006 SUED/SEED. Assunto: Orienta a oferta do ensino religioso na rede estadual
de ensino do Paran. Curitiba, 07/11/2006.
Secretaria de Estado da Educao e do Esporte Conselho de Estadual de Educao
de Alagoas Resoluo n 003/2002 CEE/AL. 21/05/2002
100
Criado h quinze anos, o Curso CR-ER da FURB pioneiro no Brasil

com Licenciatura em Ensino Religioso, habilita profissionais para o
exerccio docente em Ensino Religioso na Educao Bsica. No
decorrer destes anos o curso tem integrado de forma significativa a
luta pelos Direitos Humanos em relao Diversidade Cultural
Religiosa, que transita no cotidiano social, acadmico e escolar,
buscando contribuir na formao de docentes e pesquisadores e
comunidades comprometidas com a erradicao de discriminaes e
violncias de carter religioso.
O curso de Cincias da Religio - Licenciatura em Ensino Religioso
(CR-ER) da FURB tem como foco desenvolver atividades de ensino,
pesquisa e extenso, que possibilite uma leitura e compreenso
crticas dos fenmenos religiosos na diversidade cultural, contribuindo
para a construo de uma sociedade justa, solidria e livre, que
reconhea na alteridade a dignidade de todas as formas e expresses
de vida.
um curso voltado ao estudo das cincias da religio que so
disciplinas empricas que investigam sistematicamente a religio em
todas as suas manifestaes. Um elemento chave o compromisso
de seus representantes com o ideal da neutralidade frente aos objetos
de estudo (FURB, 2011. Disponvel em: http:/www.furb.
br/web/1771/cursos/.../cursos/ciencias-da-religiao/apresentaca.)
A Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes-MG)

No se questiona a "verdade" ou a "qualidade" de uma religio. Do
ponto de vista metodolgico, religies so "sistemas de sentido
formalmente idnticos". especificamente este princpio metaterico
que distingue a Cincia da Religio da Teologia. O licenciado em
Cincias da Religio estar apto a atuar como docente em Ensino
Religioso na Educao bsica, Fundamental e Mdio. Conforme a
legislao vigente poder avanar seus estudos em cursos de PsGraduao em Cincias da Religio ou reas afins e atuar na
Educao
Superior.
(http://www.unimontes.br/index.php/.../4761ciencias-da-religiao-montes-claros)
A Faculdade de Educao Tecnolgica do Par (FACET) Oferta a

Licenciatura Plena em Cincias da Religio.
(...) o estudo e a anlise das religies num contexto histrico
especfico e sua influncia sobre os processos antropolgicos e
sociolgicos. O curso tem por objetivo formar profissionais com
Habilitao em Licenciatura Plena em Cincias da Religio para
exercerem a docncia e a pesquisa em face da realidade do
fenmeno religioso e suas mltiplas relaes econmicas, polticas
sociais e culturais. (www.facet.com.br)
101
Na Faculdade Teolgica de Cincias Humanas e Sociais Logos

Unidade Passo Fundo RS.
O curso de Licenciatura em Cincias da Religio (Formao de
Professores em Educao Religiosa Parecer 296/99 CNE)
proporciona conhecimento e treinamento s pessoas vocacionadas
para o ensino religioso. No seu contedo o curso debrua-se sobre
amplos fundamentos bblicos, tanto no Antigo quanto no Novo
Testamento sobre a educao religiosa. nfases so dadas aos
ensinos de Moiss, dos profetas, de Jesus Cristo e dos apstolos,
especialmente Paulo. Alm dos fundamentos bblicos, o curso valoriza
ainda os fundamentos teolgicos e histricos da educao religiosa,
sempre numa abordagem crist.
(www.faetelpassofundo.
com/2011/05/licenciatura-plena-em-teologia.html)
A Universidade do Contestado (UnC) oferece no Campus

Universitrio Canoinhas Marclio Dias e Campus Universitrio
Curitibanos em Santa Catarina o curso Licenciatura em Cincias da
Religio atravs da Plataforma Freire (PARFOR).
O Curso de Licenciatura em Cincia da Religio tem como finalidade
proporcionar aos docentes conhecimentos necessrios para trabalhar
com o Ensino Religioso para o ensino fundamental e mdio com uma
slida fundamentao teolgica, tradies orais/simblicas e
pedaggicas, com nfase para os estudos do fenmeno religioso,
valorizando o pluralismo e a diversidade cultural, proporcionando a
vivncia dos valores ticos, morais e espirituais na perspectiva do
exerccio pleno da cidadania. No Campus Universitrio Canoinhas Marclio Dias e Campus Universitrio Curitibanos em santa Catarina.
(http://www.unc.br/index.php?option=com_content&view=article&id=10
87&Itemid=28)
O Centro Universitrio Municipal de So Jos (USJ) oferece o Curso

de Licenciatura em Cincias da Religio reconhecido pelo CEE de Santa
Catarina atravs do Parecer 171 e Resoluo 050/CEE/SC de 14/09/2010.
O Curso de Licenciatura em Cincias da Religio tem a finalidade de
formar docentes qualificados para atuarem no ensino religioso
entendido como componente curricular, bem como, formar
profissionais qualificados para atuarem na pesquisa e na produo
cientfica no campo religioso. Visa ainda, propiciar estudos do campo
religioso, numa perspectiva cientfica, com uma abordagem crtica,
dialgica, criativa e respeitosa. Abordar os estudos das prticas
religiosas dos povos ao longo da histria da humanidade por um
conjunto de disciplinas das Cincias Humanas e Sociais, tendo como
foco principal o campo religioso com vistas a habilitar o acadmico
para
trabalhar
pedagogicamente
as
questes
religiosas.
O egresso do curso de Cincias da Religio est habilitado para atuar
102
na educao bsica e nos espaos educacionais onde a temtica da

religio e/ou Ensino Religioso se faz presente para assessorar grupos
religiosos de carter inter-religioso; em projetos e movimentos sociais,
visando leitura e interao crtica do fenmeno religioso na
pluralidade cultural.(www.usj.edu.br/templates/.../conteudo_visualizar_
dinamico.jsp?...)
A Universidade Metodista de So Paulo oferece atravs do Programa

de Ps-graduao em Cincias da Religio est autorizada pelo MEC e foi
muito bem avaliada pela CAPES/MEC 2007-2009, a sua ementa
contempla:
O Programa de Ps-Graduao em Cincias da Religio estuda as
religies em suas formas de expresso e articulao prprias e nas
relaes com seus contextos histrico, social e cultural. Desenvolve a
interdisciplinaridade no campo extenso das cincias da religio,
recorrendo ao instrumental terico fornecido sobretudo pelas cincias
humanas: teorias literrias e da linguagem, da cultura, de gnero,
historiogrficas, das cincias sociais, da teologia, da exegese, da
filosofia,
da
psicologia
e
da
pedagogia.
(http://www.metodista.br/posreligiao)
A Pontifcia Universidade Catlica (PUC/SP)

A Cincia da Religio um campo do saber que tem como realidade o
fenmeno religioso investigando-o sistematicamente em todas as suas
manifestaes sem que se questione sua validade teolgica, ou seja,
nesta rea do conhecimento no se questiona a "verdade" ou a
"qualidade" de uma religio, pois todas se apresentam igualmente
como objeto de estudo e investigao. Seu princpio metodolgico o
vislumbramento das religies como sistemas de sentido formalmente
idnticos apresentando, portanto, pontos comuns que as tornam
passveis de serem investigadas. Universos culturais, as religies
representam os sentidos e os significados criados pelo homem nas
relaes que estabelece com o mundo, com os outros e com si
mesmo. Sua compreenso, portanto, do universo cultural religioso
torna possvel a compreenso do homem nele inserido.
(www.pucsp.br/pos-graduacao/mestrado-e.../ciencias-da-religiao)
A Faculdade de So Bento do Rio de Janeiro (FSBRJ)

O curso de ps-graduao lato sensu em Cincias da Religio busca
dar sustentao ao campo da pesquisa e da docncia. A partir de uma
pluralidade metodolgica este estudo investiga as distintas reas do
saber possibilitando uma viso atualizada, diversa e ao mesmo tempo
profunda sobre o tema em questo. O fenmeno religioso no
abordado a partir de uma tradio em especial. Os fundamentos e as
manifestaes do religioso sero analisados em distintas culturas,
numa reflexo sobre a essncia do religioso e sua presena na
103
histria.(www.faculdadesaobento.org.br/pos-graduacao/cincias-dareligio)
A Universidade Presbiteriana Mackenzie

Criado em 2002, o Programa de Ps Graduao em Cincias da
Religio (PPG/CR) da Universidade Presbiteriana Mackenzie busca
contribuir para: compreender a religio em suas relaes com a
sociedade na interface das cincias sociais e humanas; formar
pesquisadores e capacitar lideranas sociais, culturais, educacionais e
polticas em sintonia com as demandas cientfico-culturais e histricosociais contemporneas de compreenso do campo religioso;
desenvolver a pesquisa e a produo cientfica na rea das Cincias
da Religio e nas reas relacionadas ao fenmeno do campo religioso
em geral; formar docentes altamente qualificados para atuar no campo
do estudo do fenmeno religioso em suas relaes com a sociedade
brasileira. O pblico alvo do programa consiste em profissionais de
todas as reas que pretendam aprofundar seus conhecimentos quanto
influncia da religio na sociedade e trabalhar com o ensino e a
pesquisa. (http://www .mackenzie.br/stricto_ciencias_religiao.html)
Na Faculdade Unida de Vitria-ES ofertado Mestrado Profissional

em Cincias das religies.
O Programa do Mestrado Profissional em Cincias das Religies da
Faculdade Unida de Vitria tem como objetos principais de suas
pesquisas: (a) a compreenso das relaes entre religies e a
sociedade democrtica nas suas diversas dimenses, com nfase no
incremento crtico da participao religiosa na vida social; e (b) a
anlise dos discursos religiosos cannicos e no-cannicos, com
vistas compreenso crtica dos modos de produo, interpretao,
circulao e difuso do discurso religioso no mbito scio-cultural.
Nosso Programa o nico de natureza profissional na rea de
Teologia e Cincias da Religio e desenvolve suas atividades em
sintonia com a histria e desafios do campo, sendo membro da
ANPTECRE desde seu credenciamento pela CAPES.
A rea de Concentrao do programa Religio e sociedade e suas
linhas de Pesquisa so:
Religio e Esfera pblica: cujo foco recai sobre o lugar da religio na
sociedade em geral e na esfera pblico-poltica em particular,
incluindo pesquisa e discusso sobre temas tais como: Ensino
Religioso escolar, crenas religiosas e legislao; a participao
poltica das religies; pluralismo e dilogo inter-religioso etc.
Anlise do Discurso Religioso: cujo foco recai sobre a anlise crtica
dos vrios tipos de discurso religioso, tais como: discurso em textos
cannicos das religies; testemunho pessoal dos adeptos; religio na
mdia; hermenutica e filosofia da linguagem etc.
104
(http://www.faculdadeunida.com.br/site/cursos/mestrado/)
A Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO) tambm oferece o

curso de Ps-graduao em Cincias da Religio.
Vimos ento, que em diversos Estados brasileiros, podemos
encontrar Universidades ou Faculdades que esto ofertando cursos em
nveis de graduao e/ou ps-graduao em Cincia(s) da(s) Religio(es)
com vistas ao Ensino Religioso, objetivando habilitar o profissional para a
docncia deste componente curricular da Educao Bsica. Portanto, fica
evidenciada a importncia da formao docente para o exerccio da funo
nesta rea especfica.
Consideraes
Atravs deste estudo conclui-se que, existem ainda vrias
divergncias entre o CNE e os CEE e CME do pas quanto formao
especfica para o docente da disciplina Ensino Religioso. Alguns estados
ou municpios j estabeleceram uma licenciatura especfica: Licenciatura
ou Bacharelado em Ensino Religioso, em Cincias da Religio,
Especializao na rea para esta docncia, e no caso de no haver
demanda de professores da rea especfica, abrem vagas para a docncia
da disciplina, para os professores portadores de diplomas de licenciatura
plena em Histria, Filosofia, Cincias Sociais, Psicologia. Porm, foi
diagnosticado que existem municpios no estado da Bahia que no
deliberaram sobre a questo, e, nem mesmo ofertam a disciplina aos
alunos do ensino fundamental.
Por outro lado, percebemos que os centros de pesquisa e extenso
As Universidades e Faculdades j esto se preparando para tal demanda
que possivelmente est por vir.
Mas, se faz mister ressaltar que os dilogos continuam acerca do
assunto, e, que eles no se encerram em si mesmo. Porque, j que
estamos em um estado democrtico de direitos, o ser humano em sua
condio antropolgica deve ser respeitado e respeitar a condio do
outro, e, o ensino religioso, na fase escolar do ensino fundamental poder
atravs do estudo das crenas e costumes religiosos observados dentro e
fora do contexto escolar, promover a autonomia do educando, evitando o
105
preconceito e a discriminao, preparando-o para o respeito mtuo,

garantindo a todos os seus direitos fundamentais.
Referncias
BRASIL, Constituio Federal de 1998. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br. Acesso em: 17 de ago. 2013.
______. Ministrio da Educao e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da
Educao N 4024 de 1961. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L4024.htm. Acesso em: 17 de
ago. 2013.
______. Ministrio da Educao e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da
Educao N 5692 de 1971. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm. Acesso em: 20 de
mai. 2011.
______. Ministrio da Educao e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases
LDB - n 9.394 de 20 de dezembro de 1996 Parecer CNE/CEB n
17/2001. Braslia, 2007.
______. Ministrio da Educao e Cultura. Lei N 9475 de 1997.
Disponvel em: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/lindice.htm. Acesso
em: 20 de mai. 2011.
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97, de 06 de abril de 1999. Formao de professores para o Ensino
religioso nas escolas pblicas de ensino fundamental. Disponvel em:
www.pen.uem.br/diretrizes/Parecer_CNE-CP_1999_97.doc Acesso em:
19 ago. 2013.
FERREIRA. Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionrio da Lngua
Portuguesa. 2. Ed. Rio de Janeiro: Ed. Nova Fronteira, 1986.
JUNQUEIRA, Srgio. Histria, legislao e fundamentos do Ensino
religioso. Curitiba: Ed. IBPEX, 2008.
PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO
RELIGIOSO. Frum Nacional permanente do Ensino Religioso. So Paulo:
Mundo Mirim, 2009.
106
SEVERINO, Antnio Joaquim. Educao, Ideologia e Contra-ideologia.

So Paulo: EPU, 1986.
107
OS (DES)PROPSITOS DO ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAO

INFANTIL
Renata de Souza Leo1
Resumo:
Este artigo objetiva defender a necessidade de formao para professores de Educao
Infantil nas prticas pedaggicas de ensino religioso nas escolas pblicas. As instituies
de ensino provocam indues partidrias de conhecimento de mundo, ou seja,
professores seguidores de uma determinada religio fazem divulgao de suas crenas
religiosas, no entanto, este proselitismo na infncia ascende desigualdade, apontando a
supremacia de catequizao de um conceito sobre o outro. Utiliza-se como metodologia o
estudo terico subsidiado por referncia bibliogrfica relevantes ao tema. Considerando que
a discusso se faz necessria para a educao, pois conduzir a prticas pedaggicas de
respeito s diferenas religiosas e culturais, o que caracteriza a constituio de um povo
pertencente a um Estado Laico, e detentores de direitos nas escolas pblicas de qualidade
com a possibilidade de saber pensar e produzir intervenes por meio de interaes de
conhecimento.
Palavras-Chave: Formao. Educao Infantil. Intervir.
Introduo
A proposta deste artigo aprofundar a temtica da formao do
professor de educao infantil direcionada ao ensino religioso no processo
de desenvolvimento e no acesso a direitos fundamentais como igualdade e
liberdade.
O problema do texto se situa na prtica realizada pelo professor de
educao infantil em pregar sua religiosidade promovendo proselitismo
dentro da escola, provocando preconceitos e discriminaes sem a
ampliao de direitos humanos e constitucionais.
Este texto provoca um pensar autnomo, numa discusso
eticamente direcionada por uma prtica educacional, como fazer valer
direitos sociais bsicos num momento de descoberta, de prazer e de
conhecimento na educao infantil. O objetivo garantir na formao do
professor de educao infantil a essencial prtica pedaggica igualitria e
Graduada em Filosofia pela UFAL e Especialista em Gesto Escolar pela UNOPAR.

Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Cincias da Educao pela UNASUR.
Professora efetiva da rede pblica, Estadual e Municipal, de Macei/AL.
justa, mediante a aliana do ensino religioso como prxis de

desenvolvimento humano na educao infantil.
O Trabalho provoca uma reflexo baseado em estudos, publicaes,
textos acadmicos e documentao do MEC, relativas educao infantil,
primeiramente o texto discutir os pontos do ensino religioso e da
educao infantil e em seguida debatendo sobre prticas pedaggicas e
formao continuada do professor de educao infantil em ensino
religioso.
Ao acompanharmos o histrico da educao no Brasil, podemos
destacar a evoluo da Educao Infantil que revigorou suas reais funes
em relao s crianas ganhando um novo horizonte, valorizando-se cada
vez mais a educao das crianas entre 0 e 5 anos de idade. Contudo,
observa-se tambm que este trajeto foi estabelecido com o incentivo e
empenho de educadores, atravs de discusses e movimentos sociais em
prol da qualidade na educao infantil.
A viso em relao s crianas tambm foi valorizada, visto que
estas passaram a ser consideradas como sujeitos de direitos que se
encontram em processo de desenvolvimento, necessitando assim de
investimentos especiais para uma educao de qualidade que atenda as
peculiaridades de sua faixa etria.
Os (des)propsitos do Ensino Religioso
A legislao brasileira, Constituio Federal (1988) garante educao
bsica de qualidade para todos, que possibilita ao cidado o seu
desenvolvimento pleno. A LDB (1996) apresenta uma estrutura curricular
de aprendizagem, organizando a educao por etapas e modalidades,
utilizando como parmetro a faixa etria, ou seja, perodos determinados
para aprender um conhecimento fixado.
Pois bem, a compreenso da legislao possibilita o entendimento
de uma srie de atividades que aparecem como contedo social, incluindo
a organizao humana como uma conexo histrica, poltica e social
fortalecido, nos propsitos da constituio educacional.
A diviso do saber como propostas de aprendizagem apresentam
unicamente o ensino religioso como facultativo e laico, na etapa de ensino
fundamental. O conhecimento fatiado abre espao para aberraes
educacionais que acometem as outras modalidades, no qual o ensino
110
religioso passa pelo processo de mutao de conceitos para o proselitismo

escolar visto assim, a discusso em prol do conhecimento, sofre
metamorfose religiosa dilaceradoras do ser humano, promovendo
desigualdade, movida de preconceitos e ignorncia, coisa que no pode
ser permitida dentro dos muros de uma escola pblica, abrindo o
descredenciamento do Estado em discutir educao de qualidade
(JUNIOR, 2012).
No entanto, quando discorremos sobre determinaes curriculares
sabemos que a escola sujeito de um objeto especfico de contexto
personificado socialmente. Mszros (2008), afirma que a crescente
preocupao de resolver a crise de valores, mostra que o Estado
caminha a passos largos e definidos para uma sociedade delinqente,
projetada pelo Ministrio da Educao e assegurada pelos professores.
Entretanto, parece radical a discusso de que o poder pblico o
maior e nico culpado do fracasso social, mas quando estamos falando em
direcionamento educacional, de teorias pedaggicas, de estruturas de
aprendizagem, no existe outro a culpar, ou pelo menos no existem
outros para comear a debater, quais so as intenes sociais proferidas
de uma dcada at agora? No qual a criana hoje de 10 anos, que se
encontra no ensino fundamental, a mesma criana que pratica roubos,
mata e passa pela educao infantil, possuidora da bolsa-escola e
numerada no Brasil carinhoso, vis que tenta apaziguar os desnveis
sociais, mas que ainda o maior detector de negligncia do Estado para
com o seu povo.
Entenda melhor, o ensino religioso no o salvador social, no isto
que est sendo defendido, o que est sendo questionado : por qual
motivo o ensino religioso preso a uma etapa de ensino, transformando
uma rea de conhecimento em um contexto limitado e aprisionado, como
se na educao infantil as crianas no conseguissem refletir e no ensino
mdio so to avanados intelectualmente que outras disciplinas supririam
as competncias necessrias do conhecimento como a filosofia e/ou a
sociologia? A escola influi e forma pensamentos proferido pelo professor,
desencadeado pelo conhecimento, como proposta de aprendizagem entre
pares pensantes e dispostos a significar ou reinventar os conceitos
propostos.
Isto demonstra que o ensino religioso deve ser contemplado em
todas as reas e modalidades para discutir a cultura dentro da sociedade,
111
Morin (2000), coloca que a condio humana est ligada com o cosmo,
como ser nico no posicionamento do individuo no mundo, no
determinando idade e momento para aprender.
Ento, o que se entende por ensino religioso no um simples
levantamento histrico de culturas religiosas passadas pelo mundo, mas
de uma aprendizagem significativa voltada para o interesse de aprender e
transcender a metafsica, que necessita de ser repensados quais so os
objetivos da exclusividade no Ensino Fundamental como proposta de
aprendizagem e quais so suas competncias vinculadas as suas
habilidades. Como apresenta a LDB 9304/96 art.33:
Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante

normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o
formas de proselitismo. (Redao dada pela Lei n 9.475, de
22.7.1997)
1 Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a
definio dos contedos do ensino religioso e estabelecero as
normas para a habilitao e admisso dos professores.

do ensino religioso."
Cury (2004) afirma que a multiculturalidade do Brasil o primeiro

processo polmico de debate, entretanto o que se compreende so a
limitao e o direcionamento que incorpora a legislao relacionada ao
ensino religioso.
Posto que, a exclusividade do ensino fundamental relacionada ao
ensino religioso tem deixado aberto o que vem sendo feito como prtica
pedaggica nas salas de educao infantil e nas salas do ensino mdio,
no esquecendo que o ser humano o mesmo que passa por todas as
etapas escolares, ento, quais as discusses e os encaminhamentos
quando temas e atitudes relacionados ao ensino religioso abordado
nestas salas, qual o norteador que compreende que a resposta dada
anos depois, no responde a pergunta de hoje, ou que j passou a
pergunta e a resposta no satisfatria, nisto a angstia do saber
112
determinado deve ou no ser apreciado e tratado como proposta de

aprendizagem, ou como elaborar respostas para estes itens se a prpria
legislao atribui reas a serem abordadas no tempo e no espao
determinado.
O problema no o perodo da aprendizagem, o problema
limitarem o pensamento humano e negligenciarem a astcia humana que
direciona, influencia e at determina o caminho da salvao da
humanidade.
Nessa situao o ensino religioso necessita de uma elaborao
epistemolgica de intenes, e uma proposta de dilogo derivado do
pensar, visto que a credibilidade do aprender fundamentada no
empirismo da razo.
A educao infantil e o ensino religioso
Desde a LDB de 1996, a educao infantil uma etapa da educao
bsica que profere caractersticas prprias e legislao especfica. O CNE
atravs da Resoluo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil 20/2009 apresenta eixos determinados e teorias
detalhadas de aprendizagem com a publicao das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil.
Assim, a Lei define que a criana um sujeito de direito e de acesso
irrestrito a educao, com progresso contnua atravs de uma rotina que
possibilita a interao e a brincadeira, pelo menos so estes os eixos
determinados no currculo e que o cuidar e educar so propostas
elementares do ensino na educao infantil. Valendo lembrar inicialmente
que o prembulo da constituio afirmam direitos irrevogveis do cidado:
Ns, representantes do povo brasileiro, reunidos em Assemblia
Nacional Constituinte para instituir em Estado Democrtico, destinado
a assegurar o exerccio dos direitos sociais e individuais, a liberdade,
a segurana, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justia
como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem
preconceito, fundada na harmonia social e comprometida, na ordem
interna e internacional, com a soluo pacfica das controvrsias,
promulgamos, sob a proteo de Deus, a seguinte constituio da
repblica federativa do brasil.(BRASIL, 2004)
No necessrio agora discutir o proselitismo encontrado no

prembulo da Magna Carta, pois um ponto extenso a ser estudado; o
113
importante compreender que promover o pleno desenvolvimento do

cidado depende do exerccio dos direitos sociais e individuais, a
liberdade, a segurana, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a
justia em uma sociedade pluralista e sem preconceito com contexto
social e educacional.
Entendendo que o ensino religioso como rea, abrange todo o
contexto, modalidades e etapas da educao bsica como acontece com a
matemtica, e a linguagem, entre outros, estando presente na educao
infantil, no ensino fundamental e no ensino mdio, rompendo a barreira da
etapa e ampliando o desenvolvimento pleno como proposta de
aprendizagem na educao, poltica e cidad, lembrando que a educao
infantil erroneamente est vulnervel a teorias eurocntrica, criacionista e
classista, por entender que a criana no reflete e um ser propenso a
modelagem, contribuindo para a desigualdade e fomentando e
discriminao.
A problemtica sobre as concepes de currculo tem sido discutida
dentro da sociedade, pois os movimentos tecnolgicos tm ultrapassado a
estrutura da grade curricular, e credenciado pela humanidade no carter
atualizador de conhecimento pela mdia, a criana vive neste cenrio e
protagonista desta histria de tecnologia, Warschauer (2002). Ento, a
criana no espera mais a informao vinda do professor, ela dialoga
mediante o panorama discutido na atualidade dentro do espao educativo,
Barbosa e Richter (2012) afirmam que os bebs j organizam seus
pensamentos mediantes as propostas de atividades oferecidas pelos
estmulos.
A criana incentivada o tempo todo e interage entre muitas
linguagens no decorrer do dia. Na educao infantil, o professor o elo
entre o estmulo e a aprendizagem; visto que, atravs desta relao que
a criana participa das atividades propostas, e muitas vezes este professor
o formador de opinio e possuidor de uma credibilidade inabalvel diante
do olhar curioso e perceptivo da criana, Warschauer (2002). Podendo
sujeit-la ao domnio negligente da educao pblica que no discute o
ensino religioso na Educao Infantil e permite a religiosidade,
transmissora da omisso em teorias provocadoras de aberraes sociais.
Ento, qual a conseqncia do no cumprimento de vrios direitos
relacionados educao infantil que prejudica o desenvolvimento da
sociedade? A resposta simples: o no cumprimento gera um povo
114
omisso, ignorante e que no sabem que o Estado o maior vilo da

histria social ou a maior vtima j que a sociedade composta por
cidados criados pelo Estado. A radicalizao das aes educacionais o
suporte de mudanas, talvez pelo menos seja o incio de alguma mudana,
visto que a sociedade reflexo dos seus direitos e deveres cumpridos pelo
Estado.
No entanto, do Estado que fomenta uma sociedade refletida em um
povo, como relata Marx e Engels (2009, p. 43):
Todas as sociedades anteriores, como vimos repousaram no
antagonismo entre classes opressoras e classes oprimidas. Mas para
oprimir uma classe, necessrio pelo menos lhe garantir condies
de existncia que lhe permitam viver na servido.
Visto que, a educao brasileira fruto de um Estado opressor e do

no dilogo dentro da educao, na existncia de um processo melhor ou
da ideia de um campo conceitual superior provocando e garantindo as
condies de existncia que lhe permitam viver na servido. Ento,
esbarramos num contexto histrico desastroso como a colonizao,
escravido, o capitalismo (usineira, cafezais e outros) e o neoliberalismo
refletido ainda hoje num Estado afogado em desvios, subornos, roubos e
cobranas alarmantes de impostos, qual seria a verso contrria nesta
pea democrtica, a conscincia de um povo baseado na educao, isto
fato, mas como se d esta conscincia, j que Marx e Engels (2009, p. 56)
afirmam:
Ser necessria uma grande perspiccia para compreender que as
idias, os conceitos, e as noes dos homens, numa palavra, sua
conscincia, se modificam com toda modificao sobrevinda em suas
condies de vida, em suas relaes sociais em sua existncia social?
Em uma palavra a mudana entrelaa-se na conscincia, sendo a

porta fundamental da radicalizao dita em pargrafos anteriores, mas
como gerar um povo consciente, como retirar da histria a inrcia de uma
nao, como solicitar a soberania da igualdade e justia, como mobilizar a
massa? As inquietaes so rebatidas mediante o bvio que proporciona a
outra palavra, talvez salvadora da ptria que a educao, ou seja, o
cumprimento legal, garante a um povo a possibilidade da mudana.
115
O que nos parece indiscutvel que, se pretendemos a libertao dos

homens no podemos comear por alien-los ou mant-los alienados.
A libertao autntica, que a humanizao em processo, no uma
coisa que se deposita nos homens. No uma palavra a mais, oca,
mitificante. prxis, que implica a ao e a reflexo dos homens
sobre o mundo para transform-lo (FREIRE, 2005, p. 132).
Separados por etapas e diferenciado por rea a educao infantil

no consegue dialogar com o ensino religioso, andam lado a lado
sorrateiramente, permitindo que as crianas sejam sujeitadas a pregaes
e catequizaes que diabolizam o saber com seus proselitismos causais,
distintos e discriminatrios com contexto tnico, racial e cultural.
necessrio a libertao do homem, na prxis de transformao.
Os momentos ingnuos da roda na educao infantil
dito que dentro da educao infantil os momentos inocentes
podem acontecer, mas estes momentos utilizados pelo adulto nunca so
inocentes, sempre tem intencionalidades, sempre esto cobertos de
interesses, sempre esto sujeitos ao poder burocrtico da salvao.
Discutir o ensino religioso como proposta de cincia na educao pblica
laica e de qualidade debater porque a aceitao calada de proselitismo
dentro das rotinas de atividades apresentadas para as crianas.
A organizao do trabalho pedaggico dividida no cuidar e educar
dito como associado, atividades contnuas e inseparveis, pelo CNE
20/2009. Na palavra educar, esto as atividades cotidianas, sendo
divididas em roda de conversa, lanche, atividade direcionada, brincadeiras,
pinturas, contao de histria at a espera do responsvel para o regresso
a casa.
O que acontece na roda da conversa ou hora de atividade o
momento de sucessivo abuso de direitos humanos infringidos; explicando
melhor, e sabendo que este momento pode ter a nomenclatura regional de
diferentes formas, cabe detalhamento do que seja a roda da conversa, o
instante da primeira atividade proposta, as crianas so colocadas em
roda, ou seja, cadeiras alinhadas em crculo, no qual as crianas fazem a
chamada diria e cantam como forma de iniciar os preparativos da
aprendizagem. Nisto temos msicas repetidas como comandos ditatoriais
diariamente, Fonterrada (2005), neste momento de abertura do dia, que
116
as professoras cometem a arbitrariedade de orarem, rezarem e proferem

sua f.
neste instante de tempo na educao infantil que o professor deixa
de ser professor e passa a agir como doutrinador de dogmas, proferidores
de verdades absolutistas, e de singularidades preconceituosas e
discriminatrias.
Junior (2012) aborda que a negligncia poltica educacional provoca
a desigualdade e sujeito penalidade judicial ou pelo menos
necessrio estar atento aos conceitos culturais abordados com valores
negativos apreendidos socialmente iniciando com a criana entrando na
creche, violando os direitos do cidado.
Esta discusso pertinente e muito necessria mediante a
consequncia que provoca dentro da qualidade educacional, levando a
discriminao tnico-racial criando num vnculo cultural de superioridade
em determinadas crenas, subjugando culturas milenares praticadas por
nossas crianas em suas comunidades.
Para garantir igualdade de direito e para efetivar uma sociedade justa
necessrio abrir espao para discutir o ensino religioso como forma de
assegurar o espao de aprender dentro da instituio educacional, no
prevalecendo a religiosidade do professor, mas abrindo temas para
aprendizagem na educao infantil sobre o ensino religioso.
Provocando no professor o dilogo no momento que inicia as
atividades com as crianas na roda de conversa e no propondo
proselitismo, e sim, um espao de dilogo, interao e respeito
diversidade humana, e isto, esto suas crenas, seus rituais, suas
oferendas e seus deuses e demnios.
importantssimo salientar que o conhecimento fundamental para
mudana, pois, s atravs dele iremos conseguir uma transformao,
tendo o poder de pensar e agir com conscincia. Vigotski (2002) afirma
que a construo do conhecimento entendida como resultado de
adaptaes da criana ao meio, envolvendo dois mecanismos reguladores:
a assimilao, atravs da qual a criana exercita os esquemas j
construdos e a acomodao pela qual se apropria desses dados. Valorizar
o conhecimento, ouvir atentamente as opinies, estimular as participaes,
possibilitar as escolhas e divertir-se na aprendizagem, so os objetivos de
uma proposta de educao infantil. Trabalhar s diferentes necessidades
educacionais, aos interesses e estilos de aprendizagem da cada criana,
117
exigem uma avaliao contnua do profissional diante suas aes e

deliberaes nas estratgias ao ensino e a aprendizagem.
A formao como proposta de ampliao do Ensino Religioso na
educao infantil
O que requer muita ateno quando acontece proselitismo nas
escolas pblicas e este detalhe est passando despercebido por nossos
conceitos, mas vivenciado pelas crianas da educao infantil como
prticas discriminatrias, a religiosidade de matriz africana ou a indgena
demonstrada como crena no crist e isto provoca a supremacia de uma
colonizao determinante de classes.
Goes, Barbosa e Junior (2012) discutem que na matriz africana a
religiosidade concebe ao humano com um ser integrado ao meio, parte
importante da harmonizao do humano com seu habitat, com respeito aos
mais velhos, com transmisso de conhecimento pela oralidade e que todos
esto detidos em uma roda de dana, bailando para o engrandecimento
individual e coletivo, as escolas precisam oferecer uma aprendizagem que
produza liberdade, igualdade e conhecimento.
A formao do professor essencial para discutir que os espaos
educativos no so lugares de pregao ou direcionamentos religiosos,
que a roda de conversa exclusivamente o espao voltado para o dilogo
aberto e discursivo.
Promover a formao do profissional de educao infantil
importantssimo, pois o intercmbio intencional de conhecimento atravs
de dilogos nos encontros promovidos pela formao estimulador no que
se refere a planejar a rotina, o tempo e o espao das prticas pedaggicas
da educao infantil.
Kramer (2008) prope uma ao contnua de formao atendendo ao
aspecto cultural e social das crianas, compreendendo a infncia como
conectivos de aes nicas e sujeitas de propriedades singulares de
aprendizagem.
A qualidade inerente educao ou deveria ser, pois financiada
para proporcionar o pleno desenvolvimento do cidado, retomando uma
relao indivduo e educao na proporo qualitativa, ou seja, a qualidade
da educao dever do Estado, e passa pela formao do professor, pois
118
o povo sendo o fornecedor de subsdios por meio de imposto devoluo

de um servio de qualidade o mnimo esperado.
A divulgao de resultados de avaliaes (SAEB, IDEB, PISA, ENEM,
ENADE) tem trazido dados preocupantes sobre a qualidade do ensino
no pas. Comumente, quando so divulgados estes ndices, h
algumas reaes, mais ou menos inflamadas, mas so apenas
espasmos: logo depois, tudo parece voltar ao normal. Aos poucos,
no entanto, parcelas cada vez maiores da sociedade vo tomando
conscincia de que no deve ser assim: a preocupao com a
qualidade da educao deve ser uma constante (VASCONCELLOS,
2013, p.02).
Ento a gratuidade e a qualidade exigncia inerente da educao,

nisto por ser um investimento que retirado do povo para o povo, e pelo
povo, num governo democrtico, no discutindo aqui o sentido de valor e
de custo, s esboando uma estrutura da efetivao do direito social.
Visto que, a propriedade da discusso volta ao teor educacional de
propor inicialmente o conhecimento dos fatos como evidncia de
proselitismo e ao mesmo tempo como proposta de formao direcionada
para aprendizagem do professor, no qual utiliza o ambiente laico para uma
prtica pluralista e democrtica.
Consideraes finais
A efetivao dos direitos sociais depende de sua capacidade de
autorreconstruo terica e, ao mesmo tempo, da atividade da educao
como o trabalho crtico do conceito que buscar a elaborao de teorias
com intenes prticas construindo hipteses plausveis orientadoras do
sujeito autnomo de vontade livre, capaz do exerccio constante da auto
reflexo. essa capacidade de auto-reconstruo o que torna a
educao eficaz, dando-lhe condies de pemanecer fiel praxis que a
idealiza.
A formao do professor uma proposta relevante quando aponta
uma discusso entre a teoria e prtica, buscando uma educao de
qualidade e aliando a educao infantil com o ensino religioso desde os
primeiros passos lingusticos do ser humano.
A lgica desse exerccio de liberdade e de prtica o dilogo. O
dilogo peculiar ao indivduo, pois a prtica individual essencialmente
119
dialtica e a dialtica a lgica da ao, tanto quanto a ao processo

inteligvel da educao.
Essa converso s possvel no dilogo entre o ensino religioso e
suas aes na educao infantil como propulsora de equidade equivalente
a proliferao dos direitos sociais num contexto justo de direitos, e para
isso necessrio garantir estes direitos de forma clara e acessvel.
Isto claro quando no decorrer do artigo faz um levante da formao
do professor mediante as atitudes que esto sendo vistas dentro da
educao infantil e ao mesmo tempo prope um debate esclarecedor que
as prticas sejam aes includentes e possibilitadoras do exerccio da
cidadania.
Referncias
BARBOSA, Maria Carmen Silveira; RICHTER, Sandra Regina Simonis.
Desenvolvimento de crianas de 0 a 3 anos: qual currculo para bebs e
crianas bem pequenas? 2012. Disponvel em
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123
A FORMAO INICIAL E CONTINUADA DO DOCENTE DE

ENSINO RELIGIOSO
Jos Carlos do Nascimento Santos1
Resumo:
Este artigo objetiva apresentar a importncia da formao inicial e continuada do docente
de Ensino Religioso, uma vez que se faz necessrio uma formao de carter inicial como
tambm de forma continuada para que o docente possa transmitir de forma eficaz e coesa
o objeto de estudo que o fenmeno religioso. O artigo objetiva ainda prxis pedaggica
utilizadas pelos docentes, proporcionando uma ao-reflexo-ao. Pretende-se com esta
reflexo contribuir para com um Ensino Religioso voltado ao respeito diversidade religiosa
presente nas escolas pblicas, como tambm fazer um resgate do perfil do docente para
atuar nesta rea de conhecimento que o Ensino Religioso. Para a conceituao terica
utilizarei autores que abordam a temtica da formao docente em Ensino Religioso.
Palavras-chave: Formao docente; Ensino Religioso; Prxis pedaggica; Fenmeno
religioso.
Introduo
A formao docente para o Ensino Religioso ER sempre foi um
grande desafio na realidade brasileira. Esta problemtica remete ao
perodo da colonizao e se arrasta at os dias atuais.
O professor tem muito pra contribuir na formao do alunado, no
tocante as questes relacionadas religiosidade de cada um para que
assim sejam orientados nas expresses religiosas. fundamental que o
profissional tenha no mnimo uma formao especfica nesta rea de
conhecimento.
O mediador da construo do conhecimento deve preparar-se para
assim saber dialogar com as mltiplas religies. O educador deve levar em
considerao a metodologia que melhor possibilite o desenvolvimento da
aprendizagem, sem excluir nenhum dos alunos e seus saberes.
bom ressaltar o Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso FONAPER como um espao especfico de formao continuada para
todos aqueles que atuam ou buscam informaes no tocante o fenmeno
religioso como tambm as prticas pedaggicas do Ensino Religioso. O
1
Graduado em Licenciatura plena em Letras (UEPB), Ps-graduado em Lngua,

linguagem e Ensino (CINTEP), Bacharel em Teologia (FJC), Mestrando em Filosofia da
Docncia Teolgica (CAEEC), Professor dos municpios: Cuitegi e Piles. E-mail:
josecarloscuitegi@yahoo.com.br
mesmo busca informar, formar e capacitar o docente para atuar de forma

segura sobre o Ensino Religioso na sala de aula.
Para que tenhamos uma formao docente significativa faz-se
necessrio uma formao de carter sequencial aonde venha atender
todos os anseios do profissional de Ensino Religioso. A relao entre
professor e aluno deve haver uma liberdade. o que afirma Freire (1999),
No fundo, o essencial nas relaes entre educador e educando, entre
autoridade e liberdade, entre pais, mes, filhos e filhas reinveno do ser
humano no aprendizado de sua autonomia.
Aspectos tericos
I - Formao do docente de Ensino Religioso
A formao do docente em Ensino Religioso um grande desafio,
pois a demanda muito grande para atender aos profissionais desta rea
de conhecimento.
Faz-se necessrio uma formao inicial de forma sistemtica dos
contedos que so abordados nas aulas de Ensino Religioso. O
profissional deve estar apto para ministrar os contedos, pois os mesmos
requerem conhecimento na rea, dentre eles podemos elencar como:
Culturas e Tradies Religiosas; Escrituras Sagradas; Teologias
Comparadas; Ritos e Ethos, garantindo-lhe a formao adequada ao
desempenho de sua ao educativa.
O docente de Ensino Religioso deve estar disponvel ao dilogo
como tambm a compreenso do fenmeno religioso enquanto objeto de
estudo do ensino religioso. bom salientar a importncia de despertar em
sala de aula a alteridade entre o alunado para que assim entendam a
importncia da transcendncia na sua vida pessoal e social.
Os cursos de Licenciatura em Ensino religioso e Cincias da
Religio tm um papel importante na formao dos profissionais de Ensino
Religioso para que aprofundem o conhecimento sobre o fenmeno
religioso. A partir da o professor ter a capacidade de analisar e realizar
pesquisas no campo religioso. J os cursos de teologia, so confessionais,
desencontrando com a religio como afirma Oliveira et al. (2006, p.92):
126
preciso considerar que no h teologia a-confessional ou supra

confessional, isto porque a teologia sistematiza experincias religiosas
e afirma que os adeptos de uma denominao religiosa devem crer e
como devem agir na organizao de sua vida para ento, serem
considerados membros daquele grupo religioso. A sistematizao da
f normaliza o odo de vida de um grupo religioso.
Para alcanar os objetivos propostos ao Ensino Religioso, os

Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino Religioso (PCNERs)
apresentam cinco (5) eixos organizadores, que indicam os contedos
programticos de cada ciclo ou srie do Ensino Fundamental:
1.Culturas e Tradies Religiosas (filosofia da tradio religiosa;
histria e tradio religiosa; sociologia e tradio religiosa; psicologia e
tradio religiosa);
2. Escrituras Sagradas e/ou Tradies Orais (revelao; histria das
narrativas sagradas; contexto cultural; exegese);
3. Teologias (divindades; verdades de f; vida alm da morte);
4. Ritos (rituais; smbolos; espiritualidades);
5. Ethos (alteridade; valores; limites) (FONAPER, 1997, p. 33-39).
O professor de ER tem os seus lugares e no tempo decorrido desde

a promulgao da LDB 9.394/96 tem sido desafiado a pensar e repensar a
sua prxis como sujeita do conhecimento religioso. Nesse sentido, no que
refere ao professor, Tardif (2002, p.238) alerta que:
Se pare de ver os professores de profisso como objetos de pesquisa
e que eles passem a ser considerados como sujeitos de
conhecimento. Isso significa, noutras palavras, que a produo dos
saberes sobre o ensino no pode ser mais privilgio exclusivo dos
pesquisadores, os quais devem reconhecer que os professores
tambm possuem saberes esses que so diferentes dos
conhecimentos universitrios e obedecem a outras lgicas de ao.
Um rgo que no podemos deixar de enfatizar o Frum Nacional

Permanente do Ensino Religioso - FONAPER, pois o mesmo tem
contribudo significativamente na formao continuada do docente de
Ensino Religioso, realizando seminrios (anos pares) como tambm
congressos (anos impares). Nesses espaos o professor tem a
oportunidade de apresentar suas pesquisas como tambm aprofundar
seus conhecimentos. O frum dinmico, uma vez que o mesmo realiza
sesses, congressos e seminrios de forma itinerantes em todo o recanto
do nosso pas.
127
Com a presena do FONAPER no meio educacional o

professor/educador do Ensino Religioso passou a ter um lugar ideal e
especfico para buscar informaes pertinentes sobre a prxis do ER em
sala de aula, como tambm o acesso ao conhecimento sobre o fenmeno
religioso. O papel do Frum muito pertinente e merece todo
reconhecimento
e
valorizao
dos
professores,
educadores,
pesquisadores, enfim, de todos que buscam diretamente ou indiretamente
formao.
II - Perfil do docente de ensino religioso
O mediador do conhecimento, no caso o professore, deve se
preparar para melhor dialogar com as diversas culturas e religies. O
educador deve levar em considerao a metodologia ideal para ser
aplicada, sem que no exclua nenhum dos alunos, pois importante que
haja uma sintonia entre o transmissor e o receptor.
Freire (1999, p.94) nos afirma no tocante a relao professor e aluno.
No fundo, o essencial nas relaes entre educador e educando, entre
autoridade e liberdade, entre pais, mes, filhos e filhas reinveno do ser
humano no aprendizado de sua autonomia.
A comunidade escolar deve caminhar sempre em sintonia com a
sociedade, pois duas realidades se completam.
Um desafio no realizarmos proselitismo, pois vivemos em um
contexto marcado pela diversidade. E, portanto, o respeito s diferenas
deve ser o diferencial do Ensino Religioso no campo educacional.
importante que todos educadores independente de ser professor
de ER ou no, despertem no alunado a importncia da disciplina ER no
currculo escolar e na vida de cada aluno, pois o ser humano um ser que
sente a necessidade de relacionar com o transcendente.
No ER como diz Roque Zimmermann (1998, p. 09), no se trata de
transmisso de normas de conduta e sim:
Trata-se de proporcionar, na educao escolar, oportunidade para que
o educando descubra o sentido mais profundo da existncia; encontre
caminhos e objetos adequados para sua realizao e valores que lhe
norteiam o sentido pleno da prpria vida.
O professor de Ensino Religioso precisa colocar seu conhecimento e

sua experincia pessoal a servio da liberdade do educando, subsidiando128
o no entendimento do fenmeno religioso. Portanto, a competncia deste

profissional exige que:
1. Compreenda o fenmeno religioso, contextualizando-o no
espao e no tempo;
2. Configure o fenmeno religioso atravs das cincias da
religio;
3. Conhea a sistematizao do fenmeno religioso pelas
Tradies Religiosas e suas teologias;
4. Analise o papel das Tradies Religiosas na estruturao,
manuteno das diferentes culturas e manifestaes
socioculturais;
5. Compreenda os fundamentos ticos, polticos e culturais dos
Textos Sagrados orais e escritos das diferentes matrizes
religiosas;
6. Relacione o sentido da atitude moral, como consequncia do
fenmeno religioso sistematizado pelas Tradies Religiosas
e como expresso da conscincia e da resposta pessoal e
comunitria das pessoas.
O profissional do Ensino Religioso faz sua sntese do fenmeno
religioso a partir da experincia pessoal, mas necessita, continuamente,
apropriar-se da sistematizao de outros saberes e experincias que
permeiam a diversidade cultural.
III - Caractersticas do professor de Ensino Religioso
Considerando a Escola como lugar de saber (conhecimento), lugar
de saber fazer (habilidade), lugar de ser (tica), o Professor de Ensino
Religioso dever apresentar as seguintes caractersticas.
Slida formao no campo das cincias, com nfase nas
cincias humanas;
Fundamentao terica voltada reflexo e ao no campo
pedaggico;
Conscincia crtica;
Viso e ao criativa, contextualizada com vistas totalidade
na perspectiva interdisciplinar;
Conhecimento do ser humano na sua integralidade e contexto
no qual est situado;
129
Sensibilidade, discernimento e equilbrio nas relaes com o

fato religioso e suas diversas manifestaes.
IV - A prxis pedaggica do Ensino Religioso

A prtica pedaggica de suma importncia no desenvolvimento
educacional no campo religioso, uma vez que um tema que merece
muita ateno e valorizao, pois algo de muita importncia na formao
integral do cidado ().
O objetivo do componente, hoje, de levar ao educando como
proposta de cunho interreligioso e intercultural, no fundada no
proselitismo. Vivemos num mundo plural onde cabe a cada um de ns
respeitas as diversidades. Os contedos programticos so contedos
voltados interao entre o homem e o sagrado nas diversas expresses
religiosas. Os contedos no so temas transversais e sim temas
vinculados ao sagrado de cada um de forma particular.
A metodologia que os educadores utilizam de formas diversas. O
mtodo por sua vez deve proporcionar: PARTICIPAO, INTERAO E
CAPACIDADE DE PENSAR.
Cabe ao educador proporcionar uma aula dinmica e de participao
ativa nas aulas de ER, deixando assim a flexibilidade para o educando
expor as suas percepes sobre os temas abordados em sala de aula e
no o educador impor o seu pensamento de ver o mundo e o sagrado.
A Lei que d suporte e respalda ao ER muito ampla e flexvel, uma
vez que, deixa a critrios das Secretarias Estaduais de Educao e os
Conselhos de Educao sua regulamentao. Deixa tambm a
possibilidade do projeto Poltico Pedaggico de que cada unidade escolar
adapte tal legislao sua realidade universal.
Houve um grande avano quanto ao direcionamento pedaggico no
ER desde as reflexes e lutas garantidas na Constituio Federal, em
1987/1988.
O Ensino Religioso Ocupava-se com a educao integral do ser
humano, com os valores e suas aspiraes mais profundas quer
cultivar no ser humano as razes mais ntimas e transcendentes
fortalecendo nele o carter de cidado, desenvolvendo seu esprito de
participao, oferecendo critrios para a segurana de seus juzos e
aprofundando as motivaes para a autntica cidadania.
130
No se pretende na sala de aula fazer uma comunidade de f, mas

um espao de reflexes sobre limites e superaes. Diante disto necessitase construir uma pedagogia que atende a estas reflexes. Entretanto, fazse necessrio interferir a teoria e a prtica pedaggica.
Na escola, diante da diversidade cultural religiosa em que os
educandos esto inseridos, segundo o FONAPER (2000, p. 18), o Ensino
Religioso:
Pelo estudo do fenmeno religioso desencadeia o dilogo e a
reverncia. Pode - se dizer que estas so as grandes finalidades
dessa disciplina na escola: dilogo e reverncia.
Dilogo a partir do entendimento da palavra: dilogo.
Dia: prefixo grego= diferentes, opostos
Logos: sufixo grego = palavra, discurso articulado.
Portanto, dilogo e a realidade que se estabelece a partir de palavra
de diferentes de opostos. Na homogeneidade no h dilogo, somente
repetio. O dilogo como meta do ER possvel pela diversidade
cultural-religiosa do Brasil, presente no convvio social. Dilogo como
processo de construo do conhecimento, de modo que possa
contribuir para a formao de indenidades afirmativas, persistentes e
capazes de protagonizar aes solidrias e autnomas de constituio
de valores indispensveis vida cidad. (Cf. parecer n 04/98 da
CEB/Conselho Nacional de Educao).
Reverncia - significa acatamento s coisas sagradas, ao que digno
de respeito venerao, mesura, cortesia, genuflexo.
Quando se usa o termo reverncia (ao Transcendente no outro) no
Ensino Religioso quer-se ir mais longe, alm do simples entendimento
encontrado no senso comum, vai do respeito tolerncia para com o
diferente.
Tanto o dilogo como a reverncia so de uma importncia mpar

para o ER. Como afirma Freire (1998, p. 134) em Pedagogia do Oprimido:
O dilogo com as massas no concesso, nem presente, nem muito
menos uma ttica a ser usada, como a sloganizao o , para
dominar. O dilogo, como encontro dos homens para a pronncia do
mundo uma condio fundamental para a sua real humanizao.
O fenmeno religioso algo que est presente muito antes de

vivenciado em sala de aula. Humanamente falando, temos a necessidade
de transcender e ao mesmo tempo esperamos que algo ou algum
preencha as nossas vidas.
Ns educadores temos uma tarefa de levar ao alunado a importncia
do ser na sociedade plural e global que estamos inserindo. Estamos
vivendo uma cultura de contra valores muito fortes, uma vez que o ser
131
enquanto personalidade est adormecido na grande maioria; enquanto que

o ter, poder aquisitivo, est muito em evidncia. Em outras palavras
estamos cultivando uma frase muito pronunciada s vale quem tem.
Devemos como mediadores de conhecimento despertar nos nossos
ambientes educacionais meios atravs dos quais o aluno se sinta amado e
acolhido pelo ser superior, independente da tradio, movimento religioso
ou no religioso ao qual pertena, ou da terminologia da palavra: Deus,
Jeov, Alorum, Tup... que utilize.
O ER deve despertar no alunado, por meio do acesso ao
conhecimento, o querer relacionar-se e reconhecer a transcendncia. o
que o afirma Zimmermann (1998): tem como objeto a compreenso da
busca do transcendente e do sentido da vida, que do critrios e
segurana ao exerccio responsvel de valores universais base da
cidadania.
Desta forma, o Ensino Religioso assim previsto, se torna possvel e
necessrio para:
estrutura a partir da Escola, lugar privilegiado para o exerccio
de construo das bases da cidadania.
desenvolve-se
na
perspectiva
de
construo
do
conhecimento religioso e no mais na do modelo
ultrapassado de repasse de contedos.
alicera-se na certeza de que as tradies Religiosas
(Religies) conferem critrios de segurana para o exerccio
da cidadania.
Segundo Delors (1999, p. 90-99) a educao durante toda a vida
baseia - se em quatro pilares:
1. Aprender a conhecer
2. Aprender a fazer
3. Aprender a viver junto, conviver.
4. Aprender a ser
importante desenvolver no ER possveis relaes com as
diferenas espirituais e culturais, como afirma:
Devemos cultivar, com utopia orientadora, o propsito de encaminhar
o mundo para uma maior compreenso mtua, mais sentido de
responsabilidade e mais solidariedade, na aceitao das nossas
diferenas espirituais e culturais. A educao permitindo o acesso de
todos ao conhecimento tem um papel bem concreto a desempenhar o
132
mundo e o outro a fim de melhor se compreender. (DELORS, 1999, p.

50).
De acordo com a citao acima se faz necessrio um Ensino

Religioso onde deve cativar a todos sem distino de cor, raa e religio,
pois o objeto de estudo justamente o fenmeno religioso e no religio.
O difcil est sendo trabalhar com o diferente, o outro. Alteridade algo
que deveramos resgatar, pois a partir do momento que h uma aceitao
um respeito para com o meu prximo. Deve-se levar em considerao na
prtica de ensino religioso, um ensino que no desenvolva prticas
proslitas e sim ecumnica que contemple todas as religies, conforme
rege o artigo 33 da LDB.
formas de proselitismo.
do ensino religioso." (BRASIL,1997).
Consideraes finais
Faz-se necessrio uma reflexo diante de tudo que foi apresentado
anteriormente sobre a formao especfica da profissional de ensino
religioso rea de conhecimento que requer um olhar todo especial, uma
vez que se trata da relao do ser humano com o transcendente.
A formao do docente nesta rea de conhecimento perpassa por
inmeras dificuldades, pois o mesmo trabalha com diversos credos na rede
pblica de ensino. Mediante a tudo o que foi apresentado como
fundamentao terica e prtica o profissional deve receber uma ateno
diferencial, um olhar com ateno, articulao e respeito diversidade
religiosa presente nas escolas que lecionam.
O professor de Ensino Religioso deve ser aquele profissional que
na sua comunidade e na sala de aula desempenhe o papel de mediador do
conhecimento das diversas religiosidades e espiritualidades, sem perder a
sua misso de promotor do dilogo inter-religioso e intercultural como
133
tambm da busca constante da tica e da promoo da paz entre todos os

credos, crenas e religies presentes no contexto social e escolar.
Nota-se a grande importncia que tem o professor de Ensino
Religioso, uma vez que o mesmo torna-se um grande elo entre a realidade
social e a realidade pedaggica da escola e da comunidade na qual est
inserido.
Percebe-se ainda que a formao docente diante de pesquisas e
sistematizaes so mais complexas. Diante desta complexidade o
docente de ER deve ter domnio dos contedos e conhecimentos que
perpassam os eixos que constam dos PCNER, a saber: ethos, ritos, textos
orais e sagrados e teologias.
No podemos esquecer-nos da importncia do FONAPER na
formao dos docentes de Ensino Religioso, pois o mesmo um espaopoltico-pedaggico. Nesse sentido, continua exercendo o papel de
acompanhar as discusses relevantes sobre o Ensino Religioso de todo o
Brasil, como tambm estabeleceu como prioridade a formao do docente
para este componente curricular, sempre atualizado para os desafios
decorrentes.
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135
NO JARDIM DAS ERVAS SUBPROJETO INTERCULTURAL

INDGENA FURB/SC
Eldrita Hausmann de Paula FURB/PIBID1
Sandra Andria Mller Schroeder FURB/PIBID2
Resumo:
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID criado pela CAPES
(2007) objetiva incentivar licenciandos a aproximao da realidade escolar, valorizao,
aperfeioamento, capacitao e prtica formadora via construo de reflexo e qualificao
docente. Desde agosto de 2012 o Curso de Cincias da Religio Licenciatura em ER
integra o PIBID da FURB/SC com o Subprojeto Intercultural Indgena. Radicado na EEB
Herclio Deeke (Blumenau/SC) busca contribuir com a prtica formadora dos licenciandos
em consonncia com a Lei n 11.645/08. Conhecimentos, prticas pedaggicas e produo
de materiais didticos pedaggicos envolvendo o saber tradicional sobre ervas e rvores
medicinais relacionados a historia e cultura do Povo Indgena Xokleng Laklan (Vale do
Itaja) so alguns dos resultados se articularam na construo coletiva do Jardim das Ervas.
Palavras-chave: Histria; Cultura; Povo Xokleng Laklan; Ervas; rvores.
Introduo
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia um
Programa (PIBID) do Ministrio da Educao (MEC), gerenciado pela
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES,
que desempenha papel fundamental na expanso e consolidao da psgraduao stricto sensu (mestrado e doutorado) em todos os estados do
Brasil. Em 2007, passou tambm a atuar na formao de professores da
educao bsica ampliando o alcance de suas aes na formao de
professores qualificados no Brasil e no exterior, como objetivo maior.
Acadmica da IV Fase do Curso Cincias da Religio Licenciatura em Ensino

Religioso, da Fundao Universidade Regional de Blumenau FURB/SC, Bolsista do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, Subprojeto
Intercultural Indgena. E-mail: eldritahp@hotmail.com
Acadmica da IV Fase do Curso Cincias da Religio Licenciatura em Ensino
Religioso, da Fundao Universidade Regional de Blumenau FURB/SC, Bolsista do
Programa Institucional de Bolsa a Iniciao Docncia PIBID, Subprojeto Intercultural
Indgena. E-mail: sandra_schroeder@globo.com
um programa de Iniciao docncia, os bolsistas so acadmicos

dos cursos de Licenciatura que, inseridos no cotidiano de escolas da rede
pblica, planejam e participam de experincias metodolgicas e prticas
docentes de carter inovador, disciplinar e interdisciplinar, e que buscam a
superao de problemas identificados no processo de ensino
aprendizagem. O objetivo do programa incentivar licenciandos a
aproximao da realidade escolar, valorizao, aperfeioamento,
capacitao e prtica formadora via construo de reflexo e qualificao
docente.
O PIBID se organiza com projetos Institucionais inserindo vrios
subprojetos nas diferentes reas de conhecimento da Educao Bsica e
so formados por: acadmicos de graduao (licenciandos), professores
das escolas pblicas conveniadas (supervisoras) e coordenadores de rea
(professores da IES). A participao no programa garante a cada bolsista
uma bolsa mensal. Atualmente, no Brasil, o PIBID aplicado em 196
Instituies de Ensino Superior - IES e oferece 49.321 bolsas. Em Santa
Catarina, sexto lugar no ranking brasileiro, oferecido 2.460 bolsas.
No contexto de SC, a FURB integra o PIBID com dois projetos
institucionais. Em 2012, o Curso de Cincias da Religio Licenciatura em
Ensino Religioso passou a integrar o PIBID da FURB/SC com o Subprojeto
Intercultural Indgena. O Curso de Cincias da Religio Licenciatura em
Ensino Religioso (CR-ER), uma das iniciativas de formao pioneira nesta
rea do conhecimento no Brasil. Busca habilitar profissionais para o
exerccio docente em Ensino Religioso abordando a diversidade cultural
religiosa em sua relao direta com os Direitos Humanos, que contempla
em sua matriz curricular o estudo dos fenmenos religiosos de matriz
oriental, semita, africana e indgena. Nesse sentido, tem contribudo com a
construo de reflexo e aes comprometidas com a erradicao de
discriminaes e violncias de carter religioso no cotidiano escolar,
acadmico e social.
O Curso CR-ER busca constantemente ampliar e subsidiar sua
prtica formadora, e um dos espaos/lugares no Subprojeto Intercultural
Indgena, iniciado em agosto de 2012, na Escola de Educao Bsica
Herclio Deeke, Blumenau, SC. Objetiva desenvolver uma parceria entre a
Universidade e a Educao Bsica, colaborar com os estudantes,
professores em exerccio e a escola na promoo de uma aprendizagem
significativa nos diferentes processos de reflexo, discusso,
138
conhecimento, construo de outros olhares acerca do povo indgena

Laklan Xokleng que so correspondentes Histria e Cultura Indgena no
Vale do Itaja, na execuo da Lei n 11.645/08.Vale que historicamente foi
habitado por este povo e hoje se restringe apenas s cidades de Doutor
Pedrinho, Jos Boiteux, Vitor Meireles e Itaipolis (SC).
O referencial terico que sustenta esta iniciao docncia so
pesquisas, estudos e leituras do povo indgena Laklan Xokleng sob os
ttulos: Histria e cultura indgena e educao bsica no Alto Vale do Itaja:
desafios e perspectivas a partir da Lei n. 11.645/08; A semana dos povos
indgenas de 2005: um exerccio de interlocuo e O povo indgena
Laklan Xokleng: aproximaes sobre cultura e religiosidade, Botocudo:
uma histria de contacto,respectivamente, foi possvel realizar um trabalho
minucioso sobre o povo indgena Laklan Xokleng registrou-se o
conhecimento parcial sobre este povo. Outras leituras feitas e no menos
importante foram realizadas.
O povo Laklan Xokleng com seus saberes tradicionais sobre ervas
medicinais e atravs das experincias, conhecimentos e olhares na Mata
Atlntica, desenvolveu prticas e formas de utilizar essas ervas medicinais,
rvores nativas, frutos e razes silvestres. O recorte que realizamos no
desenvolvimento das atividades de aprendizagem na EEB Herclio Deeke,
com estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental, foi justamente a
partir dos saberes sobre as ervas.
Na primeira fase do subprojeto desenvolvemos atividades com
estudantes dos stimos e oitavos anos. Onde realizamos a elaborao e a
confeco de material didtico pedaggico acerca dos conhecimentos do
povo indgena e da sociedade atual para tratamento, cura e preveno de
doenas. Com estes saberes, foram realizadas pesquisas e coletas das
ervas. Alm claro, do Jardim das Ervas, atividade desenvolvida com
estudantes dos stimos anos realizada no contra turno da escola.
Este texto est organizado em algumas partes, primeira faz uma
introduo ao subprojeto, segunda traz um recorte do nosso aporte
terico, a terceira relata uma prtica pedaggica e seus desdobramentos
com o Jardim das Ervas.
Jardim das ervas: relatando as prticas
Pesquisar e sistematizar a histria do povo Laklan Xokleng um
desafio, pois esse povo foi violentado em seus direitos e sua cultura sofreu
139
perdas significativas a partir do contato com a sociedade no indgena em

especial, no que tange o aspecto religioso. Desse modo, buscamos na
primeira parte deste captulo trazer um pouco desta histria de contacto
at os dias atuais.
Na segunda parte relatamos a utilizao de plantas com fins
medicinais, para tratamento, cura e preveno de doenas, que so uma
das mais antigas formas de prtica medicinal da humanidade e dos povos
indgenas. Por fim, relatamos algumas prticas didticas pedaggicas
desenvolvidas na escola, e que so resultados de estudos, pesquisas e
confeco de materiais pedaggicos que contemplam e integram a Histria
e Cultura do povo indgena Laklan Xokleng, com seus possveis
resultados.
Conhecendo um pouco da cultura e histria do povo Laklan Xokleng
A religiosidade uma forma de expressar seus especficos
sentimentos pela vida, o ser humano e a natureza (FLORES, 2003).
Segundo Lopes (apud FLORES, 2003, p. 14) [...] sumamente concreta
[...] gosta de contemplar a vida, sabore-la, banhar-se nos seus
mistrios.... Os povos indgenas respeitam, valorizam e acima de tudo
amam a terra que sagrada e estes povos pretendem conviver em
harmonia. Flores (2003, p. 14) complementa afirmando: religiosidade
indgena portanto a experincia do mergulho sagrado sem estar
sobrecarregado de culpas ou enfrentando o olhar ameaador de Deus. A
ideia de religioso est estritamente vinculada a tudo que d vida e a
sustenta, constituindo outras maneiras de compreender a prpria
transcendncia. No povo indgena Laklan Xokleng no h divindade
ocupando a centralidade na vida da comunidade.
A dimenso religiosa representa parte constitutiva e est interrelacionada com o todo de sua cultura. Esta viso perceptvel nas
diversas concepes, nos mitos, nos ritos, nos smbolos, nas prticas
cotidianas, na organizao do tempo, do espao e das atividades, nas
relaes e interaes (MARKUS; OLIVEIRA, 2005, p.376).
O cotidiano, o nascimento, a morte os acontecimentos na vida e a

cosmoviso com o sagrado, a terra, a natureza, os seres vivos e humanos,
esto repletos de sentimentos especficos com a cultura e a religio.
Sendo assim, a religiosidade est presente em todos os momentos da
140
histria e da vida da comunidade indgena. Os rituais, as prticas e a

crena religiosa na natureza esto nos valores e normas do povo indgena.
O respeito, a cultura, as prticas e modos de conviver com a natureza so
a principal fonte da religiosidade do povo indgena Laklan Xokleng.
Portanto, no h uma divindade com nome especfico e sim, a venerao e
o respeito natureza, os animais, os seres humanos, isto divino. A
lngua materna tambm um dos elementos da cultura que mantm a
famlia e o grupo unidos, segundo Markus e Oliveira (2005).
Vocs adoram a lua, o sol? Que Deus vocs adoram: as pedras, os
animais, os rios, a floresta? verdade que os ndios no entendem o
cristianismo? Ento eu me dou conta do tamanho da desinformao,
da distoro e das dificuldades de dilogo e compreenso entre ndios
e no ndios em pleno sculo XXI. (FLORES, 2003, p.11).
Os indgenas no entendem o cristianismo, mas amam as pedras, os

animais, os rios, as florestas, adoram a lua, o sol e as estrelas. Ento, o
que o cristianismo? Estamos desinformados, somos distorcidos e temos
dificuldade de dilogo. Amor e respeito por todos e tudo o que o indgena
prega. So com lutas e atravs da identidade de um grupo, que se forma a
denominao de um povo, com medidas de reviver sua lngua, seus
artefatos, os seus mitos, os seus smbolos, enfim, sua cultura. O povo
Laklan Xokleng vem conquistando espao e territrio poltico em terras
que lhes foram tomadas, inclusive com o nome de seu povo.
A denominao Laklan Xokleng traz significados importantes para o
povo. O termo Xokleng, na lngua do grupo designa a aranha que vive
nas taipas de pedra e foi popularizado pelo trabalho do antroplogo
Silvio Coelho dos Santos (1987). O nome foi incorporado pelo grupo
enquanto denominador de uma identidade externa e usada em suas
lutas pblicas. No entanto, o grupo se autodenomina Laklan, isto ,
o Povo do Sol (PEREIRA, 1998). Este termo vem ganhando espao
poltico atravs de um forte movimento de afirmao da identidade do
grupo, com estudos e revitalizao de sua lngua, mitos, artefatos,
medicina e territrio tradicional. A lngua um dos elementos fortes da
cultura deste povo e tem tido zelo e a persistncia em sua
transmisso. (MARKUS; OLIVEIRA, 2005, p.376)
O povo Laklan Xokleng habitava boa parte do estado de SC. Mas, o

contato com os colonizadores deflagrou uma verdadeira guerra os
habitantes que aqui viviam e os colonizadores que recm chegaram.
Segundo Namem (1994), visando proteger esse povo da violncia dos
141
bugreiros3, foi criado pelo chefe do governo catarinense, Adolfo Konder,

em 1926a Terra Indgena (TI) inicialmente denominada Posto Indgena
Duque de Caxias, para aldear os indgenas. Ao povo Laklan Xokleng, que
era nmade, foi destinado uma rea de 14.156,58 hectares. Em 1965 foi
oficialmente demarcada e em 1975 recebeu o nome de TI Ibirama, situada
ao longo dos rios Herclio e Plate, que moldam a bacia do rio Itaja-au.
Localizada em quatro municpios cerca de 70% da rea est dentro dos
limites dos municpios Jos Boiteux, Doutor Pedrinho, Vitor Meireles e
Itaipolis.
Com o plano de colonizao do alto Vale do Itaja em conjunto com
representantes do governo, o povo Laklan Xokleng, sofreu ataques com
violncia para o seu extermnio e foram impedidos de conviver na estrutura
cultural, territorial e social do grupo e desta forma o Servio de Proteo ao
ndio (SPI) deveria garantir a no explorao e a integridade fsica,
transformando indgenas em agricultores sofridos.
Antes de 1914, os Botocudos viram suas terras serem ocupados pelos
brancos, ao tempo em que foram violentamente caados pelos
bugreiros [...] Segundo RIBEIRO (1979:127-48), contrariando
interesses dos governantes locais e estaduais, a criao do SPI visava
garantir aos ndios a posse de suas terras, controlar as relaes
desses com a sociedade nacional, no permitindo que fossem
oprimidos e explorados, e promover a punio de crimes cometidos
contra os ndios. Entretanto, alm desse protecionismo declarado,
conforme LIMA (IN OLIVEIRA FILHO, 1989), os objetivos eram,
tambm, de sedentarizar ndios, transformando-os em reserva de
mo-de-obra. [...] praticassem a agricultura, a fim de manterem a
sobrevivncia e o Posto Indgena, e procurava evitar um contacto mais
direto entre esses e os brancos (SANTOS, 1973) [...] (NAMEM, 1994,
p. 28).
Ao serem confinados em uma rea restrita e com precrias

condies de desenvolvimento. Esse grupo viu seu povo sendo reduzido,
alm de sua cultura e religio. Afinal para o povo indgena cultura e
religio no se separam. A ancestralidade est presente, para manter
viva a memria dos seus ancestrais atravs de oraes, refeies e
oferendas especiais; os indgenas esto convictos de que os ancestrais
esto incumbidos de cuidar da vida de seus descendentes, crena de que
3
Bugreiros nomenclatura designada aos contratados pelos colonizadores imigrantes e

muitas vezes pelo governo provincial de Santa Catarina, para capturar e exterminar os
indgenas. O termo deriva da palavra bugre, como era conhecido o povo indgena
desta regio.
142
os mortos, especialmente os espritos, continuam vivos e influenciam o

destino dos vivos, dando proteo.
Nas dcadas de 50 a 70, a atuao de igrejas na TI logrou a adeso
de indgenas Igreja Catlica; quanto Igreja Evanglica Assembleia de
Deus e a incidncia de adeso do grupo ao pentecostalismo esto muito
presente na representao do Botocudo. Na adeso religio catlica e ao
pentecostalismo que o povo indgena se prende a outros grupos sociais.
Quanto assistncia religiosa na rea indgena, SANTOS (1973:270:
6) relatou as constantes mudanas de orientao ao longo dos anos
1950, 60 e 70. Entre 1935 e 1968, a orientao foi dada pela Igreja
Assembleia de Deus, de orientao protestante. [...], para preservar a
integridade da sociedade e da cultura dos pioneiros, que veem nos
cultos religiosos um substituto das suas cerimnias tradicionais
(NAMEM, 1994, p.96).
Atualmente, constata-se que a Igreja Assembleia de Deus

consolidada entre grande parte da populao da rea indgena se identifica
como crentes e cristos, a igreja Pentecostal tem introduzido novos
valores, servindo para preservar a integridade da sociedade e da cultura.
As plantas e ervas na cultura do Povo Laklan Xokleng
A utilizao de plantas com fins medicinais, para tratamento, cura e
preveno de doenas, uma das mais antigas formas de prtica
medicinal da humanidade e dos povos indgenas. A Organizao Mundial
de Sade (OMS) , responsvel por desempenhar um papel de liderana
em questes de sade globais, a definio da agenda de pesquisa em
sade, estabelecendo padres, articulando opes polticas baseadas em
evidncias, fornecendo apoio tcnico aos pases e monitorar e avaliar as
tendncias da sade - define planta medicinal como sendo todo e
qualquer vegetal que possui, em um ou mais rgos, substncias que
podem ser utilizadas com fins teraputicos ou que sejam precursores de
frmacos semissintticos.
A humanidade utiliza plantas, primeiro numa relao de consumidor
e mais tarde para a cura de suas enfermidades. Iniciada antes da medicina
moderna, a medicina tradicional definida pela OMS como sendo:
A soma de todos os conhecimentos tericos e prticos, explicveis ou
no, utilizados para diagnstico, preveno e tratamentos fsicos,
mentais ou sociais, baseados exclusivamente na experincia e
143
observao e transmitidos oralmente ou por escrito de gerao em

gerao. (MORODIN; BAPTISTA, 2001).
Essa medicina tradicional permanece at os dias de hoje, com base

e prticas mantidas h milhares de anos, vem oferecendo contribuio ao
desenvolvimento da cincia, a partir de conhecimentos e prticas de
sade. Considerando que a medicina tradicional representa um importante
papel social, por meio de seus elementos compartilhados por toda a
sociedade, importante avaliar se o uso de plantas medicinais decorre de
um conhecimento tradicional, embasado na experincia direta dos
membros das comunidades ou resulta de contatos com fontes externas
cultura local, como migrantes ou veculos de comunicao (livros, rdio,
televiso) e carter emprico, influenciadas pelo contexto sociocultural,
econmico e fsico, no qual se encontram inseridos.
Segundo Neves (2001), observa-se a predominncia da utilizao de
folhas, frequentemente a partir da combinao de plantas bem como a
utilizao de outros componentes no preparo, como mel e leite. A maioria
da sociedade atual faz uso das ervas medicinais por indicao dos
parentes e amigos, um nmero reduzido busca informaes em livros ou
atravs da televiso e rdio. Mais da metade desta sociedade
recomendam o uso de alguma erva medicinal para outras pessoas.
Grande parte da sociedade cultiva espcies de ervas consumidas,
em hortas ou pequenos vasos. Embora seu potencial nem sempre seja
bem explorado. possvel reduzir o consumo de medicamentos fazendo
uso correto das ervas medicinais. O mais importante que por um custo
muito baixo pode-se manter um bom nmero de ervas em residncias,
mesmo dispondo de pouco espao para o cultivo. O uso de ervas requer
cuidados, em se tratando de preparaes caseiras e tais cuidados
permitem segurana e eficcia na utilizao, garantindo que seus efeitos
sejam aqueles desejados, para tanto, devem ser levados em conta a parte
e tipo da erva, o grupo de princpio ativo e a finalidade.
Foram os povos indgenas que descobriram a capacidade medicinal
das ervas. Os europeus, quando chegaram ao Brasil, aprenderam muito
com os indgenas e recorreram s ervas para tratar doenas e amenizar
dores e incmodos e esta mesma erva empregada pelos povos indgenas
continuaram a ser valorizados atravs dos tempos. Os pajs ou xams dos
povos indgenas so os grandes conhecedores das ervas e plantas
medicinais.
144
O uso de ervas entre o povo Laklan Xokleng era basicamente

restrito a dois vegetais: o uilo-nhti e o tutlo, espcies at hoje
nunca identificadas (SENS, 2002), sendo indicadas para os mais variados
distrbios. No entanto, o emprego mais significativo destes vegetais era
profiltico e ritualstico uma vez que a etiologia das doenas tinha um
carter essencialmente espiritual (Henry, 1941; Mussolini, 1946, apud
SENS, 2002). Porm, quando as grandes epidemias se alastraram aps o
contato com os brancos, as prticas tradicionais de cura deixaram de ter
efeito e foram abandonados, os Laklan Xokleng passaram a fazer uso de
muitas plantas indicadas e ou introduzidas pelos brancos, para tratar
doenas infecciosas. As duas principais plantas originais perderam o seu
valor profiltico e ritualstico e passaram a ser utilizadas de acordo com as
regras da medicina popular brasileira.
provvel que o prprio Eduardo de Lima e Silva Hoerhan, o
pacificador, tenha sido um dos importantes agentes na introduo de
tantas espcies vegetais, uma vez que dispunha de pouqussimos
recursos para o tratamento dos indgenas e a utilizao de plantas se
convertia em uma modalidade de terapia de baixo custo e razovel
eficcia (SENS, 2002).
Diante dessa nova realidade os indgenas passaram a fazer uso de

muitas plantas indicadas e ou introduzidas para tratar doenas infecciosas
e outras at ento, desconhecidas e para as quais eles no tinham
tratamento.
O jardim das ervas na escola: exerccios de iniciao a docncia
De posse dos referenciais tericos, realizamos observao
participante, acompanhando a professora supervisora em suas aulas de
Ensino Religioso, com os anos finais do Ensino Fundamental. Esse
perodo nos permitiu conhecer o cho da escola com suas rotinas, suas
dificuldades, necessidades, avanos e desafios. Tambm realizamos uma
visita Aldeia Bugio, na terra indgena Laklan Xokleng situada em Dr.
Pedrinho, SC - para aproximao com o modo de vida; seus hbitos,
cultura, religiosidade e vida social.
Na Terra Indgena de Ibirama, vivem alguns povos indgenas:
Laklan Xokleng, Guarani e Kaingang. Esto organizados em oito aldeias,
a saber - Bugio, Palmeira, Barragem, Figueira, Sede, Coqueiro, Toldo e
145
Pavo. Nossos estudos focam-se no povo Laklan Xokleng, por dois

motivos: o nico logo, o ltimo grupo existente no planeta; segundo pelas
atrocidades feitas com sua cultura e religio, ao longo da histria do estado
de SC.
Na Aldeia Bugio, participamos de uma Trilha da Sapopema e
identificamos uma quantidade significativa de ervas medicinais como:
tanchagem, erva cidreira, camomila, etc. Na etapa das ervas, nos auxiliou
teoricamente artigo Alternativas para a auto sustentabilidade dos
Kokleng da terra indgena Ibirama - publicado por Svio Luiz Sens, em
2002.
Elaboramos e aplicamos um instrumento de diagnstico para
mapeamento de saberes dos educandos e dos professores em exerccio
sobre saberes das ervas medicinais, conhecimentos e prticas
pedaggicas. Realizamos o registro, sistematizao e anlise dos dados
recolhidos aps encontro dos/as bolsistas que subsidiaram a elaborao
das prticas pedaggicas.
A escolha pela temtica das ervas "Jardim das Ervas" se deu
primeiro pela observao realizada na Aldeia Bugio; segundo porque a
Escola cedeu um canteiro para o plantio das ervas coletadas, que se
articularam na construo coletiva do livro Jardim das Ervas". E a partir do
Jardim das Ervas, foram desenvolvidas atividades de aprendizagem
envolvendo a produo de material didtico pedaggico relacionado
Histria e Cultura dos Povos Indgenas no Vale do Itaja, em consonncia
com a Lei n 11.645/08.
Dentre as diferentes atividades desenvolvidas no decorrer do
primeiro semestre de 2013 no Subprojeto, socializaremos somente a
experincia do Jardim das Ervas. Esta atividade era realizada com
estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental, atravs de encontros
sistematizadosdas15h50mim at 17h20mim, no contra turno da escola
com os estudantes dos 7.
Utilizamos aulas dialogadas e vdeos, a partir de uma atividade
diagnstica e de uma apresentao em Power point que abordou a histria
do povo indgena Laklan Xokleng, apresentamos a definio de ervas,
conhecendo as ervas Alecrim, Alfavaca, Amargosa, Canela de Sassafrs,
Marcela do Campo, Pico, Quebra Pedras, Tanchagem e Urtiga Mida,
ensinando e aprendendo como preparar um canteiro para posteriormente
plant-las.
146
No canteiro das ervas, espao disponibilizado dentro da rea escolar,

foi desenvolvida a prtica do plantio das ervas, o cultivo e conhecimento
dos mtodos de utilizao, a conservao e os benefcios das ervas; foram
realizadas visitas peridicas ao jardim das ervas, na sala de informtica
desenvolvemos pesquisas; na prtica explicativa das ervas medicinais
estudamos os nomes cientficos e famlias, a indicao teraputica, a
conservao, parte utilizada da erva, posologia, contra indicao e modo
de usar, tanto da cultura indgena quanto na cultura no indgena,
conhecendo as diversas formas de manipular as ervas e as plantas
medicinais; preparamos alguns chs com auxlio de gua, chaleira e o
modo correto da infuso destas ervas, degustando-os, percebendo os
gostos, os cheiros, fotografando as plantas no jardim das ervas e por
ltimo iniciando a produo de um livro das ervas estudadas, com
imagens, nome cientfico, indicao teraputica, modo de preparo e o
modo de uso na cultura indgena e no indgena.Nele possvel encontrar
fotos e ilustraes criadas pelos educandos e informaes sobre os usos
de cada erva em particular.No se trata de uma obra completa.
Aprendizados e desafios: um convite (ainda tmido) a outras leituras e

olhares para as relaes e prticas
No Subprojeto Intercultural Indgena do PIBID/FURB, destacamos
sua contribuio na nossa formao como futuros professores, porque a
oportunidade de experimentar e realizar, na prtica, o conhecimento
terico adquirido no decorrer da formao acadmica dentro do Curso
Cincias da Religio - Licenciatura em Ensino Religioso, em especial aqui
sobre a Histria e Cultura Indgena no Vale do Itaja, em consonncia com
a Lei n 11.645/08.
Muitos foram os aprendizados e os desafios identificados pelo
Subprojeto Intercultural Indgena, somou-se a reflexo, atravs de debates
e dilogos sobre a temtica analisando de forma coletiva e crtica,
desafiando a construo de outros olhares e leituras dos educandos
acerca do povo indgena Laklan Xokleng, em pesquisas, estudos,
socializao e discusses com o grupo sobre a importncia, a utilizao
das ervas e rvores medicinais para tratamento, cura e preveno de
147
doenas, sendo uma das mais antigas formas de prtica medicinal da

humanidade, e deste povo.
Como resultado final a confeco do livro, sistematizado em forma de
produo textual coletiva com os conhecimentos adquiridos sobre as ervas
medicinais do saber tradicional indgena e os conhecimentos da sociedade
atual.
O subprojeto como experincia foi uma oportunidade de aprofundar
os conhecimentos e a capacidade criativa na resoluo dos impasses
encontrados durante esse perodo. Reflexo de que educadores da
sociedade escolar tm a tarefa importante de pesquisar, estudar, conhecer
e principalmente respeitar e valorizar a diversidade cultural dos povos
indgenas. Que toda a sociedade escolar dever passar pelo exerccio do
dilogo, criar lastro e competncias para a superao de diferenas
discriminatrias e preconceituosas, conhecer para respeitar e conviver
para a construo de dilogos na busca pela erradicao de violncias de
carter religioso e cultural, no desarmamento de leituras e olhares que se
tornam possveis percepes diferenciadas movidas pelo respeito em
alteridade no cotidiano social, cultural e escolar atravs do ensino e da
docncia.
Consideraes finais
A Interculturalidade realizada entre o povo indgena Laklan Xokleng
e a Escola de Educao Bsica Herclio Deeke mostrou a importncia do
reconhecimento da diversidade cultural, onde no se considera uma
cultura superior outra. Nesse sentido, se incentiva o respeito e o
entendimento entre os seres humanos de diferentes etnias e culturas,
ainda que se saiba que relaes de desigualdades existem. Sabemos que
perante a humanidade somos todos iguais pertencentes espcie humana
e, diferentes quanto cultura.
Sabemos que geralmente nas diferentes culturas que os grupos se
dividem, achando a sua prpria cultura como predominante e a mais
correta. Mas reconhecer que o outro pode utilizar a sua lngua materna e o
seu processo de aprendizagem na educao escolar instituindo-se como
parte de um processo de afirmao tnica e cultural um desafio e um
caminho rduo a se concretizar.
148
Neste sentido, um pequeno passo foi dado pelos bolsistas,

coordenadores e supervisores do Projeto PIBID, para uma aproximao
entre o povo indgena Laklan Xokleng com um grupo de estudantes de
uma escola, mas que muitas outras possam seguir o mesmo caminho.
Diminuindo assim, a distncia entre os povos indgenas e no indgenas. E
quem sabe, com isso o reconhecimento e respeito s diversidades de
culturas e religiosidades ultrapassem os muros das escolas.
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http://www.jardineiro.net/classe/arvores
http://www.plantamed.com.br/
http://www.plantasquecuram.com.br/
www.proxy.furb/tede/tde_busca/arquivo?...150 - Entre o Sol e a
Sombra. Fundao Universidade Regional de Blumenau - FURB.
150
O CAMINHO E OS DESAFIOS NA FORMAO DOCENTE DO

ENSINO RELIGIOSO EM PERNAMBUCO
Wellcherline Miranda Lima SEE/PE 1
Rosalia Soares de Sousa SEE/PE 2
Resumo:
Neste artigo mostram-se dados da pesquisa em desenvolvimento sobre a formao
docente de Ensino Religioso da Rede Estadual de Pernambuco cujo objetivo buscar
reflexo da funo social do Ensino Religioso (ER), considerado como elemento de
formao cidad, na educao brasileira, em especial na sociedade pernambucana; e
tambm, apresentar dados da investigao sobre a formao docente ER na qual ainda
continua o desafio para os Sistemas de Ensino. A metodologia da pesquisa qualitativa foi
reviso bibliogrfica com os estudos de Junqueira (2001; 2007) sobre o Ensino Religioso na
educao brasileira; a formao docente do ER com Sena (2007) e Oliveira; Junqueira;
Alves; Keim (2007). Dessa forma, teremos um olhar mais ampliado sobre o docente do ER
para a promoo ao dilogo interreligioso.
Palavras-chave: Ensino Religioso; Formao de Docente; Pernambuco; Escola Pblica.
Os Princpios Bsicos do Ensino Religioso para a funo social

O Ensino Religioso componente curricular de oferta obrigatria
para o Ensino Infantil e Fundamental como os demais componentes. A
matrcula s efetivada se o responsvel legal do estudante fizer a opo.
Essa condio determinada pela Constituio da Repblica Federativa
do Brasil em seu artigo 210. Apesar de no ser obrigatrio, esse
componente procura atender funo social da escola de conformidade
com a legislao vigente.
Por outro lado, o Ensino remete instruo, educao, enquanto o
religioso deve ser entendido como religiosidade, ou seja, a dimenso
humana de abertura ao transcendente que se almeja educar no ambiente
escolar com base no respeito diversidade dos sujeitos existentes nesse
espao educacional.
1
2
Mestre em Cincias da Religio (UNICAP). Secretaria de Educao de Pernambuco

(SEE/PE). Email: wellcherline@yahoo.com.br
Mestranda em Cincias da Religio (UNICAP). Secretaria de Educao de Pernambuco
(SEE/PE). Email: rosageoceano@bol.com.br
O ordenamento jurdico do Brasil est baseado em princpios que

expressam a conduta e os valores do povo brasileiro. De acordo com
Sundfeld (1995, p. 18) os princpios devem ser entendidos como as "ideias
centrais de um sistema, ao qual do sentido lgico, harmonioso, racional,
permitindo a compreenso de seu modo de se organizar". Assim, os
princpios do Ensino Religioso (e demais componentes curriculares)
devero estar fundamentados nos princpios constitucionais e a partir dele
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9394/96,
incluindo a Lei 9475/97 que d nova redao ao art. 33.
So considerados princpios do Ensino Religioso: A igualdade de
condies para o acesso ao conhecimento das tradies culturais
religiosas em todas as escolas da rede pblica do ensino fundamental.
Esse princpio no pode ser efetivado para todos os estudantes pelo fato
bvio de a matrcula para esse componente curricular ser opcional.
Outro princpio constitucional o pluralismo religioso. Reconhecer a
diversidade religiosa dos sujeitos que fazem parte do universo escolar
dever de todos. Esse princpio faz jus condio de pas de riqussima
diversidade cultural como o Brasil, notvel em vrios povos que deram sua
contribuio no processo de formao desse espao geogrfico.
Os povos indgenas, Tapuias, Js, Fulni- e tantos outros, j
ocupavam esse territrio quando da chegada dos portugueses. A migrao
forada dos negros africanos, alm de outros povos europeus e asiticos
que vieram para c contribuindo com o processo de miscigenao fez
surgir essa diversidade cultural que precisa ser considerada na escola,
valorizando a experincia que os estudantes trazem sobre sua
religiosidade, mas abordar tambm a religiosidade regional e brasileira.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de
09 (nove) anos3 apresentam em seus fundamentos que as escolas devem:
Assegurar a cada um e a todos o acesso ao conhecimento e aos
elementos da cultura imprescindveis para o seu desenvolvimento
pessoal e para a vida em sociedade, assim como os benefcios de
uma formao comum, independentemente da grande diversidade da
populao escolar e das demandas sociais. (BRASIL, 2010, p.01)
Para que o Ensino Religioso Escolar cumpra sua funo social

importante considerar os princpios ticos, polticos e estticos
3
Em seu artigo 5 afirma que o direito educao inalienvel, ou seja, aqueles

pertencentes pessoa pela sua condio humana.
152
determinados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental de 09 (nove) anos.
No primeiro, espera-se que esse componente possa contribuir para a
eliminao dos preconceitos religiosos combatendo a discriminao
expressas nas abordagens orientadas pelo professor, pelas opes dos
estudantes em professar religies consideradas minorias em relao
quelas predominantes. Liberdade, autonomia, justia e solidariedade,
portanto, so expressas nesse princpio tico.
Considerando o segundo princpio (polticos), espera-se que o
Ensino Religioso possa contribuir para o reconhecimento dos direitos dos
estudantes em expressar sua religiosidade e deveres quanto ao respeito
do outro tambm poder expressar-se livremente a sua opo religiosa,
preservao dos templos religiosos evitando depredaes nos smbolos de
outras religies. O reconhecimento da igualdade de direitos entre os
sujeitos escolares que apresentam diferentes necessidades tambm fazem
parte desse segundo princpio.
Quanto ao terceiro princpio (Estticos), faz-se necessrio o estmulo
e desenvolvimento da sensibilidade, da racionalidade, da criatividade e
valorizao das diferentes expresses da cultura (local, regional e
nacional) do reconhecimento do pluralismo religioso, caracterstico da
sociedade brasileira.
Portanto, o Ensino Religioso direito de todos os estudantes, sem
excees, pois desenvolver o potencial da transcendncia humana, alm
de oportunizar o pleno exerccio dos mais variados direitos cumprindo,
assim, a funo social da escola.
O Estado de Pernambuco atravs do Conselho Estadual de
Educao publicou no ano de 2006 a Resoluo n 05 cujo dispe sobre o
Ensino Religioso (ER) nas escolas da rede pblica de ensino constando na
formao bsica dos estudantes do ensino fundamental. O fenmeno
religioso o seu objeto de estudo sendo expresso nas manifestaes
religiosas.
O proselitismo tambm est presente nessa resoluo e assim como
na Lei n 9.394/1997 fica expressamente proibido, bem como os contedos
direcionados para esse ou aquele credo religioso. Os mesmos devero
constar no projeto-poltico-pedaggico de cada unidade de ensino desde
que estejam em consonncia com os pressupostos das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
153
Os
pressupostos
referem-se
interdisciplinaridade
e
contextualizao como estruturadores da organizao do currculo; o
reconhecimento do transcendente e do sagrado atravs de fontes escritas
e orais, ritos, smbolos e outras formas de expresso, identificadas e
organizadas pelas tradies religiosas. Reconhece tambm os valores
(ticos/morais) que cada tradio religiosa traz e a garantia da dignidade
do ser humano; a cultura de paz; justia e solidariedade entre os diversos
povos; o reconhecimento do pluralismo religioso presente na escolas que
dever ser respeitado como direito inerente a cada indivduo; a busca pelo
dilogo entre as diversas religies.
O objetivo das Orientaes Curriculares de Educao em Direitos
Humanos (PERNAMBUCO, 2012, p.16), contribuir para a qualidade da
educao de Pernambuco, proporcionando a todos os pernambucanos
uma formao de qualidade, pautada na Educao em Direitos Humanos
em prol da valorizao da diversidade4 e do respeito pelo diferente, que
garanta a sistematizao dos conhecimentos desenvolvidos na sociedade
e o desenvolvimento integral do ser humano. Portanto, para a funo
social da escola.
Formao dos docentes do Ensino Religioso
A formao dos docentes esteve e continua com desafios inerentes
histria da educao brasileira, visto que a partir da dcada de 1990,
devido s exigncias estabelecidas pelos rgos internacionais, 5 como
tambm o processo da globalizao que envolveu o Brasil, vrias aes
polticas e reformas educacionais que se propagaram nas esferas federal,
estadual e municipal, juntaram esforos no sentido de buscar definir e
concretizar polticas pblicas para a formao tcnica e tecnolgica de
docentes (CARON, 2008, p. 62-66).
Caron diz que [...] h necessidade de efetivas polticas pblicas. E
para que novas polticas pblicas sejam implementadas preciso que o
professor no exerccio de sua funo poltica, de sua cidadania, participe
das discusses e atividades de formao [...] (CARON, 2005, p.12).
4
5
Entende-se tambm sobre a incluso da cultura religiosa.

FMI - Fundo Monetrio Internacional e a UNESCO - Organizao das Naes Unidas
para a educao, cincia e a cultura.
154
Com isso, percebemos a necessidade de polticas pblicas que

envolvam os participantes, incluindo integralmente as suas vivncias
culturais e religiosas tambm. Fazendo uma anlise do artigo 62 da
LDBEN, fica clara a necessidade de ateno poltica de formao
docente para atendimento na educao bsica das reas de conhecimento
previstas na Lei n 9.394/1996 que:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em
nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidade e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e
nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em
nvel mdio, na modalidade normal (BRASIL, 1996, grifo nosso).
Est previsto na lei federal que a formao inicial e continuada

docente do Ensino Religioso deve ser realizada nos espaos das
Instituies Superiores. Segundo os comentrios de Meneghetti (2007),
essa formao deve acontecer em Instituies Superiores, por elas
existirem em funo dos saberes universais, ou melhor, no ensino,
pesquisa e extenso sobre as diversas cincias e tradies de sabedoria,
tendo assim o melhor domnio da rea do conhecimento e das
metodologias de trabalho apropriadas a esse saber. (MENEGHETTI,
2007, p. 141)
Em Pernambuco, a Regio Metropolitana do Recife dispe de
faculdades particulares e as trs grandes Instituies Superiores com
cursos voltados para a docncia, tais como: as pblicas - Universidade
Federal de Pernambuco, Universidade Federal Rural de Pernambuco ambas no dispem de curso de Cincias da Religio e Teologia; e de
natureza comunitria a Universidade Catlica de Pernambuco, a qual
dispe do curso de Teologia e o mestrado em Cincias da Religio. 6
Outro ponto levantado sobre a formao docente do Ensino
Religioso, em Pernambuco, a Resoluo n 05 do Conselho Estadual de
Educao que orienta no artigo 5 que a formao dos docentes para o
magistrio de ER dar-se- em curso superior de licenciatura em Cincias
da Religio ou correspondente (CEE/PE, 2006, p.02). A palavra
corresponde inserida no texto informa mais adiante que o curso de
O panorama apresentado mostra-se a deficincia na formao inicial do docente para o

Ensino Religioso
155
Teologia que melhor atende e, na ausncia desses, deve-se ao curso de

Pedagogia ou outro na rea de Humanas.
Nota-se que h urgncia da formao de maneira adequada dos
docentes do Ensino Religioso, que deve ser inserida no plano de formao
de licenciados e, no caso da Resoluo pernambucana, especificando o
curso de Cincias da Religio. Logo, esse curso fornecer a capacidade
para o docente saber como desenvolver e enfocar, na pluralidade do
fenmeno religioso, o olhar para a diversidade cultural para a formao
cidad em valores humanizantes (MENEGHETTI, 2007, p.141).
Diante disso, pode-se afirmar que a formao do docente de Ensino
Religioso requer a compreenso do docente como mediador do saber no
conjunto de saberes/cincias de que se compe o currculo escolar,
lembrando que a disciplina ainda conta com obstculos de ordem poltica,
legal e epistemolgica, relativos laicidade do Estado e presena do
religioso em espao pblico no Brasil. Parte-se do princpio de que a
formao docente se articula com o contexto social em que est inserida e
que o Ensino Religioso tem diante de si a perspectiva da diversidade
cultural e religiosa verificada na sociedade brasileira atual.
A esse respeito, cabe citar a obrigatoriedade, dada pela redao do
artigo n 33 da LDBEN 9.394/1996, de que os sistemas de ensino ouam
entidades civis com representao religiosa. Pois existem tambm
dificuldades dos docentes quanto demora da efetivao das mudanas
do sistema de ensino nessa direo. Verifica-se que muitos docentes ainda
no conseguem estabelecer necessria distncia entre sua formao
inicial e familiar de base religiosa-confessional e a elaborao de uma
viso plural e inclusiva do componente curricular de Ensino Religioso.
Caron nos conduz para a reflexo de Perround a esse respeito:
[...] Para o professor adquirir competncias profissionais, um conjunto
de conhecimentos necessrio. Essas competncias so, ao mesmo
tempo, de ordem cognitiva, afetiva, conotativa e prtica. Entende-se
como um conjunto diversificado de conhecimentos da profisso, de
esquemas de ao e de posturas que so mobilizados no exerccio do
ofcio (PERROUND apud CARON, 1999, p.12)
Nesse estudo, objetiva-se, a partir da apresentao de dados

coletados, por amostragem, atravs da aplicao de 06 (seis)
questionrios e 02 (duas) entrevistas semi-estruturadas com o universo de
156
06 (seis) docentes para ilustrar os desafios referentes formao docente,

discutidos neste tpico.
A pesquisa de campo foi realizada entre maio a junho de 2013 na
capital pernambucana, a partir de vivncias de 06 (seis) escolas da Rede
Estadual relativas ao Ensino Religioso, que essas detm de uma
diversidade cultural e religiosa notvel, que se colocaram as
provocaes e o desejo de aprofundamento, que se traduzem no esforo
realizado desta pesquisa.
Observamos nos grficos 01 e 02 que uma boa parte das
participantes7 ainda continua no patamar da Graduao, sendo
concentrada na rea das Cincias Humanas, por razes inerentes ao
contexto docente tradicional.
Grfico 01- FORMAO ACADMICA
Graduao
17%
Especializao
83%
A maior parte das docentes que responderam ao questionrio tem

Especializao, em rea normalmente correspondente da sua graduao
em licenciatura plena, distribuda como mostra o grfico 02.
As pessoas que responderam o questionrio estruturado foram do sexo feminino.

157
Grfico 02 - HABILITAO EM LICENCIATURA

Cincias da
Religio
0%
Biologia
20%
Filosofia
10%
Geografia
10%
Histria
10%
Teologia
10%
Letras
20%
Pedagogia
20%
A rede estadual de ensino dispe, na prtica, de critrios de lotao 8

dos docentes para assumir a disciplina do Ensino Religioso, dando
prioridade aos cursos de Pedagogia, Letras e Teologia.
A escolha desse primeiro curso vem pelo motivo do Sistema de
Ensino aproveitar os docentes de Pedagogia que perderam carga-horria
ao longo dos anos, desde o fim do Magistrio (hoje chamado Normal
Mdio), atendendo s exigncias da LDBEN Lei n 9.394/1996; como
tambm o docente de Letras, que contm uma carga-horria superior s
demais, exceto Matemtica, sendo como complemento de carga horria 9.
As aparies dos formados em cursos de Histria e Geografia
ocorrem no caso da vacncia na unidade escolar e da disponibilidade de
carga-horria do docente.
Percebemos a ausncia nas respostas dos
questionrios das docentes da habilitao no curso de Cincias da
Religio: na entrevista semi-estruturada apenas duas professoras
conheciam a existncia do curso oferecido na capital em nvel de mestrado
conforme a disposio do grfico 03.
Para a formao especfica do Ensino Religioso houve ainda, na
pesquisa, a posio de duas docentes que responderam ter cursado uma
8
9
Informaes cedidas pelas Gerncias Regionais de Educao.

Essas situaes eram muito comuns at o ano de 2010.
158
Extenso em Ensino Religioso, mas no informaram instituio que

ofertou.
Grfico 03 - FORMAO ESPECFICA NA

REA DO
ENSINO RELIGIOSO
Sim
33%
No
67%
Para Meneghetti, a disponibilidade dos cursos apresentados nos

registros das entrevistas mostra os entraves para a garantia do respeito
diversidade cultural religiosa presente no contexto sociocultural da
sociedade. Logo, a poltica pblica de formao, no caso, em Pernambuco,
onde no h cursos destinados para essa modalidade e nem disposio
do Estado, precisa ser incrementada com vistas, inicialmente, oferta de
curso de especializao e/ou extenso na linha das Cincias da Religio10.
Outro ponto em destaque a formao continuada sendo promovida
pelo Sistema de Ensino estabelecido pelo 1 pargrafo do artigo 62 da
LDBEN que, em se tratando da rede estadual, em regime de colaborao,
devero promover a formao inicial, a continuada e a capacitao dos
profissionais de magistrio (BRASIL, 1996).
10
Nas Instituies do Ensino Superior em Pernambuco no dispe do curso em

Licenciatura em Cincias da Religio. No campo da ps-graduao existe desde 2005 o
curso em nvel de mestrado pela Universidade Catlica de Pernambuco que ainda
ofereceu em 2012 o curso de Especializao em Cincias da Religio. Em 2008 foi
aberto o Edital no Dirio Oficial de Pernambuco, publicado em 17 jun. 2008 de cursos
de Especializao e Atualizao patrocinados pelo Governo do Estado que nesta rea
de conhecimento no foi contemplada.
159
A formao continuada promovida na rede estadual de ensino e em

suas respectivas Gerncias Regionais de Educao - GRE, localizadas no
Recife (Norte e Sul), aproxima-se do proposto pelas Cincias da Religio.
O primeiro entendimento a ao vinculada com as Cincias da
Religio, a qual se d pela formao das tcnicas das GRE, que possuem
cursos de Especializao e Mestrado em Cincias da Religio. O segundo
a interao promovida pela GRE com a sociedade civil, sendo
convidados variados segmentos religiosos em vrios momentos das
formaes de docentes, para conhecimento das suas cosmovises 11.
Para Caron a formao adequada para o docente ter condies
de anlise e crescimento, assim como para inovar em seu fazer
pedaggico (CARON, 2008, p.67).
Ao docente de Ensino Religioso, que se insere no espao escolar
com pluralidade religiosa, espera-se uma constante busca de
conhecimento do fenmeno religioso contextualizado no espao
sociocultural e de formaes permanentes que possibilitem o
aprimoramento de sua interao pedaggica. Portanto, Junqueira (2002,
p. 112) refora que a formao do docente de ER no se deve:
[...] limitar ao estudo acadmico dos contedos especficos. Aps esta
apropriao do discurso religioso, preciso fazer a traduo
pedaggica da linguagem religiosa, adaptando-a ao nvel do
desenvolvimento dos alunos, em seus aspectos psicogenticos e
socioculturais.
Consideraes Finais
O contexto histrico do docente do ER nos remente ao longo
percurso de desafios entre elas formao para o exerccio do cargo e na
dinmica pedaggica para promover o respeito e a valorizao das
diversidades cultural e religiosa presentes no espao social.
O Ensino Religioso apresenta diversos vrtices e elementos de
enorme perspectiva de interao social, como tambm a sua funo social
mediante a totalidade de inserir estudos no campo do sagrado.
11
Esses momentos foram registrados em vdeos e fotografias realizadas pelas duas

tcnicas das GRE e apresentados durante a entrevista. Nas entrevistas semiestruturadas com as docentes foi levantado esse ltimo ponto, que as formaes
promoveram a oportunidade de conhecer outros saberes e a minimizao do
preconceito dessas religies.
160
A Secretaria de Educao de Pernambuco publicou em 2012 os

Parmetros Curriculares do Estado, com cadernos12 especficos para cada
componente curricular (alguns em processo de construo e outros j
publicados). O caderno de Parmetros Curriculares do Ensino Religioso,
em Pernambuco, no foi elaborado e acreditamos que no dever ser pelo
menos em curto prazo.
Referncias
BRASIL. Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional n
9.394/1996. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>
Acesso em: 27. abr 2012.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
de 9(nove) anos Disponvel em:
<portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/noveanorienger.pdf> Acesso
em: 23 jun. 2013.
CARON, Lurdes (Org.). O ensino religioso na nova LDB. 2. ed.
Petrpolis: Vozes,1999.
JUNQUEIRA, Srgio Rogrio Azevedo. O Processo de escolarizao do
Ensino Religioso no Brasil. Petrpolis: Vozes, 2002.
_____ ; WAGNER, Raul (org.). O Ensino Religioso no Brasil. Porto
Alegre: Champagnat, 2007.
OLIVEIRA, Lilian Blanck; RISKE-KOCH, Simone; WICKERT, Tarcsio
Alfonso (orgs.). Formao de docentes e Ensino Religioso no Brasil:
tempos, espaos, lugares. Blumenau: Edifurb, 2008.
PERNAMBUCO. Conselho Estadual de Educao. Resoluo n 05, de
09 de maio de 2006.
SENA, Luiza (Org.). Ensino Religioso e a formao docente: Cincias
da Religio em dilogo. So Paulo: Paulinas, 2007.
12
A elaborao desses cadernos teve a participao de professores da rede estadual e de

universidades pblicas. As diretrizes e princpios educacionais esto presentes nesses
parmetros bem como a organizao curricular.
161
SUNDFELD, Carlos Ari. Licitao e Contrato Administrativo. 2. ed. So

Paulo: Malheiros, 1995.
162
ENSINO RELIGIOSO ESCOLAR NO CONTEXTO DA

DIVERSIDADE RELIGIOSA: UMA EXPERINCIA NA FORMAO
DE PROFESSORES
Iolanda Rodrigues da Costa (UEPA)1
Maria de Lourdes Santos Melo (UEPA)2
Rosilene Pacheco Quaresma (UEPA)3
Resumo:
O artigo aborda a experincia desenvolvida no processo de formao de professores no
Curso de Licenciatura em Cincias da Religio da Universidade do Estado do Par,
objetivando socializar prticas significativas realizadas junto aos alunos do PARFOR (Plano
Nacional de Formao de Professores). O texto apresenta reflexes acerca dos paradigmas
educacionais contemporneos, onde a questo do multiculturalismo emerge como um
desafio para o currculo escolar e para a formao de professores. Discute ainda a questo
do Ensino Religioso como rea de conhecimentos no currculo da Educao Bsica e seus
desafios para a formao de professores para essa disciplina. Em seguida, relata a
experincia que vem sendo desenvolvida na disciplina Prtica de Ensino, do Curso de
Licenciatura em Cincias da Religio da Universidade Estadual do Par, onde os alunos
so levados a elaborar propostas de contedos programticos para o Ensino Fundamental,
tendo em vista a diversidade cultural religiosa da sociedade e a importncia do cultivo do
dilogo inter-religioso e do respeito s diferenas de crenas, bem como, realizam palestras
sobre a Identidade do Ensino Religioso na Escola, envolvendo os educadores e gestores
escolares dos municpios do interior do Estado.
Palavras-chave: Paradigmas educacionais; Multiculturalismo; Diversidade Religiosa;
Ensino Religioso; Formao de Professores.
Pedagoga, Mestre em Educao (UNIMEP/SP), professora do Curso de Licenciatura em

Cincias da Religio da Universidade do Estado do Par- UEPA, Membro da Equipe
Tcnica de Pesquisa da Secretaria Municipal de Educao de Belm/PA. E-mail:
iolanda.dacosta@hotmail.com
Pedagoga, Doutora em Educao (UFRJ/RJ), coordenadora do Curso de Licenciatura
em Cincias da Religio da Universidade do Estado do Par-UEPA, Membro do grupo
de
pesquisa
internacional
sobre
avaliaoBrasil/Portugal.
E-mail:
2011malu.melo@gmail.com
Pedagoga, Especialista em Educao, professora do Curso de Licenciatura em Cincias
da Religio da Universidade do Estado do Par-UEPA. Sub-Coordenadora de Extenso
da COAD/CCSE/UEPA. E-mail: ro.qua@hotmail.com
Introduo
A sociedade contempornea vivencia um processo de mudanas
paradigmticas em todos os campos: sociopoltico, cultural, econmico,
epistemolgico, cientfico, tecnolgico, enfim, em todos os setores. Tais
mudanas se intensificaram a partir da dcada de 90, com os avanos
cientficos e tecnolgicos que marcaram esse perodo, expandindo as
telecomunicaes e os sistemas de informao, favorecendo o intercmbio
entre os povos do mundo inteiro, onde as distncias fsicas e espaciais no
so mais empecilho para o contato humano e o aprendizado mtuo.
Ao mesmo tempo em que a globalizao rompe as fronteiras entre
pessoas e pases, traz consigo a intensificao do processo de excluso
social, acirrada pela competitividade internacional, como alerta Moreira
(2001, p. 66):
H que se atentar para as desigualdades econmicas e se distribuir os
frutos da globalizao com mais justia. H tambm que se
reconhecer a pluralidade cultural que cada vez mais se expressa no
mundo de riscos globais em que vivemos, tanto nos setores
beneficiados pela globalizao como nos que ela tem ajudado a
marginalizar.
Nesse contexto, emergem inmeros desafios para a educao, no

sentido de repensar o currculo escolar e a formao de professores, de
modo a responder s novas exigncias da sociedade.
Um desses desafios se refere educao multicultural, uma vez que
esta a marca fundamental das sociedades contemporneas, cujas
diferenas se expressam em vrias dimenses da vida social: gnero,
etnia, orientao sexual, cultura e religio. Nesse sentido, o
multiculturalismo representa uma condio inescapvel do mundo
ocidental, qual se pode responder de diferentes formas, mas no se
pode ignorar. (MOREIRA, 2011, p. 66).
A educao multicultural representa uma resposta dada pela escola
s diferenas existentes na sociedade, enquanto um desafio que envolve a
garantia dos direitos humanos, uma vez que as pessoas tm direito a ser
iguais sempre que a diferena as tornar inferiores; contudo, tm tambm
direito a ser diferentes sempre que a igualdade colocar em risco suas
identidades. (SANTOS, 1997, apud MOREIRA, 2001, p. 67).
Dentre as diferenas a serem trabalhadas pela educao
multicultural, situamos a diversidade religiosa. Sendo o ser humano
164
possuidor de uma religiosidade intrnseca, este sente necessidade de

transcender realidade imanente, em direo ao transcendente, em busca
de respostas para o sentido da vida. A religiosidade se expressa de
diversas formas em diferentes culturas humanas, por meio de smbolos,
gestos, ritos, mitos, festividades, textos sagrados, monumentos,
edificaes, ethos, religies e outras formas de expresso.
A esse respeito, Oliveira et al. (2007, p. 65) assim se reporta:
Quando o ser humano se ps a perguntar sobre a origem da vida, seu
sentido e finalidade, ativou um movimento extremamente dinmico,
responsvel por seu afastamento dos limites biolgicos e pelo incio
do processo de humanizao, entendido como a busca de algo mais,
que extrapole as necessidades bsicas de sobrevivncia.
Por se constiturem em saberes e prticas sociais, as expresses

religiosas fazem parte da cultura humana em sua diversidade, sendo,
portanto conhecimentos a serem incorporados pelo currculo escolar, no
contexto de uma educao multicultural. Ao perceber a religio como uma
forma de expresso do fenmeno religioso que ocorre em uma cultura ou
culturas, compreende-se tambm o ambiente social como um agente que
contribui e interfere na avaliao do mundo e das pessoas na dimenso da
expresso religiosa.
Essa diversidade se faz reconhecer pela Secretaria Nacional de
Direitos Humanos da Presidncia da Repblica, por meio da criao e
instalao do Comit Nacional de Diversidade Religiosa, em cooperao
com a Secretaria de Direitos Humanos no dia 30 de novembro de 2011,
tendo como um de seus objetivos a elaborao de polticas de afirmao
do direito diversidade religiosa e a implementao das aes
programticas previstas no PNDH-3.
Mais do que nunca se ampliam os horizontes da Educao Bsica,
no sentido de promover uma ampla reviso tanto no currculo quanto nas
prticas pedaggicas dos professores, de forma a incorporar a diversidade
religiosa como rea de conhecimentos, como forma de desenvolver uma
formao cidad, onde os alunos possam aprender a conviver com as
diferenas de credo de forma respeitosa e dialgica.
Nesse sentido, os novos paradigmas da disciplina Ensino Religioso
Escolar, apontam para o respeito diversidade cultural religiosa, quando a
lei n 9.475/97 (Art. 33) estabelece:
165
O Ensino Religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da

formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais
das escolas pblicas de Educao Bsica assegurada o respeito
diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo.
Como se pode observar, a referida lei integra essa disciplina no

conjunto da formao bsica do cidado e garante o tratamento igualitrio
de sua oferta no horrio escolar, bem como, a liberta das amarras do
proselitismo, afirmando a sua identidade como rea de conhecimentos, tal
como as demais disciplinas que compem o currculo da educao bsica.
Nesta nova abordagem, o Ensino Religioso assume como objeto de
estudos o fenmeno religioso em suas diversas formas de expresso entre
os diferentes povos do planeta, de acordo com a sua histria e cultura.
Esta abordagem representa um avano significativo em relao ao
carter e abordagem dessa disciplina no currculo escolar, uma vez que
rompe com o modelo tradicional pautado numa perspectiva catequtica,
que se confunde com o papel da igreja.
nessa perspectiva que a formao de professores para o Ensino
Religioso Escolar se coloca enquanto um importante desafio para os
formadores no mbito do Ensino Superior, uma vez que exige o
estabelecimento de um referencial terico-metodolgico fundamentado
numa prxis inovadora, aberta pluralidade de concepes de mundo e de
crenas, apoiada no esprito crtico e investigativo, bem como no senso de
alteridade e respeito s diferenas.
At a dcada de 90 a formao de professores nessa rea estava
restrita s denominaes religiosas crists, algumas poucas experincias
eram realizadas em parceria com as Secretarias de Educao.
No caso do Estado do Par, houve uma experincia na dcada de 80
de parceria, por meio de um convnio entre a Arquidiocese de Belm e a
Universidade Federal do Par, quando foi ofertado um curso Livre de
Educao Religiosa, voltado para a formao de professores de Ensino
Religioso Escolar.
O referido curso apresentava um desenho curricular
amplo, contemplando matrias pedaggicas, teolgicas, sociolgica,
filosficas, psicolgicas e cientficas, totalizando 2.700 horas.
A
abordagem curricular estava centrada numa proposta de formao
ecumnica para o Ensino Religioso Escolar. Este curso foi extinto ainda na
dcada de 80.
Segundo Oliveira (2007, p. 121-122):
166
preciso mencionar que esse tipo de formao, apesar de envolver

empenho e qualidade, no graduava os professores, diferentemente
do que ocorria com os profissionais da educao de outras disciplinas,
o que gerava impasses e dificuldades em sua vida funcional. [...] Os
professores das outras disciplinas tinham as graduaes reconhecidas
pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC), fator que lhes dava
direito de prestar concurso pblico e, consequentemente, seguir plano
de carreira funcional. Os professores de ensino religioso, embora
muitas vezes formados por cursos de carter teolgico, no eram
reconhecidos pelo MEC. Por imperativos da legislao, eram-lhes
negados os acessos funcionais na rea do magistrio, sendo
permitida a contratao de seus servios apenas em carter
temporrio.
O cenrio apresentado exige o desenvolvimento de iniciativas no

sentido de atender s demandas para a formao inicial de professores
nessa rea de conhecimentos. Conforme determina a Lei 9.475/97, os
sistemas de ensino devem regulamentar os procedimentos para a
definio dos contedos do Ensino religioso e as normas para a habilitao
e admisso de professores, atendendo prerrogativa da LDB (Lei n
9.394/96), que exige habilitao especfica do professor em nvel de
Licenciatura na rea que leciona.
Dessa forma, em 1999 a Universidade do Estado do Par cria o
Curso de Licenciatura em Cincias da Religio, tendo como referncia o
curso da Arquidiocese, porm ofertado em nvel de Licenciatura Plena e
com um desenho curricular mais abrangente, focado em 4 eixos bsicos:
Dialogo Inter-religioso, Dilogo Inter saberes, Produo de Conhecimentos
e Prxis Pedaggica, totalizando 3.200 horas.
De acordo com o Projeto Poltico-Pedaggico do Curso de
Licenciatura em Cincias da Religio (UEPA, 2003, p. 25), as diretrizes
filosficas que permeiam a formao docente no Curso consideram:
a) a compreenso do ser humano como reflexivo, crtico, dialgico,
investigador, problematizador, aberto ao transcendente e sujeito do
conhecimento e da histria;
b) a compreenso da prxis educativa como formadora integral do ser
humano, uma produo cultural humana, tica e poltica;
c) a compreenso do fenmeno religioso como processo de formao
existencial do ser humano.
O curso assume uma perspectiva multiculturalista e cientfica das

religies, tomando o fenmeno religioso que se expressa nas diversas
culturas e tradies religiosas como objeto de estudos. o primeiro curso
167
de graduao, em universidade pblica, no Brasil voltado especialmente

para a formao de professores para a disciplina Ensino Religioso Escolar,
dentro de uma concepo pluralista das religies, de modo a fomentar o
dilogo inter-religioso e o respeito diversidade religiosa na Educao
Bsica.
Pode-se dizer que a proposta curricular do Curso de Licenciatura em
Cincias da Religio da UEPA articula-se com os critrios definidos pelo
Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso - FONAPER (2000) para
a avaliao da formao do professor de Ensino Religioso, quais sejam:
a) Honestidade cientfica do profissional, que exige a constante busca
do conhecimento religioso, o entendimento da complexidade do
conhecimento do fenmeno religioso, a capacidade de viver a
reverncia alteridade; o reconhecimento da famlia e da comunidade
religiosa como espaos privilegiados para a vivncia religiosa e para a
opo de f; o propsito de estar a servio da liberdade do estudante;
o aperfeioamento nas cinco reas temticas do estudo do fenmeno
religioso (fundamentos epistemolgicos do Ensino Religioso, Culturas
e Tradies Religiosas, Textos Sagrados, Teologias e Ethos).
b) Competncia profissional, que exige do professor: a compreenso
do fenmeno Religioso, contextualizando- espacial e temporalmente; a
configurao do fenmeno religioso por meio das cincias da tradio
religiosa (religio); o conhecimento da sistematizao do fenmeno
religioso pelas tradies religiosas e suas teologias; a anlise do papel
das tradies religiosas na estruturao e manuteno das diferentes
culturas e manifestaes socioculturais; a exegese dos textos
sagrados orais e escritos das diferentes matrizes religiosas (africanas,
indgenas, ocidental e oriental); a compreenso do sentido da atitude
moral como consequncia do fenmeno religioso sistematizado pelas
tradies religiosas e como expresso da conscincia e da resposta
pessoal e comunitria das pessoas.
Pelo exposto, percebe-se que so muitos os desafios para a

formao de professores de Ensino Religioso, o que requer o empenho e o
compromisso da Universidade e dos docentes do Curso de Licenciatura
em Cincias da Religio, no sentido de aproximar-se cada vez mais desse
iderio formativo proposto pelo FONAPER, bem como, pelas orientaes
emanadas do Conselho Nacional de Educao- CNE, no que se refere ao
parecer sobre a formao de professores para o Ensino Religioso nas
Escolas Pblicas de Ensino Fundamental (1999).
Nesse sentido, h que se louvar o esforo empreendido por algumas
universidades, por educadores, pelo FONAPER e por alguns grupos
religiosos e entidades no governamentais, comprometidos com uma
168
educao democrtica e de qualidade, que tm lutado pela efetivao das

condies necessrias para a garantia da qualidade do ensino em todos os
nveis, e no caso do Ensino Religioso escolar, que este seja oferecido de
forma laica, respeitando a diversidade cultural religiosa e que conte com
professores devidamente capacitados para oferecer um ensino isento de
proselitismo.
O Estgio Supervisionado na Formao de Professores para o Ensino
Religioso
O estgio supervisionado, como componente curricular, constitui-se
disciplina fundamental na formao de professores, na medida em que se
efetiva espao de reflexo-ao, como possibilidade de campo de
pesquisa onde emerge questes norteadoras que possibilitam a
construo da prxis.
Nesse sentido, a prtica docente exige do profissional uma
concepo educacional que determine a compreenso dos papis de
professor e estudante, da metodologia, da funo social da escola e dos
contedos a serem trabalhados. A discusso dessas questes
importante, para que se explicitem os pressupostos pedaggicos
subjacentes atividade de ensino, na busca de coerncia entre o que se
pensa estar fazendo e o que realmente se faz (OLIVEIRA et al., 2007).
Como professoras da disciplina Prtica de Ensino (Estgio
Supervisionado) no Curso de Licenciatura em Cincias da Religio, temos
clareza de que o estgio deve proporcionar aos futuros profissionais
experincias significativas, onde possam materializar os conhecimentos
adquiridos ao longo do curso, bem como, produzir novos conhecimentos a
partir do enfrentamento da realidade educacional.
Nesse contexto, nossas preocupaes voltaram-se para a
compreenso dessa realidade, bem como, para a elaborao de propostas
curriculares que pudessem contribuir para o avano das prticas
educativas no mbito do Ensino Religioso escolar, tanto na rede pblica
quanto da rede privada de ensino.
Desta forma, queremos compartilhar com o leitor a experincia que
vem sendo desenvolvida com discentes do Estgio Supervisionado no
Curso de Licenciatura em Cincias da Religio, especificando aqui
atividades junto aos acadmicos do PARFOR Plano Nacional de
169
Formao de Professores da Educao Bsica, experincia que rene o

trip de sustentao das Universidades, ou seja, Ensino, Pesquisa e
Extenso.
Este estgio supervisionado compreende uma carga horria de 400
horas, sendo 200 horas no 3 ano do curso e200 horas no 4 ano do curso,
sendo dividido didaticamente em 3 etapas, a saber: Observao,
Participao e Regncia.
Etapa de Observao:
Essa etapa caracteriza-se como um momento fundamental de
investigao acerca da realidade escolar. Nela, o estagirio tem a
oportunidade de compreender os desafios postos para a rea, a partir de
um olhar crtico e ao mesmo tempo solidrio em relao ao contexto de
trabalho docente, observando as condies de ensino, as prticas
pedaggicas,
a
cultura
organizacional
da
escola,
as
percepes/importncia da disciplina, enfim, uma srie de aspectos que
envolvem a realidade educacional/escolar do professor. Nessa etapa
realizada uma observao participante, eles/elas atuam como monitores,
auxiliando professores em suas tarefas em sala de aula.
Foi com base nas observaes realizadas, que os estudantes
descobriram que a maioria dos professores que ministram a disciplina
Ensino Religioso no possuem habilitao especfica na rea, como exige
a LDB (Lei 9394/96), sendo oriundos da rea da Pedagogia
(majoritariamente), alm de profissionais da Matemtica, Letras, Histria,
alguns possuem somente o Magistrio de nvel Mdio, dentre outras
formaes estranhas licenciatura, como podemos observar no grfico 1.
170
Fonte: Secretaria Estadual de Educao do Par, Setor de Lotao, 2011.
A falta de formao especfica desses professores, considerando a

observao dos acadmicos, resulta em prticas pedaggicas
ultrapassadas, dentro do modelo catequtico, acreditando que esse
modelo de Ensino Religioso o que ainda corresponde aos propsitos da
educao escolar. Em suas observaes, os estagirios perceberam que
muitos professores foram lotados sem critrios profissionais, obedecendo
apenas necessidade de complementao de carga horria ou
preenchimento de horrio na jornada escolar.
Apesar de haverem profissionais j habilitados na rea, formados
pelo Curso de Licenciatura em Cincias da Religio, a partir de 2009 que
iniciou concursos pblicos para a referida disciplina nas escolas pblicas
municipais e em quantidade insuficiente, o que exigiu uma ao do
Ministrio Pblico do Estado do Par, para que o Estado regularizasse
essa situao, efetuando concurso no ano de 2012.
Outra realidade observada pelos estagirios foi a total desvalorizao
da disciplina e do profissional de Ensino Religioso no contexto escolar,
sendo colocada sempre nos horrios que ningum quer. Isso sem falar nas
171
piadinhas s quais professores so submetidos, fruto da imagem

equivocada e que os demais professores possuem em relao a essa
disciplina na escola.
Essas e outras questes so foco de reflexes em sala de aula,
incentivo para criao de atividades e produo de artigos pelos
acadmicos durante a fase inicial do estgio.
Por outro lado, nessa etapa os estagirios tm ainda oportunidade de
conhecer experincias pedaggicas significativas no mbito do Ensino
Religioso Escolar, por meio da realizao do Painel de Relatos de
Experincias no Ensino Religioso escolar, promovido pela Coordenao de
Estgio e Coordenao do Curso de Licenciatura em Cincias da Religio,
evento em que participam professores com larga experincia de atuao
na disciplina, docentes que possuem prticas pedaggicas inovadoras,
levando-se em considerao a abordagem da diversidade cultural
religiosa. O referido painel permite um intercmbio entre as escolas de
Educao Bsica e a Universidade, viabilizando a relao teoria e prtica
na formao de professores. Outro aspecto importante nessa atividade a
possibilidade de obtermos um feedback dos egressos do curso, no sentido
de avaliarmos o xito da formao adquirida no curso.
2- Etapa de Participao:
Essa etapa do Estgio Supervisionado caracteriza-se como um
momento em que o estagirio tem a oportunidade de analisar o plano de
ensino elaborado pelo professor de Ensino Religioso, bem como o livro
didtico utilizado em sala de aula, tendo como referncia os Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso Escolar, elaborado pelo
FONAPER (Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso). Tais
parmetros situam-se no contexto da pluralidade cultural religiosa da
sociedade, fomentando o respeito diversidade e o dilogo inter-religioso.
Com base nas observaes e nas anlises, os estudantes so
desafiados a elaborar uma proposta de planejamento de ensino para as
sries/ciclos finais do Ensino Fundamental, bem como, um projeto didtico
para as sries/ciclos iniciais, tendo em vista as observaes feitas no
planejamento docente e suas concepes acerca da identidade do Ensino
Religioso na escola.
172
Tal elaborao constitui-se num exerccio crtico-reflexivo

fundamental de produo de conhecimentos pedaggicos, buscando
contribuir para o desenvolvimento do currculo escolar. Essa elaborao
exige dos estagirios a sistematizao dos conhecimentos especficos e
pedaggicos adquiridos ao longo do curso.
3 - Etapa de Regncia
Esta etapa est dividida em dois momentos importantes. No primeiro
momento os acadmicos so orientados a realizar palestras nas
Secretarias de Educao tanto da capital quanto do interior do Estado do
Par, voltadas para os educadores que atuam na Educao Bsica, bem
como, para a equipe gestora das escolas e das Secretarias de Educao,
com o tema: A identidade do Ensino Religioso na Escola e a Formao de
Professores. O objetivo desta atividade discutir acerca dos novos
paradigmas do Ensino Religioso Escolar, bem como, esclarecer acerca da
legislao concernente disciplina e os critrios de lotao docente.
Os discentes so organizados em equipes e distribudos pelos
municpios para a realizao das palestras, sendo acompanhados pelas
professoras responsveis pela disciplina. uma atividade que tem contado
com a parceria das Prefeituras Municipais, sendo elogiado, pela maioria
dos professores participantes como a primeira formao continuada na
rea. Durante a programao os estagirios apresentam a proposta de
planejamento para a disciplina, elaborada na etapa de participao,
constituindo-se como uma contribuio ao trabalho dos professores na
disciplina.
Alm dessa atividade, os estagirios ministram aulas, nas turmas de
Ensino Religioso onde realizam o estgio, tendo em vista o respeito
diversidade cultural religiosa da sociedade, participam de seminrios e
atividades na UEPA e elaboram um relatrio, ao final do perodo de
estgio, contendo as reflexes e o registro de todas as etapas aqui
mencionadas.
Consideraes Finais
A experincia na formao de professores, no contexto da
diversidade cultural religiosa da sociedade, tem representado um grande
173
desafio para ns educadores, no sentido de empreendermos uma luta pela

construo de um projeto de formao que articule o Ensino, a Pesquisa e
a Extenso, ao mesmo tempo em que possibilita o intercmbio entre a
universidade e as escolas de educao bsica, numa dinmica de trocas
significativas.
O resultado deste trabalho tem sido bastante gratificante e produtivo,
tanto para ns docentes da Universidade, como para os acadmicos
estagirios, bem como para os professores da rede municipal e, em
consequncia, para o trabalho desenvolvido com os estudantes do Ensino
Fundamental, que tm a chance de ampliar o seu olhar sobre a
diversidade religiosa e experimentar uma verdadeira formao para a
cidadania.
H que se considerar nesse processo o que afirma Oliveira (2007, p.
128):
Os professores e a disciplina de Ensino Religioso vivem na atualidade,
numa constante encruzilhada entre o velho e o novo, o estabelecido e
o desafiador. A sabedoria talvez resida em retirar tanto do velho
quanto do novo o que permanece vlido: princpios que, no encontro
dos tempos, desnudos de suas roupagens contextuais e histricas,
detm o poder de denunciar, enunciar e desafiar outras perspectivas;
ir ao encontro e promover vivncias pedaggico-didticas inovadoras;
valorizar e respeitar o diferente e as diferenas.
Acreditamos que experincias como esta so cada vez mais

urgentes na formao de professores no mbito do Ensino Superior, pela
inovao curricular que proporciona tanto para os cursos de Licenciatura,
mas principalmente, pelo retorno positivo que apresenta para o currculo
da educao bsica e formao continuada dos educadores.
Referncias
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Parecer sobre a
formao de professores para o Ensino religioso nas Escolas
Pblicas de Ensino Fundamental. Braslia: CNE, 1999.
_____. Lei n 9394/96. Braslia/DF, 1996.
______.Lei n 9.475/97. Braslia/DF, 1997.
174

Curriculares Nacionais do Ensino Religioso. So Paulo/SP: Ave Maria,
1997.
MOREIRA, AntonioFlvio. A recente produo cientfica sobre currculo
e multiculturalismo no Brasil (1995-2000): avanos, desafios e tenses.
Revista Brasileira de Educao- Set/Out/Nov/Dez 2001 N 18.
OLIVEIRA, Lilian Blank de. etal. O Ensino Religioso no Ensino
Fundamental. So Paulo /SP: Cortez, 2007. (Coleo docncia em
Formao. Srie Ensino Fundamental).
SOUSA SANTOS, Boaventura, (1997). Toward a multicultural
conception of human rights.ZeitschriftfrRechtssoziologie,n 18, p.1-14.
UEPA, UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR, Projeto Poltico
Pedaggico do Curso de licenciatura em Cincias da Religio.
Belm/Pa, 2003.
175
QUE PESQUISADORES/EDUCADORES DE ENSINO RELIGIOSO

BUSCAMOS? UM DEBATE A PARTIR DA DISCIPLINA
PESQUISA EM ENSINO RELIGIOSO PARFOR BLUMENAU E
RIO DO SUL/SC
Josu de Souza1(PARFOR/FURB)
Resumo:
A presena do Ensino Religioso no currculo escolar motivo de debate e controvrsia.
Muito desta resistncia por conta da prtica de proselitismo religioso. Prtica legalmente
superada pela Lei n 9.475/97. Resta a discusso do perfil de pesquisadores/educadores
da rea. Com base em Weber e Bourdieu pretendemos debater particularidades do campo
de pesquisa das Cincias da Religio, bem como o perfil dos pesquisadores/educadores.
Weber defende que a produo cientfica deve buscar os significados atribudos pelos
atores sociais para a realidade, que por sua vez, construda por mltiplas
individualidades, possibilitando diversas leituras. Isso no quer dizer que a produo
cientfica deva buscar subjetividade, pelo contrrio, busca caractersticas singulares do
objeto. J Bourdieu defende que a caracterstica do campo a presena de pesquisadores
pertencentes ao prprio campo social.
Palavras-chaves: Formao docente; Cincias da Religio; Diversidade Cultural Religiosa;
Brasil
Introduo
A histria da disciplina de Ensino Religioso nas escolas de ensino
fundamental est diretamente ligada ao processo de construo nacional,
que tem como base a forte presena da f catlica atravs do processo de
homogeneizao cultural religiosa promovido por ela ao longo da histria
do Brasil. O Ensino Religioso, como forma de catequizao, foi utilizado
por muitos atores sociais como forma de domnio e construo de
docilidades pelo colonizador europeu. Assim, a presena de uma
disciplina, que tenha como objeto de estudo o saber religioso no currculo
escolar motivo de debates e controvrsias. Muito desta resistncia, d-se
1
Cientista Social e Mestrando no Programa de Ps-Graduao em Desenvolvimento

Regional PPGDR da FURB. Docente no Curso de Cincias da Religio Licenciatura
em Ensino Religioso da FURB Programa PARFOR. Docente efetivo da disciplina de
Sociologia na Rede Estadual de Educao de SC, atuando na Escola de Educao
Bsica Alexandre Guilherme Figueiredo no Municpio de Picarras/SC; Integra o Grupo
de Pesquisa Ethos, Alteridade e Desenvolvimento (GPEAD) do PPGDR FURB.
por conta da prtica do proselitismo religioso e pelo papel histrico, que

historicamente esta disciplina serviu ao longo do tempo.
Porm, a partir da Constituio Federal de 1988, em seu art. 210, a
disciplina de Ensino Religioso passa a ser garantida em todo o territrio
nacional. Isto se d na forma facultativa e na Lei n 9.475/97, que
reconhece que o Ensino Religioso, enquanto disciplina do currculo
escolar. Traz em seu art. 1 que: parte integrante da formao bsica do
cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de
ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa,
vedadas quaisquer formas de proselitismo.
O novo ordenamento jurdico coloca novas luzes sobre a disciplina e
segundo Riske-Koch (2007), a partir de agora, busca resolver questes
como a promoo e a integrao sociocultural. Dito de outra forma, se
historicamente a disciplina buscava construir homogeneizao
cultural/religiosa, agora busca gerar alteridade e valorizao de
convivncia dos educandos com o outro e com a diferena,
proporcionando o dilogo das diferenas cultural, social e religiosa.
Neste cenrio o perfil do educador/pesquisador de Ensino Religioso
deve ser problematizado, para assim, sua postura romper com histricas
prticas de catequizao e privilgios apenas determinadas formas de
expresso de religiosidades. Sobretudo, em um cenrio sociorreligioso
como o brasileiro marcado pela diversidade religiosa, tnica e cultural
(MARKUS; OLIVEIRA, 2010).
Neste sentido, pretendemos neste artigo problematizar do campo de
pesquisa da cincia da religio, o perfil para um docente na disciplina em
Ensino Religioso. Defendemos que a prtica docente deve unir no s a
transmisso de conhecimento, mas a prtica docente com a base em um
conhecimento construdo na prtica de cultura de pesquisa na educao.
Como base de reflexo vamos utilizar os ensinamentos do socilogo
alemo Max Weber, especificamente em sua obra: Cincia e poltica:
duas vocaes e do socilogo Francs Pierre Bourdieu no texto:
Socilogos da crena e crena de socilogo.
Max Weber, a cincia e a docncia
Dos autores clssicos do pensamento social, Max Weber talvez seja
o mais lembrado pelo tratamento do fenmeno religioso em sua obra. A
178
mais conhecida delas A tica Protestante e o Esprito do Capitalismo

(2005), onde busca mostrar a relao existente entre as ideias religiosas e
as suas consequncias sobre o processo de mudana social. Porm, ele
inicia seus estudos sobre religio em um artigo anterior chamado
Rejeies religiosas do mundo e suas direes onde apresenta as
tenses existentes entre as religies e outras esferas sociais. No texto, o
autor mostra como se deu o percurso histrico na construo das
racionalidades religiosas, sejam elas de carter mstico, ascese ou mesmo
as universalistas. Todas estas correntes surgiram segundo Weber, de
pressupostos mgicos que a partir de atuao de um profeta ou salvador,
se legitimaram a partir da construo de um carisma.
Nas palavras do autor:
Em geral, o profeta e salvador legitimaram-se atravs de um carisma
mgico. Para eles, porm isso foi apenas um meio de garantir o
reconhecimento e conseguir adeptos para a significao exemplar, a
misso, da qualidade de salvador de suas personalidades (WEBER,
1997, p. 161).
Assim, segundo Weber, o objetivo das religies garantir ao fiel um

estado sagrado, livre do sofrimento terreno. Para isso prega a ele um
comportamento que garante a salvao. O status de salvo dado ao fiel
de forma transitria atravs de rituais, orgias, ascetismo ou contemplao.
Na busca da salvao o religioso age com regularidade, tendo agora sua
conduta controlada pelos sucessores do profeta, ou seja, a hierarquia do
grupo religioso (WEBER, 1997).
Porm ser na obra Cincia e valores: duas vocaes, que o autor
ir trabalhar a relao entre cincias sociais e valores do pesquisador,
especificamente a relao existente entre conhecimento e valores.
Debater sobre a distino entre conhecer e valorar. Para
compreendermos o autor alemo preciso partir da premissa que a
sociologia weberiana filia-se na escola neokantiana, defendendo que o
mtodo das cincias sociais deveria ser singularizante. Portanto,
necessrio compreender o significado cultural do objeto. Weber nasceu e
viveu durante a sua formao intelectual no perodo em que as primeiras
disputas e discusses sobre metodologia das cincias sociais estava
sendo travado, o que torna os escritos de Max Weber importantes para a
compreenso de como se d o processo de construo do conhecimento
cientfico nas Cincias Sociais (TRAGTENBER, 1980).
179
I - A esfera da cincia
Em Cincia e Poltica: Duas vocaes, o socilogo alemo aponta
as caractersticas da comunidade cientfica. A primeira afirmativa de Weber
que o cientista s consegue sucesso na carreira quando se coloca pura e
simplesmente a servio de sua causa. Assim, ele se pe a desvelar o
interior da esfera da cincia, comparando a organizao da cincia nos
Estados Unidos e na Alemanha. Mostra que as relaes de poder no
interior desta esfera, em nada se diferem das relaes capitalistas
existentes em outras reas de atuao profissional.
O autor alemo valoriza a intuio dos pesquisadores nefitos e
afirma que a intuio deste pode ter um significado e resultado maior que
de um especialista. Isto no significa afirmar que Weber despreze o
mtodo e a dedicao do pesquisador ao seu objeto de estudo, pelo
contrrio, o autor afirma que a inspirao no substitui o trabalho, mas
este por seu turno no pode substituir nem forar o nascimento de uma
intuio (WEBER, 2009, p. 34).
Assim, o autor ds-romantiza o papel social do cientista mostrando
que na cincia a intuio tem a mesma funo que qualquer outro campo
da vida sendo a sua importncia, tanto quanto a intuio de um
empreendedor ou de um artista. Porm, diferente deste ltimo, em que a
produo artstica fixa-se em seu tempo, na cincia a produo
concebida para ser ultrapassada. O sentido do conhecimento cientfico no
outro do que fazer surgir novas indagaes. Neste sentido a vocao
cientfica pressupe paixo, rigor, e, sobretudo, aceitao da precondio
fundamental de que o conhecimento cientfico existe para ser superado.
Weber aceita a ideia que a pesquisa cientfica sempre parcial e
provisria, pois opera uma seleo da realidade diretamente influenciada
pelo momento histrico e cultural vivido pelo cientista. Assim, na
sociologia weberiana no possvel conhecer toda a realidade e a cincia
no possui a palavra final na compreenso da realidade. Segundo Mattedi
(2006), esta afirmao no se d apenas s cincias sociais, mas em toda
modalidade de cincia emprica (MATTEDI, 2006 p. 54).
Sobre os cientistas veteranos ou professores, Weber os compara aos
arteses, pois estes so o seu prprio patro, possuem a liberdade de
produzirem sua prpria agenda de pesquisa. So proprietrios da sua
biblioteca que seu meio de trabalho. Reconhece, porm, que as
transformaes capitalistas se processavam na sociedade e ento, que em
180
breve atingiriam tambm esta esfera social. Assim a atuao na cincia

depende muito mais de dedicao do que vocao profissional.
Weber chama a ateno que o sucesso na carreira passa tambm
pela inspirao;
Sempre que se objetiva atingir um resultado, no se pode
impunemente fazer com que o trabalho seja executado por meios
mecnicos ainda que esse resultado seja, muitas vezes, de reduzida
significao. No entanto, se no vier ao esprito uma idia precisa
que a oriente a formulao de hiptese, e se, no tempo em que nos
entregamos a nossas conjecturas, no nos ocorra uma idia relativa
ao alcance dos resultados parciais obtidos, no lograremos a alcanar
nem mesmo aquele mnimo (WEBER, 2006 p. 33).
Outra caracterstica do pensamento Weberiano a impossibilidade

de apresentar uma viso da totalidade ou uma cosmoviso, sobretudo
porque esta linha de pensamento, diferente de Comte, Durkheim e Marx,
no normativa, pois no possui uma viso finalista do desenvolvimento
da sociedade. Dito de outra forma, a sociologia de Weber no serve de
caminho para a felicidade, pois para ele, os valores supremos que do
sentido a vida humana no so construdos ou escolhidos de forma
racional, mas movidos por convices de superioridade (MATTEDI, 2006;
LAZARTE, 1996).
Rolando Lazarte, no livro Max Weber: cincia e valores, prope que
interpretamos o socilogo alemo a partir de uma perspectiva humanista e
que possibilite a interpretao da sociedade contempornea. Sobretudo
quando em um perodo que segundo ele, vivenciamos uma crise
civilizacional e por consequncia, uma crise na cincia que nasceu
assentada na modernidade.
O autor procura domesticar o pensamento de Max Weber,
afirmando que para o socilogo alemo era impossvel fundamentar
qualquer norma moral, ou valor supremo. Qualquer caminho escolhido,
mesmo que seja uma escolha racional, no nos inocentaramos como
seres de cultura.
O importante aqui observar que toda ao humana realizada de
forma racional, ou seja, com algum sentido, mesmo que para o
observador isso no fique aparente. Um exemplo disto o principal tema
de estudo de Weber, a Religio. O mecanismo que a religio puritana
opera na economia, na verdade, instrumentalizar o trabalho a fim de
conhecer a vontade positiva de Deus.
181
No texto Religio e Racionalidade Econmica o autor aponta como

funciona o mecanismo operado pela f calvinista:
Os homens eram por natureza todos igualmente pecaminosos, mas as
chances religiosas eram desiguais no mais alto grau, no s
temporariamente mas de modo definitivo [...] Mas sempre reinava
nessas diferenas a providencia e a graa injustificada e imerecida,
livre de um Deus supramundano. Por isso a crena na
predestinao, ainda que no a nica, era de longe a formulao
dogmtica, mas consequente dessa religiosidade de virtuosos [...] tudo
se orientava, portanto, para a livre graa de Deus e para o destino do
alm, e a vida terrena era apenas um vale de lagrimas ou ento
somente uma passagem. Por isso mesmo uma nfase extraordinria
era posta sobre o esse diminuto lapso de tempo. No porque fosse
possvel conquistar a salvao eterna pelo puro desempenho prprio.
Isso era impossvel. Mas porque a prpria vocao para a salvao s
era concedida ao individuo e, sobretudo, s podia ser conhecida
atravs da conscincia de uma ralao nuclear unitria dessa sua
curta vida com Deus ultramundano e sua vontade: na santificao.
Esta, por sua vez como em toda a ascese ativa, apenas podia ser
comprovada na atividade cara a Deus, portanto numa ao tica sobre
a qual repousava a beno divina, dando assim ao indivduo a certeza
da salvao na segurana de que era instrumento de Deus. Com isso
ficava reservado o prmio ntimo mais forte de que pudesse conceber
para uma vida moral metodicamente racional. [...] O empenho na obra
daquele que me mandou enquanto dia tornava-se aqui um dever, e
essa tarefa no eram de natureza ritual mas tico-racional (WEBER
1999, p. 155).
Mesmo aceitando a impossibilidade de que o conhecimento cientfico

portador do conhecimento da totalidade dos fatos, Weber defende que
na prtica da docncia, assim como na pesquisa, a objetividade e
neutralidade devem ser buscadas. Assim, a funo do professor reduz-se
a de apresentar os dados cientficos a seus estudantes. O autor reprova
que o professor busque reproduzir nos estudantes suas prprias
concepes ideolgicas ou polticas, afirmando que ao fazer isto, o
professor perde a compreenso real dos fatos. O papel do professor
mostrar fatos cientficos, que produzam desconforto nas opinies dos
estudantes, encorajando-os a reflexo.
Nas palavras do autor:
A tarefa primeira de um competente professor a de levar seus
discpulos a reconhecerem que h fatos que geram desconforto, assim
entendidos aqueles que desagradam a opinio pessoal de um
indivduo. Positivamente existem fatos extremamente desagradveis
para cada opinio, inclusive a minha (WEBER, 2009 p. 48).
182
Weber afirma que o professor que possui o desejo de participar de

lutas polticas e de concepes de mundo, nas palavras do autor,
conselheiro da juventude, deve fazer fora de sala de aula, em lugar
pblico atravs da imprensa, em reunies ou associaes.
Por sua vez, a viso de mundo produzida pela cincia, sobretudo na
sociologia, de desencantamento e de desconstruo de qualquer tipo de
significao. Neste sentido, Weber no cr que o conhecimento cientfico
em algum momento pode ser ferramenta de construo de verdades ou de
produo de felicidades. Neste ponto, afirma que, na tentativa de
diferenciar o discurso cientfico do religioso, apontando que as respostas
produzidas pela cincia dizem respeito apenas a questionamentos feitos
por quem o faz, mediante a sua prpria especializao.
Assim, o socilogo alemo prega que a funo do professor o de
ensinar um mtodo de pensamento que possa servir de instrumento para a
compreenso da realidade, capacitando o estudante de compreender
diante de um problema ou valor qual prtica ou opo possvel e as
consequncias de suas aes. Nas palavras do autor:
O professor pode mostrar apenas a necessidade da escolha, mas no
pode ir alm, caso se limite a seu papel de professor e no queira
transformar-se em demagogo... os cientistas podem e devem
mostrar que tal ou qual posio adotada deriva, logicamente e com
toda certeza, quanto ao significado de tal ou qual viso ltima e
bsica do mundo. Uma tomada de posio pode derivar de uma viso
nica do mundo ou de varias (WEBER, 2009, p. 52).
Assim, para Weber, o papel da cincia o de mostrar que

dependendo da posio que adotar, a pessoa estar a servio de um deus
e ofendendo o outro. Ou seja, a tarefa do pesquisador compreender o
porqu das aes humanas, seu desenvolvimento e suas consequncias.
Neste sentido, o texto cientfico no e nem deve pretender ser uma cpia
do real, mas a reproduo da realidade que deve ser entendida como
parcial, e provisria que ir sucumbir diante de um conhecimento novo.
183
Bourdieu, o socilogo da crena e os campos

Em uma conferncia apresentada no congresso da associao
francesa de sociologia da religio em 19822, o socilogo francs
apresentou algumas observaes sobre o campo da sociologia da crena,
que julgamos ser importante para utilizarmos na anlise e debate do tema
em tela.
O autor francs inicia seu texto perguntando se a sociologia da
religio tal como praticada hoje de fato cientfica. A pergunta se d pelo
fato de que segundo Bourdieu, boa parte dos pesquisadores faz parte do
mesmo campo social que pesquisam. Assim, para compreenso do
tratamento ao fenmeno religioso, neste texto e na obra de Pierre
Bourdieu, partimos da compreenso de um dos principais conceitos da sua
obra que o conceito de campo social.
O campo social pode ser compreendido como um microcosmo no
espao social com regras especficas. Sua atuao d-se como um
sistema ou um espao estruturado de posies entre os diferentes
agentes que ocupam as diversas posies dentro dos microssomos. Estes
agentes atuam em disputas (lutas) em torno da apropriao de um capital
especfico, do que por sua vez, desigualmente distribudo dentro do
campo. Esta disputa desigual faz coexistir no seu interior duas classes de
indivduos, os dominantes e os dominados. Ser esta distribuio desigual
do capital que ir determinar as estrutura do campo.
As estratgias dos (agentes, instituies) so compreendidas a
partir de suas posies no campo. Cada agente do campo caracterizado
por sua trajetria social, seu habitus3 e sua posio no campo. Um campo
possui uma autonomia relativa: as lutas que nele ocorrem tm uma lgica
interna, mas o seu resultado nas lutas (econmicas, sociais, polticas...)
externa ao campo, pesa fortemente sobre a questo das relaes de fora
internas. Por sua vez, este campo encontra-se em disputa com outros
campos constitutivos da sociedade (OLIVEIRA, 2003).
2
3
Texto publicado no Brasil com o ttulo Socilogos da crena e crena de socilogo no

livro: BOURDIEU, Pierre. Coisas ditas. So Paulo: Brasiliense, 1990. P. 108-113.
Em Bourdieu, Habitus o produtor de aes e produto do condicionamento histrico e
social, configura um universo de classificaes e possibilidades que o agente
internalizou como aprisionamento prtico e mental. Embora o autor recuse a aceitar que
seja um determinismo social rgido, uma vez que aceita uma margem de manobra para
a ao do indivduo. (PINTO, 2000)
184
No que se refere ao fenmeno religioso, as disputas se concentram

em um campo prprio, o campo religioso e foi analisado pelo socilogo
francs em um texto intitulado: A gnese e estrutura do campo religioso.
Bourdieu (2005) prope uma teoria do fenmeno religioso que engloba as
contribuies das principais correntes da teoria sociolgica e procura
sistematizar a distribuio do poder, ou ocupao dos espaos dentro do
campo religioso, que para ele, divide-se entre especialistas e leigos.
No campo da sociologia da crena4 os pesquisadores se dividem em
dois grupos: os que fazem parte do campo religioso, (religiosos, ou exreligiosos que praticam cincia) e os cientistas que no fazem parte do
campo (chamados pelo autor de pesquisadores no autocnes). A diferena
dos dois grupos, segundo o autor, no ser pelo fato de o pesquisador ter
f ou no, mas pelo grau de comprometimento que este mantm com as
estruturas do campo pesquisado.
E nisto, segundo Bourdieu, reside dificuldade de transposio, ou
rompimento, de um campo para outro. O autor problematiza se este
rompimento, no pode influenciar na produo da pesquisa:
Ele se preocupa demais, e o leigo no se deixa enganar: a raiva, a
indignao e a revolta so sinais de interesse. Por sua prpria luta, ele
testemunha que continua fazendo parte dela. Esse interesse negativo,
critico, pode orientar toda a pesquisa e ser vivido como interesse
cientfico puro, graas confuso entre atitude cientfica e a atitude
critica (de esquerda) afirmada no prprio campo religioso
(BOURDIEU, 1990 p. 109).
Porm o pesquisador, religioso, ou ex-religioso possui a vantagem de

possuir um conhecimento prtico sobre o campo, caracterstica e
vantagem que o pesquisador no-autocne possui dificuldade. Por outro
lado, este saber de detalhes, pode confundir o pesquisador religioso sobre
o que o saber cientfico em relao objetividade do seu conhecimento.
Neste sentido, o corte etimolgico, consiste no corte social, das
vinculaes com as estruturas do campo, que segundo ele, uma ameaa
aos especialistas das grandes religies universais, pois, correm o risco de
produzir uma cincia de edificao. Bourdieu chama a ateno para
raridade de pesquisa na rea da cincia e da religio que sejam
produzidos cientistas que fazem parte de outra tradio religiosa, ou ate
mesmo, estudos comparativo (BOURDIEU, 1990).
4
Termo utilizado pelo autor.

185
Ensaiando uma (in)concluso: desafio prtica do

educador/pesquisador em ensino religioso
A dificuldade de produo de pesquisas, que sejam produzidas por
autores de formao pessoal em outras tradies religiosas est
diretamente ligada s dificuldades e desafios da formao do docente em
Ensino Religioso. Segundo Markus e Oliveira (2010), o processo de
formao docente herdeiro no somente do processo de
homogeneizao cultural-religioso, como tambm, deve enfrentar o desafio
de produzir um educador/pesquisador, que possua capacidade de
compreenso, interveno e construo de novas realidades.
Neste sentido, cremos que a sociologia weberiana possibilita ao
pesquisador o olhar para si, na tentativa de compreender e explicar os
caminhos da construo do discurso cientfico. Porm, da natureza desta
corrente sociolgica no pretender ser o discurso final ou a verdade sobre
a matria, mas apenas ser a compreenso possvel a partir de uma
determinada metodologia de uma determinada disciplina cientfica, a
sociologia.
Outra caracterstica desta corrente aceitar que a cincia uma
produo cultural, que por sua vez fruto de um determinado tempo
histrico, a modernidade e sendo assim, carrega no seu interior, valores,
caractersticas culturais e ideolgicas deste tempo histrico. Pelo seu
carter universal, a cincia e o cientista como seu operador, devem buscar
despirem-se destes valores para ser aceito e possuir legitimidade.
Porm a principal caracterstica da contribuio de Weber para a
formao de um educador/pesquisador de Ensino Religioso conceber
uma teoria que no seja finalista ou que seja detentora de uma
cosmoviso, ou uma mensagem escatolgica, apesar de no abrir mo
de elementos histricos na anlise sociolgica.
Caractersticas que em nosso juzo de valor, esto na gnese da
disciplina de Ensino Religioso, que tem como um dos seus objetivos
compreender que o ser humano multifacetado, e possui capacidade de
intervir, criar e recriar as suas relaes e os saberes inerentes a elas
(FONAPER, 1997; MARKUS;OLIVEIRA).
Da mesma forma que a construo de uma prtica docente esteja
comprometida com uma produo cientfica esta deve desafiar o
educador/pesquisador a fazer de sua prtica docente um constante
exerccio de pesquisa/docncia. Assim, conforme Bourdieu, buscar
186
construir um campo de pesquisa, que rompa com prticas de catequizao

e proselitismo, esteja comprometido com prticas de e em alteridades na
construo de um saber que no se reduza a uma cincia edificante, mas
conforme o autor francs, rompa com o jogo duplo.
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188
O ENSINO RELIGIOSO EM GOIS: O PROBLEMA DA

FORMAO DE PROFESSORES
Raimundo Mrcio Mota de Castro UEG1
Jos Maria Baldino PUC/Gois2
Resumo:
Com a promulgao da Lei n. 9.475/97 que modificou o art. 33 da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, a formao (habilitao) para o professor de Ensino Religioso
tornou-se responsabilidade dos sistemas de ensino. O objetivo deste trabalho analisar os
desdobramentos da ausncia de polticas de formao de professores em Gois. O aporte
terico-metodolgico sustenta-se em Castro (2009); Cury (1993); Dallabrida (2005); Souza
(2006) entre outros. Por meio da pesquisa narrativa, professoras/es de escolas pblicas
relatam a ausncia de sua formao e os dedobramentos em suas prticas educativas.
Percebe-se a prtica do proselitismo religioso na escola pblica o que fere o principio
bsico da laicidade do estado e tem possibilitado certa averso a esse componente
curriicular, inclusive por parte dos alunos.
Palavras-chave: Ensino religioso; Narrativas; Formao de professores.
Introduo
Com a redemocratizao do Brasil na dcada de 1980, inicia-se
amplo debate em torno das questes educacionais. Quase 10 anos aps a
promulgao da Carta Constitucional de 1988, a educao era reformada
em toda sua estrutura e organizao, pela Lei n 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que definiu as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. No que
se refere formao de professores, a nova lei determinava que o
professor, para atuar na docncia, mesmo da educao bsica, deveria ter
formao obtida em instituies de ensino superior. Apesar de Oliveira
(2005, p. 247) atestar que, as discusses desenvolvidas assim como a
emisso do dispositivo legal atingiram de modo substancial o processo de
formao de docentes para todas as reas do conhecimento na educao
1
2
Mestre em Educao. Doutorando em Educao. Professor efetivo da Universidade

Estadual de Gois. E-mail: prof.marciocastro.posgrad@hotmail.com
Doutor em Educao. Professor Titular de Sociologia da Pontifcia Universidade Catlica
de Gois. E-mail: jmbaldino@uol.com.br
brasileira, nada foi feito em relao formao de professores para o

ensino religioso.
No somente a formao dos professores para o ensino religioso,
como tambm a forma de se pensar essa disciplina na escola (estrutura,
contedo, organizao etc.), demandou da sociedade civil a exigncia da
alterao do art. 33 da LDB, que passou a vigorar com nova redao por
meio da Lei n 9.475, de 22 de julho de 1997. Apesar de uma nova
configurao legal, o novo dispositivo tambm no apresentou soluo
para inmeras questes que permeiam essa disciplina e permanecem
abertas, tornado-se foco de interesse, discusso e pesquisa em mbito
nacional; envolvendo lideranas de diferentes denominaes religiosas, a
comunidade acadmica e os sistemas de ensino, todos diretamente
atingidos pelo dispositivo legal (OLIVEIRA, 2005, p. 247).
O texto apresentado parte dos resultados da pesquisa
FORMAO DE PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO: textos legais
e contextos vividos, desenvolvido na Universidade Estadual de Gois,
Unidade Universitria de Itabera, realizada no binio 2011-2012, e tem por
objetivo analisar a formao dos professores para o ensino religioso no
Estado de Gois a partir do dispositivo presente na LDB de 1996, tendo
por referncia o relato de professoras que atuam nessa disciplina em
diversos municpios de Estado.
Para o alcance do objetivo, privilegiou-se a pesquisa qualitativa que
possibilitou uma maior aproximao e aprofundamento do tema em
evidncia. Por meio da pesquisa narrativa, coletou-se os relatos de
professoras/es que atuam em escolas pblicas em municpios da regio
noroeste do estado de Gois (Itabera, Gois, Itapuranga, Itauu e
Inhumas). A escolha dos sujeitos e locais da pesquisa deu-se por trs
motivaes: a primeira por ser necessrio compreender a complexidade
vivida na docncia dessa disciplina visto que no h uma formao
especfica para atuar na rea; a segunda por se observar, em visitas feitas
a priori, que h uma prtica, na maioria das escolas pblicas dessas
cidades de uma orao (de cunho cristo) no incio das atividades
escolares, situao que fere o princpio da laicidade do estado; e por fim,
por ser nessa regio que se localiza a cidade de Itabera que sedia uma
unidade universitria da Universidade Estadual de Gois, possuindo como
um de seus encargos a formao dos professores por meio do curso de
pedagogia.
190
Assim, busca-se entender a prtica desses docentes situando-os no

contexto da legislao educacional vigente, que preconiza o ensino
religioso como parte integrante da formao do cidado, apresentando-o
como obrigatrio na escola, mas de carter facultativo ao aluno. Neste
sentido, o texto apresenta-se dividido em duas partes: na primeira se traa
todo o aspecto metodolgico da pesquisa e em seguida, discute-se a
temtica partindo de uma breve trajetria da incluso do ensino religioso
na escola brasileira; depois, reflete-se sobre as ambiguidades legais
presentes na legislao em vigor; e por fim, analisa a fala das/os
professoras/es numa tentativa de desvelar os problemas causados no
espao da escola pblica pela ausncia de formao desses professores.
A construo da pesquisa
A pesquisa nasce da necessidade de se buscar uma resposta a uma
indagao, mas a forma de atingir tal resposta, longe de possuir um
padro nico, est de certa forma condicionada a crena do pesquisador,
ou melhor, ao entendimento terico e metodolgico apreendido no
percurso da pesquisa.
Pesquisar tem muito de desafio e aventura. uma luta por saber e
para demonstrar o que se sabe. sempre uma deciso rdua
desentranhar o conhecimento para, com a discrio e o equilbrio
devidos, p-lo em circulao e torn-lo acessvel aos demais. So
esses, pelo menos esses, que devem ser, de um ponto de vista
deontolgico, a meta, o destino e a finalidade: contribuir com nosso
esforo e nossa vontade perscrutadora par ampliar os limites do
conhecimento racionalizado (PERUJO SERRANO, 2011, p. 13).
Se durante muitos anos a pesquisa debruou-se apenas sobre o

modelo positivista, que primava pela exatido e, em muitos casos, a
dogmatizao dos resultados, contempla-se nas ltimas dcadas inmeros
debates sobre a permanncia de outros modelos como o mtodo histrico
dialtico e o mtodo fenomenolgico. A utilizao desses mtodos
produziu alteraes substanciais, na forma de se pensar pesquisa em
Cincias Sociais, haja vista a complexidade do homem enquanto Ser
produtor de si e de histria.
Enquanto Ser, o homem busca estabelecer-se no mundo mediante a
apreenso do mesmo. Essa apreenso vai acontecendo por meio das
indagaes que o ser humano faz de si e do mundo que o cerca. Nem
191
sempre as indagaes so respondidas no todo ou no tempo em que se

destinou a buscar solues para tal problemtica. Assim tambm ocorre
com a pesquisa.
Inicialmente pensava-se que no prazo de um ano daramos conta de
responder a questo norteadora dessa pesquisa, mas logo percebemos
que o primeiro ano seria apenas para efetuarmos o levantamento
bibliogrfico sobre a temtica, assim a pesquisa prolongou-se por dois
anos (2011-2012).
Dada a complexidade de nosso objeto, optamos por realizar uma
pesquisa de natureza qualitativa. De acordo com Ldke; Andr (1986, p.
11-13), as caractersticas bsicas de uma pesquisa qualitativa so:
1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural com sua fonte direta
de dados e o pesquisador com seu principal instrumento. [...]
2. Os dados coletados so descritivos [...].
3. A preocupao com o processo muito maior do que com o
produto [...].
4. O significado que as pessoas do as coisas e sua vida so focos
de ateno especial pelo pesquisador [...]
5. A anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo. Os
pesquisadores no se preocupam em buscar evidncias que
comprovem hipteses definidas antes do incio dos estudos. As
abstraes se formam ou se consolidam basicamente a partir da
inspeo dos dados num processo de baixo para cima.
Bicudo (2011, p. 17) amplia essa caracterizao afirmando que a

pesquisa qualitativa, como o nome j indica, trabalha com a qualidade.
Tendo presente a necessidade de ouvir os relatos e deste modo dar
voz aos professores/as, optou-se pela pesquisa narrativa, por entender
que se trata de uma perspectiva que permite no somente a investigao,
mas tambm a formao. Para esclarecer a dupla dimenso da pesquisa
narrativa, Souza (2006, p. 26) infere que essa perspectiva de trabalho,
[...] configura-se como investigao porque se vincula produo de
conhecimentos experienciais dos sujeitos adultos em formao. Por
outro lado, formao porque parte do princpio de que o sujeito toma
conscincia de si e de suas aprendizagens experienciais quando vive,
simultaneamente, os papis de ator e investigador da sua prpria
histria.
192
Para Catani et al (1997, p. 20),

[...] o que se convencionou chamar de pesquisa narrativa, no campo
educacional, enfatiza a variedade de prticas de investigao e
formao assim agrupadas, como iniciativas que vm se firmando no
campo desde a dcada de 80, principalmente na Europa, e que deve
muito s tentativas de recolocao do sujeito no centro das
interpretaes das cincias humanas.
Pela pesquisa narrativa possvel compreender as experincias

vividas, lembradas pelos/as narradores/as, tornado-se forma de
comunicao e troca de experincias, haja vista que no se tem apenas
uma informao repassada do narrador ao ouvinte, mas principalmente
uma troca, onde narrador e ouvinte unem-se em uma simbiose de trocas
mutuas.
A escolha de narrativas como instrumento de coleta de dados deu-se
ao fato de que entender que as mesmas constituem-se de acordo com
Chizzotti (2003, p.17). testemunho oral das pessoas presentes em
eventos, suas percepes e anlises e isso pode esclarecer muitos
aspectos ignorados e indicar fatos inexplorados do problema. Ainda sobre
as narrativas, Bosi (1994, p. 88) afirma que a narrao uma forma
artesanal de comunicao. Ela no visa a transmitir o em si do
acontecido, ela o tece at atingir uma forma boa. Investe sobre o objeto e o
transforma.
As narrativas foram produzidas de prprio punho por professores da
rede municipal e estadual de ensino que ministram aulas de Ensino
Religioso, depois digitalizadas e arquivadas em mdia eletrnica. Para a
produo dos mesmas, os/as sujeitos receberam um roteiro com 4 (quatro)
itens que deveriam se fazer presente em seus relatos. Tais narrativas ao
serem escritas e digitalizadas, passaram a compor como fonte e
documento da pesquisa. A participao dos sujeitos foi voluntria, e a
utilizao de suas falas foi possvel graas autorizao dos mesmos
sujeitos que, por meio de termo de consentimento livre e esclarecido,
tomaram conhecimento dos objetivos da pesquisa e decidiram contribuir
com a pesquisa. Delineado o percurso da pesquisa, apresenta-se a seguir,
breve apontamentos sobre a trajetria do ensino religioso no Brasil.
193
Ensino religioso no Brasil: apontamentos de uma trajetria

Durante o perodo colonial, visto que a formao educacional no pas
fora majoritariamente feita pelos jesutas e por outros religiosos, sempre
vigorou na escola o ensino da religio. No entanto, as reformas de cunho
iluminista empreendidas por Sebastio Jos de Carvalho e Melo o
Marqus de Pombal, influente ministro do rei de Portugal, Dom Jos I, que
possibilitou a expulso dos padres jesutas do Brasil em 1759 e a posterior
extino da Companhia de Jesus em 1760, no conseguiu quebrar a ideia
de permanncia da religio crist no ensino ministrado nas escolas.
Durante o perodo imperial, a religio catlica continuou sendo
oficialmente a f professada pelo imperador Dom Pedro I e pela maioria da
corte, apesar do reconhecimento de que outras denominaes religiosas j
tivessem se instalado nas terras brasileiras. Fato evidente ao se ler o art.
5, do Ttulo I, da Constituio Poltica do Imprio do Brasil. O texto
menciona: A Religio Catholica Apostlica Romana continuar a ser a
religio do Imprio. Todas as outras Religies sero permitidas com seu
culto domstico ou particular, em casas para isso destinadas, sem forma
alguma exterior de templo (BRASIL, 1824). Mas se por um lado h o
reconhecimento de outras crenas, percebe-se fortemente a confirmao
e a legitimidade do poder da Igreja Catlica (CASTRO, 2009, p. 39).
Com a proclamao da repblica, em 15 de novembro de 1889,
religio e estado deixam de ser sinnimos e se inicia um processo
complexo e lento de separao entre o poder religioso e o poder temporal,
ou seja, entre a igreja e o estado. A educao deixa de ser dever apenas
da famlia e da Igreja, tornando-se uma das prerrogativas do estado.
Comentando esse perodo Castro (2009, p. 44) afirma:
Com a latente separao, a educao passa a ser de
responsabilidade do Estado, assim, surge a tendncia de eliminar o
ensino da religio das escolas pblicas, uma vez que este era gerador
de grande polmica. Em 22 de fevereiro de 1890, o governo provisrio
decidiu suprimir o ensino de religio dos estabelecimentos pblicos do
Distrito Federal, por proposta de Benjamim Constant, ento ministro
da Instruo Pblica, Correios e Telgrafos, alegando que ser de
responsabilidade do Estado incentivar qualquer sentimento religioso,
bastando, para isso, no lar, a ao da me de famlia, e nos templos
de cada religio a ao do sacerdote.
Notamos que, mesmo com a deciso de suprimir o ensino de religio

da escola pblica, alguns professores fiis aos princpios da f e dos bons
194
costumes permaneceram com a prtica das oraes ao incio das aulas e

tomando ainda por base um ou outro texto da doutrina crist para o ensino.
A Igreja no tardou em reagir. Nesse perodo abriram-se inmeras escolas
catlicas onde o ensino da religio era amplamente divulgado.
[...] A entrada de ordens e congregaes religiosas intensificou-se
aps a promulgao da Constituio de 1891, que contornou o
anticlericalismo radical dos primeiros meses do regime republicano,
permitindo maior liberdade Igreja Catlica. Os membros destas
ordens e congregaes que imigravam para o Brasil vinham imbudos
de forte ardor missionrio e acreditavam que eram enviados com o
dever de ensinar a verdadeira doutrina crist, contribuindo para
reconstruir o colonialismo cultural europeu. Algumas congregaes
imigraram com o intuito de atender espiritualmente colnias de
imigrantes europeus, como os salesianos e lazaristas entre italianos;
outras visavam catequizao dos indgenas e a maioria delas atuou
na reconverso dos brasileiros f catlica romanizada
(DALLABRIDA, 2005, p. 79).
No entanto, a primeira Constituio Republicana, de 1891, garantiu a

liberdade de culto pblico e com isso possibilitou que outros credos
gozassem dos mesmos privilgios que os catlicos e logo essas novas
denominaes tambm abriram escolas confessionais, possibilitando uma
abertura a novas tendncias, a novas formas de pensar o ensino,
diferentemente daquele ministrado unicamente pelos cristos catlicos.
Segundo Cury (1993), a crise scio-econmico-poltico ocorrida no
final dos anos de 1920, possibilitou o retorno da Igreja ao cenrio nacional.
As reformas empreendidas a partir da dcada de 1930, entre as quais a
ascenso de Vargas ao poder, a criao do Ministrio dos Negcios da
Educao e Sade Pblica, sendo empossado no cargo Francisco
Campos e a elaborao da Constituio de 1934, consolidou no campo
educacional, o retorno da Igreja para dentro da escola.
Aliada e apoiando o Governo Vargas, como guardi da ordem e dos
bons costumes, a Igreja consegue que o ensino de religio volte para a
escola, agora, porm com um diferencial: a nomenclatura passa a
denominar-se de ensino religioso, apesar da prtica continuar proselitista e
catequtica. Analisando a conjuntura desse perodo, Cury (1993, p. 28),
infere:
E apesar da presso dos deputados defensores da laicidade no
ensino pblico, a redao final ficou assim: Art. 153 O ensino
religioso ser de frequncia facultativa e ministrado de acordo com os
195
princpios da confisso religiosa do aluno manifestada pelos pais ou

responsveis e constituir matria dos horrios nas escolas pblicas
primrias, secundrias, profissionais e normais.
Da em diante o ensino religioso perpassou todos os textos

constitucionais, inclusive estando presente na Constituio Federal de
1988, e posteriormente na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, sendo que esta lei
sofreu, alguns meses depois, sua primeira alterao por meio da Lei n
9.475, de 22 de julho de 1997, justamente no dispositivo referente ao
ensino religioso.
Ambiguidades na legislao
A polmica recorrente que envolve o ensino religioso na escola e ao
pequeno interesse pela produo de uma reflexo sistematizada por parte
da academia, tem tornado o espao desse ensino um lugar de todos e de
qualquer um, se apresentado at mesmo de forma irresponsvel quanto
formao do cidado. Quando os debates tem se instalado no meio
acadmico, aparecem duas categorias que ocupam posies antagnicas
em extremos os defensores e os contrrios a esse ensino. Muitos
debates no saem disso e longe de se ter uma soluo impossibilitam uma
reflexo amadurecida que proponha formao para os professores, modelo
a ser seguido e base epistemolgica dessa disciplina.
A nova redao dada ao Art. 33 da LDB, pela Lei n 9.475, de 22 de
julho de 1997, em nada contribuiu para dirimir os conflitos presentes em
torno dessa questo. Pelo contrrio, tem permitido que a efetivao do que
fora pensado no se concretize devido s ambiguidades presentes na
prpria redao legal. Basta uma leitura atenta de tal artigo para que as
indagaes pululem a mente e instiguem a busca de respostas.
Uma primeira ambiguidade est no caput do artigo 33, da LDB, ao
mencionar que:
O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da
formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais
das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito
proselitismo (BRASIL, 1996).
196
Como se pode observar, ao mesmo tempo em que esse ensino

entendido como parte integrante da formao bsica do cidado o
mesmo de matrcula facultativa cabendo ao aluno optar por participar
do mesmo ou no. Cabe perguntarmos de que maneira um ensino
reconhecidamente fundamental para a promoo da cidadania do sujeito
pode ser facultativo? Outro problema advm em seguida, pois se esse
ensino deve assegurar o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil,
sendo vedada qualquer forma de proselitismo, no se teria aqui um ensino
de doutrinao de um determinado credo, mas sim, um espao para que o
aluno entendesse as diferenas que culturalmente so construdas e que
constitui os diversos credos. Reconhecer o ensino religioso como
facultativo reconhecer a dimenso proselitista, catequtica e doutrinal de
um ensino que no capaz de educar para as diferenas, mas reproduz
modelos oriundos de prticas culturais religiosas majoritrias.
Como se j no bastasse polmica ambiguidade na redao do
caput do artigo, os pargrafos que o compem prolongam tal situao.
Vejamos a redao:
do ensino religioso (BRASIL, 1996).
Referente ao texto do pargrafo primeiro atribui-se aos sistemas de

ensino (estadual e municipal) a responsabilidade de legislar sobre os
contedos e as normas para habilitao e admisso dos professores para
ministrarem tal ensino, devido ausncia de uma sistematizao por parte
desses sistemas; e tendo presente que na maioria dos casos h uma
omisso na organizao e definio do lugar dessa disciplina no currculo,
verifica-se que este espao torna-se apropriao de qualquer um, pois
encontramos professores, inclusive de qumica, matemtica e fsica
ministrando tal aula, simplesmente para complementar carga horria de
suas modulaes.
No que diz respeito ao pargrafo segundo, quando da elaborao
dos parmetros curriculares nacionais e tendo em vista que no havia um
para o ensino religioso, o Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso
(FONAPER) instituio civil desvinculada de credos religiosos e formada
197
por diversos professores de ensino religioso; articulou-se no sentido de

enviar ao Ministrio da Educao e Cultura (MEC) um parmetro curricular
que contemplasse tal ensino. Tal documento fora rejeitado pela comisso
responsvel pela elaborao dos PCNs, pois segundo parecer da relatora,
no cabia ao estado legislar sobre questes religiosas como amplamente
propagado na Constituio Federal. Ao tratar o ensino religioso como
coisa de religio e no tema de responsabilidade do Estado (laico,
como o Brasil) significa dizer que esse ensino serve para que as
denominaes utilizem do espao pblico como adendo ou complemento
de suas fronteiras catequticas e doutrinais.
Ainda no pargrafo segundo da lei, ao dizer que os sistemas de
ensino ouviro entidade civil, constituda pelas diferentes denominaes
religiosas, para a definio dos contedos do ensino religioso isso no
significa dizer que ser dessas denominaes palavra final sobre o tema.
Para isso, se faz necessrio que tenhamos no interior do estado, como
seus representantes, pessoas preparadas e entendidas de que ensino
religioso no o mesmo que ensino de religio.
Posto os diversos problemas apresentados por conta de uma lei
ambgua e s vezes pela omisso das reflexes acadmicas sobre o tema,
tem-se o espao do ensino religioso existe na escola, tomando as mais
diversas conotaes e tons que acinzentam o cho da escola, permitindo
que, em vez de formar pessoas para o entendimento do fenmeno
religioso esse ensino sirva para reproduzir modelos dogmticos que
reforam o preconceito e a demonizao da religio das minorias.
Como o Estado at o presente momento no cumpriu o pargrafo
segundo, inmeros livros didticos de ensino religioso circulam no
mercado, servindo de subsdio, inclusive para o MEC, que os adquire e os
coloca no ensino pblico. Tais livros, no entanto, muitas vezes de autoria
de pessoas vinculadas a alguns seguimentos religiosos (na maioria crist)
tm reforado as ideias de preconceito e intolerncia como comprovado na
pesquisa realizada, em 2010, pelo Instituto de Biotica, Direitos Humanos
e Gnero da Universidade de Braslia, sob a responsabilidade das
professoras Dbora Diniz, Tatiana Liono e Vanessa Carrio; e, publicado
pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura (UNESCO).
Toda essa problemtica, longe de ser resolvida, tem seus reflexos
ampliados no espao escolar, como veremos a seguir.
198
A formao de professores de ensino religioso: relatos

Como relatado anteriormente, as narrativas foram desmembradas
em unidades de significado constituindo recortes que desvelam e
descortinam uma realidade vivida, experienciada pelo narrador. Tal
realidade precisa ser descortinada e trazida tona. Neste trabalho,
apresentaremos a unidade relativa problemtica da formao do
professor de ensino religioso.
Observando a preservao da identidade das respondentes, tendo
em vista o princpio tico da pesquisa, utilizamos a identificao das letras
do alfabeto de nossa lngua, haja vista que o nmero de participantes
exatamente proporcional ao nmero de letras que o compe.
A primeira unidade de significado diz respeito formao desses
professores: Vejamos os relatos:
Professora A: Como j disse minha formao Histria, na rea do
ensino religioso eu no tenho nenhuma formao.
Professora B: Sou licenciada em pedagogia pela Universidade
Estadual de Gois, ps-graduada em psicopedagogia clinica [...] Com
relao ao ensino religioso eu nunca fiz nenhum curso na rea, mas
ministro a disciplina h quatro anos.
Professora C: Fiz pedagogia. Antes de comear a dar aula de
ensino religioso fiz um curso em Goinia [...] um curso de misses mesmo,
que tem tudo a ver com essa rea.
Professora X: Sou gegrafa e advogada, especialista em direito
agrrio [...] Na rea de ensino religioso no fiz nenhum curso especfico,
estudei no curso de direito a disciplina teologia que estuda as questes
pertinentes ao conhecimento da divindade, suas atribuies e relaes
com os homens e o mundo que os cerca, ela, porm, toma partido a favor
de revindicaes e verdade de determinada religio.
Professora V: Sou formada em matemtica. Eu j trabalho ensino
religioso h bastante tempo [...]
Como se pode notar no relato das narradoras, nenhuma possui uma
formao especfica para o ensino religioso, em todos os casos no
seguimento da narrativa percebe-se que as mesmas so colocadas em
199
sala de aula com o intuito de complementar carga horria de atividade

docente. A exceo a professor V que apesar de ter formao em
matemtica, hoje s leciona ensino religioso por ter tido um problema de
sade e ter solicitado que gostaria de trabalhar apenas essa disciplina.
A ausncia de uma formao especfica influir direto na prtica
desses/as docentes em sala de aula. Em seus relatos fica patente a
utilizao de um nico seguimento religioso como referencial de tal ensino:
o cristo. Tal prtica tem produzido proselitismo cristo uma vez que
todos/as participantes da pesquisa declaram-se cristos catlicos ou
evanglicos e na unidade de significado referente ao como trabalha a
disciplina em sala temos:
Professora V: [...] s vezes os alunos no tem conhecimento do painosso, que tem famlia [...] tem famlia que no senta, no abre a bblia,
no discute uma palavra de Deus [...] o primeiro texto que trabalhei com
eles esse ano foi a famlia, presente de Deus.
Professora M: Mas eu gosto muito aprofundar dentro da palavra de
Deus que muito importante.
Professor J: Eu sou pastor [...] trabalhar o ensino religioso
aproximar as crianas de Deus.
Como se pode observar nas narrativas o ensino proselitista uma
vez que o contedo volta-se nica possibilidade de entendimento do
sagrado (perspectiva crist ainda que entendamos o multifacetamento do
cristianismo). H como se pode notar a tomada do espao pblico como
prolongamento do espao privado, e podemos atribuir tal situao a dois
motivos que se desvelam no decorrer da pesquisa: o primeiro refere-se
ausncia de formao que forme e habilite o professor a ministrar tal
contedo, o segundo diz respeito ao entendimento reinante que ensino
religioso espao de ensino de catequese doutrinal e das verdades
relativas f.
Consideraes finais
Os desafios postos para o entendimento do ensino religioso como
disciplina presente na escola pblica so inmeros e complexos. A
discusso sobre a laicidade do estado tem sentido medida que no
200
houve, dada a omisso do poder pblico, a formulao que um modelo que

rompesse com a catequese e a doutrina do credo que toma posse desse
espao, transformando o pblico numa extenso do privado.
Nas pesquisas mencionadas nesse texto tem-se evidenciado que o
espao escolar tem sido usurpado pela confisso religiosa de professores
despreparados para lecionarem a disciplina de ensino religioso, isso por
ausncia de uma poltica educacional que garanta o pleno cumprimento do
que se encontra previsto no ordenamento jurdico constitucional e da Lei
de Diretrizes e Bases. No entanto, no podemos culpabilizar os
professores que tem se empenhado em atender e ministrar tal ensino, pois
ao chegarem em sala, no levam consigo nenhum preparo como vimos
nas narrativas analisadas. Fazem o que entendem ser o mais correto. E
como so resultado de um processo educativo, tambm, confessional
(ainda que no espao pblico) replicam e reproduzem o que receberam;
fato que fica evidente, quando a professora menciona na anlise anterior
diz que utiliza dos conhecimentos recebidos na disciplina de teologia,
cursada na universidade, durante sua formao.
Para longe de ser um espao para a propagao da f, nossos
estudos tem-nos conduzido a pensar o ensino religioso como espao de
formao cidad para a diversidade num pas de cultura multifacetada
como o nosso. Assim, entende-se que haja lugar para o ensino religioso na
escola desde que por religioso entenda-se o fenmeno social e cultural de
todas e de cada religio, que possui seus ritos prprios, suas crenas,
seus costumes, sua cultura de re-ligao ao seu criador, ou que seja
inclusive capaz de negar tal possibilidade como o caso dos ateus.
Temos entendido que a nica possibilidade de aceitar o ensino
religioso na escola seja na perspectiva entendida por Oliveira et al (2007)
que ao falar dos objetivos desse componente infere que deve ser impresso
nesse ensino o religioso no como religao do sujeito ao transcendente,
mas como releitura do fenmeno religioso.
Diante dessas inmeras provocaes, fica o alerta para que os
programas e os diversos cursos de formao de professores possam
levantar esse debate, tambm despido de preconceitos, e que busquem
solicitar do poder pblico uma resoluo sobre o tema no intuito de
amenizar o dano que tem sido produzido na vida e na formao social e
cidad dos principais sujeitos da educao que so os alunos.
201
Referncias
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Companhia das Letras, 1994.
BRASIL. Constituio Poltica do Imprio do Brazil. 28 de maro de
1824. Disponvel em:
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o24.htm>. Acesso em 20 Out. 2012.
CASTRO, Raimundo Mrcio Mota de. Tocar em frente as ensinhanas da
dvida: a busca da identidade do Ensino Religioso 2009.134 f.
Dissertao (Mestrado em Educao) -- Universidade de Uberaba,
Uberaba, 2009.
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1997.
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no Brasil: leituras e tessitura. Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v.
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SOUZA, E.C.de (Org.). Autobiografias, Histria de Vida e Formao:
pesquisa e ensino. Salvador/Bahia: EDUNEB - EDIPUCRS, 2006.
202
A ABORDAGEM DA FINITUDE NO CURRCULO DE FORMAO

DE PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO/PA:
CONSIDERAES INICIAIS
Rodrigo Oliveira dos Santos (UFPA)1
Resumo:
Este estudo pretende destacar, por meio da pesquisa qualitativa e do paradigma
hermenutico-fenomenolgico, algumas consideraes acerca da abordagem da finitude no
currculo de formao de professores para o Ensino Religioso no Par, haja vista que, para
esse componente curricular, a temtica em torno desta se apresenta como central, a ponto
de nortear toda a sua prtica educativa na Educao Bsica, conforme orienta os PCNER.
A partir do dilogo metodolgico com o currculo do curso de formao desses professores,
percebe-se certo distanciamento e articulao entre a rea tomada para essa formao, no
caso, as Cincias da Religio, assim como a sua prtica, o Ensino Religioso, implicando, de
certa forma, na formao desses professores.
Palavras-chave: Finitude. Currculo. Hermenutica. Formao de Professores. Ensino
Religioso.
Introduo
Desde a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, a Lei n 9.394/1996, busca-se desenvolver uma poltica para
Formao de Professores de Ensino Religioso (ER) no Brasil nos mesmos
moldes das demais formaes para as reas do conhecimento que
compem o currculo da Educao Bsica (EB).
O cerne da questo poltica e aponta para a responsabilidade do
Ministrio da Educao (MEC) que at hoje no emitiu Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao desses professores, muito menos
Parmetros Curriculares Nacionais para a disciplina, deixando a critrio
dos Sistemas de Ensino Bsico (SEB) e Instituies de Ensino Superior
(IES) tal responsabilidade.
Os Conselhos de Educao Municipais, Estaduais e Federais que
autorizam/reconhecem essa formao no pas apontam para as Cincias
1
Mestrando em Educao (PPGED/UFPA) na Linha de Pesquisa Educao: Currculo,

Epistemologia e Histria. Bolsista da CAPES. Lder do Grupo de Pesquisa em Educao
e Religio na Amaznia (GPERA). Bolsista da CAPES. Membro do grupo de pesquisa
em Filosofia, tica e Educao (GPFEE/UFPA) e Hermenutica, Antropologia e
Educao (GPHAE/UFPA). Professor de Ensino Religioso da rede estadual do Par e
municipal de Belm. E-mail: naumamos@yahoo.com.br
da Religio (CR) como rea do conhecimento capaz de assegurar o

carter epistemolgico e pedaggico do ER, tambm defendida entre
vrios pesquisadores que se dedicam a referida rea e sua relao com a
educao (PASSOS, 2007; SOARES, 2010, JUNQUEIRA, 2008, 2010,
2011).
Nesse contexto, destaca-se o Frum Nacional Permanente do
Ensino Religioso (FONAPER), criado em 1995, com a finalidade de
assumir essa pasta, acabando por ficar responsvel pela leitura
pedaggico-didtica e metodolgica do ER, congregando, formando e
apoiando os profissionais que ministram esse componente curricular em
todo territrio nacional.
Aps a sua criao, o FONAPER logo organizou os Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso (PCNER) em 1996 e
publicados em 1997 e, posteriormente as Diretrizes Curriculares Nacionais
do Curso de Licenciatura Plena em Cincias da Religio/Ensino Religioso,
encaminhados ao MEC, por duas vezes, em 1998 e 2009 (JUNQUEIRA,
2010, 2011), mas sem nenhum avano nessas questes fundamentais
para operacionalizao da disciplina, restando a operacionalizao e sua
implementao por meio dos SEB e IES, a saber, dos procedimentos para
a definio dos contedos, assim como as normas para a habilitao e
admisso dos professores, em conformidade com a Lei 9.475/1997 e o
Parecer CNE/CP 097/1999.
Nesse sentido, vrias instituies de ensino organizaram seus cursos
para habilitao de professores de ER, desde 1996, sob as mais diferentes
concepes e aporte terico-metodolgicos, a luz da legislao
educacional, estando presentes em quase todas as regies do pas.
A trajetria de implantao, organizao e funcionamento desses
cursos de graduao um percurso motivador que nos surpreende a cada
parada, seja esta no mbito das instituies privadas, pblicas municipais,
estaduais e federais, so objetos de conhecimentos e anlises de vrios
pesquisadores da rea, com destaque para OLIVEIRA (2003), CARON
(2007), PASSOS (2007), JUNQUEIRA (2010, 2011) e SOARES (2010).
O currculo de formao de professores de ensino religioso no
contexto brasileiro: ps-graduao e graduao
As Cincias da Religio, nomenclatura mais utilizada para nomear a
rea de conhecimento adotada para a formao de professores de ER no
204
pas, localiza-se na Grande rea Cincias Humanas rea Teologia

Subrea Filosofia/Teologia, segundo tabela de reas do conhecimento da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES)
e do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
(CNPq).
Atualmente, existem com recomendao e/ou reconhecimento da
CAPES vrios programas de ps-graduao em Cincia da Religio,
Cincias da Religio ou ainda Cincias das Religies e Teologia, sendo
esses presentes em todas as regies do pas (Cincias da Religio), como
discriminados na tabela abaixo:
Tabela 01: Relao de cursos Recomendados e Reconhecidos de Cincia da Religio,
Cincias da Religio ou Cincias das Religies e Teologia constante na web pgina
2
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) .
Ord.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Grande rea: Cincias Humanas

rea: Teologia
Nomenclatura/
Programa
IES
Programas
Cincia da Religio
Cincia da Religio: 01
UFJF
Cincias da Religio
PUC/GO
Cincias da Religio
PUC/MG
Cincias da Religio
UEPA
Cincias da Religio
Cincias da Religio: 07
UNICAP
Cincias da Religio
PUC/SP
Cincias da Religio
UMESP
Cincias da Religio
UPM
Cincias das Religies Cincias das Religies: 02
FUV
Cincias das Religies
UFPB
Teologia
FAJE
Teologia
PUC/PR
Teologia
FTBP
Teologia
PUC/RJ
Teologia: 08
Teologia
PUC/RS
Teologia
EST
Teologia
EST
Teologia
PUC/SP
UF
MG
GO
MG
PA
PE
SP
SP
SP
ES
PB
MG
PR
PR
RJ
RS
RS
RS
SP
M
5
4
3
3
3
5
5
3
3
6
3
3
5
4
6
3
NOTA
D
F
5
4
5
5
3
6
5
6
-
4
-
Legenda:
M (mestrado acadmico);
D (doutorado acadmico);
F (mestrado profissional).
Considerando os dados tabulados acima, percebemos que, trs dos

programas em CR esto presentes em instituies pblicas (mestrado:
2
Disponvel em:
<http://conteudoweb.capes.gov.br/conteudoweb/ProjetoRelacaoCursosServlet?acao=pe
squisarIes&codigoArea=71000003&descricaoArea=CI%CANCIAS+HUMANAS+&descric
aoAreaConhecimento=TEOLOGIA&descricaoAreaAvaliacao=FILOSOFIA%2FTEOLOGI
A%3ASUBCOMISS%C3O+TEOLOGIA, acesso em 30/05/2013.
205
Universidade do Estado do Par (UEPA) Cincias da Religio; mestrado:

Universidade Federal da Paraba (UFPB) Cincias das Religies;
mestrado e doutorado: Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)
Cincia da Religio) e seis confessionais, sendo quatro catlicas
(mestrado: Pontifcia Universidade Catlica de Gois (PUC/GO) Cincias
da Religio; mestrado: Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais
(PUC/MG) Cincias da Religio; mestrado: Universidade Catlica de
Pernambuco (UNICAP) Cincias da Religio; mestrado e doutorado:
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP) Cincias da
Religio), uma metodista (mestrado e doutorado: Universidade Metodista
de So Paulo (UMESP) Cincias da Religio) e duas presbiteriana
(mestrado: Universidade Mackenzie (UPM); mestrado profissional:
Faculdade Unida de Vitria (FUV) Cincias das Religies).
Dos dez cursos apresentados e/ou recomendados pela CAPES, a
maioria no apresenta em suas reas de concentrao ocupao com o
ER, muito menos com a formao desses professores a partir das CR, a
no ser no programa da PUC/SP que, na rea Fundamentos das Cincias
da Religio, possui a linha de pesquisa Fundamentos do ER, como consta
no site do programa3:
Busca-se recolher diferentes experincias de Ensino Religioso, em
nvel de primeiro e segundo grau, em vrios estados brasileiros.
Aplicam-se recortes histricos e geogrficos para a configurao das
propostas a contidas, que so confrontadas com teorias consagradas
na cincia da religio, assim como estudos no campo de ensino em
vrios pases. Objetiva-se prestar uma contribuio a um tema atual
no campo educacional brasileiro, especialmente na escola pblica,
oferecendo reflexos de fundo que possam subsidiar prticas
especficas, de profissionais diretamente vinculados a esta atividade.
Outro programa que merece destaque, embora com singularidades,

o Programa de Ps-Graduao em Teologia, com mestrado e doutorado
acadmico da Escola Superior de Teologia (EST/RS), das Faculdades
EST, que possui, entre as suas reas de concentraes, a rea Religio e
Educao, sendo nesta uma das linhas de pesquisa Fenmeno Religioso e
Prxis Educativa na Amrica Latina, como consta no site do programa4:
3
4
Disponvel em: http://pos.pucsp.br/cienciasreligiao, acesso em 20/06/2012.

Disponvel em: http://www.est.edu.br/pos-graduacao/, acesso em 20/06/2012.
206
rea de Concentrao: Religio e Educao

A rea desenvolve a pesquisa interdisciplinar sobre a relao entre
religio e educao no contexto latino-americano com nfase na
formao continuada de educadores e na formao de pesquisadores.
Focaliza a relao entre as diferentes manifestaes do fenmeno
religioso e a prxis educativa escolar, eclesial e dos movimentos
sociais.
Linha de Pesquisa
Fenmeno Religioso e Prxis Educativa na Amrica Latina
Nesta linha realizam-se pesquisas sobre a relao entre o fenmeno
religioso e a educao em suas mltiplas formas e interfaces,
compreendendo a anlise das polticas, processos e prticas
educativas, num enfoque interdisciplinar, na perspectiva da Teologia e
da Educao com ateno para a prxis educativa das denominaes
religiosas, das instituies escolares e dos movimentos sociais na
Amrica Latina.
Esses programas tm contribudo com o ER em diversos aspectos,

principalmente nos ltimos citados, com a produo de pesquisas
essncias no campo epistemolgico e pedaggico da disciplina e na
formao desses professores, mais que ainda so escassos, diante da
necessidade, adequao e defesa como rea referencial para esse
componente curricular.
Dos programas em Cincia da Religio, Cincias da Religio ou
Cincias das Religies listadas, apenas trs deles convivem com a
graduao: os da UEPA, UFPB e UFJF, ampliando, dessa forma, a
integrao e a rea que forma e a sua aplicao na EB.
Nesse sentido, a formao de professores para o ER vai se
constituindo em quase todas as regies do pas, a partir do modelo tericometodolgico e pedaggico das Cincias da Religio, no espao
acadmico-cientfico, em paridade com as demais reas do conhecimento,
ampliando e conquistando seu espao, seja na ps-graduao ou na
graduao, como abaixo especificado, listamos os cursos de graduao,
nos graus de licenciados, bacharelados; na modalidade presencial ou
distncia; com os cursos ativos ou extintos, assim como as trs
nomenclaturas possveis, enfatizando a perspectiva da singularidade e
multiplicidade desse campo de estudos que vem se configurando no Brasil
a partir da dcada de 70, do sculo passado.
207
Tabela 02: Cursos de graduao em Cincia da Religio ou Cincias da Religio ou

5
Cincias das Religies que constam no site do MEC em 2013
Ord.
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Curso
Cincias
da Religio
Instituio
UFS
UEPA
USJ
UERN
UEL
FURB
UNOESC
UNIMONTES
UNISUL
UNOCHAPEC
UNEC
UEMA
IESPES
IESMA
FSB/RJ
CEUCLAR
Cincia da
Religio
UFJF
Cincias das
Religies
UFPB
Grau
Modalidade
Situao
Total
Licenciatura
Presencial
Ativo
11
Licenciatura
Distncia
Extinto
Ativo
01
01
Bacharelado
Presencial
Ativo
Distncia
Licenciatura
Bacharelado
Licenciatura
Bacharelado
03
01
Presencial
Ativo
02
Presencial
Ativo
02
Fonte: MEC: disponvel em: http://emec.mec.gov.br/, acesso em 15/02/2013.
Como podemos observar na tabela acima, dos vinte cursos listados

no site do MEC, dezoito esto ativos e presentes em todas as regies do
pas (dois no norte, seis no nordeste, quatro no sudeste, seis no sul), onde
treze so licenciaturas, sendo um extinto (UNEC), logo onze so
presenciais e um a distncia; e seis bacharelados onde, um deles est
com suas atividades encerradas (CEUCLAR), apesar de ter sido o primeiro
curso de bacharelado a ser reconhecido no pas.
Entre os dezoito cursos em atividades, onze esto em instituies
pblicas (cinco federais, cinco estaduais e uma municipal) e o restante em
instituies privadas.
Esses dados disponveis no site do MEC demonstram que, em quase
todas as regies do pas a formao docente para o ER j uma realidade
que vem ocorrendo desde a segunda metade da dcada de 90, sendo
5
Dados disponveis no e-MEC que informa as Instituies de Ensino Superior e Cursos

Cadastrados no pas. O e-MEC foi criado para fazer a tramitao eletrnica dos
processos de regulamentao. Pela internet, as instituies de educao superior fazem
o credenciamento e o recredenciamento, buscam autorizao, reconhecimento e
renovao de reconhecimento de cursos. Em funcionamento desde janeiro de 2007, o
sistema permite a abertura e o acompanhamento dos processos pelas instituies de
forma simplificada e transparente.
208
predominante, segundo a tabela, a nomenclatura Cincias da Religio,

defendido como rea do conhecimento referencial para formao de
professores de ER, e a sua aplicao didtica, os contedos ministrados
nesse componente curricular (PASSOS, 2007; SOARES, 2010).
Nesse sentido,
As Cincias da Religio podem oferecer base terica e metodolgica
para a abordagem da dimenso religiosa em seus diversos aspectos e
manifestaes, articulando-a de forma integrada com a discusso
sobre a educao. A educao geral, fundada em conhecimentos
cientficos e em valores, assume o preceito religioso como um
elemento comum s demais reas que fazem parte do currculo e
como um dado histrico-cultural fundamental para as finalidades
ticas inerentes ao educacional. Portanto, nesse modelo no se
afirma o ensino da religio como uma atividade cientificamente neutra,
mas com clara intencionalidade educativa, postula-se a importncia do
conhecimento da religio para a vida tica e social do educandos [...].
Nesse sentido, trata-se de uma viso transreligiosa que pode
sintonizar-se com a viso epistemolgica atual, sendo que busca
superar a fragmentao do conhecimento posta pelas diversas
cincias com suas especializaes e alcanar horizontes de viso
mais amplos sobre o ser humano. (PASSOS, 2007, p. 65-66).
Considerando os pressupostos terico-metodolgicos e legais

apresentados, percebemos o quanto as Cincias da Religio tem muito a
contribuir para leitura e decodificao do fenmeno religioso na sociedade
brasileira e na escola em atendimento aos pressupostos do Estado laico
com a formao educacional e humana do cidado.
O lugar da finitude no currculo e no ensino religioso
Dando continuidade a discusso e apontando para os aspectos
pertinentes a legislao educacional que se restringe a formao cidad e
o mundo do trabalho, destaca-se o ER, no currculo da escola da EB como
espao de dilogo e interseo entre Educao e Tanatologia.
Segundo a legislao educacional, o ER est assegurado no art.
210, 1, da Constituio Federal (1988) e na LDB/1996, no art. 33,
alterado pela Lei n 9.475/1997, como parte integrante da formao bsica
do cidado, constituindo-se disciplina dos horrios normais das escolas
pblicas de ensino fundamental, sendo assegurado o respeito
diversidade cultural religiosa do pas e vedadas quaisquer formas de
proselitismo.
209
O ER assume a compreenso de rea do conhecimento, de acordo

com as Diretrizes Nacionais para o Ensino Fundamental (RESOLUO
CNE/CEB N 02/1998).
De acordo com as Diretrizes Nacionais para Educao Bsica, esse
componente curricular integra base nacional comum, segundo o art. 14
da Resoluo CNE/CEB n 04/2010, assegurando, nesses termos j
citados, o currculo para a formao comum.
Embora exista diversos dispositivos legais que assegurem seu
espao no currculo e sua natureza pedaggica, esse componente
curricular tem ainda sido alvo de polmicas:
Estamos diante de um tema polmico. No por acaso, esta foi a
primeira emenda LDB. A repblica Federativa do Brasil laica,
significa dizer que, de um lado, inexiste religio oficial face a
separao total entre Estado e Igreja; de outro, no pode haver
relaes de dependncia, ou aliana, ressalvada, na forma da lei, a
colaborao de interesse pblico. preciso compreender que a
previso constitucional de algumas vedaes dirigidas aos entes
federativos objetiva garantir o equilbrio federativo, a harmonia e a
coeso sociais e, evidentemente, no caso da opo religiosa, o
respeito escolha de cada um.
Mas preciso compreender, tambm que, ao ser formalmente
constitudo como uma federao leiga, o Brasil no um Estado ateu.
Tanto assim que, no prembulo da Constituio, os representantes
do povo brasileiro proclamam: [...] promulgamos, sob a proteo de
Deus, a seguinte Constituio da Repblica Federativa do Brasil
(CARNEIRO, 2011, p. 39).
A no compreenso do ER como rea de conhecimento e como

componente curricular assistida por muitas questes de natureza
pedaggica, epistemolgica e poltica, envolvendo diretamente o Estado e
os SEB e IES na regulamentao dos procedimentos para a definio dos
contedos e estabelecimento das normas para habilitao e admisso dos
professores, uma vez que as igrejas saem de cena, como segue abaixo:
De fato, desde a nova LDB, o Ministrio da Educao no conseguiu
implantar uma poltica de ER que superasse a clssica questo da
separao Igreja-Estado, o que significou no conseguir sustentar
uma proposta consistente desse ensino: do ponto de vista
antropolgico, como uma dimenso humana a ser educada; do ponto
de vista epistemolgico, como uma rea de conhecimento com
estatuto prprio, conforme indica a Resoluo n. 2/98, da Cmara da
Educao Bsica; e, do ponto de vista poltico, como uma tarefa
210
primordial dos sistemas de ensino e no das confisses religiosas

(PASSOS, 2007, p.14).
Essa responsabilidade, at ento deixada de lado pelo MEC, mesmo

estando prevista na legislao educacional, implicou na organizao do
Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER), em 1995,
congregando pesquisadores desse componente curricular que
posteriormente se debruaram na elaborao dos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Religioso (PCNER), em 1996, haja vista que na
elaborao/publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) pelo
MEC, o ER no foi contemplado.
Para o MEC, os PCN publicados por ele representam
O conjunto das proposies aqui expressas responde necessidade
de referenciais a partir dos quais o sistema educacional do Pas se
organize, a fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais,
regionais, tnicas, religiosas e polticas que atravessam uma
sociedade mltipla, estratificada e complexa, a educao possa atuar,
decisivamente, no processo de construo da cidadania, tendo como
meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os
cidados, baseado nos princpios democrticos. Essa igualdade
implica necessariamente o acesso totalidade dos bens pblicos,
entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes.
(PCN, 1997, p. 13).
Nesses termos, os PCNER (2009) tm sido at ento, o principal

documento na orientao acadmico-cientfica do ER e da sua prtica
educativa no pas, respaldado no modelo das Cincias da Religio, mesmo
que esse modelo no seja o mais praticado, coexistindo com outros, que a
nosso ver, contrariam os pressupostos da legislao educacional.
por meio da orientao desse documento que fazemos a leitura
pedaggico-didtica e metodolgica do ER, e que por onde podemos
estabelecer relaes diretas com a Tanatologia 6, pois,
O Ensino Religioso, valorizando o pluralismo e a diversidade cultural
presente na sociedade brasileira, facilita a compreenso das formas
que exprimem o Transcendente na superao da finitude humana e
A Tanatologia poderia ser definida como a cincia que estuda a morte e o processo de
morrer em todos os seus aspectos: forense, antropolgico, social, psicolgico, biolgico,
educacional, filosfico, religioso e esttico. Seu nome deriva do no nome do deus grego
Tnatos. Na mitologia grega, Tnatos era irmo de Hipnos, o Sono e filho de Nix, a
Noite e rebro, as trevas. Era representado como uma nuvem prateada ou um homem
de olhos e cabelos prateados (SANTOS, 2009, p. 292).
211
que determinam, subjacentemente, o processo histrico da

humanidade. Por isso necessita:
proporcionar o conhecimento dos elementos bsicos que

compem o fenmeno religioso, a partir das experincias religiosas
percebidas, o contexto do educando;
subsidiar o educando na formulao do questionamento

existencial, em profundidade, para dar sua resposta devidamente
informado;
analisar o papel das tradies religiosas em estruturao e

manuteno
das
diferentes
culturas
e
manifestaes
socioculturais;
facilitar a compreenso do significado das afirmaes e verdades

de f das tradies religiosas;
refletir o sentido da atitude moral, como consequncia do

fenmeno religioso e expresso da conscincia e da resposta
pessoal e comunitria do ser humano;
possibilitar esclarecimentos sobre o direito diferena na

construo de estruturas religiosas que tem na liberdade o seu
valor inalienvel (PCNER, 2009, p 46-47).
Ao propor a leitura e decodificao do fenmeno religioso como uma

construo sociocultural, apontando para o estudo do sagrado
transcendente/imanente na superao da finitude humana e na busca do
sentido existencial, reconhecemos nossa individualidade e nossa
dificuldade em nos compreender como sujeitos do conhecimento que
estamos sempre a nos perguntar: Quem sou? De onde vim? Para onde
vou?
Essas questes no eliminam e nem colocam determinados
conhecimentos sobre outros, uma vez que todos os conhecimentos so
produes humanas que buscam fundamentar, (re)significar e melhorar
nossas condies, logo todos precisam estar disponveis e isso no exclui
o conhecimento religioso.
Essa compreenso no consiste mais na codificao desse
conhecimento (conhecimento adquirido como produto por meio de
doutrinas, leis, ensinamentos, ritos, histria etc.), algo prprio das tradies
culturais religiosas e j superado na legislao educacional, mas o
educando desafiado a (re)leitura, ou seja, a decodificao (interpretar,
analisar, entender como, por que, para que em que se deu esta
codificao) do fenmeno religioso na diversidade cultural religiosa da
sociedade, tendo em vista a compreenso da finitude humana, na
formulao do questionamento existencial, em profundidade.
Esse questionamento vem sendo trabalhado de diversas formas nos
diferentes tempos e espaos, unificando-se a vida coletiva e prtica, em
212
sua orientao frente a essa dimenso do ser, como podemos observar

nos critrios para organizao e seleo dos contedos e seus
pressupostos didticos de caracterizao geral do ER:
Hoje, o fenmeno religioso a busca do Ser frente ameaa do No
Ser. Basicamente, a humanidade ensaiou quatro respostas possveis
como norteadoras do sentido da vida alm da morte:
a Ressurreio;
a Reencarnao;
o Ancestral;
o Nada.
Cada uma dessas respostas organiza-se num sistema de pensamento
prprio, obedecendo uma estrutura comum. E desta estrutura
comum que so retirados os critrios para organizao e seleo dos
contedos e objetivos do Ensino Religioso. Assim, na pluralidade da
Escola brasileira esses critrios para os blocos de contedos so:
Culturas e Tradies Religiosas;
Escrituras Sagradas;
Teologias;
Ritos;
Ethos (PCNER, 2009, p. 49-50).
A busca do ser frente ameaa do no ser evidencia o

conhecimento de que o ser humano tem acerca da sua finitude, ou seja,
que ele um ser-para-a-morte, to presente na codificao do
conhecimento racional e inerente ao conhecimento religioso.
Esse conhecimento, inerente ao ser humano, desde sempre,
marcado pelo mistrio, fazendo com que este recorresse, na maioria das
vezes, a Transcendncia, no muito diferente dos dias atuais, embora o
tratamento dado a finitude a partir do final do sculo XIX seja outro.
Nesses termos, a humanidade vem ensaiando diversas respostas,
sendo as mais recorrentes a ressurreio, a reencarnao e a
ancestralidade. Sendo que, essas concepes defendem a continuidade
da vida, dotando-a de sentido e significao variados, na busca da to
sonhada felicidade.
A concepo do nada, ou seja, da morte fsica como cessao da
existncia que atribu vida, na maioria das vezes, a sua dimenso
imanente e material, tem sido objeto de estudo do fazer filosfico e de
certa forma, o cientfico, h mais de dois milnios, mesmo coexistindo
divergncia entre alguns filsofos que se atm a transcendncia. Essa
concepo passa a ser bem mais difundida a partir do sculo XVIII at os
dias atuais.
213
Nesses termos, cada uma dessas respostas, segundo os PCNER,

organiza-se num sistema de pensamento prprio, obedecendo a uma
estrutura comum, de onde so retirados os critrios para organizao,
seleo dos contedos e objetivos do ER, outrora j citados, na
diversidade cultural religiosa da sociedade e escola, em cinco eixos
temticos: cultura e tradies religiosas, escrituras sagradas escritas e
orais, teologias, ritos e ethos.
O curso da UEPA/PA e a finitude
Dentre os cursos de formao especfica para o ER no Brasil, para
atender os anos finais do ensino fundamental e mdio, conforme o art. 33,
1 (Lei 9.475/1997) e o art. 62 da LDBEN/1996, o Projeto Poltico do
Curso de Licenciatura Plena em Cincias da Religio (PPCLPCR) da
Universidade do Estado do Par (UEPA) foi o primeiro a ocupar o espao
de uma (IES) pblica.
Esse processo teve sua origem no curso livre de Educao Religiosa
(PALHETA, 2007; NASCIMENTO, 2009), ministrado pela Arquidiocese de
Belm em parceria com a Universidade do Federal do Par (UFPA) entre
as dcadas de 80 e 90 do sculo passado, sendo o curso reconhecido
pelas Resolues n 1.351/1986, 1.954/1991 e 2.127/1993 do Conselho
Superior de Ensino e Pesquisa (CONSEP), da UFPA.
A base metodolgica do curso livre de Educao Religiosa
encontrava na proposta da interconfessionalidade os pressupostos para
seu desenvolvimento no espao escolar, conforme a Lei n 5.692/1971.
O PPCLPCR/UEPA foi criado pela Resoluo n 361/1999, do
Conselho Universitrio (CONSUN/UEPA), tendo seu funcionamento
autorizado pelo Parecer n 372/2001 e a Resoluo n 403/2001, do
Conselho Estadual de Educao do Par (CEE/PA), de acordo o
PPCLPCR/UEPA (2003).
As atividades do referido curso iniciaram em 2000, na modalidade
regular anual e atualmente conta com mais seis turmas do Plano Nacional
de Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR) em
atividade.
Diante do exposto, e da documentao analisada, pudemos perceber
a evoluo na mudana de paradigma e na concepo para a formao
214
desses professores que vai se constituindo no pas, assim como do prprio

ER, uma vez que isso no exclui o Par.
Dessa forma, o estudo da religio, bem mais coerente do que seu
ensino nas escolas, nas suas mais diversas manifestaes, experincias e
complexidade tem sido algo localizado no PPCLPCR/UEPA, a partir dos
aportes terico-metodolgicos das Cincias da Religio, traduzidos para
sua aplicao na EB.
Esse aspecto, no que consiste a traduo para sua aplicao na
escola, tem sido algo que vem nos chamando ateno e aponta para uma
problemtica pertinente a toda e qualquer formao profissional, em nosso
caso, a formao de professores.
O estudo das diversas cincias e as suas aplicaes nas escolas,
tem posto em evidncia a preocupao de carter pedaggico-didtico e
metodolgico na efetivao das aprendizagens, uma espcie de
adaptao/traduo para se tornar acessvel aos alunos e aos seus limites
cognitivos.
Com os estudos da religio, traduzidos para o ER, no tem sido
diferente e o que temos percebido, a partir da anlise do PPCLPCR/UEPA,
evidencia certo distanciamento e articulao na sua organizao curricular
para o ER, refletindo na integrao entre as disciplinas especficas e
pedaggicas, assim como uma reflexo mais apurada do seu carter
nuclear assentado na finitude, de onde se pensa a sua organizao e
desenvolvimento no currculo da escola.
Mas essas reflexes, embora sejam iniciais, nos fazem pensar na
maior proximidade que deveria ocorrer entre as IES e a EB, algo tambm
que deveria ser pensado no momento de organizao dos currculos dos
cursos de formao de professores.
A finitude humana, segundo os PCNER (2009), pode ser algo que
aponte para a reflexo da nossa prpria morte e morrer, a partir do
momento em que localizamos nas diversas culturas e tradies religiosas
vrios elementos que as compem, como os mitos, ritos, valores, textos
escritos e orais que, s vezes, remetem-nos a continuidade da vida,
apontando limites, maneiras de ser e fazer no cosmo; assim so ensaiadas
as respostas elaboradas pela humanidade: ressurreio, reencarnao e a
ancestralidade.
Tambm, nos abre espao para reflexo de que a morte delimita
nossa finitude, como a perspectiva do nada, permitindo outras analticas
215
existenciais, advindas da perspectiva filosfico-cientfica, como nesse

caso, na maioria das vezes.
Para encerrar, sabemos que na organizao do PPCLPCR/UEPA,
no somente, vrios fatores esto envolvidos e que neste texto e em
outros no teremos como encerrar. Por isso, trata-se de consideraes
iniciais, apreendidas in loco, assim como da anlise do referido
documento.
Consideraes finais
A morte, o morrer e a finitude, nesses termos, algo nuclear e
pertinente para a organizao e seleo dos contedos e objetivos do ER,
como previsto nos PCNER (2009).
Nessa perspectiva, a partir do estudo da religio, na diversidade
cultural religiosa do pas e nas respostas elaboradas pela humanidade, o
ER pode [...] subsidiar o educando na formulao do questionamento
existencial, em profundidade, para dar sua resposta, devidamente
informado (PCNER, 2009, p. 47).
Esse compromisso desenvolve-se na sua prtica pedaggicodidtica, a partir dos pressupostos traduzidos das Cincias da Religio
para o ER, para a formao humana do cidado, de forma integral e
solidria.
Nesse processo, devem-se abordar todas as respostas possveis, no
que se refere aos conhecimentos socioculturais e filosfico-cientficos,
construdos nos variados tempos e espaos, onde nem sempre a
interdio da reflexo e discusso da nossa mortalidade fosse uma
constante.
Nesse sentido, o ER um componente curricular que situa numa
perspectiva de uma educao para vida e para a morte, quando se
assenta na perspectiva da finitude humana.
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219
A IMPORTNCIA DO PROFISSIONAL HABILITADO EM

CINCIAS DA RELIGIO PARA ATUAR COMO DOCENTE DO
ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAO BSICA
Ediana Maria Mascarello Finatto
Leonel Piovezana**
Resumo
Este trabalho busca caracterizar e questionar a realidade do ensino mediante as novas
discusses que emergem na sociedade. Procura demonstrar a importncia do profissional
habilitado em Cincias da Religio para atuar como docente do Ensino Religioso na
Educao Bsica. A formao de profissionais em Cincias da Religio, com estudos da
implantao desse curso no estado de Santa Catarina e mais especificamente no oeste
catarinense, tem possibilitado discusses e alternativas metodolgicas e pedaggicas que
incluem todas as pessoas no processo ensino-aprendizagem, gerando mais incluso e
humanizao. Contribui-se assim para a introduo de novos paradigmas nos debates
relacionados a essa rea do conhecimento e a superao de teorias padronizadas e ou
teologia especfica.
Palavras-chave: Ensino; Cincia; Religio.
Introduo
Como habitantes do planeta Terra, acompanhamos nessa primeira e
segunda dcadas do sculo XXI mudanas rpidas, principalmente no
campo econmico, e consequentemente no social. Essas mudanas
implicam transformaes, atitudes e posies; acreditamos que seja o
conhecimento o carro-chefe para filtrar o que bom ou pode ser bom para
as pessoas. Nesse vai e vem de mudanas e discusses, contempla-se
**
Mestranda em Educao pela Universidade Comunitria da Regio de Chapec

Unochapec (SC). Graduada em Histria pela Universidade Comunitria da Regio de
Chapec Unochapec (SC). Acadmica do stimo perodo do Curso de Cincias da
Religio da Universidade Comunitria da Regio de Chapec Unochapec (SC),
Professora de Teoria e Metodologia de Histria III na Unochapec e professora efetiva
da rede estadual de Santa Catarina. E-mail: ediana@unochapeco.edu.br
Doutor em Desenvolvimento Regional rea Interdisciplinar pela UNISC.
Coordenador dos cursos de Cincias da Religio e das Licenciaturas Interculturais
Indgena e Professor dos Programas de Mestrado em Educao e Polticas Sociais e
Dinmicas Regionais da Unochapec. E-mail: leonel@unochapeco.edu.br
em mbito escolar e social uma ebulio de ideias, que trazem no seu bojo
o desejo de problematizar e/ou desconstruir vises dominantes. Essa
desconstruo vem atrelada aos desafios que a sociedade impe:
convivncia entre diferentes grupos tnicos em um mesmo espao,
presena de diversos grupos religiosos em uma mesma localidade e
encontro das diferenas no espao escolar.
Nesse terreno de desafios, faz-se necessrio estarmos receptivos s
reivindicaes feitas pelos diversos grupos tnicos; cabe tambm
buscarmos constantemente conhecimentos que possibilitem ampliar novas
discusses. Essas reivindicaes que no iniciar do sculo XXI ganham
corpo tm o intuito de favorecer novas reflexes, as quais consolidam
discusses que at o findar do sculo XX no se fizeram to presentes,
principalmente na comunidade escolar.
Nas representaes desses grupos, percebe-se que o interesse est
na reformulao de valores institudos, que durante muitos anos
naturalizaram-se como verdadeiros. Diante deste cenrio, intensifica-se o
desejo de oportunizar aos diversos grupos tnicos reflexes significativas,
as quais propiciem a deslegitimao de paradigmas hegemnicos
enraizados na mente das pessoas.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948) um elemento
de grande visibilidade no amparo s emergncias desses movimentos, que
buscam constantemente introduzir nas discusses marcas identitrias
como meio de viabilizar a convivncia de diferentes elementos culturais.
No conjunto de artigos que compem a Declarao Universal dos
Direitos Humanos, encontramos, no artigo I, princpios que garantem uma
convivncia pautada no respeito diversidade, justamente o que os grupos
minoritrios reivindicam para assegurar sua identidade e sobrevivncia.
Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. So
dotadas de razo e conscincia e devem agir em relao umas s outras
com esprito de fraternidade. (UNESCO, 2008, p. 202). Por essa razo,
imprescindvel suscitar nos indivduos um olhar aguado para as
especificidades no tratamento aos mais diversos grupos sociais, o que
perpassa os valores culturais. Esses valores, quando incorporados,
fornecem subsdios que possibilitam um reconhecimento da identidade e
da alteridade, elementos presentes em cada grupo tnico, que propiciam a
identificao do outro como contribuinte das relaes sociais.
222
Esses movimentos se mesclam na intencionalidade de ampliar os

espaos de debates e introduzir uma viso que contribua para uma nova
estruturao do conhecimento, que seja capaz de reconhecer o diferente e
permitir a adeso s constantes transformaes sociais e culturais, em que
a coexistncia se intensifique e garanta novos sentidos ao viver.
O que se propaga na educao, principalmente no ambiente escolar,
na grande maioria das vezes, a reproduo de conhecimentos j
elaborados. Esta reproduo torna-se evidente quando, nas metodologias
terico-pedaggicas, contemplamos uma fragmentao de determinados
temas e a imposio de padres homogeneizantes que ao longo da
histria da educao legitimaram-se como meios de atingir os objetivos
traados para o desenvolvimento social e do ensino.
Envolvendo essa linha de raciocnio, salienta-se como exemplo de
conhecimento institudo por interesses a teoria geocntrica, segundo a
qual se acreditava que a Terra era o centro do universo. Transmitiu-se e
defendeu-se essa teoria por muitos sculos.
Porm, quando Galileu Galilei, atravs de estudos realizados
anteriormente e ampliados por ele, contestou essa teoria afirmando que
no era a Terra o centro do universo, mas sim o Sol, muitos se revoltaram
contra o seu discurso e passaram a persegui-lo isto, porque essa nova
teoria estabelecia um rompimento entre o pensamento dogmtico religioso
e o pensamento cientfico, o que se evidencia nas palavras de Lopes
(2010, p. 49): A teologia crist estava intrinsecamente ligada concepo
de universo fechado, esttico, geocntrico, ao modelo aristotlicoptolomaico.
Devido formulao de uma nova teoria, a qual viria a desestruturar
um conhecimento institudo pela igreja, Galileu Galilei foi condenado pela
inquisio. Apesar de todo o constrangimento, ele manteve-se firme em
seu discurso, e neste iniciar do sculo XXI o que vigora como teoria de
fato aquilo que, com ousadia, ele defendeu.
A implementao de um novo modelo considerava a superao de
uma teoria basicamente religiosa, transmitida como verdadeira durante
muitos sculos, por outra que estabelecia o contrrio, baseada em
transformaes decorrentes de inmeras pesquisas e estudos.
Essa nova teoria possibilitou avanos na compreenso da formao
do universo, estabelecendo assim uma dinmica de substituio de
conhecimentos incutidos na mente e no pensamento humano.
223
Nesta perspectiva, buscamos historicizar como o processo educativo

pode contribuir para desconstruir ideias naturalizadas que dificultam a
entrada de novos olhares compostos por diferentes reflexes. Encontrar no
terreno da educao o favorecimento de novas reflexes tem sido um
processo lento, mas fundamental para lanar novas perguntas e
desconstruir modelos clssicos, estandardizados na educao.
Meio a essa multiplicidade de fatores que podem exercer influncias
no processo de introduo de novos objetivos na educao, deparamo-nos
com o que Cortella (2012, p. 11) compreende como limite durante o
desenvolvimento de novos conhecimentos: [...] a condio humana perde
substncia e energia vital toda vez que se sente plenamente confortvel
com a maneira como as coisas j esto, rendendo-se seduo do
repouso e mobilizando-se na acomodao.
Ao nos enquadrarmos numa determinada zona de conforto, ficamos
impossibilitados de estranhar o objeto, o novo, de problematiz-lo e
avanar na compreenso de novos conhecimentos. Agindo assim,
assumimos um entendimento generalizado dos fatos. Nesse sentido,
quando internalizamos um conhecimento difundido h muito tempo,
acabamos propagando-o, dificultando assim o desvencilhamento dele de
nossa estrutura intelectual.
Sob essa tica, acabamos moldando seres condicionados a aceitar
apenas uma verdade, desconsiderando a existncia de outras
possibilidades de construir novos conhecimentos. Diante disso, constatase que h
[...] a necessidade de descobrirmos, respeitarmos e orientarmos nossa
prtica pedaggica pela diferena, categoria essencial para
compreender a funo da escola, e, por fim, a necessidade de se
tratar a questo tnica na sala de aula, retrabalhando nosso
imaginrio social [...] (DAYRELL, 1996, p.18).
Esse imaginrio inundado por esteretipos que impossibilitam a

manifestao da sensibilidade em perceber o outro, dificultando a
convivncia cultural e religiosa e a atuao profissional no espao escolar
como meio de introduzir novas maneiras de articular as relaes humanas.
Nesse sentido, de fundamental importncia compreender que as
mudanas necessrias no ocorrem sem turbulncias no ambiente
escolar. No entanto, emerge um desafio aos educadores, principalmente
aos licenciados em Cincias da Religio, que durante a formao
224
continuada tm possibilitada a apropriao de conhecimentos e discusses

que contribuem para a desconstruo e desestruturao de conhecimentos
padronizados e incorporados, os quais ocasionam ocultamento de muitos
outros que o mundo rejeitou por inmeros motivos.
O conhecimento se faz num processo de vida da humanidade e vai
se somando aos feitos culturais e mesmo s necessidades para a
sobrevivncia ou para sanar as dvidas, as curiosidades, que juntos
resultam nas prticas e aes socioculturais, econmicas, ambientais e
religiosas das pessoas. Ele no se constri sozinho, depende do outro, de
olhares mltiplos. Smolka (1996, p. 9) refere:
Isto significa dizer que atravs de outros que o sujeito estabelece
relaes com objetos de conhecimento, ou seja, que a elaborao
cognitiva se funda na relao com o outro. Assim, a constituio do
sujeito, com seus conhecimentos e formas de ao, deve ser
entendida na sua relao com outros, no espao da intersubjetividade.
Com a interao estabelecida entre sujeitos, as trocas de

conhecimentos vo acontecendo naturalmente. Atravs disso, h a
possibilidade de construo de novos conhecimentos como tambm a
efetivao de conhecimentos j elaborados e estigmatizados pela
sociedade, como aponta Smolka (1996, p. 37):
[...] os modos sociais de interao, incluindo a funo comunicativa da
fala e a coordenao das relaes sociais, so internalizadas pelo
indivduo que passa a usar esses mesmos modos para organizar e
atuar sobre a sua prpria atividade. Nesse processo de interao de
signos e prticas sociais, os seres humanos desenvolvem a fala
interior, o pensamento verbalizado, preservando a funo social das
interaes na sua atividade individual.
Essa reflexo est pautada no objetivo deste artigo, que consiste em

compreender o seguinte: como, atravs de uma formao acadmica,
pode-se apreender novos conhecimentos e reelabor-los de acordo com a
realidade em que o profissional da educao vai atuar, sem que fique
alienado ao que est dado como conhecimento pronto e acabado?
Nesta perspectiva, referimo-nos especificamente ao Ensino
Religioso, componente curricular que tem permanecido com estruturas
slidas emergidas de conhecimentos fundamentados e difundidos pela
viso dominante de polticos religiosos. No nossa inteno buscar uma
compreenso que justifique tal permanncia, mas, diante da
225
reconfigurao dessas estruturas, vale ressaltar que a falta de profissionais

habilitados nesta rea do conhecimento impossibilita introduzir novos
olhares nos espaos escolares. Assim, em muitos ambientes escolares,
percebe-se que o Ensino Religioso continua bebendo da fonte dominadora
que se instituiu desde a chegada dos Portugueses ao Brasil.
A diferena proporcionada pelo novo olhar sobre a Religio na
Europa, difundido atravs da Reforma Protestante, fez com que a Religio
Catlica, forte e dominadora at ento, aos poucos fosse perdendo fiis.
No intuito de buscar sadas para tal situao instalada nos reinos,
Catlicos Ibricos (Portugal e Espanha) so motivados pela Igreja para a
busca e conquista de novas terras, novas colnias e, juntamente a essas
conquistas, a efetivao do convencimento de novos adeptos,
catequizando-os nos seus princpios religiosos.
O modelo de pensamento ligado religio como nica e universal
ainda muito forte e resistente em muitas regies do Brasil. Uma ateno
mais minuciosa sobre essa dimenso leva-nos a perceber a dificuldade da
atuao dos profissionais do Ensino Religioso nas comunidades escolares,
onde, ao lanar perguntas para descontextualizar dilemas que advm
dessa situao, encontram grande resistncia na discusso e
desconstruo de ideias normatizadas. Essa situao se agrava mais
quando da atuao de docentes proselitista que apregoam a teologia de
suas religies e de seus interesses, para o que propomos: todo educador
do componente de Ensino Religioso deve ser um profissional habilitado em
Cincias da Religio, contemplando as pessoas sem distino de credo,
etnia e funo social, com respeito diferena, cultura e posio social,
cujo objetivo seja humanizar o humano e ver nas pessoas alteridade e, na
vida da terra, a vida sendo respeitada, sem exceo.
O conhecimento humaniza o humano vida
No mbito escolar, comum ouvirmos e vermos a prtica e o
discurso de teorias alienantes. Para muitos profissionais da educao, elas
continuam vivas pelo fato de no incorporarem, em seu dia a dia, novos
elementos que destituam padres e normas estabelecidas por interesses
econmicos, polticos e religiosos. Diante dessa realidade, percebe-se
como os elos dessas teorias permanecem resistentes e perpetuam-se
226
atravs da educao, dificultando aos profissionais da educao

perceberem novos conhecimentos, como aborda Adorno (1995, p. 34):
Apagar a memria seria mais um resultado da conscincia vigilante do
que resultado da fraqueza da conscincia frente superioridade de
processos inconscientes. Junto ao esquecimento do que mal acabou
de acontecer ressoa a raiva pelo fato de que, como todos sabem,
antes de convencer os outros preciso convencer a si prprio.
No processo da educao, evidencia-se essa afirmao ao efetivarse a instituio do Ensino Religioso com um novo vis, sem as bases de
uma doutrina religiosa, evidenciado nos PCNER (FONAPER, 2009, p. 5):
[...] o ano de 1997 foi um marco na histria do Ensino Religioso no Brasil,
o ano em que, pela Lei n 9475/97, foi dada nova redao ao artigo 33 da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), Lei n 9394/96
[...], ficando assim contemplada a nova redao: [...] assegurando o
formas de proselitismo. (POZZER, 2010, p. 51).
Mesmo com essa nova abordagem acerca do Ensino Religioso,
percebe-se que a prtica de efetivao da aula de Ensino Religioso
continua na mesma linha do sculo XX, com mudanas quase que
insignificativas, tanto no discurso como na prtica. Nesse sentido,
compreende-se que, para ocorrer uma mudana no discurso, necessrio,
como diz Adorno (1995, p. 34), convencer-se a si prprio de que a
mudana ocorreu.
Assim como convencer-se de que a mudana ocorreu importante,
talvez seja mais importante contar com um profissional habilitado para
atuar nessa rea de conhecimento. Teixeira (2011, p. 910) discorre:
[...] estudos em cincias da religio hoje no Brasil vem [...] favorecer
uma importante ampliao de visada do fenmeno religioso, de
capacitao de profissionais instrumentados para essa reflexo
especfica e de contribuio efetiva para o enriquecimento pedaggico
nesta delicada e fundamental rea.
Porm, passadas duas dcadas e meia da elaborao da ltima

Constituio, na qual o Ensino Religioso tambm tratado em trmite
legal, encontramos muitos profissionais da rea da educao
despreparados para ministrar as aulas de Ensino Religioso. Percebemos
no dia a dia que nos discursos da maioria de docentes evidenciam-se falas
de um ensino proselitista.
227
Cabe aqui justificar a importncia da atuao do profissional

habilitado em Cincias da Religio, que, aps frequentar esse curso, tem
como sustentao nas discusses relacionadas ao Ensino Religioso
abordar os conhecimentos especficos para essa rea, retirando dos
PCNER (FONAPER, 2009, p. 49) [...] os critrios para organizao e
seleo dos contedos e objetivos do Ensino Religioso. [...] Culturas e
Tradies Religiosas; Escrituras Sagradas; Teologias; Ritos e Ethos [...] e,
ainda, dialogar com pessoas que no tm nenhuma religio ou crena.
De posse desses conhecimentos, o profissional habilitado contar
tambm com uma multiplicidade de fatores que exercero influncias em
seu discurso, utilizando-se assim de uma linguagem apropriada para
abordar os contedos especficos desta rea do conhecimento, a qual,
segundo Oleniki e Daldegan (2003, p. 10-11), [...] torna-se responsvel
em proporcionar o conhecimento do patrimnio cultural de diferentes
tradies religiosas para que o educando compreenda o pluralismo e a
diversidade cultural presentes na dinmica social. Com a atuao desse
profissional, possvel fomentar a mudana que a educao deste novo
milnio aspira principalmente no que tange ao Ensino Religioso Escolar.
A permanncia do discurso proselitista percebida no espao
escolar nas conversas paralelas do dia a dia dos profissionais. percebida
tambm nas reunies pedaggicas quando gestores e demais profissionais
ainda se referem ao Ensino Religioso como aula de Religio ou
direcionam-se a ele utilizando-se da sigla ERE (Educao Religiosa
Escolar), evidenciando que as mudanas no tratamento desse componente
curricular ainda no foram absorvidas, tampouco a mudana nos prprios
contedos.
Pudemos constatar em nossos estudos que a manuteno desse
discurso enquadra-se nos moldes de trs caractersticas perceptveis.
Porm, em adiantamento a essas trs caractersticas, preciso clarificar
que tal situao no presenciada em todas as escolas das redes de
ensino, no estamos generalizando, mas enfatizando a ocorrncia dessa
prtica em alguns espaos com os quais temos tido contato, como
estagiria, profissional da educao ou atravs de cadernos de alunos de
outras instituies escolares.
Primeira caracterstica: a forma de gesto escolar. Tanto no nvel
micro como no macro, ministrar as aulas de Ensino Religioso, na maioria
das vezes, tarefa atribuda a algum que est na escola e no possui
228
carga horria suficiente em sua habilitao; no se abrem vagas,

dificultando a outros profissionais, no caso, os que esto cursando ou que
so licenciados na rea, ministrarem essas aulas. Dito de outro modo
possibilita-se a regncia das aulas a quem interessa gesto.
Segunda caracterstica: a formao para essa rea. Como
professora da rede estadual h mais de dez anos e, especificamente de
Ensino Religioso h seis anos, durante os cursos de formao continuada
que foram oferecidos pela Secretaria Estadual da Educao, no me
lembro de ter recebido formao especfica para esta rea. O que ocorre
quando da oferta dos cursos uma juno de reas afins. Provavelmente
isso tem ocorrido pela falta de profissionais habilitados e disponveis para
atender tal demanda, ou talvez pelo descrdito que se tem em relao a
esse componente curricular.
Essas caractersticas ficam mais evidentes quando se propaga que
qualquer profissional de outras reas pode ministrar essas aulas de ensino
religioso, demonstrando que ainda no foram incorporadas as mudanas
garantidas legalmente para o Ensino Religioso. Em razo dessas
tendncias, percebe-se no incio de cada ano letivo as divergncias em
relao distribuio das aulas. Como graduandos ou habilitados em
Ensino Religioso, precisamos no ato da escolha das aulas nos impor para
conseguirmos a garantia de ministrar as aulas desse componente
curricular, pois em muitas escolas as aulas so distribudas a profissionais
de outras reas antes mesmo do momento oficial de escolha.
A terceira caracterstica mais limitante e que traz tona discursos
arcaicos: a dificuldade encontrada pelo profissional habilitado para
modificar estruturas cimentadas, petrificadas no intelecto de cada
profissional integrante das unidades escolares. Essa caracterstica tem
traos marcantes, pois dificulta a instituio de novos debates e a
construo de novos conhecimentos. A resistncia para a desconstruo
desses conhecimentos legitimados evidencia-se na gesto escolar, assim
como em outros segmentos da sociedade.
A maior dificuldade perceptvel justamente a que acontece em
datas comemorativas, quando, nas paredes da escola, encontra-se
nitidamente estampada a preferncia pela mesma religio que outrora era
tida como nica, ou, muito mais grave, quando so expostos modelos de
Mes com gravuras de profissionais de passarela ou de Me Maria em
229
comemorao ao dia das mes, jogando-se por terra os Direitos Humanos,

os quais referem que temos por direito sermos humanos.
Diante dessas prticas comuns em muitas escolas, percebe-se a
tendncia pela manuteno dos mesmos discursos. Portanto, atravs do
Ensino Religioso, faz-se
[...] necessrio subsidiar prticas educativas que eduquem para o
acolhimento da diversidade, que modifiquem esteretipos e
preconceitos por meio do conhecimento de todas as culturas, em
mesmo grau e valor, promovendo atitudes e relaes sociais que
evitem a discriminao e favoream interaes positivas,
possibilitando o desenvolvimento das culturas, em especial, a dos
grupos em desvantagem social. (POZZER, 2010, p. 275).
A partir dessa abordagem e possudos por esses conhecimentos que

afloram socialmente, o que mais tem nos inquietado a falta de
criatividade de alguns segmentos escolares para substituir essas prticas
por outras. As crticas que sofremos como profissionais habilitados em
Cincias da Religio ao tentar incluir novos olhares no mbito escolar so
to frequentes que muitas vezes acabamos compactuando com esses
olhares, contribuindo assim para a permanncia da viso dominante.
Novamente, reporto-me a aquilo que Adorno (1995, p. 34) cita:
Apagar a memria seria mais um resultado da conscincia vigilante do
que resultado da fraqueza da conscincia frente superioridade de
processos inconscientes [...]. Apesar da urgncia em absorvermos essas
novas tendncias, ainda paira a dvida acerca de como podemos nos
desvencilhar desses conhecimentos arcaicos e substitu-los por novos
conhecimentos se a comunidade escolar, assim como a sociedade, ainda
resiste ao que propomos nos moldes desse novo vis?
Cabe, ento, formar profissionais capazes de dialogar com as
pessoas, com a vida envolta s questes sociais colocadas por interesses
individuais ou de grupos que desqualificam qualquer ao humanitria,
fraterna, mais igual e de liberdade, que dignificam e fortalecem a
alteridade.
A sobrevivncia desses elementos em nosso conhecimento deve-se
persistncia dos pressupostos sociais de alimentar e manter vivas em
nosso dia a dia, mesmo que por meio do ocultamento, ideias e afirmaes
institudas com o objetivo de manuteno do poder.
230
Possibilitar novos olhares no mbito escolar atravs da efetivao de

um profissional habilitado em Ensino Religioso s ser possvel quando
conseguirmos compreender aquilo que Adorno (1995, p. 45) defende:
Nem ns somos meros espectadores da histria do mundo transitando
mais ou menos imunes em seu mbito, e nem a prpria histria do
mundo, cujo ritmo frequentemente assemelha-se ao catastrfico,
parece possibilitar aos seus sujeitos o tempo necessrio para que tudo
melhore por si mesmo.
Percebemos, nessa abordagem, uma multiplicidade de fatores que

nos levam a refletir sobre a importncia de mudarmos e definirmos os
rumos de nossa histria. No concebvel continuarmos difundindo um
ensino estruturado em torno dos conhecimentos selecionados.
Precisamos, como profissionais habilitados em Cincias da Religio,
possibilitar ao Ensino Religioso efetivar as PCNER (FONAPER, 2009, p.
8): [...] o conhecimento dos elementos bsicos que compem o fenmeno
religioso, isto , precisamos dar voz a esse componente curricular que,
durante toda a Histria do Brasil, vem lutando para se efetivar como rea
do conhecimento. O conhecimento das coisas e de como elas realmente
acontecem ou aconteceram, principalmente quando nos referirmos s
religies ou crenas, a sada e entrada para um novo mundo, que j
iniciamos.
Saberes e Interculturalidade
Nenhum saber, por mais puro e estruturado que seja, est isento de
ser refutado. Numa cadeia de significaes, os saberes ao propor
discusses possibilitam a formulao de perguntas que contextualizem as
informaes e direcionem para outras reas de conhecimento. Como
consequncia, outros saberes colocam-se no campo das discusses e vo
tomando consistncia, contribuindo para a estruturao de novos
elementos, os quais emergem para dar sentido e presena pluralidade
de saberes.
Nas Cincias da Religio, incontestavelmente, presenciam-se
grandes discusses. Essas discusses surgem relacionadas a uma
infinidade de saberes que por muito tempo estiveram sob o controle de
grupos hegemnicos, dificultando o debate em espaos coletivos. Entre os
saberes que na atualidade passam por uma aguada observao e
231
estimulam a reflexo sobre a coexistncia, encontramos a pluralidade

cultural.
Desfrutando das reflexes proporcionadas por essa temtica,
percebe-se que atravs das questes que dela emergem h a
possibilidade de uma convivncia mais harmoniosa entre todos,
superando-se assim o modo linear e causal de entendimento da
constituio da sociedade.
Sem dvida, se atravs das aulas de Ensino Religioso conseguirmos
deslocar o ngulo estratificado social e superar conhecimentos arcaicos,
reformulando-os de acordo com uma nova conscincia recheada de
olhares destitudos de preconceitos, a partir da qual o ser humano possa
compreender que tudo o que vive tem sua sensibilidade, estaremos
rompendo com os enquadramentos impostos h sculos e possibilitando
novas maneiras de articular relaes, refutando assim a ideia de um
homem ideal.
So muitos e complexos os caminhos para a efetivao desse
pensamento. Mas, nesse arcabouo de possibilidades emergentes,
compreendemos o que diz Pozzer et. al. (2010, p. 9) quando salienta que
[...] o Ensino Religioso constitui-se um direito de todo cidado, uma
vez que o conhecimento religioso parte dos conhecimentos
historicamente produzidos e elaborados por inmeros povos/culturas
e, como tal, necessita estar disponvel e acessvel a educandos e
educandas na escola.
Compreendendo a importncia que esse componente representa no

exerccio de absorver ideias de pluralidade, afirmamos que o Ensino
Religioso, presente nas escolas pblicas e com profissionais licenciados
em Cincias da Religio atuando, conseguir ressignificar essa realidade
permeada por ideologias que contm os germes da dominao e projetar
novas interpretaes capazes de degenerar a histria da individualidade.
O Ensino Religioso foi at recentemente uma rea pulverizada por
outros campos de saberes, comeando a ser garantidos nos PCNER
(FONAPER, 2009, p. 7) os [...] fundamentos histricos, epistemolgicos e
didticos desse componente curricular. Esses fundamentos direcionam
para um aprofundamento de novos saberes e uma aplicao daquilo que
est garantido legalmente pelos PCNER (FONAPER, 2009, p. 49): os
critrios para a organizao e seleo de contedos e seus pressupostos
didticos. Diante dessa argumentao, constatamos que devemos dar
232
novos sentidos e direes para o trabalho escolar, adequando-o aos

princpios que se apresentam neste sculo XXI como pressuposto de uma
educao que promova a diversidade cultural.
Para isso, devemos, como educadores que somos, especialmente
como habilitados em Cincias da Religio, proporcionar no mbito escolar
reflexes acerca das mudanas ocorridas na concepo da abordagem
pedaggica do Ensino Religioso (FONAPER, 2009, p. 7). Devemos
introduzir nas discusses do dia a dia, mesmo encontrando muitas
resistncias, os saberes adquiridos durante a graduao e atravs das
constantes leituras, os quais contribuiro para uma nova compreenso da
realidade e possibilitaro, tambm, ampliar os horizontes da humanizao
das pessoas, ainda na contemporaneidade.
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233
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2013.
234
FORMAO DOS PROFESSORES DO ENSINO RELIGIOSO NO

MUNICPIO DE CARIACICA - ES
Eliane Maura Littig Milhomem de Freitas1 PMC/FSG
Resumo:
A presente comunicao objetiva apresentar o processo de formao continuada dos
professores do Ensino Religioso do municpio de Cariacica ES: como esse sistema de
ensino tem pensado e organizado tal formao e como se tem privilegiado a metodologia
das sequncias didticas. O texto esclarece sobre a legislao estadual que ampara e
normatiza a oferta dessa rea do conhecimento e tambm aborda as formaes iniciais
oferecidas na grande Vitria ES. Destaca as tenses que podem ocorrer na prtica de
sala de aula por falta do estabelecimento de critrios claros para formao dessa rea do
conhecimento. Tem como inteno discutir sobre a importncia da formao continuada,
uma vez que os Sistemas de Ensino precisam compreender a dinmica da disciplina do
ensino religioso escolar, seus pressupostos epistemolgicos, objetivos, tratamento didtico,
avaliao da disciplina entre outros, que especifica um trabalho didtico diferenciado e que
atenda ao prescritivo legal do oferecimento da mesma.
Palavras-chaves: Ensino Religioso; Formao Continuada; Sequncias Didticas.
Introduo
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL,
1996) orienta que sistemas de ensino organizem suas Diretrizes
Curriculares, e estas devem representar no seu documento as
peculiaridades do municpio.
Este texto tem a pretenso de apresentar como tem se dado o
processo de formao continuada dos professores do Ensino Religioso do
municpio de Cariacica ES. Relata sobre a legislao estadual que
ampara e normatiza a oferta dessa rea do conhecimento e tambm
aborda sobre as formaes iniciais oferecidas para essa disciplina na
grande Vitria ES.
Em se tratando da disciplina em questo, necessrio considerar
sobre a fragilidade da formao do professor de Ensino Religioso, uma vez
que paira sobre essa disciplina um entendimento de que ela tenha pouca
contribuio especfica para a formao dos alunos, alm claro da
1
Mestre em Educao. Universidade So Marcos/SP. Coordenadora da formao de

professores do Ensino Religioso no municpio de Cariacica ES. Professora do Curso
de Pedagogia da FSG. E-mail: elianelittig@hotmail.com
argumentao de que em um Estado laico, o Ensino Religioso foge a esse

prescritivo legal. Cabe ento a escola, aos professores e a comunidade em
geral compreenderem que, embora o pas seja laico a nova legislao, a
partir da Lei n 9.475/97 garante um direito humano primordial conforme o
artigo 5 inciso VI da Constituio: inviolvel a liberdade de conscincia
e de crena sendo assegurado o livre exerccio dos cultos religiosos e
garantida, na forma lei, a proteo aos locais de culto e suas liturgias. A
liberdade religiosa um dos direitos fundamentais da humanidade, como
afirma a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), da qual
somos signatrios.
Assim, as escolas devem organizar seus currculos considerando os
princpios norteadores da disciplina como prescreve a legislao tomando
como base o dilogo e a tolerncia religiosa conforme a cartilha sobre
Diversidade Religiosa e Direitos Humanos (2004), produzida pela
Secretaria Especial dos Direitos Humanos.
Formao Continuada dos Professores do Municpio de CariacicaES: Privilegiando as Sequncias Didticas
No ano de 2013, em virtude das eleies, o municpio de Cariacica
ES recebeu uma nova gesto poltica. A Secretaria Municipal de Educao
deixou como herana para a nova administrao, um currculo que fora
produzido no final da gesto anterior. Tal currculo fora produzido a muitas
mos contando com assessores, especialistas e professores dessa rede
de ensino.
Dentre as aes da poltica educacional vigente dessa nova gesto,
considera-se como relevante a execuo das Diretrizes Curriculares
produzidas anteriormente. Assim, para garantir a implantao e
materializao do currculo em mbito escolar, tem se agregado muitos
esforos; pois alm de um movimento poltico da secretaria municipal de
educao para que o currculo se processe no seio da escola, importante
considerar que os tericos praticantes do mesmo, ou seja, os professores,
participem, compreendam e acreditem na importncia do currculo para
que este se materialize no dia a dia da escola e para tanto esse movimento
deve contar incondicionalmente com os professores atuantes no sistema
de ensino.
236
Esse movimento de formao tem ocorrido periodicamente e a cada

encontro a formao vem tomando corpo e aperfeioando a metodologia
de trabalho que tem permeado tal formao isto , As Sequncias
Didticas.
De acordo com as Diretrizes Curriculares do Municpio de Cariacica
para o Ensino Religioso (2012, p. 158):
[...] enfatiza-se a importncia de uma metodologia que busque a
utilizao dos eixos apresentados e o desenvolvimento do contedo a
partir das sequncias didticas. Essas, por sua vez, se constituem
num conjunto de atividades ligadas entre si e planejadas para
trabalhar um determinado conhecimento, etapa por etapa, numa
perspectiva dinmica, intencional, contextualizada visando atingir os
aspectos da aprendizagem de contedos conceituais, procedimentais
e atitudinais. As sequncias devem na sua estrutura metodolgica
privilegiar a problematizao inicial, que consiste em motivar e
coordenar as discusses, a organizao no qual diferentes atividades
podero ser empregadas para auxiliar no desenvolvimento dos
conceitos em que se articula o conhecimento com as atividades
cotidianas.
Observa-se que o trabalho desenvolvido a partir das Sequncias

Didticas mobiliza o aluno, pois o torna um sujeito mais participativo nas
aulas e os contedos tanto mais significativos. Assim a aprendizagem se
torna tambm significativa. De acordo com Pelizzari (2002) a teoria da
aprendizagem de Ausubel prope que os conhecimentos prvios dos
alunos sejam valorizados, para que possam construir estruturas mentais
utilizando, como meio, mapas conceituais que permitem descobrir outros
conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e
eficaz.
Delizoivov, Angotti e Pernanbuco apud Mendes (2010) sugerem uma
nova abordagem de contedos, visando a superar as concepes, muito
presentes em sala de aula. Essa metodologia tem incio com a
problematizao inicial, na qual se faz a introduo do contedo,
valorizando a participao dos alunos. Nesse momento devem colocar
seus conhecimentos e experincias em relao ao tema. Num segundo
momento segue a organizao do conhecimento, sistematizando e
estudando o tema visando sua compreenso, com a orientao do
professor. A metodologia finalizada com a aplicao do conhecimento,
na qual o aluno dever articular o conhecimento com situaes cotidianas
e significativas.
237
Ausubel apud Pelizzari (2002, p. 38) assim se expressa:

Para haver aprendizagem significativa so necessrias duas
condies. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposio para
aprender: se o indivduo quiser memorizar o contedo arbitrria e
literalmente, ento a aprendizagem ser mecnica. Em segundo, o
contedo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente
significativo, ou seja, ele tem que ser lgica e psicologicamente
significativo: o significado lgico depende somente da natureza do
contedo, e o significado psicolgico uma experincia que cada
indivduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos contedos que
tm significado ou no para si prprio.
Se esta metodologia for amplamente trabalhada por nossos

professores, ento teremos um aprendizado potente, pois o que a escola
pode oferecer de melhor um ensino que faa sentido para o alunado;
pois infelizmente muitos deles enxergam o conhecimento como algo muito
fora da sua realidade.
Na docncia do Ensino Religioso necessrio considerar que os
contedos se tornam interessantes ao conhecimento do/a aluno/a se ele/a
compreender que os temas ali problematizados e discutidos em sala de
aula fazem parte de um contexto que abrange uma complexidade, mas
que essa complexidade precisa ser identificada e reconhecida pelo/a
prprio aluno/a.
Toma-se como referncia Figueiredo (1995) quando diz que a busca
da identidade pessoal fundamental no processo que visa a tal realizao.
Assim, no dizer da autora a escola por ser uma instituio qualificada de
educao, abre perspectivas para a evoluo diferencial do eu, isto ,
possibilita ao aluno reconhecer-se como ser humano que , colabora no
sentido de ampliar os horizontes, identificar outras concepes de valores
e de sua determinao subjetiva na relao interativa global do ns,
compreender-se como ser integrante de algo muito maior. A pessoa no
ainda uma plenitude experimentada, um vir-a-ser; a nica maneira de
alcan-la faz-la ser (RICOUER apud FIGUEIREDO, 1995, p. 34).
A Legislao Estadual e os cursos de Formao de professores do
Ensino Religioso na Grande Vitria ES
No Estado do Esprito Santo temos como legislao que rege a
disciplina do Ensino Religioso os decretos do governador n 1735 R que
238
dispe sobre o reconhecimento e credenciamento do CONERES

(Conselho do Ensino Religioso no Estado do ES), o Decreto n 1736 R
que dispe sobre a oferta da disciplina do Ensino Religioso nas escolas
pblicas estaduais do ES e a Resoluo n 1900/2009, que explica e
normatiza sobre a oferta da disciplina Ensino Religioso no Ensino
Fundamental das escolas pblicas do Estado do Esprito Santo.
Esses textos apresentam como perfil docente para o Ensino
Religioso preferencialmente professores do quadro efetivo do magistrio
com curso de licenciatura e com ps-graduao em Ensino Religioso; ou
com licenciatura, acrescida de curso de formao especfica em Ensino
Religioso, com carga horria mnima de 180 (cento e oitenta) horas; para
atuao nas sries iniciais do Ensino Fundamental ou ainda com formao
em Cincias da Religio acrescida de complementao pedaggica. Para
suprir eventual falta de professores do quadro efetivo, a Resoluo n
1900/2009 diz que ser permitida uma concesso de autorizao
temporria para o exerccio do magistrio da disciplina Ensino Religioso,
considerando os mesmos prescritivos anteriormente colocados.
O Art. 7 da Resoluo citada afirma que nos dois primeiros anos
contados a partir de sua publicao, as secretarias de educao deveriam
promover em carter emergencial, curso de formao especfica em
Ensino Religioso, com carga horria mnima de 180 horas, elaborado por
comisso designada para esse fim, com a participao do CONERES,
destinada a docentes da respectiva rede pblica, com licenciatura em
qualquer rea do conhecimento ou habilitados em curso de nvel mdio,
modalidade Normal que tenham interesse em ministrar Ensino Religioso.
O Art. 9 afirma que as secretarias de educao promoveriam para
os professores com formao em nvel superiora oferta de cursos de psgraduao lato sensu em Ensino Religioso, elaborado com a assessoria do
CONERES. Embora j tenhamos por parte das secretarias de educao
um esforo no sentido de garantir pelo menos a oferta do Ensino Religioso
nas escolas e da formao continuada, no temos, por outro lado, atingido
a meta da formao de professores com a participao e envolvimento dos
sistemas de ensino, como prescreve a resoluo, salvo rarssimas
excees. Assim cabe a iniciativa privada ofertar o curso de formao de
professores em Ensino Religioso para sua atuao em escolas pblicas
municipais e estaduais.
239
Infelizmente, no Estado do Esprito Santo, no temos ainda um

curso de formao de professores em nvel de graduao que possa
atender a todas as demandas colocadas para o desenvolvimento da
disciplina em mbito escolar.
Na grande Vitria, so oferecidos cursos da iniciativa privada em
nvel de ps-graduao e aqueles que tm seus projetos de curso em
concordncia com a lei, tm obtido o referendo do CONERES conforme
adverte a Resoluo citada anteriormente. No entanto consideram-se tais
cursos incipientes no sentido de oferecer maior aprofundamento para
atender dinmica que envolve a disciplina tanto no que diz respeito aos
conhecimentos de aprofundamento terico como de aprofundamento
prtico.
Observa-se que nesses cursos de formao muitos dos formandos
so pessoas que fizeram o bacharelado em Teologia e ento buscam uma
complementao pedaggica e um curso de ps em Ensino Religioso para
que possam adquirir a formao requerida para a docncia nessa
disciplina.
Resulta da alguns percalos que contribuem para uma docncia
que s vezes se torna problemtica, pois, na maioria das vezes, falta a
esse docente uma maior compreenso metodolgica e didtica para o
desenvolvimento do processo educativo, pois preciso compreender que
mesmo o/a professor/a de Ensino Religioso deve desenvolver saberes
necessrios prtica educativa, segundo Freire (2002).
Tomando por base o autor citado considera-se como marco
fundamental para a formao do professor a mxima de Freire que afirma
que ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica. [...] pensando
criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
prxima prtica (FREIRE, 2002 p. 44).
Para esse autor, a prtica educativa-crtica pauta-se numa tica
pedaggica e numa viso de mundo aliceradas em rigorosidade,
pesquisa, criticidade, risco, humildade, bom senso, tolerncia, alegria,
curiosidade, esperana, competncia, generosidade, disponibilidade dentre
outros que transforma um/a professor/anum docente crtico e
comprometido com uma educao que prima pela aprendizagem dos
alunos.
Placco e Silva, citadas por Freitas (2013), alertam que preciso
considerar que a formao se d em diferentes dimenses. Assim temos: a
240
dimenso tcnica cientfica esta dimenso consiste na formao de uma

rea especfica e na busca de um conhecimento tcnico-cientfico inter e
transdisciplinar; a dimenso da formao continuada a qual motiva,
estimula a busca de outros saberes, possibilitando a dialtica como o novo;
a dimenso do trabalho coletivo e da construo coletiva do trabalho
pedaggico essa dimenso possibilita a construo do grupo,
trabalhando em cooperao com vistas melhoria da aprendizagem dos
alunos; a dimenso dos saberes para ensinar essa dimenso abrange os
aspectos afetivo-emocionais, proporciona o conhecimento sobre os
objetivos educacionais e seus compromissos como cidado e profissional
(viso de educao, objetivos da educao, formao de determinado tipo
de homem que se pretende formar); a dimenso crtico reflexiva tal
dimenso exige compromisso e disponibilidade para reflexo e avaliao
da prpria prtica; e finaliza com a dimenso avaliativa tal dimenso
colabora no sentido de informar sobre as especificidades de uma avaliao
mais justa e destituda de autoritarismo. Tais dimenses podem e devem
ser desenvolvidas simultaneamente a fim de melhorar a prtica dos
professores e para que estas sejam assimiladas pelos/as professore/as
necessrio que haja uma boa formao inicial complementada pela
formao continuada.
Apontamos ainda Tardif (2002) que em seu livro Saberes Docentes
e Formao Profissional apresenta aos professores dois pontos de
convergncia; ele diz que a formao deve considerar o saber dos
professores em seu trabalho e o saber dos professores em sua formao.
No texto o autor procura discutir sobre os saberes que servem de base
para desenvolver um bom trabalho, sobre os fundamentos sociocognitivos
do ensino entre outros que daro suporte terico para entendimento do
trabalho docente no contexto escolar, colaborando assim com os textos
sobre formao discutidos anteriormente.
Tenses Pedaggicas e os Desafios da Compreenso da Disciplina
do Ensino Religioso para a Formao do Professor
De conformidade com Oliveira (2007) a prtica docente pressupe
uma concepo educacional que determine a compreenso dos papis do
professor e do estudante, da metodologia, da funo social da escola e
dos contedos a serem trabalhados.
241
Educar no tarefa fcil e a cada dia as tenses pedaggicas se

confundem no seio da escola. Para alm dessa normativa a disciplina do
Ensino Religioso sempre esteve marcada por conflitos polticos e
ideolgicos em decorrncia da dificuldade de definir com clareza a
identidade pedaggica da disciplina (OLIVEIRA, 2007, p. 120).
A religiosidade se faz presente na modernidade em que vivemos e
nesse contexto Sandrini (2009) nos esclarece que estamos vivendo uma
mudana de poca. Novos paradigmas esto surgindo e trazendo consigo
novos valores. Para o autor o grande desafio que se coloca odo dilogo
com todas as culturas, todas as religies e etnias. Assim o autor destaca
trs realidades que se entrecruzam. So elas: a religiosidade, a educao
e a ps-modernidade. Ele alerta que se a modernidade no soube
dialogar com a religio, por outro lado a religio no soube dialogar com a
modernidade.
No contexto atual em que vivemos no h espao para excluses e
muito menos para antemas. Todos querem ser includos e de maneira
geral recebem por parte dos seus constitutivos polticos e jurdicos tais
condies.
O prprio autor reconhece que a cultura ocidental sempre teve
grande dificuldade em incluir o outro e o diferente em sua reflexo e em
sua ao. Infelizmente os conhecimentos que adquirimos em nossa vida
acadmica foi pensado a partir da cultura eurocntrica, mesmo que os
povos em que se manifestassem esses sentidos fossem das mais diversas
etnias.
No Brasil em particular vivemos muitas tenses polticas que
perpassam pelo vis religioso. No so poucas as tentativas de tambm
por conta disso suprimir o Ensino Religioso da escola, desconhece, no
entanto tais predicativos que quanto maior for o entendimento do
conhecimento religioso tanto mais se abreviar as tenses pelo imperativo
da tolerncia e do respeito ao outro.
Sandrini (2009) prope uma anlise que no seu entender se constitui
na revitalizao da religiosidade. No dizer do autor, se por um lado houve
um adormecimento da espiritualidade, por outro ele destaca cinco pontos
fundamentais pelas quais apresentam os motivos de tal revitalizao. Em
primeiro lugar, destaca a queda do colonialismo, determinando tambm o
fim do eurocentrismo, ou pelo menos seu enfraquecimento, podemos
constatar que nossa legislao educacional j determina a insero das
242
Leis n 10.639/03 e da Lei 11.645/08 que torna obrigatria o ensino da

histria e cultura afro-brasileira e africana, e indgena nas redes pblicas e
particulares da educao, pela qual, anteriormente, nem se pensava em
estudar tais conhecimentos e quando apareciam eram destacados como
inferiores, primitivos e folclricos e tantos outros adjetivos que o livro
didtico procurou apresentar; assim como outras culturas que receberam
valor e considerao a partir de um olhar plural; em segundo lugar, o
consequente desenvolvimento de uma sociedade multitnica, que se
mostra e se empodera como sujeitos de direitos e culturas diferenciadas; e
em terceiro, as culturas que tomaram a palavra nas sociedades ocidentais
e trouxeram consigo suas prprias teologias e crenas religiosas com o
consequente retorno tradio religiosa local nas sociedades industriais;
como ponto quarto, a gravidade dos novos problemas que advm da
modernidade com o desenvolvimento das cincias da vida e que
simplesmente a razo incapaz de solucionar; e ainda um quinto ponto
que o autor coloca como a popularidade que um personagem como o papa
romano adquiriu ao contribuir poderosamente para a queda das ditaduras
comunistas.
Diante de todo esse contexto depreende-se que mesmo com suas
contradies e acusaes de alienao, manipulao, distores,
regresses, a religio continua sendo potencial de esperana para o
mundo (SANDRINI, 2009, p. 133).
H que se entender, no entanto que todo esse conhecimento no
incorporado imediatamente pelo universo escolar ou mesmo pela
sociedade. Fazem-se necessrias polticas pblicas que fomentem tal
entendimento criando possibilidades de formao e de compreenso por
parte dos indivduos.
Continuando com o autor citado ele adverte que a religio so
tesouros ticos e que tem muito a ensinar a modernidade; assim como a
modernidade tem a ensinar a religiosidade.
Boff citado por Sandrini (2009), destaca que as grandes ameaas da
humanidade so o desequilbrio ecolgico e as injustias sociais. Para o
autor a soluo para esses males no se encontra na tcnica e nem na
economia isoladas e sozinhas. Para ele o encaminhamento pode ser dado
a partir da confluncia de trs grandes realidades: a tica, a educao e a
espiritualidade. Fazendo um recorte de todas as questes aqui colocadas,
compreende-se a escola como uma agente tambm de responsabilidade
243
social e nesse sentido no somente a disciplina do Ensino Religioso deve

imbuir-se desse papel como todas as demais disciplinas.
Para tanto cabe aos sistemas de ensino e as escolas reconhecerem
qual de fato a roupagem para essa disciplina to rica para promover
conexes e interaes com o vasto e globalizado mundo em que vivemos.
Dinmica da disciplina do ensino religioso escolar: seus
pressupostos epistemolgicos, objetivos, tratamento didtico e
avaliao.
A Resoluo n 4 de 13 de julho de 2010 que define as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica no captulo II, artigo
14 relaciona as disciplinas da Educao Bsica e dentre elas cita o Ensino
Religioso como parte integrante da base nacional comum e como rea do
conhecimento de acordo com o pargrafo 2.
Assim a mesma enquadra-se no padro comum das demais
disciplinas, pois apresenta: objeto de estudo o fenmeno religioso;
contedo prprio conhecimento religioso; tratamento didtico didtica
do fenmeno religioso; e ainda, objetivos definidos, metodologia prpria,
sistema de avaliao e insero no sistema de ensino prescrito nos
Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso - PCNER
(FONAPER, 2006).
Para Oliveira et al. (2007) o desafio de discutir a identidade
pedaggica do Ensino Religioso encontra-se no fato de que, no decurso de
sua histria, ele no foi concebido como integrante de uma rea maior com
a educao. Propor e discutir caractersticas pedaggicas para esse
componente curricular significa analis-lo e compreend-lo segundo o
conjunto de teorias e doutrinas da educao. A mesma autora relata que
historicamente em grande parte das investigaes efetuadas pelos
estudiosos do Ensino Religioso brasileiro, a fonte mais utilizada era a
legislao, e no as linhas educacionais.
A autora adverte sobre dois enfoques significativos na articulao
da formatao dos componentes curriculares; o primeiro o enfoque social
sobre os processos de ensino e aprendizagem. Entende-se desse sentido
as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem, a importncia da
relao interpessoal e a relao entre a cultura e educao e o papel da
ao educativa ajustada s situaes de aprendizagem e s
244
caractersticas da atividade mental construtiva do aluno em cada momento

da escolaridade; o segundo a compreenso do processo de
desenvolvimento na construo do conhecimento. Compreender os
mecanismos pelos quais o indivduo constri suas representaes.
De conformidade com a autora citada, o componente curricular do
Ensino Religioso, articulado com as demais disciplinas, contribui para a
construo de outra viso de mundo, de ser humano e de sociedade.
Depreende-se que o objeto do Ensino Religioso o fenmeno
religioso, assumindo a conceituao de religio que tem o significado de
reler, religar o ser humano a Deus.
Figueiredo (1995) adverte que o termo religioso deriva do latim
religio, que designa, de certa forma, a relao da pessoa humana com o
sagrado; e a paIavra Religio, segundo Lactncio, vem de religare, no
sentido de relao com a entidade divina.
No entanto importante considerar de acordo com a autora citada
que o Ensino Religioso no est a servio dessa ou daquela religio, mas
sim identificar o substrato religioso presente na formao do povo
brasileiro e ainda o fenmeno religioso, que adentra as nossas vidas,
sejam pelos smbolos, costumes, feriados, movimentos sociais, mdia e
etc.
Segundo os PCNER (FONAPER, 2006), o tratamento didtico do
Ensino Religioso deve considerar, como em outras reas, os
conhecimentos anteriores do educando, interesses e possibilidades, a
garantia de participao dos alunos numa perspectiva de gerar respeito
diferena, vivncia da prpria cultura e tradio religiosa, abertura para a
aprendizagem e autonomia, recursos adequados, estabelecimento de
relaes, interaes, conexes entre os conhecimentos do universo
religioso pessoal e com os conhecimentos religiosos dos colegas e os
apresentados no ambiente escolar.
Oliveira et al. (2007) apresenta alguns aspectos estruturais da
disciplina, j regulamentadas em nvel nacional. So elas: parte
integrante da formao bsica do cidado; disciplina dos horrios
normais, assegurando o respeito diversidade cultural religiosa sem
proselitismo; componente curricular; veicula um conjunto de
conhecimentos e contedos que subsidiam o entendimento do fenmeno
religioso luz da relao entre culturas e tradies religiosas; orienta para
a sensibilidade ao mistrio; encaminha processos de aprendizagem
245
processual, progressista e permanente; desenvolve prticas pedaggicodidticas contextualizadas e organizadas, que se concretizam nas relaes
de ensino-aprendizagem; percebe a avaliao como um processo no
servindo para fins de promoo e reteno, mas para aferir se os objetivos
foram atingidos e as metas alcanadas.
O Ensino Religioso utiliza-se da avaliao como um elemento
integrador da aprendizagem dos estudantes atuao dos
professores na construo coletiva dos conhecimentos. Na forma de
avaliao processual, o objetivo maior ser sempre desenvolver o
dilogo, oferecendo a uns e outros, oportunidades para que cresam
mediante percepes diferenciadas sobre um mesmo dado social,
num constante processo de construo e reconstruo dos
conhecimentos (OLIVEIRA et al., 2007, p. 116).
Em relao aos contedos e metodologia compreende-se que o

Ensino Religioso constitui um dos elementos para a formao integral do
ser humano. Assim como as outras disciplinas tal componente assume o
compromisso de pensar, discutir, analisar e proporcionar os elementos que
transitam numa tica, alteridade e respeito diferena. importante levar
em conta a vivncia do alunado, observando os elementos dos contextos,
a singularidade, situaes e sentimentos que permeiam suas vidas e como
estas mobilizam seu desenvolvimento humano.
Alm desse imperativo, Oliveira et al. (2007) considera proposital a
perspectiva cultural para que estas possam tambm ser privilegiadas na
elaborao das propostas curriculares. Assim tambm importante
apreciar as condies positivas, a cooperao ativa; as relaes
interpessoais e outros elementos que no contexto das escolas so
consideradas de fundamental relevncia.
Como parte da orientao dos PCNER (FONAPER, 2006), Oliveira et
al. (2007) destaca cinco invariantes propostas para o conhecimento
religioso. So eles: Cultura e Tradies Religiosas, que analisa questes
como funo e valores da tradio religiosa, relao entre tica e outros;
Textos Sagrados (orais e escritos) apresentam os textos que transmitem,
conforme a f dos seguidores, uma mensagem do transcendente,
mediante a qual, pela revelao, cada forma de afirm-lo faz conhecer aos
seres humanos seus mistrios e sua vontade, dando origem s tradies.
De acordo com a autora, esto presentes neste eixo a pregao, a
exortao e os estudos eruditos; Teologias, esse eixo contempla o
conjunto de afirmaes e conhecimentos elaborados pela religio sobre o
246
transcendente e repassados aos fiis de um modo organizado ou

sistematizado; os Ritos identificam uma srie de prticas celebrativas das
tradies religiosas, formando um conjunto de rituais, smbolos e
espiritualidades; e o Ethos, que apresenta a forma interior da moral
humana em que se realiza o prprio sentido do ser.
A autora considera a importncia de exerccios que favoream a
sensibilidade diante de qualquer discriminao religiosa no trato do
cotidiano. Assim professores/as e alunos/as precisam embrenhar-se nos
mistrios da f. Devem formar o senso crtico, a fim de possibilitar aos
estudantes leitura e interpretao das narraes e dos fatos histricos
religiosos relacionados como fenmeno religioso de carter plural.
Concluses
A formao de professores permeada pelas Sequncias Didticas
est em andamento. Embora tenhamos muito que avanar, o municpio de
Cariacica j deu conta de oferecer aos seus professores um documento
escrito, como tambm tem mobilizado e possibilitado a formao.
No desenvolvimento dessa formao contamos com atentos novos
olhares, curiosos, mas interessados em oferecer um Ensino Religioso com
qualidade e comprometimento.
A metodologia ora pensada uma novidade na formao. preciso
acreditar que tem consistncia e que pode mobilizar o educando para a
aprendizagem. Os contedos apresentados pelos professores devem
chegar para os alunos com efeitos de sentidos e significados.
A modernidade se expressa de forma a tomar o seu lugar tambm no
contexto da religiosidade e o dilogo fundamental para possibilitar a
aproximao dos sujeitos, diferentes em concepes, mas iguais em
direitos. Assim, cabe tambm ao docente o entendimento da revitalizao
do ser humano que tem modos de vida diferentes, porm que precisa ser
respeitado e acolhido pelos agentes educativos. Se tivermos bons
professores de Ensino Religioso teremos em boa medida bons alunos e
bons cidados tambm cientes no s dos seus deveres, como tambm
dos seus direitos.
Para dar conta da docncia do Ensino Religioso preciso levar em
conta seus pressupostos epistemolgicos, objetivos, tratamento didtico e
avaliao; pois assim cada vez mais se produzir novos conceitos. E
247
assim, os/as alunos/as, professores/as e quem sabe os cidados/s

brasileiros/as podero conhecer a dinmica dessa disciplina que envolve o
ser humano naquilo que ele tem de mais precioso que a sua
espiritualidade.
Cabe ento escola ofertar com responsabilidade e zelo o Ensino
Religioso compreendendo que a educao para a religiosidade far a
diferena na vida do alunado trazendo-lhes mais segurana, conhecimento
e respeito.
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248
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Petrpolis. RJ: Vozes, 2002.
249
O ENSINO RELIGIOSO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL, EM MINAS GERAIS: A FORMAO E A
PRTICA DOCENTE
Felippe Nunes Werneck1 (PUC Minas)
Resumo:
Ao se pensar sobre o Ensino Religioso (ER) nas escolas pblicas estaduais, em Minas
Gerais, depara-se com o aspecto legal, no que se refere docncia: a Resoluo SEE n
2.253/2013, estabelece, no art. 4, que as disciplinas ER e Educao Fsica (EF) devem ser
ministradas pelo professor regente, nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esta
comunicao, considerando o currculo do curso de Pedagogia de trs universidades
mineiras e a proposta, defendida por Cortella (2006), Passos (2006), Caron (2011) e
Junqueira (2011), de formatao dos cursos de Cincias da Religio para a formao de
professores de ER, objetiva discutir o seguinte: necessrio o docente especialista para o
ER, nos anos iniciais do Ensino Fundamental? O curso de Pedagogia prepara o professor
regente para abordar, sistematizada e cientificamente, o contedo do ER?
Palavras-chave: Ensino Religioso. Ensino Fundamental. Anos Iniciais. Formao Docente.
Prtica Docente.
Introduo
No Estado de Minas Gerais, foi publicada, pela Secretaria de Estado
de Educao, a Resoluo n 2.253, de 09 de janeiro de 2013,
estabelecendo, no artigo 4, que as disciplinas Educao Religiosa e
Educao Fsica (EF) devem ser ministradas pelo professor regente da
turma, nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Art.4 Nos anos iniciais do Ensino Fundamental os componentes
curriculares de Educao Fsica e Educao Religiosa sero
ministrados pelo prprio regente da turma, exceto quando na escola j
houver professor efetivo ou efetivado pela Lei Complementar n 100,
de 2007, nesses componentes curriculares. (MINAS GERAIS, 2013).
Esse ato normativo causou um desconforto muito grande entre os

professores de Educao Religiosa e EF. No incio do ano de 2013,
1
Mestrando em Cincias da Religio, sob orientao do Prof. Dr. Amauri Carlos Ferreira,
no Programa de Ps-graduao em Cincias da Religio PUC Minas, Bolsista da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e integrante
dos Grupos de Pesquisa (CNPQ): Educao, tica e Religio e Rede Ibero-Americana
de Estudos sobre Educao Profissional e Evaso Escolar (RIMEPES). E-mail:
felippewerneck@hotmail.com
seguindo as determinaes da Resoluo SEE n 2.253/2013, os

professores designados que tinham assumido uma das duas disciplinas,
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, foram desligados das escolas
estaduais e, de acordo com relatos de alguns docentes, os profissionais
efetivos ou efetivados, que lecionavam a Educao Religiosa ou a
Educao Fsica, no referido nvel de ensino, foram lotados em outras
sries e, at, em outras disciplinas diferentes daquelas para as quais
fizeram concurso e se formaram.
Diante disso, o Sindicato nico dos Trabalhadores em Educao de
Minas Gerais (Sind-UTE/MG) e o Conselho Regional de Educao Fsica
6 Regio, atravs de seus representantes, organizou-se e solicitou ajuda
aos representantes polticos para intermediar o dilogo entre os
professores, as organizaes civis de representao e a Secretaria de
Estado de Educao, para discutirem o contedo da Resoluo SEE n
2.253/2013.
No dia 30 de abril de 2013, a partir do requerimento assinado pelos
deputados estaduais Ulysses Gomes de Oliveira Neto, Rogrio Correia de
Moura Baptista e Luiz Tadeu Martins Leite, ocorreu uma Audincia Pblica,
promovida pelas Comisses de Educao, Cincia e Tecnologia e de
Esporte, Lazer e Juventude, da Assembleia Legislativa de Minas Gerais
(ALMG), com o objetivo de debater o artigo 4, da Resoluo SEE n
2.253/2013. Em todas as declaraes dos trabalhadores em educao,
dos representantes sindicais, dos licenciandos e de alguns deputados,
pronunciadas na Audincia, afirmou-se a reivindicao da revogao do
referido artigo, assegurando, assim, que as disciplinas Ensino Religioso
(ER)2 e Educao Fsica fossem lecionadas, nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, por profissionais com habilitao especfica.
No que tange ao ER, para demonstrar a especificidade do contedo
e, consequentemente, do trabalho da referida disciplina, que acaba
requerendo um professor habilitado nessa rea, os docentes e demais
debatedores, ao longo da Audincia Pblica, explicitaram, atravs de
cartazes e de seus pronunciamentos, algumas expresses referentes aos
Neste trabalho, a nomenclatura utilizada Ensino Religioso para se referir disciplina

que se configura no tema deste texto. Dessa forma, apesar desse trecho se referir ao
artigo 4, da Resoluo SEE n 2.253/2013, que faz o uso da designao Educao
Religiosa, utiliza-se o termo Ensino Religioso, recorrendo quela nomenclatura, apenas,
quando se referir ao texto do instrumento normativo, em questo.
252
assuntos abordados nas aulas de ER, no intuito de defender a importncia

da matria na formao dos alunos.
A seguir, evidenciam-se as palavras e expresses expostas em
cartazes afixados no auditrio, onde ocorreu a Audincia:
1. Relacionamentos Saudveis, Harmoniosos e Equilibrados;
2. Cultura de Paz, Compreenso, Dilogo, Respeito e
Tolerncia;
3. O Ser Humano como Projeto Infinito;
4. Valores em Primeiro Lugar;
5. Propiciando Escolhas Saudveis.
Com base nas palavras e expresses expostas nos cartazes, como
Relacionamentos, Ser humano, Valores, Escolhas, Cultura de Paz,
Compreenso, Dilogo, Respeito e Tolerncia, pode-se demarcar a base
epistemolgica do Ensino Religioso, do currculo das escolas estaduais, a
partir da viso e da prtica dos professores. No entanto, ressalta-se que,
neste trabalho, no se far a anlise do contedo dos cartazes
apresentados acima, assim como, da epistemologia do ER, focando na
discusso sobre o docente, que leciona nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, a sua formao e a sua habilitao para trabalhar com os
contedos do Ensino Religioso, no referido nvel de ensino.
Na Audincia Pblica, vrios expositores puderam manifestar as
suas opinies acerca da Resoluo SEE n 2.253/2013 ou o
posicionamento dos rgos que se fizeram presentes, e, a partir de
algumas falas, pde se chegar questo sobre a formao e a atuao do
professor de Ensino Religioso, ou seja, do docente especialista da rea, e
do profissional generalista que leciona nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
A coordenadora-geral do Sind-UTE/MG, prof. Beatriz da Silva
Cerqueira, defendendo a presena, nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, dos professores habilitados ou especialistas para lecionarem
as disciplinas Ensino Religioso e Educao Fsica, afirmou que [...] um
desrespeito ao direito das crianas de ter um profissional habilitado nas
reas de Educao Fsica e Ensino Religioso nos Anos Iniciais.
(IMPASSES..., 2013).
No sentido contrrio requisio da prof. Beatriz Cerqueira, a
subsecretria de Educao Bsica, da Secretaria de Estado de Educao,
prof. Raquel Elizabeth de Souza Santos, reiterou que o professor,
253
licenciado em Pedagogia ou em Normal Superior, o profissional

habilitado, legalmente, para atuar nos Anos Iniciais, devendo, assim,
lecionar todos os contedos que compem a matriz curricular, do referido
nvel de ensino.
O profissional, para trabalhar nos Anos Iniciais, no o especialista de
contedo, o habilitado pelo curso Normal, de nvel superior, ou o
habilitado pelo curso de Pedagogia. Em todas as estruturas destes
cursos, l d plena autonomia a ele, que esses profissionais vo
lecionar: Portugus, Matemtica, Geografia, Histria, Cincias,
Educao Fsica, Artes e Ensino Religioso. (IMPASSES..., 2013).
Ressalta-se que o argumento, apresentado acima, valida a deciso

do Estado mineiro em reafirmar que os componentes curriculares de
Educao Fsica e de Ensino Religioso devem ser ministrados pelo prprio
regente da turma, ou seja, o professor, cuja formao obrigatria se
consubstancia na posse do ttulo de graduado em Pedagogia ou em
Normal Superior.
Uma aluna do curso de Pedagogia, de uma Instituio de Ensino
Superior (IES) particular, localizada em Belo Horizonte, e que estava
presente na Audincia Pblica, realizada na ALMG, manifestou a sua
preocupao em lecionar os contedos de Educao Fsica e de Ensino
Religioso, pois ela no se sentia capacitada, por meio de sua graduao,
para ministrar os componentes citados, nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental (SIND-UTE., 2013). Ainda, ao encontro da fala dessa
expositora, um aluno do curso de Cincias da Religio, de uma IES
pblica, situada na cidade de Montes Claros, indagou a prof. Raquel
Santos sobre o porqu das escolas estaduais no continuar seguindo a
orientao j praticada quanto disponibilizao dos professores de ER
para os Anos Iniciais, visto que, no prprio Estado, ofertada, na
modalidade licenciatura, a graduao em Cincias da Religio,
responsvel pela formao do docente em ER, o qual poder atuar na
Educao Bsica, ou seja, nos Ensinos Fundamental e Mdio.
Diante desses argumentos e opinies, questiona-se, especificamente
sobre a disciplina Ensino Religioso, o seguinte: o curso de Pedagogia
prepara o professor regente para abordar, sistematizada e cientificamente,
o contedo do ER? necessrio o docente especialista para o ER, nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental?
254
Na tentativa de se encontrar alguma resposta aos questionamentos

acima, recorrer-se- legislao que normatiza, atualmente, a formao
dos professores para o Ensino Fundamental, especificamente, para os
seus cinco primeiros anos, s matrizes curriculares de trs cursos de
Pedagogia, de diferentes IES, localizadas em Belo Horizonte, e, tambm,
s proposies de Cortella (2006), Passos (2006), Caron (2011) e
Junqueira (2011), as quais se referem habilitao dos cursos de
licenciaturas em Cincias da Religio para a formao de professores de
ER.
Formao Docente para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental:
alguns aspectos das legislaes nacional e estadual
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBen), a de n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, previsto, aps a alterao do artigo
62 atravs da Lei n 12.796, de 04 de abril de 2013, que a formao de
professores, para a Educao Bsica, deve ser realizada em cursos de
licenciatura, de nvel superior, admitindo-se, para o exerccio da docncia
na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a
formao mnima oferecida em cursos normais de nvel mdio.
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica farse- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena,
em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e
nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em
nvel mdio na modalidade normal. (BRASIL, 1996).
Ainda sobre isso, tem-se o Parecer CNE/CP n 5, de 13 de dezembro

de 20053, que, ao tratar sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
curso de Pedagogia, defini o exerccio profissional daqueles que se
formarem na referida graduao, enfatizando, como base da formao
ofertada, a docncia, cuja atuao professoral se efetiva na Educao
Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e em disciplinas
pedaggicas dos cursos de nvel mdio, na modalidade Normal, e de
Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar.
3
Ressalta-se que este Parecer foi reexaminado pelo o de n 3, de 21 de fevereiro de

2006, entretanto as mudanas propostas no alteraram os trechos utilizados neste
trabalho.
255
Diante disso, a Resoluo CNE/CP n 1, de 15 de maio de 2006,

estabelece, em seu artigo 5, inciso VI, que o egresso da graduao em
Pedagogia, na modalidade licenciatura, deve estar apto a: VI - ensinar
Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes,
Educao Fsica, de forma interdisciplinar e adequada s diferentes fases
do desenvolvimento humano; (BRASIL, 2006).
possvel destacar, neste instante, que, de acordo com o
instrumento normativo acima, no determinado o Ensino Religioso como
um contedo obrigatrio a ser lecionado pelo professor habilitado no curso
de Pedagogia, demonstrando, assim, o avocamento de uma postura de
indefinio quanto ao componente curricular em questo.
Essa posio j tinha sido adotada, anteriormente, pelo Conselho
Nacional de Educao (CNE), que, ao versar, por exemplo, sobre a
formao de professores para o Ensino Religioso nas escolas pblicas de
Ensino Fundamental, reforou, atravs de o Parecer CNE/CP n 97, de 06
de abril de 1999, a postura de que Unio no cabe legislar sobre os
contedos curriculares dos cursos de formao religiosa dos professores,
ficando o assunto sob a competncia dos Estados e dos Municpios, os
quais devem respeitar as determinaes legais para o exerccio do
magistrio, a saber: diploma de habilitao para o magistrio em nvel
mdio, como condio mnima para a docncia nas sries iniciais do
ensino fundamental; (BRASIL, 1999).
Mediante a essa deliberao de definio da situao do ER aos
Estados, em Minas Gerais, foi promulgada a Lei n 15.434, de 05 de
janeiro de 2005, que disps sobre o Ensino Religioso na rede pblica
estadual de ensino. Em cinco artigos, a referida legislao determinou o
seguinte: a) o ER, de carter facultativo, definido como componente
curricular no Ensino Fundamental e deve respeitar a diversidade cultural e
religiosa; b) o ER deve seguir o modelo fenomenolgico, buscando incluir
aspectos da religiosidade, da antropologia cultural e filosfica e da
formao tica; c) o ER deve ser ofertado no horrio normal das escolas e,
caso o aluno opte por no cursar a referida disciplina, o estabelecimento
oferecer outros contedos e atividades de formao para a cidadania; d)
seguindo a orientao dada na LDBen, o Estado normatizou, no artigo 5,
a habilitao e a admisso dos professores de ER:
256
Art. 5 O exerccio da docncia do ensino religioso na rede pblica

estadual de ensino fica reservado a profissional que atenda a um dos
seguintes requisitos:
I -concluso de curso superior de licenciatura plena em ensino
religioso, cincias da religio ou educao religiosa;
II -concluso de curso superior de licenciatura plena ou de licenciatura
curta autorizado e reconhecido pelo rgo competente, em qualquer
rea do conhecimento, cuja grade curricular inclua contedo relativo a
cincias da religio, metodologia e filosofia do ensino religioso ou
educao religiosa, com carga horria mnima de quinhentas horas;
III -concluso de curso superior de licenciatura plena ou de
licenciatura curta, em qualquer rea de conhecimento, acrescido de
curso de ps-graduao lato sensu em ensino religioso ou cincias da
religio, com carga horria mnima de trezentas e sessenta horas,
oferecido at a data de publicao desta Lei;
IV -concluso de curso superior de licenciatura plena ou de
licenciatura curta, em qualquer rea de conhecimento, acrescido de
curso de metodologia e filosofia do ensino religioso oferecido at a
data de publicao desta Lei por entidade credenciada e reconhecida
pela Secretaria de Estado da Educao.
1Fica assegurada isonomia de tratamento entre os professores de
ensino religioso e os demais professores da rede pblica estadual de
ensino.
2 garantido ao profissional que satisfizer requisito definido em
inciso do caput deste artigo o direito de participar de concurso pblico
para docncia de ensino religioso na rede pblica estadual de ensino.
(MINAS GERAIS, 2005).
Ao analisar a lei estadual, citada anteriormente, importante

destacar a exigncia posta para que um profissional possa lecionar o
Ensino Religioso, em uma escola da rede pblica estadual. Para isso,
necessrio que o docente possua um curso superior de licenciatura plena
em Ensino Religioso, Cincias da Religio ou Educao Religiosa, ou
qualquer curso superior de licenciatura plena ou de licenciatura curta, que
tenha, em seu currculo, o contedo, com no mnimo 500 horas, relativo s
Cincias da Religio, metodologia e filosofia do Ensino Religioso ou
Educao Religiosa, ou, ainda, um curso superior de licenciatura plena ou
curta, em qualquer rea de conhecimento, acrescido de curso, com no
mnimo 360 horas, de Ps-graduao Lato Sensu em Ensino Religioso ou
em Cincias da Religio, ou de curso de metodologia e filosofia do Ensino
Religioso.
257
Ressalta-se, tambm, que, na Lei n 15.434/2005, no h uma

delimitao explcita sobre a partir de qual nvel de ensino necessria a
presena do docente de Ensino Religioso com uma formao especfica, o
que pode gerar a interpretao de que as orientaes dadas, no artigo 5,
podem ser adotadas para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
indicando, assim, a possibilidade da atuao, no referido nvel, do
professor especialista para o contedo de ER.
Ensino Religioso e as Cincias da Religio: a formao docente
Ao tratar sobre a questo da formao do professor de Ensino
Religioso, Cortella (2006) reitera, primeiramente, que o ER deve ser visto
como um componente curricular obrigatrio, revestido de seriedade, de
valor acadmico e de rigor cientfico quanto qualquer outro componente
pedaggico, necessitando, assim, da ordenao intencional do seu
contedo no ambiente escolar, em instituies privadas ou pblicas, pois
[...] o estudo cientfico das religies to laico quanto qualquer outro
inscrito na esfera das cincias que so ensinadas nas escolas, [...].
(PASSOS, 2006, p. 23).
Aps a identificao dos trs modelos que norteiam as tendncias
predominantes nas prticas de Ensino Religioso, Passos (2006) afirma que
o modelo das Cincias da Religio, ao conferir disciplina escolar a
autonomia epistemolgica e pedaggica, permite a superao dos outros
dois modelos, a saber: o Catequtico e o Teolgico, os quais possuem um
carter confessional que fere o princpio da laicidade dos currculos
escolares.
Dessa forma, para se buscar a afirmao do Ensino Religioso como
rea de conhecimento, importante fundamentar a sua competncia em
ser um componente regular, nos currculos do Ensino Fundamental,
objetivando o ensino da religio com o pressuposto pedaggico. E, para
isso, h a requisio de uma formao especfica que recorra [...] aos
fundamentos das Cincias da Religio, com todo o aporte que nos oferece
ao investigar as manifestaes do religioso na histria e nas sociedades
(de antes e de agora), seus campos simblicos, as relaes com o poder
poltico, sempre com a colaborao multidisciplinar de vrios ramos do
saber. (CORTELLA, 2006, p. 20).
258
Essa formao especfica fundamentada nas Cincias da Religio,

as quais concedem ao ER a base terica e metodolgica para a
abordagem da dimenso religiosa em seus diversos aspectos e
manifestaes, objetivam, mediante as propostas de licenciatura das
Cincias das Religies, [...] capacitar o profissional a exercer a docncia
na disciplina atualmente denominada ER na rede pblica e privada,
tratando o fenmeno religioso como caracterstica cultural dos povos e
patrimnio da humanidade, passvel de ser estudado e pesquisado.
(JUNQUEIRA, 2011, p. 185).
No intuito de defender a formao de professores de ER como o
meio fundamental para garantir a continuidade da disciplina escolar que
busca respeitar a liberdade religiosa, favorecer o exerccio da cidadania e
contribuir no processo de formao integral dos estudantes, Caron (2011)
apresenta a matriz curricular do curso de Cincias da Religio
Licenciatura Plena em Ensino Religioso, ofertado em trs IES, no Estado
de Santa Catarina.
Para elucidar a estrutura da referida matriz, relacionar-se-o todas as
disciplinas ofertadas no curso ofertado nas instituies citadas, que so:
Aes Comunitrias; Aes Comunitrias I e II; Atividades AcadmicoCientficas; Antropologia Religiosa; Cosmoviso das Religies e dos
Movimentos Religiosos I e II; Cosmoviso das Religies e Movimentos
Religiosos; Cultura e Tradies Religiosas; Didtica; Didtica Geral;
Ecumenismo e Dilogo Interreligioso; Educao Fsica I e II; Educao
Fsica Prtica Desportiva; Ensino Religioso no Brasil; Escrituras
Sagradas e Reencarnao; Escrituras Sagradas e Ressurreio I, II e III;
Estgio Curricular Supervisionado (Prtica de Ensino); Estrutura e
Funcionamento de Ensino de 1 e 2 Graus; Estrutura e Funcionamento do
Ensino; Exegese I e II; tica em Cincia da Religio; tica em Cincias da
Religio I e II; Filosofia I e Filosofia da Educao; Filosofia da Religio;
Filosofia Geral; Filosofia Religiosa; Histria da Educao; Histria
Religiosa na Amrica Latina; Informtica Bsica; Introduo aos Textos
Sagrados; Introduo s Escrituras Sagradas; Lngua Portuguesa;
Metodologia de Ensino de 1 e 2 Graus; Metodologia de Pesquisa;
Metodologia do Ensino Religioso; Metodologia do Ensino Religioso I e II;
Metodologia do Trabalho Acadmico; Mstica e F; Prtica de Ensino em
Ensino Religioso I - II Prtica de Ensino Estgio; Projetos de Pesquisa
em Cincias da Religio; Psicologia Geral; Psicologia da Aprendizagem;
259
Psicologia da Educao; Psicologia do Desenvolvimento; Psicologia do

Desenvolvimento
e
da
Aprendizagem;
Psicologia
Religiosa;
Psicopedagogia Religiosa; Religiosidade Popular na Amrica Latina;
Religiosidade Popular; Seminrio de Formao Humanstica; Sociologia;
Sociologia da Educao; Sociologia Geral; Sociologia Religiosa; Tcnica
de Redao; Teologia nas Tradies Religiosas; Textos Sagrados I e II;
Textos Sagrados I, II e III; Tpicos Especiais em Ensino Religioso;
Trabalhos de Concluso de Curso TCC.
O nvel da Educao Bsica, em que o licenciado em Cincias da
Religio deve atuar, o Ensino Fundamental. Contudo, apesar da tradio,
em alguns estabelecimentos pblicos e em quase todos os particulares, de
se ter, nos Anos Iniciais, a presena do professor especialista para lecionar
o Ensino Religioso, a normatizao brasileira no exige a presena do
referido profissional nos cinco primeiros anos, pois, como j dito
anteriormente neste estudo, o professor regente o responsvel por
lecionar todos os componentes curriculares integrantes dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental.
Professor Regente e o Ensino Religioso: a matriz curricular dos
cursos de graduao em Pedagogia
Retornando LDBen e Resoluo CNE/CP n 1/2006, reitera-se
que a graduao em Pedagogia o curso de nvel superior responsvel
pela formao dos professores que devem lecionar nos Anos Iniciais, do
Ensino Fundamental. E, com o objetivo de verificar se os egressos da
referida graduao esto habilitados para lecionarem o componente
curricular Ensino Religioso, nos primeiros cinco anos do nvel em questo,
apresentar-se-, abaixo, a matriz curricular de trs licenciaturas em
Pedagogia, ofertadas em trs distintas IES, localizadas em Belo Horizonte,
sem, contudo, entrar no mrito de anlise das matrizes, focando, assim, na
identificao de alguma disciplina que, notadamente, busque abordar o
contedo do Ensino Religioso.
A matriz curricular da primeira instituio, aqui designada como IES
A, possui a seguinte estrutura:
260
TABELA 1 - Matriz Curricular do curso de Pedagogia, da IES A

DISCIPLINA
1 Perodo
2 Perodo
3 Perodo
4 Perodo
5 Perodo
6 Perodo
Alfabetizao e Letramento I
Poltica Educacional
Metodologia de Pesquisa em Educao I
Sociologia da Educao I
Filosofia da Educao I
Alfabetizao e Letramento II
Arte no Ensino Fundamental
Psicologia da Educao I
Filosofia da Educao II
Sociologia da Educao II
Atividades Terico-Prticas I
Histria da Educao I
Poltica e Administrao dos Sistemas Educacionais
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Matemtica I
Antropologia e Educao
Psicologia da Educao II
Histria da Educao II
Estgio Curricular de Introduo ao Campo Educacional
Atividades Terico-Prticas II
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Matemtica II
Corpo e Educao
Estudos sobre a Infncia
Teorias de Currculo
Processos Educativos nas Aes Coletivas
Escola e Diversidade: Interfaces Polticas e Sociais
Atividades Terico-Prticas III
(continua)
CARGA
HORRIA
60h
60h
60h
60h
60h
60h
60h
60h
30h
30h
30h
30h
30h
60h
60h
60h
60h
60h
60h
60h
60h
60h
60h
30h
30h
120h
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Lngua

Portuguesa
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Geografia
Didtica
Fundamentos da Educao Inclusiva
Organizao da Educao Infantil
Organizao do Ensino Fundamental
Formao Livre
60h
Dificuldades no Ensino-Aprendizagem da Leitura e da

Escrita
Fundamentos e Metodologia do Ensino da Histria
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Cincias
Fsicas
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Cincias
Biolgicas
Estgio Curricular em docncia no Ensino Fundamental
60h
60h
60h
60h
30h
30h
60h
60h
60h
60h
60h
261
(concluso)
7 Perodo
Sistemas de Avaliao Educacional

Libras
Arte na Educao Infantil
Didtica da Educao Infantil
Estgio Curricular em Educao Infantil
Polticas Pblicas, Movimentos Sociais e Cidadania
Metodologia de Pesquisa em Educao II
8 Perodo
Economia e Poltica de Financiamento da Educao Bsica
Observatrio de Currculo: Educao Infantil
Observatrio de Currculo: Ensino Fundamental
Optativa (3)
Estgio Curricular em Gesto da Escola e Coordenao
Pedaggica
Fundamentos Terico-Metodolgicos da Educao Popular
9 Perodo
Trabalho Docente e Relaes de Trabalho nos Sistemas de
Ensino
Educao Social
Tpicos em Educao Social ou Tpicos Especiais em
Sociologia da Educao
Prtica em Educao Social
Organizao da Educao de Jovens e Adultos
Metodologia da Alfabetizao de Jovens e Adultos
Prtica em Educao de Jovens e Adultos
Monografia na rea de Cincias da Educao
Optativa (4)
Formao Livre
Fonte: Elaborada pelo autor
60h
No definido
60h
60h
120h
60h
60h
60h
30h
30h
60h
120h
60h
60h
60h
60h
60h
60h
60h
60h
60h
60h
60h
A matriz curricular da segunda instituio, aqui designada como IES

B, possui a seguinte estrutura:
TABELA 2 - Matriz Curricular do curso de Pedagogia, da IES B
(continua)
DISCIPLINA
1 Perodo
262
Pedagogia e sua Multidimensionalidade

Histria da Educao: Educao na Formao Social Moderna
Estudos Filosficos: Sociedade e Educao
Psicologia da Educao: Teorias Psicolgicas e Prticas
Educativas
Sociologia: Sociedade e Educao
Didtica: Pensamento Educacional e Processo de EnsinoAprendizagem na Educao
CARGA
HORRIA
54h
54h
54h
54h
54h
72h
Lngua Portuguesa
36h
Pesquisa em Educao
36h
Prtica Pedaggica de Formao: - Atividade de Integrao

Pedaggica
36h
2 Perodo
3 Perodo
4 Perodo
5 Perodo
Histria da Educao: Educao na Formao Social Moderna e

na Sociedade Brasileira
Estudos Filosficos: Epistemologias da Educao
Sociologia: Sociedade e Educao
Psicologia da Educao para a Educao Infantil
Antropologia: Cultura, Sociedade e Educao
Didtica: Processos de Aprendizagem na Educao Infantil e
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Educao e Tecnologia: Sociedade da Informao e do
Conhecimento
Pesquisa em Educao
Prticas Pedaggicas de Formao: Atividade de Integrao
Pedaggica, Estgio Supervisionado e Prticas Pedaggicas
Histria da Educao: Bases Sociais, Polticas do Pensamento
Educacional Brasileiro
Antropologia: Cultura Brasileira
Psicologia da Educao para os Anos Iniciais do Ensino
Fundamental
Estudos
do
Contedos
Cincias
da
Natureza:
Desenvolvimento da Criana na Educao infantil e Anos Iniciais
do Ensino Fundamental
Didtica: Planejamento e Avaliao no Processo Pedaggico
Organizao Curricular da Educao Bsica
Estudos sobre Estatstica Aplicada Educao
Pesquisa em Educao
Psicologia da Educao para a Educao de Jovens e Adultos
Lngua Portuguesa: Contedos e Metodologias na Educao
Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Matemtica: Contedos e Metodologias na Educao Infantil e
Geografia e Histria: Contedos e Metodologias na Educao
Cincias da Natureza: Contedos e Metodologias na Educao
Educao Fsica: Contedos e Metodologias na Educao
Pesquisa em Educao
Pedagogia e sua Multidimensionalidade
Organizao Curricular da Educao Bsica
Organizao e Funcionamento do Sistema Educacional
Educao Bsica
(continua)
72h
72h
54h
72h
54h
54h
36h
36h
81h
54h
54h
54h
54h
72h
72h
54h
36
92h
54h
72h
72h
72h
72h
72h
36h
92h
54h
72h
72h
72h
54h
Gesto da Escola na Educao Bsica
72h
Pesquisa em Educao
54h

Pedaggica, Estgio Supervisionado, Prticas Pedaggicas e
Prticas de Pesquisa
117h
263
6 Perodo
7 Perodo
8 Perodo
Estudos Sobre Necessidades Educacionais Especiais

Arte na Educao: Contedos e Metodologias na Educao
Cincias da Natureza: Contedos e Metodologias na Educao
Educao e Tecnologia: Mediao Tecnolgica
Pedaggica, Estgio Supervisionado, Prticas Pedaggicas,
Prticas de Pesquisa e Trabalho de Concluso de Curso:
Elaborao de Monografia
Estudos Filosficos: tica na Formao do Educador
Organizao Social e Tcnica do Trabalho Capitalista: Profisso
Docente
Arte: Contedos e Metodologias na Educao Infantil e nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Sala de aula: Espao Social, Cultural e Histrico
Educao Fsica: Contedos e Metodologias na Educao
Introduo Lngua Brasileira de Sinais
Educao e Tecnologia: Mdias e Educao
Organizao e Funcionamento do Sistema Educacional:
Educao Bsica
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Gesto da escola na Educao Bsica
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Avaliao Educacional Sistemas e Instituies
Polticas Pblicas para Educao Bsica
Educao e Tecnologia: Informtica Educativa
(concluso)
72h
54h
72h
72h
54h
54h
36h
196h
54h
54h
54h
54h
54h
54h
54h
36h
196h
72h
54h
72h
54h
54h
72h
36h
166h
Ao comparar as matrizes curriculares da licenciatura em Cincias da

Religio e dos dois cursos de Pedagogia, percebe-se que, nas duas
ltimas matrizes no h nenhuma disciplina que faz referncia aos
contedos e s disciplinas que compem as bases e os fundamentos das
Cincias da Religio, assim como, nenhuma matriz contempla a
especificidade do trabalho do professor com os contedos do Ensino
264
Religioso, evidenciando, assim, a negligncia quanto ao ensino desse

componente curricular, que, por meio do artigo 210, pargrafo 1, da
Constituio Federal de 1988, e do artigo 33, da Lei n 9.394/1996, se faz
obrigatria a sua oferta, em todo o Ensino Fundamental.
Segue, abaixo, a matriz curricular da terceira instituio, aqui
designada como IES C. Ela possui a seguinte estrutura:
TABELA 3 - Matriz Curricular do curso de Pedagogia, da IES C
(continua)
DISCIPLINA
1 Perodo
2 Perodo
3 Perodo
4 Perodo
5 Perodo
6 Perodo
Pedagogia: Identidade, Teorias e Prticas

Sociologia
Filosofia I
Laboratrio de Pesquisa e Prtica Educacionais I
Metodologia do Trabalho Cientfico
Leitura e Escrita
Sociologia da Educao
Didtica I
Filosofia II
Fundamentos e Histria da Educao
Filosofia da Educao
Seminrio de Integrao I
Pedagogia da Educao No Escolar
Metodologia da Alfabetizao e Letramento I
Metodologia do Ensino da Matemtica I
Pesquisa Pedaggica I
Antropologia Cultural e Educao
Cultura Religiosa I
Psicologia da Educao
Laboratrio de Pesquisa e Prticas Educacionais II
Lngua Brasileira de Sinais
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
Cultura Religiosa II
Seminrio de Integrao II
Didtica II
Metodologia do Ensino da Matemtica II
Metodologia do Ensino da Geografia
Metodologia do Ensino da Histria
Polticas Pblicas de Educao
Educao de Jovens e Adultos
Metodologia do Ensino das Cincias Naturais
Avaliao Escolar
Laboratrio de Pesquisa e Prticas Educacionais III
Teorias do Currculo
Estgio Curricular Supervisionado I
Seminrio de Integrao III
Princpios Epistemolgicos da Educao Infantil
Metodologia da Escrita e Letramento na Educao Infantil
A Criana, a Natureza e a Sociedade: Aspectos Metodolgicos
Metodologia do ensino da Matemtica na Educao Infantil
Estgio Curricular Supervisionado II: Docncia nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental
Pesquisa Pedaggica II
CARGA
HORRIA
64h
64h
64h
64h
64h
64h
64h
64h
64h
64h
64h
34h
32h
64h
64h
104h
64h
64h
64h
68h
64h
64h
32h
34h
64h
32h
64h
64h
64h
64h
64h
64h
68h
64h
140h
34h
64h
64h
64h
64h
140h
104h
265
7 Perodo
8 Perodo
A Famlia e a Escola na Educao Infantil

Literatura na Educao Infantil
Gesto e Trabalho Docente
Trabalho de Concluso de Curso I
Estgio Curricular Supervisionado III: Docncia na Educao
Infantil
Arte e Educao
Tecnologias e Prticas Educativas
Seminrio de Integrao IV
Fundamentos Legais e Organizao da Educao Infantil
Corporeidade e Movimento
Estgio Curricular Supervisionado IV: Gesto Pedaggica
Trabalho de Concluso de Curso II
Informtica Aplicada Educao Infantil
(concluso)
32h
64h
64h
104h
116h
32h
68h
34h
64h
32h
116h
140h
64h
Diferentemente das instituies A e B, a IES C, atravs da oferta das

disciplinas Cultura Religiosa I e Cultura Religiosa II, demarca, em sua
matriz curricular do curso de Pedagogia, a presena de algum contedo
que se relaciona com o objeto do Ensino Religioso, ou seja, o fenmeno
religioso. Entretanto, ressalte-se que no h referncia quanto s
especificidades do trabalho docente, no ER, especificamente, no que diz
respeito questo didtico-metodolgica.
Consideraes Finais
Quanto formao do professor para os Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, a legislao brasileira deixa claro que ela se d por meio dos
cursos de graduao em Pedagogia, na modalidade licenciatura,
admitindo-se, para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos
Anos Iniciais do citado nvel de ensino, a formao mnima oferecida em
cursos Normais de nvel mdio.
Diante disso, h o respaldo legal para a deciso da Secretaria de
Estado de Educao de Minas Gerais, disposta na Resoluo n 2.253, de
09 de janeiro de 2013, em restringir a docncia, nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, e, especificamente, dos componentes de Ensino
Religioso e de Educao Fsica, ao regente da turma, considerando o fato
do referido profissional ser habilitado, pelos cursos de graduao em
Pedagogia ou Normal, de nvel mdio ou superior, para lecionar todos os
contedos dos cinco primeiros anos.
Entretanto, atravs das matrizes curriculares dos cursos de
Pedagogia, de trs Instituies de Ensino Superior, localizadas em Belo
266
Horizonte, pode-se constatar, em duas IES, a ausncia de disciplinas que

abordem os contedos bsicos do Ensino Religioso, e, nas trs
instituies, a falta de abordagem das especificidades do trabalho docente,
no ER, especificamente, quanto questo didtico-metodolgica,
evidenciando, assim, o despreparo dos licenciados, formados nos referidos
cursos, para lecionar, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, de forma
cientfica e sistematizada, os contedos da disciplina ER. Dessa forma,
sugere-se a reflexo mais aprofundada sobre a necessidade de incluso
da discusso sobre os contedos e os aspectos didtico-metodolgicos do
Ensino Religioso, no mbito da formao dos licenciados em Pedagogia.
Referncias
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia,
20 dez. 1996. Disponvel em: <
http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1996/lei-9394-20-dezembro-1996362578-normaatualizada-pl.html>. Acesso em: 12 ago. 2013.
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao.
Parecer CNE/CP n 97, de 06 de abril de 1999. Formao de professores
para o Ensino Religioso nas escolas pblicas de ensino fundamental.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PNCP097.pdf>.
Acesso em: 12 maio 2011.
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao.
Resoluo CNE/CP n 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia,
licenciatura. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 16 maio 2006. Disponvel
em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf>. Acesso em:
12 ago. 2013.
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In: SENA, Luzia (Org.). Ensino religioso e formao docente: cincias
da religio e ensino religioso em dilogo. So Paulo: Paulinas, 2006. p. 1120.
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formao de professores de ensino religioso. In: OLIVEIRA, Pedro A.
Ribeiro; MORI, Geraldo de (Orgs.). Religio e educao para a
cidadania. So Paulo: Paulinas, 2011. p. 189-228.
267
IMPASSE marca audincia sobre aulas de educao fsica: professores

pedem revogao de artigo e SEE defende proposio, em reunio
conjunta de comisses da ALMG. 30 abr. 2013. Disponvel em:
<http://www.almg.gov.br/acompanhe/noticias/arquivos/2013/04/30_comissa
o_aula_educacao_fisica.html>. Acesso em: 15 maio 2013.
JUNQUEIRA, Srgio. A construo histrica entre o ensino religioso e as
cincias da religio no cenrio brasileiro. In: OLIVEIRA, Pedro A. Ribeiro;
MORI, Geraldo de (Orgs.). Religio e educao para a cidadania. So
Paulo: Paulinas, 2011. p. 169-188.
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<http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/banco_objetos_crv/%7B6F9E0
65A-E628-41FE-8AD6-B43642CFA204%7D_Lei15434_2005.pdf>. Acesso
em: 17 maio 2013.
MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educao. Resoluo n 2.253,
de 09 de janeiro de 2013. Estabelece normas para a organizao do
Quadro de Pessoal das Escolas Estaduais e a designao para o exerccio
de funo pblica na rede estadual de educao bsica. Imprensa Oficial
do Estado de Minas Gerais, jan. 2013. Disponvel em:
<http://crv.educacao.mg.gov.br/SISTEMA_CRV/banco_objetos_crv/8AF44
F7006BE4E7FBB4E35C2F0CAE7402412013165242_RESOLU%C3%87%
C3%83O%20SEE%20N%C2%BA%202253,%20DE%209%20DE%20JAN
EIRO%20DE%202013..pdf>. Acesso em: 13 fev. 2013.
PASSOS, Joo Dcio. Ensino religioso: mediaes epistemolgicas e
finalidades pedaggicas. In: SENA, Luzia (Org.). Ensino religioso e
formao docente: cincias da religio e ensino religioso em dilogo. So
Paulo: Paulinas, 2006. p. 21-45.
SIND-UTE/MG cobra revogao do artigo 4 da Resoluo 2.553/13.
Disponvel em: <
http://www.sindutemg.org.br/novosite/conteudo.php?MENU=1&LISTA=deta
lhe&ID=4743>. Acesso em: 15 maio 2013.
268
GT2: CURRCULO DO ENSINO RELIGIOSO

Coordenao:
Drando. Elcio Cecchetti (UFSC)
Me. Maria Jos Holmes Torres (SEMED Joo Pessoa/PB)
Ementa: Reconhecendo o Ensino Religioso como rea do conhecimento este GT
objetiva aprofundar as discusses relacionadas s concepes, objetivos,
contedos, metodologias e procedimentos avaliativos concernentes aos processos
de ensino-aprendizagem em Ensino Religioso na Educao Bsica; socializar
atividades de aprendizagem e prticas pedaggicas em Ensino Religioso e;
estabelecer relaes entre currculo, conhecimento religioso e diversidade cultural
religiosa.
Palavras-chave: Currculo; Ensino Religioso; Conhecimento Religioso;
Diversidade Cultural Religiosa.
ENSINO RELIGIOSO PARA ALUNOS/AS DO ENSINO

FUNDAMENTAL I: ESTUDO SOBRE PROPOSTA CURRICULAR
UNIFICADA
Aldenir Teotonio Claudio (UFPB)1
Marinilson Barbosa da Silva (UFPB)2
Resumo:
O objetivo central desse estudo consistiu na discusso e aprofundamento sobre a proposta
de currculo unificado para o Ensino Religioso, a partir dos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Religioso (PCNER). Desenvolveu-se assim uma pesquisa de
cunho bibliogrfico, utilizando-se de livros, artigos cientficos, revistas e LDB realizando
assim um recorte do currculo trabalhado atualmente. Percebemos que Ensino Religioso
um marco estruturado de leitura e interpretao da realidade, essencial para garantir a
possibilidade de participao do cidado na sociedade de forma autnoma, para tal possui
uma linguagem prpria, favorecendo a compreenso do fenmeno religioso, valorizando o
pluralismo e a diversidade cultural e religiosa, no cotidiano, e na sociedade, possibilitando a
compreenso do Sagrado no mbito geral das diferentes culturas e manifestaes
socioculturais.
Palavras-chave: Ensino Religioso; Diversidade Religiosa; Sagrado; PCNER.
Introduo
Ao longo dos anos, o Ensino Religioso vem sofrendo vrias
modificaes de acordo com a forma de conceber dos legisladores no
decorrer da histria. Essas mudanas de concepo esto pautadas nas
Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: na Lei 4024/ 61, o
Ensino Religioso era concebido como aula de religio, em que a
doutrinao, a catequese tinha um lugar privilegiado na sala de aula, cuja
finalidade era "fazer seguidores; na Lei 5692/71 era "resgate de valores",
"aula de tica, tendo como propsito tornar as pessoas mais religiosas".
Com o advento da Lei 9394/96, aconteceu uma grande movimentao
nacional por parte dos profissionais da educao, Igrejas e vrios
1
Professora de Ensino Religioso na Prefeitura Municipal de Joo Pessoa-PB. Mestranda

do Programa de Ps-Graduao em Cincias das Religies - UFPB. E-mail:
aldy_2006@hotmail.com
Pesquisador do quadro permanente do Programa de Ps-Graduao em Cincias das
Religies. Professor Adjunto e Vice-chefe do Departamento de Habilitaes
Pedaggicas (DHP - CE - UFPB). E-mail: marinilson_rs@ig.com.br.
organismos da sociedade no que concerne da mudana na redao do Art.

33, onde constava a expresso: sem nus para os cofres pblicos. Essa
mobilizao possibilitou uma grande manifestao que motivou a
proposio de vrios projetos para mudana na referida redao.
Desenvolveremos neste trabalho pesquisa bibliogrfica, com uma
abordagem qualitativa que dar respaldo e amparo indispensveis para
seu desenvolvimento, pois o homem est sempre a procura de respostas
das perguntas de onde vim? e para onde vou?. E a busca para essas
inquietaes se d na busca do transcendente. Essas questes so bem
presentes no universo dos educandos, com isso uma proposta de um
currculo unificado proporcionar a todos os educandos a possibilidade de
ter o mesmo currculo sem quaisquer adaptaes ou improvisaes
respeitando os que tm alguma confisso de f ou aqueles que no tm; a
discusso em sala de aula no acreditar ou no acreditar em um Deus
ou em deuses, mais sim ter o respeito, pois estamos em um Pas Laico e
esse respeito deve ser independe de religio.
Como em qualquer rea, o Ensino Religioso veicula um
conhecimento especfico e um objetivo a ser perseguido. E esse
conhecimento, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Religioso, no uma mera informao de contedos religiosos, um saber
em si. um conhecimento que, numa nova viso pedaggica, oportuniza o
saber de si: o educando conhecer ao longo do Ensino Fundamental, os
elementos bsicos que compem o fenmeno religioso, para que possa
entender melhor a busca do transcendente (PCNER, 2010, p.47).
Procedimentos Metodolgicos
Um dos fundamentos para a realizao deste trabalho surgiu a partir
de alguns questionamentos levantados no grupo de pesquisa Formao,
Identidade, Desenvolvimento e Liderana de Professores de Ensino
Religioso (FIDELID) ao qual fao parte, no debate constante com meu
orientador e em minha pratica docente, devido h no existncia de uma
grade curricular unificada para o Ensino Religioso, uma vez que, quando
recebo alunos transferidos de escolas do mesmo municpio, vejo que os
contedos ministrados diferem do que estou trabalhando naquele
momento, estes muitas vezes distorcendo totalmente do currculo
trabalhado segundo os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
272
Religioso (PCNER), cuja orientao se fundamenta na proposta dos cinco

eixos temticos: Culturas e Tradies Religiosas; Escrituras sagradas e/ ou
Tradies Orais; Teologias; Ritos e Ethos. Realizaremos uma pesquisa
exploratria, com base na anlise bibliogrfica e qualitativa. Mesmo os
PCNER no sendo um documento oficial elaborado pelo Ministrio da
Educao (MEC), contribuem efetivamente na ao educativa e no
processo de ensino e aprendizagem em sala de aula. O ensino religioso de
matrcula facultativa parte integrante da formao bsica do cidado e
constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino
fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do
Brasil, vedadas, quaisquer formas de proselitismo (art. 33 da Lei n 9394
de 20 de dezembro de 1996). Assim o currculo do ensino Religioso deve
ser fundamentado na diversidade cultural e no dilogo e comunicao
entre grupos sociais diversos, inclusive das culturas minoritrias do pas,
atuando de forma Multicultural.
Diante disto, pretendemos adentrar na questo curricular com o
intuito de provocar reflexes e inquietaes nos educadores para a
estruturao da unificao do currculo de Ensino Religioso,
proporcionando ao educando a possibilidade de estudar o mesmo
contedo referente sua srie independente da escola que esteja inserido
no mesmo municpio.
Esperamos que esse artigo contribua para as discusses sobre o
Ensino Religioso, sua estruturao enquanto disciplina, seu currculo, seus
contedos, independente de sua nomenclatura e que os futuros cientistas
das religies sintam-se provocados a pensar nessa temtica.
Educao e Religio
A dimenso terico-prtica da Educao e Religio um processo
altamente complexo, e, portanto, uma necessidade que se impe, tendo
em vista que a religiosidade est arraigada na tradio cultural e
profundamente incorporada na experincia pessoal do ser humano,
repercutindo diretamente no espao escolar. Muitas vezes esta relao
elaborada de forma conformista, burocrtica e confessional pelos docentes
do ensino religioso.
No sentido mais amplo, educao um processo de atuao de uma
comunidade sobre o desenvolvimento do indivduo a fim de que ele possa
273
atuar em uma sociedade pronta para a busca da aceitao dos objetivos

coletivos, medida que o homem se educa no passa somente a aceitarse, mas busca uma transformao dele e do mundo onde est inserido,
pois a funo social da educao hoje no s transmitir conhecimento
formal, mas educar para a vida, para o respeito e para a coletividade. Para
tal educao, devemos considerar o homem no plano sociocultural,
intelectual e espiritual consciente das possibilidades e limitaes, capaz de
compreender e refletir sobre a realidade do mundo que o cerca. Segundo
Aurlio (2002), educao o processo de desenvolvimento da capacidade
fsica, intelectual e moral da criana e do ser humano em geral, visando a
sua melhor integrao individual e social.
Consideramos que a educao tem carter permanente. No h
seres educados e no educados, estamos todos nos educando. Existem
graus de educao, mas estes no so absolutos. Esta afirmao to
coerente nos faz refletir sobre o processo educativo contnuo, como base
de uma constante busca pela melhoria da qualidade da formao docente
e discente. A ao educativa, portanto, implica um conceito de homem e
de mundo concomitantes, preciso no apenas estar no mundo e sim
estar aberto ao mundo (FREIRE, 1996).
Esta perspectiva nos faz entender a educao enquanto
desenvolvimento integral do indivduo: corpo mente esprito, sade,
emoes, pensamentos, conhecimento, expresso, etc. Tudo em benefcio
da prpria pessoa, e a servio de seu protagonismo, autonomia, bem
como, sua integrao construtiva com toda a sociedade. Neste sentido,
compreendemos que a educao do cidado um processo complexo que
inclui mltiplos aspectos, inclusive o religioso enquanto dado antropolgico
e scio cultural presente na histria da humanidade. O conhecimento
assimilao crtica e responsvel de contedos e mtodos acumulados
pelas cincias no decorrer da histria, e a universidade apresenta-se como
facilitadora dessa, ao ensinar a aprender, ao oferecer aos educandos
posturas e estratgias cognitivas e ticas (PASSOS, 2007).
Este pensamento nos leva a interpretar que o Curso de Cincias das
Religies participa desse processo complexo de ensinar a conhecer com
autonomia e responsabilidade que creditado universidade, pois, a
Religio compe o conjunto dos demais conhecimentos, tanto como fonte
de informao sobre o ser humano, a sociedade e a histria, quanto como
fonte de valor para a vida dos educandos.
274
De acordo com Alves (2003), a religio est mais prxima de nossa

experincia pessoal do que desejamos admitir, como um espelho no qual
nos vemos, ela no se liquida com a abstinncia dos atos lamentais e a
ausncia dos lugares sagrados, ela permanece e frequentemente exibe
uma vitalidade que se julgava extinta. Basta depararmos com uma
situao de dor, na qual todos os recursos tcnicos tenham se esgotado
para acordarmos um pouco videntes, profetas, benzedores, mgicos,
curadores, etc., aquele que reza e suplica sem saber ao certo a quem deve
pedir ou entregar-se.
fcil, portanto, identificar, isolar e estudar a religio como
comportamento extico de grupos sociais restritos e distantes, sendo
necessrio reconhec-la como presena invisvel, sutil e disfarada, pois,
ela se constitui em um dos fios que se tece o acontecer do nosso cotidiano
(ALVES, 2003). Ento, por mais que determinados grupos paream
exticos estes devem ser visto, com respeito, como os demais grupos
religiosos. A cada dia cresce fervorosamente o numero de religies,
comunidades, seitas, ou grupos alternativos que no querem fazer parte
de grupos que tenham ritos, dogmas ou praticas religiosas, ento o desafio
de ser professor de ensino religioso cresce, pois esse componente
curricular deve ser estruturado dentro de uma base epistemolgica
pautada no fenmeno religioso e no ensinar o que surge rapidamente ou
o que se ouvi falar, levar para sala de aula apresentar como verdade
absoluta, e pronta, um risco, isso, porque o artigo 33 (PCNER) em sua
redao, mais atual deixa a cargo dos estados e municpios decidirem o
que ensinar com isso enfrenta-se esquemas polticos, tudo vai depender
de quem est assinando que esse tenha uma conduta tica e no
tendenciosa.
Sabemos que o Ensino Religioso vem de uma discusso histrica em
nosso pas com mais, de 500 anos sem alcanar a legalidade efetiva,
nica disciplina inserida na Constituio Federal Brasileira, mais a coisa
no anda, historicamente falando, houve avanos e retrocessos, quando
falamos em uma unificao curricular, no pretendemos, alar voo to
altos e dizer agora ser assim, at porque, quando se implanta no
currculo, uma disciplina obrigatria para a escola e facultativa para o
aluno, por si s a disciplina fica com vis de coisa fcil, com isso permite
a no eficcia da sua efetivao, pensando no que temos hoje veremos
que a sociedade civil, o Fonaper, os professores, os leigos trabalham em
275
funo desse componente, mais quem de fato e de direito deveria

organizar e estruturar a disciplina como qualquer outro componente.
Acreditamos que com a possibilidade dos municpios ou estados,
estruturarem um currculo de Ensino Religioso Unificado, iniciariam uma s
linguagem, dentro da no confessionalidade, e independente do gestor, do
diretor, do partido politico, da religio, esse ensino no seria da
convenincia de um grupo, mais sim de culturas diversas contidas no
mesmo Pas.
Ensino Religioso
No h como falar de Ensino Religioso sem falar do FONAPER, que
a prpria vivncia do Ensino Religioso, e o instrumento responsvel por
toda a evoluo desse componente nas escolas do Brasil. Ento na
assembleia dos 25 anos do CIER - Conselho das Igrejas para o Ensino
Religioso, realizada em Florianpolis nos dias 25 e 26 de setembro de
1995, aconteceu organizao do Frum Nacional do Ensino Religioso,
onde foi instalado em 26 de setembro de 1995 e depois transformado em
FONAPER - Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso, sendo
formado por educadores, organismos e entidades interessadas e/ou
envolvidas com o Ensino Religioso.
O FONAPER tem como objetivos consultar, refletir, propor, deliberar
e encaminhar assuntos relacionados ao Ensino Religioso cujas finalidades
so: exigir que a escola, de qualquer natureza, oferea esta disciplina em
todos os nveis de escolaridade, respeitando a diversidade e as diferentes
opes religiosas; contribuir para que o espao pedaggico atenda o
entendimento a busca do Transcendente; subsidiar o Estado na definio
do contedo programtico; pessoas jurdicas e fsicas podem se filiar ao
Frum desde que sejam identificadas com o Ensino Religioso
(www.fonaper.com.br).
O Ensino religioso um componente curricular que visa discutir a
diversidade e a complexidade do ser humano como pessoa aberta s
diversas perspectivas do sagrado presentes nos tempos e espaos
histrico-culturais. Esse ensino deve estar atento para essa questo, pelo
fato de haver, nas escolas, diferentes opes e dimenses de f. Saber
respeitar o diferente e as diferenas e com eles interagir, para esse
componente um marco referencial. Em um mundo culturalmente
276
diversificado nos aspectos educacionais, culturais, religiosos, sociais,

tnicos, tecnolgicos, nos vemos frente a um grande desafio que
repensar a educao, a prtica pedaggica, o processo de ensinoaprendizagem e o currculo, que comeou a ser pensado a partir da
industrializao.
Deparamo-nos com um desafio maior ainda, que ocorreu com a
implantao do Ensino Religioso nas Escolas pblicas como componente
curricular de matrcula facultativa para os educandos e obrigatria para
escola. A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) aponta
para o respeito diversidade religiosa brasileira, da a importncia da
abordagem do fenmeno Religioso, mesmo sabendo que esse ensino no
aborda apenas a dimenso religiosa do ser humano, consideramos que h
uma confuso, com a disciplina ensino religioso por parte de alguns
educadores, mesmo nos reunindo sistematicamente, h no existncia de
uma grade curricular que seja comum para professores da disciplina, deixa
os professores autnomos e sem direcionamento, lembrando que o
documento (PCNER- FONAPER) que orienta a disciplina ainda no
oficial, ele sugere uma gama de contedos, mas o que percebemos que
o contedo aplicado de maneira individual, por mais que o grupo de
professores planeje junto, na prtica no dia-dia depende do
comprometimento do profissional.
Esse componente curricular, no est estruturado como as demais
disciplinas do currculo, como os contedos definidos e selecionados para
os quatros bimestres, ainda falta formao e capacitao para professores,
uma epistemologia especfica respeitando a imparcialidade da disciplina, a
tica na no propagao de um proselitismo para determinado confisso
de f, a formao acadmica para os profissionais que atuam na disciplina.
O Ensino Religioso, como as demais disciplinas do currculo escolar,
prev tambm a organizao social das atividades, a organizao do
tempo e do espao, assim como a seleo e os critrios de uso dos
materiais e recursos, sendo por isso, necessrio assumir um referencial
metodolgico na perspectiva de totalidade. A disciplina do Ensino Religioso
insere-se na escola como um exerccio de cincia a ser feito com os
alunos sobre a religio em suas expresses simblicas e valorativas.
Participa do processo complexo de ensinar a conhecer com autonomia e
responsabilidade o que creditada a escola, lembrando que a religio
compe o conjunto dos demais conhecimentos.
277
De acordo com Gilz (2009), preciso zelar pelo respeito s

diversidades culturais e religiosas dos alunos ao lidar com o Ensino
Religioso, ou seja, chama a ateno para o tratamento que deve ser dado
na pluralidade e diversidade em sala de aula. Nesta concepo o Ensino
Religioso, valorizando a diversidade cultural-religiosa em sala de aula e
consciente da funo social da educao no atual contexto histricocultural busca auxiliar na compreenso das diferentes formas de exprimir o
transcendente, inclusive, contribuir para o respeito queles que no
pertencem a nenhuma religio e os que dizem no professar crena
alguma.
O Ensino Religioso na escola prope analisar o fenmeno religioso
com base na convivncia social dos alunos, configurando-o objeto de
estudo e conhecimento na diversidade cultural-religiosa. Favorece na
construo de respostas aos questionamentos existenciais dos estudantes,
no entendimento da identidade religiosa e no convvio com as diferenas
(OLIVEIRA et. al, 2007).
Com relao aos contedos curriculares do ER estes so orientados
pelos eixos temticos das culturas e tradies religiosas; teologias; textos
sagrados e tradies orais; ritos e ethos. O currculo o instrumento que
aciona as possibilidades de aprendizagem e a educao integral latentes
na sala de aula no s no que se refere aos contedos, como tambm ao
planejamento de atividades.
O FONAPER, ao organizar a primeira Capacitao para o novo
milnio, preparando os professores de Ensino Religioso distncia, na
introduo aos Cadernos de Estudo, fez um verdadeiro manifesto a favor
de um novo Ensino Religioso.
Segundo as orientaes de Carniato (2010), possvel de forma
pedaggica, organizar a diversidade de informaes e de possveis
abordagens do contedo em cinco eixos temticos, partindo-se do visvel,
isto , do conhecimento o qual os estudantes tm acesso fora da escola,
por meio da cultura, da comunicao, da observao do meio ambiente ou
da experincia familiar, conforme abaixo:
Ritos, festas, locais sagrados, smbolos - Centros religiosos,
templos, igrejas, sinagogas, mesquitas, terreiros, casas de reza;
cerimnias, oferendas, cultos, liturgias, rituais etc.;
Tradies Religiosas Indgenas, Africanas e Afro-brasileiras,
Judasmo, Xintosmo, Hindusmo, Budismo, Islamismo F Bahi,
278
Protestantismo, Catolicismo, Pentecostalismo, novos movimentos

religiosos eclticos e sincrticos, religio cigana e outras;
Teologias das Tradies Religiosas - Diferentes nomes e atributo
do ser transcendente, diferenas e semelhanas doutrinas entre
as tradies religiosas; mitos de origem; crenas na imortalidade:
ancestralidade, reencarnao, ressurreio;
Textos Sagrados Orais: mitos e cosmo vises das tradies
indgenas, ciganas, africanas; Escritos: livros sagrados das
antigas civilizaes e das tradies religiosas atuais;
Ethos dos Povos e das Culturas Costumes e valores dos povos
e de suas religies.
Considerando os eixos temticos acima relacionados sob os moldes
do FONAPER, consideramos que o Ensino Religioso essencialmente
interdisciplinar, com isso, ele requer atividades interativas que
proporcionem no s a pesquisa rigorosa, a reelaborao de dados, mas
tambm a produo de formas literrias e artsticas do conhecimento
adquirido e reflexo. Juntamente com experincias significativas na
educao integral, pois, nenhuma disciplina como o Ensino Religioso lida
com as questes humanas universais. Assim, torna-se imprescindvel o
uso de debate em classe, dilogo em grupo, mutiro de ideias, entre
outros.
Sobre Currculo
Em um mundo culturalmente diversificado nos aspectos
educacionais, culturais, religiosos, sociais, tnicos, tecnolgicos, nos
vemos frente a um grande desafio que repensar a educao: a prtica
pedaggica, o processo de ensino- aprendizagem e o currculo.
importante situarmos que os estudos sobre currculo nasceram a
partir das teorias tradicionais nos Estados Unidos como um campo
profissional especializado, as quais se organizavam em: ensino,
aprendizagem,
avaliao,
metodologia,
didtica,
organizao,
planejamento, eficincia e objetivos. J as Teorias Crticas de Currculo
possuem como palavras-chave ideologia, reproduo cultural e social,
poder, classe social, capitalismo, relaes sociais de produo,
conscientizao, emancipao e libertao, currculo oculto e resistncia e,
as Teorias Ps-Crticas: identidade, alteridade, diferena, subjetividade,
279
significao e discurso, saber-poder, representao, cultura, gnero, raa,

etnia, sexualidade e multiculturalismo.
A dcada de 60 foi marcada por grandes agitaes e
transformaes, as teorias crticas do currculo efetuam uma completa
inverso nos fundamentos das teorias tradicionais, onde o currculo estava
baseado na cultura dominante. Na perspectiva fenomenolgica o currculo
era visto como experincia e como local de interrogao e questionamento
da experincia, no podendo ser compreendido e transformado se no
fizermos questionamentos fundamentais com as relaes de poder.
Henry Giroux foi um dos grandes amigos de Paulo Freire, inclusive,
escreveram alguns textos a quatro mos. O terico crtico da cultura e da
educao, Henry Giroux, foi um dos fundadores da pedagogia crtica nos
Estados Unidos, alm disso, foi pioneiro nos estudos voltados para a
cultura, os jovens, o ensino superior e pblico, os meios de comunicao e
teoria crtica. Como crtico, props reflexes sobre as teorias educacionais,
escola e mais ainda, sobre os professores e seu papel no processo ensinoaprendizagem, bem como a influncia dos mesmos nos alunos.
Segundo Giroux (1997) a escola um local onde a cultura da
sociedade dominante aprendida e inculcada nos alunos, mesma
prepara os estudantes, no somente para ingressarem no mercado de
trabalho, mas no meio social.
Contudo a escola para Giroux (1997) pode se tornar um veculo para
ajudar cada estudante a desenvolver todo o seu potencial como pensador
crtico e participante responsvel no processo democrtico simplesmente
alterando-se a metodologia e o currculo oficial nos estudos sociais.
O currculo oculto constitudo por todos aqueles aspectos do
ambiente escolar que, sem fazer parte do currculo oficial, explcito,
contribuem, de forma implcita para aprendizagens sociais relevantes
(...) o que se aprende no currculo oculto so fundamentalmente
atitudes, comportamentos, valores e orientaes... (SILVA, 2001, p.
78).
notrio que todos os profissionais comprometidos com a educao

se angustiam em: o que ensinar? e como ensinar?, em princpio as
teorias do currculo tentaram responder as perspectivas tradicionais como
uma questo simplesmente tcnica, ela se tornaria mais complexa na
medida em que as teorias crticas e ps-crticas passavam a conceber o
280
currculo como um campo tico e moral, teorizar o currculo resumia-se

em discutir as melhores e mais eficientes formas de organiz-lo.
A primeira vez que se utilizou a palavra currculo foi em 1918 (Bobbitt
The curriculum - Currculo organizao, mecnica, economia). A
sua inspirao terica foi administrao cientfica de Taylor.
Especificao precisa de objetivos, procedimentos e mtodos para a
obteno de resultados passveis de serem mensurados.
A necessidade de pensar no currculo surge devido
industrializao. Nessa altura o modelo institucional da concepo de um
currculo era a fbrica. O currculo seria sempre o resultado de uma
seleo, parar, observar o pblico, selecionar o que pertinente para
aquele grupo.
Para elaborar um currculo deve-se selecionar o que pretendemos
com base nas seguintes questes: que tipo de ser humano se quer? (uma
vez que o currculo pretende alterar pessoas). O que queremos que ele
saiba?
O currculo sempre o resultado de uma seleo, ento nos
perguntamos o que queremos que nossos alunos saibam. Para Giroux
(1997), o currculo est ligado diretamente s relaes sociais de poder e a
desigualdade, pois ele envolve as construes dos significados e valores
culturais, no estando simplesmente envolvido com a transmisso de
fatos e conhecimentos objetivos.
Deparamo-nos com um desafio maior ainda, que ocorreu com a
implantao do Ensino Religioso nas Escolas Pblicas como componente
curricular de matrcula facultativa para os alunos e obrigatrio para escola,
pois inicialmente o pensamento era que o grande desafio seria quebrar
preconceitos em relao s religies e trabalhar o respeito, o resgate de
valores, etnia, gnero e sexualidade, mas medida que, fomos nos
apropriando do conhecimento vimos que teramos que focar nosso
trabalho no respeito e conhecimento diversidade cultural e religiosa e
no na religio A, B, ou C.
O conhecimento no exterior ao poder, o conhecimento no se ope
ao poder. O conhecimento no aquilo que pe em xeque o poder: o
conhecimento parte inerente do poder (...), o mapa do poder
ampliado para incluir os processos de dominao centrados na raa,
na etnia, no gnero e na sexualidade (SILVA, 2001, p.148-1149).
281
A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) aponta para

o respeito diversidade religiosa brasileira, da a importncia da
abordagem do Fenmeno Religioso, mesmo sabendo que esse ensino no
aborda apenas a dimenso religiosa do ser humano, pois muitas das vezes
na aula do Ensino Religioso que o educando tem a oportunidade de
expressar-se, no s sobre sua religio, a religio do outro, mais o que a
sociedade apresenta como o fenmeno religioso.
O currculo aparece, assim, como o conjunto de objetivos de
aprendizagem selecionados que devem dar lugar criao de
experincias apropriadas que tenham efeitos cumulativos avaliveis,
de modo que se possa manter o sistema numa reviso constante,
para que nele se operem as oportunas reacomodaes (SACRISTN,
2000, p. 46).
Um currculo escolar primeiramente, no vocabulrio pedaggico,

um percurso educacional, um conjunto contnuo de situaes de
aprendizagem s quais um indivduo v-se exposto ao longo de um dado
perodo, no contexto de uma instituio de educao formal.
O currculo est irremediavelmente envolvido nos processos de
formao pelos quais ns nos tornamos o que somos e uma questo de
identidade e poder. O currculo lugar, espao, territrio, relao de
poder, trajetria, viagem, percurso, autobiografia, nossa vida,
curriculum vitae: no currculo se forja nossa identidade, texto, discurso,
documento, documento de identidade (SILVA, 2003).
Contribuies para unificao do Currculo
A mudana do enfoque da disciplina de Ensino Religioso, para as
escolas brasileiras, a partir da Lei 9475/97 e os atuais Parmetros
Curriculares Nacionais de Ensino Religioso so os eixos norteadores da
nova proposta curricular para o Ensino Religioso. Tal proposta considera a
disciplina como:
Uma disciplina escolar concebida na diversidade cultural religiosa
do Brasil.
Uma disciplina centrada na antropologia religiosa e no na
catequese ou exposio de doutrina.
282
Uma disciplina organizada para possibilitar o acesso ao

conhecimento religioso - patrimnio da humanidade, a partir da
pluralidade cultural religiosa da sala de aula.
Uma disciplina curricular do Ensino Fundamental, que a partir de
sua especificidade, o religioso, contribui de forma significativa,
juntamente com as demais disciplinas escolares, na formao
bsica do cidado, conforme o disposto no artigo 33 da Lei e
Diretrizes Bsicas da Educao, n. 9394 de 20 de dezembro de
1996.
Os PCNER ao centrarem a disciplina de Ensino Religioso na
antropologia religiosa pressupem que o ser humano um ser dotado de
mltiplas capacidades: que pensa, sente, se relaciona e age. Estas
capacidades possibilitam o homem ser humano a viver no seu cotidiano,
em seu mundo impregnado de diferentes nuanas, compostos pela sua
prpria essncia, e pelo outro, pelo mundo e pela sociedade na qual est
inserido, o homem produto do meio, porem ele capaz de fazer suas
prprias escolhas a partir do conhecimento adquirido.
Na tentativa de expressar e nomear o vivenciado o homem e a
mulher utilizam de metforas, imagens, nomes e ttulos inscritos em uma
cultura. Os PCNER, procurando respeitar de forma igual s diversas
tradies religiosas, usam para refletir e dialogar sobre a temtica em
questo, a expresso "o Transcendente", que significa "muito elevado,
superior, sublime, excelso; que transcende os limites da experincia
possvel, metafsico". (PCNER, p.4)
O Transcendente nos PCNER estudado atravs do fenmeno
religioso. Fenmeno este, que surge da relao ou experincia entre o ser
humano e o Transcendente.
Dessa forma, o objeto de estudo, na disciplina de Ensino Religioso,
no a causa e sim, o efeito ou consequncia. O objeto de estudo no o
Transcendente em si mesmo, centra-se no produto humano que se d do
encontro da pessoa com essa realidade, o fenmeno religioso. Produto
que ao ser organizado, d origem aos sistemas religiosos que alimentam
cada cultura e as diversas tradies religiosas.
No se prope desinteresse frente ao Transcendente, mas, a busca
por uma maior compreenso, que transparece nas diversas tradies
religiosas e que, na sociedade brasileira, tem suas razes: africanas,
indgenas, ocidentais e orientais.
283
O objetivo central da disciplina facilitar a compreenso das formas

que exprimem o Transcendente na superao da finitude humana e que
determinam subjacentemente, o processo histrico da humanidade,
valorizando o pluralismo e a diversidade cultural presentes na sociedade
brasileira.
Dentre todos os objetivos destacamos: proporcionar o conhecimento
dos elementos bsicos que compem o fenmeno religioso, a partir das
experincias religiosas percebidas no contexto do educando. Subsidiar o
educando na formulao do questionamento existencial, em profundidade,
para dar sua resposta, devidamente informado. Analisar o papel das
tradies religiosas na estruturao e manuteno das diferentes culturas
e manifestaes socioculturais. Facilitar a compreenso do significado das
afirmaes e verdades de f das tradies religiosas. Refletir o sentido da
atitude moral, como consequncia do fenmeno religioso, expresso da
conscincia e da resposta pessoal e comunitria do ser humano.
Possibilitar esclarecimentos sobre o direito diferena na construo de
estruturas religiosas que tm na liberdade o ser valor inalienvel. Promover
o dilogo como um dos elementos construtores da cidadania, reverncia e
alteridade. Favorecer ao aluno o conhecimento sobre os elementos
bsicos que compem os fenmenos religiosos, a partir do seu contexto
sociocultural. Conceder ao educando a oportunidade de refletir sobre a
histria e origem dos textos sagrados, relacionando-os com as prticas
religiosas nos diferentes grupos (PCNER, 1997).
Compreender que a ideia do Transcendente em cada tradio
religiosa se constitui no valor supremo de uma cultura, e que de suma
importncia que o educando exteriorize suas ideias religiosas,
reverenciando as diferenas do outro. Compreender que em quase toda
estrutura religiosa o objeto de estudo o Transcendente. Analisar a
estrutura religiosa como um todo se colocando como parte integrante dela,
se posicionando de forma lgica diante dos questionamentos, relacionando
o conhecimento religioso adquirido com o seu prprio contexto. Destacar
os valores morais como subsdios importantes para o crescimento pessoal
e social de cada indivduo. Analisar as mudanas e permanncias na
religio, articulando as perspectivas que contemplem a singularidade das
diferentes tradies religiosas. Conhecer as possveis respostas dadas
perante o fato morte, orientadoras das verdades de f, da valorizao em
284
atitudes ticas e expressas em diferentes mtodos de relacionar-se com o

Transcendente, consigo mesmo, com o outro e com o mundo.
Consideraes Finais
A Transcendncia a companheira da ao humana em todas as
etapas da aventura da pessoa e origem de seus projetos enquanto desejo
e utopia. O senso religioso o substrato da cultura e, portanto, buscar os
fundamentos para o Ensino Religioso remete questo do fundamento da
vida humana. Entende-se, dessa forma, a religiosidade como parte
fundamental integrante do conhecimento humano, nessa compreenso de
ser humano como finito se fundamenta o fenmeno religioso, que lhe
possibilita construir-se na liberdade e plenitude humana. No
Transcendente a pessoa procura respostas para as situaes-limites: o
nascimento, a morte, a doena, as catstrofes, o amor, o altrusmo e as
grandes opes. A pessoa defronta-se com essas situaes, questiona-se
quanto ao por que delas, buscando o real sentido da vida. Ela indaga-se,
procurando respostas s perguntas clssicas: Quem sou? De onde vim? O
que acontece depois da morte? Por que isto acontece comigo? Ao
questionar-se, a pessoa estabelece tenses entre a realidade vivida e a
realidade do inexplicvel, que transcende o tempo, a conscincia e o
mundo palpvel.
Conhecer as tradies religiosas significa entrar em contato com um
mundo pluricultural no qual estamos inseridos. As sociedades e os
indivduos, apesar dos nveis variados, todos, entram em relao com o
mundo religioso que inerente ao homem. Assim esse Transcendente, o
sagrado e o luminoso, permanecem atraindo e fascinando o homem no
contexto ps-moderno. Apesar do avano da cincia, da tecnologia, da
robtica e da informtica, desse mundo globalizado continuamos a nos
questionar, e esses questionamentos nos levam a questionar que no ser
humano h algo misterioso, indecifrvel e insondvel que o faz sentir-se
criatura, limitado, dependente, e, paradoxalmente aberto ao infinito, com
desejo de imortalidade e isso desperta, temor e venerao provoca
alegrias, esperanas e faz nascerem angstias e tristezas.
Com isso o Ensino Religioso como rea do conhecimento visa todos
os aspectos do desenvolvimento do ser humano, conduzido pela sua
dimenso de Transcendncia, aberto aos outros, sem discriminao a
285
nenhum credo religioso, etnia, cultura, condio social, ou mesmo aqueles

que si dizem no ter nenhum tipo de religio. A essa disciplina se confia,
um ensino leigo e pluralista e com carter de disciplina curricular.
Conclumos ressaltando a importncia de um estudo integrado por
parte de todos que fazem o Ensino Religioso para d o real significado h
esse fenmeno, assim organizando um currculo que seja nico para todas
as escolas, a linguagem ser a mesma, os recursos pedaggicos, a
metodologia, o plano de trabalho a dinmica em sala de aula, fica a critrio
do educador, mas ele deve ter um norte do que ensinar? Como ensinar? E
em qual bimestre ensinar?
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289
LIMITES E AVANOS DA ESTRUTURA CURRICULAR DO

ENSINO RELIGIOSO NO COLGIO MARISTA DE BELM
Alex Coimbra Sales1
Resumo:
Esta pesquisa pretende fazer uma reflexo acerca dos limites e avanos da estrutura
curricular do Ensino Religioso no Colgio Marista de Belm a partir do seu Plano Trienal de
Evangelizao (2009), seguindo as atribuies da rede de ensino Marista.
Palavras-chave: Educao. Ensino Religioso. Currculo. Colgio Marista de Belm. Rede
de Ensino.
Introduo
Nos ltimos anos, o Ensino Religioso no Brasil tem sido alvo de
debates na busca de compreender sua natureza e o seu lugar na escola
como disciplina regular do currculo. Se por muitas dcadas o Ensino
Religioso foi considerado um elemento eclesial na escola, hoje o esforo
tem sido envidado no sentido de assegur-lo como rea de conhecimento
visando produo do conhecimento religioso (CNBB, 2000).
A partir de 1997, com a reviso do artigo 33 da LDB, estabeleceu-se
uma nova concepo para o Ensino Religioso. Seu foco deixou de ser
catequtico para assumir um perfil pedaggico e,
Como componente curricular, seu foco a educao da dimenso
religiosa dos estudantes, incluindo a produo do conhecimento
religioso, a abertura s diferenas e o reconhecimento e respeito
pluralidade religiosa, a partir do confronto com diferentes modelos de
pensamento, prtica social e construo de sentidos (PLANO
CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO PARA O BRASIL MARISTA,
2007, p.35).
Nessa perspectiva o Colgio Marista Nossa Senhora de Nazar em

conformidade com o Plano Curricular de Ensino Religioso para o Brasil
Marista, apresenta sua matriz curricular, assumindo o Ensino Religioso
como rea do conhecimento, cujo objeto de estudo o Fenmeno
Religioso/Religiosidade. A disciplina um componente curricular de todas
1
Especialista em Cincias da Religio pelo Instituto Esperana de Ensino Superior de

Santarm.
Graduado
em
Cincias
da
Religio
UEPA.
Email:alexchristu@yahoo.com.br.
as sries da Educao Bsica, tendo uma hora/aula por semana na

primeira fase do Ensino Fundamental, duas horas/aulas por semana na
segunda fase do Ensino Fundamental e uma hora/aula por semana no
Ensino Mdio.
O Ensino Religioso no Currculo da Rede Marista de Ensino
O objetivo do Ensino Religioso promover a compreenso,
interpretao e (re)significao da Religiosidade e do Fenmeno Religioso
em suas diferentes manifestaes, linguagens e paisagens religiosas
presentes nas culturas e nas sociedades.
O objeto de estudo delimitao de um saber a ser desvendado,
descoberto, pesquisado, apreendido, desconstrudo e construdo no
universo das aprendizagens. Estabeleceu-se o objeto de Ensino Religioso
a partir de uma perspectiva contempornea e das experincias de outras
reas de conhecimento que historicamente se constituram como cincia.
O Ensino Religioso uma rea de conhecimento incipiente no
conjunto que compe o quadro das cincias humanas na educao bsica.
Tal fato exige uma postura investigativa que no se encerra com a
produo de um plano curricular. As possibilidades de buscas continuam
abertas. Contudo no possvel que o ER se constitua como componente
curricular sem a definio de um objeto de estudo que direcione a seleo
de objetivos e contedos significativos que contemplem a especificidade
dessa rea.
Dessa forma, dentre as tantas possibilidades de abordagens e
recortes no campo das cincias, constitui-se como objeto de estudo do ER:
o Fenmeno Religioso/Religiosidade. A opo por esse objeto quer
garantir o tratamento do fato religioso que advm das experincias
humanas com o ser Transcendente e da dimenso religiosa considerada
inerente ao ser humano.
O ser humano essencialmente um ser religioso. Todas as culturas
humanas registram prticas religiosas, mesmo que estas no estejam
ligadas a uma instituio religiosa. Esta disposio primeira do ser humano
para se relacionar com o Transcendente chamada de religiosidade. A
religiosidade uma atitude dinmica de abertura efetiva da pessoa em
relao ao mundo que ela integra e, nesse sentido, apresenta-se como a
292
dimenso mais profunda da vida, inter-relacionada com todas as

dimenses humanas.
A religiosidade muitas vezes exteriorizada dentro de sistemas
formais: ritos, mitos, doutrinas, mistrios, celebraes, reunies,
comunidades, tradies etc. Estes sistemas se inserem em um espao
cultural prprio, que define as maneiras de se viver a religiosidade.
O fenmeno religioso a manifestao cultural das opes religiosas
individuais e coletivas e, por isso, antes de tudo um fenmeno humano.
Todo ser humano, considerado em sua totalidade ou tomado em cada uma
de suas dimenses, s se desenvolve quando se expressa e relaciona
com outros entes. Da mesma forma, a religiosidade torna-se efetiva e se
desenvolve pela expressividade, comunicabilidade e linguagem. O
dinamismo religioso ganha forma, ritmo e intensidade no fenmeno
religioso.
Compreender o Fenmeno Religioso/Religiosidade como objeto de
estudo pressupe alguns elementos de disposio e abertura
epistemolgica. Torna-se necessrio estudar o sentido das experincias
religiosas no seu contexto especfico e na sua estruturao e coerncia, o
que exige tambm a investigao e compreenso da diversidade religiosa,
da significao do processo religioso, das atitudes, do campo simblico e
dos textos sagrados, entre outros.
O fenmeno gerado tambm nas diferentes maneiras pelas quais o
ser humano busca compreender as questes existenciais (de onde vim?
Para onde vou?); tem, portanto, uma origem pessoal e individual, que se
manifesta na vivncia grupal. no processo comunitrio que as respostas
so sistematizadas e produzem formas de relaes com o outro e com o
Transcendente, novas narrativas e manifestaes religiosas. Esta
pluralidade constituda desafia o processo ensino-aprendizagem e, ao
mesmo tempo, traz grandes possibilidades de construo do conhecimento
a partir da ressignificao da dimenso religiosa na contemporaneidade.
Sendo o Ensino Religioso um componente curricular, fundamentar-se-
nos seguintes princpios (Plano Curricular de Ensino Religioso para o
Brasil Marista, 2010):
a) Abordagem metodolgica que favorea
interpretao, significao e ressignificao;
compreenso,
293
b) Abertura a todas as situaes de aprendizagem que favorecem a

produo do conhecimento religioso;
c) Leitura crtica e contextualizada da realidade na busca e na
construo do sentido da vida;
d) Respeito s diferenas culturais e religiosas;
e) Flexibilidade curricular frente alteridade sociocultural;
f) Investigao e problematizao do fato religioso para qualificar
conceitos, valores e atitudes; e
g) Prtica pedaggica baseada na interdisciplinaridade.
A partir das definies contidas no Plano Curricular de Ensino
Religioso para o Brasil Marista quanto s competncias e aprendizagens
fundamentais do Ensino Religioso e quanto s competncias a partir dos
eixos estruturantes, demarcamos treze competncias bsicas para a
disciplina de Ensino Religioso no Colgio Marista Nossa Senhora de
Nazar. Dessa forma, ao final da educao bsica, no que diz respeito
disciplina de Ensino Religioso, o aluno dever ter adquirido a capacidade
de:
1) Reler e interpretar o fenmeno religioso;
2) Ler e interpretar textos e smbolos sagrados;
3) Compreender o conhecimento religioso para a busca de
respostas s questes existenciais do ser humano e para a
busca do sentido da vida;
4) Compreender-se como corresponsvel pelo equilbrio dinmico
na relao consigo mesmo, com o outro, com o meio e com o
Transcendente;
5) Compreender as tradies e culturas religiosas como construo
scio-histrica;
6) Reconhecer e valorizar o papel das comunidades humanas
como lugar de manifestaes interculturais e de ampliao dos
pertencimentos;
7) Decodificar a linguagem religiosa e os elementos que a
constituem;
8) Ter domnio da linguagem religiosa para compreender os
fenmenos, as manifestaes religiosas e os textos sagrados;
9) Compreender as linguagens religiosas como instncia de poder;
10) Compreender e problematizar as situaes scio-religiosas
contemporneas, abrindo-se ao dilogo inter-religioso;
294
11) Compreender as relaes religiosas nos processos sociais,

polticos, ticos e culturais;
12) Estabelecer uma relao de alteridade nos grupos religiosos,
sociais e culturais;
13) Conviver com as diferenas, dialogando de maneira respeitosa
com as mltiplas expresses de espiritualidade.
A disciplina de Ensino Religioso se estrutura a partir dos seguintes
eixos: fundamentos, linguagem religiosa e relaes religiosas. Estes eixos
estruturantes devem perpassar os contedos da disciplina garantindo a
unidade desse componente curricular que visa discutir a diversidade e a
complexidade do ser humano como pessoa aberta s diversas
perspectivas do sagrado presentes nos tempos e espaos histricoculturais (OLIVEIRA et al, 2007, p. 33).
Os fundamentos referem-se aos elementos terico-prticos que
compem o Fenmeno Religioso/Religiosidade. Neste eixo so
contemplados as teologias, as culturas, as tradies religiosas e os textos
sagrados.
O eixo linguagem religiosa circunscreve-se no contexto da
interpretao, compreenso e decodificao do fato religioso no apenas
para decifrar as mensagens presentes na sociedade, mas tambm para
rever posicionamentos, posturas e condutas frente a esses fatos.
A compreenso da linguagem religiosa est intimamente ligada
experincia do sagrado que a prpria linguagem quer comunicar.
Compreender a linguagem religiosa a partir da experincia do sagrado
condio para ir-se alm do conceito e se aproximar da vida real, do
contexto histrico e cultural onde a experincia vivida e partilhada.
O ser humano delineia as suas caractersticas histricas e culturais
nas relaes sociais e interpessoais que estabelece e que geram novos
tipos de relao: compromisso social e transformao da realidade; apelo
solidariedade; testemunho de vida religiosa, pessoal e social; apreenso
de uma tica a partir de valores religiosos, e, tambm, a alteridade e os
limites ticos que sustentam as relaes.
A anlise e observao dos procedimentos e das vrias formas de
manifestao ajudaro a compreender e reconhecer processos que
incluem o cuidado e a solidariedade como jeito de ser-estar no mundo. O
acolhimento e a incluso das diferenas enriquecem e evidenciam uma
postura tica e crtica, necessria frente s relaes de poder presentes
295
tambm no campo religioso, visto que, essas relaes de poder podem ser
geradoras de lutas infindveis em nome de um ser transcendental.
A moral, os costumes e at mesmo os princpios ticos so
delineados a partir de uma caracterizao social, histrica e cultural. Nesse
sentido as relaes religiosas evidenciam a diversidade e as possibilidades
de respostas religiosas para os tempos atuais. Essa viso ampliada auxilia
na busca de novas significaes para a prpria existncia, desenvolvendo
as mais variadas formas de relacionamento com a diferena religiosa, na
tentativa de superao dos preconceitos e a favor da alteridade, da
ampliao dos pertencimentos e da conscincia planetria.
A metodologia e a didtica do Ensino Religioso se direcionam a duas
vertentes que se inter-relacionam. A primeira diz respeito aos aspectos
filosficos, culturais e sociais na abordagem do saber religioso. A segunda
refere-se aos aspectos de ordem didtico-pedaggica que envolvem as
relaes professor/ estudante.
importante que se tenha presente que a metodologia que assegura
ao ER validade de componente curricular, est ancorada nas cincias
humanas. o ser humano o sujeito desse processo com todas as suas
circunstncias e em todos os seus contextos. Para dar conta desse objeto
no ER pode-se lanar mo de uma metodologia interdisciplinar que permita
a interpretao, a compreenso e ressignificao do fenmeno religioso.
Desde a fenomenologia e a hermenutica at a semiologia e a genealogia,
h uma gama enorme de possibilidades de olhares.
Esse tratamento plural do objeto uma demanda que advm do
prprio objeto de estudo (Fenmeno Religioso/Religiosidade) e tambm
dos eixos estruturantes (Fundamentos, Linguagem Religiosa, Relaes
Religiosas), pois abrem um leque de possibilidades metodolgicas no
sentido da aproximao dos aspectos tangveis do fenmeno e daqueles
que o precedem.
Em Cincias Humanas fundamental que se tenha essa variedade
de olhares, de perspectivas, de ticas e de explicaes para atender da
melhor forma possvel a complexidade do objeto. Por isso, ao se propor
uma anlise multirreferencial do Fenmeno Religioso, prope-se
multiplicidade de leituras, sob diferentes ngulos e a partir de muitas
referncias que ajudaro na produo de novos conceitos, dispositivos,
metodologias, terminologias, etc.
296
Esse procedimento amplia o tratamento do fato religioso, da

manifestao religiosa, da experincia religiosa a partir de uma abordagem
sociolgica e antropolgica. Nesse sentido, pode-se levar em conta no s
as narrativas e as experincias coletivas e individuais, mas tambm outros
aprofundamentos como o da interioridade, da espiritualidade, da mstica,
do mistrio, do sagrado, de tudo que est raiz dos questionamentos da
existncia humana, da busca de sentido, assim como, atentar-se para a
dimenso dos significados, da interpretao e da compreenso da
linguagem, dos signos e smbolos religiosos.
Dessa forma o ER se ocupar no somente em estudar o fenmeno
religioso, mas a sua essncia, buscando seus significados e sua
compreenso. Procura-se, ento, no somente garantir o estudo do objeto,
assim como ele se apresenta experincia humana, mas deixam-se
espaos para a descrio das experincias, compreendendo-as a partir
das inter-relaes.
O descrever as prprias experincias, fazendo emergir as memrias,
acoplando essas memrias aos conhecimentos religiosos, facilitar a
produo de uma genealogia das experincias e vivncias religiosas.
Alm de tudo o que foi dito acima, h o aspecto didtico-pedaggico
que exige igual ateno e aprofundamento.
A especificidade e a natureza pedaggica do ER requerem clareza e
objetividade na escolha dos instrumentos que favorecero a relao entre
as variveis da relao didtica professor, estudante e conhecimento.
Considera-se, para tanto, os princpios definidos e a natureza do objeto de
estudo. A prtica pedaggica do Ensino Religioso deve estar imbuda pela
disposio metodolgica de contribuir com o processo de busca pelo
sentido da vida. No mundo contemporneo, encontram-se possibilidades
de dilogo, de socializao, de anlise das diferentes relaes entre
sujeitos que favorecem a construo do conhecimento religioso. Essa
construo solicita do sujeito aprendente, disposio para a interao
sociocultural para a interpretao, a compreenso num processo de
significao.
O processo de significao aquele que visa busca do sentido da
linguagem, e a relao entre significante e significado geradora de signos,
enunciados e discursos. O signo composto de um significante
(corresponde ao conceito ou noo plana da expresso) e de um
significado (corresponde forma, o plano do contedo). A significao
297
no o objeto em si, mas a relao entre o objeto e sua representao

psquica (conceito), por exemplo, a relao entre o som cruz e o objeto
cruz produz uma associao que a significao. Neste contexto do ER,
entretanto, partir-se- da semiologia para compreender os sistemas de
signos que dizem respeito ao campo religioso. A semiologia acrescenta
outro elemento na relao significado/significantes, que o dizvel, isto ,
o significado ser no a representao psquica e nem a coisa real, mas o
que se pode dizer da coisa real, das imagens e dos gestos. Voltando ao
exemplo da cruz, o cristo ao ouvir o som cruz, imediatamente remete-se
imagem de Jesus morto que o dizvel de sua experincia. A semiologia
ocupa-se da significao do objeto (seja gestos, imagens, smbolos, sons,
ritos, etc.) e os interroga sob a relao de sentido que detm, pois seu
lugar est situado no sistema de sentido.
A semiologia pode se constituir em anlise religiosa, no caso do ER,
dos diferentes sistemas de signos religiosos, colocando-os em relao, por
exemplo, os sistemas simblicos das diversas tradies religiosas.
Pode-se dizer ainda que a significao tambm caracterizada por
alguns conceitos-sntese: poeticidade, reflexividade, alteridade e
reciprocidade. A poeticidade diz respeito ao valor criativo da linguagem, s
formas de expresso da atividade subjetiva que forma um objeto no
pensamento; a reflexividade trata da capacidade especfica da linguagem
de voltar-se sobre si mesma e para outros sistemas de signos no-verbais;
a alteridade, que est voltada para a presena do outro, e a reciprocidade,
que diz respeito ao dilogo. Nesse sentido, quando se fala em significao,
tenta-se responder pergunta: por quais meios ou processos um
enunciado produzido como possuidor de sentido?
No ER os processos de significao e ressignificao so permeados
de desconstruo e construo de novos sentidos. Nesse campo, a
compreenso e a interpretao, ajudam a extrair todas as possibilidades
de sentido do objeto, e a interpretao, principalmente, ajuda a projetar
para mais longe a significao.
Outro aspecto, que vale salientar, no que diz respeito aos elementos
didtico-pedaggicos, a relao dos princpios contextualizao e
interdisciplinaridade e a relevncia da problematizao.
Nesse processo a problematizao d abertura para novas
narrativas, respeitando as diferenas individuais, permitindo um
distanciamento do problema e ajudando a questionar as vrias maneiras
298
de agir e de reagir, assim como, o sentido das coisas, das vicissitudes, dos
objetivos em relao ao prprio problema. S capaz de problematizar
aquele que se dispe a pensar. Dessa forma, o Ensino Religioso, alm de
assumir o papel de problematizador, amplia as capacidades de dilogo,
debate, pesquisa, qualificando a sntese pessoal e coletiva.
Para o Ensino Religioso fundamental que a contextualizao
ultrapasse os exemplos encontrados nos livros ou narrados pelos
professores e alcance tambm a vivncia extramuros, ampliando e
diversificando o currculo.
O ER uma rea de conhecimento interdisciplinar por natureza, por
isso importante compreender bem a interdisciplinaridade como uma
metodologia, e no como uma forma de atividade.
Interdisciplinaridade vem do latim da juno de inter, que quer dizer
em relao, reciprocidade ou interao, e disciplina, que significa a forma
de organizar e de concentrar as pesquisas e as experincias dentro de
uma perspectiva. Cada disciplina oferece uma imagem particular da
realidade, pois delimita um aspecto da mesma. Desde o incio do sculo
XIX, v-se surgir o conceito de disciplina como a se entende hoje, isto ,
possuidora de objeto de estudo, marcos conceituais, mtodos e
procedimentos especficos. Tais caractersticas acabaram produzindo uma
viso rgida na compreenso das diferentes disciplinas. A
interdisciplinaridade surge para quebrar esta rigidez, trazendo flexibilidade
aos estudos e pesquisas. A interdisciplinaridade, portanto, permite a
reciprocidade e a aproximao de diferentes reas na busca de algo novo.
Para melhor compreender a interdisciplinaridade preciso diferencila de seus correlatos: multidisciplinaridade e transdisciplinaridade.
A multidisciplinaridade o nvel mais restrito de integrao. Ela se d
quando se busca ajuda em diversas disciplinas para solucionar algum tipo
de problema, sem que esta ao contribua para a transformao ou
enriquecimento das disciplinas envolvidas. Nesse nvel no h tanta
cooperao, pelo fato de haver apenas justaposio de disciplinas. A
multidisciplinaridade essencialmente aditiva, e no integrativa. Uma
caracterstica marcante da multidisciplinaridade que cada rea de
conhecimento se preocupa em manter e proteger seus prprios modelos.
A transdisciplinaridade o nvel de interao em que a rede est
estabelecida de forma que no haja mais fronteiras entre as disciplinas.
299
Este o nvel ideal para o qual concorre toda ao interdisciplinar, ou seja,

quando realmente se trabalhar sem os limites impostos pelas disciplinas.
No nvel da interdisciplinaridade, a interao enriquece, e o
intercmbio de verdadeira reciprocidade.
A interdisciplinaridade rene estudos de diversas disciplinas num
contexto mais coletivo no tratamento dos fenmenos a serem estudados
ou das situaes-problema em destaque. Tal procedimento exige um
compromisso maior ao elaborar, de modo mais geral, os projetos de
pesquisa que resultaro em intercomunicao e enriquecimento, e,
tambm, em transformao de metodologias de pesquisa, modificao de
conceitos e de terminologias.
A definio original de interdisciplinaridade comunicar ideias para
integrar e organizar conceitos, metodologia, procedimentos, epistemologia,
terminologia, informaes. Nesse sentido, a interdisciplinaridade surge
para corrigir o equvoco da compartimentao e da no comunicao entre
as disciplinas. Ela ao mesmo tempo processo, uma filosofia de trabalho
que facilita aes para resoluo de problemas. Embora no haja apenas
um processo, e nem mesmo um conjunto rgido de aes, existem alguns
passos que podem estar presentes na interveno interdisciplinar, desde
que se respeite o princpio da flexibilidade: delimitar os problemas de
acordo com os questionamentos iniciais; determinar os conhecimentos
necessrios; desenvolver um marco integrador e as questes a serem
pesquisadas, etc.
Nas cincias humanas frequente a integrao entre disciplinas
prximas, como histria, sociologia, filosofia, Ensino Religioso, entre
outras. A pesquisa interdisciplinar nesse campo parte dessa integrao
com o objetivo de organizar conceitos, metodologias, dispositivos,
epistemologias para se chegar a uma nova abordagem como
consequncia da construo de seus prprios objetos de investigao,
conceitos fundantes, premissas e paradigmas.
A avaliao um instrumento de aprendizagem, que envolve
pressupostos epistemolgicos (construo do conhecimento), ontolgicos
(o ser) e axiolgicos (valores) que no so separados. A ao
transformadora implica pensar, planejar, replanejar, agir, avaliar o que se
conhece, o que se est conhecendo e o que se necessita conhecer. A
avaliao um exerccio de reflexo, nica e exclusiva do ser humano, de
pensar os seus atos, de analis-los, de interagir com o mundo e com os
300
seres, de influenciar na tomada de decises e transformao da realidade.

Avaliar exige a definio de onde se quer chegar. Precisam-se estabelecer
critrios e escolher procedimentos adequados. Na avaliao est implcita
a concepo de homem que se quer formar, o modelo de sociedade que
se quer construir.
Essa avaliao no se refere apenas ao domnio de contedos
especficos, mas tambm, ao desenvolvimento das competncias,
habilidades e atitudes. Significa avaliar o estudante como um todo, nas
diversas situaes que envolvem a aprendizagem.
A avaliao processual promove o crescimento, a anlise da
situao, a busca de alternativas e momento privilegiado de aprendizagem,
promovendo um conjunto de aes com o objetivo de aprofundar os
conhecimentos, esclarecer, opinar, discernir, participar e decidir. ao de
acompanhamento, de conhecimento de onde se encontra o estudante e
das aprendizagens que se deseja construir.
Uma avaliao significativa no Ensino Religioso torna-se excelente
instrumento de aprendizagem, e exige que o educador saiba trabalhar com
objetivos; exige que saiba, ainda, identificar elementos que determinem o
aprimoramento do saber e da postura cidad; e que saiba, tambm,
reconhecer o estudante em sua totalidade.
A avaliao no ER contempla o conhecimento, a participao, a
atitude de vida e as inter-relaes, como tambm implica na abertura e na
criao de espaos para a anlise das experincias religiosas.
A avaliao nestes termos decorre da postura do educador em
relao ao estudante e dos instrumentos utilizados durante o
desenvolvimento das aulas para obteno da aprendizagem destes.
Portanto, a dimenso vivencial do Ensino Religioso no pode ser medida,
mas pode ser avaliada na perspectiva do crescimento pessoal, e pode ser
observada, para ser retomada e redimensionada pelos envolvidos no
processo. um espao para crescer no conhecimento, na conscincia e
na religiosidade.
Torna-se necessrio buscar critrios que correspondam a esta
proposta e s expectativas que da so geradas, colocando a avaliao a
servio da promoo e da melhoria da aprendizagem, buscando
estratgias que possam concretizar a qualidade educacional.
A avaliao uma parte do processo ensino-aprendizagem. por
meio dela que o professor consegue verificar aquilo que foi apreendido
301
pelos alunos. No ensino formal, geralmente ela feita de forma escrita,

mas no deve ser a nica forma de verificao de aprendizagem.
O acompanhamento dos alunos, atravs da observao e dos
registros do professor importante para verificar a participao e a
produtividade dos alunos ao longo do ano.
Neste sentido, as provas escritas no devem ter um carter apenas
classificatrio dos educandos, mas questes que estejam de acordo com o
objetivo do contedo trabalhado e a faixa etria dos alunos. Devem ter
uma linguagem clara, que no induza a erros, nem contenham carter de
dubiedade, e no devem ter um fim em si mesmo, mas orientar a tomada
de decises por parte da equipe docente sobre aqueles contedos que
precisam ser revistos e /ou aprofundados.
A realizao de atividades em grupos e a execuo de exerccios
permitem a socializao dos educandos, a tomada de decises e
favorecem tambm a capacidade de interpretao e anlise do grupo, ao
ter que contrastar suas informaes com as de outras pessoas que
compem o coletivo.
As pesquisas que visam ampliar o conhecimento sobre determinado
tema, precisam ser conduzidas de forma a propor a soluo de problemas
e a investigao do meio, permitindo uma viso crtica da realidade em
diferentes escalas: seja ela local, regional, nacional ou internacional.
Resultados
Atravs da pesquisa realizada pode-se perceber que a escola citada,
apesar de pertencer a um carisma e uma filosofia confessional catlica, h
uma distino organizada e sistematizada, acerca do Ensino Religioso
como disciplina da rea do conhecimento das cincias humanas,
contrapondo os tipos de Ensino Religioso do passado, tendo os modelos
catequticos e teolgicos segundo (PASSOS, 2007). Os resultados dessa
sesso sero realizados atravs das anlises documentais, tendo como
maior referncia o Plano Trienal de Evangelizao 2007-2009. Sero
observados os mtodos, modelos, aspectos avaliativos neste estudo.
a) Quanto concepo de Ensino Religioso
A Provncia Marista nos seus constantes estudos em busca de uma
educao de qualidade, no esqueceu o componente curricular Ensino
302
Religioso. De uma disciplina pautada a partir de um currculo catequtico,

a Provncia Marista acompanhou o percurso histrico-poltico por que
passou o Ensino Religioso.
As novas abordagens pedaggicas e consequentemente uma nova
concepo de educao, com vistas construo de um ser humano
pensante e crtico, foi acompanhada pela elaborao de leis voltadas
educao brasileira. Os Maristas deram um passo significativo, quando em
2007, atenderam as exigncias da Lei de Diretrizes e Bases (LDB
9394/96), sobretudo, a partir da Lei 9.475/97.
A Provncia, atravs do seu Plano Trienal de Evangelizao, 20072009 (UMBEC. PNE.) organizou seu setor de evangelizao, orientando
que, entre as mudanas, o Ensino Religioso passasse a ter sua Matriz
Curricular prpria, seguindo as exigncias da LDB.
Com as mudanas ocorridas no menos, em princpio, confusas e
resistentes por parte de alguns, a primeira ao foi separar o Ensino
Religioso da gerncia do Servio de Orientao Religiosa - SOR. Essa
gerncia ficou a cargo do Ncleo de Apoio Pedaggico - NAP, das sries
de Maternal ao Ensino Mdio. Essa mudana fez com que, o ER passasse
a ter um tratamento pedaggico semelhante aos das outras disciplinas,
como por exemplo, instrumentos avaliativos, plano de aula, livro didtico,
material didtico, entre outros. verdade que muito j se avanou nesse
processo, contudo, nem toda a comunidade escolar, ainda absorveu o
novo paradigma do Ensino Religioso. Porm, medida que novas dvidas
e discusses vo surgindo, preciso mergulhar em novos estudos,
reformulaes e formulaes de outras respostas a fim de amadurecer
cada vez mais a concepo da disciplina.
b) Quanto ao processo de avaliao da aprendizagem no Ensino
Religioso
Na pesquisa, at 2008, no foi encontrado nenhum registro de
documentos e textos relacionados avaliaes quantitativas (provas e
testes); de forma informal, foi perguntado a professores que trabalhavam
nesse perodo, e as respostas foram as mesmas, que at o ano
mencionado, as avaliaes eram realizadas atravs da participao e
frequncia dos alunos; ressaltaram que nesse perodo, a disciplina no
tinha obrigatoriedade na aplicao de testes avaliativos. A partir de 2009,
303
pode-se verificar a presena de alguns registros de provas, aplicadas pelos

educadores de ER.
Dentro da nova proposta do ER como rea do conhecimento, esse
mecanismo passa a ser uma ferramenta indispensvel na rotina
educacional da rede Marista, podendo se verificar que muito j evoluiu
nesse sentido, mas ainda existem muitos percalos nessa trajetria, um
deles escassez de materiais didticos especficos, baseados no modelo
das Cincias da Religio; outro a falta de banco de questes para os
contedos da disciplina.
c) Quanto metodologia de ensino do Ensino Religioso
Segundo Passos (2007) percebeu-se que os planos de Curso de
Ensino Religioso de 2002 a 2005 utilizaram uma metodologia voltada para
o modelo teolgico reforando os aspectos tico-valorativos, tendo como
ferramentas as dinmicas de grupos, assim como, a presena do aspecto
catequtico atravs do momento reservado orao. Com um modelo de
plano mais estruturado, em 2006, os mtodos ainda acompanham os
modelos teolgicos, trabalhando temas geradores como: a pessoa, a
famlia, o mundo e a religio, percebe-se que os aspectos da religiosidade
so trabalhados de maneira segmentada e com pouca proximidade do
modelo das Cincias da Religio.
No ano de 2008, com a reestruturao da Catequese e do Ensino
Religioso (UMBEC. PNE), em passos pequenos foi se construindo novos
mtodos, se aproximando cada vez mais do modelo das Cincias da
Religio. Ainda em 2010, sem ter um referencial estruturado e
fundamentado no Fenmeno Religioso, percebeu-se que contedos
metodologias e avaliaes acabavam-se repetindo em alguns momentos.
A equipe de professores de Ensino Religioso foi convidada, pela gesto da
escola, para suprir, principalmente, os desnivelamentos de contedos das
sries.
No incio de 2011, foi construdo um documento, do Maternal II ao 2
ano do Ensino Mdio, verticalizando os contedos da disciplina ER que
serviria de base para a construo do Plano de Curso do ano referido.
Sem imaginar que um ano depois a mantenedora, atravs de um grupo de
educadores da rede, iria construir uma Matriz Curricular do Ensino
Religioso fundamentada nas leis, PCNs de ER.
304
d) O Ensino Religioso na escola Marista de Belm em 2013

Quanto organizao nos nveis de ensino, existe uma peculiaridade
quanto nomenclatura da disciplina, como a escola tem dentro de sua
grade curricular a partir da Educao Infantil Maternal II esse segmento
recebe um nome prprio Sentido Religioso, estabelecido pela rede. A
nomenclatura Ensino Religioso, e a outra novidade, a presena da
disciplina no Ensino Mdio com o nome de Culturas Religiosas.
Hoje, no seu quadro de professores a escola conta com cinco
profissionais para ministrar as aulas de Ensino Religioso, distribudos nos
segmentos de ensino sinalizados, todos com a habilitao legal para
exercer a funo. importante ressaltar que o critrio seletivo para o cargo
realizado da mesma forma que qualquer outra disciplina e com requisito
essencial, a graduao em Cincias da Religio ou Licenciatura em Ensino
Religioso.
A carga horria da disciplina, do 6 ao 3 Ano do Ensino Mdio
obedece-se uma hora/aula por turma semanalmente, enquanto as turmas
da Educao Infantil ao 5 Ano/09 tem o acrscimo de mais uma hora/aula,
sendo 2 horas aulas semanais para cada turma.
Sabe-se da dificuldade e escassez de materiais didticos
compatveis a nova realidade do Ensino Religioso. A escola desde 2012
adotou livros didticos de duas editoras diferentes, a primeira coleo da
Editora Vozes, Redescobrindo o Universo Religioso, para as turmas do 2
Ano/09 at o 5 Ano/09; j a segunda da Editora Moderna, reservada para
o Ensino Fundamental II.
O livro didtico, mais que uma ferramenta no auxlio do ensinoaprendizagem tem contribudo bastante para o desenvolvimento da
disciplina dentro da instituio, suprindo possveis lacunas encontradas
nessa ferramenta pedaggica os educadores do ER, produzem seus
prprios materiais didticos para poder complementar as necessidades
acadmicas de cada srie.
As avaliaes so realizadas de acordo com a proposta pedaggica
da escola atual; a cada trimestre os alunos a partir do 3 ano /09 fazem as
seguintes aplicaes avaliativas: 1. Avaliao Trimestral - AVT; 2.
Avaliao de rea - AVA.
Dentro da proposta Marista, a formao continuada; visto e
trabalhado como prioridade para todos os educadores da rede, e no
diferente para os profissionais do ER, no ano de 2012. Foram realizadas
305
pelas mantenedoras dos cursos EAD, Fenmeno Religioso e O Ensino

Religioso e o Currculo com carga horria de 80h, alm da Quarta de
formao, que so formaes em conjuntos com os outros profissionais
da escola, reservados discusso dos diversos assuntos guiados pela
proposta educacional Marista. O ano de 2013, no ms de maio, teve um
grande encontro do Ensino Religioso em Braslia, onde foi um momento
mpar para os estudos do Fenmeno Religioso, troca de experincias entre
as unidades da rede Marista, assim como, fazer um levantamento de quais
avanos foram obtidos pelo ER enquanto rede Marista e quais so os
desafios e dificuldades encontradas pela disciplina nesse percurso.
A escola Marista de Belm foi bem representada por trs
profissionais da rea, como tambm, uma coordenadora pedaggica, uma
agente pastoral e a coordenadora de rea das cincias humanas. No
retorno do grupo, no momento da socializao, foi detectado que pela nova
estrutura da matriz curricular, o livro didtico utilizado na educao
fundamental I pouco atende os anseios da matriz atual e que
provavelmente no ser adotado no ano de 2014, j o livro do ensino
Fundamental II, ainda est sendo feito uma analise pela equipe.
Consideraes Finais
Ao longo da histria do Ensino Religioso neste pas, notria a
influncia crist nas prxis desenvolvidas em sala o que dificulta o
processo de mudana a um novo e moderno conceito acerca da disciplina.
Ainda muito comum o conflito entre ensino laico versus o confessional,
onde se visualiza um enfraquecimento do Ensino Religioso, principalmente
pelo descaso de alguns gestores e comodismo de muitos educadores.
J no se vive mais no perodo colonial, onde os mtodos
educacionais eram devocionais. Vive-se em um mundo onde o respeito e a
reverncia devem ser buscados a todo o momento, individualmente ou em
grupos, e a escola no pode ficar de fora desse processo e o Ensino
religioso precisa e deve mostrar a sua cara ou a nova cara que
representada pelo estudo do fenmeno religioso, dando nfase na
diversidade e da pluralidade cultural religiosa, porque lhe cabe esta funo.
Ao trmino da pesquisa, fica minha convico de que a Escola
Marista de Belm mesmo pertencendo a uma confessionalidade religiosa,
vem alcanando diversos avanos na busca de um ensino-aprendizagem
306
coerente para disciplina estudada fundamentada na pluralidade cultural e

religiosa. Acredito tambm, que para aprimorar e crescer ainda mais
necessrio que a instituio invista em profissionais especializados da rea
da Cincia das Religies no intuito de gerenciar o Ensino Religioso da
Rede Marista.
Este trabalho no esgota a discusso, mas constitui-se em um
elemento que provoca a reflexo crtica e um olhar atualizado sobre nova
tica da disciplina Ensino Religioso nas escolas pblicas e privadas do
Brasil e tem a pretenso de mostrar, ao leitor, em especial, aos
acadmicos das Cincias da Religio e aos professores de Ensino
Religiosos, que uma escola de carisma e filosofia confessional pode
trabalhar o Ensino Religioso de forma a obedecer laicidade legalizada no
Brasil.
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Braslia, 2007.
______. Matriz Curricular Marista. rea das cincias humanas e suas
tecnologias. Braslia: UMBRASIL, 2012.
308
O ENSINO RELIGIOSO NAS ESCOLAS PBLICAS

BRASILEIRAS: UMA ANLISE A PARTIR DAS LEGISLAES
EDUCACIONAIS
Claudia Berdague1
Resumo:
Este artigo trata da permanncia do Ensino Religioso no currculo das escolas pblicas
brasileiras. A disciplina foi inserida nas escolas no perodo colonial quando o Estado
assumia a Igreja Catlica como sua religio oficial. No perodo republicano acontece a
separao entre Estado e Igreja, entretanto as Constituies e leis da educao
normatizam sobre o tema, mantendo a disciplina no currculo. O objetivo desta discusso
analisar as legislaes emanadas pelo Conselho Nacional de Educao, aps a
promulgao da LDB 9394/1996, objetivando compreender como a disciplina vem se
mantendo nos currculos escolares.
Palavras-chave: Ensino Religioso. Legislao Educacional. Currculo Escolar.
Introduo
A religiosidade nas suas diversas formas de expresso uma das
dimenses constitutivas do ser humano. Na escola, o estudo do tema tem
a funo de embasar o entendimento do fenmeno religioso, atravs do
conhecimento das culturas e tradies religiosas presentes no convvio
social dos educandos, buscando educar para o dilogo e a reverncia ao
transcendente.
Entretanto, os sistemas de ensino demonstram certa dificuldade em
trabalhar com este componente curricular, necessitando que os rgos
regulamentadores da educao brasileira, os conselhos de educao,
deliberem sobre sua aplicabilidade nas escolas pblicas. A lei torna a
disciplina facultativa para o aluno, mas obrigatria para a escola. E, no
entendimento de algumas redes de ensino, o facultativo desobriga a
oferta da disciplina, visto que no h um entendimento da contribuio da
mesma para a formao dos sujeitos. Alm disso, muitos no sabem como
se far a formao de professores para a disciplina.
1
Pedagoga Especialista em Planejamento e Gesto Escolar. Mestranda do Curso de

Cincias das Religies na Faculdade Unida de Vitria. Docente das Faculdades
Integradas do Extremo Sul da Bahia. E-mail: claudia@unece.br
Desta forma, o estudo deste tema se justifica pela busca de um novo

paradigma para a disciplina Ensino Religioso, capaz de sustentar uma
prtica pedaggica significativa para a formao das novas geraes
inseridas nas escolas pblicas e, luz das legislaes emanadas pelo
Conselho Nacional de Educao (CNE), compreender os conflitos que
interferem no tratamento dado disciplina nos dias atuais, visto que o
Ensino Religioso tem sido alvo de debate quanto compreenso de sua
natureza e papel na escola.
O Ensino Religioso nas leis brasileiras: da colonizao dcada de 1980
O Ensino religioso, enquanto uma rea de conhecimento, sempre
esteve presente nos currculos escolares. A disciplina insere-se na
trajetria da educao brasileira, desde o perodo da colonizao (1500 a
1800), quando Estado e Igreja apresentavam-se integrados numa relao
de interdependncia. Neste perodo, por delegao pontifcia e
reafirmando o poder exercido sobre o Estado, a Igreja Catlica
desenvolveu um modelo de ensino voltado para a evangelizao dos
gentios e catequese para os ndios e negros.
Num segundo momento, de 1800 a 1964, a educao passa a ser
referendada pelo Estado, tendo como objetivo a escola pblica, gratuita e
laica para todos. Nesse contexto, o Estado assume seu papel e a
burguesia toma o lugar da hierarquia religiosa na gesto das escolas. Este
perodo, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Religioso2 (FONAPER, 2009), compreende pocas distintas, a saber:
Monarquia Constitucional (1823 a 1889): O ensino Religioso
submetido ao esquema de protecionismo da Metrpole. O fio
condutor o texto da Carta Magna de 1824, que mantm a Religio
Catlica Apostlica Romana, a Religio oficial do Imprio em seu
artigo 5. A religio passa a ser um dos principais aparelhos
ideolgicos do Estado. O que se faz na Escola o Ensino da Religio
Catlica,
Regime Republicano (1890 1930): Acontece a separao entre
Estado e Igreja pelo vis dos ideais positivistas. Na primeira
Constituio Republicana aparece a expresso Ser leigo o ensino
ministrado nos estabelecimentos de ensino. Mesmo havendo a
laicidade o Ensino da Religio nesse perodo esteve presente pelo
2
Embora tenham sido publicados pelo FONAPER desde 1997, os Parmetros

Curriculares Nacionais do Ensino Religioso ainda no foram aprovados pelo CNE.
310
zelo de fidelidade dos princpios estabelecidos sob a orientao da

Igreja Catlica.
Perodo de transio (1930 1937): O Ensino Religioso inicialmente
admitido em carter facultativo, atravs do Decreto de 30 de abril de
1931. Assim diz a constituio de 1934 no artigo 153: O Ensino
Religioso ser de matrcula facultativa ministrado de acordo com os
princpios da confisso religiosa do aluno (...) e constituir matria dos
horrios das Escolas Pblicas primrias, secundrias, profissionais e
normais.
Estado Novo (1937 1945): O Ensino Religioso perde o seu carter
de obrigatoriedade.
Terceiro perodo republicano (1946 1964): O Ensino Religioso
contemplado como dever do Estado para com a liberdade religiosa do
cidado que frequenta a Escola.
Quarto perodo republicano (1964 1984): Os avanos democrticos
alcanados pela sociedade brasileira so interrompidos. Nesse
contexto o Ensino Religioso obrigatrio para a Escola, concedendo
ao aluno o direito de optar pela frequncia ou no no ato da matricula.
No sentido de regulamentar o tratamento da disciplina no mbito

escolar, no perodo republicano foram homologadas duas Leis de
Diretrizes e Bases da Educao (LDB). A primeira LDB, de N 4.024,
publicada em 1961, aps amplo debate iniciado em 1948, estabelece,
atravs de seu Artigo 97, que:
Art. 97 O Ensino Religioso constitui disciplina dos horrios normais
das escolas oficiais, de matrcula facultativa e ser ministrado sem
nus para os cofres pblicos, de acordo com a confisso religiosa do
aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante
legal ou responsvel.
1 pargrafo A formao de classe para o ensino religioso
independe de nmero mnimo de alunos.
2 pargrafo O registro dos professores de ensino religioso ser
realizado perante a autoridade religiosa respectiva.
A segunda LDB, de N 5.692, homologada em 1971, fundamentada

na necessidade de uma escola tecnicista e voltada para a preparao para
o trabalho, disciplinou o tratamento a ser dado ao tema, da seguinte forma:
Art. 7 Ser obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica,
Educao Fsica, Educao Artstica e Programa de Sade nos
currculos plenos dos estabelecimentos de 1 e 2 graus, observado
quanto primeira o disposto no Decreto-lei no 869, de 12 de setembro
de 1969.
311
Pargrafo nico. O ensino religioso, de matrcula facultativa constituir

disciplina dos horrios normais dos estabelecimentos oficiais de 1 e
2 graus.
Por influncia da Igreja Catlica e compreendendo a religio como

parte integrante da formao do sujeito, ambas as leis mantiveram em seu
texto a disciplina, embora no se apresentasse uma proposta coerente e
que atendesse Constituio quanto laicidade da escola. Na prtica
cotidiana das escolas, predominava o ensino da religio, em detrimento da
discusso acerca da religiosidade.
Tal fato se deu, primeiro, em funo do Estado no assumir o nus
com os docentes, permitindo que outros agentes assumissem a funo
dentro das escolas. Segundo, quando o Estado passa a assumir o nus,
permite que a disciplina seja ministrada por docentes do quadro efetivo do
magistrio que precisavam de complemento da carga horria, os quais
nem sempre estavam preparados para ministr-la, passando doutrinas da
religio por eles escolhida.
Na dcada de 1980, foi promulgada a Constituio Federal (CF) de
1988, que em seu Artigo 210 estabelece que O Ensino Religioso de
matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais das
escolas pblicas de ensino fundamental (Art. 210, pargrafo 1 do captulo
II).
No contexto da CF, o Ensino Religioso garante seu espao no
currculo bsico do Ensino Fundamental, garantindo, posteriormente,
espao real nas leis da educao. Desta forma, com a promulgao da
terceira LDB, Lei N 9394 de 1996, a disciplina inserida no contexto
global da educao, preconizando o respeito diversidade cultural
religiosa existente no Brasil.
O Ensino Religioso na LDB N 9.394/1996
Analisando o texto original da LDB N 9.394/1996, constatou-se que
esta cometia o mesmo equvoco da primeira (4.024/1961), pois defendia a
posio de que a disciplina no deveria ter nus para o Estado. Tal fato
provocou protestos no setor educacional, e assim, em 1997, foi publicada a
Lei 9.475, que altera o artigo 33 da referida LDB, retirando de seu texto o
termo sendo oferecido sem nus para os cofres pblicos e dando outros
dispositivos, conforme abaixo:
312
Art. 33 O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante

1 Os sistemas de ensino regulamentam os procedimentos para a
definio do contedo do ensino religioso e estabelecero as normas
para a habilitao e admisso dos professores.
Com esta lei, o Ensino Religioso passa a garantir o direito

diversidade cultural e religiosa do Brasil, sem quaisquer formas de
proselitismo. Porm, a forma como a disciplina est posta na lei ainda no
atende s necessidades do setor educacional, visto que, sendo uma
disciplina facultativa para o aluno, no deve constar no cmputo das 800
horas anuais, devendo cada sistema de ensino deliberar sobre a melhor
forma de atender a esta prescrio da lei.
Para os sistemas de ensino esse tema ainda apresenta dvidas
quanto aplicao das leis educacionais. Percebe-se uma falta de clareza
nos textos legais, pois no definem como a disciplina deve ser tratada, se
como uma rea de conhecimento, ou como um tema.
Entre os anos de 1997 a 1999 foram feitas vrias consultas ao
Conselho Nacional de Educao no sentido de compreender os
dispositivos da LDB N 9.394/1996, quanto s diretrizes para inserir a
disciplina no Ensino Fundamental, sua carga horria e a formao de
professores.
No ms de maro de 1997, o CNE publica o Parecer N 05/97,
aprovado pelo Conselho Pleno em 11/03/1997. Os relatores, Conselheiros
Joo Antonio Cabral de Monlevade e Jos Arthur Giannotti, apresentam
duas formas de entendimento para o Ensino Religioso: a primeira o
ensino da matria religio o que, neste caso, permite que qualquer
profissional que tenha a formao acadmica adequada, seja concursado
ou contratado para a docncia pode ministrar a disciplina; a segunda,
defendida pelos conselheiros, compreende por Ensino Religioso o espao
que a escola pblica abre para que estudantes facultativamente, se iniciem
313
ou se aperfeioem numa determinada religio. Neste caso, somente os

representantes das igrejas poderiam ministrar a disciplina, preservando o
carter leigo do Estado, uma vez que o Art. 19 da CF veda a subveno a
cultos religiosos e as igrejas.
Neste contexto, a escola apenas deve garantir a matrcula facultativa
dos alunos e disponibilizar horrio e espao fsico para os encontros/aulas
da disciplina Ensino Religioso, conforme a opo dos discentes e/ou
responsveis pelos mesmos. Os conselheiros finalizam o parecer
afirmando que:
[...] para a oferta do ensino religioso nas escolas pblicas de ensino
fundamental, da parte do Estado, e, portanto dos sistemas de ensino e
das escolas, cabe-lhes, antes do perodo letivo, oferecer horrio
apropriado e acolher as propostas confessionais e interconfessionais
das diversas religies para, respeitado o prazo do artigo 88 da lei
9394/96, ser includa no Projeto Pedaggico da escola e transmitida
aos alunos e pais, de forma a assegurar a matricula facultativa no
ensino religioso e optativa segundo a conscincia dos alunos ou
responsveis, sem nenhuma forma de induo de obrigatoriedade ou
de preferncia por uma ou outra religio.
Este parecer esclarece alguns pontos acerca do tratamento a ser

dado disciplina. Porm, com a publicao da Lei 9.475, em julho de
1997, o artigo 33 alterado, e na nova redao assegura o respeito
proselitismo. Em seu artigo primeiro, delega aos sistemas de ensino a
tarefa de regulamentar os contedos, habilitao e admisso dos
professores. Entende-se que o Estado deve arcar com o pagamento desse
profissional, visto que, na nova redao, o termo sem nus para os cofres
pblicos foi retirado do texto.
Outra questo posta por essa Lei, em seu artigo segundo, que os
contedos devem ser definidos pelos sistemas de ensino, com a
participao da sociedade civil constituda pelas diferentes denominaes
religiosas. Desta forma, no h compatibilidade de acolhimento s
propostas confessionais ou interconfessionais, conforme estabelecia o
texto original da LDB N 9.394/96.
Desta forma, com a alterao do Artigo 33 tornou-se necessrio novo
pronunciamento do CNE. Assim, em janeiro de 1998, foi publicado o
Parecer N 04/98, que define diretrizes nacionais para o Ensino
Fundamental. Em sua introduo, a relatora, Conselheira Regina Alcntara
314
de Assis, afirma que: A magnitude da importncia da Educao assim

reconhecida por envolver todas as dimenses do ser humano: o singulus,
o civis, o socius, ou seja, a pessoa em suas relaes individuais, civis e
sociais.
A conselheira no menciona o aspecto religioso como dimenso
constituinte do ser, apenas reafirma que a Educao Religiosa, nos
termos da lei, uma disciplina obrigatria de matrcula facultativa no
sistema pblico.
Em junho de 1998, o CNE publica novo parecer sobre o Ensino
Religioso. Trata-se de resposta consulta feita pela Secretaria de Estado
da Educao de Santa Catarina. O referido Parecer, de N 16/98, vem
esclarecer o prescrito na lei 9.475/97, e teve como relator o Conselheiro
Kuno Paulo Rhoden, que inicia seu texto enfatizando a funo social do
Ensino religioso e sua oferta na escola, em seguida faz uma exegese da
Lei 9.475/1997, explicitando que a disciplina deve fazer parte dos horrios
normais do Ensino Fundamental, e que cabe a cada sistema de ensino a
elaborao da Proposta Pedaggica que ir determinar as normas e
procedimentos para o cumprimento das disposies legais e operacionais
das escolas.
Quanto formao de professores para a disciplina Ensino
Religioso, ainda no se tem uma orientao concreta de como os sistemas
de ensino devem proceder para a contratao de docentes. Numa tentativa
de nortear os sistemas de ensino, em 06/04/1999 o CNE publica o Parecer
N CP 97/99, que trata da formao de professores para o Ensino
Religioso nas escolas pblicas de Ensino Fundamental. Este parecer teve
como relatora a Conselheira Eunice R. Durham, que aborda as demais
legislaes que tratam do tema e d uma resposta s solicitaes de
autorizao de cursos de licenciatura em Ensino Religioso. De acordo com
a conselheira, em virtude da diversidade de manifestaes religiosas
existentes no Brasil, no possvel que o Estado autorize um curso desta
natureza sem ferir a autonomia dos sistemas de ensino to enfatizada nas
demais legislaes. Assim, de acordo com a referida conselheira, no cabe
Unio,
[...] determinar, direta ou indiretamente, contedos curriculares que
orientam a formao religiosa dos professores, o que interferira tanto
na liberdade de crena como nas decises de Estados e municpios
referentes organizao dos cursos em seus sistemas de ensino, no
lhe compete autorizar, nem reconhecer, nem avaliar cursos de
315
licenciatura em ensino religioso, cujos diplomas tenham validade

nacional.
Ainda sobre a formao de professores, em 19/04/1999 publicada

a Resoluo do CNE N 02/1999, que estabelece diretrizes para a
formao de docentes para a Educao Bsica. Apenas o Artigo 2, Inciso
III, faz meno questo, ao estabelecer que os sistemas de ensino
devam preparar professores capazes de:
III desenvolver prticas educativas que contemplem o modo singular
de insero dos alunos futuros professores e dos estudantes da
escola campo de estudo no mundo social, considerando abordagens
condizentes com as suas identidades e o exerccio da cidadania
plena, ou seja, as especificidades do progresso de pensamento, da
3
realidade socioeconmica, da diversidade cultural, tica, de religio
e de gnero, nas situaes de aprendizagem;
Desta forma, espera-se que cada sistema de ensino elabore sua

proposta pedaggica, determinada por um projeto de educao que atenda
aos anseios da comunidade para a qual se destina. Uma vez definida a
proposta, deve-se priorizar a formao de docentes capazes de dar vida
ao proposto, imprimindo em suas prticas pedaggicas aes capazes de
transformar a realidade, ora esvaziada de valores prprios boa
convivncia social.
Consideraes Finais
O estudo aqui apresentado mostra que as normas regulamentadoras
do setor educacional definem que a disciplina Ensino Religioso deve fazer
parte do currculo normal do sistema escolar. O tema no deve ser
entendido como ensino de uma religio ou das religies na escola, mas
sim uma disciplina centrada em pressupostos antropolgicos, teolgicos e
pedaggicos.
Alguns setores ainda a consideram como elemento eclesistico e
no como disciplina regular integrante do currculo escolar. Assim, ainda
se faz presente nas salas de aula prticas confessionais, ou ento, diante
da carncia de docentes para a disciplina, a mesma tratada de forma
superficial e s vezes como tema transversal, usando a metodologia da
pedagogia de projetos.
3
Grifo nosso.
316
As diversas legislaes que tratam do tema demonstram as

incertezas quanto a sua oferta. Isto faz com que os sistemas de ensino no
a valorizem, no invistam na formao de professores ou elaborem uma
proposta pedaggica que responda aos anseios da sociedade para a
formao das novas geraes que vm demonstrando comportamentos
caracterizados pela violncia e intolerncia.
No contexto atual, a disciplina Ensino Religioso deve se constituir
num espao para a discusso e debate de questes como cultura,
tradies, valores, tica e f. Faz-se urgente repensar a disciplina Ensino
Religioso nas escolas pblicas, visto que a mesma um dos caminhos
para combater os preconceitos e discriminaes ligados raa, ao gnero,
s diferenas, religio e cultura, proporcionando a construo de uma
nova ideologia para uma sociedade como a nossa, que composta por
diversas etnias, caracterizada por marcas identitrias, que precisam ser
educadas para a justia e a paz.
Referncias
BRASIL. Constituio Federal de 1998. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 20 de mai 2011.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N 4.024 de
1961. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L4024.htm>. Acesso em 20 de
mai. 2011.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao N 5.692 de 1971.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm>.
Acesso em: 20 de mai. 2011.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao N 9.394 de 1996.
Disponvel em:
<http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ldb_5ed.pdf?
sequence=1>. Acesso em: 20 de mai. 2011.
_____. Lei N 9475 de 1997. Disponvel em:
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/lindice.htm>. Acesso em: 20 de mai.
2011.
317

05, de 11 de maro de 1997. Interpretao do artigo 33 da Lei n
9.394/96. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PNCP0597.pdf>. Acesso em 25
jun. 2012.
______. Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao.
Parecer n 04, de 29 de janeiro de 1998. Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental. Disponvel em
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB04_1998.pdf>. Acesso em:
25 jun. 2012.
Parecer n 16, de 01 de junho de 1998. Consulta a carga horria do
ensino religioso no Ensino Fundamental. Disponvel em
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb 16_98.pdf>. Acesso em: 25
jun. 2012.
Resoluo N 02 de 1998. Disponvel em:
<http://pt.scribd.com/doc/20483294/Resolucao-CEB-02-98-Institui-asDiretrizes-Curriculares-Nacionais-para-o-Ensino-Fundamental>. Acesso
em: 20 de mai. 2011.
Resoluo n 02 de 19 de abril de 1999. Institui diretrizes curriculares
nacionais para a formao de docentes da educao infantil e dos anos
iniciais do ensino fundamental, em nvel mdio na modalidade normal.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/doc/rceb02_99.doc>.
Acesso em 02 mai.2006
97, de 06 de abril de 1999. Formao de professores para o Ensino
Fundamental nas escolas pblicas de ensino fundamental. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PNCP0597.pdf>. Acesso em 25
jun. 2012.
FONAPER. Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Parmetros
curriculares nacionais - Ensino Religioso. So Paulo: Mundo Mirim,
2009.
318
O ENSINO RELIGIOSO NO CURRCULO ESCOLAR1

Elisngela Madeira Coelho2
Resumo:
O artigo aborda a necessidade de discutir e socializar estudos relacionadas aos processos
de construo de conhecimentos nas culturas tradies religiosas e no-religiosas e suas
interfaces com o Ensino Religioso enquanto rea de conhecimento da educao bsica. A
partir dessa perspectiva, destacamos que um dos grandes desafios para a educao
promover o respeito pelo outro como legtimo outro, sem o intento de homogeneizar as
culturas. Outro aspecto relevante levar em considerao o perfil docente que possa
atender a proposta do Ensino Religioso. Espera-se desse profissional, uma metodologia
dialgica e contextual e o grande desafio, porm, efetivar um Ensino Religioso voltado
para a superao do preconceito religioso, alicerado no conhecimento e respeito
diversidade cultural e religiosa.
Palavras-chave: Ensino Religioso. Currculo. Formao de professores.
Introduo
A esfera da religiosidade uma dimenso constitutiva da realidade
humana. Desde que o ser humano comeou a ter conscincia das coisas,
ele j percebeu a existncia de algo superior a ele, que foge da sua
compreenso. Esta interpretao foi feita por vrios povos e culturas
diferentes, do qual resultaram distintas crenas em seres ou espritos
divinos, tambm chamados de transcendentes. Segundo o dicionrio
Aurlio (2002), o sentido da palavra transcendente possui muitos
significados como: algo muito elevado, superior, sublime, excelso, que
transcende aos limites da experincia possvel, que supe a interveno
de um princpio que lhe superior.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Religioso (FONAPER, 2009), o transcendente uma das manifestaes do
fenmeno religioso, entendido como o processo de busca que o ser
humano realiza na procura pela transcendncia, o que perpassa desde sua
experincia pessoal at a sua experincia religiosa em grupo, comunidade
ou tradies religiosa.
1
2
Este artigo resultado parcial da dissertao do Mestrado em Cincias da Religio.

Elisngela Madeira Coelho, Pedagoga-Supervisora Escolar no Instituto Federal do
Esprito Santo Campus Itapina, Mestranda em Cincias da Religio na Faculdade
Unida de Vitria - ES, e-mail: elismadeira@yahoo.com.br
Como a sociedade brasileira caracterizada pela diversidade

cultural, coexistem inmeras expresses religiosas no contexto social, bem
como nas escolas e salas de aula, o que implica diretamente nas relaes
estabelecidas entre os diversos personagens que constituem o ambiente
escolar. Pensar estas relaes na escola supe desafios e possibilidades.
Desafios enquanto as dificuldades de aceitar o diferente e as diferenas e
possibilidades enquanto espao de contato com o diferente e as diferenas
para ento (re)signific-las na perspectiva da alteridade.
Por isso, evidencia-se a importncia de oportunizar acesso ao
conhecimento das diferentes tradies e movimentos religiosos que se
apresentam na atualidade, considerando que a intolerncia religiosa
promove diversos tipos de discriminao, que em muitas ocasies podem
levar a graves conflitos. Para viver democraticamente em uma sociedade
multicultural preciso conhecer e respeitar as diferentes culturas que a
constituem. E o ambiente escolar o espao privilegiado para promover o
conhecimento e a valorizao da trajetria dos diferentes grupos sociais,
pois s assim ser possvel superar atitudes de intolerncia em relao s
diferenas culturais.
A fim de promovermos significativas mudanas na vida das pessoas,
com o intuito de elas repensarem a forma de agir e interagir em sociedade,
devemos utilizar meios para que sejam impulsionadas a desfazer posturas
avarentas e coercivas. Nesse contexto, evidenciamos a grande
contribuio do Ensino Religioso no processo formativo e educacional.
O grande desafio, porm, efetivar um Ensino Religioso voltado para
a superao do preconceito religioso, alicerado no conhecimento e
respeito diversidade cultural e religiosa. Tal componente deve oferecer
subsdios para que os estudantes entendam como os grupos sociais se
constituem culturalmente e como se relacionam com o sagrado. Estudar o
fenmeno religioso requer, por sua prpria natureza, uma metodologia
dialgica e contextual.
Neste trabalho, propomos trazer elementos tericos que auxiliem na
reflexo e compreenso dessas implicaes na disciplina do Ensino
Religioso, apontando para alguns aspectos prticos que propiciem a
construo de espaos democrticos onde as diversas culturas e religies
possam estar representadas e principalmente a formao do profissional
de Ensino Religioso que necessita de uma leitura crtica das realidades
320
sociais para organizao e direcionamento do seu trabalho em sala de

aula.
Por fim, reiteramos a importncia do Ensino Religioso em abordar o
conhecimento das diferentes culturas e religies presentes na sociedade,
uma vez que o ambiente escolar o espao privilegiado para promover o
reconhecimento e a valorizao da trajetria dos diferentes grupos sociais.
Consideramos que os saberes abordados pela disciplina precisam ser
pesquisados e contextualizados histrica e socialmente. A partir dessa
perspectiva, destacamos que um dos grandes desafios para a educao
promover o respeito pelo outro como legtimo outro, sem o intento de
homogeneizar as culturas.
Diversidade Religiosa e Ensino Religioso
A nova redao do art. 33 da Lei n 9394, de 20 de dezembro de
1996, determina que o Ensino Religioso, de matrcula facultativa, seja
parte integrante da formao bsica do cidado, constituindo disciplina nos
horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado
o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer
Neste sentido, para Junqueira (1995, p.14) no funo do Ensino
Religioso escolar promover converses, mas oportunizar ambiente
favorvel para a experincia do Transcendente, em vista de uma educao
integral, atingindo as diversas dimenses da pessoa. Tornar essa
concepo possvel no currculo escolar implica considerar professores e
alunos sujeitos produtores e disseminadores de conhecimento,
conscientes de sua cidadania, em formao permanente. Assim, o Ensino
Religioso nos permite andar pelos caminhos da cultura e da diversidade,
resgatando valores que podem influenciar na construo de uma
sociedade mais justa e humana.
Na escola, diante da diversidade cultural e das tradies religiosas
em que o educando se insere, o Ensino Religioso, por meio do estudo do
fenmeno religioso, desencadeia o respeito tolerncia para com o
diferente, implicando ao professor compreender os movimentos
especficos das diversas culturas, cujo substantivo religioso colabora com
a constituio de cidados multiculturalistas, e tambm valorizar a
diversidade daquilo que distingue os diferentes componentes culturais,
321
com a finalidade de adotar na sua prtica, polticas educacionais e sociais

de valorizao da diversidade.
A literatura sobre o Ensino Religioso disponvel no tem nenhuma
dvida sobre as possibilidades concretas deste apresentar alguma
contribuio para a formao do cidado. Citamos trechos paradigmticos
de duas autoras:
Esta disciplina, trabalhada de forma interdisciplinar, colabora para que
educandos e educadores estejam comprometidos com a qualidade de
vida, em que a justia, a fraternidade, o dilogo e o respeito pelo
diferente, pela histria, pelas tradies e culturas favoream a paz, a
unidade, a esperana e a solidariedade. Admitido como parte
integrante da formao global o educando, favorece a humanizao e
a personalizao de educandos e educadores, como sujeitos de seu
desenvolvimento e protagonistas na construo de um mundo novo,
humano e solidrio (CARON, 1998, p. 286-287).
Muitas vezes pelo vazio desta disciplina que no relacionamento
humano o direito se tornou a lei do mais forte e a vida social termina
no egosmo que semeia as injustias mais gritantes. Eis a finalidade
da religio na vida da pessoa: tentar orient-la para o sobrenatural;
lig-la novamente com o sobrenatural... No entanto, esta ligao deve
ser orientada numa dimenso libertadora e no alienante, pois j
vimos que a religio pode ser usada para libertar o homem e lev-lo a
uma ao transformadora, condizente com o projeto de Deus, ou pode
lev-lo a uma atitude totalmente contrria como o caso da opresso,
da explorao, da dominao e da discriminao, to presentes em
nosso continente Latino-americano (FERNANDES, 2000, p. 30-31).
Uma das funes sociocultural-histrico da educao bsica

desenvolver fundamentos para a formao do cidado e que o currculo
deste ensino contribua para uma aprendizagem significativa de releitura e
interpretao da realidade, possibilitando assim a participao do cidado
na sociedade de forma autnoma, livre e feliz.
O Ensino Religioso, rea de conhecimento, tem um referencial
prprio de leitura e de interpretao da realidade e o objetivo de contribuir
com a formao integral do indivduo, inserindo-o no processo de
participao cidad na sociedade, de forma autnoma e solidria.
Enquanto campo de conhecimento, o Ensino Religioso se
fundamenta na matriz terica das cincias das religies e
metodologicamente trabalha com eixos estruturantes, que tem por objetivo
desenvolver a compreenso do fenmeno religioso e a compreenso das
experincias e expresses da religiosidade no ser humano. Os eixos que
sustentam o componente curricular se organizam em torno da leitura e
322
compreenso das Tradies e Culturas, Teologias, Textos Sagrados Orais

e Escritos, Ritos e Ethos (FONAPER, 2009).
a ao pedaggica realizada a partir de contedos programticos
que possibilita ao educando apropriar-se de uma metodologia de leitura e
compreenso da realidade, quando se desenvolvida numa ao de:
Observao: ou seja, de olhar e perceber o fenmeno religioso em
suas mltiplas dimenses e de fazer a anlise do contexto para
apropriar-se de conceitos bsicos do componente curricular
Ensino Religioso.
Informao: ou seja, da aproximao do conhecimento, na
perspectiva de que o educando amplie seus conhecimentos, para
construir instrumentos e referenciais de interpretao e anlise,
possibilitando recolocar e ressignificar conceitos.
Reflexo: ou seja, oportunizar o confronto pedaggico do
conhecimento terico com a prtica, exercitando e organizando
observaes, e gerenciando informaes necessrias
construo do conhecimento.
Ao: ou seja, mobilizar o educando para apropriar-se de
linguagens, compreender fenmenos, construir argumentaes e
elaborar propostas para a convivncia fraterna, respeitosa e de
dignidade.
Assim se constitui a rea de conhecimento Ensino Religioso, na
compreenso do seu objeto de estudo e possibilidade de a abertura de um
campo de leitura e de relaes multi e transdisciplinar, integrando diversos
saberes e dialogando com outras cincias com a finalidade de contribuir
para a construo de novas prticas, que auxilie para a formao integral
do educando e que tenha uma perspectiva sempre aberta para o novo.
Que se expande para novos e desconhecidos horizontes do saber.
A Formao do Professor de Ensino Religioso
Freire (1996) nos ensina que o dilogo no mero bate-papo, no
ttica para fazer amigos, no um vaivm de informaes, no um
mtodo, no uma tcnica para obter resultados no existe num vcuo
poltico. No um espao livre onde se possa fazer o que se quiser. O
dilogo implica uma troca de saberes, mas no se esgota nela. condio
para a construo de conhecimento, porque na situao dialgica a
323
comunicao entre os sujeitos que esto dialogando problematiza o objeto

de conhecimento, questionando, criticando, avaliando, trazendo novos
aportes de informao, enfim, ampliando as dimenses do que possvel
saber sobre o objeto a ser conhecido/reconhecido. Nas palavras de Paulo
Freire (1986, p.123),
O dilogo uma espcie de postura necessria, na medida em que os
seres humanos se transformam cada vez mais em seres criticamente
comunicativos. O dilogo o momento em que os seres humanos se
encontram para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e a
refazem.
A relao presena e construo. Portanto, a educao

construda na base de uma compreenso pluridimensional da pessoa e vai
acontecer nos espaos de aprendizagem como exerccio de reflexo e
ao crticas. A educao no Ensino Religioso deve apresentar-se como
uma pedagogia que promova a construo de uma participao, incentive
a compreenso dos dissensos e conflitos, leve a uma abertura para o
mundo como compromisso concreto com os contextos nos quais se do os
processos educativos.
A investigao sobre o currculo e a formao do professor de Ensino
Religioso encontra-se intimamente atrelada ao processo histrico e social
da educao brasileira. A promulgao da LDB/96 se deu em meio a uma
poca marcada por significativos avanos cientficos tecnolgicos,
reestruturaes no mundo do trabalho, ampliao dos meios de acesso
informao e instaurao de polticas pblicas voltadas s demandas das
classes menos favorecidas. Crescia, porm, a conscincia da necessidade
de um fortalecimento de iniciativas em prol da valorizao das diferentes
culturas, preservao ecolgica, respeito tica e dignidade humana,
entre outros.
O Ensino Religioso na sua articulao prescinde de alguns aspectos
fundamentais para a sua concretizao, como por exemplo: as
contribuies das reas afins, a busca permanente pelo sentido da vida, a
superao da fragmentao das experincias e da realidade, o pluralismo
religioso, a compreenso do campo simblico e a necessidade de evitar o
proselitismo. Atravs dos eixos temticos e da concepo de que a
atuao do ser humano no se limita s relaes com o meio ambiente e
s relaes sociais, mas sim est sempre em busca de algo que
transcende essas realidades.
324
Nesse sentido, como os professores de Ensino Religioso estariam

trabalhando /vivenciando sua prtica no dia-a-dia escolar? No se faz
Ensino Religioso sem pensar em organizao da educao como um todo,
em projeto de escola e em concepes que se tm do conhecimento
religioso. As ideias de Morin (2003) em suas produes individuais ou
como relator da UNESCO, tm se mostrado significativas para a pesquisa
na rea do Ensino Religioso. Suas contribuies esto centralizadas no
conceito de multidimensionalidade do ser humano e da sociedade. Entre
essas dimenses encontra-se a religiosa. Ao mesmo tempo em que Morin
(2003, p. 116) ressalta as partes, as diferentes dimenses, para mostrar
que elas existem, tambm destaca que h uma interretroao entre elas
para que se gere o conhecimento pertinente.
O conhecimento religioso torna-se, a partir desse argumento, um
conhecimento pertinente porque faz parte da multidimensionalidade do ser
humano e da sociedade, ou seja, proporcionar o entendimento das ideias
em contribuir para o incremento do estudo das concepes
epistemolgicas do Ensino Religioso, conhecer as concepes
epistemolgicas que norteiam a intencionalidade e a prtica dessa rea de
conhecimento.
As religies fazem parte da cultura humana, e, portanto, cada religio
peculiar, por expressar diferentes linguagens, diferentes formas de
acreditar, de celebrar, de rezar, e de relacionarem-se com alteridade e de
simbolizar de formas diferentes esses fenmenos religiosos vivenciados
pelos membros de cada cultura.
A educao precisa ajudar a interpretar a nossa histria, a refletir
sobre atitudes, a perceber como se constri uma vida melhor. Os
professores de Ensino Religioso tem grande dificuldade em manter um
clima agradvel em sala de aula, uma vez que os alunos e a comunidade
escolar de um modo geral ainda no esto conscientizados da
importncia da disciplina, causando tumulto no ambiente escolar. Desta
forma os professores de Ensino Religioso precisam de instrumentos que
os faam interessarem e com isso possam transmitir seu contedo de
forma dinmica e prazerosa.
Lurdes Caron e equipe do GRERE, no livro O Ensino Religioso na
nova LDB, relatam que a escola, ao introduzir o Ensino Religioso na sua
matriz curricular, busca refletir e integrar o fenmeno religioso como um
325
saber fundamental para a formao integral do ser humano. Mas, a partir

disso, emerge uma questo: quem educar os educadores?
Morin (2005) remete-nos a uma resposta quase que imediata:
precisamos adequar a nossa formao para que ela possa atender a este
Novo Mundo no qual vivemos hoje, onde a cada dia, novas ferramentas
tecnolgicas esto nossa porta. preciso pensar que muito mais do que
a prpria ideologia neoliberal que aponta a exigncia da formao para
que se tiverem ttulos necessitamos de uma formao e auto-formao
que possam avanar na cincia, no estudo do objeto e de suas relaes.
Surge ento a ideia de perfil docente que possa atender a proposta
de Ensino Religioso. Espera-se do professor um envolvimento que inicia e
culmina no projeto poltico-pedaggico da escola, referindo-se
competncia pedaggica de trabalhar com situaes novas em que a
pessoa docente demonstre coerncia entre preceitos tericos e sua
prtica. Freire (2005, p. 90) enfatiza que no no silncio que os homens
se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao-reflexo.
A capacidade de interagir com pessoas de diferentes etnias,
gneros, situao sociocultural, confisses religiosas supe conhecimento
das caractersticas da identidade nacional, regional e local. Colocar-se em
dilogo com diferentes pensamentos e formas de ser requer humildade e
sabedoria ao mesmo tempo.
Para Freire (1980, p. 83), o dilogo no pode existir sem um
profundo amor pelo mundo e pelos homens. Designar o mundo, que ato
de criao e de recriao, no possvel sem estar impregnado de amor.
O amor ao mesmo tempo o fundamento do dilogo e o prprio dilogo.
Dada tal importncia ao dilogo, possvel dizer que, no prisma
educacional, dialogar no catequizar, mas socializar para uma reflexoao. Dialogar vai alm de intercambiar ideias, mas uma conversa que
gera uma reflexo coletiva visando criar ou aprimorar aes
emancipadoras dos oprimidos.
Ao assumir o Ensino Religioso na perspectiva da formao, da busca
de um significado de vida, do desenvolvimento da personalidade com
critrios seguros, do compromisso com a plena realizao, tem
implicaes com os contedos e as metodologias veiculadas, isto ,
Junqueira (2004, p.35) relata que se exige a coerncia e a consistncia
entre teoria e prtica, intenes e aes, o que perpassa pela
transformao de seu articulador, de seu interlocutor, de seu mediador que
326
a pessoa do educador, o professor de Ensino Religioso como catalisador

pela sua sensibilidade, perspiccia e criatividade.
Ao docente se faz necessrio que transite com segurana e equilbrio
entre o saber religioso e a adeso religiosa do corpo discente e a sua
prpria. O perfil docente se constri de modo contextualizado. A figura
professoral se faz em consonncia com o seu espao de atuao, em
conjunto com outras pessoas docentes, em conjunto com seu corpo
discente e em sintonia com a sua formao.
Nesta perspectiva, percebemos que a identidade do Ensino
Religioso pretende contribuir para que os educandos tenham: esperana e
utopia, para buscar uma sociedade justa, humana e solidria; capacidade
de dialogar com os diferentes num contexto de uma sociedade ao mesmo
tempo plural e desigual; condies de buscar o Transcendente sem perder
de vista o compromisso tico com o ser humano; senso crtico e
discernimento tanto para fazerem a leitura do mundo sua volta quanto
para fazer a distino entre o certo e o errado com base em valores
religiosos e humanistas; engajamento e militncia nas causas que
envolvem o enfrentamento de toda forma de opresso, explorao,
excluso, dominao e discriminao.
Consideraes Finais
Com este trabalho verificamos a necessidade dos profissionais de
Ensino Religioso terem formao para colocar em prtica os objetivos da
disciplina, a qual tem suas especificidades e os professores precisam
buscar referenciais para a organizao e o redirecionamento do seu
trabalho em sala de aula, ampliando-se as vivncias no trato com o outro,
para aprender a ser e conviver. Morin (2003) salienta a necessidade da
formao do professor para ajudar a contextualizar, a ampliar o universo
alcanado pelos estudantes, a problematizar, a descobrir novos
significados no conjunto das informaes trazidas, ou seja, de
conhecimentos prvios.
Para Pedro Demo (2002), a pesquisa deve ser compreendida como
atividade cotidiana onde o educando desafiado e estimulado a buscar
ajuda na literatura e, com os professores, a acessar recursos tecnolgicos,
a montar um mosaico das informaes, a discuti-las e critic-las, e com
isso, a construir seu prprio conhecimento.
327
Dessa forma h uma interao entre educando (sujeito), fenmeno

religioso (objeto) e conhecimento (objetivo); o fenmeno religioso se
estrutura na bipolarizao: cultura e tradio religiosa, visto que toda
cultura tem em seu substrato a presena do religioso e que toda tradio
religiosa constitui-se no bojo de uma cultura, num processo simultneo,
interativo.
As possibilidades de uso de novos recursos so imensas. O mais
importante, porm, seria abrir os olhos dos nossos adolescentes para
analisar tudo o que acontece sua volta, tornando-os capazes de entender
a vida para ter liberdade de escolher, construir e modificar sua prtica.
Referncias
BRASIL. Lei n. 9.394 - Diretrizes e bases da educao nacional:
promulgada em 20/12/1996. Braslia, Editora do Brasil, 1996.
CARON, Lurdes. O Ensino Religioso na nova LDB. Petrpolis: Vozes,
1999.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas, SP: Autores
Associados, 2002.
FERNANDES, Maria Madalena S. Afinal, o que o Ensino Religioso?
Sua identidade prpria em contraste com a Catequese. So Paulo: Paulus,
2000.
FONAPER. Ensino religioso: referencial curricular para a proposta
pedaggica da escola. 2000.
________. Parmetros curriculares nacionais: ensino religioso. So
Paulo: Ave Maria, 1997.
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996, p. 152 a 159.
GADOTTI, Moacir. Paulo Freire: uma biobibliografia. So Paulo: Cortez:
Instituto Paulo Freire; Braslia, DF: UNESCO, 1996.
JUNQUEIRA. Srgio Rogrio Azevedo. O processo de escolarizao do
ensino religioso no Brasil. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
328
_______________________________. O ensino religioso no contexto

da educao. Curitiba: Champagnat, 2004, p. 35
MORIN, Edgard. A cabea bem-feita. 8 ed. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2003.
329
O LUGAR DO ENSINO RELIGIOSO NO CURRCULO DA

EDUCAO ADVENTISTA
Francisco Luiz Gomes de Carvalho (PPCIR/UFJF)1
Resumo:
Assim como caracterizar o modelo de Ensino Religioso (ER) ofertado no sistema
educacional adventista fundamental para compreender a lgica inerente aplicada pela
denominao em sua misso veiculada na efetividade do projeto educacional, de igual
importncia entender a estruturao e operacionalizao curricular no nvel escolar para
observamos o lugar reservado ao ER. Os dados aqui apresentados advm de anlise
documental balizada por uma abordagem crtica que se afirma como crivo reflexivo.
conveniente indicar que este texto apresenta uma fundamentao terica devedora rea
de estudos curriculares e da sociologia da educao, especialmente das teorias analticas
de Apple (2006), Bourdieu (1989), Foucault (1979), Goodson (2008) e Silva (2004).
Palavras-chave: Ensino Religioso; Currculo; Educao Adventista;
Introduo
A histria da Igreja Adventista do Stimo Dia (IASD) apresenta em
seus primrdios um desinteresse pela educao, porque a membresia
aguardava o segundo advento de Jesus em sua gerao. Assim [...] para
muitos pais adventistas a iminncia do advento tornava uma educao
comum e bsica at mesmo relativamente sem importncia (SCHWARZ;
GREENLEAF, 2009, p. 116). Por isso, o sistema educacional adventista
foi o ltimo empreendimento denominacional.
Nesta direo, Knight (1982, p. 1) afirma que:
A educao formal foi o ltimo segmento institucional a ser
estabelecido dentro da denominao. Ela foi precedida pelo
estabelecimento da obra de publicaes em 1849, da organizao
eclesistica centralizada em 1863 e da obra mdica em 1866. Em
contraste, a Igreja Adventista estabeleceu sua primeira escola em
1872 e no chegou a possuir um amplo sistema de escolas
fundamentais at cerca de 1900.
Doutorando em Cincia da Religio (UFJF / Bolsista FAPEMIG). Mestre em Cincia da

Religio (PUC-SP/ Bolsista CNPq), graduado em Teologia (UNASP-SP) e graduando
em Pedagogia (UNIP). Participante do NEPROTES Ncleo de Estudos em
Protestantismos e Teologias. E-mail: fluizg@yahoo.com.br.
Desta forma, a primeira escola patrocinada pela denominao surgiu

em Battle Creek (EUA), em 1872. Dois anos aps, a Sociedade
Educacional Adventista do Stimo Dia torna-se entidade legal nos Estados
Unidos da Amrica.
Por ocasio da inaugurao da primeira escola oficial da
denominao, Uriah Smith apresenta o propsito que a educao
adventista deveria representar: [...] Como a semente de mostarda entre as
plantas, esperamos que esta escola ocupe um lugar importante entre as
instituies em funcionamento para o avano da verdade (SMITH, 1872,
p. 204).
fato que o incio da histria da educao brasileira deu-se no bero
da confessionalidade, tendo ao longo de seu percurso recebido influncias
significativas do catolicismo e protestantismo. Certamente que as misses
norte-americanas ligadas ao protestantismo prestaram importante
contribuio educao brasileira ao ampliar a oferta educacional para a
populao no contemplada pelo sistema de ensino vigorante, bem como
[...] pela inovao do sistema pedaggico, que veio preencher as lacunas
existentes (HACK, 2000, p.12).
Nesta direo, Silva (2002) aponta possveis contribuies do
sistema educacional adventista para a educao brasileira, so elas: a) a
instalao de escolas em reas rurais favoreceu a difuso da educao no
Brasil; b) a oferta de bolsas de estudos para estudantes oriundos das
camadas mais pobres contribuiu para que a educao proporcione a
mobilidade social ascendente.
Queremos, neste trabalho, apresentar o lugar que o Ensino Religioso
(ER) ocupa na educao adventista, analisando-o a partir da perspectiva
da sociologia da educao e dos estudos de currculo. Tal anlise funda-se
numa apropriao tpica (CATANI; CATANI; PEREIRA, 2001) das teorias
analticas de Apple (2006), Bourdieu (1989), Foucault (1979), Goodson
(2008) e Silva (2004).
imprescindvel neste texto apresentar que os delineamentos a
serem expostos acerca do ER na educao adventista tem a compreenso
maximizada luz de dois documentos que so balizadores para tal
sistema educacional confessional, a saber: Pedagogia Adventista
(DSAIASD, 2009) e Declarao da Filosofia Educacional Adventista do
Stimo Dia (RASI, 2001).
332
A educao adventista
A educao adventista um empreendimento denominacional que
foi precedido pela organizao denominacional da obra de publicaes em
1849, e pelo vigoroso programa de sade de 1866 (KNIGHT, 1982). Este
empreendimento encontrou nos escritos advindos de Ellen G. White2 as
diretrizes a serem seguidas na implantao e desenvolvimento de uma
educao crist, centrada na preocupao com o currculo, tendo a Bblia
como referencial para todos os nveis de educao (CADAWALLADER,
1949).
De algum modo, Ellen G. White apenas refletiu as mudanas que
estavam acontecendo na sociedade de sua poca (GREENLEAF, 2010),
pois o nimo e interesse denominacional pela educao deve ser
entendido numa dialtica que considere o esprito de reforma que
reanimava a sociedade norte-americana pelo progresso da educao.
Nesta conjuntura maior entende-se que no meio adventista
[...] os princpios educacionais foram desenvolvidos, por um lado,
dentro do contexto das tentativas do sculo dezenove de reformar a
educao e, por outro lado, dentro do contexto denominacional de
comparativa indiferena para com a reforma educacional (DOUGLAS,
2001, p. 344).
Certamente que o desenvolvimento do sistema educacional

adventista caminhou concomitantemente s orientaes da profetisa,
todavia, seus princpios, alvos e objetivos educacionais encontram-se
pulverizados em uma ampla e variada coleo de cartas, panfletos e
artigos publicados ao longo de sua vida, e posteriormente sistematizados
pela liderana eclesistica.
perceptvel nos escritos denominacionais de White, que a
educao deve ser vista a partir da perspectiva da cosmoviso bblicocrist, a fim de que a Bblia tenha centralidade no processo educativo, para
que o aluno seja desenvolvido nas mltiplas dimenses, tornando-se uma
pessoa preparada para atuar como obreiro ou como algum que, mesmo
no estando nas fileiras dos servidores denominacionais ao escolher sua
profisso apoie a misso da igreja. Para tanto, o iderio educacional que
2
Ellen G. White recebeu em janeiro de 1872 sua primeira viso sobre princpios
educacionais e escreveu 30 pginas sobre o que havia visto, por ttulo a Devida
Educao.
333
permeia o sistema educacional adventista, bem como compe o imaginrio

denominacional refere-se a uma proposta educacional de restaurao do
indivduo.
Segundo Surez (2010), desde que se criou um consenso acerca da
misso educacional da IASD, a partir da buscou-se a formulao de um
currculo educacional que fosse condizente com os ideais propostos. Em
sua obra, Hilde (1980) dentre as reflexes realizadas acerca da
presentividade da educao adventista, ressalta que a preocupao com o
currculo deve estar permeada pelos apontamentos da mensagem da
IASD.
A questo curricular na educao adventista tem sempre ocupado a
pauta das preocupaes institucionais da IASD, pois neste campo onde
se assentam as bases para a integrao f e ensino pretendida por este
sistema educacional. Com a prerrogativa de que um currculo equilibrado
aquele que fomenta o desenvolvimento integral da vida espiritual,
intelectual, fsica, social, emocional e vocacional, na educao adventista o
currculo alm de promover a excelncia acadmica, deve contar com [...]
cursos de formao espiritual que guiaro o viver cristo [...] A formao
do cidado inclui apreo por sua herana crist [...] (RASI, 2001, p. 08).
notria a preocupao com a implantao de um currculo plenamente
adventista, no qual a Bblia constitua a base de todo o currculo e os
escritos de Ellen G. White sejam permanente fonte de leitura e orientao,
de modo que o modo de vida adventista seja ensinado (AZEVEDO,
2003).
imprescindvel apresentar as bases para a oferta da disciplina de
ER na educao adventista de nvel bsico, fundamentado no pressuposto
de que o ser humano marcadamente caracterizado pela necessidade
humana pelo transcendente, de modo que a religio e a religiosidade so
componentes fundamentais da identidade humana.
O lugar do Ensino Religioso na Educao Adventista
Como ponto de partida convm aqui explicitar que a concepo de
integrao f e ensino o espectro que permeia a educao adventista
nos mais diversos nveis escolares. Em suma, entende-se que
[...] um processo contnuo e sistemtico mediante o qual se enfocam
todas as atividades educativas de uma perspectiva bblico-crist, a fim
334
de que os alunos, ao completarem seus estudos, tenham internalizado

voluntariamente uma viso de vida, do conhecimento e seu destino.
Essa viso se centraliza em Cristo, orienta-se para o servio e projetase at o reino do Cu (STENCEL, 2005, p. 27).
Na declarao de misso3 da educao adventista diz que o alvo

primordial prover [...] oportunidade para os estudantes aceitarem a
Cristo como seu Salvador pessoal, permitir ao Esprito Santo transformar
suas vidas e cumprir a misso de pregar o Evangelho ao mundo
(AZEVEDO, 1997, p. 61).
Por sua vez, a justificativa e objetivo das aulas de ER, a disposio
da disciplina no currculo, como tambm o propsito e a intencionalidade
ltima
de
tal
projeto
revelam-se
pautado
pelo
binmio
educao/evangelizao. Neste sistema educacional confessional, o
professor entendido como [...] astro de primeira grandeza no firmamento
educacional [...] (DSAIASD, 2009, p. 63). Assim, o professor adquire a
funo de catalisar o processo de integrao f e ensino na sua prtica
pedaggica em seu ambiente privilegiado, a sala de aula. Isto se d
porque quando o professor entra na sala e fecha a porta, ele o currculo,
por que o aprendizado grandemente comunicado atravs da sua viso
de mundo e da vida (STENCEL, 2004, p. 31).
Como exposto at aqui, percebe-se que o professor pea chave na
integrao f e ensino, pois o docente que no ambiente escolar e na
relao com os estudantes operacionalizar na prtica o que a teoria rege.
Orientado pela perspectiva educacional crist, balizado pela filosofia
educacional adventista, o educador para alcanar os propsitos da
educao adventista deve manifestar e buscar continuamente algumas
posturas. Destacam-se, as seguintes: a) ser um imitador de Jesus; b) ter
senso da presena divina; c) conhecer e estar sintonizado com a filosofia e
a proposta da educao adventista [...] (DSAIASD, 2009, p. 63-64).
Neste sentido, no magistrio, o docente pode incrementar o cotidiano
da sala de aula com algumas atividades de cunho espiritual, tais como:
[...] realizar orao intercessria por alunos, familiares, professores e
funcionrios; planejar e executar semanas especiais com temas
espirituais; compartilhar textos bblicos com as famlias e pessoas da
comunidade que estejam necessitando de auxlio especial; dar
estudos bblicos e distribuir folhetos com mensagens bblicas de
3
Para maiores informaes o texto est disponvel em

<http://educacao.adventistas.org.pt/paginas/missao.php>. Acesso em: 11 ago. 2011.
335
sade que promovam a qualidade de vida; promover campanhas de

cunho social e espiritual; fazer uma maratona de leitura da Bblia com
a turma; estimular a criao de uma agenda pessoal e coletiva de
orao (DSAIASD, 2009, p. 74).
A disposio e sequncia da disciplina de ER apontam para um

ordenamento prvio, no qual prevalece uma intencionalidade para a
construo do currculo, visto que na educao adventista o currculo tem
[...] carter contextual no qual se considera a inter-relao entre as
agencias educativas: famlia, igreja e escola, tendo como alvo o
cumprimento da misso e viso (DSAIASD, 2009, p. 52).
Evidentemente que no nos propusemos inventariar a gnese dos
contedos programticos, nem mesmo assinalar o seu progressivo
desenvolvimento, todavia, indispensvel mencionar que os mesmos
apresentam-se intrinsecamente relacionados e embasados com as
doutrinas da mantenedora. De maneira que:
Doutrinas, fatos bblicos, descobertas arqueolgicas, correlaes do
pensamento bblico com a filosofia grega, as implicaes dos distintos
pontos de linguagem, e assim por diante, certamente fazem parte da
substncia do ensino religioso (KNIGHT, 2010, p. 174).
Os contedos programticos selecionados devem enfatizar os

objetivos especficos de cada rea de conhecimento, mas sem perder de
vista os [...] valores e ideologias, [...] conceitos, procedimentos e atitudes
que se deseja ver no desenvolvimento integral do educando (DSAIASD,
2009, p. 68). Assim, fica ntido o comprometimento da seleo dos
contedos com a cosmoviso pregada e defendida pela instituio
educacional.
A nomenclatura que abarca a disciplina confessional apresenta-se de
forma confusa nos documentos que balizam a educao adventista, de
modo que em alguns momentos tida por aula de Bblia, aula de
religio, ensino da Bblia ou mesmo ensino religioso. Todavia, o que se
espera mesmo a integrao de outros tpicos do currculo com a
cosmoviso crist com contornos de marcas denominacionais pregadas e
defendidas pela mantenedora, de maneira que especialmente a disciplina
confessional possa [...] preparar o caminho para essa integrao na
mente dos estudantes enfatizando a cosmoviso crist e o que esta
perspectiva significa para o restante de sua educao (KNIGHT, 2010, p.
176).
336
Sendo que a Bblia, a natureza e a racionalidade humana constituem

as principais fontes de conhecimento consideradas pela filosofia
educacional adventista preciso compreender que alguns conhecimentos
so privilegiados na organizao e seleo do programa de estudos da
educao adventista, o que implica em saber que tambm neste nvel
educacional o [...] currculo escolar est relacionado diretamente s
questes do conhecimento, provocando desse modo a seleo,
organizao, institucionalizao e dinamizao das atividades, valores,
competncias [...] (DSAIASD, 2009, p. 67).
adequado indicar que neste sistema de ensino confessional, as
orientaes referentes ao currculo das instituies educacionais buscam
incluir uma perspectiva terica de abordagem e tratamento da realidade,
entretanto, importante
[...] lembrar que no currculo integral-restaurador o estudo das
cincias, dos problemas contemporneos e dos contextos culturais
globais e locais tem espao e tratado luz da cosmoviso bblica
(DSAIASD, 2009, p. 69).
Consideraes Finais
As atividades proselitistas que atravessam o cotidiano das
instituies
educacionais
protestantes
podem
ser
percebidas
principalmente nas prticas educativas, pois sempre difcil a delimitao
clara entre a prtica educativa e a prtica religiosa. Basta relembrar que
[...] o programa educativo uma das primeiras e mais importantes
expresses da obra missionria (RAMALHO, 1976, p. 69).
De certa forma, o que subjaz nestas prticas catequticas uma
elaborada estratgia proselitista que, alm compor o ncleo evangelizador
intenciona difundir por meio dos contedos a serem transmitidos os
elementos distintivos da identidade confessional da instituio. Assim, a
concepo de ER colocada em prtica baseada primordialmente nos
princpios eclesisticos, mesmo que contenha princpios educacionais.
Desse modo, a intencionalidade proselitista, ainda que disfarada sob os
princpios humanistas, que de fato efetiva essas prticas [...] (PASSOS,
2007, p. 57).
A compreenso das relaes de poder no contexto educacional
cada vez mais importante na composio dos sistemas interpretativos,
337
devido enorme contribuio para a leitura da realidade, pois ao mesmo

tempo em que se apresentam de forma oculta demarcam e fornecem os
padres de conduta dos educadores, os princpios seletivos dos
contedos, alm de patentear as prprias matrizes paradigmticas
educacionais. Estar atento deteco das relaes de poder na escola
considerar
[...] o poder em suas extremidades, em suas ltimas ramificaes, l
onde ele se torna capilar; captar o poder nas suas formas e
instituies mais regionais e locais, principalmente no ponto em que,
ultrapassando as regras do direito que o organizam e delimitam, ele se
prolonga, penetra em instituies, corporifica-se em tcnicas e se
mune de instrumentos de interveno material [...] (FOUCAULT, 1979,
p. 182).
Ficou evidenciado neste texto o fato de que o currculo no

componente neutro e desinteressado no amplo processo educacional, pois
no processo de organizao e seleo de contedos programticos
recorre-se s fontes da filosofia institucional, a fim de que os valores,
crenas e ideologia sejam difundidos de forma consensuais. Sobre esta
realidade, Silva (2004, p. 46) afirma que a seleo que constitui o
currculo resultado de um processo que reflete os interesses particulares
das classes e grupos.
As relaes de poder no se apresentam como protagonistas no
enfrentamento da resistncia e oposio advinda de algum movimento
discente, mas certamente elas se subterfugiam nos bastidores da
confeco curricular. Todavia, no podemos deixar de indicar que no
currculo esto envolvidas as questes de poder, pois:
Selecionar uma operao de poder. Privilegiar um tipo de
conhecimento uma operao de poder. Destacar, entre as mltiplas
possibilidades, uma identidade ou subjetividade como sendo a ideal
uma operao de poder (SILVA, 2004, p. 16).
Os caracteres da operacionalizao do ER na educao adventista

possibilita-nos entender que este modelo educacional confessional contm
uma propriedade simblica, de maneira que suas instituies educacionais
de uma forma ou outra preservam e distribuem o seu prprio capital
cultural contribuindo assim para a criao e recriao de formas de
conscincia que vinculadas aos princpios da filosofia educacional
338
adventista pretendem atuar de maneira subjacente na vida dos estudantes

(APPLE, 2006).
Compreendemos que, especialmente no sistema escolar
confessional, por meio da disciplina de ER, a ideologia e experincia
escolar so regularidades bsicas de comprometimentos subjacentemente
assumidos no currculo explcito. Desta maneira, seguro afirmar que
tambm a escola atua ideologicamente atravs de seu currculo, [...] de
uma forma mais direta, atravs das matrias mais suscetveis ao
transporte de crenas explicitas [...] (SILVA, 2004, p. 31).
Muitas pesquisas curriculares consideram o currculo como uma
construo social, e o fazem por meio do apontamento de padres de
mudana, desvelamento dos processos de seleo de contedos, alm de
indicar que muitos saberes so considerados legtimos em detrimento de
outros. Nesta esteira interpretativa, Goodson (2008) faz-nos entender que
a criao de um currculo possibilita visualizar as metas e estruturas
prvias como mapas ilustrativos que condicionam as prticas
educacionais, especialmente no contexto institucionalizado. Assim que,
para este autor, a confeco curricular acontece balizada pelo nvel prativo, que por sua vez oferece elementos para a execuo interativa
efetivada por meio das prticas escolares. Este entendimento nos
possibilita afirmar que os parmetros que orientam as aes pedaggicas
em sala de aula e sua consequente negociao interativa so permeados
por valores e objetivos patenteados na escolarizao (GOODSON, 2008).
Tendo entendido as conjunturas institucionais nas quais se efetiva o
ER confessional no currculo escolar, percebe-se cada vez mais
transparente a instaurao de relaes de domnio subjacente de poder
simblico. O poder simblico apresenta-se como pedra fundamental na
construo de uma dominao simblica, pois transporta violncia de
forma dissimulada e transfigurada (BOURDIEU, 1989).
Diante disso, importante manifestar a preocupao sobre os
conhecimentos que compem o ER na educao adventista, tendo em
vista o grande nmero de estudantes no-adventistas. Tal preocupao,
[...] no com a validade epistemolgica do conhecimento
corporificado no currculo. A questo no saber qual conhecimento
verdadeiro, mas qual conhecimento considerado verdadeiro. A
preocupao com as formas pelas quais certos conhecimentos so
considerados como legtimos, em detrimento de outros, visto como
ilegtimos (SILVA, 2004, p. 46).
339
Em um sistema de ensino confessional, cuja racionalidade se

apresenta como meio de efetivao das demandas identitrias da
mantenedora, o ER na educao bsica adventista alm de explicitar uma
hierarquizao dos conhecimentos em um contexto de assimetria nas
relaes pedaggicas, concede aos estudantes apenas a possibilidade de
uma contestao puramente simblica, que por sua vez no debate os
princpios fundamentais, nem mesmo as relaes de poder.
Foi somente por meio de uma abordagem crtica fundamentada nas
anlises tericas de Apple (2006), Goodson (2008) e Silva (2004) que, ao
analisarmos o lugar do ER no currculo da educao adventista, foi
possvel indicar que a seleo dos contedos, a hierarquizao dos
saberes e a uniformizao do conhecimento contribuem para a
caracterizao de um poder simblico (BOURDIEU, 1989) dissimulado e
transfigurado em relaes pedaggicas assimtricas.
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342
O ENSINO RELIGIOSO TRANSVERSALIZANDO OUTRAS REAS

DE CONHECIMENTO
Ida de Oliveira Caminha (SEDEC)1
Maria Jos Torres Holmes (SEDEC)2
Resumo:
Apresentamos neste artigo a relao do Ensino religioso com outras reas de
conhecimento, no decorrer de um processo de formao continuada envolvendo os cinco
eixos organizadores dos contedos propostos pelos PCNER (FONAPER, 2009), no qual
construmos com os educadores uma dinmica metodolgica que focaliza o processo de
ensino e aprendizagem do fenmeno religioso.
Palavras chave: Currculo; Ensino Religioso; formao continuada;
Introduo
Pensar o Ensino Religioso (ER) no contexto escolar um desafio
muito grande quando se pretende articul-lo com outras disciplinas do
currculo escolar. Durante sculos, esse componente curricular foi visto
nas escolas como um elemento com caractersticas religiosas de propsito
proselitista. Entretanto graas s mudanas na legislao de ensino,
atualmente h um novo olhar sobre o ER que proporcionou grandes
discusses focalizando a parte pedaggica no processo de ensino e
aprendizagem dentro do contexto escolar.
Por isso, nesse momento, a grande preocupao do FONAPER 3
sistematizar um currculo que venha oferecer ao educador(a) mais
segurana quanto transmisso dos contedos no processo de ensino e
aprendizagem. Segundo (ANDRADE 2003, p. 11):
[...] o currculo escolar o elo entre a teoria educacional e a prtica
escolar (o que realmente ocorre nas salas de aula), o instrumento que
articula possibilidades, necessidades, interesses, pretenses e
1
2
3
Pedagoga (UFPB). Especialista em Gesto Educacional (FIP). Teolga (IBBB) e Mestre

em Cincias das Religies (UFPB). Prof. Secretaria de Educao e Cultura de Joo
Pessoa-PB. E-mail iedaosc@gmail.com
Pedagoga. Especializao e Mestrado em Cincias das Religies (UFPB). Secretaria de
Educao e Cultura de Joo Pessoa-PB. E-mail: mjtholmes@yahoo.com.br.
Frum Nacional Permanente de Ensino Religioso. Fundado em 26 de setembro de
1995, um espao de discusso e ponto aglutinador de ideias, propostas e ideais na
construo de propostas concretas para a operacionalizao do Ensino Religioso na
escola.
perspectivas da escola, em um conjunto de escolhas, aes, nfases

e omisses.
Para isso, vale salientar que a formao docente uma necessidade

bsica para o(a) docente de todas as reas de conhecimento,
principalmente para os de Ensino Religioso, tendo em vista existir uma
rotatividade muito grande no quadro desses(as) professores(as). Essa
uma questo a ser enfrentada por esse(a) profissional o que refora a
necessidade da sistematizao desse processo, principalmente diante da
demanda de qualificao para assumir as classes e ministrar essas aulas,
mesmo porque, muitos ainda no possuem habilitao nessa rea de
conhecimento.
Para isso preciso um estudo aberto e criativo, com muito dilogo
sobre o fenmeno religioso das diversas culturas religiosas e suas
manifestaes na nossa sociedade, j que este considerado o objeto de
estudo desse componente curricular. A proposta intenta promover um
espao onde o dilogo, o respeito e a aceitao dos educandos, sejam
quais forem suas convices, se deem no sentido de um amadurecimento
sobre o conhecimento religioso das tradies religiosas, os quais possam
minimizar ou at mesmo eliminar as diversas formas de preconceitos
existentes no espao escolar e na sociedade. Com isto esta se educando
as novas geraes, apresentando-lhes alternativas e precavendo-os contra
fundamentalismos e manipulaes ideolgicas de discursos religiosos.
Tais consideraes so importantes para os educadores do Ensino
Religioso, j que precisam se fundamentar a esse respeito para que
possam desenvolver na escola, de forma organizada em sua linguagem
especfica, a releitura do fenmeno religioso, conforme preconiza a Lei
9475/97.
Neste sentido, de acordo com Holmes (2010, p. 53),
Todas as culturas religiosas tm o seu modo especial de expressar o
seu encontro com o sagrado. Por isso a religio para cada ser humano
se expressa com uma dimenso existencial de grande profundidade,
marcando assim os seus elementos culturais dentro de uma realidade
histrica, onde a religiosidade torna-se efetiva para o ser humano,
denominada em cada cultura como fenmeno religioso.
O currculo do ER articulado com as demais reas de conhecimento

Compreendendo a importncia da linguagem especfica do Ensino
Religioso, enquanto componente curricular entre as demais reas de
344
conhecimento, propusemos o uso simblico da imagem da rvore em um

processo de formao continuada para professores deste componente
curricular. Atrelamos o saber que o smbolo transmite e desperta com os
saberes dos cinco eixos organizadores dos contedos proposto pelos
PCNER (FONAPER, 2009).
Ao nosso redor, no mundo que vivemos a televiso, o vdeo e outras
tecnologias constantemente nos envolvem com enxurradas de imagens
que permeiam o nosso pensamento. As imagens nos chamam ateno.
Ficamos perplexos com a fotografia de momentos especiais, alm da
internet que nos proporciona o contato com inmeras imagens. Entretanto,
qual o papel das imagens para a educao? E, especificamente, como
usar a imagem a favor da aprendizagem? Tendo em vista o fato de ser to
usada na construo de novos conhecimentos, pensamos em utilizar a
imagem como recurso para nossa proposta formativa:
A imagem torna-se, portanto, um objeto a ser analisado, investigado e
debatido, sobretudo quando se entende que ela um texto portador
de valores, de atitudes, de comportamentos e de saberes que
produzem efeitos significativos sobre a formao da conscincia e a
conduta dos indivduos em suas diferentes fases da infncia,
adolescncia, juventude e adulta (SILVA, 2008, p. 8).
Portanto, a imagem possui seu papel no processo didtico

pedaggico imprescindvel nesse momento que buscamos novas tcnicas
e metodologias para o momento de ensino aprendizagem. Todavia, a
imagem que apresentamos a imagem viva, imagem de um elemento
presente na humanidade desde seus primrdios. A rvore um dos
smbolos que merece ateno por sua presena em todos os cantos da
terra, alm de apresentar semelhana com o ser humano, pois nas
locues metafricas, a madeira muitas vezes representa o prprio homem
(GIRARD, 1988, p.436).
Desde os seus elementos constitutivos como a raiz, o tronco, galhos,
folhas, flores e frutos, bem como suas necessidades para manter-se firme,
em p, a rvore simboliza vida:
As rvores se contextualizam. Espalhadas por todas as partes em
diversas culturas sabem como viver e crescer; independentemente do
mundo ao seu redor, elas cumprem seu papel. Assim percebemos que
apontam caminhos essenciais para a vida, e sua simbologia de mestre
nos ensina. Quem deseja aprender com elas pela sua ontologia pode
345
tirar lies, s sentar a sombra de uma delas [...] (SILVA, 2010,

p.19).
A rvore um smbolo cuja semntica abrange diversos sentidos. A

imagem da rvore nas narrativas mticas representa a rvore csmica que
se encontra no meio do universo e que sustenta como um eixo os trs
mundos (ELIADE, 1991, p. 40). A rvore csmica um simbolismo do
centro e tambm um dos mais propagados que existe. A rvore csmica
encontrada nas mitologias hindus, mesopotmica e entre os maias e
astecas.
Para fazer uso dessa imagem viva necessrio exercer
sensibilidade. Que nos deem o jardim e o prado, a campina e a floresta, e
ns reviveremos nossas primeiras felicidades (GIRARD, 1988, p.437). A
rvore uma imagem viva, um smbolo 4, um arqutipo para a
humanidade, podendo ser utilizada para facilitar a aprendizagem em todas
as reas do conhecimento.
A rvore um smbolo de linguagem universal, ele quebra as barreiras
da incompreenso de um indivduo ou de uma cultura, pois o homem
simblico em todo viver, criando e recriando sentidos. Os smbolos
podem passar anos, dcadas, sculos ou milnios e eles estaro l;
impregnados a cultura e para conhec-las corramos atrs do seu
sentido, pois o smbolo um cdigo que revela e desvela uma cultura
[...] (SILVA; GOMES, 2010, p. 217).
No percurso da nossa caminhada de formao continuada, tivemos a

ideia de trabalhar com os eixos temticos numa dinmica de
transversalizar o ER fazendo pontes com a rea de Cincias e Lngua
Portuguesa, comparando as cinco partes de uma rvore com os cinco
organizadores dos contedos do ER e, por meio disso, produzir um texto
para melhor compreenso da proposta formativa.
Como recursos metodolgicos, apresentamos um estudo sobre os
cinco eixos organizadores dos contedos atravs de slides com
discusses e debates. Em seguida elaboramos uma oficina com cinco
grupos, cada qual representado uma parte de uma rvore. Isto aconteceu
em dois turnos de trabalho, tendo em vista a formao estar dividida em
dois grandes grupos. Esta dinmica proporcionou um estudo reflexivo
4
No dizer de Girard (1997, p.26), Smbolo provm do termo grego symbolon, derivado
do verbo sym-ballein, que em seu sentido primeiro significa lanar com, pr junto com,
juntar.
346
envolvendo todos os educadores. Foi uma forma que encontramos para

aperfeioar a formao continuada e logicamente facilitar o processo de
ensino e aprendizagem do fenmeno religioso. De acordo com os PCNER
(FONAPER, 2009, p. 57),
O tratamento didtico subsidia o conhecimento. Assim, o Ensino
Religioso, pelos eixos de contedos de Culturas e Tradies
Religiosas, Escrituras Sagradas, Teologias, Ritos e Ethos, vo
sensibilizando para o mistrio, capacitando para a leitura da
linguagem mtico-simblica e diagnosticando a passagem do
psicossocial para a metafsica/Transcendente.
Assim, relacionamos os cinco eixos organizadores dos contedos do

ER com as cinco partes de uma rvore, destacando cada uma atravs da
interpretao do texto proposto, onde cada grupo trabalhou com questes
especficas, conforme apresentado abaixo:
a) Raiz: parte responsvel pela sustentao da planta ao solo,
alimentando-a e nutrindo-a com seus sais minerais. Compreendemos que
essa parte representa o eixo Culturas e Tradies Religiosas, o que
remete a rvore que o eixo do mundo, a Axis mundi, um arqutipo do
Universo que recebe seu alimento do transcendente (PONTES, 1998, p.
203). Tambm foi possvel vincular o papel das tradies religiosas na
sustentabilidade do Planeta Terra: a) Como o grupo se v diante do
preconceito religioso de uma cultura em relao outra? b) Em suas
escolas isso acontece? De que maneira voc enfrentaria essa situao?
Aqui temos um caminho para trabalhar a diversidade religiosa do
mundo e do povo brasileiro. Compreendemos que as razes podem indicar
uma comunicao com outras rvores pela terra que a todas alimenta e de
onde as rvores tiram seu sustento. Isso repercute na necessidade do ser
humano relacionar-se com o outro (SILVA, 2011, p.34). Ou seja: mesmo
que eu faa parte de um grupo religioso isso no significa que eu no
possa me relacionar com o outro diferente enquanto pertencente outra
tradio religiosa.
b) Caule: parte que sustenta a planta transportando a seiva retirada
da raiz levando at seus galhos, folhas e frutos. Esta pode ser comparada
com os textos sagrados orais e escritos, pois estes so responsveis
pela transmisso da comunicao atravs do tempo-histria, as verdades
de f de uma cultura religiosa, o mistrio do transcendente.
347
Podemos observar que o tronco das rvores est no espao humano,

aquele que mais visvel, que faz a ligao com o cu e embaixo da
terra. A humanidade na procura por sentido de vida e tambm por
querer respostas para as perguntas ante as faces do tempo e da
morte busca o transcendente. As rvores convivem, mesmo com sua
diversidade, com as razes na terra, os troncos entre ns [...] (SILVA,
2011, p.61).
Entendemos que a busca pelo transcendente uma ao da

humanidade dentro da diversidade religiosa que existe. Desta forma
podemos trabalhar as diferenas no que se refere s tradies escritas e
orais. Assim levantamos as seguintes perguntas: a) qual a importncia dos
textos sagrados orais e escritos? b) Qual a diferena entre um texto
sagrado oral e um texto sagrado escrito?
c) Folhas: so as responsveis pela fotossntese, respirao e
transpirao, funes primordiais de um ser vivo do reino vegetal. Essa
parte da planta simboliza o eixo temtico Teologias, que representa o
oxignio das culturas religiosas que sistematiza as afirmaes, os
conhecimentos das religies sobre o sagrado, suas crenas e doutrinas
sobre o tempo, a vida e a morte. Com essa perspectiva perguntamos:
quais so as possveis respostas para a vida alm da morte nas tradies
religiosas?
d) Flores: quando uma flor desabrocha significa que est pronta para
reproduzir-se. Quando uma planta "d flor", est em sua fase mais crtica,
pois direciona toda a energia a esta atividade. Compreendemos que as
flores so os saberes que ensinamos e mediamos aos alunos, utilizando
nossa criatividade e metodologia, atravs do dilogo.
Assim so os Ritos religiosos na vida das pessoas. Existe uma
infinidade de ritos, prticas celebrativas, smbolos e espiritualidades nas
culturas e tradies religiosas. So aes que fortalecem o mundo mtico
da tradio em que o rito celebrado.
O rito, portanto, uma vivncia que tem fundamentalmente duas faces
correlacionadas: por um lado, uma ao no instrumental com
carter expressivo, e isso liga-se bem com o seu movimento para um
mundo mstico, tendendo a levar para uma compreenso mstica de
toda a existncia; por outro lado, um fato concreto que vive na
opacidade como qualquer outro fato comunicativo social (TERRIN,
2004, p.30).
A vivncia do rito leva a uma compreenso de uma existncia

mstica, ou seja, o rito parece um elemento de estruturao e organizao
348
do mundo (TERRIN, 2004, p.192). Logo, no rito vivido, podemos ver a

tradio religiosa ser estabelecida em que a busca pelo sagrado faz-nos
perceber a grandeza da transcendncia da humanidade.
A busca pelo sagrado compreende o fenmeno religioso e na religio
procura-se tanto o encontro, como a capacidade para transcender nas
relaes, o ser humano necessita aprender a conviver como humano,
observando no humano as singularidades, bem como as diferenas e
estabelecer dilogo (SILVA, 2011, p. 95).
As relaes entre as tradies e as relaes pessoais da

humanidade entre os seus iguais ou diferentes nos permitem perguntar: a)
Qual a importncia dos ritos nas tradies religiosas? b) Como voc v
essa questo em relao ao preconceito religioso? possvel um dilogo?
e) Frutos: o ovrio fecundado que se incumbe de proteger a maior
riqueza de uma planta, a semente, guardando-a em seu interior para dar
origem a outro vegetal da mesma espcie. Tanto os frutos, como a rvore
em si so arqutipos da imagem feminina:
A rvore um smbolo feminino por excelncia, e representam os
instintos da maternidade, da gestao, da fecundidade, pois cria a
vida, alimenta e protege. Portanto, um smbolo que conta com as
emoes mais profundas do ser humano. A associao da natureza
com a mulher imediata, a copa da rvore, por exemplo, lembra a
cabeleira da mulher, e de dentro da rvore sai seiva que tira o
alimento da terra, faz a ligao com o cu; mediando os dois reinos,
da terra e o celeste, alm de servir de abrigo. De forma geral
encontramos nas religies mais tradicionais ritos, mitos e cultos
consagrados rvore, pois so tidas como sagradas (SILVA, 2011,
p.34).
Assim tambm o eixo Ethos representa o prprio sentido do ser,

formado na percepo de valores de que nasce o dever como expresso
da conscincia como resposta do prprio eu pessoal. tica e religio so
temas centrais no processo de humanizao das pessoas. do Ethos que
os educadores devem tirar os frutos do seu trabalho.
A religio experincia do encontro com o sagrado. Quando estamos
ante um texto sagrado no sentido re-liga (re-ligare) o texto revela o
que est em nossas entranhas e movimenta nossas lembranas mais
ancestrais, memria humana (FERREIRASANTOS, 2010).
Portanto, o Ethos no pode ficar de fora do processo educacional,

pois um valor essencial no exerccio da cidadania, onde se situa o
349
princpio de alteridade. por isso que o Ensino Religioso nas escolas se

torna um espao importante. Nesse sentido, elaboramos a seguinte
questo: quais princpios integram a tica educacional do Ensino
Religioso?
A escola o espao aberto, amplo e muito rico para se trabalhar com
as culturas e tradies religiosas. No s no aspecto de construo do
conhecimento, mas, pela riqueza de sua diversidade. Faz parte de uma de
suas tarefas o desenvolvimento do ser humano nos aspectos: sensorial,
intuitivo, afetivo, racional e religioso-antropolgico, porm, no funo da
escola mostrar a vivncia desses valores, enquanto conduta religiosa de
f, mas possibilitar esse conhecimento atravs do componente curricular
do Ensino Religioso que no privilegia esta ou aquela religio. Esta uma
questo de respeito s diferenas existentes no contexto escolar.
Com embasamento nestes cinco eixos que os contedos do Ensino
Religioso, segundo o FONAPER, devem ser dialogados com os
educadores. Para que estes levem para sala de aula essa mesma relao
estabelecendo vnculos de uma aprendizagem prazerosa e humanizada
com afetividade. Estudar as culturas de outros povos com suas crenas e
valores deve ser aplicado e refletido no cotidiano escolar e isto tem muita
importncia para estabelecer a construo do currculo do Ensino religioso.
Segundo SACRISTN (2008, p. 94),
Na escola, normalmente, no se pode aprender qualquer coisa em
qualquer momento, embora tenha relevncia e interesse indubitvel
para os alunos. Inclusive, a partir de determinados esquemas
pedaggicos e modelos ou formatos de aprendizagem, se define uma
alta estruturao de processos e contedos didticos para
desenvolver o currculo. [...]
Em se tratando deste componente curricular, tambm precisamos

estabelecer seus contedos. Ensino Religioso no qualquer coisa! No
trabalhar religio! No tambm imaginar que este professor bonzinho.
Nem to pouco, uma oportunidade do professor complementar a sua carga
horria. Ento, ensinar o qu?
Foram-se os tempos em que o ER era visto como um ensino
confessional. Hoje a LDB j no permite mais que isto acontea. Por outro
lado no ensinar somente valores, como se passa no imaginrio popular,
mesmo porque valores um tema transversal inserido em qualquer
350
componente curricular. E nem to pouco esta rea de conhecimento serve

para complementao de carga horria, como se apresenta nas escolas.
Para Oliveira et al. (2007, p. 110)
A presena de diversas culturas, com suas diferentes expresses de
ordem lingustica, artstica, religiosa, etc., num sistema educacional
requer indubitavelmente uma tomada de conscincia, uma reflexo
sobre os encaminhamentos e a elaborao de suas propostas
curriculares.
Esta uma das grandes preocupaes do FONAPER em construir

uma proposta curricular para o Ensino religioso, sistematizando seus
contedos para todo o territrio nacional, alm da luta pelos cursos de
licenciatura nesta rea de conhecimento.
Da Teoria Prxis
Segundo Olenik e Daldegan (2003, p.14),
No processo de ensino-aprendizagem do Ensino Religioso o
encantamento ser a mola motivadora que favorece o educador e
educando, a reconhecer, pelo prisma do conhecimento e do respeito,
o seu universo religioso e o do outro. Este aprendizado pode se tornar
o ponto-chave para construir uma cultura de paz em diferentes
ambientes e consequentemente entre povos. Assim, podemos dizer
que nesse processo ambos, professor e educando, podem ocupar o
lugar da borboleta, que em seu voo descobre a diversidade, no
entanto sem deixar de ser borboleta.
De acordo com essas autoras, percebemos que estes so

exemplos para os docentes de Ensino Religioso seguirem. onde podem
alar os voos das borboletas a quem elas se referem, onde se confundem
entre o ensinar e o aprender, isto , uma troca de saberes, em que a partir
da podero alar voos mais distantes sem perderem de vista que so
educadores compromissados cujos desafios, fazem parte do seu cotidiano,
no s na condio de ensinar, mas de aprender. Uma troca de saberes.
O processo de formao ora descrito possibilitou aos educadores um
estudo reflexivo a respeito dos eixos que conduzem aos contedos do
Ensino Religioso. Veremos a seguir os relatos do que os professores
vivenciaram com a metodologia das partes da rvore e a oficina da
produo do texto para trabalhar em sala de aula.
351
A oficina de produo de texto foi um momento significativo da

formao, pois no s despertou o interesse pelo trabalho, mas motivou
para outras experincias. Vejamos os resultados dos trabalhos das
equipes:
Equipes Razes: Preconceito/Respeito; Imposio/Compreenso;
Diversidade
Religiosa/Dilogo
Inter-religioso;
Intermediar
com
naturalidade; Globalizao/Ps Modernidade. Esses so temas para
serem debatidos em sala de aula. Segundo os relatos das duas equipes
que trabalharam Culturas Religiosas nos encontramos em meio a um
grande desafio,
[...] uma vez que o etnocentrismo religioso suplanta os valores
religiosos de outras culturas. necessrio um preparo scio
antropolgico por parte dos docentes para tratar em sala de aula
essas questes, de maneira que no ignore os valores e as
particularidades de cada tradio cultural, como tambm uma
conscincia pautada pela tica religiosa capaz de nos levar a enxergar
cada cultura como igual.
O preconceito religioso existe dentro das escolas e se apresenta
fortemente nas aulas do ER visto ser um espao de construo e
reflexo do conhecimento. comum a imposio por parte dos
adeptos de vrias tradies religiosas, todavia cada professor de ER
deve nesse momento, mediar o conhecimento da diversidade cultural
religiosa, levando o aluno a perceber a necessidade de compreenso
e dilogo interreligioso para convivncia pacfica entre os alunos e
entre as pessoas.
Equipes Caules:
A tradio oral tem sua grande importncia por ter o compromisso em
passar de gerao em gerao todo o seu conhecimento cultural
religioso. Portanto seus rituais so vivenciados e rememorados
constantemente. Na tradio escrita todos os conhecimentos
religiosos so registrados para contribuir para a reflexo e prtica de
sua religiosidade. Embora que dependendo das tradies feitas,
podem correr o risco de interpretaes do texto sagrado, assim como
a tradio oral depende da influncia de outras tradies religiosas
podem trazer outros elementos agregadores para seus rituais. Ambas
as tradies possuem importncia fundamental para a compreenso
da prtica, conhecimento, experincia, viso de mundo, de f e
religiosidade, de conhecimento cultural religioso e o fenmeno
religioso presente em diversas culturas religiosas.
352
A diferena de um texto sagrado oral e de um texto sagrado escrito

pelo fato de que o texto oral passa o conhecimento cultural e
religioso envolvendo os mitos, lendas, rituais a histria de pais para
filhos de gerao em gerao (ancestralidade). E o texto escrito a
forma fundamentada da crena religiosa onde esses registros
sagrados tornam-se leis e estatutos para serem cumpridos. Todos os
textos sagrados (orais e escritos) so relevantes, cada um com sua
importncia sagrada.
Ambos representam as cores do arco-ris, so lindos exuberantes,
participantes e fundamentais na natureza. Para o conhecimento
dessas tradies por outros segmentos religiosos ou estudiosos na
rea a tradio escrita torna-se mais fcil o entendimento porque a
palavra escrita comprova, fundamentaliza e consegue ultrapassar o
tempo.
Equipes Folhas:
O mundo transcendente do ser humano, o que h alm da morte,
tanto as tradies religiosas orais e escritas interpretam de vrias
formas o mundo alm morte. Na tradio crist se ensina a ideia de
um cu como premiao por uma vida obediente a Deus. E uma ideia
de inferno como punio por desobedincia e acreditam na
ressurreio.
Na tradio budista existe a ideia de vidas sucessivas assim como no
espiritismo (reencarnao) como forma de evoluo espiritual.
Ancestralidade para outras culturas e o nada, porque existem aqueles
que acreditam que aps a morte tudo se acaba. Na condio de
professor acreditamos que devemos transmitir informaes sobre essa
temtica de forma que contemple a viso das vrias crenas, atravs
do debate, dilogo, vdeos, pesquisas entre outros.
Equipes Flores: A tradio e o conhecimento, a criatividade e a

interatividade para vencer preconceitos.
Os ritos so essenciais nas tradies religiosas. Tudo comea e
termina com um ritual no percurso das celebraes. uma forma de
perpetuar o conhecimento, transmitir a comunicao entre as
tradies, responder perguntas, interagir e celebrar a histria e a
memria.
A cultura religiosa por si s traz consigo preconceitos e obstculos. E
cabe a ns educadores utilizar da criatividade na metodologia para
desmistificar essas barreiras do preconceito. possvel sim o dilogo!
Se as pessoas tomarem conscincia da importncia do respeito e do
dilogo religioso, essas barreiras do preconceito sero amenizadas.
353
Equipes Frutos: pensar uma tica educacional para trabalhar as culturas

religiosas "praticar o no proselitismo em sala de aula, saber respeitar as
escolhas de cada um, demonstrando para os alunos o quanto importante
respeitar as religies dos colegas".
O respeito a tudo e a todos que fazem parte desse mundo
fundamental. A diversidade cultural religiosa, diferena de raas,
gnero limitaes e deficincias, nos fazem repensar que poderemos
trabalhar em nossas aulas atravs da conscientizao, da informao,
do no preconceito junto s demais culturas diferentes das suas.
Os frutos o que deixaremos para as geraes que viro, para que
delas possam se alimentar e se fortalecer para a vida.
Enquanto princpios para uma tica educacional para o Ensino

Religioso, os professores indicaram: o no proselitismo; o dilogo interreligioso; respeitar a tolerncia e a laicidade do nosso Pas; entender o
direito que todas as culturas religiosas tm; respeitar as pessoas que
dizem no professar nenhuma crena religiosa; respeitar a individualidade
de cada um; cumprir o que preconiza o Artigo 33 da LDB; participar da
formao continuada; e do planejamento da escola; seguir os preceitos
das diretrizes que regem o Ensino Religioso; ter compromisso e
responsabilidade no s com as escolas, mas com os alunos e toda
comunidade escolar; no ser complemento de carga horria; elaborar um
currculo prprio para ser seguido. Com bases nesses princpios as
pessoas podero vivenciar a humildade, caridade e demais virtudes; afeto,
amor, respeito e f; prudncia, tolerncia e atitudes responsveis.
Consideraes Finais
Neste processo formativo tivemos a oportunidade de interagir com
dois grandes grupos e seus subgrupos e verificamos que foram momentos
de muita riqueza e dinamismo segundo depoimentos e avaliao dos(as)
educadores. Dessa forma percebermos que esta uma grande
oportunidade de conhecermos a importncia do trabalho interdisciplinar no
cotidiano escolar. Isto faz a grande diferena.
As rvores so como escolas que nos remetem a aprendizagem
atravs da ontologia prpria da imagem que se uni a ontologia do humano.
354
Dessa forma pensamos a escola que de forma bela trata o Rubem Alves
(2011)5:
H escolas que so gaiolas e h escolas que so asas.
Escolas que so gaiolas existem para que os pssaros desaprendam
a arte do voo. Pssaros engaiolados so pssaros sob controle.
Engaiolados, o seu dono pode lev-los para onde quiser. Pssaros
engaiolados sempre tm um dono. Deixaram de serem pssaros.
Porque a essncia dos pssaros o voo. Escolas que so asas no
amam pssaros engaiolados. O que elas amam so pssaros em voo.
Existem para dar aos pssaros coragem para voar. Ensinar o voo, isso
elas no podem fazer, porque o voo j nasce dentro dos pssaros. O
voo no pode ser ensinado. S pode ser encorajado.
Na contemplao do smbolo podemos aprender com ele, onde os

pssaros podem ir e vir; fazerem os ninhos, buscando proteo e
aconchego na natureza. Que faam suas escolhas de forma livre nossos
pssaros, nossos alunos. Que nas nossas escolas os professores
intermedeiem o conhecimento de forma que os alunos sejam como
pssaros livres para ir e vir, que faam seus ninhos com liberdade, onde
encontrem smbolos de proteo e aconchego, e atravs destes possam
construir conhecimentos e a sua histria, atravs do dilogo e da
afetividade. E com isto, aos poucos vo eliminando formas proslitas de
preconceitos e logicamente, transformar a convivncia, no s no espao
escolar, mas para fora dos muros da escola e serem mediadores de
conflitos, na construo de uma sociedade mais humana e mais justa, para
um mundo melhor, alm de ser tambm um construtor de pontes, para
uma cultura de paz.
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356
DANAS CIRCULARES SAGRADAS: UM RELATO DE UMA

PROPOSTA METODOLGICA NO CURSO DE LICENCIATURA
NO ER- PARFOR/ BLUMENAU
Laudicia Lene de Freitas Barbosa (PARFOR/FURB)1
Resumo:
Toda prtica educativa necessita de um nvel de reflexo, pois qualquer proposta de
atividades possui uma histria que a precede e a justifica, sendo decorrente de escolhas.
Porm, os educadores escolhem sempre ideias, finalidades e alternativas concretas em que
seus atos de escolhas esto relacionados com a sua atitude valorativa geral. Decises que
dependem da intencionalidade, e o objetivo aqui a ser destacado a aprendizagem, a
interao cognitiva e a construo de conhecimentos. Neste intuito h que se reconhecer
na prtica a Dana Circular Sagrada na importncia dos indivduos como parte de um todo,
objetivando desenvolver nos alunos a capacidade de convivncia em sociedade de maneira
harmoniosa. O trabalho ora apresentado parte da atividade realizada nas aulas de Ensino
Religioso com uma proposta de renovao nas prticas educativas. Uma vez que, de
mos dadas e em crculo, que os alunos colocam-se em contato com seu corpo em
movimento, seu ser em expresso com o outro, estabelecendo e transformando suas
relaes. A educao na perspectiva libertadora tem como ponto de partida para a
formao, a construo das identidades e a percepo do ambiente escolar como forma de
interao e compartilhamento de experincias.
Palavras chave: Ensino Religioso; Danas Circulares Sagradas; Diversidade Cultura.
Introduo
Este trabalho foi desenvolvido dentro de um procedimento
metodolgico inserido no currculo escolar e que proporcionou maior
conhecimento para a elaborao do planejamento de aulas para a
docncia despertando cada vez mais o encantamento pelo Ensino
Religioso. Refere-se s descobertas ou redescobertas no processo da
prpria espiritualidade, da diversidade religiosa, assim concebida:
O Ensino Religioso, como disciplina, trata do conhecimento dos
elementos essenciais que compem o fenmeno religioso [...] [e o
professor] necessita ter presente na aprendizagem os conhecimentos
anteriores do educando e possibilitar uma continuidade progressiva no
entendimento do fenmeno religioso, sem comparaes, confrontos
ou preconceitos de qualquer espcie (SED/SC, 2001, p. 21).
1
Possui Graduao em Matemtica pela UFPE; Graduanda na Cincias da Religio pelo

PARFOR/FURB; Trabalha na EEB Santos Dumont/Blumenau-SC; Coordenadora do
Programa
COOPER
JOVEM/SISCCOP
na
escola
que
atua.
eebsantosdumont@sed.sc.gov.br.
Acreditamos que, conhecemos e construmos cultura, tambm

resgatamos os valores, mas no apenas via educao formal, do que
trabalhado nas escolas, mas em tantos momentos e processos
vivenciados informalmente. Podemos citar: famlia, amigos, ou seja, a
educao compreendida como um processo de vida podendo contribuir
para a reflexo das culturas de outros povos.
Neste sentido refletimos o que nos afirma Santos (1983, p. 19),
[...] importante considerar a diversidade cultural interna nossa
sociedade, isso de fato essencial para compreendermos melhor o
pas em que vivemos. Essa diversidade no feita s de ideias, ela
est tambm relacionada com as maneiras de atuar na vida social,
um elemento que faz parte das relaes sociais do pas. A diversidade
tambm se constitui de maneira diferente de viver, cujas razes
podem ser estudadas, contribuindo dessa forma para eliminar
preconceitos e perseguies de que so vtimas grupos e categorias
de pessoas (SANTOS,1983, p.19).
Pensamos dessa forma, a aprendizagem escolar como uma prtica

pedaggica fundamentada no equilbrio entre a teoria e a prtica. Nesse
sentido, a disciplina de Estgio em Ensino Religioso busca proporcionar e
promover atividades pedaggicas integradas para a contribuio da
formao docente.
Conhecer o ambiente escolar, bem como o contexto em que a
escola e seus atores esto inseridos fundamental para pensar e repensar
o fazer pedaggico. De modo especial, nesse estudo, destaca-se com
nfase a prtica docente do(a) professor(a) de Ensino Religioso. Em suma,
foi possvel perceber, que o Estgio permitiu analisar e compreender o
ensino e a aprendizagem escolar como um processo mltiplo, onde cada
criana aprende com diversas estratgias e de acordo com a etapa do seu
desenvolvimento, sem desconsiderar o contexto e a trajetria de vida da
qual o educando est inserido.
o contato com o ambiente escolar, que proporciona ainda mais ao
estagirio assimilar tudo que vem aprendendo e que ainda vai aprender
teoricamente na formao docente no estgio curricular. Ou seja, no
momento da formao, que concretamente colocamos em prtica a busca
de uma possvel ponte que une o discurso e a prtica docente,
proporcionando uma melhor compreenso das prticas institucionais e das
aes praticadas pelos profissionais, como maneira de prepar-los, uma
vez que a teoria, ao longo do curso, proporciona vrios pontos de vista
358
para uma ao contextualizada, bem como, mecanismos para anlise

histrica, social, cultural e organizacional de si mesmo e demais
profissionais da educao.
As Danas na metodologia escolar no ER
O professor o grande responsvel, em tantos momentos, para guiar
e mediar o processo na construo do conhecimento do aluno. Com
responsabilidade de sua ao e aproveitando suas expectativas em torno
de sua atuao, como docente deflagra o processo de questionamentos
com os alunos, a didtica para o ensino-aprendizagem, ou seja, os
recursos didticos precisam ir alm do quadro e giz. Portanto, preciso
usar dinmicas que incentivem o aluno a aprender com prazer e no por
mera obrigao. Desta forma, fica estabelecido um canal aberto entre
docente e discente, tornando assim, uma ao motivada por atividades
participativas exigindo planejamento para as respectivas realizaes.
Para isso, a construo terica Piagetiana nos prope uma escola
voltada para o pensamento, uma vez que o propsito da docncia o de
preparar o educando(a) para o desenvolvimento do seu completo
potencial. Como seres humanos dotados de racionalidade, isto , como
indivduos nicos que pensam e desejam continuar a pensar eternamente
devido a sua natureza.
L-se em Cellerier (1980, p. 43) que,
A pedagogia que se desprende da teoria de Piaget gera uma
aprendizagem libertadora, participante, vivenciada, com os olhos
escancarados para a realidade e para a vida prtica: orientadas, as
crianas discutem entre si e com os professores, para assessorar-se
de valores que sero os seus futuramente. preciso limpar a velha
escola das atividades que no contribuem para a sade mental, social
e afetiva do educando. Importante fortalecer o pensamento e a
criana poder expressar-se inteligentemente por meio da linguagem.
Essa inteligncia cresce concomitantemente com o desenvolvimento
da afetividade (CELLERIER, 1980, p. 43).
Desta forma, o discurso da prtica com todos seus erros e acertos

so caractersticas peculiares da ao do homem, devendo ser
preocupao constante da ao pedaggica. E, agindo assim, estaremos
vivenciando a ao escolar e a interao entre os alunos para a
construo dos saberes, abrindo espao para a vida na sala de aula.
359
Percebemos que a educao mais que ensino, no se constituindo

em instrumento solucionador de problemas, mas altamente revelador de
valores implcitos na relao entre professor e aluno remetendo-nos s
reflexes e inferncias no processo de construo do conhecimento. Essa
construo democrtica envolve ensino e pesquisa em que os envolvidos
precisam ser mediadores e transformadores trabalhando com a concepo
de um currculo que estimule todos os envolvidos na aprendizagem, pois
ela se funda num processo que necessita da relao dialgica entre
professor e aluno, e como tal, na sua prtica, tem incio as derrubadas de
diversos paradigmas. Contudo, isto s ser efetivamente compreendido
quando o docente ajudar os alunos no seu processo educativo via dilogo,
onde exista no processo de aprendizagem, espao para a inteligncia e
afetividade. Para isto, temos que romper com qualquer tipo de relao
imposta, sendo assim, se faz necessrio romper paradigmas, que ao longo
do processo educacional os alunos possam construir conceitos sobre os
contedos do Ensino religioso, que em sua maior parte so, de fato,
criaes culturais a diversidade.
Neste sentido, a Resoluo a seguir altamente elucidadora:
I - o ensino visando aprendizagem do aluno; II - o acolhimento e o
trato da diversidade; III - o exerccio de atividades de enriquecimento
cultural; IV - o aprimoramento em prticas investigativas; V - a
elaborao e a execuo de projetos de desenvolvimento dos
contedos curriculares; VI - o uso de tecnologias da informao e da
comunicao e de metodologias, estratgias e materiais de apoio
inovadores; VII - o desenvolvimento de hbitos de colaborao e de
trabalho em equipe (Art. 2 da Resoluo CNE/CP 01/2002).
Desta forma, a escolha do roteiro de aprendizagem elaborada foi as

Danas Circulares Sagradas. Com a finalidade de trabalhar
conhecimentos de valores ticos, de cooperao, diversidade social diante
do cotidiano escolar, conduzindo a um processo de reflexo e
possibilidades do educando criar sua autonomia para eleger seus valores,
tomar suas decises e ampliar seus conhecimentos epistmicos. Segundo
Garaudy "a dana um modo total de viver o mundo: , a um s tempo,
conhecimento, arte e religio" (GARAUDY, 1998, p. 15).
O principal intuito foi reconhecer na Dana Circular Sagrada a
importncia dos indivduos como parte de um todo, a fim de desenvolver
nos alunos a capacidade de convivncia em sociedade, de maneira
harmoniosa e civilizada. de mos dadas e em crculo, que os alunos se
360
colocam em contato com seu corpo em movimento, seu ser em expresso

e com o outro, estabelecendo e transformando suas relaes. A dana
possibilita o conhecimento para despertar e leva ao encantamento pelo
Ensino Religioso no que se refere descoberta ou redescoberta da sua
espiritualidade, da sua dimenso religiosa. (OLENIKI; DALDEGAN, 2003,
p. 41).
Oleniki e Daldegan (2003, p.42), afirmam sobre o futuro professor de
Ensino Religioso:
Dever estar sempre atento linguagem, pois o proselitismo vetado.
[...] Para favorecer de linguagem adequada significativo que o
professor de Ensino Religioso organize um quadro ou pesquisa das
tradies religiosas, em sua classe, para evitar a excluso de algumas
delas e possibilitar aos educandos manifestarem-se (OLENIKI;
DALDEGAN, 2003, p.42).
E trazendo a nossa discusso para o campo da pesquisa, apoiamonos em Dyniewicz (2007), para destac-la no aspecto quantitativo, que
prev a mensurao de variveis preestabelecidas para verificar e explicar
sua influncia, mediante anlise de frequncia de incidncia, correlaes e
estatsticas. O mtodo quantitativo baseado na medida, geralmente
numrica, de um grande conjunto de dados, dando nfase comparao
de resultados e ao uso intensivo de tcnicas estatsticas.
Todo este processo tambm requer dimenses acerca da efetivao
de uma metodologia participativa. Minayo (1992, p. 10) assim a conceitua,
A metodologia qualitativa aquela que incorpora a questo do
significado e da intencionalidade como inerentes aos atos, s relaes
e s estruturas sociais. O estudo qualitativo pretende aprender a
totalidade coletada visando, em ltima instncia, atingir o
conhecimento de um do fenmeno histrico que significativo em sua
singularidade (MINAYO, 1992, p. 10).
Considerando o exposto, percebemos que a necessidade de

trabalhar a dana circular na sua dimenso avaliativa do prprio ensino, na
forma quanti-qualitativa, por ser considerada a mais adequada para
dimensionamento e compreenso do aprendizado.
361
A Dana Circular Sagrada no Ensino Religioso

A prtica das danas no meio educacional traz uma proposta
pedaggica a fim de que, o trabalho em conjunto possibilite ao educando a
sua adaptao, integrao com ele e o outro. Ocorrendo desta forma o
equilbrio e a libertao e oferecendo um plano com o intuito de possibilitar
o acesso multiplicidade da educao. Tal formao harmnica, tambm
traz para a comunidade uma ao positiva. Ou seja, a dana oferece um
meio pedaggico que busca a idealidade para trabalhar s pr-condies
do jovem educando tornar-se potencialmente capaz de viver em harmonia
com a comunidade ou grupo a qual pertencem.
Baseado nos Parmetros Curriculares do Ensino Religioso, em que o
ambiente escolar responsvel pela socializao de conhecimentos,
medida que os contedos esto inseridos na disciplina do Ensino
Religioso. Isto possibilita melhor compreenso do fenmeno religioso, do
transcendente, da diversidade cultural. A dana, bem aplicada
pedagogicamente, desenvolve nos educandos um movimento de execuo
de ritmo, ordem, da referncia espacial, a aceitao do seu eu com o outro
e com a comunidade, a ateno e a concentrao, favorecendo a
autoestima e exercitando o respeito s diversidades.
No ambiente escolar, a presena da criana uma experincia social,
na qual o cuidar e o educar desenvolvem-se de forma programada,
planejada, pensada previamente dentro de um sistema que atende, na
coletividade, individualidade e diversidade de realidades dos
educandos (OLENIKI; DALDEGAN. 2003, p. 58).
Tornando assim, as pessoas criativas e participativas, com a

aceitao de errar, acertar e aprender a dana uma oferta desta ordem.
Onde pessoas danam umas com as outras, elas se educam e se formam
a si mesmas (WOSIEN, 2000, p 66). Danar em crculo significa delimitar
um centro; e este a manifestao do divino que existe em cada um.
Representa a fora maior, pela qual somos guiados (BISCONSIN;
MIZUMOTO, 2008, p.9), algo que favorece o ser humano a entrar em
contato com a linguagem simblica, metafrica e transcendental.
Neste contexto, as danas possibilitam a integrao das diversas
reas do conhecimento e em qualquer nvel de aprendizagem da educao
362
seja infantil, juvenil e adulta, em que a dana proporciona os sete saberes,

que:
1-Cegueiras do conhecimento: considerar os vrios pontos de vista e
que cada um traz em si mltiplas realidades. 2- Princpios do
conhecimento pertinente: danando no crculo, smbolo da totalidade,
possvel experienciar ser Todo em Si e Parte de Algo Maior:
qualquer ao local reverbera no todo e o todo nas partes
complexidade/interdependncia. 3- ensinar a condio humana - As
danas nos conectam com a teia csmica da Vida. Os gestos,
carregados de significados, abrem portais de acesso arquivo
energtico da humanidade. Do infinitamente pequeno, ao infinitamente
grande, tudo dana. O universo est em permanente movimento. Ns,
seres humanos, somos danantes. Renascemos e reinterpretamos
cotidianamente a dana csmica da criao. 4- Ensinar a identidade
terrena; 5- Ensinar a compreenso Danar/ corpar outros povos
espelh-los, aprender com o que h na memria da matria
profunda e permite reconhecer, legitimar, respeitar, e harmonizar as
diferenas. 6 - Enfrentar as incertezas experimentar a
construo/desconstruo de gestos. A cada dana, uma aventura ao
desconhecido mundo das culturas, das ideias, dos movimentos, das
crenas. Novas formas corporais surgem e trazem novos conceitos
sobre as possibilidades de si mesmo. 7- Certeza-risco-incertezas.
tica do gnero humano as danas, por todos os pontos descritos
at ento, contribuem para a humanizao da humanidade, alcanar a
unidade planetria na diversidade, desenvolver a tica da
solidariedade, da compreenso, da cooperao (RAMOS, 2008, p.12).
O que faz a diferena so as pessoas de mos dadas e unidas a

colocarem-se em movimentos. Existindo o encontro de aceitao do eu
com o outro e a entrega de todos na roda, temos como resultado a
essncia do transcendental no encontro com o sagrado. No momento
desse contato temos a unio de esprito e matria e a possibilidade da
criao. O ser humano se torna um ser ntegro quando se torna criativo. A
partir da ele tem a trindade dentro de si (RAMOS, 2008, p.3).
No entanto, danar em crculo um processo de transformao e um
princpio de mudana, smbolo universal da unidade e da totalidade. Ela
sagrada no por ser religiosa, mas por expressar em si a espiritualidade.
A mo direita , neste caso, a que recebe, com a palma da mo
voltada para cima, e a esquerda, a mo doada, com as costas
voltadas para cima. Ela d a luz adiante, garantindo ao mesmo tempo
a retro-ligao [...]. Desta forma o presente e o passado esto
misteriosamente interligados. S ns humanos separamos o hoje e o
amanh. O eterno, sub spezia e aeternitatis, est alm do tempo.
Acorrente circular, uma imagem sensorial da eternidade (WOSIEN,
2000, p.43).
363
Com a finalidade de promover uma organizao de tempo e espao

no ensino aprendizagem e a relao do ser humano.
Entretanto, faz-se interessante destacar a necessidade de conhecer
e valorizar cada grupo na sua aprendizagem, a fim de levar o dilogo para
o educando de forma que o mesmo possa vivenciar sua prpria cultura e a
construo do seu convvio social respeitando as diversidades culturais.
Conhecendo as Danas Circulares Sagradas
As Danas Circulares Sagradas tm incio na dcada de 60, com
Alemo bailarino e coregrafo Bernhard Wosien. A descoberta dessas
danas teve como ponto de partida as danas folclricas tradicionais e
com o principal objetivo o de analisar como evoluam as formas, smbolos
e o que iria alm dos passos desta dana. Muitas foram pesquisadas em
aldeias e campos daquela poca, a fim de que, com tais danas, fosse
possvel buscar em pessoas simples da comunidade, a alegria e a
comunho entre o grupo cultural a qual cada grupo pertencia.
Em todas as culturas o conhecimento est subordinado um contexto
natural, social e de valores. Indivduos e povos criam, ao longo da
histria, instrumentos tericos de reflexo e observao. Associados a
estes, desenvolvem tcnicas e habilidades para explicar, entender,
conhecer e aprender, visando saber e fazer. Assim, teorias e prticas
so respostas a questes e situaes diversas geradas pela
necessidade
de
sobrevivncia
e
transcendncia.
A
transdisciplinariedade uma postura transcultural de respeito pelas
diferenas, de solidariedade na satisfao das necessidades
fundamentais, e de busca de uma convivncia harmoniosa com a
natureza (DAMBRSIO, 1997, p.10).
Em 1977, Wosien com todo o conhecimento que havia tido atravs

das diversas comunidades que passou conhecendo as danas,
transformou a Dana Circular em diversas coreografias, levando-a
posteriormente para a comunidade escocesa, Findhorn. L ensinou a um
grupo de pessoas e se tornou, desde ento, responsvel pela divulgao
das Danas Circulares Sagradas espalhadas por todo o mundo. No
Brasil, ela chegou por volta de 1980, no Estado de So Paulo, na cidade
de Nazar Paulista.
Todo esse processo de efetiva pesquisa, no entanto, transformou-se
para o bailarino num encantamento e, com a necessidade de manter viva a
raiz desta dana, que no havia excludos, porque todos participavam
364
percebendo nela a fora da comunho ali contida, em gestos simples,

muito mais que apenas uma coreografia ou danas em crculo, a ideia da
dana como caminhada para dentro do silncio e de uma meditao em
movimento (WOSIEN, apud BICONSIN; MIZUMATO, 2008, p. 6).
A Dana Circular Sagrada envolve o ritualstico em conexo com o
divino, proporcionando a interao humana. Porm, nem todas as danas
so realizadas em crculos podendo ser em labirintos ou espiral, mas sem
perder as metforas perfeitas da circulao da vida na terra e da
totalidade do ser humano, inspirando nos danarinos o desejo de
transformao e evoluo (RODRIGUES, 2008, p. 2).
O homem e a mulher antigos, na medida em que desvendavam as leis
e os princpios de organizao da realidade circundante, registrava-os
no corpo atravs de movimentos rtmicos e significativos [...] A dana
uma das raras atividades humanas em que o ser humano est
totalmente engajado: corpo, esprito e corao. Por isso, a arte de
imitar a natureza atravs de movimentos rtmicos e repetitivos uma
virtude que torna o conhecimento definitivo, inesquecvel
(RODRIGUES, 2008 p.3).
Sendo assim, a dana poder levar a um conhecimento para

formao da linguagem e da manifestao cultural, de forma que, as
Danas Circulares Sagradas esto relacionadas s danas populares de
todas as regies do mundo; assim, como os cantos tradicionais e junto
com eles, elas tm o poder dos costumes, que se transmitem de gerao
para gerao. Neste sentido, todos somos danarinos. Considera-se que
o verbo danar em grego orce-omai (orque-omai) derivado de or-numi
(ornumi), cujo significado fazer levantar, despertar, fazer nascer
(LORTHIOIS, 1998).
Consideraes Finais
O trabalho desenvolvido para o presente artigo teve como objetivo o
envolvimento com a prtica e o estudo das Danas Circulares Sagradas
e foi ento que, entramos na roda para danar! O desafio no foi dar aulas
de dana, mas criar um espao no qual a dana se tornasse uma
experincia em crculo para um reencontro com o eu e o outro, ou seja,
no era apenas falar sobre ou se tornar uma mera apresentao, mas de
fato, falar de si mesmo e o que a dana poderia mobilizar. Que todos de
mo dadas, voltados para um centro comum em passos ritmados na
365
crescente harmonia, aceitando as diferenas, poderiam afirmar ao mesmo

tempo a individualidade.
Gerando atravs das Danas Circulares Sagradas uma conexo
com o todo e a integrao com os envolvidos, dentro do currculo da
disciplina de Ensino Religioso, as reflexes tericas e prprias
experincias obtidas como uma forma metodolgica um grande
aprendizado.
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368
O ENSINO RELIGIOSO NA REDE MUNICIPAL DE CURITIBA:

ALGUMAS CONSIDERAES
Lus Fernando Lopes1
Renata Adriana Garbossa 2
Resumo:
Esta comunicao um estudo bibliogrfico que tem como objetivo demonstrar como
historicamente a disciplina de Ensino Religioso (ER) vem sendo trabalhada na Rede
Municipal de Ensino de Curitiba/PR. Os referenciais bibliogrficos apoiam-se principalmente
nas consideraes de Junqueira (2008), Oliveira e Koch (2008), Paran (2008), Fonaper
(2001) e Assintec (2010). Incialmente faz-se um histrico sobre o Ensino Religioso no
mundo e especificamente no contexto brasileiro e paranaense. Em seguida, focaliza-se a
ateno em descrever como o ER trabalhado no estado do Paran e mais
especificamente na rede municipal de ensino de Curitiba. O processo histrico de ingresso
e consolidao dessa disciplina na Rede Municipal Ensino de Curitiba, resguardadas as
suas singularidades, acompanhou o processo nacional que marcado por contradies,
avanos e retrocessos. Com este estudo objetiva-se oferecer elementos para uma reflexo
mais aprofundada sobre o ER no Brasil e o seu reconhecimento como disciplina integrante
do currculo da educao bsica.
Palavras-chave: Ensino Religioso. Curitiba. Histria.
Introduo
A anlise e, consequentemente, a busca pela compreenso do
fenmeno religioso em um dilogo inter-religioso constitui uma tarefa
importante na sociedade contempornea. O contedo dos programas que
assistimos na televiso, ouvimos no rdio, acessamos na internet esto
repletos de contedo religioso, embora na maioria das vezes isso passe
despercebido.
Contudo, o voltar-se para o universo religioso e procurar analis-lo e
compreend-lo no pode ser considerado uma aventura que se faz sem
nenhum critrio ou fundamentao histrica e epistemolgica. A falta de
tais critrios conduz a posies extremistas de desprezo ou
fundamentalismo em relao ao fenmeno religioso. Nesta perspectiva o
1
Mestre e Doutorando em Educao pela Universidade Tuiuti do Paran. Coordenador

do Curso de Especializao em Metodologia do Ensino Religioso do Centro
Universitrio Internacional UNINTER.
Mestre em Geologia ambiental pela UFPR. Tutora do Curso de Especializao em
Metodologia do Ensino Religioso do Centro Universitrio Internacional UNINTER.
trabalho com a disciplina de Ensino Religioso requer uma formao

coerente dos professores, com as implicaes que dele decorrem.
A compreenso do Ensino Religioso e sua presena no currculo da
educao bsica requer ateno ao processo histrico de sua constituio
e desenvolvimento no decorrer dos tempos. Assim o intuito desse trabalho
analisar como a disciplina de Ensino Religioso (ER) vem sendo
trabalhada na Rede Municipal de Ensino de Curitiba/PR.
Conforme a legislao vigente no Brasil, o Ensino Religioso, ainda
que de matrcula facultativa, considerado uma disciplina que integra os
saberes necessrios para a formao do cidado. Nesse sentido,
fundamental aprofundar a pesquisa no que diz respeito ao seu
reconhecimento como um campo do conhecimento, o que implica
necessariamente uma fundamentao epistemolgica e pedaggica.
No se trata de impor mais um elemento para o currculo das
escolas, mas de fato reconhecer a importncia de um elemento que
essencial para proporcionar uma formao integral, com vistas
superao de todo tipo de preconceito e formas de proselitismo.
O processo histrico do Ensino Religioso no Mundo e no Brasil
Abrolhadas na Alemanha por inspirao da Reforma, as escolas
tinham como escopo universalizar o ensino elementar com vistas
divulgao religiosa. Lutero (1483-1546) reivindicava que o Estado
assumisse essa tarefa, j que por meio da alfabetizao e o estudo de
outros elementos seria possvel ler a Bblia e interpret-la. Assim, a
motivao religiosa implica uma organizao no processo educacional.
Apesar da Guerra dos Trinta Anos (1618-1648) e todas as consequncias
que ela acarretou, os alemes obtiveram melhores resultados no que diz
respeito educao na Europa (JUNQUEIRA, 2009).
No sculo XVIII, temos o Movimento Iluminista representando o
poder da razo humana de interpretar e reorganizar o mundo. Assistimos,
tambm, ao desenvolvimento das cincias experimentais com Bacon,
Galileu e Newton, o empirismo com Locke e o racionalismo cartesiano.
Com a introduo da mquina a vapor em 1750 e o incio da Revoluo
Industrial o panorama socioeconmico altera-se definitivamente.
Conforme Junqueira (2008, p. 147), o marco histrico da origem do
Ensino Religioso no Ocidente o estabelecimento do Imprio Austro370
Hngaro no sculo XIX. Nesse sentido importante destacar a atuao

da imperatriz Maria Teresa da ustria que criou uma comisso da corte
para os Estados, a qual ressaltava que a instruo e sempre foi em cada
poca um fato poltico.
O abade Felbiger foi chamado pela rainha e, sob sua influncia, a
educao na ustria tomou um novo rumo. Esse pedagogo ensaiou,
com a melhor sorte, interessantes ideias educativas. (...). Todo esse
processo foi importante para que, na criao das escolas do imprio
austro-hngaro, fosse finalmente criada, pela primeira vez na histria
da educao ocidental, a disciplina Ensino da Religio que originaria o
Ensino Religioso (JUNQUEIRA, 2009, p. 149-150).
Dessa maneira, para compreenso atual do Ensino Religioso

importante retomar as influncias pedaggicas, que tambm sofrem
interferncias polticas na concepo e divulgao de propostas de ensino
aprendizagem (JUNQUEIRA, 2008). Em 1794, o imperador Frederico, o
Grande, mesmo sofrendo oposio do clero e do povo, publicou no imprio
austro-hngaro uma lei declarando que todas as instituies educativas,
pblicas ou no, eram instituies do Estado e deviam estar sob seu
controle.
Percebe-se assim que progressivamente a compreenso de
educao e a forma de organiz-la vo se modificando. Com Kant a
pedagogia toma contornos de cincia terico-prtica que une arte e saber
para promover a moralidade e a felicidade dos sujeitos.
Racionalizar e laicizar constitui-se como estratgias da escola para
promover uma educao para a formao do cidado honesto, paciente,
equilibrado e generoso, fiel a Deus e ao Imperador. Tambm a religio
ensinada como forma de educar. O catecismo era o instrumento que ao
mesmo tempo era utilizado como meio para a instruo religiosa e cartilha
para alfabetizar.
Nesse contexto histrico, as aulas de religio, assim como a
alfabetizao em lngua materna, dava-se por meio do ensino do
catecismo e das histrias bblicas, o que colaborou para a unidade
desse imprio. Tal experincia influenciou outros pases nos quais a
relao entre Igreja e Estado era muito prxima, inclusive no Brasil,
como verificamos anteriormente. Este pressuposto importante para
compreendermos o Ensino Religioso no contexto internacional e
verificarmos os caminhos construdos com a criatividade e
sensibilidade dos professores e pesquisadores brasileiros
(JUNQUEIRA, 2008, p. 147).
371
Como possvel notar, o Ensino Religioso uma disciplina que tem

suas razes em um contexto no qual o Estado se responsabiliza pela
educao no sculo XVI, quando se desencadeia o processo da Reforma
Protestante. Trata-se de um momento muito importante na histria, pois:
Era a primeira vez que se falava de educao universal e ao mesmo
tempo, Lutero solicitava s autoridades oficiais que assumissem essa
tarefa, considerando que a educao para todos devia ser de
competncia do Estado, pois, por meio da alfabetizao e do estudo
de outros elementos, haveria a possibilidade de ler a Bblia e sua
interpretao; portanto, a motivao religiosa demandaria uma
organizao no processo de ensino-aprendizagem (BRAIDO, 1991
apud JUNQUEIRA, 2008, p. 148).
Convm salientar que esta preocupao com a formao elementar

para todos est tambm relacionada com as necessidades da poca, as
mudanas no processo produtivo. Alm de dar instruo religiosa, tratavase preparar trabalhadores para o comrcio e para a indstria. O Estado
progressivamente descobre o papel da escola como instrumento de
domnio poltico e social e cada vez mais toma medidas para organizar e
controlar a educao.
Entre outras consequncias, isso provoca
desencontros com a Igreja, que percebe sua perda de domnio do sistema
educacional.
Conforme Junqueira (2008), assistimos progressivamente uma
pedagogizao da sociedade, que com o nascimento do Estado moderno e
da sociedade burguesa, articula-se, de fato, a instituio escolar e um
projeto social em torno de uma preocupao com a cultura e com as
cincias. Ao longo desse processo, assistimos as resistncias da Igreja
Catlica, progressivamente excluda de seus tradicionais domnios
geogrficos e ideais.
Tal caminho histrico interfere na discusso atual da questo
religiosa no continente europeu. Evidencia-se que todas as pessoas tm
direito liberdade de pensamento, de conscincia e de religio, o que
acarreta implicaes fundamentais no horizonte educacional.
Como se pode notar o Ensino Religioso paulatinamente passou a
fazer parte do espao da escola, articulando-se a partir da estrutura
escolarizada da sociedade.
O Ensino Religioso, criado no sculo XVIII, entra no contexto da
escola que passa a ser orientada pelo Estado. Inicialmente essa
disciplina possui um perfil relacionado religio hegemnica do pas.
372
Mas ao longo dos sculos, e como as conquistas do povo e os novos

direitos alcanados, a questo religiosa nas escolas assumiu um
carter polmico. Nos pases da comunidade europeia as fortes
tradies ainda se fazem presentes nas decises que orientam essa
rea. Na Amrica Latina, a fora da Igreja Catlica ainda persiste na
influncia de uma confessionalidade determinante, enquanto no
Canad existe uma discusso que busca a leitura de uma cultura
religiosa como a proposta brasileira, mas ainda ser um tema de
longas reflexes a presena dos temas religiosos no espao escolar
(JUNQUEIRA, 2008, p. 170).
Com relao ao contexto latino-americano convm ressaltar o projeto

poltico-religioso implantado pelos colonizadores ibricos, que far da
confessionalidade a marca dominante do Ensino Religioso proporcionado.
Tal considerao fundamental para a compreenso do processo histrico
do ER no contexto brasileiro, onde a disciplina de Ensino Religioso integra
os currculos escolares h muito tempo, assumindo diferentes
caractersticas pedaggicas e legais em cada perodo histrico.
Muito embora no contexto do Brasil Colnia no seja possvel falar em
polticas pblicas para a educao e tambm numa disciplina
denominada de Ensino Religioso, a primeira forma de incluso dos
temas religiosos na educao brasileira, que se perpetuou at a
Constituio da Repblica em 1891, pode ser identificada nas
atividades de evangelizao promovidas pela Companhia de Jesus e
outras instituies religiosas de confisso catlica (PARAN, 2008, p.
38).
No Brasil Imprio a religio oficial era a Catlica Apostlica Romana

conforme determinava a Constituio de 1824. Uma nova concepo da
educao escolar de carter laico foi manifestada com os princpios
estabelecidos pelos republicanos e explicitados desde o incio do regime
com a criao, em 1889, do Ministrio de Instruo, Correios e Telgrafos.
Porm, temos um contexto de disputas, em que esto presentes
demandas republicanas e confessionais, no qual a Igreja Catlica tenta
recuperar seu domnio. Entre os pontos polmicos no campo da educao
estava o Ensino Religioso.
Nesse sentido as pesquisas realizadas por Romanelli (2000, p.14)
levaram-na a certas constataes, tais como:
A primeira delas a de que a forma como evolui a economia interfere
na evoluo da organizao do ensino, j que o sistema econmico
pode ou no criar a demanda de recursos humanos que devem ser
preparados pela escola. A segunda constatao relaciona-se com a
373
evoluo da cultura, sobretudo da cultura letrada. [...] A terceira

constatao tem implicaes com o sistema poltico a forma como se
organiza o poder tambm se relaciona diretamente com a organizao
do ensino, em princpio porque o legislador sempre o representante
dos interesses polticos da camada ou faco responsvel por sua
eleio ou nomeao e atua, naquela organizao, segundo esses
interesses ou segundo os valores da camada que ele representa.
Uma intensa campanha foi desenvolvida ao longo da Primeira

Repblica com o objetivo de minorar os efeitos prticos da laicidade do
Estado exarado na constituio. Na dcada de 1930 colocam-se em
defesa da Igreja Augusto de Lima e depois Leonel Franca que, em Minas
Gerais, teve seu texto sobre o Ensino Religioso incorporado Constituio
de 1934, sendo facultativo para o aluno e obrigatrio para Escola. Tratavase de uma tentativa de colocar fim as disputas atendendo tanto s
demandas confessionais quanto republicanas. Em 1937, ele passa a ser
facultativo para ambos (PARAN, 2008).
As incoerncias dessa introduo do Ensino Religioso na
Constituio de 1934 so questes que ainda demandam muitas
pesquisas para possibilitar uma compreenso adequada, o que no o
foco desse artigo. Desde os anos de 1930 se tornaram constantes as
disputas sobre a manuteno ou retirada o Ensino Religioso do currculo
do ensino brasileiro.
Na constituinte da dcada de 1980 os argumentos contrrios e a
favor do Ensino Religioso foram discutidos e a polmica continuou mesmo
depois da aprovao da LDBEN 9.394.96, que no tocante ao Ensino
Religioso exigiu uma nova formulao aprovada no ano seguinte com Lei
n 9.475/19973:
O art. 33 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar
com a seguinte redao: Art. 33. O ensino religioso, de matrcula
facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado e
constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de
ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. 1 Os
3
Ao ento deputado Pe. Roque Zimermann (PT-PR), como membro da Comisso de

Educao, Cultura e Desporto, coube assumir a relatoria do processo de reviso do art.
33 da LDBEN. A proposta apresentada pelo deputado foi na realidade, uma colaborao
do FONAPER, resultado de diversos estudos, em um retorno aos projetos anteriores,
sobretudo porque aproveitava o vis conceitual que dificultou a discusso anterior em
relao ao que seria, de fato, o inter-religioso, j que tal termo estava mal colocado.
Sem utilizar novas terminologias, o substitutivo respeitava o esprito de todas as
discusses, ou seja, o pluralismo religioso (JUNQUEIRA, 2008, p. 37).
374
sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a definio

dos contedos do ensino religioso e estabelecero as normas para a
habilitao e admisso dos professores. 2 Os sistemas de ensino
ouviro entidade civil, constituda pelas diferentes denominaes
religiosas, para a definio dos contedos do ensino religioso.
O Art. 33 foi o primeiro da LDBEN 9.394/96 a ser alterado. Em 1998

com a Resoluo n 02/1998 o Conselho Nacional de Educao (CNE)
reconheceu o Ensino Religioso como rea de conhecimento a ser
organizado no a partir de religies, mas da escola (JUNQUEIRA, 2008).
O Ensino Religioso no Estado do Paran
A altercao sobre o Ensino Religioso no Estado do Paran no
recente. Documentos apontam que uma das fases mais marcantes sobre o
mesmo ocorreu entre 1922 at 1930, em meio s aes e os discursos dos
intelectuais catlicos em defesa do ensino religioso, privilegiando suas
intervenes na imprensa catlica e no Congresso Legislativo Paranaense
(CAMPOS, 2011).
Nos pressupostos de Campos (2011) em 1922, foi apresentado pelo
deputado Padre Alcidino Pereira o Projeto n. 40, que visava estabelecer o
ensino religioso facultativo nas escolas pblicas e nas instituies de
ensino privadas subvencionadas pelo poder estatal paranaense. A
proposio desse projeto provocou forte debate entre os parlamentares. O
mesmo autor pondera que em 1926, o grupo catlico estabeleceu a revista
A Cruzada, com circulao at 1931. Neste mesmo ano (1931), atravs do
decreto n. 19.941 Francisco Campos, Ministro da Educao, instituiu o
ensino religioso como disciplina facultativa para compor o currculo das
escolas pblicas brasileiras. A imprensa catlica paranaense divulgou um
conjunto de artigos em tom comemorativo pelo alcance dessa matria no
ordenamento jurdico brasileiro.
Conforme apresentado pela Secretaria de Educao do Estado do
Paran com o objetivo de viabilizar a proposta de Ensino Religioso no
Estado, a Assintec4, formada por um grupo de carter ecumnico, cuidou
da elaborao de material pedaggico e tambm, com cursos de formao
continuada. Como resultado desse trabalho foi elaborado em 1972 o
Associao Interconfessional de Curitiba

375
(Prontel)5, que props a instituio do Ensino Religioso radiofonizado nas

escolas municipais, com parecer favorvel do Conselho Estadual de
Educao. Havendo o consentimento de abrigar o Prontel da SEED
juntamente com a Prefeitura Municipal de Curitiba.
Como relata a Secretaria de Educao do Estado do Paran em
suas diretrizes curriculares:
O contedo veiculado pelo sistema radiofnico teve como foco
curricular as aulas de ensino moral-religioso nas escolas oficiais de
primeiro grau. Em 1973, foi firmado um convnio entre a SEED e a
Assintec, com a proposta de implementar um Ensino Religioso
interconfessional nas escolas pblicas de Curitiba. No mesmo ano, a
SEED designou a entidade como intermediria entre a Secretaria e os
Ncleos Regionais de Educao, nos quais foi institudo o Servio de
Ensino Religioso para orientar a proposta curricular da disciplina
(PARAN, 2008 p. 41).
Em 1976, pela Resoluo n. 754/76, foram autorizados cursos de

atualizao religiosa em quatorze municpios do Estado, com o apoio da
Associao das Escolas Catlicas (AEC). Em 1981, nasceu um novo
programa de rdio dirigido aos professores, como meio para ampliar as
possibilidades de uma formao continuada, bem como favorecer a
preparao dos temas a serem tratados nas aulas de Ensino Religioso.
Alm disso, realizou-se o Primeiro Simpsio de Educao Religiosa.
Seis anos depois (1987) teve inicio o curso de Especializao em
Pedagogia Religiosa, numa parceria da SEED, Assintec e PUC/PR,
voltado formao de professores interessados em ministrar aulas de
Ensino Religioso. Nos pressupostos da Secretaria de Estado da Educao
do Paran (2008) durante o transcorrer do curso, ficou demonstrada a
inquietao com a formao do professor para a pluralidade religiosa,
ainda que, por conta da concepo de Ensino Religioso que vigorava na
poca, prevalecessem atividades marcadas por celebraes e vivncias de
valores.
Durante o perodo da Constituinte as discusses iniciadas foram
intensificadas com a promulgao da Constituio Federal, em 1988, por
meio da organizao de um movimento nacional, que buscou garantir o
Ensino Religioso como disciplina escolar.
Inicialmente, o entendimento das orientaes oriundas dos textos
legais, do Congresso Nacional (art. 210, 1 da Constituio Federal de
5
Programa Nacional de Tele-educao
376
1988 e art. 33 da LDBEN 9.394/96) e dos pareceres do Conselho Nacional

de Educao (CNE), foi fundamental para o posicionamento de cada um
dos Estados da Federao em relao ao Ensino Religioso (JUNQUEIRA,
2007).
Na mesma dcada (1980), com o processo de redemocratizao do
pas, as tradies religiosas asseguraram o direito liberdade de culto e
de expresso religiosa. Nessa conjuntura, no ano de 1990, o Estado do
Paran elaborou o Currculo Bsico para a Escola Pblica do Paran. O
Ensino Religioso no foi apresentado como as demais disciplinas na
primeira edio do documento. Sob a responsabilidade da Assintec com a
SEED dois anos mais tarde, foi publicado um caderno para o Ensino
Religioso, conforme os moldes do Currculo Bsico.
Houve um esvaziamento do papel do Estado em relao ao Ensino
Religioso, retomando-se na prtica, a compreenso de que a definio do
currculo da disciplina responsabilidade das tradies religiosas. Diante
do exposto evidenciou-se, ainda, o distanciamento do Ensino Religioso das
demais disciplinas escolares. Conforme explicitado pela SEED
No mbito legal, o Ensino Religioso ofertado na Rede Pblica
Estadual atendia s orientaes da Resoluo SEED n. 6.856/93, que,
alm de reiterar o estabelecido anteriormente entre a SEED e a
Assintec, definia orientaes para oferta do Ensino Religioso nas
escolas. No entanto, esse documento perdeu validade nas gestes
que se sucederam, especialmente a partir da promulgao da nova
LDBEN 9.394/96 (PARAN, 2008, p.43).
O Ensino Religioso passou a ser compreendido como disciplina

escolar, com a discusso da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDBEN 9.394/96, incentivadas pela sociedade civil
organizada. Em decorrncia desse processo, sua instituio nas escolas
pblicas do pas foi regulamentada.
O enfraquecimento da disciplina de Ensino Religioso na Rede
Pblica Estadual do Paran ocorreu no perodo entre 1995 a 2002,
acentuando-se a partir de 1998, uma vez que nesse perodo no havia
sido regulamentado pelo Conselho Estadual de Educao, ficando restrito
somente s escolas onde havia professor efetivo na disciplina. Na
reorganizao das matrizes curriculares do Ensino Fundamental, realizada
nesse perodo, o Ensino Religioso foi praticamente extinto, mesmo diante
da exigncia legal de sua oferta pela LDBEN 9.394/96.
377
O Ensino Religioso no foi contemplado na elaborao dos

Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) coordenado pelo Ministrio da
Educao (MEC). Tornou-se ento tema de debate pelo FONAPER. Nesse
contexto que se elaborou uma proposta educacional com educadores de
diversas tradies religiosas. No ano de 1997 foi publicado o PCN de
Ensino Religioso.
O Conselho Estadual de Educao do Paran, em 2002, aprovou a
Deliberao 03/02, que regulamentou o Ensino Religioso nas Escolas
Pblicas do Sistema Estadual de Ensino do Paran. Com a aprovao
dessa deliberao, a SEED elaborou a Instruo Conjunta n. 001/02
do DEF/SEED, que estabeleceu as normas para esta disciplina na
Rede Pblica Estadual. No inicio da gesto 2003-2006, o Estado
retomou a responsabilidade sobre a oferta e organizao curricular da
disciplina no que se refere composio do corpo docente dos
contedos da metodologia, da avaliao e da formao continuada de
professores (PARAN, 2008, p. 41).
Dessa forma os professores que ministravam aulas de Ensino

Religioso foram abarcados em um processo de formao continuada que
tinha como objetivo a legitimao da Rede Pblica Estadual. Tal processo
ocorreu entre os anos de 2004 a 2008 por meio de Simpsios, grupos de
Estudos, e resultou na fundamentao das Diretrizes Curriculares do
Ensino Religioso. Como explicita a SEED:
No final de 2005, a SEED encaminhou os questionamentos oriundos
desse processo de discusso com os Ncleos Regionais de Educao
e com os professores ao Conselho Estadual de Educao (CEE). Em
10 de fevereiro de 2006, o mesmo Conselho aprovou a Deliberao n.
01/06, que instituiu novas normas para o Ensino Religioso no Sistema
Estadual de Ensino do Paran (PARAN, 2008, p.44).
Portanto, no ano de 2006, aps um longo processo de discusso, a

SEED lanou a primeira verso para das Diretrizes Curriculares do Ensino
Religioso para a Educao Bsica. Aps inmeras discusses entre os
diversos setores envolvidos o resultado final, mas no conclusivo, deste
processo surgiu a proposta de implementao de um Ensino Religioso
laico e de forte carter escolar.
378
O Ensino Religioso na Rede Municipal de Curitiba

Como vimos, a discusso acerca da presena do Ensino Religioso
nos espaos escolares oficiais do Paran remonta longa data. Conforme
Campos (2011), em 1922, o parlamentar Pe. Alcdio Pereira apresentou ao
Congresso Legislativo Paranaense, o Projeto n 406 que objetivava instituir
o ensino religioso facultativo nas escolas pblicas e subvencionadas pelo
estado do Paran. Tal proposio provocou um forte debate entre os
parlamentares. A imprensa curitibana, particularmente aquela alinhada
aos anticlericais (Comrcio do Paran, Dirio da Tarde, Gazeta do Povo),
endereou muitas crticas iniciativa do representante do clero
(CAMPOS, 2011, p. 66-67).
De acordo com Hernandes, Nizer e Correa (2012) a Secretaria
Municipal da Educao de Curitiba conta, atualmente, com 181 unidades
educacionais que ofertam Ensino Fundamental. Elas esto distribudas em
nove Ncleos Regionais da Educao.
Em todas as escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba o ER
ofertado. Do total de 144 escolas, 141 contam com um professor
especfico para esta disciplina. Nas outras escolas o professor regente
assume esse componente curricular. Nas escolas em que se ofertam os
anos finais do Ensino Fundamental a responsabilidade pelas aulas de ER
na maioria das vezes fica com os professores de Histria. Ao todo so
onze escolas que possuem essa oferta (HERNANDES; NIZER; CORREA,
2012).
No que diz respeito formao continuada dos professores de
Ensino Religioso, eles participam anualmente, na rea de vrios encontros
e eventos.
So oferecidos tambm cursos7 de introduo e de
aprofundamento de contedos em parceria com a equipe pedaggica da
Associao Inter-religiosa de Educao (ASSINTEC).
6
No contexto dessa discusso convm mencionar o Decreto n. 119a de 7 de janeiro de

1890, cuja vigncia foi reestabelecida pelo Decreto n 4.496 de 2002: proibido
autoridade federal, como a dos Estados federados, expedir leis, regulamentos ou atos
administrativos, estabelecendo alguma religio, ou vedando-a a criar diferenas entre os
habitantes do pas ou nos servios sustentados a custa do oramento, por motivo de
crena
ou
opinies
filosficas
ou
religiosas.
Disponvel
em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1851-1899/d119-a.htm>. Acesso em: 01
Ago. 2013.
Entre os j ofertados pode-se citar: Textos Sagrados (2010), Respostas norteadoras
para o sentido da vida alm-morte (2011) e Espaos Sagrados (2012) (HERNANDES;
NIZER; CORREA, 2012).
379
Conforme argumenta Valdir Cndido de Deus (2010), a constituio

da ASSINTEC remonta ao Movimento Ecumnico de Curitiba. A origem
oficial da entidade ocorreu no ano de 1973, quando se realizou um
convnio com Secretaria Estadual de Educao, sob a condio de que
dentro de seis meses fosse criada uma associao responsvel pelo
projeto de implementao do Ensino Religioso nas escolas pblicas do
Paran. Alm da Secretaria Estadual de Educao, firmou-se um convnio
com a Secretaria Municipal de Curitiba.
Se considerarmos estas trs ltimas dcadas, a Assintec passou por
diferentes fases. Primeiramente surgiu como entidade ecumnica, que
tinha como objetivo fomentar o Ensino Religioso que superasse a
catequese crist na escola pblica. Em seguida, a nfase era o ensino de
valores humanos. Contudo, com a LDBEN 9.394/96, sob novos alicerces, a
Asssintec passou a trabalhar com o conhecimento religioso historicamente
acumulado e vivido no contexto das tradies religiosas, msticas e
filosficas.
A presena do Ensino Religioso na escola tem gerado inmeros
debates. Isso se deve, por um lado devido a crescentes resistncias, e por
outro lado, aceitaes, sendo levantadas diferentes concepes com
relao a sua metodologia, sua importncia e tambm para que fins a sua
contribuio no ambiente escolar.
Nos pressupostos de Valdir Cndido de Deus (2010), alguns autores,
e at mesmo organismos, esto aventando e conjeturando sobre este
assunto, de modo que se desenvolva um currculo multicultural, que
propicie ao aluno o pleno exerccio da cidadania. O mesmo esforo tem
partido do FONAPER8 para contemplar um currculo que seja tambm
multicultural. Sob essa perspectiva, o conhecimento religioso :
Um patrimnio da humanidade e necessita estar disposio da
escola, contribuindo para que os educandos se tornem capazes de
entender os movimentos no mbito das diversas culturas, colaborando
para que o autntico cidado multiculturalista se aprofunde (DEUS,
2010, p. 49).
No municpio de Curitiba, com base na Lei 9.475/97, que d uma

nova redao ao Art. 33 da Lei da LDB n. 9.394/96, redimensionando o
Ensino Religioso no contexto escolar, lanou-se um Caderno Pedaggico
8
Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso.
380
com o ttulo Caderno Pedaggico: Ensino Religioso, onde estabelece e

determina como dever ser o Ensino Religioso nas escolas pblicas de
Curitiba. Neste, como rea de conhecimento, o Ensino Religioso deve
trabalhar os seus contedos buscando fazer a articulao com as demais
reas.
Uma parceria entre a Rede Municipal de Educao de Curitiba e a
ASSINTEC gerou a proposta de Ensino Religioso no municpio. Em 2005,
ambas as entidades citadas coordenaram um processo de reviso das
diretrizes curriculares municipais. Ocasionando tambm mesma data a
discusso da proposta com os profissionais da Educao de Ensino
Fundamental, onde se apontou possibilidades de trabalho efetivo com os
alunos.
A discusso da proposta foi pensada na atual legislao, a partir do
Art. 33 da LDBEN n. 9394/96, sendo alterado pela Lei n. 9.475/97,
contando com a Resoluo n. 2/1998, da Cmara de Educao Bsica do
CNE:
O Ensino Religioso, mediante isto, passa a ser considerado rea do
conhecimento e parte integrante da Base Nacional Comum, sendo
trabalhado de modo sistemtico, em articulao com as demais reas,
em horrio normal das escolas. A legislao determina o respeito
diversidade cultural religiosa existente na realidade brasileira.
Considerando que o trabalho com o Ensino Religioso na escola no
uma doutrinao, evangelizao, catequese ou imposio de
quaisquer prticas religiosas, fica proibido o proselitismo (DEUS, 2010
p. 50).
A ASSINTEC, juntamente com a RME, desenvolve planos anuais de

formao continuada dos professores, visando conhecer e analisar as
diversas tradies religiosas, msticas e filosficas, ao lado de condutas
que reforam os valores em comum.
A realidade do estudante deve ser o ponto de partida e o ponto de
chegada no processo ensino-aprendizagem. Nessa concepo,
consideram-se as peculiaridades ou particularidades da comunidade
na qual se insere a escola, para que o estudante chegue ao
entendimento da diversidade das manifestaes do sagrado e
construa um referencial de respeito s diferenas (RIBEIRO
HOLANDA, apud DAUDT DA COSTA; SCHLGEL, 2006, p. 24).
Com aluso ao desenvolvimento em seu trabalho pedaggico, de

carter especial o Ensino Religioso, os professores precisam de modo
381
constante de instrumentos de apoio que lhes permitam uma

fundamentao segura. Com o objetivo de dar apoio para os professores
das escolas municipais, dois cadernos de Ensino Religioso foram
construdos nos anos 2003 e 2004. O primeiro Caderno teorizava sobre os
aspectos legais a que rea estava ligado. J o segundo Caderno tinha
como base uma complementao do anterior, trazendo exemplos de
planejamentos de aulas para os ciclos I e II.
Outros materiais foram produzidos trs anos mais tarde (no ano de
2006) para os professores dos Ciclos I e II (do 1 ao 5 ano do Ensino
Fundamental), categorizados como Cadernos Pedaggicos.
Nos demais encontros que foram realizados, pedagogos, professores
e outros interessados realizaram avaliaes sobre a importncia do objeto
de estudo, aos contedos e metodologia que o Ensino Religioso se
props.
Consideraes Finais
Neste estudo procurou-se apresentar uma abordagem histrica sobre
a disciplina de Ensino Religioso no contexto nacional, estadual e
particularmente no contexto da rede municipal de ensino de Curitiba/PR.
Considerou-se como pressuposto que a realidade singular o Ensino
Religioso na Rede municipal de Curitiba um elemento do universal
o Ensino Religioso no contexto histrico nacional e mesmo internacional.
No entanto, tal realidade particular no pode ser vista apenas como um
reflexo da realidade geral, pois, ela possui caractersticas prprias que lhe
conferem uma identidade particular.
Pela exposio do processo histrico de introduo e
desenvolvimento do Ensino Religioso na realidade mundial e brasileira
nota-se uma situao constante de disputas pelo controle do sistema
educacional como um dos meios para alcanar e garantir o controle
poltico, econmico e social.
Com relao aos esforos para a promoo de um Ensino Religioso,
enquanto rea de conhecimento e a consequente valorizao dos
professores que com ele trabalham, na realidade brasileira desde 1995,
preciso destacar o trabalho do FONAPER, que em sua carta de princpios
estabelece, entre outros, A garantia que a Escola, seja qual for sua
natureza, oferea Ensino Religioso ao educando, em todos os nveis de
382
escolaridade, respeitando as diversidades de pensamento e opo

religiosa e cultural do educando.9
Tambm no contexto paranaense esse cenrio se reproduz sua
maneira, bem como na capital do Estado. Uma das particularidades a
serem destacadas dessa realidade singular o trabalho da Associao
Inter-religiosa de Educao (Assintec), que procura tambm atuar no
sentido de superar disputas e promover um Ensino Religioso que
realmente colabore para formao integral do ser humano.
Na capital paranaense como em todo territrio nacional est presente
o desafio de superar vises sectrias para a promoo de um Ensino
Religioso, enquanto rea de conhecimento pautado no respeito
diversidade religiosa com vistas formao integral do ser humano frente
aos desafios da sociedade hodierna.
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384
PRTICAS PEDAGGICAS NO ENSINO RELIGIOSO:

EXPERINCIAS, DESAFIOS E PERSPECTIVAS
Josiane Crusaro (ASPERSC)1
Lindamir Teresinha Bianchi Crusaro (UNIGRAN)2
Adecir Pozzer (GPEAD/FURB)3
Resumo:
O espao escolar lcus de acolhida, integrao, mediaes, socializaes, aprendizagens
e reconhecimento do(s) outro(s) e, ao mesmo tempo, palco de excluses, conflitos,
intolerncia e desentendimentos gerados pela incapacidade de um dilogo autntico e
vivencial, legitimado pela escuta ativa e pelo respeito s diferenas na convivncia entre as
diversidades. Repensar o currculo de forma contextualizada perpassando as concepes,
planejamentos, metodologias e avaliaes, atendendo aos anseios de uma educao
significativa para o educando, capaz de promover, alm do conhecimento, uma formao
cidad pautada em princpios ticos de convivncia e prticas alteritrias tarefa constante
que perpassa as diferentes reas do conhecimento da Educao Bsica. Por isso,
objetivamos socializar atividades de aprendizagem desenvolvidas no componente curricular
Ensino Religioso que, enquanto rea do conhecimento da Educao Bsica tem por meta
assegurar o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil.
Palavras-chave: Ensino Religioso; espao escolar; diversidade cultural religiosa.
Palavras iniciais
A escola possui diversos significados e compreenses. Pode ser
entendida como espao de acolhida, encontros, reencontros, amizades,
1
Graduao no Curso Cincias da Religio - licenciatura em Ensino Religioso pela

Unochapec (2012) e Histria pela UNOESC - ;Xanxer. Professora de Ensino
Religioso da Rede Pblica Estadual de Santa Catarina e vice-secretria da Associao
dos Professores de Ensino Religioso do Estado de Santa Catarina - ASPERSC, Gesto
2011/2013. E-mail: josicrusaro@yahoo.com.br
Acadmica do Curso de Pedagogia - UNIGRAN. Professora do Ensino
Fundamental/Sries Iniciais da Rede Municipal de Ensino de Faxinal dos Guedes/SC. Email: lindamircrusaro@hotmail.com.
Mestrado em Educao pela UFSC; Graduao em Cincias da Religio - Licenciatura
em Ensino Religioso pela FURB (2010); Especializao em Formao de Professores
para o Ensino Religioso pela PUCPR (2006). Bacharel em Cincias Religiosas pela
PUCPR (2002). Membro dos grupos de Pesquisa Ethos, Alteridade e Desenvolvimento
(GPEAD/FURB) e Arte e Educao da linha Filosofia da Educao (GRAFIA/UFSC).
Coordenador do Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER 20122014). Professor de Ensino Religioso da Rede Pblica do Estado Santa Catarina, da
Associao Franciscana Senhor Bom Jesus na regio da Grande Florianpolis e da
FURB/PARFOR. Atua na rea da Educao, com nfase nos seguintes temas:
diversidade cultural religiosa, ensino religioso, formao de formadores e direitos
humanos. E-mail: pozzeradecir@hotmail.com
dilogos, construo de saberes e aprendizados, que contribuiro na

formao da identidade, ou tambm como espao de legitimao,
opresso, regras, imposies, excluso e intolerncia.
Estando incumbida, enquanto instituio social, de ser
espao/local/ambiente de aprendizagens e, ao mesmo tempo, de
convivncia entre as diversidades, sabe-se que o cuidado para com o
outro, no raras as vezes, tem estado em segundo plano porque ainda h
uma formao visando atender as demandas do sistema capitalista, ou
seja, para um mercado de trabalho centrada na gerao de capital e no
incentivo ao consumismo exacerbado, cujo fundamento uma
racionalidade reduzida instrumentalizao.
Avaliaes servem como indicativos ou mtodos para averiguar e
classificar os nveis de aprendizagens que, socializados em grficos, no
passam de meros resultados para verificar se atenderam ou no s metas
estabelecidas. So importantes para quem detm o controle e que precisa
demonstrar os ndices dos quais depende inclusive a sua sobrevivncia.
Com o objetivo de refletir este contexto em que a escola est fortemente
envolvida, faz-se necessrio recuperar o desejo e o sabor do aprender e
do ensinar, para alm de uma capacitao tcnica para o exerccio de uma
profisso.
E, na construo do saber aliado ao sabor do aprender, do
compreender e do ensinar, o dilogo base/fator preponderante, porque
estudantes e professores precisam discutir, refletir e trabalhar
conjuntamente
atuando
como
protagonistas
no
processo
ensino/aprendizagem, utilizando constantemente do encontro, para ouvir,
dialogar e interagir no espao escolar.
Diante dessa perspectiva, Silva (2007, p. 250) afirma que:
um dos grandes desafios da escola hoje contribuir para a construo
da alteridade e do conhecimento do eu e o outro, oportunizando
espaos de dilogo para o pleno desenvolvimento dos educandos, a
partir de processo de ressignificao da linguagem utilizada por eles.
Acrescenta a autora (2007, p. 251) que h uma [...] necessidade de

criar um ambiente de dilogo na sala de aula, de troca de experincias,
oportunizando assim a valorizao de todos implementando outras lgicas
onde todos/as se sintam integrados, acolhidos e ao mesmo tempo tenham
386
assegurado o reconhecimento da alteridade, agindo assim com

responsabilidade diante do outro.
Fontanive, Daneliczen e Kravice (2009) afirmam que uma educao
capaz de atender aos pressupostos da alteridade tarefa desafiadora, pois
rompe com a postura tradicional a qual estamos habituados e nos provoca
a (re)flexo sobre a necessidade do respeito perante s diferenas que
esto presentes nos diversos espaos.
Para Pozzer, Cecchetti e Riske-Koch (2009, p. 271) a alteridade
negada, esquecida [...] forjando-se identidades, moldando, marcando e
etiquetando estudantes de acordo com os ideais de um sistema que
oprime o ser humano e nega a beleza e riqueza da diversidade,
principalmente, nos ambientes escolares.
Diante dessa perspectiva, concordamos que [...] na sociedade
excludente, o diferente visto como algum inferior e no digno do crculo
das nossas relaes sociais (WITT; PONICK, 2008, p. 09), possibilitando
o surgimento de tipificaes, excluses, (pr)conceitos, discriminaes,
intolerncias em relao ao outro, enquanto sujeito histrico singular,
diferente e nico.
Da a necessidade constante da escola refletir seu papel no contexto
atual, atuando como promotora de uma conscientizao que parta do
outro, de carter alteritrio, humano e respeitoso para com os diferentes
indivduos que constituem a sociedade, contribuindo com uma formao de
sujeitos de direitos, emancipados e crticos frente s injustias e a negao
do direito de aprender e se desenvolver.
As flores e o jardineiro: aprendendo e convivendo com a diversidade
Vamos imaginar uma sala de aula? Um espao da diversidade,
constitudo por diferentes corpos, saberes, experincias, etnias, cores,
crenas religiosas ou no, gneros, gostos, desejos, ideias,
entendimentos, significados e sentidos. A sala de aula comparada a um
jardim demonstra que cada qual na sua maneira de ser, ver, agir e viver,
especial e requer ateno, compreenso, cuidado, acolhimento e
responsabilidade.
Recordamos com isso, que [...] o homem se constitui como ser
humano na relao com o outro, ou seja, por meio de sua insero scia
histrica (MARTINS FILHO, 2011, p.60), por isso, preciso a inter-relao
com o outro/diferente, o convvio e respeito ao que no existimos sozinhos.
387
O jardineiro necessita cuidar, cultivar suas flores para que

cresam e juntas constituam o jardim. Da mesma forma, o professor tem
de cuidar, ensinar e educar os educandos para que reconheam e
aprendam a conviver respeitosamente na diversidade, pois [...] conhecer o
que do outro permite a construo do respeito mtuo [...] (OLENIKI;
DALDEGAN, 2003, p. 21). Geralmente, os (pr)conceitos so originrios
da falta de (re)conhecimento e entendimento.
De acordo com Rubem Alves (1994, p. 6) a alegria est no jardim
que se planta, na criana que ensina, no livrinho que se escreve. Por isso,
o professor assume uma tarefa primordial no processo de
ensino/aprendizagem, pois, tem de assegurar as possibilidades para que
acontea aprendizagem e (con)vivncia.
Para Giroux (1997), o professor precisa criar oportunidades para que
os estudantes tornem-se cidados e que a partir do conhecimento
adquirido e/ou produzido sejam crticos e autnomos, o que de fato, pode
corroborar na importncia do educador ser mediador.
Nesta perspectiva, a docncia uma profisso que exige muito mais
do que a transmisso dos contedos terico-prticos, aprendidos nos
cursos de formao inicial e continuada (SOUZA, 2008, p.92), porque
exige comprometimento e qualificao constante do profissional,
sensibilidade e responsabilidade tica frente s interpelaes expressas no
rosto do outro.
Reafirmando a relevncia do professor enquanto educador, exige-se
que este,
[...] prepare o aluno para enfrentar as contradies sociais da
conjuntura atual, que, por meio de prticas inovadoras e atraentes,
oferea e provoque no aluno o desejo de adquirir e construir o
conhecimento para responder aos desafios da sociedade (VEIGA;
VIANA, 2010, p. 32).
Para Delors (2001, p. 54) o respeito pela diversidade e pela

especificidade dos indivduos constitui, de fato, um princpio fundamental
[...], o que implica em ensinar aos sujeitos/estudantes desde cedo
necessidade de respeitar o outro como ele considerando suas escolhas e
diferenas, principalmente, no que se refere s questes religiosas que
so de foro individual ou familiar.
Por isso, preciso que a escola como um todo esteja comprometida
com a oferta:
388
[...] de uma educao de qualidade, que, ao mesmo tempo, seja

universal na garantia de acesso e atenda tambm as necessidades
educativas de crianas, adolescentes e jovens [...] que nela esto
inseridos (KUENH, 2007, p.196).
preciso demonstrar aos estudantes que enquanto pessoas, eles

so nicos, diferentes e especiais, porm, iguais em direitos, dignidade e
deveres. Ensinar e aprender esta perspectiva no so responsabilidade
somente do componente Ensino Religioso, mas dos demais componentes
e reas do conhecimento que compem o currculo escolar e possuem por
incumbncia contribuir na formao cidad de cada estudante.
Ensino Religioso: concepes e compreenses acerca do
componente em Santa Catarina
O componente Ensino Religioso no decorrer do processo histrico
brasileiro foi marcado por diversos entendimentos, ideias, compreenses e
anlises. Aceito, ignorado, com avanos e retrocessos, foi trabalhado,
ensinado e/ou abordado em diferentes perspectivas.
Destacamos que a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional - LDB n 4024/61 - abordava o termo Ensino Religioso, mas na
prtica pedaggica o mesmo era concebido como ensino catequtico e/ou
doutrinal de carter confessional, atravs do qual eram ensinados os
princpios do cristianismo catlico.
Para Santos (2011), a concepo exposta na Lei n 5.692/71
marcada por um discurso pluriteolgico e embasado nos aspectos morais
da tradio crist, em que o componente recebeu carter
interconfessional/ecumnico, continuando a privilegiar/priorizar uma
pequena parcela da populao.
Para o FONAPER4 (2000, p. 7) o novo para o Ensino Religioso
comea a ser vislumbrado a partir dos anos 90 [...] quando passou a ser
concebido como parte integrante da formao bsica do cidado, ao
assegurar o respeito diversidade cultural religiosa, sendo vedadas
quaisquer formas de proselitismo, conforme art. 33 da LDB de 1996.
De acordo com FONAPER (2000, p. 16), o Ensino Religioso
pluralista deve apresentar uma viso positiva da diversidade religiosa,
situando-a como parte de um contexto democrtico, no qual a liberdade de
pensamento e de credo pode se expressar. Por isso, a escola tem de
4
Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso.

389
promover o acolhimento de todos/as e tratar a diversidade religiosa

envolvendo e integrando as diferenas existentes, em uma perspectiva
inter-religiosa e intercultural.
Destacamos que o Ensino Religioso no contexto atual, concebido
como rea do conhecimento e componente a integrar a educao bsica
(Cf. Resoluo CNE/CEB n 4/2010 e Parecer CNE/CEB n 7/2010), tem
por objeto estudar o fenmeno religioso, isto , aquilo que se mostra,
revela ou manifesta na existncia humana.
Desta forma, o Ensino Religioso contribui na vivncia pessoal do
estudante. Da a necessidade das unidades escolares se constiturem
enquanto espaos de construo, produo e socializao de
conhecimentos, pois, a escola tem a funo de ajudar o educando a se
libertar de estruturas opressoras que o impedem de progredir e avanar
(FONAPER, 2009, p. 41).
No Estado de Santa Catarina, o Ensino Religioso:
[...] apresenta um histrico construdo pela participao de inmeros
homens, mulheres, jovens e crianas, que edificaram nesta disciplina
um dos espaos no currculo escolar a contribuir significativamente
com reflexes e encaminhamentos pedaggicos na construo de
cidados catarinenses comprometidos com um mundo melhor e
possvel (CECCHETTI; THOM, 2007, p. 150).
Dentre os avanos significativos, preciso destacar que em muitos

Municpios, por meio de suas redes de ensino, o componente Ensino
Religioso faz parte da matriz curricular, sendo que alguns oportunizam
profissional especfico nos nove anos do Ensino Fundamental o que vem
corroborar com o debate referente ao Ensino Religioso estar ou no
inserido nos currculos escolares, com professor especfico.
Destacamos que as discusses do Ensino Religioso, enquanto rea
do conhecimento, esto presentes em diferentes espaos, tanto nas
unidades escolares, como nas instituies formadoras. Verificamos
tambm que houve um nmero maior de universidades que
ofertaram/ofertam cursos de licenciatura na rea, bem como o constante
apoio na organizao de eventos, congressos, seminrios e cursos de
formao continuada que buscam ter em pauta o tema Ensino Religioso na
perspectiva da diversidade cultural religiosa.
390
Semeando esperana, despertando para a responsabilidade

relato de prticas pedaggicas
A Escola de Educao Bsica Romildo Czepanhik, da qual
relataremos a prtica pedaggica, foi fundada no ano de 1985 e est
situada no Bairro Veneza, na cidade de Xanxer/Santa Catarina. Conta
com aproximadamente 900 estudantes matriculados no Ensino
Fundamental e Mdio.
A grande maioria dos estudantes reside naquele bairro, porm, h
um nmero expressivo oriundos de bairros vizinhos e tambm
provenientes do campo. Em comum, possuem o desejo de aprender.
significativa a diversidade nos aspectos fsicos, cognitivos, econmicos,
culturais, religiosos e sociais.
Referente ao componente Ensino Religioso identificamos que os
estudantes gostam muito da disciplina e apresentam um bom
relacionamento com a professora desta rea. de se destacar que em
anos anteriores, havia na unidade escolar um profissional habilitado, fato
que contribui com a concepo de Ensino Religioso que os estudantes
possuem.
Diante disso, Krieck e Pacheco (2007, p. 295) afirmam que:
no se aprende a participar teorizando sobre os processos
participativos, aprende-se a participar participando. Ensina-se a
participar abrindo espaos para que os educandos participem. Uma
prtica social participativa ensina a cidadania e amplia os limites da
qualidade de vida e proporciona o exerccio dos princpios definidos
para o ser humano no que se pretende formar.
E nessa perspectiva que analisamos o desenvolvimento desta

unidade escolar no decorrer de sua histria em relao ao Ensino
Religioso, pois perceptvel que os estudantes se sentem protagonistas
do processo de ensino-aprendizagem atuando como integrantes e
participantes nas aulas de Ensino Religioso.
De acordo com o FONAPER (2009, p. 34-35), a escola local onde
se constroem conhecimentos, se socializam os saberes historicamente
produzidos e acumulados pela humanidade, sendo um deles o
conhecimento religioso que tambm precisa ser disponibilizado aos
estudantes. Da decorre a necessidade do dilogo entre todos enquanto
promotores e mediadores de aprendizagens.
391
Neste sentido, precisamos compartilhar uma viso de escola como

ambiente que pode ser de felicidade, de satisfao, de dilogo, onde
possamos de fato desejar estar (ROCHA; TRINDADE, 2006, p. 55), onde
saber e sabor, dilogo e silncio, fala e escuta, ensino-aprendizagem e
convivncia estejam integrados num processo contnuo.
Assim, no incio do semestre letivo, procuramos desenvolver um
projeto voltado convivncia e respeito diversidade cultural religiosa
para ser socializado em diferentes momentos que a escola
proporcionasse, como eventos ou feiras interdisciplinares. O objetivo foi
demonstrar comunidade as atividades de aprendizagem desenvolvidas
pelos estudantes.
Primeiramente buscamos compreender/conhecer a composio das
famlias dos estudantes; para isso, todos foram convidados a fazer a
dobradura de uma casa, ilustrar as pessoas que compunham sua famlia e
registrar qual tradio ou denominao religiosa seus familiares
frequentavam, ou se no tinham nenhuma. Na sequncia, propomos uma
socializao onde todos puderam expor a sua realidade familiar.
Posterior a isso, realizamos uma pesquisa na unidade escolar
envolvendo todas as pessoas - estudantes, professores, orientao
pedaggica, merendeiras e agentes de servios gerais com o objetivo de
conhecer a diversidade religiosa presente na escola. Os estudantes
estiveram na cozinha, nas salas de orientao pedaggica, nos corredores
para realizar as entrevistas.
Outra atividade proposta levou a reflexes em torno da vida
enquanto presente e/ou ddiva, pois ningum pagou para nascer e ser o
que . Simplesmente nascemos e o mundo nos acolheu, as pessoas nos
cuidaram. Fomos e estamos nos constituindo enquanto sujeitos histricos,
sempre nos transformando, melhorando ou no. Para chegar a esta
reflexo, cada estudante registrou numa tarja de papel o que para ele
significava viver; posteriormente confeccionamos um mural no qual
expomos as tarjas sobre um crculo representando o sol, que significa o
nascer do dia, uma nova oportunidade para viver.
Dialogando sobre o sentido da vida identificamos que h em ns um
desejo de ser eterno, por isso buscamos a todo o momento prolongar a
vida. Assim, pensamos em prticas que podem contribuir para uma vida
saudvel (a alimentao, o exerccio fsico, etc.) evitando atitudes que
392
conduzem a morte seja ela lenta ou rpida - (uso de bebidas alcolicas,

drogas, dirigir embriagado, etc.).
Destacamos que em cada tarefa objetivamos dialogar e ao mesmo
tempo ouvir, pois precisamos aprender [...] a olhar o outro com um olhar
de compreenso, aceitao, respeito e interesse de aprender com este
outro [...] (KRIECH; PACHECO 2007, p. 299). Para isso, os estudantes
foram convidados a contornar sua mo em uma folha de ofcio e registrar
os sonhos, desejos e perspectivas para o futuro.
As atividades visaram propiciar aos estudantes o entendimento da
importncia do eu e o outro, do sentido da vida, da necessidade da
convivncia numa lgica de acolhimento, integrao, responsabilidade e
ajuda para com as pessoas que habitam este mundo.
Neste sentido, no se pode esquecer que:
o grande lder da no-violncia, Mahatma Gandhi, nos deixou grande
exemplo [...], pois no demorou em perceber que s nos construmos
no encontro com o diferente, e que todo ser torna-se humano na
medida em que se confronta e dialoga com aquilo que desconhecido
(CECCHETTI; THOM, 2007, p. 141).
Tambm no decorrer desse semestre letivo destacamos as inmeras

atividades de integrao, acolhimento, conhecimento e desenvolvimento
de aprendizagens envolvendo todos que fazem parte da comunidade
escolar, pois [...] sentimos que ressurge forte em nosso intimo e na
sociedade em geral um anseio de comunho, de comunicao e de
relacionamento fraterno (Idem, p. 297).
Percebemos assim, que diante da construo de aprendizados e
aproximao das pessoas, avanos significativos foram sendo alcanados
no decorrer do processo, pois, impossvel aprender e conviver sozinho;
sempre precisaremos do outro, do diferente, da coletividade para
podermos (sobre)viver e nos educar. Este um dos grandes legados da
pedagogia freiriana: Ningum educa ningum, ningum educa a si
mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo
(FREIRE, 1987, p. 68).
Para concluir o trabalho desenvolvido, realizamos uma feira
multidisciplinar apresentando comunidade a perspectiva que o
FONAPER prope e defende em relao ao componente Ensino Religioso,
conforme prev o art. 33 da LDB, pois, ao mesmo tempo em que assegura
o respeito diversidade cultural religiosa no contexto escolar, (re) ensina a
393
convivncia com as diferenas enquanto processo de formao em e para

a alteridade.
(In)concluindo
Quantos passos precisam ser dados em direo a uma educao
diferenciada, capaz de possibilitar diferentes olhares, concepes,
entendimentos e compreenses em torno de um ensino e uma
aprendizagem que humanize o homem para a convivncia com os demais.
Adentrar na sala de aula, poder dialogar, interagir, ouvir e crescer em
sabedoria com as pessoas que constituem aquele ambiente; tantos
desejos que so possveis quando desafiamos a ns mesmos e
acreditamos que a mudana se inicia nos pequenos gestos e aes.
Essas atitudes e prticas no so tarefa apenas do
professores/educadores do Ensino Religioso, porque a escola enquanto
espao/ambiente/local de conhecimentos e aprendizagens deve
proporcionar e exigir que cada rea ou componente curricular atente para
a prtica da acolhida do outro, desenvolvendo processos centrados nos
direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes.
Por isso, seguimos guerreiros, aprendizes, educadores porque a
cada dia que passa continuamos lutando pela possibilidade de dias e
mundos melhores para todos/as. Assim, juntos, diferentes, unidos...
continuamos
nessa
caminhada
entendendo
que
enquanto
professores/educadores/amigos do Ensino Religioso uma significativa
histria estamos tecendo.
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396
GT3: CONCEPES METODOLGICAS DO ENSINO RELIGIOSO

Coordenao:
Me. Henri Luiz Fuchs (UNILASALLE)
Dr. Rem Klein (Faculdades EST)
Ementa: Toda concepo metodolgica reflete um determinado entendimento de
Ensino Religioso. Ao longo da histria desta rea de conhecimento diferentes
encaminhamentos metodolgicos reafirmaram suas respectivas concepes. Com
a promulgao da Lei n 9.475/1997, o Ensino Religioso visa assegurar o respeito
diversidade cultural religiosa presente no Brasil. Neste sentido, este GT acolher
pesquisas e relatos de prticas pedaggicas relacionadas s concepes e
encaminhamentos metodolgicos do Ensino Religioso; procedimentos e processos
de ensino e aprendizagem em Ensino Religioso e, seleo e uso de recursos
didticos e paradidticos para esta rea do conhecimento na diversidade cultural
religiosa.
Palavras-chave: Ensino Religioso; Concepes Metodolgicas; Diversidade
Cultural Religiosa.
O FENMENO RELIGIOSO NO ENSINO RELIGIOSO: DESAFIOS

EPISTEMOLGICOS PARA DOCENTES NO ENSINO
FUNDAMENTAL
Anderson Ferreira Costa 1
Edile Maria Fracaro Rodrigues2
Resumo:
Este artigo tem a proposta de mostrar as dificuldades epistemolgicas que o ensino
religioso apresenta aos profissionais que se aventuram em uma rea de conhecimento to
esquecida pelo poder pblico e desvalorizada no campo educacional. Torna-se, portanto,
necessrio verificarmos e analisarmos a causa de tantos problemas para podermos ento
refletir em que estrada percorrer rumo a valorizao de uma disciplina que integra a
formao humana, e no meramente capitalista e liberal no sentido do mercado.
Palavras-chave: educao, ensino religioso, cultura, fenmeno religioso.
Introduo
O objetivo deste artigo refletir sobre o fenmeno religioso como
conhecimento a ser estudado na disciplina de ensino religioso. Este tema
necessrio para a formao do cidado, levando em considerao que a
dimenso religiosa do ser humano algo de extrema complexidade, que
causa impactos significativos na sociedade brasileira e especificamente no
cenrio religioso paraense. Para este estudo, necessrio pensarmos os
aspectos que compem o fenmeno religioso, neste caso aspectos que
causam dificuldades na implementao da disciplina na escola como por
exemplo os fundamentalismos, a falta de formao dos professores,
questes como doutrina, ritos, ethos e tradies religiosas que acabam
sendo vistas a partir de conceituaes de f e no culturais. exatamente
essa falta de conceituao que transforma o ensino religioso em espao de
1
Aluno do Curso de Especializao em Metodologia do Ensino Religioso Artigo

apresentado como Trabalho de Concluso de Curso Faculdade Internacional de
Curitiba FACINTER, 2011.
Professora orientadora TCC do Curso de Especializao em Metodologia do Ensino
Religioso da Facinter. Mestre em Educao pela Universidade Catlica do Paran
(PUCPR), Curitiba (PR), Brasil e-mail: edilef@gmail.com.
proselitismo e a geografia que ser observada o fenmeno, que no caso

ser na regio de Marapanim.
Como visto o Ensino Religioso em uma Escola Municipal de
Marapanim
Marapanim fica a 200 quilmetros de distncia da capital do estado
do Par, Belm. Tem cerca de 30 mil habitantes e pouco mais de 50
escolas contando as da zona rural e zona urbana. Existe apenas um
professor formado em Cincias da Religio que ministra a disciplina, outros
professores que ministram a disciplina no so formados na rea e esto
ministrando as aulas por questo de carncia. Marapanim conhecida por
ser a terra do carimbo, ritmo musical que canta o cotidiano do pescador
ribeirinho, da amaznica. Essa dana possui claras influncias africanas e
mistura com cultura de tradio crist. Em um primeiro momento imaginase que, por conta de uma cultura ribeirinha diversificada, os professores
residentes na regio tenham um pensamento mais contemporneo sobre o
ensino religioso, entretanto, atravs de entrevistas esta hiptese cai por
terra e vimos que a tradio crist preponderante tradio religiosa
africana, e que razes culturais so esquecidas. Esse esquecimento
percebido atravs dos comentrios acerca do ensino religioso. Sobre a
escola, a atual diretora no permitiu que fosse divulgado nenhum dado
sobre a instituio e sobre os professores, apenas que fosse exposto o
pensamento sobre o tema em questo.
Nessa pesquisa qualitativa sero apresentadas ideias e autores que
vo subsidiar as reflexes para a anlise de dados levantados por meio de
entrevistas sobre quais os contedos que o ensino religioso deve conter.
Para comearmos, vamos ver algumas entrevistas feitas com alguns
professores sobre o ensino religioso. A entrevista foi feita com dois
diretores, cinco professores.
As perguntas foram:
1. Voc acha o ensino religioso uma disciplina importante na escola?
2. Quais contedos devem ser abordados nas aulas?
3. Qual a qualificao mais adequada dos professores para esta
disciplina?
4. Voce acha correto a disciplina ser facultativa ao aluno?
5. Voc j ministrou a disciplina durante a sua carreira?
400
Vamos ver as respostas:

Diretora 1:
1. A disciplina importante na escola para que os alunos possam se
sensibilizar com o que est acontecendo no mundo, violncia, o
homem cada vez mais afastado de deus, marginalidade, drogas,
tudo isso importante ser trabalhado, e o ensino religioso pea
fundamental para se combater estes males.
2. Acredito que contedos referentes a deus, a todas as religies,
paz, amor ao prximo que est to devassado hoje em dia, e
principalmente famlia que est to desestruturada.
3. Teologia ou filosofia
4. complicado, por que o ensino religioso no uma disciplina
difcil, e por isso, de repente o aluno no passa, mas passa em
matemtica? Fica complicado, por isso acho melhor deixar o
ensino religioso como est, que mal nenhum ele est fazendo.
5. Sim, quando era professora, ensinava pra quinta oitava,
passava contedos relacionados a valores, como paz, amor,
famlia, solidariedade, meio ambiente. Nunca usei a disciplina para
doutrinar meus alunos na minha crena.
A diretora 1 tem 45 anos, e 20 de docncia, formada em pedagogia
e a cinco anos atua como diretora. Mora na regio metropolitana de Belm
e tem cinco filhos, sua religio crist de denominao protestante
(pentecostal da Assembleia de Deus)
Vamos analisar agora o entrevistado 2.
Diretor 2:
1. Acho sim, acredito que a violncia, as drogas e a prostituio
possam ser combatidas nos momentos das aulas, j que as outras
disciplinas esto mais preocupadas com seus contedos
especficos.
2. Deve ensinar sobre deus, que na verdade um valor universal, e
se fugirmos disso, estaremos fugindo da prpria realidade do
aluno. Pode ser o mais bandido da escola, mas se voc falar de
deus pra turma voc percebe que ele se comporta. Por isso no
401
h assunto mais pertinente. Se no for isso melhor mudar de

nome.
3. Teologia, n?
4. Acho que deus no deveria ser uma opo de conhecimento e sim
uma obrigao, desde quando falar sobre a verdade uma
questo de escolha?
5. Sim, sim, eu levava a bblia pra sala de aula e l lia um trecho e
explicava historicamente o que aquilo significava, os alunos
adoravam e realmente prestavam ateno.
O diretor 2 catlico, tem 32 anos e sete anos de docncia, h dois
anos atua como diretor, tem um filho e divorciado, sua formao em
matemtica.
A prxima entrevistada uma professora que atua com a disciplina
na escola.
Professora 1
1. A disciplina importante, mas acho que ela deveria falar somente
de deus, por que a verdade mxima, esse negcio de falar
sobre outras religies no leva a nada, pois, no a realidade do
aluno.
2. Principalmente valores, que hoje em dia esto sendo perdidos,
tica e moral. Se formos perceber, no cristianismo todos estes
valores esto presentes, por isso, ensinar sobre Cristo ensinar
sobre tudo isso que importante.
3. Eu estudei teologia, sempre foi teologia.
4. Mesmo que no fosse, a gente teria a obrigao de passar os
alunos de ano por que no uma disciplina difcil de se entender.
5. Atuo at hoje, e adoro o que fao, os alunos gostam a meu ver e
nunca tive problema com a disciplina. Acredito que o que estou
fazendo um servio para mim e para eles tambm, que muitas
vezes no conseguem ouvir uma palavra de conforto.
A professora tem 26 anos e formada em teologia em curso de nvel
mdio certificado pela Assembleia de Deus. formada em nvel mdio
pelo magistrio e atua h cinco anos na docncia.
402
Professor 2
1. Eu acho que ela deveria sair da grade curricular e entrar no lugar
a educao ambiental, porque a religio algo que no pode
partir da escola mas sim das igrejas, educao ambiental algo
importante, os gegrafos so muito bons em trabalhar esse
assunto, mas no podemos trabalha-lo com maior dedicao por
conta dos assuntos que so muitos.
2. Deveria ensinar algum assunto que fosse geral pra todos, no
apenas para uma religio, como por exemplo, educao
ambiental, educao para o trnsito, enfim, algo que servisse para
a pessoa valorizar sua cidade.
3. Qualquer pessoa pode ensinar religio porque todos ns temos
religio.
4. Tem que continuar, por que ningum pode ser reprovado por no
acreditar em determinada religio.
5. No!
O professor em questo tem 35 anos, atua a dez anos como
docente, formado em geografia pela FINOM, Faculdade do Norte de
Minas Gerais, no tem filhos e nem esposa, possui uma crena
independente de religies.
Professor 3
1. Acho que importante sim; os alunos precisam ouvir mais sobre
determinados valores como amor, paz e solidariedade.
2. Valores universais, pode at usar o exemplo de Jesus, religio
mesmo, como amor, paz, unio, famlia, deve falar sobre o perigo
das drogas e sobre moral e tica.
3. Teologia.
4. Acho que tanto faz, o que importa o aluno aprender, se ele no
aprender no vai mudar muita coisa na vida dele.
5. No.
O professor tem 29 anos, docente de lngua portuguesa, formado
pela Universidade Vale do Acara, UVA, ministra aulas h 4 anos. Catlico
e catequista da igreja local.
403
Professor 4
1. sim, at mesmo porque a religio algo do ser humano, no
existe a possibilidade de no haver religio no mundo e se ela
est no mundo faz parte da realidade do aluno e deve ser
ensinada, no apenas uma, mas todas.
2. Deve ensinar sobre a histria das religies e sobre os valores
universais como paz, amor, famlia, solidariedade.
3. cincias da religio, n?
4. No vejo problema nisso, por que o ensino religioso no uma
matria que o aluno tem dificuldade em aprender.
5. No.
Professor de 31 anos, formado em histria pela Universidade Federal
do Par e que ministra aulas h 6 anos, possui uma crena independente
de religies.
Professor 5
1. importante sim, existem muitas coisas que a escola fecha os
olhos, e o ensino religioso deve abrir, como as drogas, a
prostituio, a violncia. Acho importante a gente falar mais de
Jesus, no pra converter, mas por que ele um smbolo de paz,
amor, os ensinamentos dele tem tudo a ver com o que a gente
precisa pra nossa vida.
2. A vida de Jesus interessa a todos, assim como a pscoa, o natal,
a bblia que o livro mais lido no mundo, isso no pode passar
despercebido na escola.
3. Teologia, pastores e padres.
4. Acho que deus no deveria ser opcional, deveria ser obrigatrio
para todos.
5. Sim.
Professora de Ingls, 43 anos, casada, dois filhos, da Assembleia
de Deus e leciona h 15 anos.
Todas estas entrevistas nos levam a crer o quo devassado est o
conceito de ensino religioso dentro da cabea dos prprios diretores,
professores e da comunidade escolar em geral, ao menos na escola em
que atuo. Podemos perceber que a maior parte dos pensamentos de que
o ensino religioso uma espcie de disciplina transversal, que ela no
possui uma epistemologia prpria e nem uma referencial nacional, e
404
sabemos que isso no condiz com a verdade. Os parmetros curriculares

nacionais do Ensino Religioso foi formulado pelo FONAPER em 1998 aps
uma reunio com o Conselho Nacional de Educao que deliberou a
responsabilidade do Frum de legislar sobre o ensino religioso, e embora
no tenha uma dimenso legal sobre a disciplina, o Frum Permanente de
Ensino Religioso tem sido at hoje o subsdio para milhares de professores
compromissados com um Ensino Religioso sem proselitismo na escola
pblica e privada. Todas as respostas apresentaram desafios
epistemolgicos disciplina, incorporados prtica de sala de aula e ao
objeto prprio, mais importante em saber sobre o que pensam da
disciplina, encontrar maneiras de superar os erros. Estes desafios
encontram-se na comunidade escolar e na formao do professor.
Religio como Cultura e os problemas para o Ensino Religioso
Segundo Frank Usarski (2002), religio constitui sistemas simblicos
com plausibilidades prprias, podemos pensar religio como um
fenmeno universal, sem reducionismos teolgicos, que o que
caracteriza a teologia. Mas para estudarmos a religio e suas
plausibilidades precisamos entender o fenmeno religioso, que o que
define a religio como uma produo simblica universal e diversamente
manifesta no mundo. Para isso, a fenomenologia da religio de
fundamental importncia, pois, segundo Luiz Alves (2009, p. 49):
a fenomenologia das religies...pretende construir um sistema de
anlises das religies que no perca de vista as complexidades
presentes nestas. Essa tarefa foi facilitada com a criao da cincia da
religio.
A cincia da religio procura estudar seu objeto de forma acadmica,

cientfica e principalmente neutra, no a neutralidade que imaginamos que
possa existir, mas uma neutralidade exposta por Usarski (2002 p. 12):
Se um cientista for um ateu ou um indivduo religioso ser uma opo
particular, feita na sua vida privada. Mas quando exercer sua tarefa
profissional deve controlar e disciplinar as prprias preferncias
ideolgicas o tanto quanto possvel. Nunca se consegue isso
totalmente. Mas isso no invalida a importncia do ideal da
neutralidade, da objetividade.
405
A neutralidade tambm no total em outras reas de

conhecimento, pois, as ideias, sejam polticas e religiosas do pesquisador,
sempre podem influenciar, entretanto, isso no nega o fato da
responsabilidade de ser o mximo possvel imparcial. Para estudar o
fenmeno religioso necessrio que se pense na gama de religies que
fazem parte da nossa sociedade, nos impactos de influncias que elas
causam nos diversos setores, polticos, de sade pblica e de sociedade
em geral.
Para esquematizar o estudo deste fenmeno necessrio que haja
observao de determinadas tradies religiosas e que seja construdo um
discurso racional sobre elas para que possa ser transportado para a sala
de aula com a devida linguagem. O fenmeno religioso assim a base
para uma nova epistemologia do ensino religioso, criando conceitos
universais e um pensamento mais abrangente sobre as diversas religies
no mundo.
As religies criam discursos, doutrinas, rituais e criam smbolos, tudo
isso faz parte do objeto da disciplina, mas para que essa nova
epistemologia no ensino fundamental possa acontecer, o ensino religioso
precisa passar por uma revoluo, comeando pela formao dos
professores. A formao dos professores um grande problema
educacional brasileiro e que est longe de ser resolvido, principalmente
dentro do ensino religioso que no possui uma lei nacional especfica que
legitime uma formao adequada para este profissional. Dentro desta nova
concepo a formao adequada est dentro das licenciaturas de Cincias
da Religio.
Para o estudo do fenmeno religioso necessrio estudar os
esquemas que compe a religio como o mito, o rito doutrina, dogmas e a
histria das tradies religiosas. luz da fenomenologia de Hurssel,
pensador que proporcionou condies de realizar um estudo ordenado e
sistemtico do fenmeno (OLIVEIRA, et al. 2007) o conhecimento
religioso das tradies religiosas e das suas nuances faz que a religio
seja vista como um fator cultural como os autores Lilian Oliveira, Srgio
Junqueira, Luiz Alves e Ernesto Keim em sua obra Ensino Religioso no
Ensino Fundamental afirmam:
Atualmente, considera-se como marco referencial a concepo de que
o fenmeno religioso se manifesta em uma cultura. a cultura que
406
marca profundamente a maneira de ser e viver do ser humano. ela o

leitmotiv de sua maneira de perceber-se, estar e agir no mundo.
Sobre cultura podemos citar o antroplogo Roger Keesing (1998) que

elaborou um conceito de cultura a partir de duas divises. A primeira o
autor considerava a cultura como sistema adaptativo e a segunda diviso
chamada idealista que est subdividida em trs aspectos, a cultura como
sistema cognitivo, como sistema estrutural e como sistema simblico.
Dentre estas trs abordagens o sistema estrutural tem em seu destaque o
antroplogo Claude Lvi-Strauss (2003), que acredita que a cultura seja
uma teia de interaes e de relacionamentos, os tericos da corrente
estruturalista defendem a idia que a sociedade na verdade possui um
mesmo padro cultural, apenas a manifestao diferente.
Sobre religio e cultura podemos dizer que uma influencia a outra
como afirmam nossos autores j citados (Oliveira; Junqueira; Alves; Keim,
2007), a religio manifestou-se e manifesta-se em um universo cultural,
ora influenciando a cultura, ora sendo influenciada por ela. impossvel,
pois, querer entender a religio sem remeter-se cultura em que ela est
inserida..
Eis o eixo do estudo do fenmeno religioso a partir de uma formao
adequada, no caso as Cincias da Religio. O estudo da cultura nos faz
entender o quo importante a interao social do ser humano na
construo de religiosidades e de doutrinas, tica e na construo do
sagrado.
Mas o que ensinar em ensino religioso? A criao de doutrinas,
crenas, dogmas rituais smbolos e o prprio ethos fazem parte do
fenmeno religioso, entretanto estudar esse objeto de estudo com
neutralidade um desafio, a luz das vrias reas de conhecimento juntas
em uma s. O estudo no ensino fundamental deste objeto deve ser atravs
de uma linguagem acessvel realidade do educando.
A teologia, as cincias da religio, outras reas de conhecimento das
cincias humanas estudam o fenmeno religioso. O estudo teolgico deste
fenmeno um estudo das caractersticas da religio a partir de uma outra
religio, isso quando no se estuda a idia de deus, ou a prpria divindade
pois, existem muitas teologias, e suas diferenas so tantas quantas o
numero de religies espalhadas no mundo, por isso falar em teologia como
um subsdio para o estudo de fenmeno religioso seria mais adequado em
uma atividade doutrinal e no educacional.
407
Outras reas de conhecimento como a filosofia ou a sociologia

podem estudar o fenmeno religioso, entretanto faro uma anlise a partir
de suas bases, ou seja, ser apenas um estudo filosfico ou sociolgico.
Em cincias da religio, o pesquisador poder estudar o fenmeno
religioso atravs de uma srie de vises de conhecimento, que partem
deste a histria at a psicologia da religio, e por isso ter uma anlise
maior sobre o fenmeno porque ter o discurso de vrias reas de
conhecimento ao seu favor.
O fenmeno religioso analisa o discurso, tanto escrito quanto oral, e
reconhece a importncia desses discursos como preponderantes para as
tradies religiosas. Estes discursos regulamentam a vida religiosa do fiel
e servem de apoio para as dificuldades da vida. Como exemplo, temos a
bblia, alcoro, tanak, a tradio oral nas religies afro-brasileiras e
religiosidade indgena dentre outras. A inveno da escrita proporcionou a
latncia do fenmeno religioso na antiguidade criando-se os textos
sagrados. Essa latncia pode ser comprovada atravs dos primeiros
escritos, que se referia religiosidade dos grupos.
a primeira codificao foi a dos livros sagrados, que se constituem
num primeiro esforo de organizao da experincia de f, para que
as geraes futuras tivessem acesso a esse saber e, mais importante
de tudo, para que o conhecimento fosse preservado, no se perdesse
no tempo histrico e que o seu contedo no sofresse grandes
alteraes. (ALVES, 2009, p.133)
Os textos sagrados vo definir as tradies religiosas como

instituio, o texto escrito passa a ser a base dos diversos saberes que
sero produzidos no interior da tradio religiosa, tais como: a doutrina, os
ritos, a moral, a simbologia etc. (ALVES, 2009)
Por isso, conhecer os textos sagrados das tradies religiosas
importante para o estudo do fenmeno religioso levando em considerao
que muitos fenmenos desta natureza so justificados por conta da
literatura sagrada. O professor deve conhecer as diferentes literaturas para
basear o conhecimento de outros componentes do fenmeno como a
doutrina, a transcendncia e o sagrado.
O que regulamenta a doutrina religiosa o livro sagrado, mas como
analisar esse aspecto do fenmeno religioso no ensino fundamental?
Segundo ALVES (2009), doutrina o conjunto de conhecimentos que
fundamentam a tradio religiosa. O desenvolvimento intelectual da
408
humanidade caminhou junto com o desenvolvimento institucional das

religies e com a criao da escrita as interpretaes destes textos gerou a
criao das doutrinas religiosas que vo regulamentar as normas e regras
do grupo religioso, dando nascimento a mais um fenmeno religioso, o da
normatizao do sagrado. A vivncia religiosa fica ento condicionada
doutrina religiosa.
Apesar dos textos sagrados, da doutrina religiosa existe outro
aspecto do fenmeno que d vida vivncia religiosa, o rito. O rito
uma linguagem em gestos, por meio do qual o homem procura expressar a
sua total entrega a deus, como ser no s espiritual, mas tambm
corporal (ALVES, 2009).
Os ritos so importantes para ver o invisvel e entrar em contato com
a divindade de determinada tradio religiosa, um contato no apenas
terico, e sim mais vvido, mais eficaz com o que a doutrina diz. Os ritos
podem ser divididos de acordo com a funo. Ritos repetitivos so os
esto ligados aos mitos primordiais (ALVES, 2009), procuram explicar a
origem de alguma coisa, chamam-se assim por repetirem os gestos e
aes em ciclos durante o ano em datas determinadas. Os ritos de
passagem so os ritos que definem a situao do ser humano dentro da
sociedade e sua mudana dentro da mesma atravs de gestos e aes
simblicas.
Ainda existem os ritos religiosos que possuem a funo de ligar o ser
humano divindade de determinado grupo religioso. Os ritos agrrios
fazem uma ponte entre a fertilidade da terra e a fertilidade humana, as
tradies celtas possuem esses ritos com mais afinco, e finalmente os ritos
de coroao que so os gestos, cerimnias que legitimam o poder
temporal constitudo a algum.
O rito depende muito de seu significado simblico e por isso, muitas
vezes h muita dramaticidade e outras vezes poucos gestos simblicos.
Algumas vezes o rito est ligado ao mito, para manter a memria de
estrias passadas sempre viva no sentimento de f dos fiis.
No existe rito sem smbolo, este ltimo uma apresentao ritual
da crena, posto que sintetiza no ritual religioso uma explicao da
realidade e as regras que iro normatizar o comportamento das pessoas
no grupo.(ALVES, 2009 pp 39)
De acordo com o autor, os smbolos podem ser classificados:
409
Emblema: uma figura visual que representa uma ideia, um ser ou

elemento moral. Ex: bandeira para ptria.
Atributo: uma imagem que representa o todo de alguma coisa,
essa imagem deve ser uma parte do que se quer representar. Ex: asa para
companhia area.
Alegoria: o figurino, ou fantasia em forma humana ou animal ou
vegetal que representa herosmo, qualidades e defeitos. Ex: a mulher
alada que representa a vitria.
Metfora: um elemento simblico que compara dois seres ou duas
situaes para medir intensidade. Ex: que doce de menina.
Analogia: uma relao entre uma coisa e um fato, ou um ser e um
fato ou entre dois fenmenos, como por exemplo, a clera de deus, faz
relao com a clera do homem, uma doena devastadora, ou outro
exemplo o cncer cristo, relacionando o fenmeno cristo a uma doena
que mata a humanidade transformando essa tradio, portanto em uma
doena.
Sndrome: uma prvia do que pode ser mais perturbador ou
conflitante. Ex: o movimento pentecostal cresce agora, para dominar
depois.
Parbola: uma estria com fundo de lio moral. Ex: o sermo da
figueira de Buda.
Aplogo: uma fbula com fundo de moral com a funo a passar
determinado conhecimento por meio de situaes imaginrias.
Estes recursos em que o smbolo se divide so usados pelas
religies onde denotam diversas interpretaes. Elas geram eficcia nos
ritos, que consequentemente geram a eficcia da religio e sua legitimao
junto ao fil.
Diante de todo este contexto que cerca o fenmeno religioso, existe
a criao da tica, normas e condutas que orientam uma civilizao.
Segundo Alves, a tica pode ser dividida em normativa, que indica os
princpios da conduta correta, e a metatica que norteia a fundamentao
e a aplicao de conceitos como certo e errado, bem e mal (ALVES, 2009,
p. 67). A metatica est baseada nos pensamentos de Plato e Scrates
que pesquisaram a natureza da bondade chegando ao resultado da virtude
para orientar uma boa vida. A maior parte das sociedades vem a tica
como sendo um conjunto de regras que possuem o intuito de viverem em
harmonia. Dentro das comunidades religiosas a tica est atrelada ao
410
sentimento de sagrado e a transcendncia e na maioria das vezes entra

em contradio de viver em harmonia com outros grupos sociais. ALVES,
(2009), comentando Usarski diz:
as instituies religiosas racionalizadas, devido sua fora e
influencia na sociedade, tendem a produzir um discurso tico que
favorea o equilbrio e a estabilidade de todos... A influencia delas
reside na sua fora moral e poltica e no acmulo das experincias de
que so portadoras. Esse o aspecto positivo da tradio. O aspecto
negativo o risco do conservadorismo que afeta a tradio, tornandoa resistente s mudanas histricas.
Dentro do fenmeno religioso existe uma infinidade de cdigos de

conduta tica que devem ser seguidos pelos fiis. Entre os judeus a tica
prega a unidade humana; no cristianismo a tica leva em considerao a
bondade e o cuidado com o mundo como criao de deus; entre os hindus
a tica varia de acordo com as castas e, por isso, no existe uma
igualdade natural entre os seres humanos, cada ser evolui a partir de seu
prprio estado encarnatrio; na religio afro-brasileira a tica se preocupa
com a vivncia em grupo e por isso o mais importante a relao entre as
pessoas da comunidade e sendo assim o fiel deve pensar sempre no bem
da comunidade e a ele mesmo; a tica budista se baseia nas quatro
nobres verdades para a construo da paz e justia, e por fim a tica
islmica est associada ao alcoro sendo este livro a orientao tica dos
fiis para o controle dos impulsos.
Dependendo das denominaes religiosas entre as tradies, a tica
de uma pode ser tambm a tica de outra, e sendo assim este fenmeno
religioso acaba se tornando um trnsito entre as condutas ticas com
discrepncias doutrinais que nem sempre ajudam a promover o dilogo
entre as crenas.
O fenmeno religioso aborda todas as caractersticas analisadas e
por isso necessrio que o professor tenha o conhecimento profundo
sobre estes fenmenos e tanto outros que permeiam a religio. A
complexidade deste fenmeno vai mais alm da configurao religiosa,
passa por setores da sociedade afetados por doutrinas, ritos, smbolos,
mitos e ticas religiosas, como bem podemos observar na poltica e at
mesmo no futebol. Entretanto, a coisa se complica quando este fenmeno
atinge os limites do pblico e do privado. Pelo discurso forte, incentivador e
esperanoso a religio acaba expandindo-se para setores pblicos com a
411
misso de crescer em numero de fiis. Entretanto esse fenmeno mais

observado nas religies de salvao que possuem a ideia de expanso
como vitria transcendental, e o limiar para o fundamentalismo fica muito
tnue.
O fundamentalismo no deixa de ser um fenmeno tambm,
provocado por interpretaes da literatura sagrada, por xtase religioso
que acabam produzindo uma viso da realidade escatolgica que
emergncia uma soluo divina de imediato. Pedro Lima Vasconcelos, em
sua obra Fundamentalismos (2008), faz uma anlise do incio deste
fenmeno que tambm pode ser religioso dentro dos Estados Unidos no
sculo XIX e incio do sculo XX. Para o autor, o fundamentalismo
protestante um claro exemplo do que ele chama de militncia. Essa
relao de fundamentalismo com a militncia se d pela verdade absoluta
e tambm pela dimenso escatolgica como diz Vasconcelos (2008, p.
138):
Esse quadro ilustra outro componente bsico dos grupos
fundamentalistas em geral: a densidade escatolgica que conferem a
seus atos e a percepo do carter dramaticamente decisivo dos
eventos presentes e do que entendem serem desvios ou corrupes
da ordem estabelecida divinamente desde sempre.
O fundamentalismo se faz ouvir e ver e utiliza de diversas formas

para que isso acontea travando luta poltica e religiosa para conseguir
impor doutrinas e a prpria tica, prova disso, so as bancadas
evanglicas que travam batalha contra direitos de grupos considerados
oposio do sistema religioso protestante.
O fundamentalismo como um empecilho para tratar de questes
tabus dentro da religio tambm um problema para o professor em sala
de aula, pois, o que fazer com alunos que no admitem conhecimentos
considerados tabus. H que se pensar a relao entre conhecimento e
absoro deste conhecimento como verdade, liberdade de se questionar e
aceitar, mas o importante que se deve ter o conhecimento para que se
possa criar um pensamento sobre. Negar o conhecimento a isso negar a
diversidade religiosa, entretanto, o professor deve saber como passar
essas informaes como no sendo verdades absolutas, mas possibilidade
de reflexo e aceitao das diferenas, esse um desafio ao professor de
ensino religioso, no demonstrar doutrinao cientfica, mas incentivar o
pensamento racional no educando como habilidade de superar
412
questionamentos de diferena religiosa evitando juzos de valores e

discriminaes.
Seja na poltica, seja na educao o fundamentalismo um dos
grandes desafios para se ensinar sobre o fenmeno religioso. necessrio
que o professor entenda sobre este fenmeno para lidar com ele em sala
de aula, pois, educandos, pais e muitas vezes a prpria direo da escola
podem agir tal como.
O problema do que ensinar sem doutrinar no ensino religioso est
ligado tambm ao currculo. necessrio pensar no que ensinar sem
causar proselitismo e abordar o fenmeno religioso em seus aspectos
histricos,
psicolgicos,
filosficos,
sociolgicos,
antropolgicos,
geogrficos e fenomenolgicos. Estes aspectos refletem um fenmeno
religioso com bases nas cincias humanas, transformando a disciplina em
uma rea de conhecimento to importante quanto qualquer outra.
Apesar de analisarmos o fenmeno religioso como sendo um campo
a ser estudado pelas cincias da religio, ele se difere do fenmeno
cientfico pelo fato de ele ser bem mais subjetivo do que os fatos
observveis e mensurveis. Assim como o fenmeno artstico, o fenmeno
religioso algo que surge intimamente nos delrios e sonhos humanos e
externa-se na institucionalizao religiosa, criando fatos que em essncia
so religiosos. O estudo de fenmeno religioso requer uma identificao
prpria, linguagem prpria algo que o defina como diferente de outras
reas. O docente de ensino religioso deve se ater de sua prpria tradio
religiosa e abrir sua mente para outras tradies, aprender a observar os
fatos religiosos a partir de mensuraes racionais e no amadoras e
confessionais, caso o contrrio ele estar ensinando a sua prpria doutrina
para os educandos. A produo de conceitos muito importante para se
definir o fenmeno religioso como uma rea prpria, sobre isso Oliveira
(2009, p. 91) afirma:
em primeiro lugar, os conceitos fazem parte da nossa linguagem, a
qual est inserida em nossa vida concreta. Nesse sentido a linguagem
religiosa contextualizada, de modo que no age com seriedade
quem emprega as palavras de outras cincias no ensino religioso sem
preparar os alunos e sem alert-los para o feto de que existe uma
diferena entre a compreenso das outras cincias e a compreenso
do ensino religioso. de fundamental importncia compreender que
diverge o sentido do verbo acontecer quando empregado em uma aula
de qumica e em uma aula de ensino religioso. No se trata de ir
contra a cincia, mas de admitir que h diferenas entre o
413
conhecimento emprico-cientfico e o conhecimento religioso, as quais

podem ser evidenciadas quando h referncia a linguagem religiosa.
Esta pode utilizar as mesmas palavras e as mesmas estruturas
gramaticais que a linguagem cientfica, todavia, a compreenso e a
significao so completamente diferentes.
Utilizar o fenmeno para conceituar caractersticas do prprio

fenmeno dar identidade e estrutura independente para o docente de
ensino religioso possa abordar com mais propriedade os temas
trabalhados em sala de aula. No significa dizer que o mtodo cientfico
no seja usado no estudo do fenmeno religioso, na verdade ele base
para este estudo, mas difere na compreenso e significado dos resultados,
sobre isso podemos interpretar o que Mondin, citado por Oliveira, nos diz
(2008, p. 140):
a experincia religiosa se diferencia de todas as outras experincias
humanas, sobretudo pelo objeto ao qual se refere; e a diferena est
essencialmente no fato de que o objeto pertence a ordem
transcendente, ultraterrena.
Para pesquisar necessrio fazer a investigao como se

acreditasse que a experincia religiosa fosse verdadeira, vestir a pele do
fato e observ-los com olhos fieis, sentir para descrever e analisar com a
metodologia emprico-cientfica. Como apreciar uma cano sem deixar-se
levar? Como contemplar uma pintura sem antes fixar a mente em suas
cores e formas? Como esculpir sem algo a se sentir? Na religio acontece
a mesma coisa, como investigar a apario de imagens de santos sem
procurar sentir a emoo de se acreditar na imagem? necessrio que o
cientista da religio saiba separar sua f, de sua investigao, ou ento, o
resultado de sua pesquisa no estar mais pautada no mtodo cientfico,
mas sim no campo teologal. Podemos resumir com o que Oliveira (2008, p.
84) preconiza:
o primeiro passo para obter uma melhor compreenso do que a
religio pode ser, deixar de pensar que a crena religiosa
principalmente uma questo de sustentar que certas proposies das
tradies religiosas devam ser demonstrveis e, em vez disso
comear a encar-las como modo de vida.
Sendo assim o conhecimento cientfico serve como a arma, mas a

forma como se a usa diferente quando se faz a investigao, no se
corta o fenmeno com essa arma, entra-se com ela no fenmeno, ela
414
passa ento a servir como lanterna, iluminando o fenmeno por dentro e

destrinchando-se a vivncia do fenmeno, sem o destruir.
Existem muitos desafios no campo da disciplina que precisam ser
superados, a formao dos professores, a criao de currculo baseados
nas cincias da religio, o proselitismo em sala de aula do professor, a
pesquisa do fenmeno religioso em um novo paradigma e a prpria
construo do conhecimento sobre a religio como fenmeno. Todos estes
desafios podem ser superados atravs de uma poltica de valorizao dos
profissionais de sua formao e da tomada do governo pela disciplina,
pois, e podemos dizer que isso tambm um desafio, as igrejas crists
sentem-se responsveis pela disciplina, promovendo encontros, criando
currculos e formando professores, o que pior.
Consideraes Finais
No se pode culpar a disciplina, mas sim os responsveis pela
educao pblica que se ausentam da responsabilidade sobre a
justificativa de no intervir na formao religiosa de professores e
educandos na sociedade. Eis um dos maiores desafios dentro da
disciplina, deixar de ser vista como formao religiosa. O modelo das
cincias da religio prope uma formao que adeque o pensamento do
cidado para viver a diversidade religiosa e que mudanas de atitudes
discriminatrias aconteam em todas as modalidades da sociedade, o
ensino religioso possui esta fora de mudana, entretanto, diante de tantos
desafios, necessrio que haja vontade de transformao, e que todos
estes desafios sejam superados.
Os problemas do ensino religioso no se resolvem com sua
excluso, mas sim com uma nova forma de pensar esta rea de
conhecimento, a excluso da disciplina do currculo brasileiro significa que
a educao brasileira no considera a diversidade religiosa significativa na
sociedade, quando sabemos que a religio fator determinante na poltica,
nos temas tabus, em todas as esferas da sociedade, na excluso de
pessoas, ou em alguns casos na liberdade de expresso e de culto, na
mudana de costumes de uma sociedade, na prpria esperana de
cidados que vivem na linha da pobreza (fenmeno neopentecostal da
prosperidade) e que muitas vezes resultam em fundamentalismos e acaba
acontecendo o inverso de paz entre os seres humanos. O ensino religioso
415
necessrio na escola pblica e laica, exatamente para aprendermos a

ser laicos em determinados lugares, nos momentos certos e em outras
circunstancias expressarmos nossa religiosidade sem interferir no
pensamento religioso de outras pessoas.
Referncias
USARSKI, Frank. Constituintes da Cincia da Religio. So Paulo:
Paulinas, 2006.
ALVES, Luiz. OLIVEIRA, Lilian; JUNQUEIRA, Srgio; ALVES, Luiz; KEIM,
Ernest. Ensino Religioso no Ensino Fundamental. Curitiba: IBPEX,
2009.
KEESING, Roger M. Teorias da Cultura, Revista Anual de Antropologia.
So Paulo: p. 45 - 56, 16 mar 1998 (Artigo).
STRAUSS. L. Claude. Antropologia Estrutural. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 2003.
VASCONCELOS. L. Pedro. Fundamentalismos. So Paulo:Paulinas,
2008.
416
ENSINO DO FATO RELIGIOSO: CONHECIMENTO PARA A

ACEITAO DO DIFERENTE
Jos Antonio Lages1, UMESP
Resumo
Esta comunicao apresenta os resultados parciais de uma pesquisa de doutorado sobre o
incipiente, no entanto, mais condizente com uma viso de Estado laico e

mediador e com uma sociedade secularizada como a nossa.
Veremos que este modelo poder assumir um papel fundamental
para o reconhecimento da diversidade e da afirmao do respeito para
com o outro, principalmente frente ao crescimento dos mais diversos
fundamentalismos. Alm disso, pretendemos demonstrar que o estudo da
religio nos ambientes escolares necessrio, no s porque a religio
pode ser o mais despercebido instrumento de sustentao das mais
diversas formas de dominao do passado, mas, principalmente, porque
ela uma referncia para as resistncias a diversas formas de dominao
do presente.
O que est em jogo o lugar do ensino religioso no mbito pblico.
Qual a utilidade dos saberes religiosos para uma sociedade
secularizada? Essa parece ser a questo que deve ser enfrentada.
Buscaremos como referenciais tericos nesta discusso autores como
Faustino Teixeira, Cristel Hasselmann, Danilo R. Streck, Jorg Rieger,
Edgar Morin e Jung Mo Sung.
A controvrsia do Estado laico e do ensino religioso na escola
pblica
O ensino religioso na escola pblica tem suscitado amplo debate em
toda a sociedade brasileira, desde a Constituio de 1988, que tornou a
oferta deste componente curricular obrigatria com sua matrcula
facultativa, e sua regulamentao pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN, Lei 9394/96 modificada posteriormente pela
Lei n. 9.475/97). Podemos sintetizar este debate que envolve organismos
do Estado, mas particularmente gestores e rgos da rea de educao,
confisses religiosas e setores acadmicos, estabelecendo trs grandes
modelos para este debate: 1) os que no admitem, em hiptese alguma, o
ensino religioso na escola pblica, escudados na defesa absoluta da
laicidade do Estado; 2) os que admitem o ensino religioso na escola
pblica como rea de conhecimento, privilegiando a escolarizao e no
os interesses das confisses religiosas, como uma transposio didtica
da(s) Cincia(s) da Religio para os currculos escolares; 3) os que
defendem o ensino religioso confessional, utilizando as contradies da
prpria lei, quando a LDBEN prev, por exemplo, o respeito diversidade
cultural e religiosa da sociedade brasileira com o veto a quaisquer formas
418
de proselitismo, mas, ao mesmo tempo, prev tambm um rgo colegiado

integrado pelas confisses religiosas que dever estabelecer os contedos
a serem ministrados em cada sistema de ensino.
Percebe-se que no existe hoje no Brasil um consenso em torno da
questo do ensino religioso nas escolas pblicas. um tema de extrema
complexidade, que envolve uma srie de variveis. Mas tambm no h
como trabalhar esta questo sem levar em conta as conquistas
republicanas do Estado laico, sobretudo a liberdade religiosa, bem como o
reconhecimento de uma afirmao cada vez mais decisiva da pluralidade e
diversidade religiosas no pas. Nestas ltimas dcadas, o Brasil vem
passando por importantes deslocamentos no campo religioso e isso
recondiciona a viso da laicidade e, por consequncia, o prprio
tratamento da questo do ensino religioso entre ns.
O debate do ensino religioso na escola pblica frente laicidade do
Estado permanece no Brasil preso a um forte vis poltico-jurdico. Aqueles
que so contrrios a qualquer forma de ensino religioso na escola pblica
justificam a sua posio na defesa radical do carter laico do Estado
previsto na Constituio (art. 19) e em vrios de seus dispositivos
relacionados dignidade da pessoa humana (art. 1, 3 e 4), igualdade
de todos perante a lei (art. 5) e ao dever da famlia, da sociedade e do
Estado em relao s crianas e adolescentes (art. 227). A preocupao
com a liberdade de conscincia, de crena e de culto. (FISCHMANN, 2008
& DINIZ, 2010).
Assim, a discusso permanece no mbito da lei e da ordem jurdica,
envolvendo interesses do Estado e das confessionalidades, e no abrange
a contextualizao do ensino religioso na escola pblica no mbito
propriamente educacional e pedaggico, dentro de um processo de
escolarizao voltado para os estudos de cultura e de uma formao para
a cidadania.
Ressalte-se que a proposta do ensino religioso como transposio
didtica da (s) Cincia (s) da Religio apenas uma possibilidade
colocada, que precisa de uma ampla discusso que propomos aqui apenas
iniciar. Nossa hiptese que possvel o ensino religioso na escola
pblica, como rea de conhecimento curricular comprometido com a
formao geral do educando, inclusive com a construo de valores para a
sua cidadania, sem carter confessional e sem objetivos proselitistas, com
419
respeito laicidade do Estado, diversidade cultural e pluralidade

religiosa da sociedade brasileira.
Admitimos que possvel o estudo das tradies religiosas, e mais
que isso, o estudo do que se baseiam todas elas ou seja a dimenso
transcendental da vida humana - como um rea de conhecimento
configurada em um componente curricular no contexto do Estado laico. Os
que se colocam contra esta alternativa partem de um conceito fechado de
laicidade, entendida apenas como separao entre Estado e Igreja, sem
levar em conta a construo social/histrica deste conceito refletindo as
realidades prprias de cada sociedade nacional. Percebe-se que quase
sempre se apegam a um conceito militante, geralmente inspirado no caso
francs, que Demtrio Velasco chamou de laicidade de excluso por
substituio (In DA COSTA, 2006: 16), mas que passa atualmente por
ampla reviso na prpria Frana.
Se a religio uma das falas ausentes (ou silenciadas) no discurso
acadmico, na escola tambm o , sem nunca ter sido. Sabemos que
todos os envolvidos no processo docente transmitem, conscientemente ou
no, ideias, valores e princpios aos educandos em todas as disciplinas.
Embutidas neste imaginrio encontram-se as idias religiosas ou contra
quaisquer religies. Afinal, se a cincia no neutra, a educao tambm
no o .
Este debate possui algumas nuances interessantes. As duas
vertentes acadmicas que reconhecem a laicidade do Estado brasileiro e
no admitem o ensino religioso confessional na escola pblica no
dialogam entre si e este um dos fatores que tem aberto grande espao
para a vertente do ensino religioso confessional, como no caso dos
estados do Rio de Janeiro e Bahia.
Em nvel de encontros, seminrios, simpsios ou congressos
acadmicos, no se observam os representantes destas duas vertentes
participando de mesas ou debates em defesa de suas posies. Apenas
um dos lados se faz presente (o que talvez se justifique exatamente pelo
pressuposto do silncio/fala ausente da religio no mbito acadmico).
Existe, na verdade, um dilogo de surdos. Uma vertente procede como se
a outra no existisse. No somente as palavras, como j dizia Bourdieu
(2009), mas tambm o silncio tem muito a dizer.
De um lado, uma das vertentes, muito forte em nvel das Pontifcias
Universidades Catlicas; de outro, acadmicos de algumas universidades
420
pblicas e representantes do campo jurdico. A segunda tenta justificar

veladamente a posio da primeira afirmando que esta est ligada a
instituies da Igreja Catlica. Camuflada nesta crtica pode estar a idia
de que o religioso no pode estudar a religio pela exigncia de uma
neutralidade cientfica. Percebe-se, nas entrelinhas, certa tentativa de
colocar no mesmo barco a posio dos acadmicos das PUCs e dos
defensores do ensino confessional.
Em alguns momentos em que parecem fazer certa concesso ao
ensino religioso no confessional na escola pblica, os contrrios a ele
admitem o estudo da religio dentro do sistema cultural como uma histria
das religies, Mas indagamos, por que no a sociologia das religies? A
antropologia das religies? A psicologia das religies? Talvez se
aproximando do projeto do estudo da religio na transversalidade dos
contedos escolares, como alguns sistemas escolares encaminharam. Ou,
s vezes, imagina o ensino religioso na escola pblica reduzido ao ensino
da tica e da cidadania, funo que deve estar presente em todas as
disciplinas, sendo, portanto, desnecessria uma disciplina especfica para
isso, com o nome de ensino religioso.
O convencimento sobre a convenincia do ensino religioso na escola
pblica se d, pois, no mbito geral de duas grandes questes. A primeira
a da laicidade do ensino que exclui os contedos religiosos como
ameaa aos princpios fundantes do Estado Moderno. A segunda a
fundamentao epistemolgica desse ensino como rea de conhecimento.
O convencimento sobre a primeira questo, sem levar em conta a
segunda, acaba por abrir espao para as confisses religiosas assumirem
a conduo do ensino religioso, uma vez que so detentoras, segundo a
prpria concepo dada pelo Estado, dos conhecimentos religiosos (e at
a LDBEN consagra esta concepo quando passa para representantes de
confisses religiosas reunidos em um conselho a responsabilidade de
definio de contedos).
At agora todos os esforos realizados para se construir uma prtica
coerente dessa disciplina girou em torno da questo da confessionalidade
religiosa e da laicidade do Estado. possvel hoje pensar um modelo que
supere este impasse em nome da autonomia dos estudos de religio e da
prpria educao? O convencimento que deve ser feito , assim,
fundamentalmente de ordem epistemolgica, ou seja, a demonstrao do
estudo da religio como rea de conhecimento que pode gozar de
421
autonomia terica e metodolgica, com todo o respeito aos sistemas laicos

de ensino, sem nenhum prejuzo de suas laicidades, muito pelo contrrio, a
favor delas.
H de se destacar ainda a funo teleolgica dos saberes religiosas
no mbito escolar. Ensino religioso na escola pblica para qu? Que papel
ele teria no currculo escolar? Todas as disciplinas so ensinadas nas
escolas com finalidades pedaggicas e possuem, portanto, crenas
embutidas em seus programas. A educao no neutra, pois tem uma
funo axiolgica com base em princpios e valores a serem assimilados
pelos educandos. A educao funda-se numa teleologia: num tipo de
pessoa e de sociedade que se deve e se quer construir. Este um objetivo
de toda a educao. A composio curricular o meio a ser percorrido
para tal finalidade.
consenso que a escola deve ensinar o conhecimento acumulado
pela humanidade no que diz respeito a todas as reas da natureza, da
tcnica e das humanidades, incluindo as mais diversas expresses da
cultura, como as linguagens, as artes. Mas no pode colocar a religio
como objeto de estudo? Justamente a religio que a matriz de todas as
culturas e civilizaes? Mesmo com a sua previso legal e reconhecendo a
religio como um fenmeno que, em vez de seu desaparecimento previsto
pelos defensores da morte de Deus, pelo contrrio, ocupa um lugar
pblico cada vez mais reconhecido, principalmente na Amrica Latina,
frica e sia?
A questo da laicidade permanece como o pano de fundo de toda a
controvrsia. Por isso, aprofundar nesta questo essencial. Acreditamos
que a discusso do Estado laico frente ao ensino religioso na escola
pblica a porta de entrada do problema. E ela vem sendo feita por alguns
crculos acadmicos em torno de Sueli Carneiro e Anna Cndida da Cunha
Ferraz, da USP, Dbora Diniz, da UNB, Roseli Fischmann, da UMESP,
Daniel Sarmento, da UERJ, Luiz Antonio Cunha, da UFF e de muitos
outros.
Mas quando ela avana nas crticas de certas experincias
desenvolvidas em alguns sistemas estaduais de ensino, sua crtica enfoca
particularmente o que h de notrio e flagrante descumprimento da lei e de
grave ofensa aos direitos fundamentais, no caso os estados do Rio de
Janeiro e Bahia, com o seu projeto de ensino religioso confessional.
Aquelas crticas passam ao largo de outras experincias como a do
422
FONAPER, do Paran, de Santa Catarina e, de certa forma, do Rio

Grande do Sul, com perspectivas bem diferentes. Ou se discute estas
experincias, elas acabam sendo mal compreendidas e/ou mal
explicitadas.
No h como desconhecer o fenmeno religioso na sociedade, os
enormes deslocamentos internos deste campo, sua presena e
interveno cada vez maior no espao pblico, independente de qualquer
regulamentao legal. Isso interessa s cincias sociais e, de modo
especial, s cincias da religio. H de interessar tambm ao aprendizado
escolar, inclusive das escolas pblicas, no somente no sentido de
informar sobre aquele fenmeno, mas de ter conscincia de seu papel na
sociedade, de ter opinio sobre ele, de se posicionar como cidado crtico
e consciente. O Estado laico, portanto, tem algo a dizer sobre os saberes
religiosos na escola pblica.
Uma funo teleolgica para o ensino do fato religioso: uma proposta
em construo
No incio da segunda parte deste trabalho, podemos lembrar aqui
uma discusso muito comum nos meios acadmicos em torno do estudo
das religies. Trata-se da proposta de alguns estudiosos da necessidade
de certo atesmo metodolgico para se garantir a neutralidade do estudo
da religio do ponto de vista cientfico, em paralelo com o argumento de
que a religio deve estar ausente da escola pblica, pois, tambm pelas
mesmas razes, a religio no caberia num ambiente de estudo das
diversas cincias. Diante do horror do invisvel, esse procedimento
metodolgico acaba justificando no uma perspectiva de neutralidade
objetiva, mas de militncia antirreligiosa.
No preciso lembrar que esta viso pode ser encontrada no
apenas nos meios acadmicos, mas em vrios outros segmentos da
sociedade. Em alguns partidos de esquerda ou em tendncias deles, em
alguns movimentos sociais e sindicatos, podemos encontrar uma postura
flagrantemente impermevel a qualquer crena religiosa e principalmente
sua presena no mbito pblico, como nas escolas. Talvez seja um
resqucio de uma tradio marxista ortodoxa escudada no entendimento
tradicional da religio como pio do povo.
Mas o interessante que em vrios mbitos polticos e acadmicos
reconhecidamente distantes da questo religiosa, seja pela sua postura
423
filosoficamente ateia e/ou agnstica, seja pela sua clara origem ideolgica
marxista, comea-se a esboar outra viso sobre o ensino religioso na
escola pblica. Rgis Debray, por exemplo, nos traz uma posio bastante
surpreendente, vinda de quem vem. Interessante relatrio seu, de 2002,
props o ensino do fato religioso ou do religioso (lenseignement du
religieux) em vez do ensino religioso na escola pblica francesa, buscando
uma aproximao descritiva, factual e nocional das religies em sua
pluralidade, sem privilgios e exclusividades. A preocupao de Debray,
ao fazer esta proposta, era com a incultura religiosa dos estudantes das
escolas pblicas de seu pas, decorrente principalmente da ruptura das
identidades religiosas herdadas o que dificulta, para ele, a formao geral
dos estudantes.2
Sua proposta se aproxima do projeto do sistema estadual de ensino
do estado de So Paulo que nunca foi plenamente executado. O seu
encaminhamento no se daria atravs de uma disciplina especfica, mas
atravs da ampliao do mbito das disciplinas j existentes como
Filosofia, Histria, Geografia e Lnguas. Os professores receberiam uma
preparao especfica para ampliar a sua competncia no manejo dos
assuntos relacionados religio. No h nesta proposta nenhuma ruptura
com a laicidade do Estado, na viso de Faustino Teixeira:
A insero do estudo do religioso no significaria romper com a
tradio da laicidade francesa, mas passar de uma laicidade de
incompetncia (o religioso, por construo, no nos interessa) a uma
laicidade de inteligncia nosso dever compreend-lo. (In SENA,
2007: 72-73).
Faustino Teixeira defende a possibilidade do acesso reflexo

apropriada sobre o religioso na escola pblica, levando-se em conta a
importncia do fator religio na sociedade brasileira e de sua relevncia
para a compreenso da nossa prpria cultura. Segundo ele, as cincias
da religio constituem um canal importante para possibilitar este exerccio
2
Sempre existiram crises de transmisso que hoje assumem, no entanto, uma mudana
profunda de natureza. Hoje elas so lacunas que representam verdadeiras rupturas
culturais que atingem a identidade social, a relao com o mundo e a capacidade de
comunicao dos indivduos. Observa-se um remanejamento global das referncias
coletivas, rupturas da memria (as sociedades atuais so cada vez menos sociedades
de memria e cada vez mais sociedades do imediatez), reorganizao de valores que
questionam os prprios fundamentos dos laos sociais. E a religio, por mais que no
seja percebida, est no centro de todo este processo que social, religioso, mas,
sobretudo, existencial.
424
reflexivo: de aperfeioamento da compreenso do religioso como objeto

de cultura, ou fenmeno de cultura. (In SENA, 2007: 73)
As tradies religiosas so portadoras de um rico patrimnio
espiritual que para Teixeira justificam o seu estudo no mbito escolar
como rea de conhecimento, mas, alm disso, tambm um exerccio de
maior aproximao existencial, um contato mais estreito com elas. Teixeira
avana ainda mais na concepo do ensino do religioso em relao a
Rgis Debray, afirmando:
E para isso, faz-se necessrio tambm o aperfeioamento do tato
religioso, que favorece a superao de uma certa mentalidade que
resiste em adentrar-se em esferas particulares da experincia
humana, limitando-se a reduzir o engajamento vivido pelo outro a uma
mera rapsdia de observaes exteriores e frias. No h como
compreender o contexto histrico das religies, desconectando-o da
espiritualidade que o anima. (In SENA, 2007: 75).
Para Cristel Hasselmann (2006), diferentemente da teologia, a

cincia da religio trabalha de maneira meta-confessional e independente.
Isso significa que ela no toma partido a favor de uma determinada
religio, e suas reivindicaes de verdade e suas pretenses
soteriolgicas, nem de um conjunto delas que tenha a mesma matriz,
numa viso ecumnica. Seu objetivo o entendimento de uma religio
abordada, mas no o consentimento com ela, o que seria um objetivo
teolgico. Tambm insignificante a convico pessoal de um cientista da
religio sobre a existncia ou no de Deus ou dos deuses. Pode-se
compar-lo com um tradutor simultneo ou um guia turstico, com a
diferena de que ele desempenha o papel de um mediador entre diferentes
religies. Por tudo isso, o docente devidamente preparado para o ensino
religioso, na viso de Hasselmann (2006), deve ser o cientista da religio,
e no o telogo.
Danilo R. Streck3 defende a escolarizao do conhecimento do
fenmeno religioso como instrumento fundamental para o reconhecimento
da diversidade e de afirmao do respeito para com o outro. Este respeito
3
Danilo R. Streck doutor em Fundamentos Filosficos da Educao pela The State

University of New Jersey, Estados Unidos (1977) e professor titular da Universidade do
Vale do Rio dos Sinos, em So Leopoldo (RS), Brasil. Streck defende uma modalidade
de Ensino Religioso na escola pblica que no propriamente a que ns defendemos,
mas que tem uma larga tradio em alguns crculos ecumnicos, principalmente no Rio
Grande do Sul e que constitui hoje uma das referncias principais nos encontros
acadmicos sobre o tema.
425
seria mais que tolerncia, seria, na verdade, a aceitao do diferente, o

conhecimento para a convivncia, numa profunda relao de alteridade na
esperana de contribuir para uma educao que ajude as pessoas a
sentirem o mundo como sua casa (oikos) comum, em constante processo
de construo para que todos e todas nela tenham lugar. (STRECK, 1998:
39).
Streck (1998) aponta a necessidade do ensino religioso na escola
pblica na formao de crianas e adolescentes, em particular para fazer
frente ao crescimento dos mais diversos fundamentalismos 4, inclusive
religiosos. Teixeira acrescenta ainda que ele tambm necessrio para o
aperfeioamento do olhar e da escuta do mundo e da alteridade e o
respeito sua dignidade, a percepo da riqueza e do valor de um mundo
plural e diversificado e a recuperao da fora espiritual das religies. (In
SENA, 2007: 75-76).
Alguns pensadores que se incluem nos Subaltern Studies Groups
nos oferecem aportes interessantes nesta discusso. Jorg Rieger5 (2008),
por exemplo, afirma que o estudo da religio fundamental, no s porque
ela foi a primeira sustentao das mais diversas formas de dominao
econmica, social, cultural e poltica do colonialismo moderno, mas
tambm porque ela uma referncia para as resistncias locais a estas e
a outras formas de dominao contemporneas relacionadas a questes
de raa, gnero, opes sexuais, religiosas, etc. Assim, no h como se
pensar em um projeto poltico-pedaggico sem considerar o imaginrio
religioso de todos os envolvidos com o projeto pedaggico da escola
pblica.
Sabemos que todos os imprios coloniais modernos foram
justificados religiosamente. Por este motivo o estudo crtico da religio
crucial para investigaes ps-coloniais. Rieger (2008) afirma que Walter
4
Existem fortes correlaes existentes entre a volta do diabo promovida por alguns
grupos fundamentalistas e as diversas modalidades de demonizao do outro atravs
das quais se expressa em outras formas, no mais racionais, mas socialmente mais
perigosas, o sentimento de no se ter nenhuma responsabilidade pessoal no mundo
como ele , nenhuma capacidade de agir sobre o seu futuro (a culpa do diabo...).
Jorg Rieger professor de Teologia na Perkins School of Theology (SMU). Ele aborda
geralmente em seu trabalho a relao entre poltica, a economia e a nossa atual crise
de uma perspectiva bblica e teolgica. Por mais de duas dcadas Jorg Rieger se
esfora para reunir a teologia e as lutas por justia e libertao que marcam nossa
poca. Seu trabalho enfatiza a importncia da teologia para a vida pblica, utilizando
ferramentas de estudos culturais, teoria crtica, e estudos religiosos, e refletindo sobre o
abuso de poder em poltica e economia.
426
Mignolo foi muito feliz quando apontou que o cristianismo se tornou o

primeiro desenho global do sistema mundial moderno/colonial, depois da
bem-sucedida expulso dos judeus e rabes da Espanha e da conquista
das Amricas. Para Rieger:
Como tal, o cristianismo tornou-se uma base ideolgica importante
sobre a qual as estruturas coloniais de poder podiam ser construdas
Uma religio que identificou Deus que est ao lado dos poderes
coloniais, sejam eles os monarcas da Espanha e de Portugal, sejam
os corpos governantes mais amplamente constitudos, sejam as
tentativas dos Estados Unidos de civilizar a Amrica Latina pscolonial, deixou marcas para valer. Neste contexto, deixar de
considerar o elemento religioso seria fechar os olhos para um dos
motores do colonialismo. (RIEGER, 2008: 96).
Sabemos que desconsiderar o religioso leva a perder no somente a

oportunidade de retrabalhar uma parte importante da histria colonial e
ps-colonial. E mais: nos leva a perder tambm um elemento importante
da resistncia que continua em tempos ps-coloniais e chega at
contemporaneidade. Em muitos casos, os saberes religiosos e a intimidade
com eles fornecem sementes de tal resistncia.
Muitas pessoas nas margens de nosso atual imprio levantam
questes religiosas e so motivadas por elas um fato que em algum grau
reconhecido tambm nos Subaltern Studies Groups. Em muitos lugares
comunidades de f tm se envolvido em resistir a estruturas coloniais,
conduzindo as suas vidas de modo alternativo. Rieger conclui que
enquanto a histria do colonialismo olha o cristianismo mais de perto, a
histria da resistncia exige um horizonte religioso muito mais amplo, que
inclui interesse por outras religies e dilogo inter-religioso. (RIEGER,
2008: 101).
Assim, tambm numa perspectiva de formao para a tomada de
uma conscincia e de uma atitude que Rieger chama de ps-colonial, o
ensino do fato religioso na escola pblica tem um papel a cumprir. Um
papel de preparar os alunos, a partir do estudo da(s) religio(es), para
uma vida de resistncia frente a toda onda de formas desumanizadoras da
vida, tpicas da civilizao ps-moderna em que vivemos.
Sabemos que aceitar o diferente no apenas toler-lo. Mas
sabemos tambm que aceitar o diferente vai muito alm de uma postura
neutra e indiferente. Ela exige uma profunda relao de alteridade que nos
leva a tomar a posio ativa de solidariedade. Resta saber, na linha de
427
raciocnio que adotamos at aqui, se estudar os saberes religiosos na

escola contribui para uma formao para a solidariedade? Acreditamos
que sim. Resistir s estruturas de dominao neocoloniais uma postura
que exigir um compromisso de solidariedade com os dominados ou
excludos.
J ouvimos falar muito que a escola deve preparar para a vida.
Entendemos que preparar para a vida signifique encontrar um sentido
ltimo para ela. A educao escolar deve se pautar pela busca deste
sentido e isto supe o discernimento entre os muitos mitos que povoam a
sociedade contempornea, alguns que nos levam a uma postura de vida
humanizadora e solidria, outros, de vida desumanizadora e egosta.
Este sentido ltimo para a vida no pode prescindir da solidariedade
como um imperativo tico, como um valor, um movimento de ir ao encontro
do outro, reconhecendo-se no outro sua prpria dignidade humana numa
profunda relao de alteridade. Solidariedade com o prximo e com os
excludos e vtimas da lgica sacrificial da idolatria do mercado (GIRARD,
1990). A educao para a solidariedade seria o caminho para reencantar
a vida, ou seja, dar-lhe um sentido ltimo, alcanar aquela situao em que
se conclui que a vida vale a pena de ser vivida (SUNG, 2002),
independentemente de qualquer crena religiosa.
No contexto do projeto poltico-pedaggico da escola, todas as
disciplinas esto comprometidas com este objetivo. No entanto, os saberes
religiosos ocupam uma posio de excelncia. A experincia religiosa faz
parte do acontecimento humano, com os fatos e os sinais que a
expressam e por isso tem grande importncia para o conhecimento terico
e para a tomada de uma posio diante da vida. Por isso, ela tem uma
grande contribuio a dar para uma educao para a solidariedade, na
busca de um sentido ltimo para a vida.
Educar para a solidariedade uma tarefa e um objetivo de todas as
disciplinas escolares, mas, uma tarefa to especial como esta, precisa de
uma disciplina especfica que sistematize as contribuies feitas por outras
e desenvolva temas e experincias que precisam de uma ateno
especial.
Morin, falando da necessidade de uma cincia antropossocial religada,
que concebesse a humanidade em sua unidade antropolgica e em
suas dimenses individuais e culturais, reconhece que essa religao
ainda est fora do alcance das cincias e que por isso importante
que o ensino de cada uma delas fosse orientada para a condio
428
humana. Isso inclui as cincias naturais, pois a condio humana ,

ao mesmo tempo, fsico-qumico-biolgico-antropolgico-socialsimblica. (SUNG, 2006: 41-42).
Edgar Morin (2000) afirma que os saberes sobre os mitos e as

religies seriam orientados para o destino mtico-religioso do ser humano.
De fato, as religies, mitos e ideologias devem ser considerados em sua
ascendncia sobre as mentes humanas, e no mais como
superestruturas. Morin (2000) chama essa disciplina ou cincia de
noologia e afirma que ela est ainda por ser construda. Mas, diramos ns,
os trabalhos dessa rea, que j existem, pelo menos no campo dos
saberes religiosos, precisam ser mais conhecidos e desenvolvidos. De
qualquer forma, uma nova cincia no submetida totalitria racionalidade
ocidental.
O estudo escolar dos saberes religiosos pode desde j resgatar o
encanto por um sentido ltimo da vida como quer Jung (2006). Para isso,
aquele discernimento dos mitos que povoam o nosso tempo h de passar
necessariamente pela dessacralizao do mercado e pela crtica idolatria
sacrificial do capitalismo. Esta ser a porta de entrada para se posicionar a
favor de uma sociedade mais humana e solidria. Assim tambm ser
possvel reconhecer-se o papel do estudo das religies no mbito escolar
em uma sociedade marcada pela diversidade cultural, pluralidade religiosa
e receptiva laicidade do Estado.
Consideraes finais
Duas aes diretas de inconstitucionalidade (ADINs) sobre o ensino
religioso na escola pblica esto para ser julgadas pelo Supremo Tribunal
Federal: a de n 4439, focada na questo do Acordo Brasil-Vaticano, j
aprovado pelo Congresso (o que tem fora constitucional) e a de n 3268
sobre o ensino religioso confessional institudo nas escolas pblicas do
estado do Rio de Janeiro. V-se, ento, que se trata de uma questo
poltica relevante e que traz vrias outras implicaes para a sociedade
brasileira.
Mas a questo fundamental : h necessidade de uma disciplina
tradicionalmente chamada de ensino religioso na escola pblica? Este
trabalho pretendeu, na verdade, iniciar uma discusso que busque dar
uma resposta, ainda que parcial e provisria, a esta questo. Entendemos
429
que um projeto de ensino religioso que busque realizar a leitura

pedaggica da(s) Cincia(s) da Religio para a escola pblica, como
pretende o Sistema Estadual de Ensino do Paran, poder ter grande
relevncia para a educao. Ao finalizar este trabalho, podemos ressaltar
algumas preocupaes e alguns questionamentos que permanecem e nos
obrigam a colocar esta modalidade de ensino religioso na escola pblica
na agenda da sociedade.
O ensino religioso, como foi aqui colocado, contribui ou no para a
formao do ser humano por inteiro? Sabemos que a religiosidade faz
parte intrnseca da humanidade e que a educao parte do humano como
razo fundante, se insere permanentemente em suas estratgias e a ele
se destina em todos os seus objetivos. Por isso, h necessidade de tornar
mais clara a relao entre a educao e as religies e indagar que papel
poder exercer o ensino do religioso na formao dos educandos ao lado
das demais disciplinas da escola.
Esta disciplina na escola pblica contribui ou no para a convivncia
social? Sabemos que a escola prepara a pessoa para o convvio social e a
cidadania que a escola busca formar inclui informaes tericometodolgicas, sensibilizao artstica, formao poltica e preparao
para a vida em sociedade. O ensino religioso poder contribuir com a
formao da cidadania nesses diversos aspectos?
As tradies religiosas so portadoras de ticas que orientam e
disciplinam a vida de seus adeptos na convivncia interna do grupo e na
vida social. Ento, podemos tambm perguntar: o ensino religioso poder
contribuir na explicitao de consensos ticos a partir das tradies
religiosas?
No dizer de Paulo Freire, a leitura de textos e a leitura da realidade
devem ser simultneas para que, de fato, formem o cidado crtico e
autnomo. Assim como se educam os olhares racionais, estticos e ticos
nas diversas disciplinas, o olhar simblico sobre a realidade pode receber
tambm receber um aporte do ensino religioso?
E por fim, o ensino religioso pode ter algum papel na integrao do
conhecimento, j que os estudos atuais de epistemologia tm ressaltado a
fragmentao das cincias em suas diversas reas, de forma a perder a
sua viso de conjunto? Os currculos escolares refletem tambm esta
fragmentao. A construo de currculos interdisciplinares desejvel,
mas ainda est longe de ser alcanada. O ensino religioso tem condies
430
de contribuir com a necessria integrao dos conhecimentos pela sua

natureza e objetivos? Ele tem condies de contribuir para a superao
desta fragmentao do conhecimento, da desumanizao da cincia e da
construo de uma tica para todos os campos de conhecimento?
Todos estes pontos sobre o ensino religioso so pautas da educao
geral do cidado. A educao laica para a cidadania no pode ignorar as
religies, pela sua forte presena e funo social. preciso decodificar
criticamente as representaes e prticas religiosas em nome da
convivncia sempre mais construtiva entre as pessoas e grupos, educar
para a convivncia social das diversidades confessionais, assim como tirar
das tradies religiosas valores que contribuam com a vida humana na sua
subsistncia e convivncia.
Referncias
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432
POR UM ENSINO RELIGIOSO NO RELIGIOSO: DESAFIOS NO

CONTEXTO ESCOLAR
Daniela Crusaro (UNOESC)1
Josiane Crusaro (ASPERSC)2
Lindamir Teresinha Bianchi Crusaro (UNIGRAN)3
Resumo:
Ensino Religioso: rea do conhecimento, que visa assegurar o respeito diversidade
cultural religiosa brasileira pautando-se no estudo do Fenmeno Religioso e vedando-se
quaisquer formas de proselitismo (Cf. art. 33 LDB/1996). Diante dessa nova proposta
vislumbramos inmeros avanos significativos que foram tecidos/elaborados para a
identidade do componente Ensino Religioso, mas, ao mesmo tempo, identificamos que
diante da insuficincia de profissionais habilitados para atuar no espao escolar bem como
o imaginrio de que Ensino Religioso aula de religio e/ou valores humanos, muito se tem
a fazer no contexto atual para que as crianas brasileiras tenham a garantia de um Ensino
Religioso no religioso. Por isso, nos dispomos a relatar a prtica pedaggica utilizada nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental em uma escola municipal de Faxinal dos
Guedes/Santa Catarina, em que as aulas de Ensino Religioso buscam propiciar a partir de
dilogos, interaes e mediaes, a compreenso sobre a pluralidade cultural religiosa
existente e importncia das prticas alteritrias para a (con)vivncia entre e na diversidade.
Palavras-chave: Ensino Religioso; prtica pedaggica; diversidade religiosa.
Desafios para a garantia da aprendizagem

O professor enquanto educador e mediador do processo ensinoaprendizagem sujeito que precisa constantemente estudar, ler,
escrever/registrar, aperfeioar-se, participar de encontros e eventos que
dialoguem sobre a prxis pedaggica e desafios atuais para a garantia de
1
2
Acadmica do Curso de Direito da Universidade do Oeste de Santa Catarina

UNOESC Xanxer. E-mail: danielacrusaro@hotmail.com.
Graduao no Curso Cincias da Religio - licenciatura em Ensino Religioso pela
Unochapec (2012) e Histria pela Unoesc - Xanxer. Professora de Ensino Religioso
da Rede Pblica Estadual de Santa Catarina e Vice-secretria da Associao dos
Professores de Ensino Religioso do Estado de Santa Catarina ASPERSC, Gesto
2011/2013. E-mail: josicrusaro@yahoo.com.br.
Acadmica do Curso de Pedagogia - UNIGRAN. Professora do Ensino
Fundamental/Sries Iniciais da Rede Municipal de Ensino de Faxinal dos Guedes/SC. Email: lindamircrusaro@hotmail.com.
uma educao com qualidade. Destacamos que importante compreender

e entender que, nos dias atuais,
o trabalho do professor no consiste simplesmente em transmitir
informaes ou conhecimentos, mas em apresent-los sob a forma de
problemas a resolver, situando-os num contexto e colocando-os em
perspectiva de modo que o aluno possa estabelecer a ligao entre a
sua soluo e outras interrogaes mais abrangentes (DELORS:
2001, p.150).
Sabemos que vislumbrando os espaos escolares, identificaremos

inmeras tendncias e teorias pedaggicas, porm entendemos que
prticas permeadas pelo autoritarismo e submisso no propiciam/
favorecem o contato, o dilogo, as socializaes entre os estudantes e
professores, por isso, a necessidade/urgncia do professor educador,
utilizando da autonomia e das interaes sociais no processo pedaggico.
Perrenoud (1999, p. 82), destaca que:
a maioria dos docentes foi formada por uma escola centrada nos
conhecimentos e sente-se a vontade nesse modelo. Sua cultura e sua
relao com o saber foram forjadas dessa maneira, e eles
aproveitaram tal sistema, pois seguiram uma longa escolaridade e
foram aprovados nos exames com sucesso.
Conforme a pedagoga e psicopedagoga Barbosa (2013, on-line) a

soluo, com certeza, no voltar palmatria, ao uso dos grilhes, nem
mesmo das varas; precisamos pensar sobre esse aspecto da questo em
todas as instncias da sociedade, e tambm na escola de maneira que a
mesma venha ser espao de aprendizagens, mas tambm de acolhida,
vivncia e respeito para e com o outro.
Por isso, ressaltamos que o atual e futuro educador precisam de
competncias e habilidades que desmistifiquem a prtica do domnio e
submisso de corpos, favorecendo a integrao de todos os estudantes,
no importando sua bagagem de aprendizados, mas entendendo que
somos seres em construo, sempre abertos para o novo/desconhecido.
Diante dessa perspectiva, em que o professor educador
democrtico e permite a comunicao, a escuta e o dilogo entre sujeitos como fonte de aprendizados - Weffort (1997) destaca que o ambiente
escolar, assim, se tornar favorvel e propcio aprendizagem,
demonstrando e corroborando sua importncia enquanto espao social.
Defendendo essa ideia de educador mediador, Delors contribui ao afirmar:
434
a grande fora dos professores reside no exemplo que do,

manifestando sua curiosidade e sua abertura de esprito, e mostrandose prontos a sujeitar as suas hipteses prova dos fatos e at
reconhecer os prprios erros (2001, p. 150).
Por sua vez, o autor e educador Rubem Alves (1994, p. 12) nos faz
refletir sobre a vitalidade da educao e (re)lembra que, infelizmente, a
mesma [...] fascinada pelo conhecimento do mundo, esqueceu-se de que
sua vocao despertar o potencial nico que jaz adormecido em cada
estudante, estando o educador incumbido de resgatar e proporcionar o
prazer pelo aprender.
Alves segue ainda relatando que o prazer uma experincia
qualitativa. No pode ser medido. No h receitas para suas repeties.
Cada vez nica, irrepetvel, no processo ensino-aprendizagem; da o
desafio constante de aproximar saber e sabor, aprendizagem e
encantamento, conhecimento e alegria (1999, p. 125).
E diante desse olhar, no podemos esquecer que embora cada
professor educador contribua na autonomia, aprendizagem e criticidade do
sujeito estudante, a escola precisa, urgentemente, ser ambiente/local:
[...] de felicidade, de satisfao, de dilogo, onde possamos de fato
desejar estar. Um lugar de conflitos, sim, mas tratados como
contradies, fluxos e refluxos. Lugar de movimento, aprendizagem,
trocas, de vida, de ax (energia vital) (ROCHA; TRINDADE: 2006, p.
55).
Para os gregos o termo escola foi concebido como local/espao de

conhecimentos, de aventura, de liberdade para a construo de
aprendizagens e saberes. No contexto atual pensar nesse vis, requer
(re)pensar em estratgias e metodologias que propiciem e favoream a
insero, e ao mesmo tempo, a permanncia dos estudantes na escola,
para que ambos tambm atuem como protagonistas no processo ensinoaprendizagem.
Por isso, enfatizamos aqui a tendncia pedaggica crtico-social
que entende a escola como mediao entre o individual e o social [...]
numa perspectiva de assimilao e mediao dos contedos, onde o ser
mais experiente auxilia o menos experiente e o educador utiliza do dilogo
na relao com o estudante (FERNANDES: 2012, p. 20). De acordo com
Silva (2009, p. 249),
435
h muitos espaos e lugares, para a construo da dignidade em

nossa sociedade, porm, muitos deles no so aproveitados, ou
simplesmente ignorados como espaos ou lugares que promovem e
veiculam dignidade ao ser humano.
E as unidades escolares enquanto instituies/locais/ambientes de

aprendizagens, saberes e (con)vivncia, podem/devem favorecer esse
encontro, pois so consideradas um [...] um frtil espao para criar
relaes de abertura e convvio respeitoso (WITT; PONICK: 2008, p. 9).
Para o autor e pedagogo Martins Filho, faz-se vital tambm:
[...] pensar em um currculo para a diversidade que dialogue com os
vrios campos disciplinares do conhecimento [...] em um sentido, de
expressar e ser promotor dos direitos sociais humanos [...] (2011, p.
78-79).
Diante disso, podemos expressar o desejo da escola trabalhar na

perspectiva da inter/trans/multidisciplinaridade elaborando e construindo
conhecimentos, tornando a prtica pedaggica significativa, favorecendo o
convvio e a aprendizagem entre estudantes e educadores, tornando-os
sujeitos protagonistas, autnomos e crticos do espao que habitam. Para
as autoras Veiga e Viana (2010, p.32), a partir desse enfoque, o professor
educador precisa preparar seus estudantes para
enfrentar as contradies sociais da conjuntura atual, [...] por meio de
prticas inovadoras e atraentes, [...] que oferea e provoque no aluno
o desejo de adquirir e construir o conhecimento para responder aos
desafios da sociedade.
preciso querer/desejar estar na escola, da a necessidade da

mesma estar promovendo uma dinmica de aprendizados e saberes,
proporcionando a acolhida s diversidades e [...] o entrelaamento das
relaes afetivas entre os atores [...] que compe tal ambiente (SOUZA;
CARDOSO: 2008, p. 94).
Por fim, reafirmamos que [...] a educao tem como objetivo a
formao de um cidado, sujeito pleno para o exerccio da cidadania, mas
tambm para o convvio social, bem como sensibilidade e responsabilidade
para as prticas alteritrias, (re)inventando o espao que habita, tornandoo ambiente de coexistncia (REYES: 2009, p. 235).
436
Ensino Religioso no cenrio educacional: percursos para a garantia

da diversidade religiosa
Pensar o Ensino Religioso enquanto rea do conhecimento da
educao bsica (Cf. Resoluo 04/2010 da CNE/CEB) desde o limiar da
histria brasileira, prope refletir as diferentes concepes e
entendimentos que o mesmo recebeu no processo e contexto educacional.
De acordo com Bortoleto e Meneghetti (2010, p. 66),
quando a temtica do ER abordada no conjunto de aes escolares
formais, h uma questo de fundo que est presente e que merece
ateno especial. Trata-se da distino entre Ensino Religioso e
Catequese, isto , trata-se de considerar as naturezas distintas de um
mesmo problema.
No Brasil, destacamos que o regime do Padroado (unio entre Igreja

e Estado), que perdurou at 1889, definia a religio catlica como oficial,
por isso desde a vinda dos padres jesutas se educava de acordo com os
princpios cristos, promovendo prticas de catequizao e utilizando-se
do proselitismo. Assim, ressaltamos que
[...] o ensino religioso traz profundas marcas, por conta de um
imaginrio formado durante quase cinco sculos e sustentado pelas
relaes de poder e de saber das partes interessadas (CNBB: 2007, p.
26).
Na educao, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional (LDBEN n 4024/61) enfatizava o termo Ensino Religioso, porm,
a prtica pedaggica estava voltada ao carter doutrinrio, ao ensino da
tradio catlica romana, ou seja, ao ensino da religio (FONAPER: 2000,
Caderno 1). A partir de 1970, com a nova LDBEN n 5692/71, um novo
direcionamento foi concebido ao componente, substituindo-se o enfoque
catequtico para o carter ecumnico vivenciado as mudanas sociais e
polticas no perodo (CECCHETTI; THOM: 2007).
Mas, avanos significativos - que proporcionassem novas lentes e
olhares para com o Ensino Religioso - ocorreriam somente a partir do final
do sculo XX atravs da LDBEN n 9394/96 com alterao do artigo 33
pela Lei n 9475/97 que trouxe uma compreenso diferente acerca do
componente e seu objeto de estudo.
Os autores Bortoleto e Meneghetti (2010, p.71) destacam que [...] a
Lei n 9475/97, em seu art. 33 da LDBEN n 9394/96, corrigindo um
437
equvoco de compreenso dos termos confessional e interconfessional, foi

de suma importncia, pois proporcionou assegurar o respeito diversidade
cultural religiosa e vedar quaisquer formas de proselitismo.
Pozzer, Cecchetti e Riske-Koch vm a confirmar que diante desse
novo enfoque, [...] criaram-se oportunidades de sistematizar o Ensino
Religioso como disciplina escolar que no seja doutrinao religiosa nem
se confunda com o ensino de uma ou mais religies (2009, p. 281).
E, nessa nova compreenso, Holanda confirma a relevncia do
Ensino Religioso nas unidades escolares, pois:
respeitar a diversidade cultural religiosa, que transita no cotidiano
escolar, permitir que todos os educandos tenham acesso ao
conjunto de conhecimentos religiosos, que integram o substrato das
culturas assumindo o compromisso de uma escola que proporcione o
respeito e a tolerncia religiosa (2010, p. 60).
O FONAPER (2009, p. 35) enfatiza que todo o conhecimento

humano torna-se patrimnio da humanidade, assim o conhecimento
religioso tambm , da a necessidade deste estar disponvel no espao
escolar, proporcionando a partir das socializaes o conhecimento e
respeito para com as escolhas, principalmente religiosas, de cada sujeito.
Diante das significativas mudanas que foram/esto sendo tecidas,
registramos que o Ensino Religioso, enquanto componente curricular,
prope [...] desafiar educandos e educadores para diferenciados olhares e
leituras na perspectiva da construo de um outro mundo, melhor e
possvel [...] diante do exerccio da acolhida, respeito e vivncia perante a
diversidade predominante (DANELICZEN: 2007, p.239).
Assim, professores educadores, continuemos na luta incessante para
a garantia do componente Ensino Religioso - rea do conhecimento - nos
espaos escolares, visto que, abordado nesse novo vis, permite a
reflexo sobre a prtica da alteridade, da efetivao dos direitos humanos,
do respeito e (con)vivncia para com os seres que habitam o planeta
Terra.
Ensino Religioso e atividades de aprendizagem:
relato de experincias pedaggicas
Com base nos Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino
Religioso - PCNER de 1997, o Ensino Religioso caracterizado como
componente curricular, considerado parte integrante da formao bsica
438
do cidado e veiculado a um conjunto de conhecimentos que buscam o

entendimento do fenmeno religioso e a compreenso das diferentes
formas de exprimir o transcendente.
O Ensino Religioso, de matrcula facultativa, precisa ser administrado
nos horrios normais das escolas e enquanto componente possui a
funo de garantir que todos os educandos tenham a possibilidade de
estabelecer dilogo no intuito de disponibilizar e oportunizar o acesso ao
conhecimento onde este se d atravs das pesquisas, estudos,
socializaes, relatos, comparaes e interaes (FONAPER: 2009, p. 45).
Conforme as educadoras Oleniki e Daldegan (2003, p.29),
ao assumir o Ensino Religioso pela via do conhecimento, os
contedos devero proporcionar o dilogo e a participao dos
educandos, por meio de um procedimento que gera a atitude de
alteridade em relao ao conhecimento religioso pessoal e o
entendimento do outro, contribuindo para que o educando possa
desenvolver-se sem preconceito e torne-se um cidado que promova
a paz.
Diante desse olhar exposto pelas autoras, relataremos a prtica

pedaggica utilizada no segundo ano (2 ano) dos Anos Iniciais Ensino
Fundamental na Escola Municipal Santa Terezinha na cidade de Faxinal
dos Guedes/Santa Catarina. Fundada no ano de 1995, a mesma est
situada na Rua Presidente Dutra, nmero 22, centro e integra a Rede
Municipal de Ensino contando com 480 estudantes provenientes do centro,
bairros e interior (SANTA TEREZINHA, 2013).
Todos os professores educadores que atuam na unidade escolar so
habilitados, 95% so efetivos e os demais ocupam carter temporrio
(ACT). A direo e coordenao pedaggica so elencados/nomeados
atravs de acordos partidrios polticos, mas identificamos que o espao
escolar permeado pelo bom convvio entre o grupo que a compe.
Entendemos que devido carncia de profissionais habilitados na
rea Ensino Religioso, ausncia de materiais adequados nos espaos
escolares e, tambm, o entendimento que o componente foi recebendo no
decorrer do processo histrico, no raras s vezes, a aula acaba sendo
ministrada numa lgica de valores humanos e religiosos calcados numa
nica tradio religiosa.
Embora saibamos que no h nmero suficiente de profissionais
habilitados nessa rea, destacamos a importncia dos cursos de formao
439
continuada presencial e a distncia; compreendemos que os mesmos

no supriro todas as defasagens e dificuldades encontradas para
ministrar o componente, mas entendemos que permitir aos professores
educadores novos olhares para com esta rea da educao bsica.
Frisamos ainda que o Ensino Religioso, bem como as demais
disciplinas que constituem rea do conhecimento e integram os currculos
escolares, devem favorecer abertura pluralidade cultural, permitindo-se
uma [...] pedagogia da diversidade e do respeito s diferenas que
constituem e integram os seres vivos (ROCHA; TRINDADE: 2006, p.62).
Assim, no principiar do ano letivo, nas aulas de Ensino Religioso,
propusemos aos estudantes o projeto Nosso planeta um presente! que
teve/tem inmeros objetivos, mas em especial, a compreenso sobre o
cuidado e respeito para com a vida humana bem como com a natureza e
demais seres que integram este habitat.
Primeiramente confeccionamos um crculo e convidamos os
estudantes para auxiliar na pintura, tornando-o multicores, representando a
beleza que faz parte do universo. Foi maravilhoso! Vrias mos, cores,
toques, olhares, sorrisos, concentraes, atenes e registros. Ao trmino,
expomos a representao em um mural para darmos sequncia ao
trabalho proposto.
Mas, o planeta no vazio... Ele representando pela diversidade
de pessoas! Assim, realizamos a atividade Meu/minha amigo(a) secreto(a)
, que consistiu em registrar o nome num papel para que depois pudessem
ser distribudos entre os estudantes. Assim, aps cada um(a) retirar um
papel, ambos tiveram a incumbncia ilustrar seu/sua amigo(a) secreto(a)
para depois ser revelado a turma.
Conforme relembra Silva (2007, p. 251) ir em direo, ao encontro
do Outro, percebendo-o face a face [...] uma tarefa que nos fazer
(re)conhecer, aprender e conviver com este outro/diferente, que faz parte
da nossa vida, entendendo que a partir dele que nos tornamos pessoas,
pois no conseguimos (sobre)viver sozinhos. Por isso, foi to bonito o
momento em que os estudantes foram apresentando suas ilustraes e
dialogando sobre as representaes. Sem preconceitos e indiferenas
fomos entendendo que cada um(a) diferente, nico, singular.
Tambm aproveitamos no desenvolver do projeto para dialogar sobre
as diferenas fsicas, econmicas, sociais, culturais, bem como as etnias,
religies, ideias, gostos, escolhas que fazem parte da vida das pessoas. E,
440
buscando conhecer o que do outro, principalmente no que compete a

escolha religiosa, cada estudante foi convidado a registrar em uma tarja
algo de bom que sua tradio religiosa ensina.
Todos os estudantes da turma declararam-se cristos, - catlicos e
evanglicos - e assim, anotaram a palavra no papel em branco. Quanta
coisa bonita se aprendeu! Cada estudante apresentou seu trabalho final e
aos poucos foram concluindo que no importa qual a denominao
religiosa, pois todas ensinam a prtica do bem, da vivncia, do amor, do
perdo, do dilogo e da amizade.
Mas ento, porque tanto dio, guerras, (pr)conceito e intolerncia?
Os estudantes foram instigados a pensar sobre isso e registrar em seu
caderno o motivo de tantas desavenas na humanidade. Apontaram que
dentre os fatores estavam o achismo, a falta de respeito, a ignorncia,
pois o homem se considera melhor que seu semelhante quando de fato
no .
No limiar do bimestre, pensamos nos demais seres vivos que
integram o planeta. Assim, contamos a histria O reino das borboletas
amar-elas que abordava o tema preconceito; dialogamos sobre o contexto
atual bem como os desafios para um planeta diferente e melhor, onde
cada qual deve fazer sua parte. Ao trmino, realizamos a dobradura da
borboleta e cada qual coloriu representando a diversidade.
Posteriormente, fomos expondo os trabalhos ao lado do planeta que
ia ficando cada vez mais belo e diferente. Abordamos o tema Meio
Ambiente, interligando tambm as demais disciplinas que compunham a
grade escolar, analisando que a misso do ser humano no estar sobre
as coisas e outros seres vivos, dominando-as, mas ficar ao seu lado,
cuidando deles, pois ele parte responsvel da imensa comunidade
terrenal e csmica (ALMEIDA; ALMEIDA: 2007, p. 258).
Entendendo que a natureza sagrada e que precisamos/devemos
cuid-la, pois nossa vida depende da mesma, os estudantes trouxeram
copinhos descartveis de iogurte para a sala de aula. Aps seleo de
diversas imagens das pessoas que compe nosso planeta, os estudantes
foram colando-as nos copos e ao redor passando papel verde.
Juntos, confeccionamos uma grande rvore entendendo que somos
ns que temos o poder de escolher qual futuro deixaremos para as
prximas geraes. Foi um momento impar e significativo, pois cada
estudante foi dando toques especiais para o resultado final; proporcionou
441
tambm o (re)pensar e a (re)flexo sobre nossas prticas cotidianas. Por

isso, o mural permanece na nossa escola, inacabado, porque depende de
ns qual o percurso a ser construdo.
Consideraes finais
Poder sorrir, encantar-se, emocionar-se, sonhar, acreditar... S quem
feliz sabe o que felicidade! Por isso, lembramos os bons momentos
que vivemos, aprendemos e construmos. Juntos, unidos, distantes, mas
interligados pela mente, pelo desejo de aprender.
S quem vive essa sensao sabe explicar o quo importante ter a
garantia de um Ensino Religioso no religioso no espao escolar, que
provoque para o contato, convvio, dilogo, escuta e respeito entre as
diferentes culturas que constituem nosso planeta.
Um Ensino Religioso que nos propunha refletir tambm sobre o
cuidado com a natureza, espao sagrado/vital para nossa vivncia/
existncia que apela para a urgncia das prticas alteritrias, da ateno e
responsabilidade para com os seres vivos.
Poder vislumbrar horizontes, olhar a partir de diferentes perspectivas,
caminhar novos percursos... Desafios esses que nos tornam sujeitos
humanos/cidados e nos sensibilizam para a vivncia na diversidade que
imensa e embeleza o planeta Terra. Portanto lembremos: As sementes de
esperana e mudana j esto lanadas! Estejamos unidos para, em
breve, colhermos os bons resultados!!
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445
ALTERIDADE E DIVERSIDADE CULTURAL RELIGIOSA:

REFLEXES SOBRE O SER HUMANO
Marcely Carnieletto Gazoni1
Leonel Piovezana2
Resumo:
O trabalho tem por objetivo apresentar algumas reflexes e atividades sobre a alteridade e
diversidade cultural religiosa do ser humano. Ao trabalhar culturas, tradies religiosas,
reflexes de alteridade na disciplina de Ensino Religioso no Ensino Fundamental de uma
escola pblica do municpio de Chapec-SC, oportunizamos aos educandos o
reconhecimento e o respeito s diversidades individuais no ambiente escolar e na
sociedade. Ao direcionarmos nosso olhar para os sujeitos em formao observamos a
existncia de vrios estudos que apontam para a incluso social e a valorizao dos
indivduos nas diversas disciplinas do currculo escolar. Ademais, procuramos estabelecer
pensamentos relevantes para a melhor compreenso da diversidade religiosa e cultural
existente no Brasil, destacando a incluso social que est em evidencia nos dias atuais e
em todas as camadas da sociedade que abrange. No haveria exagero em se afirmar que,
a religiosidade plural e diversificada, e esta se apresenta nas matrizes religiosas
estudadas em sala de aula pelo professor de Ensino Religioso. Cabendo ao mesmo evitar o
proselitismo e possibilitar atravs dos estudos sobre a religiosidade brasileira que os
educandos possam se reconhecer como um ser nico e diferente, para que o mesmo faa
tal reconhecimento em relao ao outro. Apresentamos assim, alguns elementos da cultura
e tradio religiosa pluralista brasileira. Atravs da atividade desenvolvida com os
educandos em sala de aula com o conceito essencial: Ser humano, Alteridade e
diversidade cultural religiosa, com o ttulo: Eu sou eu! Que Legal!, obtm-se uma
experincia nica e satisfatria quando os educandos assimilam e compreendem a
alteridade, a coexistncia, a incluso e o (re)conhecimento da diversidade brasileira que
manifesta-se atravs da religiosidade das diferentes matrizes religiosas que trazem em seu
bojo os diferentes fenmenos religiosos que enriquecem a cultura brasileira.
Palavras-chave: Culturas, Tradies Religiosidade, Alteridade, Diversidade.
Graduada (Bacharel) em Teologia pela UNIASSELVI; Licenciada em Cincias da

Religio pela UNOCHAPEC; Acadmica do 7 perodo de Licenciatura plena em
Histria pela UNOCHAPEC; Ps Graduanda Especializao Lato Sensu em
Educao em Direitos Humanos e Diversidades: Uma abordagem Interdisciplinar.
Professora da Rede Pblica de Santa Catarina, voluntria na rede colaborativa de
Ensino Religioso e de Cursos de formao continuada do Ensino Religioso para
professores da Educao Bsica, pela UNOCHAPEC.
Professor Orientador. Doutor em Desenvolvimento Regional e coordenador do curso de
Cincias da Religio da Unochapec.
Alteridade e Diversidade Cultural

No haveria exagero em se afirmar que na disciplina do Ensino
Religioso temos a possibilidade de trabalhar com a coexistncia e a
alteridade, direcionando um olhar para o outro como ser humano diferente
que traz em seu bojo toda uma cultura e tradio de vivncia diferente da
nossa. Sendo assim, no somos todos iguais, pois temos modos diferentes
de ver e de viver a vida, nossas crenas, costumes, vestimentas, dialeto e
vises de mundo nos diferenciam e nos identificam como seres humanos
nicos, diante de uma sociedade pluralista em seus modos de vida em
relao ao outro. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Religioso:
O ser humano constitui-se num ser em relao. Na busca de
sobreviver e dar significao para sua existncia ao longo da histria,
desenvolve as mais variadas formas de relacionamento com a
natureza, com a sociedade e com o Transcendente, na tentativa de
superao da sua provisoriedade, limitao, ou seja, sua finalidade.
Dilema que o desafia de forma marcante diante da complexidade da
tcnica, da industrializao, da urbanizao, do racionalismo, da
secularizao: Quem sou? De onde vim? Para onde vou? Perante
essas indagaes, o ser humano desenvolve conhecimentos que lhe
possibilitam interferir no meio e em si prprio. (PCNs, 2009, p. 31)
Assim o ser humano, tem em si uma busca constante de

identificao dentro da sociedade na qual o mesmo est inserido. A
identificao e afirmao de ser algum que tem valor muitas vezes leva-o
a desvalorizar o outro como ser humano, colocando em primeiro lugar os
bens materiais, na afirmao de que o Eu tem mais valor pelo que possui
do que pela vida que possui, ocorrendo assim uma negao de valores
ticos, morais, espirituais, e religiosos, negando assim a prpria cultura e
tradio, de si mesmo e do outro. Com olhares nos bens materiais
ocorrendo uma inverso de valores e de identidade enquanto ser humano.
Desse modo, a ao humana consiste em tornar a Transcendncia
sua companheira de todas as etapas de aventura como origem de
projetos, enquanto desejo e utopia. A recusa Transcendncia
trgica para o ser humano, pois o torna resignado em sua
mediocridade. (PCNs,2009, p. 32)
Trabalhar O Eu e o Outro necessrio para que novos valores sejam

integrados na vivncia do educando em sala de aula e na sociedade no
448
qual o mesmo est inserido, desta forma quando olhamos o lado espiritual,
valorizamos tambm o lado tico/moral, que no est includo nos bens
materiais. Ter um olhar de sensibilidade com relao ao outro
literalmente arrancar do meu Eu interior o egosmo de que o mundo no
gira somente em torno de ns mesmos. Mas existe um colorido de valores
e significados que podem mudar o mundo, quando notados e valorizados
com respeito e dignidade no qual foram concebidos pela humanidade
conforme suas culturas e tradies que abarcam tambm os fenmenos
religiosos.
O Ensino Religioso necessita cultivar a reverncia, ressaltando pela
alteridade que todos so irmos. S ento a sociedade ir se
conscientizando de que atingir seus objetivos desarmando o esprito
e se empenhando, com determinao, pelo entendimento mtuo.
Nessa perspectiva, o Ensino Religioso uma reflexo crtica sobre a
prxis que estabelece significados, j que a dimenso religiosa passa
a ser compreendida como compromisso histrico diante da vida e do
Transcendente. E contribui para o estabelecimento de novas relaes
do ser humano com a natureza a partir do progresso da cincia e da
tcnica. (PCN, 2009, p. 33)
A atividade objetiva assim reconhecer-se como pessoa nica e

repleta de possibilidades, situada em um mundo que pode ser descoberto
e compreendido. Aprender a lidar com os sentimentos e compreender que
ser pessoa amar, ser amada e ter o seu espao numa sociedade plural,
que traz em seu bojo um mundo de novidades no qual podemos
desabrochar e resplandecer para a vida, bem como sentir que o perfume
da flor que exala em torno de ns tambm pode ser do outro, quando
temos a sensibilidade de not-lo com sua bagagem de experincia, que
nos ajuda a desenvolver nossa capacidade de refletir sobre o Outro.
Ao observarmos as mudanas paradigmticas no cenrio da
educao vemos a necessidade do reconhecimento e o respeito s
diversidades individuais dentro do ambiente escolar. Ao direcionarmos
nosso olhar para os educandos como sujeitos em formao de
conhecimento cientfico e profissionalizante preparao para a vida,
observamos a existncia de vrios estudos que apontam para a incluso
social e a valorizao dos mesmos nas diversas disciplinas do currculo
escolar.
No Brasil, essa mudana de postura pedaggica tem estado voltada
para uma educao inclusiva que atenda a todos sem distino, deste
449
modo o Ensino Religioso tem por objetivo e finalidade a incluso social e

cultural das diferentes crenas religiosas que esto presentes em todo o
mbito nacional, de uma forma geral as culturas religiosas tem sua histria
e seus adeptos que esto presentes em toda a sociedade brasileira.
Desde modo, o art. 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional n 9.394/96, alterado pela Lei n. 9475/97 esclarece que o Ensino
Religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica
do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas
de Ensino Fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
Sendo assim, o espao escolar, deve permitir as interaes entre os
educandos e as suas diferentes culturas dentre as quais sua religio, como
forma de conhecimento e respeito praticando a alteridade.
Entende-se tambm que a Escola o espao de construo de
conhecimentos e principalmente de socializao dos conhecimentos
historicamente produzidos e acumulados. Como todo o conhecimento
humano sempre patrimnio da humanidade, o conhecimento
religioso deve tambm estar disponvel a todos os que a ele queiram
ter acesso. A Escola, por sua natureza histrica, tem uma dupla
funo: trabalhar com os conhecimentos humanos sistematizados,
historicamente produzidos e acumulados, e criar novos
conhecimentos. (PCNs, 2009 p.34).
Nesse contexto, pensamos que o Ensino Religioso, como uma das

disciplinas do currculo escolar contribui para desmistificar o preconceito
diversidade, atravs do respeito pelo diferente que so as diversas
religies com seus costumes e rituais que nos trazem vivncias e
experincias diversas para a sala de aula.
Assim, o Ensino Religioso tem por objetivo aguar a capacidade de
respeitar o diferente que se apresenta nas diversas formas de cultuar um
transcendente com muitos nomes e significados diferentes para cada
cultura religiosa, que se fazem presentes tanto na escola, como na
comunidade e nas diferentes culturas tnicas do povo brasileiro.
O papel da escola tem sido rduo nos dias atuais, ao passo que o
mundo caminha cada vez mais para um desenvolvimento econmico e
tecnolgico, o ser humano caminha cada vez mais para uma vida de
correria e desmotivao desenfreada.
A busca por uma vida melhor traz uma agitao cada vez maior, o
capitalismo encontra-se na sociedade atual, o anseio por uma vida melhor
450
e com mais conforto tem tomado o tempo e a ateno dos pais para com
seus filhos, que esto sendo educados por jogos eletrnicos de todas as
formas - o problema que estes jogos eletrnicos, em sua maioria, vm
instigando a violncia, a criminalidade, o preconceito e uma vida
desregrada, com poucos objetivos e sensibilidade para com o Outro,
tornando nossas crianas e jovens em futuros adultos egostas que no
buscam um relacionamento pessoal com o Outro, pois o sistema de
informao na qual vivemos hoje tem levado nossas crianas a um
relacionamento virtual e sem contato pessoal, logo difcil que a criana
consiga envolver-se com o Outro de uma forma saudvel, onde se possa
identificar o Outro como um ser que tem seus valores morais/ticos,
costumes e tradies religiosas diferentes da nossa, mas que tem sentido
de vida para o mesmo.
Assim, a concepo de mundo a maneira como cada ser humano
compreende o mundo. A concepo de mundo assume o papel de
acolher ou rejeitar as respostas que se enquadram ou no na
compreenso que se tem do mundo. A tradio religiosa, a poltica, a
ideologia se apresentam como estruturantes da concepo de mundo.
Em algumas pessoas, a concepo de mundo se apresenta com muita
rigidez e inflexibilidade, noutras, mais aberta, e sem critrios de
julgamento. Em determinados momentos, a tradio religiosa aparece
como determinante da estrutura da concepo de mundo, noutros,
aparece a ideologia, a poltica ou a tradio e o contexto sociocultural.
(PCNs, 2009, p. 39)
Neste nterim, em que se encontra a sociedade atual, a escola em

sua totalidade vem sofrendo mudanas e desfoco em seu papel de ensinar
aos educandos na apropriao dos conhecimentos cientficos. Este papel
passou de ensinar para educar filhos de pais ausentes com seus
compromissos paternos. O Ensino Religioso busca em suas prticas
pedaggicas, construir uma educao voltada para a alteridade, buscando
entender e compreender o Ser Humano, como um ser nico e diferente,
mas que demonstra seus sentimentos de relacionamentos com o Outro,
ainda que este seja diferente de seus costumes, valores sociais ou
familiares.
Portanto, a escola um espao onde os diferentes se encontram e,
ao mesmo tempo podem ser acolhidos, respeitados e dialogados para um
entendimento e conhecimento da diversidade cultural, na qual todos educandos, professores e sociedade - esto inseridos. Desta forma o
Ensino Religioso essencial, pois este pode trabalhar as diversas
451
questes humanas na esfera histrica, antropolgica e scio-culturais.

Buscando um reconhecimento de identidades dentro do espao escolar,
trabalhar o diferente situar o educando no mundo de hoje importante
para que o mesmo possa desenvolver-se como um ser humano capaz de
inserir-se na sociedade com integridade e cidadania, na prtica do respeito
e coexistncia como experincias nicas que podem direcionar suas
ideologias polticas, ticas, morais e religiosas.
O Ensino Religioso essencial interdisciplinar. Requer atividades
interativas que proporcionem no s pesquisa rigorosa, reelaborao
de dados, produo de formas literrias e artsticas do conhecimento
adquirido e reflexo, como tambm experincias significativas na
educao integral, pois nenhuma disciplina como o Ensino Religioso
lida com as questes humanas universais. Estas, por sua vez,
refletidas e dialogadas, podem iluminar questes particulares e
coletivas e se transformar em construo da sabedoria de vida, que
leva cidadania e ao protagonismo na humanizao e na
transformao da sociedade (CARNIATO, 2002 p.10).
Assim o trabalho realizado em uma das escolas estaduais de ensino

fundamental e mdio da cidade de Chapec teve uma observao prvia
onde se percebeu que os educandos so respeitosos com os colegas e
professora, mas agitados, ansiosos, eltricos e com muita disposio e
energia para aprender e relacionar-se com o Outro, porm, imaturos ainda
nesta percepo, pois a pr-disposio em valorizar mais o ter do que ser
acentua-se em determinados momentos, logo se buscou uma forma de
trabalho que pudssemos amadurecer melhor as questes da reflexo do
ser humano atravs da alteridade e do mundo de diversidade no qual os
mesmos esto inseridos. Assim, a problemtica Eu sou eu! Que legal!
Contribuir para que reflitam sobre o Outro e o Eu, valorizar o ser e no
somente o ter, o trabalho com os educandos foi dividido em duas etapas e
o mesmo nos possibilitou uma experincia nica diante de um mundo de
diversidade que a escola nos apresenta, a cada dia, a cada momento,
trabalhar a inocncia e muni-la de instrumentos que promovam a paz, a
igualdade, a fraternidade, e o dilogo inter-religioso e cultural uma
abertura para um mundo melhor e menos egosta, levar os educandos a
um relacionamento pessoal na busca da observao do Outro como ele
e de nos percebermos como somos, far com que nossas crianas sejam
adultos sensveis.
452
Assim o trabalho desenvolveu-se na primeira etapa de uma forma

diferenciada, comeando pela acolhida dos educandos com a msica
Segredo da felicidade, onde buscamos proporcionar aos mesmos um
momento para que eles ouvissem a msica como forma de quebra gelo
entre educandos e professores para que pudssemos juntos, estabelecer
um vnculo de relao em um momento de descontrao e alegria
proporcionado pela msica.
A temtica trabalhada com os educandos EU SOU EU! QUE
LEGAL!, foi desenvolvida atravs da histria O patinho feio, a leitura do
texto foi essencial para que os educandos fizessem um reconhecimento do
diferente, do excludo, do mais forte, do mais fraco, do belo, do feio, e da
forma como ns vemos o mundo e o outro, com seus costumes e tradies
religiosas, bem como vestimenta, culinria, dialeto, ideologia e posio
poltica. A dinmica de reconstruir a histria com as crianas fazendo sons
e movimentos da fazenda, da estrada, da lagoa. Por exemplo, imitar a
famlia de patos em que o pequeno cisne nasceu, imitar outros animais da
fazenda, assobiar e balanar o corpo ao som do vento, lutar contra a
tempestade, procurar proteger-se do frio, etc, levou-os a um momento de
alegria e diverso, marcante por assim dizendo, pois fez diferena na aula
marcando-os com a questo da incluso social pelos olhos julgadores de
uma sociedade com padres de beleza, de fsico, de culturas e costumes
diferenciados dos padres europeus estabelecidos desde a colonizao do
Brasil.
As atividades foram sendo desenvolvidas conforme os educandos
assimilavam a temtica, quando propomos que cada educando
desenhasse um patinho conforme seu gosto, de forma que possam ser
coloridos e diferentes um do outro e logo aps compartilhassem com os
colegas, foi marcante, pois cada um liberou-se em momentos de risos e
alegrias por ver que cada um tem uma forma e um pensamento de cor e
modelo de pato, assim, comeamos a trabalhar a incluso e as diferentes
formas de tradies religiosas. Ao colar os patinhos no painel da
diversidade onde fora desenhado o lago da diversidade, cada educando
pode visualizar melhor as diferenas entre os prprios desenhos coloridos
que eles fizeram, logo ao verem o lago com todos os patinhos diferentes
eles mesmos comearam a falar dos diferentes tipos de patos, uns
grandes outros pequenos, cada um com sua cor, enfim o dilogo entre os
educandos foi notrio, percebeu-se que os mesmos viram as diferenas
453
nos desenhos, porm salientamos que apesar das diferenas entre eles
todos eram patos.
Logo aps o dilogo, foram coladas palavras de diferentes
significados, tais como: feio, bonito, preto, branco, bondade, maldade,
amor, dio, paz, guerra, pequeno, grande, triste e alegre. E salientamos
que no mundo onde vivemos, essas diferenas existem e, o que, para um
feio, para o outro, pode ser bonito e, assim com todas as demais
palavras. Logo que os educandos perceberam as palavras que estimulam
a guerra, o dio e o preconceito perguntaram por que elas estavam no
lago, e com a explicao de que no mundo existem tais aes humanas,
os educandos tiveram a concepo de que as mesmas no deveriam fazer
parte do mundo na qual ns vivemos ento as mesmas foram riscadas
como forma de protesto e indignao, pois a agressividade e o negativismo
no deveriam fazer parte do nosso mundo de incluso e reflexo sobre a
alteridade e diversidade cultural.
Com os educandos entendendo sobre as questes da alteridade da
diversidade e da incluso social trabalhamos com eles a dinmica - A
dana das cadeiras: organizamos as cadeiras em crculos, trs a menos do
que o nmero de crianas. Ao som de uma msica, eles danaram ao
redor do crculo, ao parar a msica, todos disputaram uma cadeira. Os trs
que ficaram de fora saram da brincadeira e assim sucessivamente at que
restaram apenas trs crianas.
Ao passo que as crianas iam saindo da brincadeira as mesmas
receberam um caneto para que eles escrevessem o nome em cartazes,
estes continham um desenho de carinhas de sentimentos, para que
pudessem expressar os sentimentos no ato da excluso da brincadeira,
essas carinhas expressavam seus sentimentos em forma de desenho em
semblantes de alegre, triste, enraivecido, temeroso ou sereno. Aps a
brincadeira concluda, abriu-se um momento de dilogo para que cada
criana explicasse o motivo do sentimento que a mesma escreveu seu
nome no semblante dos sentimentos. Todos puderam expressar seus
sentimentos, alguns com exaltao por terem sidos excludos, outros
entristecidos e os que ficaram indiferentes puderam colocar suas
sugestes com relao brincadeira, o momento foi tenso para algumas
crianas, pois a sensao de perda para alguns no foi agradvel, o
sentimento de fracasso de derrota instigou o lado mais sombrio de
algumas crianas, estas expuseram vrios motivos de sua perda, bem
454
como, dizer que o colega o empurrou derrubando-o da cadeira, de que o

colega no o respeitara e que no foi justo o resultado, este momento foi o
mais difcil com os educandos, pois a rivalidade acentuou-se em forma de
racismo, excluso e brutalidade, bem como os que no se importaram com
os resultados dizendo que tudo no passava de uma brincadeira, e que
como o patinho feio os mesmos no deveriam estar brigando e sim
brincando.
Assim, a dinmica das cadeiras foi refeita novamente como forma de
incluso, os educandos que ficaram, colocaram trs cadeiras na roda e
eles convidaram outros trs colegas para que entrassem na brincadeira e,
estes trs educandos convidados, foram convidando outros trs e assim
por diante, at que todos estavam novamente na brincadeira. Com o final
da brincadeira refeita, o dilogo foi retomado, e foi impossvel deixar de
perguntar o porqu, apesar de cada um ter uma cadeira para se assentar
os mesmos estavam ainda empurrando, correndo, tentando achar uma
cadeira. Os educandos no souberam responder a no ser que eles no
queriam ficar de fora da brincadeira, observou-se que mesmo que tivesse
cadeiras de sobra eles inconscientemente continuariam a brigar pelas
cadeiras, pois, a questo da disputa, da sensao de derrota, da excluso
est bem presente na sociedade inclusive nas crianas de tenra idade.
Assim colocamos a musica Olhe eu Aqui para que os mesmos ao
ouvirem pudessem sentir-se importantes, como eles so e lhes foi dito que
no havia motivos para agressividade e sentimentos de excluso, pois,
todos, mesmo sendo diferentes, tm lugar e espao no mundo para que
todos possam expressar sua cultura.
Assim, trabalhamos at um segundo momento, pois, ao trabalhar a
ideia de incluso social, deixamos bem saliente as diferenas e as
diversidades existentes no mundo e no meio social em que vivemos,
trabalhamos a questo dos sentimentos dos educandos, relacionando com
a histria do Patinho Feio e a dana das cadeiras. Alm de trabalhar o
respeito mtuo, o respeito prprio e a questo de ser uma pessoa nica no
mundo e de que no podemos ser substitudos.
Em um segundo momento, trabalhamos bem a questo cultural, ou
seja, as diferentes culturas religiosas existentes no mundo. Para
comearmos a segunda etapa, passamos para os educandos um texto
sobre o que cultura. Com explicao e exemplos, os educandos
entenderam melhor o que significa cultura religiosa, passamos para eles
455
de forma clara e objetiva como cada cultura religiosa se comporta no

mundo e no meio social onde vivemos, salientamos ainda que em nossa
sociedade existem muitas culturas religiosas, porm nem sempre, temos
acesso a todas, logo no conhecemos todas, por isso, no podemos ter
preconceito de nenhuma. Com a leitura do texto e dilogo sobre as
diferentes culturas religiosas, os educandos fizeram um exerccio sobre
cultura, e cultura religiosa. Ento os educandos receberam um texto sobre
diversidade e uma atividade de caa-palavras para instiga-los reflexo do
que diversidade cultural e religiosa.
Foi passado para os alunos o slide da Tita: uma Coelha de uma
orelha s, no qual eles viram mais uma vez a diversidade que existe no
mundo, e como as pessoas podem se sentir por serem diferentes, tanto na
maneira de falar, vestir, comer e ter f. Tambm foi passado para os
alunos um slide sobre povos africanos, onde ficou realmente bem saliente
a questo cultural, pois este povo diferente contrasta e muito com a
realidade de cada um, principalmente com a nossa cultura, o que fez com
que os educandos pudessem encantar-se com o diferente, a forma
diferente deste povo vestir-se, bem como a forma diferente dos mesmos
cuidarem da natureza como que fazendo parte dela, ou seja, a natureza
est intimamente ligada a cada ser que compunha tal tribo africana. Com o
dilogo sobre o que viram os educandos receberam uma atividade de
labirinto, para que os mesmos ajudassem o patinho encontrar o caminho
da diversidade.
Aps esse momento, foi montado um painel das diversas religies
que compem o mundo, cada educando colocou em uma tarja de papel o
nome de sua denominao religiosa ou de uma denominao que os
mesmos ouviram falar ou visitaram com seus pais, a dinmica foi
envolvente, pois, os educandos puderam relatar sobre algumas
experincias religiosas que tiveram com seus pais, tiveram a liberdade de
falar sobre sua denominao, o que os deixou alegres e entusiasmados
em poderem relatar o que faziam e como as crianas so tratadas em sua
denominao religiosa. Assim, desenhamos um globo e todos um a um
colaram suas tarjas com o nome de sua denominao, e foi acrescentado
ainda o nome de outras culturas e tradies religiosas que os mesmos no
conhecem ou nunca ouviram falar, bem como foi colada uma tarja em
branco sem nome o que chamou a ateno dos educandos que disseram
como pode no ter religio ou no crer em Deus?, assim explicamos que
456
no mundo tambm tem lugar para os que no crem em nada, e que cada
um tem direito de ter ou no uma religio.
Aps apresentarmos para os alunos um slide, mostrando como
algumas religies expressam-se em reverncia ao seu Deus. O objetivo foi
mostrar que, cada povo e cultura religiosa, tm sua maneira e forma de
expressar-se ou de comunicar-se com seu Deus e assim, devemos
respeitar as diferentes formas de expresso ou comunicao com Deus.
Portanto, assim como o Patinho Feio era diferente dos demais animais da
fazenda, existem formas e religies diferentes da nossa e; nem por isso,
essas se tornam feias ou ms, mas devemos respeitar, por que dentro da
sociedade em que vivemos, temos semelhanas, mas temos diferenas na
forma de crer e adorar Deus ou Transcendente.
Como forma de avaliao e entendimento foi entregue para os
educandos uma atividade, onde cada criana deve ligar a figura
apresentada religio correta. Fixando melhor o conhecimento adquirido
atravs do slide As diferentes formas de comunicao com Deus.
Foi dialogado com as crianas que, todos somos seres humanos
respiramos o mesmo ar, compartilhamos a mesma luz solar, chuva, os
benefcios alimentcios e outros que a terra produz, porm, somos
semelhantes e ao mesmo tempo diferentes em cor de cabelo, olhos, pele,
estatura, homem, mulher, pensamentos e da mesma forma vemos e
conhecemos Deus que pode ser o mesmo mas que vemos de forma
diferente, logo podemos dizer. EU SOU EU, QUE LEGAL! Por que
ningum igual ao outro. Valorizando assim a si mesmo e o outro como
ser humano nico e especfico que no pode ser substitudo por ningum.
Ao finalizar o trabalho, tivemos a oportunidade de montar uma sexta
de balas de frutas, com cores diferentes e sabores diferentes, que foi
entregue a cada educando, mostrando que assim como as balas so do
mesmo tipo, ou seja, da mesma essncia doce, as mesmas podem
apresentar formas, sabores e cores diferentes e que, apesar das
diferenas, a essncia e o sabor so agradveis. Portanto, o diferente s
diferente e inspido quando a gente quer. No fim da atividade desenvolvida
com os educandos, foi tocando a cano Iguais o que oportunizou que os
mesmos pudessem refletir mais uma vez sobre a alteridade e a
diversidade cultural religiosa bem como a reflexo sobre o ser humano.
Assim pudemos mais uma vez dialogar sobre a experincia de como
nos sentimos quando nos deixam de fora e no h lugar para ns? E
457
quando deixamos outras pessoas fora? Ser que pensamos nos outros em
determinados momentos, ou pensamos somente em ns? Concluindo que
cada pessoa nica e existe para ser amada, para ser feliz, para amar e
fazer os outros felizes, e que possvel superar as diferenas sem ser
preconceituoso em uma vivencia de alteridade e coexistncia, pois, no
mundo que a fazenda, existe lugar para todos mesmo que este seja o
Patinho Feio, pois em um determinado momento de nossa vida
encontramos nosso lugar, bem como o Outro, sem tirar o direito de
ningum. Podemos dizer que todos ns temos muitas qualidades e somos
pessoas belas e importantes em sua forma diferente de ser e de viver a
vida que colorida quando a mesma respeitada, deste modo
aprendemos que as religies ensinam que todas as pessoas merecem
amor e respeito por suas diferenas.
Avaliao dos Educandos
A avaliao uma abordagem do conhecimento adquirido no perodo
de administrao das aulas. O Ensino Religioso como rea do
conhecimento visualiza articular, contextualizar, a permanente formao do
educando em uma sociedade onde as transformaes so inevitveis.
A avaliao tem como objetivo o registro de quais conceitos foram
apreendidos, como os educandos perceberam e se apropriaram dos
contedos e ideias e, observar o progresso de apropriao do
conhecimento elaborado para os educando, averiguando se os resultados
das aes e operaes foram satisfatrios.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, a avaliao
um elemento integrador entre a aprendizagem do educando e a atuao
do educador na construo de conhecimento. A avaliao foi dirigida da
seguinte forma: a participao na brincadeira das cadeiras, a interao dos
educandos nos momentos do dilogo, a participao na construo dos
painis, as atitudes que cada criana conseguiu viver durante as
atividades, como cada criana se sentiu no grupo expressando suas ideias
e sentimentos nos momentos das brincadeiras, como cada criana se
sentiu ao ser excluda, como cada criana se sentiu ao ser convidada para
fazer parte do grupo novamente, como cada um percebeu a importncia de
conviver com o prximo e respeitar o diferente como um ser nico, mas
458
que, est carregado de diferenas em sua vida bem como a f, o Deus que
adora, o dialeto, a roupa, a culinria, e suas ideologias.
Formao Especfica de Professores
Consideramos a partir desta experincia apresentada a necessidade
de mais projetos e consolidao da disciplina do Ensino Religioso nas
escolas de rede pblica e privada em todas as sries. O desafio grande,
pois, o mesmo aponta o caminho para o desenvolvimento de outros
projetos e produo de materiais didticos especficos dos fenmenos
religiosos como um direito do aluno para sua formao bsica, conforme
assegura a constituio de 1988:
Art. 5 Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes
no Pas a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade,
segurana e propriedade, nos termos seguintes:
IV - livre a manifestao do pensamento, sendo vedado o
anonimato;
VI - inviolvel a liberdade de conscincia e de crena, sendo
assegurado o livre exerccio dos cultos religiosos e garantida, na
forma da lei, a proteo aos locais de culto e a suas liturgias;
VIII - ningum ser privado de direitos por motivo de crena religiosa
ou de convico filosfica ou poltica, salvo se as invocar para eximirse de obrigao legal a todos imposta e recusar-se a cumprir
prestao alternativa, fixada em lei;
IX - livre a expresso da atividade intelectual, artstica, cientfica e de
comunicao, independentemente de censura ou licena;
XIV - assegurado a todos o acesso informao e resguardado o
sigilo da fonte, quando necessrio ao exerccio profissional.
(CONSTITUIO, 1988, p. Web)
A docncia da atividade do Ensino Religioso em todas as sries

depende de investimento pblico e privado. Faltam recursos didticos,
livros e outros materiais especficos para elaborao de atividades, bem
como para a prtica da docncia no dia a dia dos professores, a falta de
professores capacitados na rea ocasiona um desleixo ainda maior, o no
conhecimento correto da disciplina tanto por parte de professores como de
educandos confunde o Ensino Religioso com a catequese, o proselitismo,
a discriminao religiosa, e a ocupao das aulas do Ensino Religioso para
459
a realizao de qualquer outra atividade, desprovendo assim o educando

de seu direito de ter sua aula de Ensino Religioso.
A garantia do Ensino Religioso se fundamenta na legislao. Mas,
que se priorize, principalmente, a qualidade humana, a competncia
profissional especfica. Isto exige a seriedade de um plano de
formao permanente das pessoas envolvidas com o Ensino
Religioso. (FIGUEIREDO, 1995. P. 99)
Quase todos os materiais utilizados foram desenvolvidos pela

professora. Os livros utilizados so de propriedades da mesma, os vdeos
foram baixados da internet, os slides foram produzidos pela professora. A
restrio se d em torno de conseguir material didtico-pedaggico para
trabalhar com os educandos, que ao contrario das demais disciplinas o
Ensino Religioso um desafio a cada dia e uma vitria a cada atividade
elaborada e realizada com sucesso pelos professores que so autores e
construtores da histria do Ensino Religioso de carter no proselitista,
que apresenta a alteridade e o respeito ao diferente em sua forma de
crena e cultura religiosa dentro do fenmeno religioso, que abarca as
diferentes matrizes religiosas.
Consideraes Finais
O desenvolvimento da atividade com a turma ocorreu de acordo com
o projeto, consideramos que as atividades e linguagem foram adequadas.
Aprendemos que praticar a docncia um desafio e nos arremete
importncia de saber trabalhar com os educandos de forma que possamos
prender a ateno dos mesmos em um assunto que lhes chame a ateno,
aprendemos, portanto, como importante ensinar sobre a diversidade
cultural e os fenmenos religiosos na alteridade atravs da coexistncia
em um mundo de diversidade que abarca o fenmeno religioso, na
formao de cidades que promovam a liberdade de conscincia e de
crena, ensinar a convivncia na perspectiva dos direitos humanos, foi um
desafio.
Sabemos que contamos com pouco material didtico, e as
elaboraes das atividades um desafio e uma realizao para cada
etapa, a colaborao dos educandos sempre muito importante para que
se possa alcanar os objetivos propostos nas atividades, portanto,
poderamos contar com, mais recursos audiovisuais, alm de material
460
didtico atrativo e de boa qualidade, o que ajudaria numa melhor resposta

a prtica da docncia em Ensino Religioso.
De forma geral fomos bem recebidos pelos educandos que agiram
normalmente com nossa presena em sala de aula, ocorrendo uma
cooperao melhor entre educandos e professor, o movimento diferente no
incio da aula causou excitao por parte de alguns. As brincadeiras
realizadas envolveram os alunos de uma forma que puderam ser eles
mesmos, expressaram suas ideias e atitudes, bem como dialogaram com
relao ao diferente que at ento existia, mas que, ainda no havia sido
apresentado aos mesmos, a didtica diferente e a temtica causou
estranheza e alguns momentos, o dilogo e a introduo foram momentos
de reflexo pelos educandos que se deixaram envolver de uma forma
natural.
A faixa etria na qual a atividade foi desenvolvida tem muitas
curiosidades, percebemos o quanto elas vivenciam suas convices
religiosas e culturais. Sabem manifestar suas crenas, acreditam com
facilidade, possuem espiritualidade religiosa e gostam de manifest-la.
Ouvem com ateno o contedo proposto discorrem com seus olhos
detalhadamente cada material disponibilizado a eles, inteirando-se de tudo
o mais rpido possvel, aprendem e assimilam o assunto com rapidez. A
atividade nos possibilitou um contato amplo com a realidade escolar tanto
de professores como dos educandos, o desafio conseguir conhecer o
mundo em que os mesmos vivem. O Ensino Religioso possibilita a
convivncia com as diferentes religies e culturas de um modo geral, no
s a religiosa, mas que se estende desde etnias, costumes, dialeto,
vestimentas e ideologias.
A atividade levou os educandos, e a todos os que a vivenciaram, a
uma reflexo sobre o ser humano em uma abordagem de alteridade e
coexistncia. Os resultados foram satisfatrios, pois pudemos observar
que os mesmos chegaram a um entendimento e raciocnio sobre culturas e
tradies religiosas dentro do contexto social e escolar no qual os mesmos
esto inseridos, pois quando trabalhado com os mesmos sobre o Eu e o
Outro estes tiveram a oportunidade de visualizar o diferente, como um ser
com direitos iguais que devem ser respeitados dentro de sua cultura e f
religiosa.
461
Referncias
BRASIL: (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional n
9.394/96 Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Braslia/DF/BRA: MEC.
Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurdicos. Constituio da Repblica
Federativa do Brasil de 1998.
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm
> acesso em 28/06/2012
CARNIATO, Maria Ins Ns protegemos a vida: 2 ano: professor/Maria
Ins Carniato- So Paulo: Paulinas, 2010. (Coleo ensino religioso
fundamental). Editora Paulinas.
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Acesso em 05/11/12.
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<http://www.jornalcomunicacao.com/Secoes.asp?Pagina=5&Act=Proxima&
Secao=133> Acesso em 05/11/12
Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Religioso / Frum Nacional
Permanente do Ensino Religioso. So Paulo: Mundo Mirim, 2009.
Pensando o Ensino Religioso
<http://pensandooensinoreligioso.blogspot.com.br/2012/05/construindoarvore-dos-eixos-tematicos.html> Acesso em 05/11/12.
Regador <http://regador.blogspot.com.br/2011_10_01_archive.html>
Acesso em 05/11/12.
Santa Catarina. Secretaria de Estado da Educao e do Desporto.
Currculo: ensino religioso. - Florianpolis: SED, 2001.
Sala de aula <http://piquiri.blogspot.com.br/2008/01/decorao-de-sala-deaula.html> Acesso em 05/11/12.
Cultura <http://pt.wikipedia.org/wiki/Cultura> acesso em 24/11/2011
Sua Pesquisa. com Cultura
<http://www.suapesquisa.com/o_que_e/cultura.htm> acesso em
24/11/2011
462
Diversidade Cultural <http://pt.wikipedia.org/wiki/Diversidade_cultural>

acesso em 25/11/2011.
463
A QUESTO ATUAL DO ENSINO RELIGIOSO COMO CAMPO

DISCIPLINAR: UMA PROPOSTA DE CONSCIENTIZAO PARA
A COMUNIDADE ESCOLAR
Terezinha de Souza Pacheco 1 - FCC
Neusa Maria de Souza Trindade2
Resumo:
A disciplina ensino religioso tem sido, por vezes, fator de resistncia para seu efetivo
desempenho no meio escolar, ainda que sua premissa seja um contedo mais alinhado ao
conhecimento do fenmeno religioso e da sua historicidade. Grande parte dos atores que
constituem o contexto escolar no tem clareza sobre as mudanas que ocorreram com esta
disciplina e, por isso, muitos deles se mantm em vises amparadas no proselitismo
religioso e, como tal, desconhecem os avanos na legislao (Lei n. 9.475/97), como
tambm a existncia de um programa de ensino orientado para a compreenso do mundo
contemporneo. Isto posto, o foco deste estudo apresentar as influncias que movem a
compreenso tendenciosa desse ensino pela comunidade escolar. Assim, a elaborao de
um projeto cultural religioso para expor os contedos da disciplina ensino religioso foi
realizada por meio de uma proposta pedaggica coordenada pelo professor de ensino
religioso envolvendo alunos, gestores e demais professores, incluindo a participao
indireta dos pais. Um dos objetivos foi refletir sobre este ensino nas perspectivas do
respeito diversidade cultural, do conhecimento sobre as origens das diferentes religies e
dos limites da legislao. Outra medida foi a aplicao de um dos instrumentos Associao
Livre de Palavras- ALP em uma pesquisa realizada com 53 sujeitos do ensino fundamental
da educao pblica. A base terica contou com a anlise de contedo (BARDIN, 1977)
que organiza categorias semnticas, as quais, com o suporte da teoria das representaes
sociais idealizada por Serge Moscovici (1971), possibilitaram identificar alguns dos
esteretipos que esses sujeitos construram a respeito dessa disciplina. Este estudo
pretende responder s perguntas: como desconstruir a compreenso proselitista dos atores
da Comunidade escolar? O nome da disciplina influencia a Comunidade escolar na
distino do ensino religioso do ensino da religio? A religio no contexto sociopoltico
representado nas Constituies Republicanas Brasileiras (CF1824; CF 1891; CF1934;
CF1937; CF1946; CF1967; CF1988) e o seu papel nas instituies escolares pode explicar,
de certa forma, a resistncia sobre essa disciplina. As polticas de educao, alm da
questo da formao docente, podem ser uma das dificuldades em adotar o novo contedo
do ensino religioso. Por fim, este trabalho oferece algumas sugestes de superao no
confronto das demandas que esto em jogo para que a disciplina ensino religioso seja,
eficazmente, compreendida e desenvolvida.
Palavras-chave: comunidade escolar, disciplina ensino religioso, representaes sociais,
prtica pedaggica.
Mestra em Educao pela UNISANTOS. Pesquisadora Associada da Fundao Carlos

Chagas, participando do CIERS-Ed (Centro Internacional em Representaes Sociais e
Subjetividade Educao). E-mail: tspacheco@uol.com.br.
Especialista em Propedutica s Cincias Sociais pela Fundao Educacional
Coordenao de Extenso e Ps-Graduao CESSU. E-mail:
neusatrindade@hotmail.com.
Introduo
A hiptese de que a Comunidade escolar necessita de uma
conscientizao a respeito da rea Ensino Religioso (ER) na escola
pblica tem como justificativa os desafios que se tm enfrentado e, que em
ltima instncia, dificulta a boa implementao deste ensino nas escolas
pblicas brasileiras. Acredita-se que a aproximao de todos os atores
escolares no conhecimento da relevncia do ER como possibilidade de
ganho intelectual ajudaria a gerar uma nova interao escolar no sentido
de envolver outras disciplinas e, tambm, de valorizar a diversidade
religiosa construindo, assim, uma cultura de alteridade. Os alunos ao
aprenderem sobre temas, fatos religiosos no contexto da histria da
civilizao em que se tratam as diferentes culturas religiosas e suas
caractersticas podem, dentro desta lgica, fazer um paralelo com o que
ocorre na sociedade, na sua famlia e consigo mesmo. Nesta
intercomunicao, eles podem compreender a disciplina ER como
ferramenta de dilogo ao observar as intertextualidades que o tema
religio propicia nas obras de arte, na msica, na arquitetura, na prpria
organizao sociopoltica do Brasil.
Hoje, encontra-se no sistema educacional um quadro de
desigualdade no funcionamento desta disciplina com abrangncia em nvel
nacional, estadual e municipal, o que dificulta a construo de sua
identidade. Estudiosos desta rea (JUNQUEIRA, 2002; OLIVEIRA, 2006)
tm apresentado pesquisas que mostram essas discrepncias.
Uma tentativa de explicar tal situao pautando-se primeiro na
legislao: a) Constituio Federal (CF) artigo 210, que aplica o carter
laico e facultativo para a educao religiosa na escola pblica; b) LDBEN
9394/96 artigo 33 sob a redao da Lei 9475/97 que coloca este ensino
como parte integrante da formao bsica do cidado e constitui disciplina
nos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental...; c)
Resoluo CEB 02 de 2 de abril de 1998 que insere a disciplina ER no na
base diversificada que voltada para temas transversais (sade,
sexualidade, trabalho, meio ambiente, entre outros), mas a situa como
rea de conhecimento onde compartilham as disciplinas convencionais Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Biolgicas, entre outras.
Percebe-se que a disciplina ER instalada como rea de
conhecimento, mas atrelada ao carter facultativo traz uma intrnseca
incoerncia, pois ela a nica disciplina que no exige participao
466
obrigatria do aluno. Isto implica maior conscientizao de todos os

envolvidos para reconhecer, ento, seu lugar epistemolgico. Como
incentivar polticas pblicas que supere tal contradio? Qual a eficcia do
ensino religioso nas escolas diante do carter facultativo dessa disciplina?
Ponto candente a questo da formao docente cujas disposies
legais oferecem lacunas quanto qualificao deste professor. Assim, as
aulas de ER so atribudas queles profissionais da rea de Cincias
Humanas histria, geografia, sociologia. Na ausncia desses, os demais
podem assumir a disciplina. O ER requer uma compreenso interdisciplinar
que passa por um esforo consciente de sua importncia pedaggica. Os
professores de ER tm ao seu alcance os Parmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Religioso - PCNER elaborados pelo Frum Nacional
Permanente do Ensino Religioso FONAPER. So contedos
disciplinares sob os eixos temticos Culturas e Tradies Religiosas;
Textos e Livros Sagrados: orais e escritos; Teologias; Ritos e Ethos
os quais garantem para este ensino a perspectiva do fenmeno religioso.
Certo que se deve considerar que alguns Estados como Paran,
Santa Catarina, alguns municpios isolados do territrio brasileiro j
trabalham com professores especializados para o ER. Os investimentos
neste sentido no so suficientes para dar uma unidade no sistema
educacional relativo a este ensino. Portanto, um dos passos conhecer o
que pensam os professores que convive com a disciplina ER.
Aportes tericos
Para identificar as representaes que os professores possuem
sobre E R, a Teoria das Representaes Sociais - TRS desenvolvida por
Serge Moscovici (1971) vem contribuir na medida em que ela desvela
concepes, sistemas de valores, significados construdos pelos sujeitos.
As representaes sociais so conhecimentos do senso comum.
Nas sociedades modernas somos diariamente confrontados com uma
grande massa de informaes. As novas questes ou eventos que
surgem no horizonte social frequentemente exigem, por nos afetarem
de alguma maneira, que busquemos compreend-los, aproximando-os
daquilo que j conhecemos, usando palavras que fazem parte do
nosso repertrio. Nas conversaes dirias, em casa, no trabalho,
com os amigos, somos instados a nos manifestar sobre eles
procurando explicaes, fazendo julgamentos e tomando posies.
Estas interaes sociais vo criando universos consensuais, no
467
mbito dos quais as novas representaes vo sendo produzidas e

comunicadas, passando a fazer parte desse universo no mais como
simples opinies, mas como verdadeiras teorias do senso comum,
construes esquemticas que visam dar conta da complexidade do
objeto, facilitar a comunicao e orientar condutas. Essas teorias
ajudam a forjar a identidade grupal e o sentimento de pertencimento
do indivduo no grupo (MAZZOTTI, 1994, p.61).
Portanto, uma das caractersticas da TRS pode ser entendida como um

processo cognitivo em que o sujeito se apropria da realidade em construo
para integrar ao seu sistema de valores (JODELET, 1994). Esta teoria
permite interpretar os fatos porque ela tem o papel de orientar
comportamentos, atitudes e prticas sociais. Assim, este estudo, contou com
a participao de professores do EFII em uma pesquisa de Mestrado
(PACHECO, 2012) com o objetivo de conhecer as representaes que esses
tm sobre ensino religioso. Uma anlise do instrumento metodolgico
Associao Livre de Palavras - ALP realizado com 53 sujeitos do EFII revelou
onde provavelmente estas compreenses esto ancoradas.
Uma dessas ancoragens pode estar presente no percurso histrico
do ER no Brasil. Sabe-se que a religio no contexto sociopoltico
representado nas Constituies Republicanas Brasileiras - CF1824; CF
1891; CF1934; CF1937; CF1946; CF1967; CF1988 um dos tpicos
debatido calorosamente desde a ciso entre a Igreja e o Estado. Esse
ensino no Brasil-colnia gozava da hegemonia crist catlica apostlica
romana e, portanto, a orientao era catequtica e doutrinal. Porm, de
ensino da religio para ER laico, as mudanas se deram ao sabor dos
interesses polticos tal que em 30 de abril de 1931, pelo decreto n 19.941,
o Governo de Getlio Vargas, instituiu o Ensino Religioso nos cursos
bsicos com exigncia da justificao pelo aluno por sua opo facultativa.
As CF. 1934 e a CF. 1946 incluram no artigo 153 e artigo 168,
respectivamente, um ensino que respeitasse a confisso religiosa do
aluno. No perodo ditatorial militar (1964-1985), tambm se manteve estas
prescries para o ensino religioso relativizando, assim, a condio de
Estado laico. O que a Histria constata que o enfoque para um Ensino
Religioso disciplinar definitivamente laico apoia-se na CF 1988 e nas Leis e
Diretrizes e Bases 4024/61, 5692/71 e a 9.394/96. Esta ltima, em seu
artigo 33 aprimorou-se com a redao de 22 de julho de 1997 sob a Lei
9.475/97:
468

Redao anterior - Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa,
constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de
ensino fundamental, sendo oferecido, sem nus para os cofres
pblicos, de acordo com as preferncias manifestadas pelos alunos ou
por seus responsveis, em carter:
I - confessional, de acordo com a opo religiosa do aluno ou do seu
responsvel, ministrado por professores ou orientadores religiosos
preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades
religiosas; ou
II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades
religiosas, que se responsabilizaro pela elaborao do respectivo
programa.
Este novo paradigma que se completa com o artigo 3 da Resoluo

n2/98 do Conselho Nacional de Educao e Cmara de Educao Bsica
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental as
quais determina que os alunos tenham acesso a uma base nacional
comum em nvel nacional e a uma parte diversificada. Elas podem ser
mais bem entendidas na classificao abaixo a seguir:
a) a vida cidad atravs da articulao entre vrios dos seus
aspectos como:
1. a sade
2. a sexualidade
3. a vida familiar e social
4. o meio ambiente
5. o trabalho
6. a cincia e a tecnologia
7. a cultura
8. as linguagens
b) as reas de conhecimento:
1. Lngua Portuguesa
2. Lngua Materna, para populaes indgenas e migrantes
3. Matemtica
4. Cincias
5. Geografia
6. Histria
469
7. Lngua Estrangeira
8. Educao Artstica
9. Educao Fsica
10. Educao Religiosa, na forma do artigo 33 da Lei n 9.394, de 20
de dezembro de 1996.
O que est claro que a disciplina ER ocupa uma posio curricular

autnoma o que comporta uma ateno rigorosa em sua estruturao
educacional quanto s polticas adotadas nas diferentes esferas
institucionais.
Fundamentao da proposta pedaggica
Para fundamentar este estudo, foi feito um recorte na pesquisa de
Mestrado (PACHECO, 2012) para analisar o contexto atual da disciplina
Ensino Religioso no campo da docncia pelos dados apontados pelo grupo
de 53 sujeitos que participaram na pesquisa. Todos so professores do
Ensino Fundamental II composto pelas diferentes disciplinas: Matemtica
= 11; Lngua Portuguesa = 8; Arte = 6; Cincias = 6; Geografia = 6; Histria
= 5; Ingls = 4; Ed. Fsica = 4; Informtica = 3. Os cinco professores de
Ensino Religioso atuam nas disciplinas de Histria (2); Geografia (1); Artes
(1); Matemtica (1). Estes professores esto vinculados Rede Municipal
da cidade de Santos/SP cujas escolas, ao todo 16, possuem na grade
curricular a disciplina ER. Foi importante conhecer a denominao religiosa
a que eles pertencem porque pode influenciar a viso que esses sujeitos
tm sobre ER.
Grfico 1: Perfil dos professores do ensino fundamental II denominao religiosa
470
Este grfico em que aparecem seis religies mostra o contexto

pluralista da cultura religiosa que caracteriza o espao escolar e, por
conseguinte, a sociedade. Estes dados tambm indicaram que a religio
crist predominante na populao investigada.
O instrumento metodolgico Associao Livre de Palavras - ALP
possibilita conhecer a relao que os professores tm com o objeto ER.
Eles, como sujeitos pesquisados, so convidados a evocar as primeiras
quatro palavras que lhes vierem mente ao ouvirem alguns termos. Esses
termos so chamados de termos indutores, pois eles trazem mente
representaes ligadas ao termo, que so ento expressas por palavras.
Os termos indutores selecionados foram: ensino religioso; ensino
religioso e currculo; ensino religioso e diversidade; ensino religioso
e escola. A ideia que essa tarefa facilita a expresso, de forma
espontnea, das imagens relacionadas aos termos indutores.
Assim, foi solicitado da seguinte maneira: Escrevam as primeiras
quatro palavras que lhes vm mente quando digo ensino religioso.
Aps o trmino da escrita das quatro palavras, o pesquisador coloca o
segundo termo ensino religioso e currculo e espera o tempo necessrio
para que todos os sujeitos terminem de escrever, e, passa para o terceiro
termo ensino religioso e diversidade e, por ltimo o quarto termo ensino
religioso e escola.
O carter espontneo portanto menos controlado e a dimenso
projetiva dessa produo deveriam, portanto permitir o acesso, muito
mais fcil e rapidamente do que uma entrevista, aos elementos que
constituem o universo semntico do termo ou do objeto estudado. A
associao livre permite a atualizao de elementos implcitos ou
latentes que seriam perdidos ou mascarados nas produes
discursivas (ABRIC, 1994b, apud S, 1988, p. 91).
Para analisar as palavras ao cruzar dados como a frequncia e a

ordem de evocao, utilizou-se o software EVOC (2000) de anlise textual
foi elaborado por Pierre Vergs (1992) e popularizado aps um trabalho
acadmico realizado no campo das representaes sociais. Com ele
possvel identificar os possveis elementos centrais e perifricos das
representaes que os sujeitos pesquisados possuem e observar como
esses elementos esto articulados.
O conjunto de palavras emitidas foi tratado dentro de categorias
semnticas orientadas pela anlise de contedo (BARDIN, 1977) para
471
classificar unidades de vocabulrio em itens de sentido como pressupostos

de interpretao.
As palavras mais frequentes tornam-se importantes, pois a salincia de
uma ideia pode ser observada e explicada pela frequncia de apario dessa
ideia nos discursos dos componentes de um mesmo grupo. A frequncia de
evocao e a ordem mdia de evocao possibilita o levantamento dos
elementos centrais e perifricos das representaes (S, 1996).
O software gera uma tabela com quatro possveis agrupamentos, ou
quadrantes. Para o primeiro termo indutor, as palavras com alta frequncia
e prontamente evocadas foram apenas uma Deus e ocupa o primeiro
quadrante. Elas indicam os elementos constituintes do ncleo central da
representao. Elas foram as mais salientes pela alta frequncia e pronta
evocao. As palavras altamente frequentes, mas pronunciadas menos
prontamente foram Amor, Respeito, Valores so do segundo quadrante.
Elas correspondem aos elementos perifricos da representao. As palavras
encontradas no 3 quadrante Crena, Espiritualidade, tica, Religio e
so palavras com baixa frequncia, mas pronunciadas prontamente. E as
palavras Conhecimento, Paz foram as de baixa frequncia e pronunciadas
no prontamente (quarto quadrante).
A palavra Deus est no primeiro quadrante e indica sua
centralidade na representao desse termo. possvel dizer que a
representao est associada ao conceito de transcendente. A palavra
amor, no segundo quadrante, indica que este sentimento humano se liga
ideia de um Deus. J as palavras respeito e valores expressam que esse
ensino promove uma conscincia cidad.
No terceiro quadrante encontramos trs possveis significados. A
palavra crena tem a ver com f, enquanto que espiritualidade nos remeta
ideia de transcendncia. A palavra tica j manifesta um sentido de
princpio que rege as relaes sociais. Embora no ltimo quadrante, a
palavra conhecimento indique uma referncia atual perspectiva deste
ensino, a palavra paz que sobressai e pode ser interpretada como
expressando um desejo, uma expectativa de se alcanar esse estado de
paz. Os professores do fundamental II lidam com as questes do ensino
religioso mais fortemente, pois as escolas em que trabalham tm em seus
planejamentos de curso a proposta de desenvolver essa disciplina. Mesmo
que nem todos os professores lidem diretamente com ele, possvel que
exista uma proximidade com o tema. A palavra conhecimento no ltimo
472
quadrante significativa, pois esse ensino, tal como prev a legislao

vigente, deve trabalhar com conhecimentos sobre religies.
Interessante observar que os demais termos indutores: ensino
religioso e currculo; ensino religioso e diversidade; ensino
religioso e escola. tiveram no primeiro quadrante, ou seja, como ncleo
central das representaes dos sujeitos pesquisados as palavras
Respeito e Valores. Possivelmente, elas ocupam este quadrante
porque os sujeitos entendem que os contedos para este ensino devem
tratar de temas formativos, ou seja, que respaldam questes de
comportamento e de relacionamento que permeiam as discusses entre
gestores e professores. Essas seriam ideias sobre esse ensino enraizadas
nas culturas, nas tradies. Para a teoria do ncleo central, so ideias que
possuem um carter de rigidez, que dificilmente se transformam. Esto
ligadas memria coletiva, so consensuais e estveis. Mudar o ncleo
central seria mudar a prpria representao (S, 1996).
Outro ponto de ancoragem pode ser encontrado na histria desse
ensino no Brasil. Ele foi visto, at pouco tempo, como um momento de
formao catequtica. Somente com o Parecer CNE/CBE no 2/98 este
ensino adquiriu um carter disciplinar e foi considerado como uma rea de
conhecimento, articulada com as outras reas como Lngua Portuguesa,
Geografia, Histria, etc. Portanto, possivelmente, os professores ainda tm
uma concepo de um ensino religioso ligado catequese e Igreja
Catlica. O perfil dos sujeitos nos mostra que eles so, em sua maioria,
catlicos. Portanto, a nfase na catequese pode ser explicada por esse
maior nmero de sujeitos ligados religio catlica, que tem sua histria
no Brasil vinculada ao ensino de uma especfica religio no contexto
escolar.
Esta amostragem pode tambm refletir uma compreenso
tendenciosa dos professores sobre o ensino religioso na escola pblica de
modo que uma proposta de conscientizao do paradigma atual desse
ensino vem ao encontro dos professores, gestores e dos demais
participantes da instituio escolar para que a implementao desta
disciplina alcance sua verdadeira identidade.
Como, ento, organizar uma proposta de conscientizao para a
Comunidade escolar, de forma democrtica, visando a uma
desmistificao em torno do ER como disciplina curricular da Educao
Bsica? Quem essa Comunidade escolar?
473
Proposta pedaggica
A ideia de elaborar uma proposta, com tal objetivo, tornou-se
premente frente realidade retratada nas alegaes acima sobre os
percalos que tm acompanhado a implantao do ER nas escolas
pblicas. Ela deve ser direcionada aos professores, gestores, funcionrios,
alunos e pais, imbudos do propsito de um envolvimento responsvel em
relao ao tema em si.
Por meio da realizao de vrios encontros tendo em vista as
diferentes posies dos pares que compem a unidade escolar, optou-se
pela seguinte logstica de distribuio, a qual se constituiria em vrios
momentos:
- 1 momento: um encontro entre os professores de ER onde iro
discutir os PCNER1995 e demais materiais concernentes que tratam dos
contedos dessa disciplina com vistas a um trabalho interdisciplinar
abrangendo reas afins para favorecer a integrao de contedos.
Esse encontro poder se prolongar mais do que os outros, uma vez
que estes profissionais que estaro diretamente ligados ao trabalho, com
o ensino propriamente dito.
Todavia, muito importante que os gestores (administrativo/
pedaggico) participem de todas as etapas, pois sero os facilitadores da
desburocratizao dando apoio para essa nova e dinmica viso de prtica
escolar. Sabe-se que muitas variveis interferem na conduo de trabalhos
de vanguarda na escola, exigindo, inclusive, mudana na estrutura fsica e
adaptao do layout tradicional de cadeira uma atrs da outra para outras
disposies mais dialgicas. Ainda por serem os coordenadores desta
proposta, os professores de ER tero que ter bem claros os conceitos
estruturantes dessa disciplina para poderem intercambiar com os das
outras reas afins.
Em termos ideais, esse trabalho deveria ser desenvolvido com todas
as reas do conhecimento, pois para o aluno que est na ponta do
sistema educacional que so envidados todos os esforos pedaggicos,
administrativos e legais. Enfim, tudo isso s far sentido se o acesso
reelaborao e produo do conhecimento pelo aluno permitir uma
compreenso mais globalizada do mundo no lugar de um ensino de
disciplinas estanques e sem comunicao que produz fragmentao do
saber de tal forma que o ensino tem se tornado sem significado e
desinteressante.
474
Nesta atividade Importante destacar alguns conceitos que fazem

parte do arcabouo terico-prtico da disciplina ER, os quais podero
servir de fio condutor para o desenvolvimento dos temas pertinentes a
essa rea curricular: Religio/ Religiosidade/ Espiritualidade/ Moral/ tica/
Dilogo x Discusso/ Verdade/ Incerteza/ Condio humana/ Identidade
Planetria/ Preconceito/ Alteridade/ Respeito. A clareza dos conceitos que
envolvem os contedos dessa disciplina, aps pesquisas e discusses,
ser imprescindvel para o confronto e o dilogo diante da diversidade
religiosa e cultural dos alunos que no tem sido levada em conta
transformando o ER em aulas de catequese e atividades esotricas.
- 2 momento: um encontro dos professores de ER com os
professores das reas afins para compartilhar ideias, opinies e troca de
experincias conduzindo interao entre as reas do conhecimento.
Esse encontro, coordenado pelos professores de ER, deve ser
pautado no trabalho conjunto entre ER e aquelas disciplinas cujos
conceitos estruturantes possam dar uma dimenso mais totalizadora e, os
contedos ou temas trabalhados, possam permitir ao aluno se conhecer
melhor, seu espao, localizar-se na sua comunidade e comear perceber a
correlao dos conhecimentos. Com isso, sentir-se mais autoconfiante e
capaz de atuar e contribuir na transformao do mundo. Cada rea
levantaria os conceitos, os temas centrais de suas disciplinas, sem,
contudo, fazer apenas uma justaposio, e sim, um trabalho que amplie os
horizontes de percepo do aluno, e que fiquem claras as possveis
interligaes entre os conhecimentos das mltiplas disciplinas.
Um ponto fundamental para o exerccio da interdisciplinaridade e da
conscientizao das novas concepes do ER o dilogo que deve existir
numa perspectiva de horizontalidade permitindo aos professores,
sobretudo, os de ER e os alunos, a oportunidade de vivenciar,
substancialmente, os prprios valores os quais permeiam e fundem-se aos
prprios contedos dessa disciplina.
O fato de ER no ter uma cincia de referncia, seus elementos
estruturais e conceituais vo se erigir a partir do conhecimento da histria
das religies que ao longo de toda trajetria da humanidade assumiu
diferentes modos de relao com o invisvel, com o mistrio. No princpio,
buscando explicao nos mitos, at chegar a formas mais complexas e
institucionalizadas. Segundo, Karen Armstrong (2.006, p.16), um dos
motivos pelos quais a religio parece irrelevante, hoje em dia, que muita
475
gente no tem mais a sensao de estar cercada pelo invisvel. Nossa

cultura cientfica nos educa para que concentremos nossa ateno no
mundo fsico e material que est diante de ns.
3 momento: um encontro dos professores de ER com os pais dos
alunos. A presena dos demais professores seria interessante porque
demonstraria uma escola comprometida com a formao do aluno.
Esse encontro, por tratar de uma linguagem no acadmica, pode
iniciar o dilogo a partir de um ditado popular. muito comum ouvir:
Religio e Poltica no se discutem. Este seria um bom tema como
sugesto para debate com os pais na expectativa de apontar as ideias
estereotipadas existentes em torno dessa disciplina. Sob a coordenao
dos professores de ER, os pais seriam encorajados a colocar suas
impresses com relao ao ER na escola.
O intuito, nesse momento, perceber os nveis de aceitao e/ou
resistncia dentro da disciplina ER, e em seguida os professores exporiam
o que preconiza a legislao atual do ER.
Consideraes finais
Essa proposta de conscientizao audaciosa no sentido de propor
mexer na infra (fsica) e super (mental) estrutura da escola, descentralizar
o poder escolar propiciando uma experincia efetiva de autonomia dos
prprios sujeitos. Essa ousadia envolve muito mais competncia, expe
os pontos nevrlgicos da escola, valoriza a cooperao, resgata a
dimenso mais totalizadora do conhecimento, protagoniza o dilogo
dinamizando a comunicao, e d mais significado ao contedo escolar.
Os Encontros como estratgias de trabalho so importantes na medida
em que se abre um espao de interlocuo entre os participantes para que
as vises e os esteretipos, sejam aos poucos desconstrudos.
O que deve estar subjacente em todas as discusses, nesses
encontros, o como proceder s mudanas necessrias diante do quadro
atual com suas contradies j diagnosticadas. Com referncia situao
legal, hoje o ER tem o seu lugar na Escola como componente curricular,
porm com opo facultativa para os alunos, deve ser laico e respeitar a
diversidade religiosa dos alunos e ministrada uma aula, uma vez por
semana, na maioria das escolas. Em face disso, cada sistema de Ensino
ir deliberar e formular seus contedos disciplinares.
476
Enfim, o trabalho deve propor uma nova viso do ER na escola e

uma proposta metodolgica de conscientizao com os pontos levantados
acima levando em conta o carter laico do Estado brasileiro. Dentro dessa
fisionomia, por que no sugerir a mudana do nome dessa disciplina com o
compromisso de investigar at que ponto a prpria nomenclatura Ensino
Religioso tem contribudo para essa viso distorcida da disciplina,
confundindo o conceito de Religio com o conceito de Ensino Religioso.
Vale ressaltar que quando se quer uma mudana mais radical em busca
de prticas mais substanciais buscando envolver todo o fenmeno, no
basta mudar apenas o contedo, a mudana da forma tambm se faz
necessria. Como sugesto, alguns nomes: Cincias Religiosas,
Civilizaes religiosas, Estudo das religies.
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478
O ATESMO NAS AULAS DO ENSINO RELIGIOSO

Narjara Lins de Arajo1 /UFPB
Resumo:
Este artigo aborda a problemtica da falta de materiais didticos que apresentem contedos
referentes ao tema relacionado ao atesmo durante as aulas de Ensino Religioso. Sabe-se
que assim como se deve respeitar a opo religiosa dos sujeitos, preciso o respeito aos
sujeitos no-religiosos considerados ateus e ateias que frequentam as aulas desta
disciplina. Este trabalho teve como objetivo geral verificar se existem materiais didticos
que abordem o contedo voltado para o atesmo em escolas pblicas nas quais os alunos
da graduao em Cincias das Religies da Universidade Federal da Paraba- UFPB
realizam estgio. E, como objetivo especfico, levantar a existncia de alunos ateus/ateias
nessas escolas. Este trabalho faz parte de outra pesquisa maior que de campo,
quantitativa e qualitativa, cujo procedimento metodolgico foi por meio de um questionrio
semiestruturado e com uma questo do teste de Associao Livre de Palavras de Coutinho
(2003). Os resultados mostram que existem alunos ateus/ateias nas escolas envolvidas e
na grande maioria delas no existem materiais didticos que abordem o tema atesmo.
Palavras-chaves: Ensino Religioso; atesmo; materiais didticos.
Introduo
Atualmente se tem conscincia da diversidade de alunos (as)
religiosos (as) e no-religiosos (as) que ocupam as escolas pblicas do
Brasil. Existem vrios projetos de Leis como o caso da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (LDB) que declara o respeito e incluso das
caractersticas da diversidade cultural do povo brasileiro.
O Ensino Religioso a disciplina que trabalha diretamente com as
questes que giram em torno dos fenmenos religiosos e
consequentemente o atesmo. J existem Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNER), criados pelo Frum Nacional Permanente do Ensino
Religioso (FONAPER), que tenta abranger esta pluralidade religiosa dos
alunos (as). Devido credibilidade do FONAPER esta proposta vem sendo
usada como base para os cursos superiores de formao de professores e
na construo do currculo escolar do ER. (BRANDENBURG, 2004, P.62)
Junqueira (2012) defende que o ER deve abordar a questo religiosa
a partir da Cincia da Religio, segundo ele, s assim ser possvel
Pedagoga e mestranda da ps-graduao em cincias das religies na Universidade

Federal da Paraba- UFPB. E- mail: narjaralins@hotmail.com
compreender todas as dimenses presentes que a religio infere na

sociedade, inseridas no cotidiano, posturas e discursos.
Houve um aumento das Instituies Superiores para a formao de
professores para atuarem no ER com bases na Cincia da Religio, cujo
objetivo era tratar o fenmeno religioso como caracterstica cultural dos
povos e patrimnio da humanidade, passvel de ser estudado e
pesquisado. (JUNQUEIRA, 2012)
Mas, e quando o assunto a falta da religio? Como gerar o respeito
e o entendimento deste termo em meio a tantas culturas religiosas? Os
professores recebem formao especfica para estes casos? E os
estudantes que esto em processo de formao inicial em cursos
superiores?
Este trabalho teve como objetivo geral verificar se existem materiais
didticos que abordem o contedo voltado para o atesmo em escolas
pblicas nas quais os alunos da graduao em Cincias das Religies da
UFPB realizam estgio. E como objetivo especfico, levantar a existncia
de alunos ateus/ateias nessas escolas.
Este trabalho faz parte de outra pesquisa maior que de campo,
quantitativa e qualitativa, cujo procedimento metodolgico foi por meio de
um questionrio semiestruturado e com uma questo do teste de
Associao Livre de Palavras de Coutinho (2003).
O Atesmo na Antiguidade
Na Antiguidade os Gregos e Romanos tambm viviam num ambiente
em que havia templos por todo o lado, os deuses adoravam as suas
moedas, o calendrio ia de festival em festival religioso e os ritos religiosos
seguiam todas as grandes transies da vida. Por esse motivo, o atesmo
nunca se tornou uma ideologia popular. (BREMMER, 2010, p.19)
O foco de atesmo que existia nesta poca, eram indivduos
excepcionais que se encorajavam a dar voz a sua descrena, ou filsofos
corajosos que propunham teorias intelectuais sobre a origem dos deuses
sem que, normalmente, pusessem as suas teorias em prtica e sem que
rejeitassem completamente as prticas religiosas. O que existia era um
atesmo frouxo ou a imputao de atesmo aos outros para desacreditar.
(BREMMER, 2010, p.19-20)
472
importante compreender que os cpticos e descrentes sempre

existiram na humanidade, e estavam sujeitos s circunstancias histricas.
Alguns perodos toleraram mais as pessoas consideradas atestas, mas no
geral o atesmo era visto como teorias aceitveis sobre os deuses e a
origem da religio. (BREMMER, 2010, p.20)
Por isso, temos de prestar mais ateno aos diferentes perodos em
que o atesmo de certo modo dissipou do jeito que os Gregos e Romanos
posteriores interpretam os seus antecessores e as razes pelas quais as
pessoas de uma dada poca colocam o atesmo aos contemporneos que
tem conceitos religiosos diferentes dos seus. (BREMMER, 2010, p.19-20)
No perodo clssico houve um grande interesse pelo atesmo, este
termo classificava aqueles pensadores e pessoas que negavam a
existncia dos deuses. Publicaes desta poca so reescritas em edies
mais modernas, e nos fazem perceber de forma diferente os antigos
indcios gregos escritos no sculo XX. (BREMMER, 2010, p.20-21)
O atesmo surge visivelmente na Grcia durante esse perodo, de modo
especial em Atenas, por volta do sculo V a.C. Ainda assim, o primeiro ateu
no foi desta regio, ele veio a surgir por volta de c. 490-420, e era conhecido
como Protgoras, este foi muitssimo respeitado ao longo de sua vida por
vrios intelectuais da poca, como, por exemplo, Plato.
Assim como Protgoras, outros intelectuais como Xenfanes (c. 570495 a.C) e Herclito (c.500 a.C) tentaram introduzir novas ideias sobre o
divino, em vez de abolir completamente a ideia de divino. Mais tarde, no
sculo III d. C, Digenes Larcio, por exemplo, veio a complementar esta
ideia revolucionria afirmando que o Sol era uma massa de metal ao
rubro quebrando com a representao do Sol como o deus Hlio,
retirando assim a sua natureza divina. (BREMMER, 2010, p.22)
Bremmer (2010) afirma que a conexo entre atesmo e a
especulao sobre a natureza dos cus uma caracterstica dos filsofos
considerados ateus nesta poca. Plato descreve bem este pensamento
na Apologia:
H um homem sbio chamado Scrates que tem teorias sobre os
cus e que investigou tudo sob a terra, e que pode fazer o mais fraco
argumento derrotar o mais forte. So estas pessoas, senhores do jri,
os que disseminam estes rumores, que so os meus perigosos
acusadores, porque quem os ouve supe que quem investiga tais
questes tem de ser um ateu. (BREMMER, 2010, P.23)
473
Neste, Plato esclarece que o filosofo Scrates era um grande

sbio, que era discriminado por investigar alm das bases filosficas dadas
pela religio, outras filosofias, no tendo a ideologia religiosa como pura
verdade, sendo por isso considerado um ateu.
O filosofo Prdico foi bem mais radical afirmando que os deuses da
crena popular no existem, e as pessoas no sabem disso, mas o homem
primitivo, os frutos da terra e praticamente tudo o que contribui para a sua
existncia. Continuou seu pensamento dizendo, que os primeiros conceitos de
deuses comearam a surgir quando o homem primitivo passou a chamar de
deuses aos elementos da natureza dos quais mais dependiam como o Sol e
a Lua, os rios e os frutos. Ou seja, para Prdico, houve um tempo sem
deuses, apesar de o homem j existir. E a ideia de religio s veio surgir,
posteriormente, com o incio da agricultura. (BREMMER, 2010, p.24)
Bremmer (2010) relata que o filosofo Ssifo (415 a. C), o grego mais
esperto da mitologia, afirma que a religio foi inventada para assegurar o
bom comportamento dos seres humanos. E Crtias (450-403 a. C) relata
este pensamento, com a seguinte passagem:
Houve um tempo em que a vida dos seres humanos era desordenada,
semelhante a dos animais e regida pela fora, no havendo
recompensa para o virtuoso nem castigo para o perverso. Depois,
penso que os seres humanos decidiram estabelecer as leis como
castigo de modo a que a justia pudesse governar mantendo o Crime
e a Violncia como escravos. E s castigavam quem continuasse a
fazer o mal. Ento, dado que as leis restringiam os actos de violncia
aberta, os homens continuaram a comet-los em segredo; ento,
penso, um homem sbio e esperto inventou para os mortais o medo
dos deuses, de modo a dissuadir os perversos, quando agem ou
dizem ou pensam algo em segredo (...). (BREMMER, 2010, P.26)
Scrates (469-399 a.C) foi acusado pelos Atenienses de no

reconhecer os deuses que a cidade reconhece e de introduzir poderes
novos, colocando em dvida os deuses tradicionais. Mas s aps a morte
de Scrates, j em Plato (c. 429-347) que a palavra grega atheos, cujo
significado original sem deuses, abandonado pelos deuses, realmente
ganha fora e desgasta cada vez mais as crenas tradicionais, tornando os
verdadeiros ateus um fenmeno raro no mundo grego. (BREMMER,
2010, P.29)
Outro fato importante para a histria do atesmo na Antiguidade,
alm da abertura para a liberdade intelectual, foi que os Gregos, Romanos,
474
pagos e cristos utilizaram do termo ateu como forma de rotular os seus

inimigos. (BREMMER, 2010, P.32)
O Atesmo na Modernidade
Na modernidade, perodo que predomina o desejo de um domnio
omniabarcante da realidade por meios racionais e\ou cientficos o tesmo
(a crena em deus) vai se perdendo, dando lugar ao atesmo que passa a
ser uma caracterstica desse perodo, estimulando os novos filsofos a
defenderem a necessidade de deixar para o passado os ideais culturais
religiosos at agora firmados. (HYMAN, 2010, P.40)
O termo atesmo vai sendo definido com menos limitaes, como a
crena de que Deus no existe, porm o entendimento desse conceito
vai depender da concepo de tesmo que se tenha. O que significa que
existiro tantas variedades de atesmo quantas as variedades de tesmo.
Isto , o atesmo ser sempre uma negao de uma forma particular de
tesmo. (HYMAN, 2010, P.41)
Mais especificamente o termo atesmo neste perodo, se
caracterizava mais como uma negao da interveno da providencia
divina e no uma negao da existncia de Deus, ou seja, se assemelhava
a heresia e no uma negao sem rodeios do tesmo. Porm, esse
significado rapidamente vai se moldando e ficando cada vez mais parecido
com a definio que nos mais familiar. Devido ao crescimento do
atesmo a todos os nveis sociais, este ganha importncia, no apenas de
todo um corpo de literatura, como tambm de polticas, sentenas judiciais
e preocupaes sociais contra os ateus, pois estes passaram a ocupar o
centro da polmica. O termo atesmo que at ento era usado como uma
forma de acusao, s vem a surgir como termo de autodefinio, uma
declarao da nossa prpria crena (ou ausncia dela) no sculo XVIII
entre os intelectuais parisienses. (HYMAN, 2010, P.42)
Entre estes intelectuais, est Denis Diderot, o primeiro dos ateus,
no apenas cronologicamente, como tambm o primeiro e principal
defensor e influncia. Seu argumento se baseava na fsica matemtica de
Descartes e a mecnica universal de Newton. A partir da, apresentou a
formulao inicial, mas definitiva do atesmo: o princpio de tudo a
natureza criadora, a matria na sua autoactividade, produzindo
eternamente toda a mudana e todo o desgnio. (HYMAN, 2010, P.43). O
475
ponto importante a ser destacado que Diderot chegou a suas concluses

ateias por meio da intensificao das ideias de Descartes e Newton, dos
quais dependiam os cristos para defenderem seus conceitos de f.
Devido o termo atesmo estar ligado com a poltica revolucionria de
extrema- esquerda e com as ideias de Karl Marx, muitos intelectuais, entre
eles Huxley e os seus companheiros, que criaram um novo termo, o
agnosticismo, que no representava um novo credo, mas um
desconhecimento metafsico; esse passa a disputar com o atesmo como
disposio intelectual alternativa. (HYMAN, 2010, P.43)
Apesar de todo este tumulto em torno do atesmo, ainda existiam
pessoas que lutavam para que este fosse aceitvel e respeitvel. Um que
teve grande destaque foi Charles Bradlaugh, por volta do sculo XIX, ele
foi o primeiro ateu explcito e confesso do Parlamento britnico, que lutou
para que o atesmo se tornasse aceitvel na sociedade civil, e pelo direito
dos ateus testemunharem em tribunal. (HYMAN, 2010, P.44)
O atesmo s vai ganhar mais impulso no final do sculo XIX, quando
Friedrich Nietzsche e John Newman tomaram conscincia que um novo
esprito que se agitava e que teria grandes conseqncias, ou melhor, que
a impotncia religiosa, ou o desinteresse, no permaneceria um fenmeno
privado ou isolado, que isso caracterizaria cada vez mais o intelecto
instrudo da Inglaterra, Frana e Alemanha e que a sua influncia acabaria
por se fazer sentir em todos os aspectos rotineiros da civilizao. Porm,
isso s veio acontecer sessenta anos depois, marcando o perodo como a
era do atesmo e s veio a se enraizar nos ltimos quarenta anos do
sculo XX. (HYMAN, 2010, P.45)
Esse novo atesmo tinha caractersticas distintas dos conceitos
anteriores, ou seja, algo de distintivo na negao contempornea de Deus,
tanto no que se refere ao seu alcance como a sua instituio cultural. A
ligao do atesmo com a modernidade, que nesta ltima, houve um
afastamento de um comprometimento religioso baseado na tradio, mas
esse fato no gerou o atesmo generalizado, pois o atesmo era uma
confisso minoritria, junto a outras alternativas de espiritualidades, que
surgiam no mundo ocidental moderno. (HYMAN, 2010, P.46)
A concepo de Deus a qual o atesmo moderno se ops aquela
que o ver como pertencente mesma ordem ou qualidade dos atributos
humanos, pois para eles Deus estava num grau maior. (HYMAN, 2010,
P.56)
476
Pode-se perceber a ligao da modernidade e do atesmo, desta

forma com o fechamento da primeira, o atesmo e, consequentemente, o
tesmo mais moderno, sofrem transformaes advindas do psmodernismo, podendo ainda regredir para formas mais medievais.
Independente de qualquer um, o destino do atesmo est ligado ao da
modernidade. (HYMAN, 2010, P.59-60)
Atesmo e Religio
De acordo com o argumento de Martin (2010, p.283), o atesmo em
si no uma religio. Porm, existem trs religies mundiais, isto , o
jainismo, budismo e confucionismo, que so atestas, ou melhor, a
negao da existncia de um Deus testa. O atesmo no se ope s
religies testas, mas depende do contexto histrico do qual foi construdo.
Independente da definio dada ao atesmo, este no tem as
exigncias necessrias para ser uma religio, pois o atesmo negativo, ou
seja, no ter uma crena em Deus ou em deuses, no tem qualquer uma
das caractersticas constitutivas de um conceito de religio. J o atesmo
positivo, ou seja, a crena de que no h Deus, nem deuses, de acordo
com algumas definies de religio tambm no considerado uma
religio. (MARTIN, 2010, P.288)
De acordo com Martin (2010, p. 291), o argumento que o jainismo
uma religio atesta, no totalmente verdade, pois este atesta apenas
em sentido restrito, devido aos seus deuses terem pouco poder e no
desempenhar qualquer papel no objetivo jaina da salvao. Ou seja, os
deuses poderiam ser eliminados do jainismo sem que se perda o essencial
desta religio. Ento, apesar de o jainismo no ser considerado de fato
uma religio ateia no sentido lato, poderia ser ateia nesse sentido.
(MARTIN, 2010, P.291)
J no caso do budismo, se existir realmente a crena nos deuses
devas, ento este no uma religio ateia no sentido lato. E apesar
desses deuses no terem um papel na via budista para a salvao,
encontrada nas Quatro Nobres Verdades e na Nobre Via ctupla, faziam
parte da mundividncia budista. Assim, como o jainismo, o budismo uma
religio ateia positiva com base em argumentos racionais. Como se sabe,
a tradio intelectual budista faz uso de razes para no acreditar em um
Deus testa. (MARTIN, 2010, P.295)
477
Assim como o jainismo e o budismo, existe desacordo entre os

estudiosos sobre se o confucionismo uma religio ateia. Os estudiosos
jesutas nos sculos XVII e XVIII argumentaram que, visto o confucionismo
ser basicamente um sistema tico, os seus seguidores poderiam ser
convertidos ao cristianismo sem abandonar as suas prprias perspectivas.
Estudiosos protestantes missionrios posteriores, como James Legge
(1815-1897), argumentaram que apesar de o prprio Confcio ser cptico
quanto religio, a perspectiva tradicional do Cu que as pessoas comuns
tinham era o verdadeiro Deus da religio crist. (MARTIN, 2010, p.296)
Mas ser que realmente existem religies ateias? A resposta a
seguinte, apesar de existir algumas religies atestas no sentido estrito, o
atesmo no contra necessariamente a religio. De acordo com Martin
(2010):
(...) apesar de o jainismo, budismo e confucionismo no serem ateias
no sentido lato, parece possvel eliminar qualquer Deus ou deuses
destas religies sem grande conseqncias, pois no parece que a via
da salvao espiritual e a forma de vida especifica por estas religies
fossem significativamente afetadas ao eliminar todos os deuses.
(MARTIN, 2010, p.299)
Porm, saber-se que um atesta contrrio s crenas teolgicas da

religio coerente com outros aspectos da religio. Um atesta pode
apreciar os rituais de uma religio testa por razes estticas sem
necessariamente defender que o cdigo tico de uma religio testa est
correto, mesmo rejeitando a idia de que Deus a criou. (MARTIN, 2010,
P.299).
Contextualizando o Ensino Religioso no mbito escolar
Acredita-se que as escolas precisem ter uma orientao racional, de
conhecimento e anlise da situao religiosa, quer dizer, durante as suas
tarefas educativas deve-se refletir sobre a realidade a partir das
referncias oferecidas pelas cincias sobre os mais diversos elementos
que do forma a sociedade. De acordo com contexto o estudioso Passos
afirma que:
O ER assume, necessariamente, em suas definies curriculares, a
crtica ao conhecimento tecnicista que instrumentaliza o conhecimento
no domnio de algum aspecto restrito da realidade, a crtica ao
478
positivismo que coloca a cincia como a verso da verdade e a crtica

a neutralidade das cincias como abordagem definitiva da realidade.
(PASSOS, 2007, p.37 46).
Isto porque na contemporaneidade a educao tem assumido uma

concepo integral do ser humano, buscando superar teorias e posturas
que privilegiam o racional, ignorando dimenses como a religiosa em
relao ao desenvolvimento do educando e no processo de construo do
conhecimento.
Segundo Sena (2005), o Ensino Religioso na atualidade esta inserido
na perspectiva de uma educao integral, que considera o ser humano na
totalidade do seu ser, a religiosidade e suas diferentes expresses se
apresentam hoje como uma dimenso humana relevante, manifestando os
nveis mais criativos e profundos do ser humano.
Devido ao importante papel da religio dentro das sociedades
humanas como expresso da religiosidade, a educao nos dia de hoje:
No pode omitir a educao da religiosidade e o estudo do fenmeno
religioso, objeto da disciplina de Ensino Religioso. Diante de
situaes-limite, do inexplicvel, como o sofrimento e a morte, surgem
perguntas existenciais para as quais a cincia no tem respostas.
Essa a razo pela qual assistimos hoje o retorno da sensibilidade ao
sagrado, a busca do misticismo de vrias formas, a valorizao do
mistrio, a busca de espiritualidade. O fenmeno religioso se impe
como um aspecto indissocivel da vida humana, cujo estudo no pode
ficar fora da escola. (SENA, 2005)
Sabe-se que a principal funo da instituio escolar fornecer

instrumentos de leitura da realidade, capacitando o educando para
compreender melhor a si mesmo e ao mundo, e criar condies para a
convivncia entre pessoas. (SENA, 2005)
Por este motivo, a insero do Ensino Religioso no currculo escolar,
como disciplina e rea de conhecimento, visa desenvolver a espiritualidade
presente no contexto espiritual preenchendo o vazio deixado por uma
educao com predominncia quase exclusiva no racional, no
desenvolvimento cientfico e tecnolgico do educando, deixando de lado as
razes e as finalidades ltimas da existncia. (SENA, 2005)
Partindo deste princpio, o Ensino Religioso visa desenvolver a
religiosidade atravs do conhecimento dos elementos bsicos que
compem o fenmeno religioso, partindo das experincias religiosas de
cada aluno.
479
O ensino religioso como rea de conhecimento deve em seu fazer

pedaggico partir de conhecimentos produzidos, acumulados e
sistematizados historicamente de forma a possibilitar aos educandos
conhecer o passado e o presente numa perspectiva de criar novos
conhecimentos. (OLENIKI, 2005)
Ou melhor, o fazer pedaggico no Ensino Religioso acontece por
meio do servio ao educando, no dilogo inter-religioso com o propsito de
gerar a informao, a interpretao do conhecimento acumulado, a
ressignificao de contedos e conceitos durante o processo de ensinoaprendizagem, em relao s diferenas, diversidades e pluralidade, numa
nfase histrica, que permite o entendimento de si e do outro, viabilizando
a formao do cidado. (OLENIKI, 2005)
Qualquer rea de conhecimento deve partir do ponto que ensinar
exige respeito aos saberes e experincias de vida dos educandos. Sendo
fundamental discutir com os alunos a razo de ser de alguns dos seus
saberes em relao com o ensino dos contedos; (FREIRE, 2011, P.31)
Logo, o Ensino Religioso que reconhecido como rea de
conhecimento constituir um referencial estruturado de leitura e
interpretao da realidade a partir do seu foco de ao, do seu objeto de
estudo destacando os elementos essenciais pra garantir a participao dos
educandos como cidados na sociedade de forma autnoma. (OLENIKI,
2005)
Este referencial metodolgico deve possibilitar a abertura para um
ato de ensinar que exija respeito autonomia do ser do educando, e este
saber vai contra uma prtica docente autoritria, que tira a liberdade do
aluno, para tanto preciso desenvolver uma prtica baseada no dilogo.
(FREIRE, 2003, p.59)
O ensino religioso como rea de conhecimento ser definido com
base no seguinte foco terico: Tradies e Culturas Teologias, Textos
Orais e Escritos Sagrados, Ritos e Ethos; da adequao do terico ao
contexto comunidade escolar e do exerccio ou fazer pedaggico na
relao ensino aprendizagem junto aos educandos.
Segundo Oleniki (2005), este processo ser efetivado pela releitura e
compreenso do religioso na sociedade de acordo com uma metodologia
que permite realizar a partir dos contedos programticos: a observao
do fenmeno religioso em suas mltiplas dimenses, destacando-se desta
observao a anlise da ao, falta ou parte dela em seu contexto, e em
480
suas relaes para explorar e trabalhar os conceitos bsicos do Ensino

Religioso; a informao enquanto aproximao de um aspecto do
conhecimento religioso a partir do qual se torna possvel ao educando
ampliar seu conhecimento para construir instrumentos que possibilitem
referenciais de interpretao ou anlise efetivando-se a ressignificao de
conceitos; reflexo como aspecto que oportuniza o confronto pedaggico
do conhecimento terico com a prtica.
refletindo o fenmeno religioso dentro do contexto real do
educando que se efetua uma aprendizagem significativa, possibilitando a
construo de solues para as dvidas e problemas que surgirem
relacionados ao aspecto religioso. Ou seja, ensinar no transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo, sua
construo (FREIRE, 2005, p.24)
Pode- se descrever o procedimento metodolgico do Ensino
Religioso como rea de conhecimento a partir da caracterizao do foco
terico, do fazer pedaggico que se concentram em torno de objetivos e
contedos que remetem a metodologia de interao, entre os aspectos
historicamente construdos nas diferentes tradies religiosas e a sua
presena na cultura vigente. Sendo importante o tratamento metodolgico
se concretizar na ao - reflexo - ao promovida pela observao informao - reflexo. (OLENIKI, 2005)
Isto , no procedimento metodolgico do Ensino Religioso assim
como de qualquer outra disciplina do currculo escolar necessrio:
Inserir o reconhecimento e a assuno da identidade cultural do
educando; s assim teremos o conhecimento dos seres inacabados
que somos. O prprio discurso terico to necessrio para a reflexo
critica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a
prtica. (FREIRE, 2011, p.39 e 42)
preciso compreender que a linguagem do ensino religioso est

dentro da formao bsica do cidado e alicera nos princpios bsicos da
cidadania que se concretizam na formao integral do educando.
(HOLANDA, 2005)
Para tanto, pode-se tomar como parmetro os princpios defendido
pelas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental e os princpios e
fins da Educao Nacional da lei n 9.394/96 cujo principal fim orientar as
escolas na elaborao de suas aes pedaggicas.
481
De acordo com a professora Holanda (2005) no caso do ensino

religioso esses princpios apresentam uma relao prxima com o campo
de atuao deste ensino, podendo expressar muito bem a linguagem que
utilizada no desenvolvimento dos contedos, refletindo algumas questes
bsicas da educao.
Se for ensino, continua a professora, ensina o qu? Na linguagem
pedaggica do ensino religioso, podem ser observados os seguintes
critrios e atitudes para a mudana e para a construo de valores, tais
como: a valorizao das experincias religiosas previamente construdas
pelos alunos e alunas, favorecendo a capacidade de vivenciar uma relao
emancipada com as diferentes culturas, considerando os princpios ticos
da autonomia, da responsabilidade e do respeito ao bem comum; o
exerccio da criatividade e do respeito ordem democrtica em sala de
aula, a partir da articulao dos conhecimentos, das discusses, debate e
do desenvolvimento com base nos princpios polticos, caracterizados
pelos direitos e deveres da cidadania e do respeito ao diferente que se
manifesta nas culturas e tradies religiosas; a criao de condies para
que cada educando(a) construa sua identidade, para saber acolher,
conhecer, conviver e aprender a ser, valorizando e respeitando o outro,
superando preconceitos que desvalorizam qualquer experincia religiosa,
tendo como referncia os princpios estticos da sensibilidade e da
criatividade.
E acrescenta, que esta linguagem tem sentido de busca, de
entendimento que responda s questes existenciais: Quem sou? De onde
vim? Para onde vou? Diante dessas indagaes o ser humano desenvolve
competncias para relacionar-se consigo, com a natureza, a sociedade e o
transcendente, definindo seu projeto pessoal e coletivo de vida.
No desenrolar dos eixos temticos do ensino religioso e nos blocos
de contedos apresentados nos Parmetros Curriculares Nacionais, o
entendimento dessa linguagem destaca a interao entre quem aprende e
quem ensina para construo do conhecimento histrico cultural, devido
importncia de toda cultura. Sabe- se que essa linguagem estimula o
dilogo, a tolerncia e a convivncia pacfica com as manifestaes
religiosas, respeitando a pluralidade cultural religiosa brasileira.
(HOLANDA, 2005)
De acordo com a nova redao do art. 33 da LDB, com a sano da
Lei 9475/97, os sistemas de ensino tero maior responsabilidade na
482
definio de contedos para o ensino religioso, incluindo as caractersticas

como cultos, movimentos, grupos, filosofias de vida e outras que integram
uma sociedade pluralista, com as mais diversificadas tradies e
manifestaes culturais presentes no Brasil. (FIGUEIREDO, 2005)
Os dois pargrafos contidos no art. 1 da Lei 9475/97 que destacam
a definio das responsabilidades, referentes aos contedos do ensino
religioso, so: 1 - Os sistemas de ensino regulamentaro os
procedimentos para a definio dos contedos do ensino religioso e
estabelecero as normas para a habilitao e admisso dos professores.
2 - Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas
diferentes denominaes religiosas, para a definio dos contedos do
ensino religioso". (BRASIL, 1997).
O processo de construo dos contedos para a disciplina de ensino
religioso deve ser feito segundo a atual LDB, por meio da autonomia,
incluindo o incentivo a participao da sociedade, especialmente da
comunidade educativa, de forma ampla, em todo projeto polticopedaggico.
Segundo o professor Antonio Boeing (2005) para se concretizar o
Ensino Religioso destaca alguns aspectos fundamentais, tais como: as
contribuies das reas afins, como a antropologia, psicologia, pedagogia,
sociologia, cincias da religio e teologias; a busca permanente do sentido
da vida; a superao da fragmentao das experincias e da realidade; o
pluralismo religioso; a compreenso do campo simblico; e, a necessidade
de evitar o proselitismo.
Partindo desse contexto o Frum Nacional Permanente do Ensino
Religioso (FONAPER) pensando na efetivao desta rea do
conhecimento, definiu cinco eixos e os respectivos contedos: Culturas e
Tradies Religiosas - desenvolve os temas decorrentes da relao entre
cultura e tradio religiosa, tais como: a ideia Transcendente na viso
tradicional e atual; a evoluo da estrutura religiosa nas organizaes
humanas no decorrer dos tempos; a funo poltica das ideologias
religiosas; e, as determinaes da tradio religiosa na construo mental
do inconsciente pessoal e coletivo; Teologias - analisa as mltiplas
concepes do Transcendente, dentre os contedos destacam-se: a
descrio das representaes do Transcendente nas tradies religiosas;
o conjunto de muitas crenas e doutrinas que orientam a vida do fiel nas
tradies religiosas; e, as possveis respostas norteadoras do sentido da
483
vida: ressurreio, reencarnao, ancestralidade, nada; Textos Sagrados

e Tradies Orais - aprofunda o significado da palavra sagrada no tempo
e no espao, com destaque para: a autoridade do discurso religioso
fundamentado na experincia mstica do emissor que a transmite como
verdade do Transcendente para o povo; o conhecimento dos
acontecimentos religiosos que originaram os mitos e segredos sagrados e
a formao dos textos; a descrio do contexto scio- poltico religioso
determinante para a redao final dos textos sagrados; e, a anlise e a
hermenutica atualizada dos textos sagrados; Ritos - busca o
entendimento das prticas celebrativas, por isso contempla: a descrio de
prticas religiosas significantes, elaboradas pelos diferentes grupos
religiosos; a identificao dos smbolos mais importantes de cada tradio
religiosa, comparando seu(s) significado(s); e, o estudo dos mtodos
utilizados pelas diferentes tradies religiosas no relacionamento com o
Transcendente, consigo mesmo, com os outros e com o mundo; Ethos analisa a vivncia crtica e utpica da tica humana a partir das tradies
religiosas, por isso considera: as orientaes para o relacionamento com o
outro, permeado por valores; o conhecimento do conjunto de normas de
cada tradio religiosa, apresentado para os fiis no contexto da respectiva
cultura; e, a fundamentao dos limites ticos propostos pelas vrias
tradies religiosas. (Cf. FONAPER. Caderno Temtico Ensino Religioso,
n. 1, p. 31-32).
Tanto os eixos e como os contedos do Ensino Religioso foram
elaborados a partir da concepo de que a atuao do ser humano no se
limita s relaes com o meio ambiente e as relaes sociais, pois busca o
transcendente. Os eixos e contedos do Ensino Religioso contribuem para
que o ser humano inacabado, inquieto e aberto ao Transcendente. J dizia
Freire:
na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a
educao como processo permanente. Mulheres e homens se
tornaram educveis na medida em que se reconheceram inacabados.
No foi a educao que fez mulheres e homens educveis, mas a
conscincia de sua inconcluso que gerou sua educabilidade.
tambm na inconcluso de que nos tornamos conscientes e que nos
inserta no movimento permanente de procura que se alicera a
esperana. No sou esperanoso, disse certa vez, por pura teimosia,
mas por exigncia ontolgica. (FREIRE, 2003, p.58).
484
O Ensino Religioso sempre foi desenvolvido dentro da doutrina

estabelecida pela religio catlica romana deste os seus primrdios. S na
legislao de 1997 foi que houve mudanas significativas no modo de
proceder com o Ensino Religioso.
O modelo aderido para o desenvolvimento do Ensino Religioso na
prtica de sala de aula; a seleo e organizao dos contedos; a
pedagogia utilizada e a formao dos professores que atuam nessa rea
vo depender das condies legais, e, especialmente, da concepo que
se tenha desse componente curricular e da interpretao que se faz do
artigo 33 da LDB. (SENA, 2005)
Dependendo destas escolhas os modelos a serem seguidos podem
ser os seguintes: confessional- ofertado em coerncia com a opo
religiosa do aluno ou do seu responsvel e ministrado por professores
qualificados pelas respectivas entidades religiosas; o inter- confessionalo ensino religioso passa a ser ministrado mediante um acordo estabelecido
entre os diversos grupos religiosos de confisses crists. Tem como
objetivo destacar o que comum s diferentes Igrejas ou confisses e
respeita as caractersticas especificidade de cada uma e o contedo que
servira de base fundamentado na Bblia; supra- confessionalministrado nas escolas pblicas, no aceita qualquer tipo de proselitismo
religioso, preconceito ou manifestao em desarmonia com o direito
individual dos alunos e de suas famlias de seguir um credo religioso ou
mesmo o de no seguir nenhum, garantindo o respeito a Deus,
diversidade cultural e religiosa, e tomando como base princpios de
cidadania, tica, tolerncia e em valores universais existentes em todas as
religies; Disciplina curricular- nesse modelo o Ensino Religioso visto
como rea de conhecimento, a nfase no nas crenas ou religies, mas
no seu objeto de estudo, o fenmeno religioso. Tem como principal
objetivo desenvolver o humanismo e o respeito s liberdades individuais e
a questo da tolerncia para com os que explanam crenas diferentes a
favor da pluralidade tnica e cultural da nao brasileira.
Consideraes Finais
Os resultados para as perguntas da pesquisa referentes temtica
deste artigo mostraram que existem sim alunos ateus/ateias nas escolas
485
envolvidas e na maioria delas no existem materiais didticos que

abordem o tema e as questes referentes ao atesmo.
As respostas para a pergunta: Existe algum material didtico voltado
para alunos ateus\ateias na escola onde trabalha ou faz estgio? Foram as
seguintes, entre os 30 sujeitos entrevistados, 28 falaram que NO e
apenas 02 sujeitos falaram que SIM, que existem alunos ateus\ateias nas
escolas onde atuam.
E entre os dois que falaram SIM, foi pedido que respondessem qual
era esse material didtico, as respostas foram s seguintes:
Sujeito 1 Sim. O professor aborda as questes nos contedos
Sujeito 2- Sim. Atravs do processo em sala de aula. A respeito do assunto
atesmo
Porm, nenhum dos 02 sujeitos que responderam SIM,

especificaram o material usado, apenas que a temtica era abordada de
forma mais geral nos contedos das aulas.
J para a outra pergunta, ou seja: Na turma de Ensino Religioso que
voc faz estgio ou trabalha existem alunos (as) ateus/ateias? Dos 30
sujeitos entrevistados, 11 falaram que SIM; 14 falaram que NO e 05
afirmaram que NO SABEM, se existem alunos ateus\ateias nas escolas
onde atuam.
Os resultados mostram que apesar de existirem alunos ateus\ateias
nas escolas pblicas da cidade de Joo Pessoa-PB, pouco trabalhado
dentro de matrias didticos mais especficos no contexto da disciplina
Ensino Religioso. Acredito que desenvolver estes materiais ajudariam a
desenvolver o respeito a esta opo no-religiosa de vida, como tambm
abriria espao para que alunos com estas opes de vida se sentissem
includos neste contexto e pudessem refletir a cerca da diversidade do
mundo religioso.
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Religioso. So Leopoldo RS: Sinodal, 2004.
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486
FONAPER. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino

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FONAPER. Caderno Temtico Ensino Religioso, n. 1, s/a.
OLENIKI, M. L. R.; DALDEGAN, Viviane Mayer. Encantar. Uma prtica
pedaggica no Ensino Religioso. 2. ed. Petrpolis: Editora Vozes, 2005.
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487
POSSIBILIDADES METODOLGICAS PARA O ENSINO

RELIGIOSO NO ENSINO MDIO EM SANTA CATARINA
Eliston Terci Panzenhagen - UNOCHAPEC1
Resumo:
Trabalho realizado no mbito do curso Cincias da Religio Licenciatura em Ensino
Religioso - PARFOR/UNOCHAPEC. Objetiva estudar a possibilidade de uma proposta
metodolgica para o Ensino Religioso (ER) no Ensino Mdio (EM). De incio, busca-se uma
compreenso introdutria do EM e seus indicadores no estado nos ltimos anos, bem como
do ER enquanto rea do conhecimento e componente integrante da base nacional comum.
Aps, faz-se um levantamento sobre a presena do ER na matriz curricular do EM em
Santa Catarina. Posteriormente, realiza-se anlise da legislao, tais como LDB 9.394/96,
CONAE-2010, PNE 2011-2020, Resoluo CNE/CEB N 4/2010, Resoluo CNE/CEB N
2/2012, que permitem visualizar perspectivas didtico/metodolgicas para o trabalho com o
ER nessa modalidade de ensino e apontam possibilidades.
Palavras-Chave: Ensino Religioso, Ensino Mdio, possibilidades metodolgicas.
Por uma discusso introdutria

Ao nos atermos a anlise da realidade dos currculos escolares no
Brasil e de alguns de seus indicadores nas ltimas dcadas, ou mesmo no
ltimo sculo, percebemos claramente que um grande debate faz-se
necessrio, assim como, o cho de sala de aula se apresenta como
problema de pesquisa cada vez mais intrigante e desafiador. Neste
sentido, conseguimos estabelecer uma conexo bastante intensa entre as
qualidades, os pontos crticos por assim dizer, e tambm as mudanas
necessrias na educao com uma questo muito simples (ou complexa)
que o mtodo (metodologia), ou seja, a forma pela qual conduzimos o(s)
processo(s) ensino aprendizagem, tendo cincia de que, mtodos
(metodologias) derivam de uma concepo mais ampla que se desenvolve
acerca dos processos educativos e que influenciam sua prtica, e tambm,
por sua vez, possibilitam o desenvolvimento de novas concepes.
Para Dmitruck (2012, p. 186)
Graduado em Filosofia UNOESC/SC; Graduado em Cincias da Religio

UNOCHAPEC/SC; Especialista em Filosofia CELER FACULDADES/SC;
Especialista em Gesto Escolar UFSC; Mestrando em Educao UNOCHAPEC/SC.
Email elistonp@unochapec.edu.br
O mtodo representa o caminho; define o o que fazer, as etapas a

serem vencidas para alcanar os objetivos propostos. As tcnicas se
configuram como um conjunto de normas que orientam o como
fazer, da forma mais adequada e precisa possvel. [...] Portanto,
pode-se afirmar que o mtodo constitui um procedimento estratgico
geral que pode abranger inmeras tcnicas, isto , procedimentos
especficos mesmo dentro das diversas etapas de um mtodo.
(DMITRUCK, 2012, p. 186)
Compreendendo desta forma, que metodologia deriva de mtodo,

esta nos remete a uma discusso ampla, ou seja, diante dos inmeros
problemas pelos quais transita a educao brasileira, principalmente a
pblica, percebemos que um descompasso entre polticas educacionais e
realidade educacional se desvenda, sendo que, em sua grande maioria
das discusses, a questo metodolgica aparece como foco central. Digo
isto, partindo dos reclamos dos docentes, das notcias veiculadas na mdia
diariamente e da realidade cotidiana de sala de aula com que convivo e
com a qual convivem milhares de professores brasileiros bem como alunos
e famlias, uma vez que, so muitos os movimentos que envolvem novos
projetos, polticas, modelos, metodologias e porque no dizer, interesses e,
contraditoriamente, muitas vezes, raras preocupaes que tm como
assunto principal a qualidade da educao brasileira; porm na realidade
concreta e prtica, a maioria destes no passam de experincias isoladas,
modismos, movimentos circulares que nos do a falsa impresso de
movimento, ou ainda, planos de governo ao invs de projetos de Estado.
Isto posto, no podemos querer insinuar e nem afirmar que a
educao pblica brasileira seja um lamaal do qual, portanto, tambm
fizemos parte. Muito pelo contrrio, o interesse aqui mostrar que existe e
se torna cada vez mais visvel que a educao no necessita ou pelo
menos no sobrevive de falcias, de projetos e polticas que teoricamente
sejam exemplares, mas na operacionalizao, na trama diria do processo
educacional que carece de investimento (de todas as ordens e esferas) de
apoio pedaggico e de uma compreenso mais qualitativa do que
quantitativa em relao aprendizagem dos educandos, de forma que
possamos qualificar a organizao metodolgica do processo educativo e
da consequente construo do conhecimento e no conceber o educador
como uma espcie de marionete que esteja a servio de ideologias
dominantes.
sabido que a questo metodolgica do trabalho pedaggico requer
fundamentao terica, investimento em estrutura, formao e, alm disto,
490
do estabelecimento de diversas parcerias, tanto que, o educador no o

nico responsvel pelo trabalho pedaggico que desenvolve assim como a
escola no o nico espao educativo. O trabalho pedaggico que a
escola desenvolve, bem como a metodologia do trabalho docente,
dependem de uma esfera mais ampla, emanando de determinada
concepo que se tenha de educao, do qual deriva toda a estruturao e
organizao da(s) rede(s) e sistema(s) de ensino, e que, posteriormente
vo veicular determinada compreenso de mundo.
Por este motivo precisamos ao mesmo tempo em que falamos de
metodologia ou possibilidades metodolgicas, falar da formao docente e
da necessria conscincia crtica do educador. Esta conscincia, por sua
vez, significa desenvolver a capacidade de ir alm do nvel individual em
que nos encontramos enquanto educadores, de compreender o contexto
que nos envolve e transpor a subjetividade particular para estabelecer,
gradativamente, uma compreenso global, de forma a perceber as
necessidades humanas, as relaes em seus diferentes nveis e tambm
as formas pelas quais podemos transformar a partir do processo
pedaggico, pois:
Apesar de uma melhoria quantitativa ocorrida ao longo das ltimas
dcadas, principalmente no sculo XX, o sistema educacional
apresenta ainda hoje resultados que correspondem a um fraqussimo
desempenho e alto grau de seletividade, evidenciado no ensino
fundamental a partir das altas taxas de evaso e repetncia. (SANTA
CATARINA, 2006, p. 71)
Antes de prosseguir, importante conceituar o que se compreende

por processo ensino aprendizagem, que pode ser considerado como
cenrio ou palco onde se constroem ou desenvolvem os ndices que neste
momento pretendemos analisar. Neste sentido, a Proposta Curricular de
Santa Catarina Estudos Temticos (2005, p. 5-6) contribui para
esclarecer, dizendo que:
O advento das novas tecnologias da informao e da comunicao
proporciona o repensar do processo ensino-aprendizagem. O ensino
circunscrito sala de aula, pressupondo o domnio pelo professor de
uma determinada disciplina ou rea do conhecimento, avana na
direo de um processo aberto de aprendizagem em que todos os
atores tm oportunidades quase infinitas de acessar bases de
informaes e experincias que fluem de todas as partes do mundo
pela rede informatizada de comunicaes. [...] A transformao dos
meios de comunicao leva necessariamente mudana do processo
491
de ensino-aprendizagem. No h como ser um bom professor, ditando

aos alunos trechos de uma apostila amarelada ou de um livro-texto
que no acompanha a dinmica de renovao das informaes que
fluem atravs das redes em permanente atualizao. Essa mudana
atinge todos os nveis e modalidades de educao. Desde crianas,
as pessoas tm acesso a interaes de alto contedo comunicativo.
Os jovens e as crianas de hoje so sujeitos de aprendizagem ativos e
rebeldes a uma prtica pedaggica unidirecionada ao aluno. Cabe,
ento, ao professor de sucesso, exercer o importante papel de lder e
facilitador do processo interativo de ensino-aprendizagem. As novas
tecnologias tm transformado todas as organizaes contemporneas,
inclusive a Escola. Por isso, torna-se necessrio construir uma Escola
diferente, gerida de forma diferente e com um outro processo de
ensino-aprendizagem. O diferencial sair do modelo autocrtico,
pautado pela relao autoritria de comando e obedincia, na qual um
manda e o outro obedece, um ensina e o outro aprende, para um
processo democrtico de educao em que as pessoas interagem e
se comprometem de forma coletiva com os objetivos educacionais e
com a direo de futuro desejada. (SANTA CATARINA, 2005, p. 5-6)
Com base nesta compreenso de processo ensino-aprendizagem, e

ao observarmos ndices que demonstram e avaliam a aprendizagem
escolar, percebemos que ainda bastante difcil a uma escola conseguir
alcanar 50% do que esperado pelos sistemas de ensino em termos de
avaliao, e desta forma, tem-se uma noo prvia do quanto ainda
necessrio avanar para uma reconfigurao dos processos educativos a
fim de que se alcance o sucesso do educando na escola.
Porm, tambm no cabe aqui culpar demasiadamente a escola por
todos os infortnios dos quais ou somos vtima. Sabe-se muito bem que
o rendimento escolar e a aprendizagem no so dadas ou construdas
unicamente na escola, ou como se, a escola fosse uma redoma de vidro,
dentro do qual resguardssemos nossos educandos de tudo que ele vive
ou viveria fora do contexto escolar. Neste sentido, cabe-nos compreender
como se do as diferentes relaes no contexto da escola, considerando
este como o lugar por excelncia quando nos referimos a aprendizagem
sistematizada, ou seja, organizada dentro de um ritual pedagogicamente
organizado e estruturado, envolvido por diferentes espaos, tempos,
compreenses e conhecimentos, ou seja, o currculo escolar. Precisa-se
superar muito ainda e coletivamente crescer neste ambiente/espao.
Por muito tempo, e por diversos motivos, o conhecimento cientfico,
por assim dizer, foi considerado como nico conhecimento vlido perante
os olhos dos currculos escolares e das academias. Ao mesmo tempo,
cabe lembrar que o conhecimento filosfico, o religioso, o mtico e o
492
conhecimento gerado pelo senso comum, foram e s vezes ainda so

considerados como inaceitveis ou invlidos perante a cincia. At aqui,
pouco se conseguiu tratar de assuntos filosficos ou religiosos, por
exemplo, num vis fenomenolgico nas escolas pblicas brasileiras.
A ausncia de disciplinas da rea de cincias humanas nos
currculos escolares favorece uma prtica de ensino aprendizagem que
no tenha como foco principal a contextualizao, questionamento, ou
reflexo acerca da presena e da ao do ser humano enquanto produtor
e construtor do conhecimento e da sua prpria realidade, com
responsabilidade. Ou seja, a construo de um ser pensante, seja em nvel
de educador ou de educando, que se sinta integrante da realidade que o
compreende e responsvel pela mesma, tem recebido grande contribuio
das disciplinas curriculares das cincias humanas.
Desta forma, podemos afirmar que a rea de cincias humanas e
suas tecnologias, tem uma funo de, na escola e na academia, propiciar
um conhecimento amplo e integrado sobre o ser humano. Com base no
que j dizia o prprio Scrates Conhece-te a ti mesmo, vemos a escola
como um dos espaos de construo, inclusive de construo humana e
responsvel do individual e do social. A anlise e a reflexo de tudo que
nos cerca, tarefa fundamental das disciplinas das reas humanas e do
educador comprometido com sua prtica. Igualmente, a presena destas
disciplinas, como j percebido em outras pocas da histria brasileira,
podem caracterizar na escola uma ameaa s constantes prticas de
subordinao, opresso e desconstruo da identidade e da racionalidade
humana, seja por quaisquer dos aparelhos ideolgicos que compe a
realidade social brasileira e que buscam na escola espao para
reproduo de verdades e inverdades cristalizadas no decorrer do tempo.
Partindo mais especificamente do Ensino Religioso, no Brasil este foi
motivo de diversos embates e discusses quanto a ser ou no componente
curricular do Ensino Fundamental e Mdio. Diferentes grupos tm se
posicionado a partir de diferentes interesses e concepes de ER.
Atualmente essas concepes e interesses perduram e volta e meia vm
tona. Neste contexto, o FONAPER vem construindo uma concepo de ER
que, ao estudar o fenmeno religioso, aborda epistemolgica e
pedagogicamente a diversidade cultural religiosa, sem proselitismo (Lei n
9.475/97).
493
No entanto, muito mais do que garantir a presena do ensino

religioso na escola e o no proselitismo em sua prtica de ensino, cabenos discutir algumas questes fundamentais que ainda impedem um
processo de ensino aprendizagem pleno e eficiente no campo do Ensino
Religioso, de forma que o educando possa compreend-lo enquanto
fenmeno universal e inerente vida humana, independente de participar
ou no de uma prtica confessional em suas comunidades onde vive, e
tambm compreender-se enquanto ser que vive, se relaciona, faz escolhas
e responsvel pelas suas opes.
Cabe-nos aqui, uma vez que se busca uma discusso acerca de uma
possibilidade metodolgica do ER no ensino mdio, reforar a ideia da
escola e de educao como um espao adequado para a discusso, o
debate, o crescimento coletivo, a proposio de novos conhecimentos e o
refutamento de outros que j no se adquam mais ao tempo e espao em
que vivemos. A educao e a escola, desta forma, precisam oferecer ao
educando uma possibilidade de interao, onde o sujeito cria e recria,
pensa, sugere, questiona e se afirma no mundo em que vive, de forma que
este mundo (espao) no lhe seja hostil, ou seja, que o ser humano possa
viver num mundo pensado e construdo por ele mesmo, que se percebe
detentor de direitos, deveres, responsabilidades e desafios.
Uma vez que o educador tiver uma compreenso da educao e da
escola enquanto uma oportunidade de construo e autoafirmao, este
necessariamente tratatr com ateno o seu fazer e suas escolhas
metodolgicas.
Educar para e na contemporaneidade com responsabilidade, porm,
nos traz outras tantas reflexes sejam de cunho fsico, estrutural,
pedaggico, entre outros. Com base em tudo isso, podemos procurar nos
ater ao que nos enseja este trabalho, ou seja, qual a(s) possibilidade(s)
metodolgica(s) do ER enquanto componente curricular para toda a
educao bsica, a saber, tambm no ensino mdio, nvel de ensino em
que, na atualidade, este componente no trabalhado em grande parte
dos estados brasileiros.
O Ensino Mdio e o Ensino Religioso Uma possibilidade!?
O Ensino Mdio recebe diferentes conceituaes e definies nos
diversos contextos em que se apresenta. etapa integrante (final) da
494
educao bsica. Segundo a Resoluo N 4, de 13 de julho de 2010, do

Conselho Nacional de Educao, que define Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao Bsica:
Art. 21. So etapas correspondentes a diferentes momentos
constitutivos do desenvolvimento educacional: I - a Educao Infantil,
que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do
desenvolvimento da criana at 3 (trs) anos e 11 (onze) meses; e a
Pr-Escola, com durao de 2 (dois) anos; II - o Ensino Fundamental,
obrigatrio e gratuito, com durao de 9 (nove) anos, organizado e
tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro)
anos finais; III - o Ensino Mdio, com durao mnima de 3 (trs) anos.
Se analisar de forma objetiva percebemos que o ensino mdio uma

etapa em que o educando tem idade por volta de 15 aos 18 anos, no
considerando fluxos de distoro srie/idade. Subjetivamente falando,
podemos perceber esta fase da vida educacional como aquela em que o
educando tem possibilidade de sistematizar com mais facilidade e
maturidade os conhecimentos construdos. a etapa final da educao
bsica que deve, portanto, concluir o preparo deste educando para a vida
e consequentemente para o trabalho.
Para apresentar de forma breve alguns indicadores, o ensino mdio
catarinense, segundo dados da Secretaria de Educao do estado de
Santa Catarina2, teve o melhor desempenho no IDEB (ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica) em 2007 do Brasil e o segundo
melhor desempenho no ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio) em
2008, considerando a mdia geral. Ainda cabe considerar que na rede
pblica estadual de ensino de Santa Catarina, o Ensino Mdio a etapa
que mais tem percentagem de professores habilitados atuando em sala de
aula, em torno de 90% e das crianas e jovens catarinenses que
frequentam a escola, em torno de 15% esto matriculados neste nvel da
Educao Bsica, no considerando os matriculados na Educao de
Jovens e Adultos e a Educao Profissional.
No entanto, ndices tambm mostram que a taxa de abandono dos
estudos no EM gira em torno de 8%, enquanto no Ensino Fundamental a
mdia de 2%, e a taxa de reprovao nesta etapa (EM) de
aproximadamente 10%. O ensino noturno, por sua vez, o que lidera o
ranking de abandono no EM. ainda importante frisar que cerca de 60%
2
Disponvel em www.sed.sc.gov.br/secretaria/documentos/doc_download/1194indicadores-ideb-sc. Acessado em 23.ago.2013

495
dos jovens catarinenses com idades entre 15 a 17 anos esto matriculados

no EM e ainda cerca de 20% estavam matriculados no EF em 2012.
Quanto ao que demonstram estes ndices, cabe-nos dizer que diante
destes e de muitos outros que juntos nos possibilitam uma compreenso
de ordem mais prtica e estrutural da educao, surgem algumas polticas
pblicas, conquistas legais e tambm se constroem e desenvolvem-se
estudos sobre novas possibilidades didtico-pedaggicas/metodolgicas
para minimizao da distoro srie/idade, da evaso escolar, repetncia e
tambm para o sucesso do educando na escola, e ainda, para a
permanncia deste na escola em jornadas escolares ampliadas e com
experincias diversificadas e diferenciadas.
Diante disto, urge discutir sobre qual o espao e discusses os
currculos escolares tem ofertado para um processo ensino aprendizagem
que cause o necessrio reencantamento da escola pblica, em quaisquer
de seus nveis e etapas de aprendizagem. Temos buscado um processo
ensino aprendizagem que v ao encontro aos anseios mais bsicos do
educando enquanto ser humano, cidado dotado de conhecimentos,
anseios, mas tambm de crises e necessidades? De que forma os
currculos escolares tm compreendido a formao de um ser humano
integral? Como tm sido trabalhadas as relaes alteritrias na escola e
tambm entre as diferentes reas do conhecimento e como estas tm
transitado e se organizado no cho da escola pblica? A presena de
todas as reas do conhecimento est garantida em todos os nveis da
Educao Bsica conforme preveem as diretrizes curriculares nacionais
gerais?
Quando nos questionamos sobre questes como estas, parece-nos
que mais e mais fossos se abrem nossa frente no campo educacional.
Um desses fossos aparece claramente quando ao mesmo tempo em que
os sistemas de ensino tm em suas metas a formao de um ser humano
integral, no ofertam e incentivam o trabalho de todas as reas do
conhecimento em todos os nveis da Educao Bsica, como no caso do
ER que no aparece no trabalho pedaggico do EM em Santa Catarina,
em nenhuma das formas ou possibilidades de organizao curricular, tais
como,
disciplinas,
temas
transversais,
transdisciplinaridade,
interdisciplinaridade, eixos temticos, entre outros.
Segundo a Resoluo 04/2010 do CNE em seu Captulo II
Formao Bsica Comum e Parte Diversificada:
496
Art. 14. A base nacional comum na Educao Bsica constitui-se de

conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente,
expressos nas polticas pblicas e gerados nas instituies produtoras
do conhecimento cientfico e tecnolgico; no mundo do trabalho; no
desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e
corporais; na produo artstica; nas formas diversas de exerccio da
cidadania; e nos movimentos sociais. 1 Integram a base nacional
comum nacional: a) a Lngua Portuguesa; b) a Matemtica; c) o
conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e poltica,
especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e das
Culturas Afro-Brasileira e Indgena, d) a Arte, em suas diferentes
formas de expresso, incluindo-se a msica; e) a Educao Fsica; f) o
Ensino Religioso. 2 Tais componentes curriculares so organizados
pelos sistemas educativos, em forma de reas de conhecimento,
disciplinas, eixos temticos, preservando-se a especificidade dos
diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se
desenvolvem as habilidades indispensveis ao exerccio da cidadania,
em ritmo compatvel com as etapas do desenvolvimento integral do
cidado. 3 A base nacional comum e a parte diversificada no
podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas
especficas para cada uma dessas partes, mas devem ser
organicamente planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias
de informao e comunicao perpassem transversalmente a
proposta curricular, desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio,
imprimindo direo aos projetos polticos-pedaggicos.
Face ao exposto, percebemos que o ER constitui-se como rea do

conhecimento e, portanto, parte integrante da base nacional comum,
considerada necessria para a formao integral do ser humano. Neste
sentido, cabe discutir amplamente sobre formao de professores,
pressupostos epistemolgicos, possibilidades didtico-metodolgicas bem
como iniciativas para a concretizao de tal realidade nas redes de ensino
nos diferentes estados em que isto ainda no realidade concreta, de
forma que o ER no EM no seja apenas mais uma conquista legal, mas
sim, uma realidade didtico/metodolgica que possa contribuir para a
transformao de pessoas, realidades, contextos e situaes.
Acenos Legais
Embora na histria da educao catarinense possamos perceber que
o ER j tenha sido parte integrante do EM - antigo 2 grau (CARON, 2008),
o trabalho com o ER no atualmente uma realidade no EM de SC, mas
pode se constituir como uma possibilidade atravs de diferentes
metodologias (alm da organizao disciplinar).
497
Segundo a LDBEN 9.394/96, art. 02 A educao, dever da famlia e

do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho. J a CONAE (Conferncia Nacional de Educao) 2010,
destaca a compreenso de que a educao processo e prtica
constitua e constituinte das relaes sociais mais amplas o que sinaliza
que o processo de formao se d de forma contnua ao longo da vida, e
por isso, o documento sinaliza para algumas conquistas, tais como
insero no Programa Nacional de Direitos Humanos da orientao para a
introduo da diversidade cultural-religiosa, polticas de desenvolvimento e
de ampliao de programas de formao para a diversidade cultural
religiosa, estudos acerca da diversidade cultural-religiosa nas licenciaturas
alm da garantia de um ensino pblico que se paute na laicidade, sem
privilgio de rituais de determinadas religies. (CONAE, 2010)
A Resoluo N 4, de 13 de julho de 2010, em seu art. 11,
compreendendo que a escola um espao que recria e ressignifica,
prope uma superao do rito escolar desde a construo do currculo at
os critrios que orientam a organizao do trabalho escolar. A mesma
ainda afirma que
A organizao do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve
ser construda em funo das peculiaridades do meio e das
caractersticas, interesses e necessidades dos educandos, incluindo
no somente os componentes centrais obrigatrios, previstos na
legislao e nas normas educacionais, mas outros, tambm, de modo
flexvel e varivel, conforme cada projeto escolar. (Art 13.)
No art. 14 a referida resoluo contempla o ER como parte integrante

da base nacional comum da Educao Bsica, e ainda, possibilita a
liberdade de organizao destes conhecimentos nos sistemas educativos.
Alm disto, prev em seu art. 17 que 20% da carga horria anual do EM
deve ser destinada ao trabalho com projetos pedaggicos interdisciplinares
eletivos criados pela escola e escolhidos pelos estudantes.
Em relao Resoluo n 2, de 30 de janeiro de 2012, que define
diretrizes curriculares nacionais para o EM percebemos que a mesma
organiza este nvel de ensino baseado em quatro grandes reas do
conhecimento, entre elas as cincias humanas, o que no exclui nem dilui
componentes curriculares. Em seu art. 11, afirma que outros componentes
498
curriculares, a critrio dos sistemas de ensino e das unidades escolares e

definidos em seus projetos polticos pedaggicos, podem ser includos no
currculo, sendo tratados como disciplinas ou em outro formato [...]. Em
seu ttulo III, captulo I, ao se referir ao PPP, esta resoluo afirma que o
comportamento tico deve ser ponto de partida para o reconhecimento dos
direitos humanos e da cidadania, do respeito e do acolhimento da
identidade do outro, ainda fala da valorizao e promoo dos direitos
humanos mediante temas relativos a gnero, identidade de gnero, raa e
etnia, religio, orientao sexual, pessoas com deficincia, entre outros.
Diante destes acenos legais, podemos visualizar diversas possibilidades
pedaggicas e metodolgicas para o trabalho com o ER e a insero deste na
realidade curricular do EM. Percebemos uma legislao que se abre aos
poucos para a pluralidade e a valorizao das diferentes reas do
conhecimento, atribuindo grande valor ao Projeto Poltico Pedaggico das
unidades escolares como expresso da realidade e das vozes locais,
smbolos da manifestao da diversidade de pensamento e ao.
O que nos remete este estudo a necessidade de constante luta.
Ainda h muitas discrepncias em relao oferta do ER ao que prev
sua legislao especfica no Ensino Fundamental, o que dificulta, de certo
modo, a ampliao da busca por espao em outros nveis como, por
exemplo, o EM. H inmeras possibilidades, tanto na legislao como na
estruturao autnoma dos currculos escolares, sendo a autonomia desta,
muitas vezes nem reconhecida no contexto em que deveria se constituir e
se construir.
Considerando, portanto, que a formao de um ser humano integral,
o que est presente em todas as legislaes, seja de forma objetiva ou
subjetiva, requer um processo educativo que compreenda o respeito
diversidade cultural e religiosa do Brasil, os diferentes conhecimentos, e
ainda, considerando que o EM etapa integrante da Educao Bsica
onde, no entanto, o educando capaz de sistematizar com mais eficcia
os conhecimentos construdos, no podemos apenas esperar uma garantia
na estrutura disciplinar para o ER no EM, para nos considerarmos
satisfeitos.
Porm, tambm no poderemos nos acomodar em conceb-lo,
perpetuamente, como uma transversalidade mal reconhecida ou
indigesta para muitos. O ER reconhecido enquanto rea do
conhecimento e precisamos garantir, com luta cotidiana, sua
499
implementao e extenso para as demais etapas alm do EF. com o

trabalho e com metodologias coerentes, com connhecimento, com
iniciativas significativas que poderemos nos fundamentar para trabalhar
com
o ER atravs da interdisciplinaridade, disciplinaridade,
transversalidade, trabalho por reas do conhecimento, eixos temticos,
projetos interdisciplinares, oficinas pedaggicas, e tantas outras
possibilidades que permitam fazer da educao um espao de dilogo e
manifestao de dignidade humana.
Consideraes finais
Neste trabalho buscou-se compreender que a questo metodolgica
do trabalho docente influenciada e diretamente influencia na construo
e elaborao de concepes e compreenes de mundo. Neste sentido,
buscou-se justificar a necessidade do trabalho com o ER no EM, etapa da
educao bsica em que o educando desenvolve maior capacidade de
reflexo e ao. Para isto, uma vez que no se h abertura legal explcita
para o trabalho neste nvel de ensino com este componente curricular,
buscou-se visualizar possibilidades e acenos legais para concretizao de
lutas em prol de um ER que possa perpassar todos os nveis, desde o EF
at a concluso do EM. Desta forma, percebeu-se que as possibilidades
existem e que, por muitas vezes, pouco conhecemos da legislao
pertinente e em funo disto, no buscamos espaos e a ocupao dos
mesmos. O que se pode concluir , dentre outros, a necessidade de
conhecimento na rea, articulao docente para que o trabalho seja
possvel, atravs de diferentes formas e possibilidades metodolgicas,
numa escola democrtica, autnoma e comprometida, construda com
muitas mos, comprometida com a transformao do contexto em que se
insere e com a formao de um ser humano consciente e responsvel.
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http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf. Acesso: 10 de
agosto de 2013.
CARON, Lurdes. Ensino Religioso em Santa Catarina: uma histria em
busca de novos horizontes. Seminrio Ensino Religioso, Gnero e
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http://www.nigs.ufsc.br/ensinoreligioso/docs/mesas/
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de 2013.
CONFERNCIA NACIONAL DE EDUCAO. Anais. Braslia: 2010.
DMITRUCK, Hilda (Org). Cadernos Metodolgicos: diretrizes do trabalho
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SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educao, Cincia e
Tecnologia. Proposta Curricular de Santa Catarina: Estudos Temticos.
Florianpolis, IOESC, 2005.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educao, Cincia e
Tecnologia. Modelos Diferenciados de Escolas. Florianpolis: IOESC,
2006.
501
MORTE E VIDA: DIFERENTES CONCEPES

Janete Ulrich Bachendorf (UNOCHAPEC)1
Marlte Arens (CELLER)2
Resumo:
A atividade de aprendizagem que ora apresentaremos objetiva compreender o conceito de
morte e vida. Refletir sobre as nossas aes e atitudes, reforando o sentimento tico,
moral e religioso. Este artigo relata sobre atividades de aprendizagem desenvolvida, nos
Componente Curriculares de Ensino Religioso, Lngua Portuguesa e Artes, em uma das
turmas dos Anos Finais do Ensino Fundamental, numa escola estadual do municpio de
Cunhata - SC. Respeitando e considerando os saberes e as experincias dos educandos
buscou-se desenvolver atravs das atividades propostas conscientizao do meu fazer, no
contexto social. Atravs desta dinmica realizada em sala de aula, objetivamos analisar
sobre os reflexos e as possveis consequncias que podero ser desenvolvidas atravs das
minhas aes e atitudes. Reconhecer a importncia e a necessidade da integrao do
diferente para as diferentes relaes sociais.
Palavras-chaves. Morte; vida; conceito; conscientizao.
Introduo
Morte, o fruto da vida!? Quando iniciamos a vida, j estamos com
nosso destino demarcado - futuro traado. H quem diz: Nascemos com
um prazo de validade. Neste sentido, podemos considerar que a morte
tem influncia direta ou indireta na vida das pessoas. Todos ns seres
vivos somos mortais e , portanto, notvel a reao que cada ser humano
emite diante desta vivncia.
Somos seres humanos, dotados de sentimentos, desejos,
necessidades, e vivemos confinados a esses sentimentos. Quem de ns que
1
Especialista em Mdias da Educao (FURG). Especialista em Educao Infantil e Anos

Iniciais do Ensino Fundamental (IDEAU). Graduada em Pedagogia com Habilitao:
Magistrio das Sries Iniciais do Ensino Fundamental (UDESC). Acadmica do Curso
de Cincias da Religio - Licenciatura em Ensino Religioso na Universidade Comunitria
Regional de Chapec (UNOCHAPEC). Assistente de Educao na Rede Estadual de
Ensino de Santa Catarina e Professora dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na
Rede Municipal de Ensino de Cunhata/SC. E-mail: janetebach@unochapeco.edu.br
Especialista em Lngua Portuguesa (Faculdade de Cincias e Letras Plnio Augusto do
Amaral). Graduada em Letras com Habilitao em Portugus e Literaturas da Lngua
Portuguesa (FAFI). Acadmica do Curso de Artes Visuais - Licenciatura em Artes
(CELLER). Professora dos Anos Iniciais, Anos Finais Ensino Fundamental e Ensino
Mdio
na
Rede
Estadual
de
Ensino
de
Santa
Catarina.
E-mail:
marletearens@yahoo.com.br
j teve a experincia de vivenciar a perda de um ente querido, sabe a

simbologia, que isso pode representar. Sendo assim, o conhecimento da
experincia da morte agregado em cada ser humano atravs de suas
prprias concepes e individualidades. Portanto, diante desta realidade
fundamental respeitar as particularidades, aspiraes, afetividades, entre
outras virtudes humanas, pois, so essas que enfatizam o sentimento
humano.
So os sentimentos, que movem o ser humano e solidificam a
estruturao da formao humana. Conforme Freire (1996, p.86): Ningum
pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra.
Precisamos uns dos outros para interagir, relacionar, socializar, desenvolver
nossas habilidades, buscar uma compreenso sobre Deus3. Assim sendo, a
concepo de Morte e de Vida tem um significado diferenciado para cada
denominao religiosa. Assim, cada identidade religiosa busca refletir e
destacam a sua filosofia sobre Morte e Vida, influenciando deste modo,
mudanas na forma de pensar e agir de seus adeptos.
Como seres humanos, e na condio de seres humanos estamos em
constante processo de transformao. Podemos ser definidos como seres
magnficos, pois somos nicos e insubstituveis. Um ser a ser. Na
natureza nada se perde, tudo se transforma, num contnuo ciclo de
reaproveitamento. Minha vida e minha morte esto conectadas a essa
rotatividade. Pois, somos sabedores, que alguns seres vivos, precisam ser
extintos para fornecer subsdios aos demais presentes e futuras vidas.
Parte da conscincia de cada ser humano, de lutar e ou servir como
artfice de possveis avanos em sua prpria vida, principalmente em sua
comunidade. Segundo, significado da palavra religio, provm do latim
religiere, delegando a compreenso de atitude de religamento aos
fragmentos da vida, cabendo religio oportunizar a reflexo sobre os
contextos que envolvem as dimenses da diversidade cultural existente na
humanidade.
O Ensino Religioso parte integrante do currculo escolar brasileiro,
sendo amparado e assegurado por lei. Cada palavra descrita em seus
3
Deus (lat. Deus). Para o crente, Deus o Ser transcendente e perfeito, criador do
Universo e, segundo os dogmas, responsvel por tudo o que nele acontece
(Providncia). Para o descrente, Deus uma iluso antropomrfica construda a partir
de uma extenso ao infinito das qualidades humanas, e cuja origem reside, segundo os
pontos de vistas, na necessidade de se ter segurana ou num estado da afetividade que
vai at a patologia. (JAPIASS; MARCONDES 2008, p. 71).
504
decretos e leis foi efetuada atravs de muitas anlises e debates. Neste

sentido, a disputa na formulao das leis para o Componente Curricular de
Ensino Religioso e sua aplicao perfazem a histria do Ensino Religioso.
Perante essa extenso e intensidade, o Componente Curricular do Ensino
Religioso tem sua importncia e uma contribuio significativa para contribuir,
no somente para o mbito escolar, mas para a sociedade em geral.
O Ensino Religioso tem como o seu objeto de estudo o Fenmeno
Religioso, acionada ao contexto escolar a partir do relacionamento e
convvio social dos educandos. Portanto cabe, a arena escolar, analisar,
refletir, questionar e conscientizar sobre as questes polmicas e
reverentes da nossa vida social.
Segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina: Implementao
do Ensino Religioso (2001, p. 11): preciso, portanto, prover os
educandos de oportunidades de se tornarem capazes de entender os
momentos especficos das diversas culturas, cujo substrato religioso
colabora no aprofundamento para a autntica cidadania. Neste
pressuposto, o desafio e a responsabilidade em muitas situaes so
atribudos escola, que dever ser significativo e estimulador, contribuindo
e satisfazendo s reais necessidades humanas de interesses pessoal ou
coletivo, sem carter doutrinal ou proselitista.
Neste mesmo vis, foi ampliada numa escola estadual do municpio
de Cunhata / SC, uma sucesso educativa entre os Componentes
Curriculares de Ensino Religioso, Lngua Portuguesa e Artes. Na
oportunidade, a atividade de aprendizagem foi aplicada em uma das
turmas dos Anos Finais do Ensino Fundamental, no ano de 2013. Durante
o perodo de desenvolvimento das atividades foi observado e respeitado os
saberes e as experincias dos educandos. Buscou-se incrementar atravs
das atividades propostas a conscientizao do meu fazer, no contexto
social. Atravs desta dinmica realizada em sala de aula, objetivamos
analisar sobre os reflexos e as possveis consequncias que podero ser
desenvolvidas atravs das minhas aes e atitudes.
O Ensino Religioso, como parte integrante da formao bsica do
cidado (Lei n 9.394/97) e enquanto rea de conhecimento da Educao
Bsica (Resoluo CNE/CEB n 4/2010) tem como uma de suas
finalidades disponibilizar o conhecimento e assegurar o respeito
proselitismo.
505
SER HUMANO: Ser para a Morte X Ser para a Vida

O ser humano um ser de relaes. Desde os tempos imemoriais o
homem demonstra em suas aes e atitudes em relao ao sentimento de
morte e vida. Nesta dimenso, a morte e vida simboliza a dimenso da
realidade, o limite de existncia. A Proposta Curricular de Santa Catarina:
Implementao do Ensino Religioso (2001, p. 11) afirma: O ser humano
impactado e movido por esse sentimento centraliza seu viver, sua
realidade factual, nestas experincias, fontes para ele de uma realidade
absoluta e de emergncia existencial. Logo, diante desta afirmativa acima
citada, podemos mencionar que o ser humano caracterizado por seus
ideais. Assim sendo, impactar e mover induzem os sentimentos humanos,
que por sua vez, embelezam e caracteriza a nossa existncia.
Neste cenrio de alternativas, entre riscos e oportunidades, a morte e
vida caracterizam os limites e as possibilidades humanas. Conforme a
frase Sneca, citada no site4: Nisto erramos: em ver a morte nossa
frente, como um acontecimento futuro, enquanto grande parte dela j ficou
para trs. Cada hora do nosso passado pertence morte. To logo, a
morte poder ser representada por mltiplas distines, revelam-nos os
limites, o de no ter mais. uma realidade irreversvel para a vida
humana. Desde outrora, at a nossa atualidade, buscamos uma tentativa
de justificar o fenmeno da morte.
A morte move com a estrutura humana, com a humanidade, e at o
momento nenhuma descoberta cientfica capaz de livrarmos da morte.
Portanto, preciso lembrar que nossa vida um projeto frgil e provisrio.
A morte no escolhe idade e nem poupa ningum, preciso reconhecer
que apesar de todo o avano tecnolgico e da prpria medicina, como por
exemplo, todas as possibilidades de transplante, manipulao gentica a
morte fsica continua sendo uma incgnita uma realidade presente de
nossa vida.
Os planos de vida so talvez a maior inspirao para lutarmos, no
sentido de recuperar ou retardar a morte, o mais que se possa. Segundo a
letra da msica Epitfio do Grupo Tits, de Composio de Srgio Britto
contribui dizendo:
http://pensador.uol.com.br/seneca_morte/ Acessado em 01/08/2013.
506
Devia ter amado mais, ter chorado mais

Ter visto o sol nascer
Devia ter arriscado mais e at errado mais
Ter feito o que eu queria fazer
Queria ter aceitado as pessoas como elas so
Cada um sabe a alegria e a dor que traz no corao [...]
Traz uma mensagem de reflexo sobre o nosso dia a dia. E ainda

prosseguindo, com a letra da mesma msica e autoria, segue
descrevendo:
[...] O acaso vai me proteger
Enquanto eu andar distrado
O acaso vai me proteger
Enquanto eu andar
Devia ter complicado menos, trabalhado menos
Ter visto o sol se pr
Devia ter me importado menos com problemas pequenos
Ter morrido de amor [...]
Outrossim, faz parte do viver, o morrer e do morrer viver. A

interpretao sobre a morte depende do olhar ou da criatividade de cada
ser humano. Neste contexto, para mim, a morte representa um significado
especial hoje, mas amanh poder ser interpretado com outra dimenso.
De qualquer forma, a morte no tem volta. A morte pode ser
caracterizada como o fim, o trmino, representa aquilo que no temos
mais, o nosso passado como por exemplo. Neste contexto, a morte pode
ser considerada como a nossa cara metade, ns vivemos com ela e por
ela, e muitas vezes no nos damos conta disto, pois so vrias as
situaes que a morte poder se apresentar.
Diante desta complexidade, na qual, sobre a morte fsica, muitas
vezes ouvimos as pessoas de nossas relaes, ou da sociedade afirmar
que a morte a nica certeza que realmente temos!. A morte radical,
no deixa lacunas, para indagaes. uma experincia pela qual
devemos estar preparados, pois, para morrer, basta estar vivo.
O grande segredo da morte, s a ns ser revelado, quando chegar
a nossa vez. A famlia, amigos, instituio escolar e/ou religiosa podero
contribuir no intuito de conformar sobre as reflexes sobre a morte.
O homem no somente produto do meio social onde se encontra
inserido, nem resultado dos ensinamentos transmitidos pela famlia ou
escola. O ser humano um ser complexo, inacabado, em constante
507
processo de construo e desenvolvimento de nossa aprendizagem. A

aprendizagem constituda ao longo da vida do ser humano, sendo
assimilado em todas as etapas e fases da vida do ser humano. A
aprendizagem alm de ser um processo em constante construo
efetivada nos ambiente que possibilitam a comunicao, interao,
envolvimento, participao e contribuio entre os envolvidos.
Os recursos didticos tecnolgicos so significativas estratgias para
assimilao, construo e socializao de conhecimentos. Reconhecer as
tecnologias como sendo ferramentas de aprendizagem, faz-se necessrio
investir e tornar um referencial terico, permitindo a modernizao do
ensino nas escolas.
Todos ns fazemos parte e somos os agentes desta transformao,
ou melhor, somos ns os responsveis por todas as conquistas obtidas.
a funo de cada um de ns, procurar uma soluo, alternativa, que visam
superar esses obstculos. Pois, em nossa atualidade, vivenciamos uma
sociedade que promove um direcionamento cada vez maior e desafiador,
na qual necessariamente enfrentamos e adaptamos as novas realidades.
A escola tem como funo preparar os jovens para a vida social e de
form-los criticamente aos meios para os quais eles se destinassem. A
educao
como
prxis
mediadora
no
processo
de
conservao/transformao de um modo de ver/fazer o mundo, o
conhecimento, o homem, a sociedade. (SANTA CATARINA, 1998, p.51).
Portanto, o educador deve transmitir alm dos conhecimentos, as
convices, estando atento, auxiliando ao seu esforo de no perder seu
senso autocrtico.
A educao se constitui em meio a relaes de poder e de conflitos
onde no se podem incluir hbitos conservadores, cultivar tendncias
conservadoras resignadas, mas pode fortalecer as disposies para
criticar, estimular o inconformismo e a inquietao, e incentivando o
desenvolvimento da capacidade questionadora.
Nos ambientes onde estamos inseridos o SER HUMANO: SER
PARA MORTE X SER PARA A VIDA est em um contnuo processo de
transformao e na condio de educadores somos os principais
responsveis pelo processo de construo e socializao do
conhecimento, diante disto, devemos ter nossos objetivos bem claros e
definidos.
Todos ns fazemos parte e somos os agentes da
transformao. A aventura de morrer ou viver est em nossas mos.
508
O passado, no existe mais, no h como modificar, portanto, est

morto. Mesmo permanecendo vivo em nossa memria. S somos donos
do presente, do agora. E o futuro, desconhecemos, incerto, talvez nem
obtenhamos e diante do futuro nada podemos fazer. Para Morin (2005 p.
65): A educao deve contribuir para a autoformao da pessoa (ensinar
a assumir a condio humana, ensinar a viver) e ensinar como se tornar
cidado. Somos educadores os responsveis pela formao humana, pelo
processo de desenvolvimento do ensino e aprendizagem.
Relato da Atividade de Aprendizagem
As prticas educativas no devem ser entendidas como isoladas de
outras prticas sociais, elas so sempre partes de um todo com o qual se
integram na consecuo de um fim comum. O sistema educativo um
produto histrico, e s atravs da anlise histrica se pode entender e
explicar por que, em cada momento, em cada sociedade a cada tipo de
regularizador de educao, que se expressa em tendncias, formas,
padres que impem sobre os indivduos e que so solidrios e coerentes
com o conjunto de atividades e instituies da sociedade.
Considero relevante considerar que
As atividades de aprendizagem no ocorrem espontaneamente. No
possvel pensar um processo de aprendizagem baseado que vo
surgindo, uma aps outra, de acordo com os interesses manifestados
pelos alunos. O professor responsvel pela elaborao das
atividades e pela sua conduo. Isso implica selecionar e
problematizar temticas, apontar finalidades e criar motivos para os
alunos quererem abordar as temticas escolhidas. Implica, ainda,
conduzir o processo de abstrao/ concreo/ abstrao, numa
perspectiva de apropriao/ elaborao de conceitos cientficos.
importante lembrar que essas atividades, para se constiturem em
atividade de aprendizagem, precisam despertar nos alunos a
vontade de realiza-las. Do ponto de vista do professor, sero sempre
apenas atividades de ensino. (SANTA CATARINA 2000, p. 23)
A presente atividade de aprendizagem aqui abordada foi

desenvolvida numa escola estadual do municpio de Cunhata/SC. Essa
prtica pedaggica foi desenvolvida nos Componentes Curriculares de
Ensino Religioso, Lngua Portuguesa e Artes, com a turma da 8 Srie Anos Finais do Ensino Fundamental. Para desenvolver a atividade de
aprendizagem, foi utilizado o ambiente da escolar e o ambiente familiar do
educando. To logo essa atividade de aprendizagem foi planejada e
509
desenvolvida pela Professora Marlte Arens e pela Professora e Assistente

de Educao Janete Ulrich Bachendorf.
A atividade de aprendizagem desenvolvida proporcionou uma
reflexo acerca de nossa existncia. Somos seres imperfeitos, e estamos
em constante busca de nossa perfeio, o absoluto. Assim sendo, lutamos
pela nossa plenitude, pela nossa satisfao e somos sabedores que nossa
existncia passageira. Atravs do tema Morte X Vida: Diferentes
concepes, procuramos analisar os reflexos e as possveis
consequncias que podero ser desenvolvidas atravs das aes e
atitudes humanas de cada um. Para isso, nomeamos como objetivos
especficos: reconhecer a importncia e a necessidade da integrao do
diferente para as diferentes relaes sociais.
A presente atividade de aprendizagem foi realizada no espao
escolar e mais um perodo indeterminado para realizao das atividades
extraclasses. No primeiro momento, realizado na sala escolar, e com
objetivo de introduzir a proposta do tema, foi efetivada uma conversa
informal, sobre o objetivo da atividade e do trabalho abordado com os
alunos da turma elegida.
Na sequncia, convidamos os alunos para ir, na sala de Tecnologias
para assistir o filme entitulado: Morte e Vida Severina: em desenho
animado5. Aps, as falas de interpretao, questionamentos, anlises e
comentrios, entre alunos e professores. E como atividade extraclasse, as
professoras sugeriram para os alunos pensar, refletir e rascunhar numa
folha a mensagem que o filme trouxe para sua vida.
Dando continuidade atividade da aprendizagem, a Professora
Marlte citou para os alunos em sala de aula: A morte vista como fim de
tudo. Porm, em vida, nos deparamos com inmeras formas de morte:
morte da dignidade, dos direitos humanos, da tica, do respeito, da
solidariedade, da esperana, da autoajuda! A partir deste comentrio,
propomos aos alunos representar atravs de palavras, textos e desenho
como a morte encarada por eles. Inicialmente oferecemos uma folha
sulfite A4, a qual foi aconselhada dobrar ao meio, unindo assim, as bases
mais compridas. Assim sendo, rente dobradura realizada,
recomendamos e mostramos para os alunos escrever com letra cursiva e
grande seu nome. Posteriormente, ainda com a folha dobrada, foi sugerido
realizar o recorte do seu nome, ou seja, a parte lateral e central, porm,
5
Morte e Vida Severina: em desenho animado (70 min). DVD TVescola vol.5.
510
com o cuidado de no romper com os limites da folha. Aps dos recortes,

foi sugerido aos alunos escolher uma cor entre as cores disponibilizadas
dos papis dupla face. Em seguida, foi recomendado para recortar esse
papel no tamanho aproximado de 24 centmetros de largura por 33
centmetros de comprimento, e solicitado para cada aluno permanecer com
trs pedaos de papel com essas medidas. Continuando, foi aconselhado
aos alunos colar, cada pedao do recorte do nome em cima, no centro, de
um dos papeis recortados e assim prosseguir com as demais partes do
nome.
Assim sendo, e continuando com a atividade de aprendizagem, as
professoras indicaram que cada aluno utilizasse a folha onde consta seu
nome e descrevesse sobre sua concepo de morte. Que sentido a morte
tem para mim?
Aps o texto, as professoras recomendaram que se realizasse em
forma de desenho, partindo do miolo do nome, como se fosse o centro do
seu eu, ou seja, a sua coluna vertebral, o seu crebro, cada um produziu
um desenho retratando um pouco de sua existncia. E como atividade
extraclasse, ficou combinado que na outra colagem os alunos elegeriam
palavras, ou frases curtas que transmitiram o seu significado de morte.
No intuito de promover a socializao desta atividade de trabalho
para a comunidade escolar, a presente atividade de aprendizagem foi
exposta numa mesa, localizada no palco da rea coberta da unidade
escolar, local visvel a todos que circulam no ambiente escolar.
Avaliao da Atividade de Aprendizagem
Avaliar uma tarefa a mais no cotidiano das pessoas. Toda a
existncia do homem pautada pela necessidade de uma reflexo sobre
seus atos, sejam estes bons ou maus. Situando a escola nesse contexto,
no se poderia negar a necessidade de sua avaliao, j que ela est
situada no seu dia-a-dia.
Assim sendo, a atividade de aprendizagem, desenvolvida neste
artigo, proporcionou uma reflexo acerca de nossa existncia. Perante
essa atividade de aprendizagem, a atividade foi encarada, a primeiro
momento como no muito legal. Porm, com mais explicaes e
comentrios, teve boa aceitao. Todos realizaram com nimo. Serviu
511
para cada aluno se conhecer um pouco mais e perceber quais so suas

fraquezas em relao a si, o seu ser.
Crescentes so os estudos sobre o tema e analisando historicamente
a avaliao, percebe-se que a mesma desempenhou papis diferentes ao
longo dos tempos, os quais estiveram em consonncia com aspectos
sociais, polticos e econmicos de cada etapa de desenvolvimento da
educao como atividade institucionalizada, assim conferindo-lhe novas
modalidades de definio e articulao de objetivos, contedos, mtodos e
resultados para garantir o desenvolvimento continuado do processo de
ensino e aprendizagem.
Assim, percebemos que num primeiro momento a avaliao aparece
no processo de ensino e aprendizagem. A avaliao ocorre em todos os
momentos, servindo para retroalimentar o processo, no assumindo, um
carter classificatrio.
A avaliao um processo contnuo; ser promovida atravs da
contribuio, participao, organizao, compromisso e comprometimento
do educando quanto realizao e entrega de atividades e atitudes
realizadas no ambiente escolar e social.
Consideraes finais
A temtica da atividade de aprendizagem Morte e Vida objetivou
compreender o conceito de morte e vida. Refletir sobre as nossas aes e
atitudes, reforando o sentimento tico, moral e religioso.
Esta atividade proporcionou um conhecimento maior dos alunos,
seus conceitos e atitudes perante a morte. Foi um momento de reflexo
acerca do meu eu. Quem sou? O que fao aqui? Para onde vou? E o
destino... existe? Quem traa os caminhos que devo trilhar? Existe um ser
superior que estabelece minhas aes, induz as atitudes, indica o
caminho a seguir e determina o exato momento de deixar o meu espao
que ser ocupado por outro?
Morte: Fim ou comeo?
Morte: No somente o fim da carne, mas o fim dos valores?
Morte: Fim de tudo..., do eu carne, do eu ser, do eu mistrio, do eu
direitos, do eu f, do eu vida.
Neste sentido, o Componente Curricular de Ensino Religioso,
juntamente com os demais Componentes Curriculares tm muito a
512
contribuir, no sentido de esclarecer e conscientizar os alunos a repensar o

sentido da Morte e da Vida, assegurando o acesso ao conhecimento sobre
as diferentes perspectivas construdas nas culturas e tradies religiosas
ao longo da histria da humanidade, presentes at os dias atuais.
Respeitar as concepes que cada um possui e buscar refletir sobre o meu
e o seu agir e pensar sobre essa questo um tanto polmica.
Considerando o trabalho abordado, a partir da temtica apresentada
nesta atividade de aprendizagem, conclui-se que este trabalho contribuiu
significativamente para a vida de cada um destes alunos que participaram
desta prtica pedaggica. Cabe ao professor proporcionar ao aluno
oportunidades para analisar e refletir as questes do nosso dia-a-dia, do
nosso ser, dos quais estamos inseridos.
A educao deve ser a forma de conferir ao cidado o gosto pela
vida em coletividade de criar o costume de agir em comunho. O papel da
instituio familiar na educao ocupa espao reduzido. Apesar de a
estrutura familiar ter um lugar privilegiado nas primeiras aprendizagens a
instituio escolar que apresenta um interesse especial, por sua atuao
na coletividade, ou seja, na sua posio privilegiada na tarefa de
socializao e construo de conhecimentos.
Referncias
BRITTO. Srgio: Epitfio. In: http://letras.mus.br/titas/48968/. Acessado
em 01/08/2013.
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. 165 p.
JAPIASS, Hilton e MARCONDES, Danilo. Dicionrio Bsico de
Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 2008. 309 p.
MORIN, Edgar. A Cabea Bem-Feita: repensar a reforma, reformar o
pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005. 128 p.
SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educao e do Desporto.
Currculo: ensino religioso. Florianpolis: SED, 2001. 60 p.
SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educao e do Desporto:
Proposta Curricular de Santa Catarina: Educao Infantil, Ensino
513
Fundamental e Mdio: Formao de docente para a educao infantil e

sries iniciais. Florianpolis: GOGEN, 1998. 160 p.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educao e do Desporto.
Tempo de aprender: subsdios para as classes de acelerao de
aprendizagem nvel 3 e para toda a escola. Florianpolis: DIEF. 2000. 72
p.
SNECA. In: http://pensador.uol.com.br/seneca_morte/ Acessado em
01/08/2013.
514
O ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAO ESCOLAR:

UM DESAFIO DIRIO
Janete Ulrich Bachendorf (UNOCHAPEC)1
Resumo:
Ensino Religioso: A educao escolar compreendida como sendo uma prtica social que
visa desenvolver a formao humana, bem como a conscientizao para o exerccio da
cidadania. Conforme consta na publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Religioso - PCNER (2009, p. 44): educao escolar como sendo um processo da
prpria formao global do ser humano nos diversos nveis de conhecimentos, inclusive o
religioso. A educao escolar, assim como, o Componente Curricular de Ensino Religioso
tm muito a contribuir, pois, uma das funes da comunidade escolar promover
oportunidades e acesso ao conhecimento, especialmente, no que se refere nas questes
de diversidade cultural e religiosa. nesta dimenso, que o papel do profissional de
educao torna-se indispensvel, alm de proporcionar a diversidade das prticas
pedaggicas, desenvolver a mediao do processo de ensino e aprendizagem.
Fundamentado neste vis, venho socializar minha prtica pedaggica desenvolvida nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em uma das escolas municipais do muncipio de
Cunhata - SC.
Palavras-chave: Ensino Religioso; educao escolar; diversidade; aprendizagem.
Introduo
O componente curricular do Ensino Religioso no contexto escolar
visa destacar a sua importncia, na formao bsica do cidado. Com a
finalidade de manter e garantir o Ensino Religioso nas escolas pblicas de
Ensino Fundamental, esse componente curricular assegurado por lei.
Essa disciplina escolar tem por propsito desenvolver o saber religioso,
sem proselitismo, fomentado o exerccio da cidadania. Nesta dimenso, a
Lei n 9.475, de 22 de julho de 1997, no art. 33 narra:
O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da
formao bsica do cidado, constitui disciplina dos horrios normais
1
Especialista em Mdias da Educao (FURG). Especialista em Educao Infantil e Anos

Iniciais do Ensino Fundamental (IDEAU). Graduada em Pedagogia com Habilitao:
Magistrio das Sries Iniciais do Ensino Fundamental (UDESC). Acadmica do Curso
de Cincias da Religio - Licenciatura em Ensino Religioso na Universidade Comunitria
Regional de Chapec (UNOCHAPEC). Assistente de Educao na Rede Estadual de
Ensino de Santa Catarina e Professora dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na
Rede Municipal de Ensino de Cunhata/SC. E-mail: janetebach@unochapeco.edu.br
das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurando o respeito

diversidade cultural religiosa no Brasil, vedadas quaisquer forma de
proselitismo.
Cabe ao Componente Curricular do Ensino Religioso ressaltar as

concepes de aprendizagem favorecendo o desenvolvimento intelectual
humano. Sendo assim, de nossa responsabilidade respeitar a
diversidade religiosa. Conforme Oleniki e Daldegam (2003, p. 38), [...] a
ao do professor precisa ser de abertura com as mltiplas diversidades,
para encontrar elementos necessrios que promovam a interao, a
releitura, o dilogo criativo e respeitoso entre os diferentes. Outrora
tnhamos um ensino religioso voltado doutrinao, hoje temos um ensino
religioso obrigado a abrir horizontes, discutir em paradigmas nacionais e
at mesmo internacionais. Tomar decises, frente educao escolar.
A Proposta Curricular de Santa Catarina: Implementao do Ensino
Religioso (2001, p. 11-12) relata que
A educao escolar, como um processo de desenvolvimento global da
conscincia e da comunicao entre educador e educando, dentro de
uma viso de totalidade, de competncia da escola incluir, os vrios
nveis de conhecimento: o sensorial, o intuitivo, o afetivo, o racional e
o religioso.
funo da comunidade escolar, ampliar os conhecimentos, a

promover reflexos quanto ao respeito s questes da diversidade cultural e
religiosa. Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso
(2009, p.46) descreve o seguinte: Ensino Religioso, valorizando o
pluralismo e a diversidade cultural presente na sociedade brasileira, facilita
a compreenso das formas que exprimem o Transcendente na superao
da finitude humana e que determinam subjacentemente, o processo
histrico da humanidade. Assegurar aos educandos a possibilidade de
estudar o fenmeno religioso um dos principais objetivos do Componente
Curricular do Ensino Religioso.
Educao
A educao representa um fenmeno social, uma prtica exercida,
um fazer social. A prpria sociedade modela instituindo cdigos de
linguagem, valores, diferenciando assim o que pode e o que no pode, o
516
certo e o errado, o bom e o ruim, entre outros atributos nas relaes

humanas.
A educao reflete como uma arte difcil, a ser transmitida. atravs
do processo de educao, que o ser humano preparado para exercer o
exerccio da vida e cidadania. Assim, constri-se a base fundamental,
responsvel pela constituio da personalidade do ser humano, enquanto
formao humana.
Para Morin, (2005, p. 65): A educao deve contribuir para a
autoformao da pessoa (ensinar a assumir a condio humana, ensinar a
viver) e ensinar como se torna um cidado. Portanto, quanto menor o
educando, maior dever ser o educador. Pois, a constituio da personalidade
e do conhecimento humano iniciada a partir dos referenciais vivenciados.
Nesta perspectiva, a conduta humana refletida nos meios onde estamos
inseridos e devemos considerar que faz parte, da nossa condio humana,
inovar e transformar. Inovar e transformar o eu, a minha concepo e
consequentemente o ambiente onde estamos inseridos.
Segundo o patrono2 da educao brasileira, Paulo Freire (1987, p.72)
afirma: O homem como um ser incluso, consciente de sua incluso, e seu
permanente movimento de busca do ser mais. Neste sentido, compreendo
que a busca do ser mais, promover a incluso da diversidade social,
valorizando as identidades culturais de cada sociedade ou grupo social.
Sendo assim, no intuito de dar atributos e apresentar derivaes do prprio
conceito de incluso o Componente Curricular de Ensino Religioso tem
muito a contribuir.
Nesta perspectiva, a Proposta Curricular de Santa Catarina:
Implementao do Ensino Religioso (2001, p. 09) proporciona:
[...] na educao escolar, oportunidade para que o educando descubra
o sentido mais profundo da existncia; encontre caminhos e objetivos
adequados para a sua realizao; e valores que lhe norteiem o sentido
pleno da prpria vida, conferindo-lhe especial dignidade como ser
humano e respeito por si mesmo, pelos outros e pela natureza.
De acordo, com o que se apresenta na citao acima, exige-se um

profissional que corresponda com as necessidades de direcionar os
educandos, alm de respeitar a pluralidade cultural e religiosa.
Art. 1 da Lei n 12.612, de 13 de abril de 2012.

517
Para o educador Freire (1987, p.68): Ningum educa ningum,

ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados
pelo mundo. Neste contexto, ateus e crentes, religiosos e no religiosos,
enfim, todos ns, aprendemos e somos aprendizes.
To logo, Pozzer (2007, p. 241) assegura: O ambiente escolar o
local onde se encontram todas as diferenas possveis. Cada educando,
portador de um conhecimento, sua denominao religiosa est presente no
aluno. Cabe Unidade Escolar acolher esse aluno em sua totalidade e no
caracterizar como sendo mais um, a ser acolhido. Evidenciando, a
complexidade do professor Oleniki e Daldegam (2003, p. 39) afirmam:
na prtica pedaggica do professor que o educando encontra referenciais
para descobrir ou redescobrir as possibilidades de construir saberes que
viabilizam a cultura do respeito e a sustentabilidade da vida sem
preconceitos, excluso, discriminao. Somos seres humanos, em
constante processo de assimilao de conhecimentos. Cada um de ns,
expressa a sua concepo de divindade.
Assim, a autora Fioreze (2004, p.12) expe
O Ensino Religioso educa para a vivncia da religiosidade pessoal de
uma religio vivida em comunidade, reforando a opo livre de cada
educando. Seu papel de entusiasmar o ser humano na vivencia dos
valores universais, da vida, acima de qualquer filosofia, ideologia e
racionalidade, querendo o bem para si e para seus semelhantes. O
ser humano crente por natureza. A crena e a vivencia da f so
inatas, so os pontos de partida inevitveis na vida e na caminhada
da pessoa neste mundo.
Porm, o componente curricular de ensino religioso, visa uma

educao integral do ser humano. Nesse sentido, diante de todo aparato
tecnolgico3, disponveis em nossos lares, escolas, departamentos
pblicos e sociais, enfim, difundidos pela comunidade onde estamos
inseridos, proporciona uma aproximao entre o processo de socializao
de informaes entre as pessoas.
Aparatos tecnolgicos: Televisor; rdio; telefone; jornal; revista; internet; livros; avies;
automveis; entre tantos outros recursos para comunicao, informao e locomoo,
objetivando a comunicao humana.
518
Educao Escolar
Por educao escolar, cabe lembrar que o FONAPER (2009, p. 44)
tem citado que ela tem possibilitado historicamente o acesso ao
conhecimento produzido pela humanidade e ao mesmo tempo o
desenvolvimento do indivduo enquanto pessoa, atravs de valores e
atitudes. nas instituies de ensino, que a conscientizao deve ser
incentivada. O objetivo de todo o educador, inclusive religioso, tornar a
vida, mais humana pessoa, famlia, aos grupos e s comunidades
(CATO 2000, p.24). Neste sentido, todos ns temos a contribuir. Pois, o
processo de formao humana, no funo exclusiva da dimenso
escolar, mas sim, de todos ns, enfim, de todos os membros da
comunidade/sociedade.
Assim sendo, o FONAPER (2009, p. 44), entende que a educao
escolar como: um processo de formao global da conscincia e da
comunicao entre educador e educando, escola compete integrar, dentro
de uma viso de totalidade, os vrios nveis de conhecimentos: o sensorial, o
intuitivo, o afetivo, o racional e o religioso. O design da educao escolar
deve assumir um papel fundamental, juntamente com as tradies religiosas
de diferentes perspectivas, as quais tm muito a contribuir.
Neste vis, na Proposta Curricular de Santa Catarina (2001, p. 20)
afirma-se que Parte sempre do convvio social dos educandos, para que
se respeite a tradio religiosa que j trazem de suas famlias e se
salvaguarde a expresso religiosa de cada um. A religiosidade est
presente na vida de todos ns, podemos at dizer que ela est presente na
vida dos seres humanos desde, dos tempos imemoriais, ou seja, anterior
s civilizaes. atravs do processo educacional, que se constitui a
conscincia humana. Para Vasconcelos (2010, p. 70), Muitas so as
formas de definir religio, porm todas remetem ideia de encontrar com o
sagrado, dando sentido vida. Pois, a vida passageira, e como sendo
passageira, representa uma conquista a ser constantemente efetivada, por
cada um de ns. A busca do conhecimento um processo constante na
incompletude de aprender, gerador de angstia, frisa a Proposta
Curricular de Santa Catarina (1998, p.51). Neste sentido, o ser humano
busca conhecimentos para superar as suas dificuldades e as limitaes a
serem enfrentadas diariamente em seu cotidiano, e assim,
consequentemente, promove o progresso e desenvolvimento humano.
519
Diante das possibilidades inovadoras do ser humano, Costa (2001,

p.5) , nos convida para uma reflexo sobre seus questionamentos:
Haveria algum referencial emprico que respondesse a existncia do
divino? Faz parte da natureza humana refletir, questionar e modificar os
nossos conceitos. Ns seres humanos, somos o que somos, porque
somos frutos da transformao. Vivemos questionando, refletindo e
suprindo de acordo com as nossas necessidades.
Nesta perspectiva, Alves (1994, p.77) afirma
4
De vez em quando algum me pergunta se eu acredito em Deus. E eu

fico mudo, sem dar resposta, porque qualquer resposta que desse
seria mal entendida. O problema est nesse verbo simples, cujo
sentido todo mundo pensa entender: acreditar. Mesmo sem estar
vendo, eu acredito que existe uma montanha chamada Himalaia, e
acredito na estrela Alfa Centauro, e acredito que dentro do armrio h
uma rstia de cebolas... Se eu respondesse pergunta dizendo que
acredito em Deus, eu o estaria colocando no mesmo rol em que esto
a montanha, a estrela, a cebola, uma coisa entre outras, no
importando que seja a maior de todas.
Nesta perspectiva, na integrao social que aprendemos e somos

mediados em acordo com as palavras da Proposta Curricular de Santa
Catarina (1998, p.51): Os homens s se humanizam atravs das relaes
sociais, da a importncia de estudar, analisar e refletir sobre estas relaes.
Pois, na famlia, na escola, nas denominaes religiosas, nos grupos de
amigos, a televiso, a internet, so alguns exemplos, que podero transmitir
conhecimentos e induzem a estmulos a ser seguidos. Em consonncia com a
Proposta Curricular de Santa Catarina (2001 p.8-9):
Nesta compreenso, a disciplina de Ensino Religioso se aproxima da
concepo de religio a partir de um dos seus significados na
etimologia latina de releger que pode significar retomar, reler, tornar a
percorrer. A releitura do fenmeno religioso a partir do convvio social
dos educando, constitui objeto desta rea de conhecimentos, na
diversidade cultural religiosa do Brasil, sem priorizar uma ou outra
expresso religiosa.
Para o ser humano, o convvio social fundamental para o seu

desenvolvimento, e consequentemente o desenvolvimento da sociedade
onde se encontra inserido. A tecnologia avana, ao ser humano
oferecido o desafio de permanecer em processo de ampliao de sua
4
http://seer.bce.unb.br/index.php/emtempos/article/viewFile/6751/5452.
em 07/01/2013.
520
Acessado
humanizao. Logo, o papel da educao, em especial do ensino religioso

fazer a (re)ligao entre os diversos saberes. A realizao da (re) leitura
da atualidade requer disponibilidade, esforo e dedicao do ser humano.
por meio desta turbulncia da era tecnolgica, Schiavo (2008, p.73)
descreve que
O pluralismo religioso leva, portanto, reativao de cada pretenso
de validade universal. A crise de hoje de pluralismo, no de valores,
pois o pluralismo religioso um desafio que abrange a todos,
especialmente as culturas e religies mais institucionalizadas e com
abrangncia universal. O dilogo depende do reconhecimento do valor
da diversidade, em que cada qual outro de algum, e por isso
mesmo sua histria parte de nossa. A identidade no est sujeito,
mas no processo permanente relao com o diverso, diferente, o
outro, s a aquisio da cultura da diferena, na afirmao da prpria
identidade, poder levar a um sadio pluralismo religioso.
evidente que as mudanas sociais, culturais, religiosas e

educacionais, com o decorrer dos tempos provocam reaes. Marilena
Chaui (2010, p. 183), em seu livro Filosofia cita algumas crticas
religio. Motivo que talvez impulsionou a origem e ou ramificaes entre as
religies. No entanto, atualmente nossas dificuldades so diferenciadas,
mas, no deixa de ter mais ou menos importncia de que as barreiras que
se enfrentou outrora. No tempo atual, diante de uma situao cultural,
Schiavo (2008, p.74) aborda sobre alguns empecilhos que a era da
globalizao cultural, aponta para o futuro da religio, numa sociedade
global.
Neste grande bojo cultural, o multiculturalismo um conceito que na
sua origem carrega o sonho romntico de uma humanidade unificada,
na superao das diferenas culturais. Por isso, este conceito se
refere, politicamente, ao reconhecimento das minorias, como soluo
aparente de governabilidade poltica. Do pluralismo cultural, fruto do
multiculturalismo, surge o interculturalismo, o encontro entre pessoas
e de culturas. Interculturalismo tem a ver com o equilbrio entre
igualdades e diferenas, sendo de primria importncia o
reconhecimento da diferena. De fato, prprio da tendncia
homogeneizante gerar conflitos e reaes marcadas pelos
etnocentrismos, fundamentalismos e integralismos.
De maneira geral, no podemos negar os rumos dos parmetros

tecnolgicos, o desafio analisar e desrolhar as situaes que provocam o
enredo. A sociedade em geral, mais do que nunca requer competncia,
comprometimento, participao de seus cidados, viabilizando alternativas
521
que supera os impasses contemporneos. E quanto s religies, como

sendo parte integrante desta sociedade, investindo em recursos que
satisfazem as necessidades locais.
Ensino Religioso
Segundo a autora Costa (2011, p.7): No mbito religioso, nosso
conhecimento de Deus dado por meio de parbolas. O crente se apega a
fonte de suas parbolas e lhe d uma certa direo que o leva para fora da
experincia comum. Somamos conhecimentos, sabedorias, crenas,
mitos, enfim a educao um processo amplo, gradual e progressivo.
Devemos promover uma educao coletiva, em comunho, pois
ningum melhor ou pior, s temos conhecimentos diferenciados.
Tomando as palavras de Alves (1994, p. 61) quando afirma que: Qualquer
que seja o nosso canto, o Sol brilhar da mesma forma..., sejamos judeus,
cristo, islmicos, ou ainda de qualquer outra denominao religiosa,
somos importantes, porque, somos peas raras, nicas e valiosas.
Vivemos no mundo, com esse intuito, o de ser diferente, e atravs das
diferenas que se constri o verdadeiro conhecimento.
Maria Fioreze (2002, p.13) afirma que: O que compete ao mundo
moderno e s religies a observao do ser humano em seu todo,
abrangendo todas as pessoas, porque todas carregam dentro de si o
simblico luminoso e o diablico tenebroso que precisa ser modificado
diariamente. A religio deve assumir o papel de ligar e religar
transcendncia.
Atividade de Aprendizagem
Como momento inicial, organizei na sala de aula um painel fixado na
parede com a problemtica: Quem Deus para voc? Assim sendo, na
atividade introdutria, convidei os alunos para cantar o canto de integrao
titulado Se voc est feliz bata palmas.
Aps o canto, convidei os alunos para deslocar-se at a sala de
Tecnologias para ouvir a histria: Nicolau tinha uma ideia de Ruth Rocha,
que foi projetada em slides no retroprojetor. A histria mostrou que cada
um de ns, possui diferentes ideias, diferentes concepes, diferentes
conhecimentos, sobre o meio bitico e abitico. Assim como o Nicolau,
522
somos to diferentes uns dos outros, no ? Diferentes fisicamente,

socialmente, pensamos diferente, agimos diferente..., e olhe s, temos
ideias diferentes tambm sobre Deus. Uns pensam nele como luz, como
caminho, como amor, como vida, outros como algum que est sempre
vigiando, outros ainda como uma fora que est presente em toda a
natureza. Baseado neste entendimento, fiz o seguinte questionamento
para os alunos: E voc, que ideia tem de Deus? Quem Deus para
voc? Neste momento, muitos alunos contriburam expondo suas ideias e
conceitos sobre Deus. Aps, entreguei uma folha de ofcio A4, em branca
para cada aluno onde sugeri fazer o contorno com a mo e no centro da
mo responder: O que Deus para voc? Aps a escrita recortaram,
pintaram e colaram no painel em papel pardo previamente organizado e
exposto no mural mvel da sala de aula com a seguinte frase: Deus para
mim ... Ao colar a atividade, os alunos socializavam sua compreenso de
Deus.
Dando continuidade s atividades, assistimos na sala de
Tecnologia o documentrio: Diversidade Religiosa e Direitos Humanos 5, o
qual foi projetado em multimdia. Aps exibio do documentrio, explorei
os alunos oralmente baseando-me nos seguintes questionamentos: 1 - O
que quer dizer a frase: O Brasil um pas Laico? 2 - Somos livres para
escolher a nossa religio. Por qu? 3 - A pluralidade, construda por vrias
etnias, culturas, religies, permite que todos sejam iguais, cada um com
suas diferenas. O que isso significa? 4- Ser que o meu Deus, meu
Transcendente diferente daquele de outra cultura religiosa?
Aps, elaboramos um painel coletivo com figuras e a seguinte frase
retirada do documentrio: Ningum nasce odiando outra pessoa pela cor
de sua pele, por sua origem ou ainda por sua religio. Para odiar, as
pessoas precisam aprender; e, se podem aprender a odiar, podem ser
ensinadas a amar (NELSON MANDELA). Orientei os alunos a recortar
imagens de revistas, jornais, livros, etc, que representem o contedo
exibido a partir de frases selecionadas previamente e colamos no painel.
Como atividade extraclasse, ficou combinado com os alunos registrar essa
frase em seu caderno e em seu contorno realizar colagem ou realizar
desenhos que identificam o dizer.
http://www.youtube.com/watch?v=g4mMruWwI8Y. Acessado em 26/02/2013.

523
Avaliao da Atividade de Aprendizagem

Pensando no compromisso com a qualidade da educao, a
avaliao assume dimenses amplas, abrangentes e passa a ter
caractersticas fundamentais. Para tanto preciso ter clareza nos objetivos
que se pretende alcanar para, ento, avaliar.
Outra caracterstica importante que a avaliao deve ser contnua,
diagnstica e formativa, pois, ao avaliar o processo de aprendizagem, o
professor pode diagnosticar aspectos que precisam ser melhorados,
podendo, assim, intervir na prpria prtica. O processo requer a
participao e o envolvimento do professor e do educando, em todas as
atividades propostas e desenvolvidas tanto em sala de aula, como alm
dela. Os registros servem para perceber e verificar o engajamento, a
participao e o processo de aprendizagem necessidades e avanos.
Portanto, tambm no Ensino Religioso a avaliao tem de ser
planejada e articulada com os objetivos propostos no processo de ensinoaprendizagem, ou seja, deve ser coerente com o que se pretende
alcanar. muito importante destacar que a concepo de avaliao deve
estar vinculada ao objetivo principal da educao que a formao de
pessoas autnomas, crticas e conscientes e, por consequncia, ao projeto
poltico pedaggico da escola, que deve estar a servio das aprendizagens
para a formao de indivduos e cidados na sua integralidade.
Conforme descrito no caderno metodolgico do Ensino religioso n
11, a avaliao na educao, mas especialmente no Ensino Religioso tem
o objetivo de,
[...] alm de alimentar, sustentar e orientar a interveno pedaggica
como parte integrante e intrnseca ao processo educativo,envolve
outros aspectos: sociabilidade, afetividade, postura, compromisso,
integrao, participao na expectativa da aprendizagem do aluno e
de sua transformao. No caso do Ensino Religioso isso se observa
nas atitudes de reverncia para como transcendente do outro, de
respeito alteridade ao direito do outro de ser diferente, o
desenvolvimento da capacidade de tolerncia, assumindo sua
identidade pessoal com segurana e liberdade (FONAPER, p. 32).
Dessa forma, delineia-se que o conhecimento religioso, enquanto

patrimnio da humanidade necessita estar inserido na educao escolar e
deve atender aos anseios de conhecimento dos indivduos que dela fazem
parte. E, como rea de conhecimento, preciso que o Ensino Religioso
524
proporcione o acesso aos conhecimentos como elementos para a

compreenso do fenmeno religioso.
Para isso, foi considerado o envolvimento dos educandos, seu
empenho, participao, contribuio, organizao, respeito, interesse e
compromisso durante as aulas nos momentos do desenvolvimento das
atividades propostas. Ser observada a expresso oral, em desenho e
tambm em escultura sobre a ideia que cada um faz sobre o
transcendente, momento de observao das diferentes ideias sobre o
transcendente produzido pelos colegas.
No final das aulas foi realizada uma auto avaliao juntamente com
os alunos, deixando um tempo livre para que os mesmos expressem
primeiro oralmente e depois por escrito, o que foi bom, o que aprendeu, o
que poderia ter sido melhor, sugestes.
Consideraes finais
Atualmente, praticamente todas as sociedades encontram-se
influenciadas pelos avanos das tecnologias. Esses avanos so visveis
em todas as reas de conhecimentos, interligando assim, as pessoas, as
sociedades, as naes, os continentes, ou melhor, um dos objetivos do
avano tecnolgico a aproximao dos seres humanos. A imprensa
busca estimular a contribuio na integrao e no relacionamento entre as
pessoas.
Devemos considerar que as exigncias educacionais mudaram. Tais
mudanas so perceptveis nas concepes, prticas e encaminhamentos
no campo educacional. Mudam as formas de abordagem por parte dos
educadores. Mas, qual o papel do educando? Conforme Borges e Cols
(2003, p.34):
Certamente ele no ser mais um mero espectador passivo do
conhecimento. Agora, cabe a ele o papel de produtor de
conhecimento, capaz de perceber o carter transitrio desse
conhecimento, pois ele no eterno e est em constante
transformao. Em outras palavras, que perceba que o que importa
no mais o conhecimento em si, mas como produzi-lo.
A educao, como qualquer outra instituio e ou entidade est

constantemente em processo de inovaes, pois, passa por mudanas
525
histricas, conceituais e estruturais. A educao est relacionada aos

aspectos sociais, polticos, econmicos e culturais da sociedade.
Na educao, a utilizao de recursos tecnolgicos, para assim,
estar promovendo a aprendizagem. De acordo com Borges e Cols (2003,
P. 37): [...] a aprendizagem se d atravs de atividades desenvolvidas
pelos participantes de uma equipe, de forma que haja colaborao e
cooperao entre eles, num processo de mtua complementao.
Como mediadores do processo de ensino-aprendizagem,
pretendemos construir uma sociedade justa, harmnica, onde ningum
precise roubar para no passar fome, que no haja guerra ou qualquer
outra violncia, seja verbal ou fsica. Almejamos uma sociedade onde reine
a fraternidade, a felicidade, o amor e a paz entre as pessoas. Como
educadora, busco contribuir e incentivar objetivando uma vivncia em
comunho, desfrutando e usufruindo de todos os momentos de nossa vida.
Procuro sempre comentar, que devemos saborear com prazer e
dedicao, todos os momentos, de nosso cotidiano, pois, cada momento
nico, eterno. Como exemplos, quero relatar o hbito, que muitas
pessoas possuem, ou melhor, a prtica de tomar caf da manh,
devemos saber valorizar, curtir e vivenciar esse momento, pois, posso
realizar essa atividade todos os dias, mas, sempre ser um novo
momento. Relembrando ainda, que muitas pessoas, que no tm po pra
comer durante o dia inteiro, no entanto, para se alimentar precisam
implorar para ganhar de algum uma migalha de alimento. H tambm,
outra situao, como por exemplo, no caso de uma doena, e por esse
motivo, no conseguem mais se alimentar. Enfim, com esses exemplos,
pretendo sensibilizar e conscientizar das inmeras oportunidades de que
temos e muitas vezes no valorizamos e ou ainda no damos por conta. O
processo de busca de felicidade, no est exposto no meio exterior, ao
meio ambiente, nos artefatos tecnolgicos, mas sim, encontra-se em nosso
interior, depende exclusivamente de cada um de ns, basta cobiarmos e
vivenciar com alegria os nossos momentos.
Assim sendo, todos ns, seres humanos, possumos um paradigma e
referncias para viver. Quando a famlia no sabe cumprir com seu papel,
a escola realiza a dupla misso, pois, o Ser Humano est em constante
processo de construo de conhecimentos, e do seu eu. Perante esse
processo de construo de conhecimentos, todo o conjunto deve interagir
e na carncia ou deficincia de alguma parte a outra deve compensar,
526
pois, esta construo no permanece neutra aos fatos. Devemos utilizar os

recursos tecnolgicos, inclusive a imprensa escrita e falada para transmitir
valores de natureza sadia, capaz de formar sujeitos protagonistas, com
parmetros morais, com metas e objetivos a seguir. necessrio realizar
uma preveno, evitando assim, que os estudantes no embarquem em
um naufrgio, ou seja, sem rumo, sem direo. Assim sendo, como pais,
comunidade escolar, ou cidado, devemos ter uma diretriz para nossos
afazeres, isto significa uma tendncia, para possibilitar a transmisso de
conhecimentos e valores. Porm, na culminncia deste objetivo, todos os
recursos e alternativas faro a diferena.
Na condio de educadores, devemos estar constantemente em
processo de inovao e conscientizados da necessidade de estar
construindo alternativas que visam o progresso do processo de ensinoaprendizagem, e quando este, estiver associada aos recursos
tecnolgicos, e aos meios de comunicao a recompensa ser significante
e gratificante.
No processo de construo e socializao de conhecimentos a
realizao de oficinas, fundamental, para que assim, sejam
concretizados as atividades prticas e consequentemente contribuem
positivamente no xito escolar.
Enfim, o processo de ensino-aprendizagem praticado com base em
inmeras perspectivas, mas ainda, dever passar por mudanas de
mtodos, de contedos, de filosofia. No entanto, faz-se necessrio a
escola repensar seu papel diante da sociedade e da realidade onde est
inserida; necessrio formar para a vida e s conseguir tal intento se
interagir, com a sociedade, desenvolvendo a relao com a comunidade
vizinha e a integrao de alunos, professores, funcionrios e famlias.
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VASCONCELOS, Ana. Manual compacto de ensino religioso. So
Paulo: Rideel, 2010.176 p.
529
GT4: IMAGINRIO SIMBLICO E ENSINO RELIGIOSO

Coordenao:
Dr. Carlos Andr Macedo Cavalcanti (UFPB)
Dr. Luzival Barcellos (UFPB)
Ementa: Nas vivncias diversas do sagrado em religies diferentes, o imaginrio
o elo profundo que deve aproxim-las, consignado em narrativas mticas
fundantes e smbolos aproximativos que convergem para a nica universalidade
do humano. H, ento, uma razo aproximativa mesmo entre as religies que
divergem e entram em conflito entre si: elas divergem na histria humana, mas se
aproximam em suas cosmogonias fundantes. O dilogo entre as religies deve
comear pelo conhecimento destas convergncias. O Ensino Religioso pode
necessariamente refletir esta fora convergente do imaginrio religioso,
valorizando o aprendizado polifnico dos smbolos e dos mitos em experincias
vivas nas aulas da disciplina. Isto reafirma o nosso compromisso com a
Diversidade Religiosa! Este GT aceitar trabalhos que tratem de experincias
escolares de ensino, pesquisa ou extenso inclusive universitrias! com
smbolos, mitos, arqutipos e suas variaes temticas, desde que voltados para
o Ensino Religioso, naturalmente. Inclumos a tambm as construes
acadmicas sobre o tema deste GT.
Palavras-chave: Imaginrio Simblico; Ensino Religioso; Diversidade Religiosa.
A DIALTICA DO SAGRADO
NA RESOLUO DA TENSO DE CONHECIMENTO
Marco Antnio Teles da Costa, UCAM AVM 1
Resumo:
Antagonismos cognoscncia-religio se referem a posturas cartesianas, ideolgicas e
politicas. Existe uma lacuna sobre o papel da religio na produo do conhecimento nas
diferentes culturas e uma recorrncia na tenso entre cognoscncia e religio. Este artigo
estuda o incremento cognitivo atravs da tenso entre os conhecimentos emprico e
mitolgico no incio da filosofia; com pesquisa pura orientada ao conceito de dialtica do
sagrado. Os resultados apontam para uma intercesso entre dialtica do sagrado e
conhecimento especulativo. A dialtica do sagrado pode sinalizar uma via do papel religioso
na promoo do conhecimento nas diferentes culturas.
Palavras-chave: dialtica do sagrado, tenso de conhecimento, religio.
Introduo
No estudo do papel da religio na construo do conhecimento, as
discusses do VII CONERE contribuem para o amadurecimento desta via de
pesquisa. Observa-se que entre os ramos do conhecimento, talvez o
conhecimento religioso seja um dos que mais se confronta com opinies
antagnicas pouco embasadas. Tais opinies antagnicas geram
preconceitos acerca da religio que poderiam exclu-la do protagonismo
social.
No discurso democrtico alguns confundem laicidade com
antirreligiosidade. A laicidade base para a liberdade de crena e no para a
excluso de crena. Antagonizar a religio a partir do laicismo uma
abordagem contrria democracia. O Estado Laico democraticamente til,
mas um Estado antirreligioso seria autoritariamente castrador.
A democracia o governo do povo pelos seus representantes. Os
religiosos representam 82% da populao brasileira (IBGE, 2012). ,
portanto, democrtica e socializante a representao dos sujeitos
religiosos no debate democrtico. Isto no se confunde com uma
teocracia, pois tal considerao seria estender demais o conceito de
teocracia que requer uma considerao teolgica e no ideolgica. Para
Especialista em Ensino Religioso, UCAM AVM, contato: marcotelesc@gmail.com
esta pesquisa, rejeitar a dialtica entre o sagrado e o profano, seria uma

opresso expresso simblica do povo pela via religiosa.
Um exemplo possvel de laicismo extremado e que contradiz o
prprio significado de liberdade de conscincia e de crena est no
Documento Referncia da Conferncia Nacional de Educao 2014.
Embora o documento vise pautar-se pelo respeito as diferenas no h
meno objetiva ao direito de conscincia e de crena.
No documento referncia do CONAE 2014, etapa municipal, o termo
fundamentalismo, que uma corrente teolgica, usado com o significado
de fanatismo e comparado at ao racismo (MEC: 2013, p.28). O mesmo
documento sugere explicitar critrios eliminatrios para o Plano Nacional
do Livro Didtico e para o Plano Nacional de Biblioteca na Escola que
poderiam excluir diversos livros sagrados importantes (MEC: 2013, p.36)
Numa viso mecanicista prvia, pensa-se que a religio inferior
cincia. Tal senso comum antagnico religio um grande equvoco. Um
dos argumentos para tal ponto de vista foca nos benefcios da cincia para
o progresso da humanidade. Ora, a cincia articulao particular sobre
objetos muito delimitados. Por essa caracterstica, o progresso cientfico
muito mais tcnico do que humano. A tcnica insuficiente para entender
a complexidade do todo num protagonismo com a realidade. A mera
opinio tcnica paralisante, mas o dilogo para o conhecimento requer
transcender a paralisia da tcnica. Para essa transcendncia, que
democrtica, fundamental a dilogo religioso em sua linguagem
simblica, transcendente e potencializadora de novos significados. Religio
conscincia em movimento.
Neste artigo, trataremos desse potencial religioso de transcendncia
de significados que enriquece o conhecimento humano. Trataremos da
tenso de conhecimento e sua resoluo a partir da dialtica entre o
sagrado e o profano. Localizaremos nosso estudo no ambiente do
surgimento da filosofia grega, especialmente em Mileto, conforme a
opinio mais tradicional na histria da filosofia (MATHEUS, 2006-2011).
Buscaremos verificar que o surgimento da filosofia pode ser mais do
que uma ruptura com a mitologia. Uma tenso do conhecimento foi gerada
pela comparao entre a explicao mitolgica e verificaes em loco das
navegaes comerciais gregas na antiguidade. Tal tenso de
conhecimento foi resolvida formalmente com o surgimento da filosofia
(CHAU, 2000; SANTOS, 1954). Entretanto, podemos dizer que
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dialogicamente, esta tenso do conhecimento pode ter sido resolvida por

um dilogo entre o sagrado e o profano.
A base terica para essa possibilidade o conceito de hierofania e
dialtica do sagrado propostos por Mircea Eliade (ELIADE, 2010) em
articulao com o conceito de aprendizagem scio histrica de Vygotsky
(Lucci), o conceito amplo de religio de Paul Tillich (RODRIGUES, 2011) e
a mitologia grega.
Tenso de Pensamento e Dialtica do Sagrado
Mircea Eliade buscava entender a religio como fenmeno complexo,
dando ao seu estudo um cunho cientfico a partir de uma viso ontolgica
do fenmeno religioso que coincide com a histria como identidade
humana (SILVA: 2007; BELTRO: 2009).
Eliade entendia o fenmeno a partir da ontologia (SOUZA, 2011). A
ontologia define o ser como aquilo que pode ser referido por seus
predicados a partir de Aristteles, mas ocorre outra elaborao a partir
Leibniz que define o fenmeno como a parte perceptvel e cognoscvel do
ser. Refletindo sobre Deus s possvel conhecer o Ser Eterno pelos
fenmenos que resultam de nossa relao com Ele. Aristteles define o
ser como aquele que no um predicado, mas que descrito pelas suas
qualidades. Este ser que no um predicado, por causalidade,
racionalmente o ser necessrio, ou seja, Deus (CASTRO, 2008).
O fenmeno religioso localizado historicamente no contexto
religioso e ultrapassa um evolucionismo religioso. mais importante a
essncia da religio como busca pelo transcendente em todas as culturas
e tempos histricos. (RODRIGUES, 2011).
Mircea Eliade deu histria da religio um carter cientfico, porm
no reducionista, estudando-a em seus fenmenos e no a partir do lcus
de outras cincias. Na visibilidade objetiva dos fenmenos encontra-se
uma morfologia do sagrado, hierofanias. Esta abordagem respeita a
complexidade da religio sem depreciar sua importncia cognitiva e
histrica (SILVA, 2007).
A religio um fenmeno humano, para um rigor cientfico no estudo
da religio faz-se necessrio partir dela mesma e no de outras cincias.
Eliade foca nas semelhanas morfolgicas compartilhadas entre as
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diferentes religies para um estudo com vistas a complexidade da religio

nos fatos religiosos (ELIADE, 2010).
A abordagem histrica da religio feita por Eliade atemporal, pois
considera a espiritualidade na percepo das formas do sagrado e do
profano no mundo imanente. O termo hierofania define esta percepo.
Eliade (2010) define a forma de estudo a partir das hierofania que so toda
forma de manifestao do sagrado no mbito religioso; morfologias. A
hierofania um conceito concreto como o cu, a terra, as guas, as pedras
sagradas que revestidos de sentido transcendente revelam objetivamente
a subjetividade da religio para um estudo cientfico (Idem.).
As hierofanias esto presentes nas manifestaes morfolgicas das
diferentes religies como formas conceituais ligadas natureza e propcias
ao sagrado. Estas formas podem relacionar-se aos cus, guas, terra,
pedras sagradas, lugares consagrados, o eco etc (ELIADE, 2010).
As hierofanias celeste, aqutica e terrestre esto ligados ao culto da
fertilidade. como se o cu fertilizasse a terra pela chuva. A hierofania
celeste remete aos conceitos de transcendente, eternidade, poder,
autoridade e masculinidade. As hierofanias terrestres, por outro lado, so
femininas e ambas as hierofanias so complementares no sentido ltimo
que o homus religiosus d vida (ELIADE, 2010).
O Conceito de Sagrado por definio uma oposio ao profano.
Profano a natureza como realidade de ameaa constante segurana
humana. O sagrado restaura o equilbrio csmico restaurando a segurana
a partir de centros csmicos como um refgio entre o caos (ELIADE,
1995). Jerusalm e Meca seriam exemplos de tais centros csmicos,
assim como demais lugares sagrados e templos religiosos.
Pode-se explicar essa ruptura de tenso com a analogia a um tecido
estendido e pressionado constantemente no centro que acaba por romperse equilibrando a tenso. Sagrado e profano no coadunam mas no se
extinguem (RODRIGUES: 2011; ELIADE: 2010).
A dialtica do sagrado a ao dialgica decorrente da tenso
cognitiva entre o sagrado e o profano. Sagrado e profano so interativos
em suas relaes transformadoras e conservadoras ao mesmo tempo. A
dialtica do sagrado produz resolues simblicas que alcanam novos
saberes a partir de alicerces anteriores. A dialtica do sagrado no uma
construo sobre terra arrasada, mas uma construo no substrato
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simblico do sagrado entendido, nas palavras de Tillich, como sentido

ltimo para a vida. (PAULA, 2011; ELIADE, 2010; SANTOS, 1995).
Tenso de Pensamento e Socio-Interacionismo
Abordaremos, tambm, a tenso de pensamento, dialtica do
sagrado e aprendizagem a partir da teoria scio histrica de Vygotsky.
Podemos perceber um comportamento religioso de aprendizagem pela
linguagem e pela tecnologia na resoluo histrica da tenso de
pensamento. Para Vygotsky a linguagem mediao de smbolos e seus
significados para conhecimento e apropriao consciente do mundo como
negociao desses sentidos com a alteridade (LUCCI, 2006).
Embora o scio-interacionismo tenha carter materialista, esta teoria
dialoga com a religio em sua multiforme linguagem, tecnologia sagrada e
relaes sociais o que vincula Vygotsky sob as variveis: conhecimento,
linguagem, tenso de pensamento, tecnologia e religio. Isto, obviamente,
partindo de uma articulao dialgica religionista e no reducionista o que
tangencia os conceitos de Mircea Eliade j citados.
A Tenso do Pensamento e a Dialtica Grega
A partir das hierofania terrestres e do discurso mitolgico a
humanidade situa-se no sagrado e, partindo dessa situao, os gregos
dialetizam sagrado e profano em busca da superao simblica e
significante da tenso do conhecimento.
O prprio Scrates constri a sua busca pelo sentido filosfico a
partir de uma dialtica do sagrado pessoal acerca do orculo de Delfos.
No entendendo o orculo Scrates testa os mais sbios para refutar ou
confirmar o orculo. Scrates se julga como algum que igualmente no
sbio, mas que pelo menos reconhece que no sbio. A duplicidade da
anfibologia do orculo foi fundamental no processo dialtico do surgimento
da filosofia socrtica (PLATO, 2011; GUIRALDELLI, 2011).
Scrates exemplifica a especulao filosfica e a dialtica do
sagrado pelo mtodo da maiutica ou refutao. Podemos propor, em
tese, que pela dialtica do sagrado na tenso do conhecimento a religio
foi propedutica ao conhecimento filosfico e mais racionalizado quanto ao
sentido da vida.
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Podemos ilustrar tambm com o mito de Eco, da mitologia grega

(SALIS, 2006-2011). Eco, uma ninfa loquaz servia a deusa Hera e a distraia
com suas conversas durante as aventuras amorosas de Zeus. Hera percebe
este ardil de Eco e irrita-se com sua loquacidade. Como castigo, Hera
amaldioa Eco a sempre repetir as ltimas palavras que ouvir.
Eco sobrevive com essa maldio at encontrar Narciso, o
personagem que d nome ao conceito de narcisismo. Eco se apaixona por
Narciso e procura comunicar-lhe seu sentimento. Infelizmente, Eco pode
apenas repetir as ltimas palavras de Narciso que a rejeita. Eco definha de
tristeza at desaparecer na natureza.
Observe que este mito pode ser entendido como uma explicao da
origem do Eco, tambm pode ser um alerta contra o uso de palavras sem
sabedoria, e ainda, pode trazer ensinamentos sobre as relaes humanas
de doao e egosmo, alm de outras possveis. O mito no um discurso
fechado, portanto um discurso que potencializa a transcendncia do
conhecimento (SALIS: 2011; FRANCHINI: 2012).
A Tenso de Conhecimento e a Mitologia
Na mitologia grega o inicio o Caos. Gaia, a deusa terra, gera o
prprio marido, Urano que representa o cu. Gaia e Urano geram os Tits.
Com medo de perder o poder Urano prende os Tits no ventre de Gaia que
prope ao Tit Cronos que mate Urano e tome o seu lugar. Cronos casase com Reia e repete o erro de Urano engolindo os deuses que nasciam.
Reia, assim como Gaia, faz um acordo com Zeus que mata Cronos e se
torna o deus soberano (FRANCHINI: 2012).
O feminino mais importante que o masculino nesta cosmogonia.
Para Crescenzo (2012) a primazia do culto a terra gera um pensamento
humanista. A partir de estudos filolgicos supe-se que a religio ancestral
grega seria oriunda de regies nubladas onde o cu fosse pouco visto em
relao a contemplao da terra e dos outros homens (GUTRIE, 1997).
Isto d aos gregos uma inspirao diferente da maioria dos povos para os
quais a hierofania celeste enfatiza a noo de sagrado (ELIADE, 2010).
A religio grega destacava-se por seu humanismo. A terra era o
elemento hierofanico principal trazendo o sagrado para o ambiente mais
humano e menos transcendental. No era raro que os deuses fossem mais
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impiedosos e crueis que os homens (ELIADE: 2010, GUTHRIE: 1999,

CRESCENZO: 2012).
A Tenso do Conhecimento e a Paideia
A Paideia grega ensina atravs dos mitos a noo de equilbrio
csmico pelo cumprimento do destino quando o homem abre mo de seu
orgulho perante a determinao, mesmo que inicialmente incerta, dos
deuses. Assim a religio grega uma ao social e lingustica a ser
decifrada pelo homem o que condiz com a teoria de Vygostsky
(SALIS:2011, JAEGER: 1995).
A Paideia grega era a arte de formar o cidado poltico com base
discursiva nos mitos em busca da excelncia para respeitar a vida como
coisa sagrada. As fases dessa formao incluam trs etapas, a Paideia
que ensinava as crianas o conceito de verdade, a Psiquia que focava no
conhecer a si mesmo e a mistagogia que era o estudo dos mistrios de
nvel mais elevado (SALIS, 2011).
Os mistagogos eram sbios iniciados nos mitos da criao. Os
poetas cantavam o conhecimento do mundo na forma de augrios
divinatrios e das poesias picas. Os mistagogos (aquele que conduz pelo
mito) cumpriam seu papel educativo atravs do discurso em linguagem
mitolgica baseada na hierofania terrestre (PARKER: 2011; SANTOS:
1995; CHAUI: 2000).
A valorizao da verdade e da dignidade humana foram importantes
para a formao do pensamento especulativo grego. Os mistagogos eram
os mais treinados nesses conceitos e, portanto, eram as pessoas mais
capacitadas para lidar com a tenso do conhecimento presente na dialtica
do sagrado entre a explicao mitolgica e as histrias dos navegantes.
O teatro, como exemplo, estava ligado terapeuticamente religio. A
tragdia grega, era a dialtica do sagrado como aprendizagem socializada
atravs da catarse dos comportamentos socialmente indesejados. As
peas teatrais geravam um desequilbrio cognitivo at uma zona limtrofe
criando o potencial para uma nova disposio mental (Salis, 2011).
A Tenso do Conhecimento e a Interao com a Tecnologia
539
Se tecnologia ferramental que potencializa a capacidade humana,

o sagrado tambm gera tecnologia em seus cultos e templos o que
tangencia com a teoria socio-interacionista e a dialtica do sagrado. Como
exemplos da proto-cincia magificada na antiguidade podemos citar o culto
ao deus Asclpio, da medicina do qual prticas teraputicas utilizadas nos
templos foram adotadas por Hipcrates, pai da medicina e devoto de
Asclpio (SALIS: 2011; HEGEMBERG, 1998).
Alquimistas, que iniciaram os estudos que dariam na qumica
moderna, atribuam a autoria de seus trabalhos ao deus Hermes
Trimegisto, por hereditariedade alegada, para fazer frente a escolas
filosficas mais notrias e perpetuar suas descobertas (SCOTT, 1998).
Os astrlogos babilnios elaboraram calendrios e calcularam
eclipses com preciso admirvel para a poca. Estudos precisos do cu
sobre o movimento das estrelas e o ciclo das estaes significaram aos
babilnios uma noo religiosa do infinito e transcendente com certa
preciso matemtica (CUMONT: 1912).
O culto a o deus Hefesto, ferreiro dos deuses inspirou Heron de
Alexandria a construir autmatos de madeira e cordas para o culto nos
templos alm das primeiras turbinas e mquinas movidas a energia elica
(PAPADOPOULOS, 2007).
Essa proto-cincia religiosa indica um desequilbrio timo na
produo do conhecimento que a religio era incapaz de resolver. Fazia-se
necessrio um agente histrico para promoo do nvel de conhecimento.
Esse agente foi o pensamento especulativo filosfico que no substituiu a
religio, mas que encontrou nela uma alavanca.
A filosofia em sua busca humanista e racional promoveria
cognitivamente e simbolicamente a humanidade pela dialtica do sagrado
numa aprendizagem scio-interacionista. A prpria noo de verdade, na
filosofia grega, requer o transcendente e requer o dilogo como interao
para busca da verdade.
A promoo cognitiva no implica uma promoo religiosa mas os
pontos de contato so alavancas cognitivas para uma atitude filosfica,
que complementa dialeticamente a religio em sua busca pela essncia,
significado, composio e origem do mundo (CHAUI, 2010)
A complexidade no entendimento do sagrado como linguagem
transcendia a prpria humanidade na religio grega. Como consequncia a
especulao filosfica seria uma possibilidade de transcendncia humana
540
propcia a uma cultura humanstica. Poder-se-ia tomar outro caminho, mas

a dialtica do sagrado em potncia favoreceu o caminho da especulao
filosfica a partir da anlise deste estudo.
A Tenso do Conhecimento no Encontro das Hierofanias
A religio busca respostas para o mundo que na vida camponesa
podem ser consideradas suficiente. Entretanto, na formao das polis
gregas de carter mais sedentrio e mercantil outros conhecimentos
prticos e teis para sociedade so requeridos.
Quando as navegaes comerciais exploravam o ambiente profano a
mitologia comea a ser contestada em comparao com a realidade
observada. Surge assim, uma nova necessidade cognitiva de explicao
do mundo. Localizamos aqui a tenso fundamental do conhecimento no
processo da dialtica do sagrado (SANTOS: 1995; CHAUI: 2000). este
processo dialtico sacro profano nesta tenso de conhecimento que
passaremos a analisar a partir dos conceitos anteriormente abordados.
A filosofia no um milagre grego ela fruto de um contexto. Os
gregos estavam no contexto certo e foram mais notveis que outros povos
prximos no conhecimento especulativo (CHAUI:2000; SANTOS:1955).
Entretanto, no se pode negar absolutamente a influencia de outras
culturas na formao da filosofia. Na dialtica do sagrado algumas
mitologias dialogaram e construram cincia, mesmo que magificada como
dizia Max Weber (PAULA, 2011). A explicao mgica seria uma
convergncia entre a proto-cientfica e a religio na antiguidade.
A alavanca cognitiva a partir do sagrado e do dilogo alcana seu
pice com o surgimento das cidades gregas e as navegaes comerciais.
A cidade de Mileto considerada o bero da filosofia (MATHEUS, 2011).
Situada em regio de comrcio fervilhante entre a Palestina e o oriente,
alm de mercadorias, seus comerciantes viram passar conhecimentos
como a escrita fontica vinda dos filisteus como grande salto na abstrao
do pensamento registrando sons, pois antes o registro do conhecimento
estava sujeito a figuras e hierglifos que dependiam do conhecimento de
cada umas das diversas figuras para leitura e escrita (CHAU, 2000).
Os sbios da Grcia baseavam seu conhecimento em uma formao
religiosa importante, mesmo aqueles sbios menos religiosos. Tales de
Mileto, tradicionalmente tido como primeiro filsofo e matemtico,
541
possivelmente estudou conhecimentos proto-cientficos fundamentais com

astrlogos babilnios e sacerdotes egpcios. Os babilnios eram astrlogos
habilidosos devido a influencia da hierofania urnica na religio da
Mesopotmia onde a visualizao do cu era naturalmente facilitada
(CUMONT:1912; ELIADE: 2010).
Tales, partindo desses conhecimentos aprendidos com babilnios e
egpcios foi capaz de feitos como medir a altura da pirmide de Giz pela
projeo da sombra em prpria altura alm de prever colheitas imprevisveis
para a poca (MILLIES, LUCHETTA: 2008; MATHEUS, 2011).
Compartilhando da viso cclica do cosmos, Tales concebe sua
teoria cosmolgica onde a gua seria o principio constitutivo de todas as
coisas. Tales foi provavelmente influenciado por ter vivido em lugares
como o Mediterrneo e o Egito onde a hierofania das guas davam a ntida
impresso de sua ligao com a vida (MATHEUS, 2011). Ao propor essa
cosmologia, Tales dialetiza com o sagrado, pois prope um meio termo
racional s cosmogonias mitolgicas com diferentes explicaes entre
gregos, egpcios e babilnios.
A dialtica do sagrado ocorre, portanto, no processo de ensino
aprendizagem dos mistagogos, pela socializao nas cidades estado
gregas, religiosamente ociosas e ativamente mercantis.
Com o enriquecimento pelo comrcio, os comerciantes disputavam
prestigio com a nobreza proprietria de terras atravs de patrocnios de
atletas e artistas nos eventos e competies pblicas, como os jogos
olmpicos. O ambiente competitivo era marcante e os nobres se
destacavam pelo interesse pelas artes liberais e assuntos mais
especulativos e propcios filosofia (CHAUI: 2000; SANTOS: 1955).
O mercantilismo diminui a importncia do mito, tanto por uma disputa
entre as classes quanto pelo distanciamento das hierofanias do discurso
mtico a partir da vida urbana com menos contato com o campo e a terra
(SANTOS: 1995, ELIADE: 2010). Nessa mudana as hierofanias se
secularizam na busca objetiva de resultados e propostas prticas para vida
(CHAUI: 2000; SANTOS:1954)
Esse foco na vida prtica e a tenso de pensamento predispem a
aceitao do pensamento especulativo a partir de mistagogos (Santos:
1995) como Tales, que constroem um novo saber potencialemente
alicerados na dialtica do sagrado.
542
A Resoluo do Conhecimento pela Dialtica do Sagrado

Filsofos como Tales so conhecidos como fisilogos, pois dedicavamse ao estudo da natureza em forma, funcionamento e origem. Tal interesse
estava ligado a prpria mistagogia que era muito marcada pela explicao do
mundo natural a partir das hierofanias. Portanto, uma proto-cincia e a
mistagogia so conhecimentos complementares no perodo.
Tales aprendeu com os religiosos egpcios e babilnios a medio e
previso de colheitas, o calculo das estaes e o movimento dos astros
(CRESCENZO, 2012; CUMONT,1912). Entretanto, a religio humanizada
grega com os cultos aos astros e animais das religies egpcia e
babilnica, assim como Tales, esto no ponto de encontro das
representaes simblicas das hierofanias prprias destas religies
(celeste, terrestre, aqutica). Ao mesmo tempo em um perodo de tenso
de conhecimento o que extremamente propcio a dialtica do sagrado.
Tales, como politesta, nesse perodo de dialtica do sagrado para
resignificao da vida declara que h deuses em todas as coisas
(MATHEUS, 2011), o que aponta para a possibilidade de entendimento de
que os deuses no estariam sujeitos a uma s hierofania ou a uma nica
forma de conhecer. Assim, dialetizando com o sagrado Tales preserva
elementos religiosos da base mitolgica, como a verdade e a busca pela
excelncia, para articula-los com os elementos racionais como as bases da
matemtica. Tales tambm citado como o primeiro matemtico
(CRESCENZO, 2012).
Sucessos utilitrios da proto-cincia magificada que passava a ser
mais especulativa com o surgimento da filosofia garantiram a Teles e a
outros filsofos a possibilidade e elaborar o conhecimento especulativo
com apoio dos homens mais ricos e influentes das polis gregas (SANTOS:
1995). Com isso surgem escola filosficas das quais, algumas se afastam
da religio, mas em geral mantm valores atrelados religiosidade
mitolgica a partir de uma sntese simblica da tenso de conhecimento
atravs da ao da dialtica do sagrado que no novo ramo de
conhecimento engloba a prpria religio mas sem deprecia-la em
importncia na busca de sentido para a vida.
A partir dessas consideraes seria uma deduo possvel que o
surgimento da filosofia tenha sido mais do que uma ruptura com a
mitologia. A tenso de conhecimento gerada a partir da mudana de
padro comunitrio agrrio para urbano, das verificaes das navegaes
543
comerciais e do dilogo entre os conhecimentos religiosos e a protocincia magificada so componentes propcios aprendizagem social pela
dialtica do sagrado.
De um ponto de vista dialgico, podemos intuir, em potncia, que a
tenso entre conhecimento mtico e especulativo tenha sido resolvida por
um dilogo entre o sagrado e o profano na construo da sociedade grega.
Vinculando os conceitos de dialtica do sagrado, aprendizagem scio
histrica e o conceito amplo de religio aplicados ao perodo a resoluo
da tenso de conhecimento pela via da dialtica do sagrado um processo
possvel que poderia merecer um aprofundamento de estudos.
Concluso
A partir desta pesquisa podemos inferir que o discurso religioso seria
fundamental para que as resolues das tenses de conhecimento
ocorram de forma relevante para o individuo e a sociedade no campo dos
sentidos ltimos para a vida que interceptam tanto a poltica, a ideologia e
o conhecimento especulativo. O discurso democrtico deve revestir-se de
todo contedo de sentido ltimo e transcendncia presentes na religio
para que as tenses do conhecimento no fiquem presas em laos lgicos
que no produziriam resolues significativas, mas que travariam o prprio
pensamento e mecanizariam a conscincia social dos indivduos como se
tal fosse possvel.
A humanidade mais do que mecnica e mesmo finita, dialoga com
o transcendente para se identificar enquanto humanidade no seu contato
com o infinito. Nesta possibilidade de contato com o infinito, com o
supremo, com o fascinante, o homem busca em si mesmo um sentido
supremo, fascinante e transcendente. A religio o instrumento humano
por excelncia para a transcendncia. Portanto, em um dilogo que
proponha transformaes necessrio que os centros sagrados discutam
a ruptura da homogeneidade ameaadora do profano no discurso
simblico a partir da centralidade do sagrado em dilogo com outros
conhecimentos.
A dialtica sacro profana uma forma de produzir conhecimento
qualitativo e quantitativo com significncia global para visualizar a
realidade em suas mltiplas abordagens. Pois, sendo a realidade
conformada a partir de diversas camadas de conscincia da forma e da
544
essncia como preconiza o pensamento judaico, ainda, se tal realidade

uma expresso do invisvel como logos da realidade como pretendem
cristos e outros credos, fundamental para o progresso do
conhecimento, a participao ativa de sujeitos religiosos nos debates que a
sociedade venha a travar.
Alm dos mitos na antiguidade podemos citar religiosos que
promoveram simbolicamente o sentido de humanidade como Pr. Martin
Luther King Jr., Mahatma Gandy, Madre Tereza de Calcut que
encarnaram a dialtica do sagrado em diferentes tenses de conhecimento
na modernidade. A vida destes personagens tambm poderia ser objeto de
estudo em linha de pesquisa semelhante. O assunto e os exemplos so
vastos para serem esgotados no mbito deste artigo.
Enfim, assim como os gregos criaram a filosofia, outros
conhecimentos importantes podem ser criados a partir da religiosidade.
Precisamos abrir espao para o dilogo entre o sagrado e o profano para o
progresso humano, pois parafraseando Charles Chaplin, no filme O
Grande Ditador (1940) podemos dizer que mais que mecnicos somos
humanos.
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548
PROJETO CORPO SINCRTICO:

INSTALAO PERFORMATIVA COMO PERCURSO EDUCATIVO
EM AMBIENTES NO ESCOLARES
Wallace Wagner Rodrigues Pantoja1 - UNAMA
Resumo:
Partindo da hiptese de que o corpo, enquanto marca e matriz de significados expressa
nossa historicidade e viabiliza nossa geograficidade religiosa, desenvolvemos um projeto
artstico denominado Corpo Sincrtico: A partir das 8 Instalaes Performativas na
composio de Ew, a orix da sntese, com consequncias educativas no previstas, mas
incontornveis, na medida em que a proposta da instalao o dilogo das religiosidades
no apenas dos que produzem a performance, mas dos que esto enquanto pblico,
provocados a participar e dialogar com a religiosidade estabelecida a partir dos corposatuantes. Sem a primazia de uma instituio ou de um conjunto de dogmas estabelecidos, o
que est em jogo como possvel instalar um sincretismo que, fenomenologicamente, flui
na relao/provocao que a performance motiva.
Palavras-chaves: Ew, Performance, Sincretismo, marca/matriz, geograficidade.
O corpo Da histria religiosa geograficidade sagrada

Dizer que o Brasil um pas de mltiplas tradies religiosas que se
relacionam historicamente lugar comum, o que no to comum
discutir a experincia das relaes religiosas e em que contextos e que
condies elas se efetivam. Mais incomum ainda interrogarmo-nos como
tais experincias relacionais se do ao nvel do cotidiano, nos pequenos
enfrentamentos dirios, para alm da discusso de diferentes tradies e
como ocorrem as experimentaes dirias das relaes entre as
religiosidades brasileiras?
Obviamente, essa problemtica supe outra, para os fins do texto
aqui proposto: como tais experincias podem servir ao dilogo, para que
se estabelea uma compreenso mtua dos indivduos que vivem/viveram
diferentes trajetrias religiosas? Importante ressaltar que compreender no
significa concordar, mas se posicionar na condio de outro sem deixar
de sermos ns, tendo em vista uma interpretao consistente possvel.
Mestre em Geografia pela UFPA, Professor da Universidade da Amaznia, integrante do

Grupo de Pesquisa Sociedade Cultura e Identidade, atuando na linha de pesquisa
Geograficidades
Amaznicas:
espao,
identidade
e
poltica.
E-mail:
wallacepantoja@unama.br.
Argumentamos que a experincia religiosa se d no corpo, pensando

aqui no apenas como uma unidade material-biolgica, mas, sobretudo,
como uma entidade cultural-simblica, para alm de uma extenso passiva
onde marcas religiosas (ou quaisquer outras) se fazem. O corpo
enquanto paisagem matriz de significados sociais e coletivos
(BERQUE, 1999).
O coletivo Projeto Corpo Sincrtico se props a experimentar as
diversas religiosidades dos envolvidos construindo uma instalao
performativa que possibilitasse o partilhamento de vivncias, memrias,
impresses religiosas, tendo como catalizador o corpo-paisagem,
construindo uma geograficidade (o espao da performance) a partir da
posio relacional dos indivduos e esta geograficidade servindo como
catalisadora do dilogo entre as diversas religiosidades tanto dos
diretamente envolvidos no projeto, quanto, e a est sua dimenso
educativa, do pblico que participa do mesmo, no como espectadores,
mas como atuantes na instalao.
Acreditamos com Ligiro (2011, p. 267) que o performer [o indivduo
que realiza a performance] deve criar o personagem a partir da sua prpria
biografia. A estaria o material para criar a sua cena; define-se esta
estratgia artstica como autoperformance, sendo assim, quando
enfatizamos a dimenso da religiosidade na produo da instalao
performativa, a relao pessoal com o(s) sagrado(s) que queremos que
irrompa (ELIADE, 2001) atravs do corpo para que a vivncia/reflexo
acontea no espao da instalao, estabelecendo assim uma
geograficidade (no caso aqui, religiosa) que se refere s:
[...] vrias maneiras pela as quais sentimos e reconhecemos
ambientes em todas as suas formas, e refere-se ao relacionamento
com os espaos e as paisagens, construdas e naturais, que so a
base e recursos das habilidades do homem e para as quais h uma
fixao existencial (DARDEL apud NOGUEIRA, 2004, p. 214).
As histrias de nossas religiosidades nos marcam, nos atravessam,

mas podem ser provocadas ao encontro/dilogo/relao, quando
instalamos uma geograficidade que convoca os indivduos a expressar o
que lhes fixa em sua existncia, partindo da ideia seminal de Geertz (2001,
p. 115) que: [...] o mundo no funciona [e no existe humanamente]
apenas com crenas, mas dificilmente consegue funcionar sem elas.
550
O Projeto Corpo Sincrtico: A partir das 8 Instalaes

Performativas na composio de Ew, a orix da sntese
Pensado por Rosilene Cordeiro, performer, atriz e pedagoga, o
projeto surgiu a partir de experincias bastante pessoais, uma trajetria de
vida que experimentou diversos contextos religiosos cristos (catlico e
evanglico), Seicho-No-Ie, candombl, umbanda que culminaram numa
necessidade de pesquisa e expresso, haja vista que:
Ao encontrar-me em EW com sua energia ancestral, lendo-a to
somente, senti-me vasta e ao mesmo tempo to restrita, apequenada
e margeada por signos que me reaproximam do terreiro, da pergunta
que move a pesquisa convidando-me a adentrar seu trio por meio da
arte cnica performativa, pelas lentes do ritual, como um vulco que
acabou de acordar entrando em erupo sem retorno. (CORDEIRO,
2013 A, s/p)
A partir dessa necessidade expressiva, um coletivo de profissionais

(atores-performers, diretores de teatro, cineasta, cengrafo, figurinista,
roteirista, msico, gegrafo e um Babalorix, sacerdote de candombl) se
reuniu ao projeto proposto, para realizar uma srie de vivncias artsticas
com enfoque religioso, denominadas presentaes2, objetivando
estabelecer um mapeamento das experincias religiosas em ato, onde o
coletivo envolvido envolve nessa geograficidade a platia ou pblico como
sujeitos-atuantes a instalar(-se), numa adeso provocada, mas que se d
de forma pessoal e espontnea, uma vez que os mesmos podiam interagir,
expressar, dialogar, experimentar no acontecer da instalao a sua
trajetria existencial religiosa ntima e/ou coletiva.
As (a)presentaes foram denominadas de tratamentos aludindo ao
corpo em processo de fazer-se. Importante ressaltar que o processo no
significa partir de uma aparncia em busca de uma essncia ao final dos
tratamentos, mas que a sucesso das aparncias revelam a essncia dos
indivduos (SARTRE, 2003) em sua experincia de vida cotidiana ou,
nesse caso, em sua experincia sucessiva de encontro com os outros num
contexto posicional ou, se preferirmos, um intermundo a instalao
performativa que mediatiza as relaes entre os indivduos (MERLEAUPONTY, 1999), e o(s) corpo(s), enquanto habitantes no dissociados
2
Presentao um termo cunhado por Ligiro, 2003, que no presente contexto refere-se
manifestao artstica performativa em questo como evento singular, nico, portanto,
que se d num presente passageiro, efmero que jamais se repetir.
551
desse intermundo, podem emitir e receber impresses, ser marca e matriz

de sentido, contrapor, refletir e (re)significar tendo em vista uma
comunicabilidade mtua que possa levar compreenso de e com o(s)
outro(s) ao nvel religioso.
Os tratamentos comearam em Abril de 2013 e seguem com
previso de trmino do projeto em Outubro de 2013, e a metodologia de
ao pode inclusive servir de caminho para se pensar outras temticas
possveis em ambientes escolares e no-escolares.
1. So 8 tratamentos, denominados: o Corpo Foge, o Corpo
Vigia, o Corpo Comunga, o Corpo Trai, o Corpo Celebra, o
Corpo Veste, o Corpo Arte, finalizando com o Corpo Sntese
(CORDEIRO, 2013b). Para cada um dos tratamentos h uma
nova elaborao dos elementos utilizados no jogo
performativo compositivo dos trabalhos da instalao,
agregando elementos considerados marcas significativas das
instalaes anteriores;
2. A escolha da orix Ew, cultuada no Candombl, como
entidade representativa da sntese e da integralizao de
energias vitais tanto pessoal, da performer e pedagoga,
como do coletivo que a abraou artstica e esteticamente
por possibilitar um dilogo com as matrizes afro-brasileiras e
africanas to ultrajadas em anos de excluso em se tratando
de religiosidade e educao no Brasil (CORDEIRO, 2013b),
bem como possibilita produzir enfrentamentos/cumplicidades
com o pblico participante, que pode tanto realizar o exerccio
do dilogo e compreenso, como produzir resistncia e
negao, tendo em vista suas prprias matrizes religiosas;
3. A metodologia utilizada denominada produo de objeto
artstico
junto
e
em
separado
se
deu
em
momentos/movimentos distintos de organizao dos
trabalhos compositivos. Foram propostos encontros
presenciais e virtuais. Nos primeiros seis encontros, os oito
integrantes do projeto deveriam dar conta do levantamento da
concepo potica estrutural na qual o trabalho seria
desenvolvido, agregando opinies, discusses, sugestes,
refutaes, para se chegar ao que seria cada presentao
posterior. Entre um encontro presencial e outro os artistas552
atuantes tinham por tarefa desenvolver uma parte da

investigao do tratamento proposto para o corpo seguinte,
sempre demandado pelo dilogo coletivo, constitudo
problema balizador com vistas ao incentivo de estudo terico
e experimentao prtica por cada um compartilhando no
todo;
4. O pblico provocado participao nos diversos
tratamentos, seja no convite ao envolvimento direto na
performance (que no supe um conhecimento estrito de
atuao), seja por estmulo a fotografar, registrar em um
dirio coletivo suas impresses, filmagens, por ocasio da
comunho de alimentos preparados para a ceia coletiva que
acontece durante o trabalho, bem como nas rodas de batepapo posteriores com partilha e/ou audio de impresses
dos presentes;
5. As intervenes/impresses do pblico (que deixa de ser
espectador para ser participante, embora nem todos se
envolvam, algo previsto e respeitado) canalizada para a
concepo e composio do tratamento seguinte, gerando
uma
sinergia
dialgica
que
no
perde
as
contribuies/compreenses anteriores.
6. Os materiais produzidos imagens, vdeos, textos, desenhos
so tanto veiculados por redes sociais, onde suscitam
novos debates e percepes, como so reunidos na pgina
do Projeto Corpo Sincrtico e no Blog da atriz/performer
Rosilene Cordeiro, sendo creditados como produo coletiva.
Discutiremos agora, a partir dos materiais produzidos, a idia
motivadora de sntese no sincretismo a partir de Ew embora no se
esgote e no se restrinja a ela bem como o processo educativo em um
ambiente no-escolar viabilizado pela performance.
Mapeando os corpos: a coetaneidade no lugar sacralizado
A geograficidade um modo de ser na existncia (DARDEL, 2011),
sendo assim h uma unidade entre ser humano, seu corpo, seus
sentidos/ideias e o espao, tal concepo pode ser captada de diversas
553
formas, mas enfatizaremos aqui duas, intimamente ligadas ao projeto e

sua dimenso educativa: o mapa e o lugar.
Enquanto mapa, no pensamos simplesmente uma representao
grfica de um espao delimitado. H dois desdobramentos possveis do
mapeamento que buscamos provocar, um ao nvel ideal-individual, outro
ao nvel concreto-coletivo. No primeiro caso falamos de mapas mentais
(TUAN, 1983; PETCHENIK, 1995; CLAVAL, 2007; entre outros), no
segundo caso falamos de algo mais complexo, que no pode ser
simplesmente representado, decalcado e sim vivenciado em ato, atingindo
quase uma irrepresentao espacial (MASSEY, 2008).
No que se refere aos mapas mentais da religiosidade, buscamos
provoc-los como expresses individuais, haja vista que revelam o
conhecimento tcito, experimentado e internalizado pelos indivduos na
sua relao imediata com o espao (PETCHENIK, 1995). Nesse sentido,
mapas mentais foram produzidos, inclusive por crianas como mostra o
desenho a seguir:
Figura 1 Desenho de uma criana (Sulamita, 9 anos) que partilhou o tratamento CorpoComunga e fez o registro no caderno coletivo do projeto, Julho de 2013. Notar a clareza na
distribuio dos elementos principais da Instalao Performativa velas, comida, pano
simbolizando a mesa, etc.
554
O desenho foi produzido por uma criana no caderno coletivo do

projeto, embora outros desenhos tambm tenham sido produzidos por
diversos participantes. No apenas um desenho, a percepo de
relaes posicionais que instituem um lugar de encontro a partir da
performance, na medida em que a criana traa os indivduos em ao e
expressa grandezas e palavras, como no caso EUA (EW), h a
exteriorizao de algo que a mobilizou, despertou sua ateno de alguma
forma no verbalizada, mas capturada, representada em mapa mental.
A criana consegue inclusive capturar a aproximao do pblico e
como ela prpria acabou por contribuir com o projeto a partir de seu
mapa. Vales ressaltar que a formao da criana crist, mas no houve
dificuldades em se relacionar com elementos do candombl, claramente
expressos no tratamento em questo.
Sabemos, obviamente, que os mapas mentais so utilizados
amplamente como metodologia educativa em sries iniciais e em
pesquisas sobre percepo do espao (LYNCH, 1999), porm, nos
interessa um mapeamento mental no apenas de uma extenso, mas de
um lugar e, claro, que evidencie tanto a materialidade capturada pelo
indivduo, como sua compreenso simblica do que a instalao
performativa evoca.
A outra acepo do mapeamento , no limite, a sua prpria negao.
Na medida em que a performance institui sua geograficidade, os
envolvidos integrantes e pblico passam a construir um jogo de
posies relacionais tpico da performance, onde cada um estabelece
conexes com outros, trazendo suas memrias, histrias, vivncias
religiosas atravs da fala, do canto, do corpo, de um objeto precioso,
provocando mudanas e novas conexes na instalao performativa. Aqui
o sentido de mapeamento como representao no cabe, o que temos
uma cartografia de vivncias partilhadas sem que se possa produzir uma
efetiva representao da mesma.
Quando o tambor toca meu corpo vibra, cada pedacinho do meu ser!
(Andra Rocha, crist, partilhando a preparao para o CorpoComunga, onde a performance apresentou elementos cristos,
orientais e do candombl);
Para quem est de fora, como eu, reconheo elementos importantes
da religiosidade, mas sinto que falta uma histria, um enredo mais
explicado. (Lus Otvio, catlico, partilhando a performance o Corpo-
555
Vigia, onde emergiram elementos do paganismo, candombl e

catolicismo, protestantismo).
o encontro da dualidade entre Ew e Oxumar (Mateus Moura, sem
religio declarada, com experincias no Daime e Candombl, no
caderno coletivo do Projeto Corpo Sincrtico).
Percebo as energias aqui, uma confluncia de energias muitas vezes
opostas que coabitam no mesmo espao, o que muito difcil, Ew
partilhando com o Ogum [ancestral] no uma coisa simples, so
energias muito diferentes (Nilson Saldanha, Babalorix, partilhando a
performance Corpo Trai, onde despontaram elementos do catolicismo
popular, paganismo, candombl, Seicho-no-ie).
As falas de alguns participantes diretos e indiretos do projeto do

o tom dos tratamentos realizados: a) no h uma percepo apenas, h
mltiplas percepes da performance; b) a geograficidade estabelecida
convida os envolvidos a partilharem suas experincias com o grupo, sua
religiosidade mais ntima e, ao mesmo tempo, mais cotidiana,
comunicada; c) h diversas camadas de entendimento e compreenso,
sem um controle que tente orden-las hierarquicamente; d) no possvel
produzir uma representao efetiva, um mapeamento no sentido de
colocar tudo em ordem sob a tutelagem de uma narrativa predominante
do perodo (MASSEY, 2008, p. 123).
Essa necessidade de ordenao narrativa de um coletivo solapa a
prpria realidade da vivncia espacial dos indivduos, acaba por negar a
possibilidade da multiplicidade de conexes no hierarquizadas (MASSEY,
2008). Ainda que a autora no discuta a questo da irrepresentao
espacial a partir do tema aqui exposto, sua discusso nos ajuda a
compreender o que propomos como possvel sincretismo religioso,
realizado na coexistncia dos mltiplos, ao que Massey (2008) definiu
como coetaneidade.
Alm do mapeamento e irrepresentao, outro processo que
destacamos com importantes implicaes educativas da religiosidade a
instituio de um lugar, no sentido de estabilidade, afetividade e
familiaridade constituda (TUAN, 1983), o lugar um ponto no espao total
de onde nos situamos e nos reconhecemos, este processo de
reconhecimento produzido na experincia enquanto continuum que
abrange as diferentes maneiras atravs das quais uma pessoa conhece e
constri a realidade (TUAN, 1983, p. 9). A experincia ento constituda
de sensaes, percepes e concepes.
556
Me senti a vontade aqui para vivenciar estas coisas, porque gosto de

algo que me desperte e me chame a ateno (Hugo Cordeiro,
partilhando a performance o Corpo-Comunga);
No me surpreendi porque participo de rituais, vivo isso como algo
natural (Denis Bezerra, partilhando a performance o Corpo Comunga).
Estou completamente a vontade realizando a performance, quero ver
at onde pode ir isto! (Mailson Soares, integrante da instalao, em
reunio do projeto);
Esse projeto me deixa dvidas, porque penso que e no o que
penso, quando tenho certeza que por um caminho, aparece o
inesperado (Maurcio Franco, integrante da instalao, partilhando a
performance o Corpo Foge);
Estou bem, aqui, com vocs, no preciso falar nada, s quero estar
(Cludio Ddima, partilhando a performance o Corpo-Comunga,
quando a plateia abandonou a arquibancada onde ocorreu a
instalao performativa e entrou na mesma, sentando, deitando,
auxiliando nos movimentos, se alimentando).
Estou cuidando de vocs durante a performance, que tanto o meu
papel de mulher quanto o meu papel no terreiro, o cuidado o meu
motivador nesse tratamento (Rosilene Cordeiro, partilhando a
performance o Corpo-Trai).
As falas trazem impresses muito fortes sobre a instituio de um

lugar enquanto espao de relaes afetivas e sagradas, fundamental para
a produo da coetaneidade e dilogo inter-religioso. Os indivduos nesse
processo tornam-se um coletivo, sem que isso acarrete uma massificao
ou anulao das individualidades ou mesmo das confuses e
conflitualidades, como tambm as falas explicitam.
Esta conflitualidade contradiz em parte o conceito de lugar a partir de YFu Tuan (1983, p. 198) [...] um mundo de significado organizado.
essencialmente um conceito esttico. Se vssemos o mundo como um
processo, em constante mudana, no seramos capazes de desenvolver
nenhum sentido de lugar. Acreditamos que tanto a estabilidade quanto a
mudana, tanto o que esttico quanto o que movimento compe o lugar,
que no fruto de uma concordncia do coletivo, comporta conflitos, mas
conflitos estes construdos a partir de uma posio compreensiva e dialgica.
Cabe ainda ressaltar a fala de Rosilene Cordeiro no que se refere ao
cuidado, que no podemos conceber apenas no sentido idealizado, mas,
sobretudo, em sentido existencial o cuidado como uma abertura para o
mundo e para o outro, na medida em que nos reconhecemos como ser no
mundo, assumimos a atitude de dar conta de nossos atos e, ainda que isso
leve a angstia diante da presso da existncia, tambm possibilita um
557
retorno consciente a ns mesmos e a nossa voz, uma autenticidade que

no se pretende verdade universal, mas um viver para si e para o outro e,
de modo mais amplo, para o mundo, numa atitude libertadora que
atravessa o falatrio cotidiano para instituir a conquista do universo
existencial (HEIDEGGER, 2012).
A partir do momento que tomamos para ns a responsabilidade de
nossa existncia e nos direcionamos para o lugar e o mundo, h uma alegria
e uma completude fundamentais (HEIDEGGER, 2012). Interessante que aps
os diversos tratamentos a sensao de completude e entendimento do
momento sagrado partilhado evidente, tanto para os integrantes do projeto,
quanto para os que participam enquanto pblico-atuante.
Obviamente, nem todos constroem esta vinculao e este cuidado no
acontecer da instalao, j ocorreram casos de algumas pessoas
comprometidas com sua religiosidade especfica abandonarem a
instalao quando a performance de Ew inicia, porm, at mesmo esta
postura de no abertura compreendida enquanto aspecto relevante do
projeto. Na fala de um dos integrantes Eu experimento com tranquilidade
o momento, mas minha irm, que catlica fervorosa ia fugir na hora que
os elementos de candombl se apresentassem (participante do
tratamento Corpo-Comunga, em roda de bate-papo posterior).
A coetaneidade no a coexistncia dos mltiplos por conexes j
dadas, as conexes devem ser construdas numa atitude de abertura ao
outro, no mais pensado como inferior, atrasado ou estranho, mas diverso,
uma trajetria que tem sua prpria historicidade e que pode dialogar com a
nossa, abrir determinadas conexes pode implicar em fechar outras
(MASSEY, 2008).
558
Figura 2 Fragmento do tratamento Corpo-Trai, realizado na Escola de Teatro da

Universidade Federal do Par, Agosto de 2013. Notar que a instalao se constri com
diferentes meios de expresso artstica para viabilizar a construo de uma ambincia,
uma geograficidade que possibilite o entrecruzamento de trajetrias religiosas.
As implicaes educativas e polticas da concepo e proposta

metodolgica aqui encaminhada (mas no finalizada) so evidentes. O
espao que emerge desta proposta-pesquisa se levanta contra um tipo de
imaginao espacial que produzimos onde o lugar apenas uma
superfcie na qual os outros, a partir de nossa concepo, esvaziados de
sentido, tm uma religiosidade menos verdadeira, antiquada ou pavorosa;
ns, carregando a histria e nossas experincias atravessamos os outros
que esto na superfcie de um lugar qualquer.
Massey (2008, pp. 21-22) relata o encontro de Cortez, conquistador
espanhol, com os astecas na cidade de Tenochtitln, onde o conquistador
em sua trajetria densa de significado, de sacralidade, de histria,
atravessa o espao do seu ponto de vista para tomar a cidade nativa,
como se os astecas estivessem paralisados a sua espera, sem histria e
sem trajetrias prprias.
Tal espao torna mais difcil ver, em nossa imaginao, as histrias
que os astecas tambm estavam vivendo e produzindo. O que poderia
559
significar reorientar essa imaginao, questionar esse hbito de

pensar o espao como uma superfcie? Se, em vez disso,
concebssemos um encontro de histrias, o que aconteceria s
nossas imaginaes implcitas de tempo e espao? (MASSEY, 2008,
p. 23).
justamente o exerccio do encontro e do cuidado com a histria

religiosa dos outros e com os outros que queremos levantar como
alternativa para se pensar o Ensino Religioso. Na cotidianidade, conceber
o encontro atravs da instalao performativa um caminho de abertura
para essa possibilidade de existncia que entende o corpo e o ser em
unidade com o espao construdo na relao com o diverso, o mltiplo e o
sincrtico. No h respostas prontas a este desafio, mas a pesquisa em
processo e a atitude desencadeada trazem elementos importantes para
pr em debate nossas imaginaes religiosas espaciais.
O Corpo-do-ser: ensino religioso como abertura para o cuidado com
o outro
Ao finalizar este texto, tambm um percurso formativo, no significa
que o projeto encerra. Porm, como ainda estamos no processo de
construo do mesmo, cabe destacar algumas ideias-fora que este texto
pretendeu explicitar, o que nos leva tanto a uma agenda de pesquisa como
ao amadurecimento de uma proposta metodolgica consistente na
interface entre educao religiosa, arte e geograficidade inerente
condio humana.
A performance ou o ato de performar [...] enquanto experincia total,
provocador de transformaes naquele que performa, ou seja, envolve todo o
entorno da vida cotidiana, como um processo ritualstico de passagem, um
movimento que se faz na crise de desencaixe social (MIRANDA, 2010, p. 4).
Tal provocao se estende ao espectador-partcipe, no movimento que aqui
pretendemos realizar, estabelecendo relaes a partir do cotidiano religioso
dos envolvidos em busca de um processo que, ao suscitar crises, promovem
uma abertura para repensarmos nossas posies e nossas imaginaes
espaciais (MASSEY, 2008).
Tais imaginaes espaciais esto, em grande parte, ligadas a nossa
religiosidade especfica. No pretendemos negar as individualidades ou
criar um sincretismo como caldo cultural, mas construir uma
espacialidade dialgica no ato de performar, que sempre se prope como
ato coletivo neste caso.
560
Na medida em que nosso corpo carrega tanto as marcas de nossa

historicidade e nossa religiosidade, tambm pode veicular matrizes de
significados quando assumimos o cuidado de expressar sentidos e
vivncias num espao construdo para tal, construo essa que se faz na
relao e na posio dos indivduos e existe durante um breve perodo de
tempo, mas com consequncias nada desprezveis para quem se prope
vivenciar.
Esse cuidado na expresso de nosso corpo, tambm deve ser no
entendimento da expresso do outro, num jogo de posies que pode
liberar novas formas de compreenso e dilogo inter-religioso e, sendo
assim, estabelecer uma comunicao educativa no restrita e no excluda
da escola. Porm, o que cabe aqui discutir a dinmica relacional dos
indivduos mais do que simplesmente os preceitos estabelecidos de tal ou
qual religio.
O teatro amplamente reconhecido como recurso importante no
processo educativo, mas a performance oferece alternativas
imprescindveis para a construo de uma comunicabilidade coletiva na
medida em que fruto da construo dos indivduos a partir do seu
material cotidiano e sem que haja uma necessidade de profissionalismo,
somado a diferentes nveis de participao, como demonstramos, aponta
importantes caminhos que podemos trilhar, sem pretender fechar um tipo
de linha de chegada ou objetivo especfico a alcanar.
O que temos apresentado abertura de nossas formas de conceber
a religiosidade na relao com os outros e seus espaos, em um encontro
de histrias que, ao se aproximarem, podem mudar nosso entendimento
acerca das religies. Portanto, a questo que se coloca simples e direta,
mesmo que no haja garantias ao final, o que existe um percurso
possvel e coletivamente partilhado a trilhar: e se tentssemos faz-lo?
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563
SAMHAIN, HERANAS DE UM IMAGINRIO SIMBLICO

APLICADO AO ENSINO RELIGIOSO
Silas Roberto Rocha Lima1 (UFJF)
Resumo:
Halloween ou Samhain, data comemorada em vrias culturas e credos, teve origem entre
os povos pagos Celtas e o seu imaginrio simblico revela uma realidade que explica a
relao entre o mundo invisvel, povoado por espritos, fantasmas e deuses e o mundo dos
vivos. A partir de pesquisas para a disciplina Linguagens da Religio, do curso de
graduao em Cincia da Religio, analisaram-se os smbolos, mitos e arqutipos de
Samhain ao longo do tempo e na contemporaneidade. Nessa comunicao pretende-se
demonstrar qual a contribuio desse fenmeno para o Ensino Religioso, j que, de forma
ampla e polifnica, essas comemoraes demonstram as relaes presentes em vrias
tradies religiosas sobre a questo da morte e de como ela sentida e celebrada pela
sociedade ps-moderna.
Palavras-chave: Samhain; Imaginrio Simblico; Ensino Religioso; Diversidade Religiosa.
Introduo
A ideia deste trabalho surgiu quando, como membro do GEP (Grupo
de Estudos Pagos), fui convidado para ajudar a organizar um ritual de
Samhain. Seria celebrado atravs de um ritual pago readaptado de
costumes celtas e com alguns elementos multiculturais wiccanos. O
festival seria comemorado na passagem da noite de 02 para 03 de
novembro, perodo considerado sagrado para os povos celtas. Data
correta seria 31 de outubro, mas por compromissos acadmicos e
profissionais tivemos que executar o rito no fim de semana. Tal fato
demonstra o quanto o ritmo do mundo moderno, nos leva a transigir e a
nos adaptar, sendo muitas vezes, difcil seguir os ritmos naturais, que
governavam os povos do passado.
Um grupo bem heterogneo se reuniu para celebrar um ritual de
inspirao ancestral pertencente a um povo, cuja histria se perdeu no
tempo, teve seus mitos e smbolos imiscudos pelos povos e naes
europeias. Dentro do grupo, havia pagos praticantes, uma me de santo,
Membro do GEP (Grupo de estudos Pagos) e Licenciando em Cincia da Religio na

Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)
espritas, cticos curiosos quanto ao ritual, candomblecistas, todos com

motivaes prprias.
O ritual da noite envolveu meditaes, evocaes a deuses e
espritos, mesclando elementos tradicionais com prticas wiccanas, em
uma combinao de antigo e novo de modernidade e tradio. E cada um
viveu uma experincia diferente, alguns tiveram revelaes, outros se
libertaram de seus pesos emocionais.
Houve msica, dana, transes onde deuses falaram e festejaram
com os participantes do ritual. Diversidades convivendo e dialogando,
criando um mundo mgico e rico de smbolos e sentimentos. Desta
reflexo, vem a proposta de levar uma experincia culturalmente rica em
muitos sentidos para a sala de aula, onde poder ser estudada, e
trabalhada a convivncia, diferena e tolerncia.
Origem de Samhain
Primeiramente, apresentarei um pouco de histria sobre a origem
desta festa. Samhain era um Sabbath2, comemorado pelos povos celtas e
marcava o fim de ano em seu calendrio. O ano Celta terminava no dia 31
de outubro, era considerado como o dia que no se contava3.
Celebrado noite, era realizado em volta de fogueiras e marcava o
momento em que dois mundos se encontravam, tocavam e se misturavam,
permitindo o livre trnsito entre eles. Por esta razo, era uma noite de
viglia e cuidados, pois nem sempre quem fazia a travessia entre os
mundos conseguia voltar.4 Tem sido revivido e repassado por outras
culturas em uma sucesso de reedies de seu imaginrio simblico
sempre se adaptando, para enquadrar-se s realidades das sociedades
que o acolhiam.
Em seu arcabouo, o imaginrio simboliza o retorno dos mortos, o
perodo dos transes, dos xtases e das possesses. Neste perodo, os
2
3
4
Sabbath so os oito grandes festivais celebrados pela maioria dos crculos pagos ao
longo do ano.
[...] momento misterioso que no pertencia nem ao passado, nem ao presente, nem a
este mundo nem ao outro. (Oito Sabs para Bruxas de Janet e Stewart Farrar).
Nessa noite tambm os espritos dos amigos mortos procuravam o calor do fogo de
Samhain e a companhia de seus parentes vivos [...] um retorno parcial ao caos
primordial... a dissoluo da ordem estabelecida como um preldio sua recriao num
novo perodo de tempo, como Proinsias mac Cana diz em Celtic Mythology(Oito Sabs
para Bruxas de Janete e Stewart Farrar)
566
vivos podem visitar o mundo dos mortos e vice-versa. poca de celebrar

os mortos, de rever parentes e entes queridos.
Tochas sinalizavam o caminho de quem voltava e era acolhido e, ao
mesmo tempo, serviam para afugentar os intrusos indesejados. Festas,
ceias, cantos, danas, tudo fazia parte deste ritual, ao mesmo tempo
sagrado e profano5. Havia alegria para acolher os que chegavam e tristeza
para os que partiam. Saudade sim, mas nunca desespero, pois sempre
haveria um Samhain para poderem ser revistas as antigas afeies.
Assim perdurou este imaginrio rico e vibrante at a chegada do
pensamento, trazido pela principal vertente de ento, a igreja Catlica
Apostlica Romana. Esta detinha uma viso universalista e excludente, que
aceitava a sua verdade como sendo nica e absoluta. Verdade esta, que
combatia o imaginrio celta, usando de sua concepo abstrata de mundo e
divindade. O Deus catlico no tinha imagem, nem forma, era imanente e
transcendente e, por isso, escapava ao alcance da imaginao humana. O
mundo dos mortos, para os catlicos, era um enigma, um mistrio oculto aos
olhos e ouvidos dos mortais. Qualquer um que discordasse disto era julgado
como um herege e condenado como um(a) bruxo(a).
No perodo do domnio clerical catlico, mais especificamente por volta
do sculo IX, Samhain perdeu seu aspecto religioso para se tornar um festival
popular, que foi, aos poucos, sendo sacralizado e perdendo muito de sua
expresso corporal orgistica original. A festa sagrada foi deslocada para o
dia 1 de novembro, tornando-se o dia de todos os santos6 e Samhain
tornou-se Halloween, uma festividade que acontece um dia antes da festa de
todos os santos e, por isso, tem seu nome inspirado na expresso "All
hallow's eve", que significa a vspera de todos os santos.
A festa Halloween foi levada pelos irlandeses para a Amrica do
Norte, onde se popularizou como uma festa profana, em que crianas
vestiam disfarces e mscaras e batiam as portas, exigindo guloseimas no
lugar de fazer alguma travessura contra o proprietrio da casa. Com o
fenmeno do avano meditico e grande influncia estadunidense, esta
verso da festa foi exportada para os demais pases. No Brasil, deu origem
5
[...] Samhain era, por um lado, um tempo de propiciao, adivinhao e comunho com
os mortos e, por outro, uma festa desinibida em que se comia e bebia e a afirmao
desafiadora da vida e da fertilidade prpria face da escurido que se encerrava. (Oito
Sabs para Bruxas de Janet e Stewart Farrar)
O aspecto da comunho com os mortos e com outros espritos foi cristianizado como
Todos os Santos. (Oito Sabs para Bruxas de Janet Stewart Farrar).
567
aos bailes e festas, onde convidados se fantasiavam. Muitos cursos e

escolas de ingls ainda comemoram esta data dentro dos padres usados
nos Estados Unidos.
Refletindo sobre a evoluo dos fatos acima citados, podemos
observar que com a ruptura da hegemonia catlica, este costume pago,
em seu aspecto ancestral, volta a reviver em uma festa de aspecto
profano: Halloween, mas continua mantendo uma carga simblica prpria
de Samhain. Ela reeditada para ser celebrada dentro de um contexto
secular, e desta forma, ressuscita o elemento orgistico com as crianas
fantasiando-se de seus heris e dolos, inclusive sendo imitados por
adultos, que contagiados pelo esprito da poca tambm se fantasiam.
Desta maneira, o ideal incorporado pelo real por uma noite, e mais uma
vez, o invisvel atravs do imaginrio entra no mundo concreto e real.
Simbolismo de Samhain
Quanto aos smbolos de Samhain h uma citao que sintetiza muito
bem sobre quais so e suas razes de ser:
Na Magia tudo tem um smbolo, um por que. Mas os smbolos que
mais marcam Samhain , sem dvida a imagem da bruxa velha e feia
voando em uma vassoura a luz do luar, vestida de preto. Outros
smbolos so as mscaras de monstros, a abbora enfeitada (Jack
OLantern), o gato negro e os ces negros. Tudo isso vm de
mitologias e simbolismos lendrios.
A imagem da bruxa tal como descrita, vem da imagem da Deusa Celta
Cailleach, ou mesmo da greco-romana Hcate, trajadas em seu
aspecto ancio. O voar na vassoura uma imagem metafrica de
prticas que as bruxas faziam para se protegerem da tortura durante a
inquisio. Mas o smbolo das Deusas, o trajar preto e vassoura
possuem significados para a prpria bruxaria.
na noite de Samhain que as bruxas se reuniam mais efetivamente,
pois esse era seu principal festival. O sinal de que a pessoa que se
aproximava era de fato pertencente a Velha Religio era dado por um
singelo movimento feito com a vassoura, por isso, as bruxas levavam
suas vassouras, chamadas por elas de Heskuvytas ou Besons. Sob a
influncia das Deusas Negras, ou senhoras da morte, categoria da
qual fazem parte Cailleach e Hcate (e para alm disso, na AltaInquisio, apenas as matriarcas de uma famlia participavam de fato
das comemoraes, reforando a imagem da bruxa velha). O preto
simbolizava a noite e o luto pelas suas companheiras mortas ou
torturadas. As mscaras uniam a antiga tradio de trajar mscaras
para se parecer com os espritos, assim como facilitava que elas no
fossem facilmente reconhecidas. Os Ces representam a guarda do
568
mundo espiritual e acompanham as divindades citadas, assim como

os gatos eram mascotes das bruxas.
Desse modo, se tem grande parte dos smbolos justificados. Mas,
para, alm disso, h toda uma mitologia que reveste as cores preto,
laranja e roxo, a vassoura, a abbora, as mscaras, os ces:
verdadeiros smbolos de Samhain.
As cores: o preto simboliza o mistrio, o luto, o desconhecido, o
mundo da morte. O laranja j indica o novo comeo, o novo ano, a
nova vida, a perseverana. O roxo simboliza a magia, o vu mais
tnue, a passagem.
A vassoura: o instrumento de limpeza, de purificao, representa
tambm o falo masculino, o elemento perpetuador. Por isso comum
que cada participante carregasse a vassoura, para banir as ms
energias, ser reconhecido como membro e para tambm perpetuar-se.
Os Ces Negros: so os grandes guardies do mundo dos mortos,
regidos por toda divindade cuja morte seja um de seus poderes, e
chamado de Sinistros pela mitologia, so descritos como ces negros,
de pelagens grossas e tamanhos avantajados. Em gerais mansos e
sorrateiros, mas sua mordida tem o poder de ferir ou mesmo destruir a
matria espiritual.
A abbora ou Jack OLantern: vem de uma mitologia medieval, que
conta que um homem, aps condenado a morte por seus crimes teve
a entrada no cu negada pela alma pecaminosa, e a entrada tambm
negada no inferno por ter pregado peas no diabo, com isso foi
condenado a vagar eternamente na Terra e, para se guiar nas noites
escuras, ele construiu uma lanterna feita com abboras. Os bruxos
apenas acrescentaram na lanterna as caras de monstros e afins.
As mscaras: acredita-se que os espritos possam vagar pela Terra
nessa noite. Com isso as mscaras tem o poder de deix-los mais
vontade para rondarem entre os humanos, sem se preocuparem muito
com sua aparncia ou, por conta da chacota humana, ficarem menos
tentados a assombrar. Acredita-se que os espritos com o tempo
perdem sua forma humana adquirindo formas que, para ns podem
ser ou no amistosas, e isso para alm de suas verdadeiras essncias
de bondade ou maldade. Desse modo, usar mscaras seria uma
7
forma de se misturar com os espritos.
Halloween uma releitura de Samhain

Quando as pessoas saem fantasiadas pelas ruas e brincando no
Halloween, revivem o perodo em que os viventes se fantasiavam para
facilitar a visita dos mortos. Ao colocarem as famosas lanternas em forma
de cabea de abboras em suas portas, remete aos tempos em que elas
eram usadas tanto para iluminar os caminhos dos mortos bem vindos,
7
villys d Avalon, Mundis Tempus; SAMHAIN 2012 Post Celebratio (02/11/2012)

569
quanto para afastar aqueles que no foram convidados. Este efeito

ambguo das lanternas era realizado pela forma que se observa o seu
sorriso esculpido, se de um ngulo ela parecia sorrir convidativamente, por
outro ela expressava uma carranca ameaadora que lembrava um pouco
aquelas usadas pelos ribeirinhos brasileiros do Rio So Francisco, para
afastar maus espritos que habitavam as guas. No entanto, hoje, as
lanternas so meros enfeites sem significado mgico para o homem
contemporneo ps-moderno.
Mas o Halloween, quanto ao seu efeito psicolgico, faz emergir do
inconsciente, contedos h muito guardados e que, nesta noite, podem ser
expostos, confrontados, banidos ou exorcizados, o que estaria de acordo
com o esprito de Samhain.
Em uma declarao feita recentemente, 2009, o Vaticano condenou
o Halloween como uma festa perigosa portadora de vrios smbolos e
significaes anticrists, isto , pagos. No Brasil, ainda comum haver
pessoas que rejeitam a comemorao do evento por entend-lo como uma
manifestao americanizada e, portanto, distante da nossa cultura, Enfim,
muito se comenta a respeito do Halloween, mas poucos trabalhos
acadmicos examinam minuciosamente os significados e origens de tal
festividade no Brasil.
A importncia do Halloween para o ensino religioso est no fato de
que resgata um contedo histrico de um povo que, apesar de ter sido
dispersado, ainda faz parte do iderio de naes principalmente europeias,
mas que chegaram ao Brasil atravs da colonizao ou pela importao de
festas de origem estadunidense. A princpio, aceito como uma festa
profana, que visa apenas o entretenimento de crianas, jovens e adultos,
que tm sido nos ltimos anos, com o crescimento dos movimentos neopagos no Brasil, resgatado o seu carter religioso e mstico.
Sala de aula: Atravs do Halloween conhece-se o Samhain
Trabalhar em sala de aula com os conceitos ocultos por trs da
mitologia de Samhain/Halloween apresentar ao educando conceitos que
vo desde lendas at novas lgicas sobre a continuidade da memria e
das heranas, que o imaginrio de um povo pode ter e passar s futuras
geraes. Apesar do racionalismo, consumismo e imediatismo do mundo
ps-moderno, ainda h espao para as tradies, que antes eram
570
absolutas em sua influncia, mas agora so referncias do quanto

humanidade como civilizao caminhou, cresceu e evoluiu, mas tambm
daquilo que no pode ser esquecido e nem abandonado, sob a pena de
deixarmos de ser humanos.
O Halloween demonstra a possibilidade de ver a realidade sociocultural
como herdeira e formadora de heranas para o mundo que h por vir. O
homem, em sua atitude mais do que humana, cria e recria, apropriando-se
das ideias e dos fatos, sendo que o passado j no tanto revelado, mas sim
interpretado. Se em uma poca, algo pode ser considerado expresso do
sagrado, em outra no passa de mera prtica profana. No h uma verdade
imperante e sim verdades que devem dialogar e , para isto, que um trabalho
sobre Halloween/Samhain deve ser desenvolvido. O educando deve ser
despertado para o fato de que existem situaes pluri geradoras de
entendimentos, isto , um ritual pago pode sobreviver em uma festa profana,
e que aqueles que celebram a festa podem dialogar com aqueles que cultuam
esta data como sagrada, sem interferir para com o arcabouo identitrio dos
indivduos envolvidos. Assim se prepara o aluno para conviver com as
diferenas de forma tolerante e respeitosa.
Outra abordagem educacional seria trabalhar a questo da morte e
as maneiras de entend-la: superao das perdas, vivenciamento da
saudade, etc. Abordar a questo de forma humanizada, usando uma festa
profana, pode permitir trabalhar questes e tabus religiosos sem despertar
as paixes confessionais que o aluno traz de casa. Samhain fala da morte
como parte da vida, fala de caminhos e escolhas daqueles que partiram e
podem voltar, tanto quanto daqueles que ficam, mas mantm seus entes
queridos vivos em sua memria e atos. O lamentar pode ter mais de uma
forma, uma delas celebrar de maneira alegre aquele que parte, servindo
este processo como um momento de libertao da dor e do inconformismo
diante da inevitvel separao.
A criana, o jovem, tanto quanto o adulto neste mundo imediatista
no perde tempo para enxergar o fim de sua jornada na terra, pois tempo
dinheiro, ento por que desperdi-lo preocupando-se com o inevitvel:
a morte. Hoje, o consumo se tornou a resposta para as necessidades
espirituais e emocionais, mas qual o bem durvel nesta realidade onde
praticamente tudo descartvel ou tem prazo de durao? Vivemos um
tempo contado, eterno no instante vivido, mas sem compromisso com a
continuidade, seja para o passado, seja com o futuro.
571
Vivendo nesta realidade, onde a vida e a morte se encontram

separadas pela mentalidade racionalista e emprica, a estrutura do
imaginrio estratificado sobre os mitos do passado ainda vivem em nova
roupagem, servindo para mostrar um caminho que ir reunir ambos os
mundos sem os entrechoques do universo religioso institucionalizado.
Trazer para a vida dos educandos a morte como fato natural, que pode ser
tratada de diferentes formas, sem ser necessariamente atravs de um luto
pesaroso, abre novas formas de viver a perda. Esta contribuio seria
interessante para a formao de cidados prontos para viver e conviver em
um mundo, onde traumas ou complexos geradores de conflitos e
dissenses teriam sido diminudos por uma ao educativa que reconcilia
as realidades da vida e da morte.
Estratgias propostas para trabalhar o tema
Como levar Halloween para a sala de aula? Podemos usar de vrias
estratgias de acordo com a faixa etria trabalhada.
Para crianas nos primeiros ciclos, a prpria festa em sala com
fantasias ou mscaras, feitas pelas crianas e /ou responsveis, pode ser
uma forma ldica de associar aspectos positivos data. Ler histrias de
fantasmas, buscando trabalhar a naturalidade e vivenciamento da morte
nestes encontros. Podem ser contadas lendas sobre seres fantsticos do
iderio infantil e mitolgico brasileiro, africano ou celta. Atividades manuais
tambm so excelentes reforos para apreenso deste contedo.
Para jovens do ensino fundamental ou bsico, poderia se trabalhar
com o contedo mtico e histrico existente sobre a origem e evoluo do
Halloween em um trabalho multidisciplinar envolvendo literatura, histria e
geografia, alm de outras disciplinas afins. Nesta etapa, o jovem j pode
ser estimulado a refletir sobre a morte e seus reflexos na famlia e
sociedade e analisar a sua importncia nas relaes humanas. Uma festa
de Halloween pode tambm ser marcada com jogos tpicos desta data e
brincadeiras, do tipo adivinhas e jogos de palavras que trabalham o
conceito da festa e seu contedo.
Quanto aos alunos do ensino mdio, uma liberdade maior para
pesquisar e expressar seus conhecimentos e vivncias relacionados morte.
A pr-atividade do aluno deve ser estimulada com temas livres para a
pesquisa. O contedo e a abordarem de forma crtica da questo da morte e a
572
sua ressignificao, dentro da histria, que vivenciada pelas vrias culturas

e festivais, utilizando o Halloween como referncia; busca ampliar o objeto de
estudo para alm da mitologia Celta. Traando, desta forma, um elo entre
fenmenos culturais diferentes em sua origem, mas semelhantes em sua
proposta e preocupao ontolgica. Seria a realidade da morte vista por
culturas diferentes, mas movidas pelos mesmos motivos, respostas que
garantam a integridade da sociedade e de seus membros.
Deste panorama maior, podemos trazer o jovem para a sua realidade
imediata atravs de relatos pessoais espontneos e informais. Produo
de textos sobre o tema e atribuindo aos jovens se organizarem para
montar uma festa de Halloween com os elementos que julguem
necessrios. E desta forma, realizaria todo um ciclo de estudos em sala
sobre este tema de maneira completa e dinmica, concluindo com uma
comemorao organizada pelos prprios alunos.
A estrutura mitolgica de Samhain
Quanto mitologia de Samhain, cabe uma citao que explica a
cosmogonia na viso Celta, viso esta, que poderia ser usada dentro da
sala de aula com algumas adaptaes:
A mitologia conta que nessa noite Cailleach, j poderosa e livre ao
aprisionar Brigit dentro de uma montanha, encontra seu Cetro mgico e
espalha com ele o frio e a morte pela terra, ensinando os homens lies
sobre solidariedade, irmandade e cuidado. Dizem tambm que nesse
momento ela fica perambulando pelas estradas e bosques testando o
corao dos homens, mostrando sua forma verdadeira (pele azul, cabelos
branco-esverdeados, um olho sobre a testa, dentes de lobo e garras de
urso) oferecendo a cada um deles um abrao e abrigo para o frio, queles
que fogem so por ela devorados, queles que enfrentam seu medo e
veem a dama por trs das aparncias so acolhidos e abenoados, alguns
chegando ao coito com a Deusa, mas nesse momento ela se transforma
na mais bela das fadas revelando sua beleza interior. tambm o
momento que Cailleach, segundo as mais antigas mitologias, prova da
primeira ma nascida em Avalon (Ilha das Mas) fruto que d a ela a
imortalidade e a divindade mesmo muito antes do surgimento de Danann.
Cailleach tambm conhecida por testar o corao dos reis (lderes, nos
dias de hoje) ser responsabilidade de suas ms administraes o no
573
xito das reservas e dos campos na superao do inverno ( culpa dos

lderes as catstrofes pessoais e pblicas que acontecem nesse
momento), pois se acredita que todo lder que no tenha bom corao ou
boa regncia desagrada a Deusa que o castiga atravs do povo, obrigando
que ele se sacrifique para que seu sangue acalme a fria da Deusa (hoje
em dia, podemos colocar isso na imagem do lder que se retira). Essa
Deusa conhecida pela bipolaridade, trs vida e morte e a grande
regente de Samhain como soberana eterna sobre o mundo e sobre a vida
e a morte. Nas lendas gardnerianas seria ela a prpria personificao da
Morte bem como a Senhora de seu mundo.
Temos ainda nas mitologias celtas, a Deusa Morrigan. Aps a grande
batalha e a morte de seu amado CuChulainn, em sua face trplice como
Morrig (Morrigan, Macha e Badb), senhora dos caminhos, da morte, dos
espritos mortos, da passagem e grande governante e guardi do Mundo
dos Mortos ao lado de Gwyn Ap Nudd (Nuada, o mo de prata, filho de
Belenus (Belenos/Bel/Bil) com Danann (Dana/Danu/Ana/Anann/Anu/Dn)
e Rei das Fadas). Dizem que nesse tempo que Morrigan peregrina pelos
cemitrios ensinando sobre a Morte e conduzindo os mortos para o
Submundo. costume ouvir relatos de pessoas a verem vestida de negro,
branco ou vermelho escarlate perambulando pelos cemitrios, quase
sempre com a imagem de uma bela e melanclica jovem de longos
cabelos negros, pele branca como o luar e olhares profundos, s vezes,
ladeada por enormes ces negros e corvos. Enquanto Morrig leva os
espritos para o Submundo e abenoa os vivos com a Morte (atravs de
seu beijo e sopro a imagem da bno da morte como sendo a
verdadeira essncia e sabedoria, a verdadeira paz e descanso prometidos,
a mais bela das passagens prometidas ao homem), Gwyn Ap Nudd recebe
os espritos no Grande Saguo conduzindo-os pelos Reinos de Arawn, o
grande Senhor do Submundo. Nuada que revelar suas essncias aos
espritos auxiliando-os a se desprenderem da forma fsica o mais rpido e
fcil, e ajudando-os a redescobrirem suas verdades para que possam
prosseguir retornar ou l descansar. Enquanto isso, Arawn conduz os
espritos revoltosos ao Ptio das Lamentaes, onde eles podero se
lamentar e sofrer sem prejudicar ou assombrar os vivos. Descrevem esse
ptio como um local onde os espritos se mutilam e deformam pela dor e
saudade da terra, de onde, em geral, foram retirados de forma brusca e
fora de seu tempo. Revoltosos pela prpria morte e ameaando fazer o
574
caminho de volta so vigiados pelos grandes Sinistros (os ces negros) e

por outros seres do Submundo com poderes e capacidade de ferirem a
alma espiritual; e, segundo as lendas, seres em que Morrigan governa.
Paralelo, e ainda na lenda de Morrigan, dizem que ela tambm lava
os corpos dos espritos assaltados (mortos de forma brusca e violenta)
para que eles sofram menos e para que se sintam acolhidos com o choro e
lamento dessa Deusa. Afirmam tambm ser possvel v-la em riachos
lavando corpos espectrais daqueles que morrero de forma violenta ou na
batalha, j protegendo e anunciando a morte daquela pessoa. As lendas
morganianas se assemelham muito s lendas lilithianas nas mitologias
mdio-orientais. 8
Nessa narrativa mtica, os Deuses acolhem os recm-falecidos e
governam o mundo dos mortos, trata-se de imagens icnicas contrapostas
viso do Deus abstrato e impessoal do pensamento monotesta. Estes
deuses possuem corporeidade e se fazem visveis e sentidos em Samhain.
Eles so humanos em suas essncias e muito prximos aos mortais. Os
deuses desafiam, testam, guerreiam com os homens e por estes, esta
cosmogonia pode ser trabalhada em partes e de forma progressiva,
respeitando a escala de aprendizagem de prpria de cada faixa etria.
Concluso
A partir deste trabalho, foi possvel analisar e comparar dois rituais
distintos, mas que compartilham de um mesmo iderio, sendo, portanto,
um ritual herdeiro do outro. Descortina-se, neste breve estudo, um
universo novo de pesquisas a serem continuadas por estudiosos que
busquem desenvolver novas formas de dilogos inter-religiosos.
Encerro este trabalho, esperando ter conseguido demonstrar, pelo
menos, um pouco da importncia de trazermos antigos ritos para os
estudos em sala de aula. Esta metodologia serve no apenas para
satisfazer uma curiosidade histrica ou acadmica, porm tambm como
uma forma de conhecer parte da formao do imaginrio humano.
O imaginrio como forma de linguagem do rito religioso, pode
agregar as mitologias e as preserv-las ao longo do tempo, em estruturas
perenes guardadas no inconsciente coletivo dos povos e etnias, de onde
villys d Avalon, Mundis Tempus; SAMHAIN 2012 Post Celebratio (02/11/2012)

575
podem ser evocadas e recriadas, seja atravs de ritos sacros, seja por
meio de festas populares.
Estudando de forma reflexiva, este tema serve para alcanarmos o
entendimento da diversidade das crenas e pertenas, criando condies
de convivncia entre as diversas manifestaes religiosas, exercitando a
prtica da alteridade e da tolerncia.
Referncias
DURAND, Gilbert. O Imaginrio, Ensaio acerca das cincias e da
filosofia da imagem, 5ed; Ed DIFEL; Rio de Janeiro, 2011.
DURAND, Gilbert. As estruturas antropolgicas do imaginrio, 4ed; Ed
Martins Fontes; So Paulo, 2012.
WOOD, Juliette. O livro Celta da vida e da morte, 11ed; Ed Pensamento;
So Paulo, 2011.
VILLYS D AVALON. Mundis Tempus. SAMHAIN 2012 Post Celebratio
(02/11/2012).
FARRAR, Janet e Stewart; Oito Sabs para Bruxas; ED Anbis, So
Paulo, 1999.
OHARA, Gwydion; Caminhos Pagos, uma forama de encontrar sua
espiritualidade na natureza; 4ed; ED Madras, So Paulo, 2001
576
GT5: DIVERSIDADE RELIGIOSA E DIREITOS HUMANOS

Coordenao:
Dra. Kathlen Luana de Oliveira (FACOS e IMT/URI)
Dr. Luiz Jos Dietrich (PUCPR e GPEAD/FURB)
Ementa: O GT tem por objetivo oportunizar um espao de debate e intercmbio
de saberes e experincias que abordem a temtica sobre direitos humanos,
especificamente sobre as violaes, violncias e situaes de intolerncia
religiosa. Saberes e experincias que podem ser investigados em espaos de
ensino religioso, formais, no-formais ou comunitrios. Buscam-se trabalhos das
diversas reas do conhecimento que proporcionem um mapeamento, uma
visibilizao da problemtica, juntamente com pesquisas que possibilitem
estratgias de superao, propostas de ao crtica e construtiva uma educao
em direitos humanos que considere o direito liberdade e diversidade religiosa.
Palavras-chave: Diversidade Religiosa; Direitos Humanos; Ensino Religioso.
ENSINO RELIGIOSO:
DIREITO RECONHECIDO OU DIREITO NEGADO
Maria Lina Rodrigues de Jesus1 (UFES)
Resumo:
O objetivo do artigo analisar se o Ensino Religioso um direito reconhecido ou um direito
negado no espao da escola. A metodologia de pesquisa foi reviso terica. Para tal,
analisaram-se os principais documentos: A Constituio Federal de 1988 (CF/88), a
2
Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH) , a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), de n. 9.394/963, e os Parmetros Curriculares Nacionais para o
4
Ensino Religioso (PCNER) . Nesse artigo, argumenta-se a relao do Ensino Religioso com
os Direitos Humanos, a partir das anlises e reflexes decorrentes desses principais
marcos legais. Nesse conjunto, h reflexes acerca da diversidade religiosa e dos direitos
humanos, em um contexto permeado pelo multiculturalismo, laicidade, direitos humanos e
educao.
Palavras-chave: direitos humanos; educao; ensino religioso.
Introduo
O objetivo do artigo analisar se o Ensino Religioso (ER), enquanto
componente curricular da Educao Bsica um direito reconhecido ou
um direito negado no espao da escola. Embora, o ER no Brasil sempre
estivesse presente na Educao enqua
argumentam que questes afetas religio pertencem ao campo privado,

portanto, no devem ser assuntos do mbito da escola e sim das famlias e
das religies.
Outras questes se somam s discusses referentes oferta ou no
do ER na escola, tais como: a laicidade do Estado, o interesse da igreja
catlica, o multiculturismo religioso presente no Brasil e os direitos
humanos. Dessa maneira, necessrio revisitar a histria do processo de
ensino-aprendizagem do ER na Educao, considerando os aspectos
polticos, sociais, culturais e os diretos humanos. Por conseguinte, analisar
os princpios e fundamentos das bases inspiradoras dos direitos humanos,
dos marcos legais e normativos, no mbito da garantia e da oferta do
direito educao. Diante disso, importante considerar essas
dimenses, buscando elucidar se tal disciplina ofertada enquanto direito
educao ou um direito negado.
preciso, porm, conhecer a histria do ER na Educao, buscando
dessa forma elucidar como se deu a construo da concepo do ER,
evitando assim, que os mesmos erros do passado se repitam no presente.
Reconhec-la em suas razes, fundamental para compreender vises,
concepes e prticas educacionais. Desta forma, buscar construir um
novo paradigma, a fim de estabelecer espaos pedaggicos capazes de
romper com os velhos padres, herdados do processo de colonizao,
onde a cultura e os rituais dos povos indgenas e africanos alm de serem
condenados eram reprimidos. Galeano5, sobre o ciclo da prata, afirma:
A espada e a cruz marchavam juntas na conquista e na espoliao
colonial. Para arrcancar a prata da Amrica, encontravam-se em
Potosi os capites e astecas, toureiros e apstolos, soldados e frades.
Convertidas em bolas e lingotes, as vceras da rica montanha
alimentaram substancialmente o desenvolvimento da Europa.
Saviani6 explica, a pedagogia crist, de orientao catlica, gozou

de uma hegemonia incontrastvel no ensino brasileiro. Para o autor,
desde 1549 os jesutas com o subsdio da coroa portuguesa instituram a
pedagogia braslica, com base na Ratio Studiorum, s alterada com a
5
6
GALEANO, Eduardo. As veias abertas da Amrica Latina. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1980.p. 32.
SAVIANI, Dermeval. As concepes pedaggicas na histria da educao brasileira.
Campinas: Histedbr, 25 ago. 2005.p. 1-38. Disponvel em:
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/artigos_frames/artigo_036.html>.
Acesso em:14 maio 2012.
580
expulso destes em 1759 com as reformas pombalinas da instruo

pblica. Para tanto, Anchieta logo veio a dominar a lngua geral falada
pelos ndios do Brasil cuja gramtica organizou para dela se servir no
trabalho pedaggico realizado na nova terra a Civilizao pela palavra.
A Pedagogia Tradicional se caracteriza por uma viso essencialista
de homem. Para essa vertente religiosa,
[...] tendo sido o homem feito por Deus sua imagem e semelhana, a
essncia humana considerada, pois, criao divina. Em
consequncia, o homem deve se empenhar em atingir a perfeio
humana na vida natural para fazer por merecer a ddiva da vida
7
sobrenatural .
Com a expanso do iluminismo e das ideias liberais ocorreu o

rompimento do Estado com a Igreja se instaurando o controle do Estado
na educao pblica, tendo ento a influncia da pedagogia do
humanismo racionalista. Nos anos 20 ento que o movimento lana o
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em 1932, disputando passo
a passo o controle do espao pedaggico com educadores catlicos. No
movimento contra a Escola Nova, Saviani destaca o lder catlico, Alceu de
Amoroso Lima, que defende a responsabilizao da famlia, da Igreja,
como instituies naturais e sobrenaturais acima do Estado, na
organizao do ensino e da educao nacional. Saviani esclarece, apesar
da influncia da Escola Nova, boa parte das escolas normais e dos cursos
de pedagogia permaneceu sob o controle da Igreja, 8 assim como
prorrogou-se o pensamento catlico nos manuais usados pelas instituies
pblicas. A pedagogia nova s galgou poder em 1947 na comisso que
elaborou o projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Outro movimento de origem religiosa na educao o Movimento de
Educao de Base (MEB) e o Movimento Paulo Freire de Educao de
Adultos, cujo iderio pedaggico mantm muitos pontos em comum com o
iderio da pedagogia nova, surgindo a escola nova popular, com
afinidades com a corrente denominada de teologia da libertao.
O Ensino Religioso realizado no Brasil nas dcadas de 1930 a 1960
se relacionava exigncia com a exigncia da presena da igreja. J em
meados da dcada de 80 at o momento atual, o empenho tem sido para
7
8
SAVIANI, 2005, p.6.

SAVIANI, 2005, p.13.
581
garantir o ER como parte integrante do processo ensino-aprendizagem

enquanto componente natural da escola.
O ER na Histria da Educao Brasileira
O ER em seu processo educativo tem sido marcado por prticas de
cunho confessional em diversos sistemas educacionais brasileiros 9, um
modelo que persiste ainda nos dias atuais. Um ensino que negou e
desrespeitou s demais culturas religiosas por um perodo de mais de 500
anos. Modelo este que impossibilitou a igualdade de acesso dos
estudantes ao conhecimento de diferentes culturas religiosas e a vivenciar
de igual modo suas diferentes experincias. Consequentemente, isso
dificultou o dilogo intercultural e a vivncias dos direitos humanos.
Na histria da Educao, o ER sempre esteve presente como
componente curricular enquanto disciplina obrigatria na escola. Nos dias
atuais, a oferta facultativa para os educandos10. Segundo os autores, o
ER, no regime imperial, aparecia no currculo oficial como credo oficial da
religio catlica. Nesse sentido, para ensinar o contedo o pr-requisito
bsico exigido aos ministrantes era o conhecimento da religio 11. Tal
procedimento se fazia presente mesmo na ocasio da implantao da
Repblica, onde as ideias modernas representavam parte das discusses
sobre a laicidade na escola. O programa de religio na forma confessional
permanecia presente tanto na escola como nos marcos legais.
O ensino pblico laico na histria das constituies brasileiras vem a
aparecer pela primeira vez na Constituio de 1934. J o ER como
disciplina nos horrios normais das escolas oficiais brasileiras surge nas
seguintes leis gerais da educao: Lei n. 4022/61 e a Lei n. 5.692/71.
Quanto ao carter optativo do ER, mediante matrcula facultativa,
estabelecido desde as Constituies de 1934 at a de 1946.
No tocante laicidade do Estado, grandes discusses surgem,
sempre que se discute a implementao ou a implantao do ER no
currculo. Trata-se inegavelmente de divergncia de opinies entre
lideranas religiosas, educadores e representantes da sociedade civil. A
temtica da religio, para uns considerada de foro da famlia ou das
9
10
11
Inclusive no Rio de Janeiro o ER confessional.

JUNQUEIRA, Srgio Rogrio Azevedo; CORRA, Rosa Lydia Teixeira; HOLANDA,
Maria Ribeiro. Ensino religioso: aspectos legal e curricular. 1. ed. So Paulo: Paulinas,
2007.
JUNQUEIRA; CORRA; HOLANDA, 2007.
582
religies. No entanto, para outros, em se tratando do espao da educao,

no deve ser oferecida no modelo confessional e sim ser abordada
considerando a dimenso pedaggica da disciplina enquanto rea de
conhecimento.
Outro fato que se observa se refere ao no tratamento do tema do
ER, nas discusses dos organismos oficiais de ensino responsveis pela
organizao curricular (Conselhos de Educao), da mesma forma que as
demais disciplinas. Fato que contribui para o retardamento da efetivao
do ER na escola. Com isso, pouco se avana na perspectiva de uma
prtica pedaggica sob a perspectiva dos direitos humanos.
O Ensino Religioso na Educao Recente
Em 1987 um grande grupo de educadores, representantes da
sociedade civil, religiosa, de instituies governamentais e no
governamentais, de diferentes mbitos de atuao, impulsionou um
movimento na defesa do Ensino Religioso. Nessa perspectiva, uma
expressiva mobilizao nacional foi estimulada, tendo com o efeito
produzido um nmero significativo de assinaturas, sendo a segunda maior
emenda apresentada ao Congresso Constituinte. Como consequncia
desse processo, o conceito tradicional do ER rompido, deixando para
trs o velho modelo confessional. Com a nova compreenso, novos
encaminhamentos tm sido buscados, no desejo de assegurar o respeito
diversidade cultural religiosa, o acesso ao conhecimento religioso
patrimnio da humanidade, e contribudo com o exerccio da cidadania. O
que veio a exigir inovaes nas prticas pedaggicas, nova definio de
seus contedos.12Com isso, a nova redao ao artigo 33 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), Lei n. 9394/96 ficou da
seguinte forma:
[...] o ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante
da formao bsica do cidado, constitui disciplina dos horrios
normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurando o
respeito diversidade cultural religiosa no Brasil, vedadas quaisquer
13
formas de proselitismo .
12
13
FONAPER, PCNER, 2009.

BRASIL. Lei n. 9.475, de 22 de Julho de 1997.Disponvel em:
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/l9475_97.htm>. Acesso em: 04 fev. 2012. (grifos
da autora)
583
Fato importante para o ER no Brasil, tendo seu espao acentuado na

histria da educao, no mbito da Educao Bsica. Outro marco
significativo ocorreu com a organizao dos Parmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Religioso (PCNER), por parte do Frum Nacional
Permanente do Ensino Religioso (FONAPER). Trabalho exaustivo e fruto
de profundas reflexes, sobre os fundamentos histricos, epistemolgicos
e didticos. O documento dos PCNER apresenta o objeto de estudo, os
objetivos, os eixos organizadores e o tratamento didtico desse
componente curricular. Tal documento foi entregue ao Ministrio da
Educao (MEC), em outubro de 1996 e em 199714.
Nessa direo, a Resoluo CNE/CEB n. 02, de 07 de abril de 1998,
estabelece que para a oferta do ER nas escolas caber, aos sistemas de
ensino regulamentar os procedimentos de acordo com os 1 e o 2 da
Lei n. 9.475/97: os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos
para a definio dos contedos do ensino religioso e estabelecero as
normas para a habilitao e admisso dos professores e ouviro entidade
civil, constituda pelas diferentes denominaes religiosas, para a definio
dos contedos do ensino religioso 15. Nessa mesma resoluo, art. 3,
item IV determina que a disciplina do ER integre as dez reas do
conhecimento que norteiam o currculo da educao brasileira, a saber:
[...] b) as reas de conhecimento:
1. Lngua Portuguesa
2. Lngua Materna, para populaes indgenas e migrantes
3. Matemtica
4. Cincias
5. Geografia
6. Histria
7. Lngua Estrangeira
8. Educao Artstica
9. Educao Fsica
10. Educao Religiosa, na forma do art. 33 da Lei 9.394, de 20 de
16
dezembro de 1996 .
14
15
16
FONAPER. Frum Nacional Permanente de Ensino Religioso. Parmetros curriculares

nacionais: ensino religioso. 9. ed. So Paulo: Mundo Mirim, 2009.
BRASIL. Resoluo CEB n. 2, de 7 de Abril de 1998. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb02_98.pdf>. Acesso em: 04 fev. 2011.
BRASIL. Resoluo CEB n. 2/1998.
584
O reconhecimento do ER como rea de conhecimento e parte da

base nacional comum em conformidade com as demais reas, no aspecto
legal e epistemolgico, , sem dvida, uma grande conquista. Embora,
exista uma enorme distncia entre o que dizem as leis e o que acontece
nos espaos das escolas. Tal fato tambm se aplica no tocante ao
reconhecimento do ER como rea de conhecimento. Isso decorre da
complexidade dessa temtica e pela ausncia da formalizao institucional
de Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso por parte do
MEC.
O Ensino Religioso na Constituio Federal de 1988
A Constituio Federal de 1988, ao reconhecer o princpio da
dignidade humana como um dos seus fundamentos, impulsiona a
formulao de politicas pblicas para atender a ampliao dos direitos.
Com isso, a LDB, Lei n. 9394/96 em seu artigo 33 passa a vigorar com
nova redao de acordo com a Lei n. 9.475/97.
Sendo assim, cabem alguns questionamentos diante do quadro atual
do ER, tendo em conta a fragilidade de sua consolidao nos espaos da
escola. Como garantir a oferta de modo a atender a diversidade cultural
religiosa, e tambm aos no religiosos? Como os sistemas de ensino
organizaro o tratamento do ER sem a definio oficial de Diretrizes
Curriculares Nacionais que o orientem? E como ser a seleo de
professores sem a articulao desses contedos nos cursos de graduao,
ps-graduao sem a oferta por parte das universidades pblicas? E a
seleo dos livros didticos? Como construir uma prtica pedaggica
respeitosa, no proselitista, uma vez que os marcos legais e as prticas
pedaggicas na maioria das vezes foram objetos de prticas que
desrespeitam as diversidades culturais religiosas existentes no pas - por
mais de 500 anos?
No que se refere ao perfil do professor do ER, de acordo com os
PCNER, o professor dessa disciplina deve ter formao especfica e
continuada, sobretudo no que se refere ao conhecimento das
manifestaes religiosas, ter clareza frente a sua convico de: f, de
conscincia da complexidade das questes afetas s religies, de ter
sensibilidade para as diversidades religiosas, de abertura para o dilogo,
da escuta e capacidade de fazer articulaes a partir das demandas da
585
aprendizagem. Deve ser um mediador entre a escola e a comunidade na

resoluo de possveis conflitos.
Para atender s demandas da formao, os contedos bsicos
recomendados pelos PCNER17 so: Culturas e Tradies Religiosas,
Escrituras Sagradas, Teologias comparadas, Ritos e Ethos.
Segundo Junqueira, Corra e Holanda18, atualmente o ER est
regularizado em 25 Estados, sendo que 18 legislaes foram produzidas
pelos Conselhos Estaduais de Educao, e sete foram elaboradas pelos
Governos Estaduais (Assembleias Legislativas ou Governadores).
Segundo Junqueira, Corra e Holanda19, nas legislaes de ensino,
sejam nacionais ou estaduais, se observa que, do ponto de vista curricular,
como rea de conhecimento, h necessidade de maior clareza no tocante
aos fundamentos epistemolgicos, antropolgicos, filosficos e
pedaggicos. Nas prticas cotidianas das diferentes realidades brasileiras
se observam vrias contradies, como, por exemplo, a falta de
conhecimento dessa disciplina, ocasionando percepes, vises e atitudes
no condizentes com a especificidade e a complexidade desta rea de
conhecimento. Para os autores, o que se pode inferir devido maneira to
diversa como tem ocorrida a insero do ER na grade curricular, se deve
entre outros fatores ausncia de cursos de licenciatura que possibilitem a
formao de professores.
Outro fator importante se refere s normatizaes para orientar a
oferta da disciplina. Tendo em vista que nem todas foram deliberadas
pelos Conselhos Estaduais de Educao e sim pelos Governos Estaduais
(Assembleias Legislativas ou Governadores), deixando transparecer a
fragilidade legal da orientao da oferta. Afinal, os conselhos de educao,
segundo o Artigo 10 da LDB, tem o papel essencial na discusso,
elaborao e avaliao da poltica educacional. Portanto, na implantao e
implementao da disciplina do ER nos sistemas de ensino, de acordo
com o art. 33 da LDBEN (9475/97). Os Conselhos Nacionais de Educao
(CNE), Conselhos Estaduais de Educao (CEE) e Conselhos Municipais
de Educao (CME) agem de forma colegiada, normativa e consultiva,
cujas atribuies so: interpretar, normatizar e assessorar a legislao
17
18
19

nacionais: ensino religioso. 9. ed. So Paulo: Mundo Mirim, 2009.
586
educacional, visando o cumprimento da Lei nos sistemas de ensinos de

modo efetivo.
Certamente a normativa oriunda dos Conselhos de Educao
subsidiaria com clareza os pressupostos, fundamentos e princpios, na
sistematizao, construo e solidificao do ER na escola. Por
conseguinte, garantiria a sua efetivao de acordo com os princpios
definidos na Constituio Federal, LDBEN e os Direitos Humanos.
Junqueira, Corra e Holanda20 ressaltam que para a implantao do
ER, mesmo sendo reconhecido como rea de conhecimento e parte da
base nacional comum, falta a formalizao de curso que oriente a
formao do professor/a. Isso porque, o ER na atual configurao
apresenta novos desafios a serem superados, desde sua ministrao, a
exemplo as aulas de religio, a formao dos professores que exigia como
referncia, o conhecimento da doutrina e a divulgao do ncleo religioso.
A formao de professores e o estabelecimento de contedos do
currculo na concepo da escola e na perspectiva das cincias da
religio21 ainda no foram regularizados legalmente por parte das
autoridades educacionais. Por essas razes se observa diferentes
concepes e propostas nas ofertas nas vrias modalidades de ensino em
todo o pas. Seguramente que sem definio e clareza de diretrizes
nacionais que orientem o processo de ensino-aprendizagem os educandos
podero no ter acesso aos conhecimentos do ER e sim a continuao de
contedos que atendam a interesses outros que no os dos fins
estabelecidos da educao.
Diante disso, de acordo com os dados da pesquisa realizada no
perodo de1995 a 201022, os nmeros revelaram um total de 106 propostas
de cursos em diferentes modalidades, e segmentos. Quanto s propostas
de cursos a serem implantadas, estas se apresentaram das seguintes
formas: Ensino Mdio, Graduao, Extenso e Especializao. Desses, 90
20
21
22

O Curso de Graduao em Cincias da Religio-Licenciatura em Ensino Religioso no
est vinculado a uma religio ou a uma teologia, mas s Cincias da Religio enquanto
aporte terico que lhe oferece possibilidade de investigao das diversas manifestaes
do fenmeno religioso na histria e nas sociedades, ao mesmo tempo em que regido
por princpios e fundamentos das Cincias da Educao, enquanto rea de
conhecimento, levando em conta todas as reas, subreas e especialidades.
FONAPER. Propostas de diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao
em cincias da religio. Licenciatura em ensino religioso. Disponvel
em:<http://www.fonaper.com.br/documentos_propostas.php>. Acesso em: 14 fev.2013.
587
so na modalidade presencial e 16 na modalidade da educao distncia

ou semipresencial. Quantos aos cursos, em andamento, apontaram as
seguintes informaes: 1 curso de Ensino Mdio, na modalidade EAD, 21
cursos de graduao, sendo 7 bacharelados e 14 licenciaturas, desses 2
na modalidade EAD; 14 cursos de extenso, desses 5 na modalidade
EAD, 70 cursos de especializao, desses 8 na modalidade EAD.
Outro aspecto importante a ressaltar nessa pesquisa, no mbito da
formao quanto da disciplina, se refere ao acordo entre o Governo da
Repblica Federativa do Brasil e a Santa S, relativo ao Estatuto Jurdico
da Igreja Catlica no Brasil, firmado na Cidade do Vaticano, em 13 de
novembro de 2008. Foi a inesperada iniciativa por parte do Estado do
Vaticano com o Brasil, acontecimento que contribuiu tanto para o aumento
da indefinio do objeto de estudo do ER, como com a delimitao da
identidade do professor. Tendo em vista que o contedo do acordo sugere
e encaminha outra concepo de Ensino Religioso e consequente
organizao curricular. O 1 do Art. 11 do Acordo, ao apresentar o
Ensino Religioso como "catlico e de outras confisses religiosas",
contrape o capitulo da Lei 9.475/1997, pois esta no orienta que o Ensino
Religioso seja de uma ou outra denominao religiosa23.
Outros aspectos importantes apontados por Junqueira, Corra e
Holanda24 se referem indefinio legal para a formao de
professores/as, s diferentes formas de concepo e denominao de
cursos nessa rea. Estes se apresentam das seguintes formas: Ensino
Religioso, Educao Religiosa, Cultura Religiosa, Cincias das Religies,
Cincias da Religio, Cincia da Religio e Teologia. V-se, pois, que essa
realidade leva ao questionamento sobre a formao: ser que esses
cursos organizados de modos diferentes garantem uma base mnima para
os/as professores/as? Por conseguinte, as prticas pedaggicas so
coerentes com os objetivos da disciplina? Ser que tais Instituies tm
privilegiado as demandas especficas e complexas do ER, no que se refere
diversidade cultural religiosa, em ateno aos direitos humanos? E as
dimenses do multiculturalismo e os fundamentos do Estado laico? E a
tica do respeito legitimidade do outro est sendo observada?
23
24
BRASIL. Documento Final. Conferncia Nacional de Educao CONAE 2010.

Disponvel
em:
<http://conae.mec.gov.br/images/stories/pdf/pdf/documetos/documento_final_sl.pdf>.
Acesso em: 14 mar. 2011.
588
Os Direitos Humanos nos PCNER

Elementos Histricos do Ensino Religioso na perspectiva dos Direitos
Humanos. No perodo de 1500 a 1800 o ER se apresenta de forma no
respeitosa para com a diversidade religiosa presente no pas. Nesse
perodo o ER o ensino da religio oficial, com o objetivo de evangelizar
os gentios e catequizar os negros, mediante acordo como com autoridades
polticas e religiosas de Portugal25.
Na segunda fase (1800 a 1964), o ER continua submetido ao Estado,
sendo ensinada na escola a religio da Igreja Catlica Apostlica Romana.
Na implantao do regime Republicano 1890 a 1930-, perodo em que o
ensino da religio passa por questionamentos, resultando na separao
entre Estado e igreja, o ensino continua sob a orientao da igreja catlica.
De 1930 a 1937, denominado perodo de transio, o ER admitido em
carter facultativo, por meio do decreto de 30 de abril de 1931, em
decorrncia da Reforma Francisco Campos26.
O ER na Constituio de1934 assegurado conforme o artigo 153,
sendo de matrcula facultativa, ofertado nas vrias escolas pblicas nos
diversos nveis de ensino: primrias, secundrias profissionais e normais,
devendo ser ministrado em acordo com a confisso religiosa do estudante.
No Estado Novo, com a efetivao da Reforma Francisco Campos, O ER
perde seu carter de obrigatoriedade de acordo com o artigo 133 da
Constituio de 193727.
No terceiro perodo republicano, de 1946 a 1964 o ER,
contemplado como dever do estado, conforme o artigo 141 que assegura a
inviolabilidade da liberdade de conscincia e crena, e a livre expresso
dos cultos religiosos, desde que no contradigam a ordem pblica e os
bons costumes.
Na terceira fase de 1964 a 1996, foram tempos acentuados por
grandes mudanas que conduziram para o fim do projeto caracterstico de
um modelo de educao para um grupo privilegiado e o incio de um
processo mais includente com maior universalizao do ensino. J no
perodo de 1964 a 1984, denominado perodo militar, momentos em que
avanos democrticos so interrompidos, o ER passa a ser obrigatrio
25
26
27

nacionais: ensino religioso. So Paulo: Mundo Mirim, 2009.
FONAPER. PCNER, 2009.
589
para a escola, e facultativo para o aluno, tendo esse o direito de optar pela
frequncia ou no no ato da matrcula. Nesse perodo, o conceito de
liberdade passa pela tica da segurana nacional28.
De 1986 a 1996, a escola tambm um dos espaos sociais
marcado por rupturas com as concepes de educao, crises de
paradigmas, valores, fatos que acendem incertezas, mas tambm
assinalam novas perspectivas, novas vises de mundo, de pessoas, de
conceitos e valores. Nesse contexto, o ER buscou acompanhar tais
mudanas, procurando se inserir enquanto disciplina regular juntamente
com as demais. Assim, no processo constituinte, o ER integra o debate no
projeto de Lei de Diretrizes e Bases no Congresso Nacional que, mais uma
vez, marcado por nova polmica; de um lado, os que so contra a sua
permanncia ou incluso na educao e, de outro, os que so a favor29.
Nesse contexto, o ano de 1997, foi considerado um marco para o ER
no Brasil. Isso porque, pela Lei n. 9475/97, foi dada uma nova redao ao
artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), Lei
de n. 9394/96. Primeiro artigo modificado na LDBEN. Outro fato marcante,
foi a organizao dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Religioso PCNER, pelo Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso
(FONAPER). Esse documento foi resultado de um amplo processo de
reflexo sobre as bases histricas, epistemolgicas e didticas do ER. To
importante quanto analisar os elementos histricos do ER no decorrer do
processo educativo, como tambm analisar os diretos humanos no
PCNER.
Os Direitos Humanos nos PCNER
Objetivos dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Religioso. O FONAPER, fundamentado na nova redao do artigo 33 da
LDBEN, Lei de n. 9394/96, elaborou os Parmetros Nacionais Curriculares
do ER, objetivando [...] explicitar seu objeto de estudo, seus objetivos,
seus eixos organizadores e seu tratamento didtico 30. Essa proposta,
objetiva subsidiar a organizao dos contedos dessa disciplina. Nessa
elaborao, foram considerados os aspectos histricos, epistemolgicos e
28
29
30

FONAPER. PCNER, 2009, p.7.
590
didticos, a fim de fomentar o debate e a compreenso acerca da

abordagem pedaggica do ER como rea de conhecimento.
Assim, sob essa tica, os PCNER apresentaram os seguintes
objetivos para implantao das atividades:
proporcionar o conhecimento dos elementos bsicos que compem o
fenmeno religioso, a partir das experincias religiosas percebidas no
contexto do educando;
subsidiar o educando na formulao do questionamento existencial,
em profundidade, para dar sua resposta devidamente informado;
analisar o papel das tradies religiosas na estruturao e
manuteno das diferentes culturas e manifestaes socioculturais;
facilitar a compreenso do significado das afirmaes e verdades de
f das tradies religiosas;
refletir o sentido da atitude moral, como consequncia do fenmeno
religioso e expresso da conscincia e da resposta pessoal e
comunitria do ser humano;
possibilitar esclarecimentos sobre o direito diferena na construo
31
de estruturas religiosas que tm na liberdade o seu valor inalienvel .
Os Direitos Humanos nos Eixos Organizadores do Contedo

Na anlise do PCNER, foi possvel identificar palavras que tambm
esto presentes na linguagem dos direitos humanos: valores e tica,
utopia, princpios, fundamento, poltica, ideologia, respeito, moral, cultura,
conhecimento, conscincia, alteridade, liberdade, democracia, preconceito,
dilogo, conforme quadro 2.
Palavras encontradas no PCNER (eixos organizadores dos contedos - Culturas e
Tradies Religiosas, Escrituras Sagradas e/ou Tradies Orais Teologias, Ritos e
Ethos)
Noo de Direitos Humanos
tica, Utopia, Valor, Respeito, Cultura,
Poltica, Moral, Princpios, Ideologia,
Noo de Dignidade
Fundamento, Alteridade, Liberdade,
Noo de Dimenso Religiosa
Democracia.
Preconceito,
Dilogo,
Conhecimento, conscincia.
Quadro 2 - Anlise dos PCNER. Sistematizao da pesquisadora.
Por meio da anlise do PCNER percebe-se que todas as 17 palavras

esto presentes, ora de maneira mais direta, ora indiretamente, nas trs
31
FONAPER. PCNER, 2009, p.47.

591
categorias de anlise abordadas no decorrer deste trabalho. Nesse sentido

possvel constatar que estas se apresentam de modo interligado, ou seja, se
complementam. Fica evidente, diante desse quadro a indivisibilidade destas
categorias integrantes das dimenses do ser humano.
Refletindo sobre o significado das palavras, nos foi possvel inferir
algumas consideraes a partir do entendimento acerca dos direitos
humanos a serem fundamentados no reconhecimento de que todos os
seres humanos so iguais em dignidade. Entende-se que a dignidade
como a identidade humana, portanto nica. Esta, carregada de
memrias, permeadas de valores, emoes, sentimentos, sonhos,
sentidos, etc. Questes estas, de ordem poltica, ideolgica e cultural,
constitudas de subjetividades valorativas, nascidas nas e das relaes
humanas e culturas de todos os povos em diferentes pocas e lugares,
portanto, integrantes de cada indivduo.
Diante disso, importante considerar que os valores humanos de algum
modo emanam dos valores e sentidos das tradies culturais religiosas,
(transcendente) os quais se constroem e se reconstroem no decorrer da
histria humana. Portanto, sendo a dignidade humana constituda de valores
humanos, a esto tambm os valores das culturas religiosas.
Fica evidente, diante da anlise realizada por meio do quadro, que os
PCNER contemplam em seus eixos organizadores dimenses das culturas e
tradies religiosas, considerando o fenmeno religioso na transposio
didtica de seus contedos. Portanto, contemplam tambm os direitos
humanos. Desse modo, negar o ER no mbito da educao tambm
negar direitos humanos. Isso porque os direitos humanos so resultados
de lutas pelo reconhecimento e realizao da dignidade humana, a qual
comporta a dimenso religiosa. Nesse sentido,
O despertar dessa compreenso se apresenta com uma das mais
importantes contribuies da escola na atualidade na participao
coletiva pela busca do trmino dos conflitos religiosos, violaes dos
direitos humanos e desrespeito liberdade de pensamento,
conscincia, religio ou de qualquer convico construo de uma
cultura de paz eliminao das ideologias, colonialismos e
32
discriminaes .
Assim, se faz necessrio promover os conhecimentos da diversidade

das culturas, pela vivncia dos direitos culturais em conformidade com a
32
OLIVEIRA; CECCHETTI, 2010, p. 369.
592
Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948) 33, artigo 27, item 1:
Todo ser humano tem o direito de participar livremente da vida cultural da
comunidade, de fruir as artes e de participar do processo cientfico e de
seus benefcios. Esse direito foi reforado no artigo 15 do Pacto
Internacional de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais 34, que reafirma o
direito de todo sujeito a participar da vida cultural.
Considerando que o exerccio da cidadania requer conhecer os
direitos humanos. Os direitos culturais fazem parte desses direitos, seja no
mbito pessoal ou coletivo, fora desse aspecto,
[...] tampouco a igualdade ser alcanada enquanto houver a
ostentao (ainda que velada) de um credo especfico no seio do
Estado, j que ntida a opo constitucional brasileira, ao se criar e
se formatar um Estado laico, de se buscar a neutralidade religiosa e,
bem assim, concretizar o direito fundamental de liberdade em seu
35
sentido amplo .
Nesse entendimento, sendo a escola um dos espaos de encontro

de diferentes culturas, ela deve garantir o acesso aos conhecimentos,
vivncias de todas as diferentes confessionalidades de f religiosa ou
agnstica, objetivando promover reflexes, dilogos acerca da diversidade
cultural, realizando assim os direitos humanos de forma plena.
Conforme verificado anteriormente, as palavras valores e tica,
utopia, princpios, fundamento, poltica, ideologia, respeito, moral, cultura,
conhecimento, conscincia, alteridade, liberdade, democracia, preconceito,
dilogo, analisadas no quadro 2, esto na linguagem dos direitos
humanos, haja vista o entendimento atual acerca desses direitos no Plano
Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH), na edio de 2008,
que afirma o seguinte:
33
34
35
ONU. DUDH, 1948.

OEA, Organizao dos Estados Americanos. Pacto Internacional dos Direitos
Econmicos, Sociais e Culturais, 16 dez. 1996. Disponvel em:
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<http://brunocunha.adv.br/publicacoes/estado_e_religiao_implicacoes_da_laicidade_do_
estado_nos_direitos_e_garantias_fundamentais_dos_cidadaos2009.pdf>. Acesso em:
10 out. 2012. p. 27
593
Uma concepo contempornea de direitos incorpora os conceitos de

cidadania democrtica, cidadania ativa e planetria, por sua vez
inspiradas em valores humanistas e embasadas nos princpios da
liberdade, da igualdade, da equidade e da diversidade, afirmando sua
36
universalidade, indivisibilidade e interdependncia .
Consideraes Finais
Diante da reviso de literatura observa-se que os direitos humanos
esto inseridos nos parmetros do ER, em conformidade com os fins da
educao [...] inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho, conforme prev a LDB.
Diante do exposto fica claro que ER e direitos humanos so
contedos que se complementam na e para a formao integral. Por
conseguinte, norteiam a formao para o exerccio da cidadania. Diante do
estudo sobre o tema, constatei que os direitos humanos esto inseridos no
Ensino Religioso, nos principais marcos legais nacionais e internacionais
dos quais o Brasil signatrio, no entanto, nos dias atuais a oferta dessa
disciplina continua muitas vezes sendo um direito negado no espao da
escola.
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36
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596
DISCURSOS E PRTICAS:
A (IN)TOLERNCIA RELIGIOSA NO AMBIENTE ESCOLAR
Sueli Martins1 (UFJF)
Resumo
A anlise, a partir de etnografia e discursos, da presena de religies em escolas pblicas
municipais da cidade de Juiz de Fora, a fim de interpretar o seu papel nesse ambiente, seu
reconhecimento ou no, e de que forma isso ocorre, o foco desta pesquisa. O
mapeamento de violncias e intolerncias em alguns eventos nos ajuda a tipificar conflitos
e acomodaes, porosidades e rupturas existentes e qual o papel dos gestores no seu
reconhecimento e enfrentamento, averiguando o ensino religioso como possvel
instrumento que possibilite o dilogo, j que, nas escolas pesquisadas, essa disciplina
inexiste.
Palavras-chave: Escola pblica; Intolerncia; Diversidade Religiosa; Ensino religioso.
Delimitando a pesquisa
Para o presente artigo, elegemos a pesquisa em escolas que fazem
parte de uma regio da cidade de Juiz de Fora at pouco tempo submersa
em um isolamento geogrfico, que foi, lenta e gradualmente, dissipado,
retirando de sua comunidade o esprito protetor catlico que pairava
sobre seus habitantes. Na Cidade Alta, como hoje em dia conhecida, as
famlias se encontravam nas festas promovidas pela Igreja Catlica, e, de
tempos em tempos, feriado ou no, os familiares se visitavam.
Ento ns tnhamos que ir missa no dia de Santana. Era uma
questo de honra para minha me. Tinha uma histria, para ela era
feriado. Dia de Santana, no interessava se caia em uma segunda,
para todo mundo, se algum tinha que trabalhar, tinha que faltar
2
praticamente o trabalho... (Ivone) .
Matriarcas ditando as regras do convvio

influenciando os casamentos de seus descendentes.
social,
inclusive
A minha tia, por exemplo, no pde se casar com o marido dela,

porque a minha v no deixou, ele era luterano... Ela no se casou na
Igreja com ele por causa da religio dele e a minha av era catlica, e
1
Mestranda
pelo
PPCIR-UFJF.
Orientador:
Marcelo
Camura.
Email:
suelimartins2009@gmail.com / Bolsista da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior
Os professores tiveram seus nomes modificados a pedido dos prprios entrevistados.
dessas catlicas assim, fervorosas, beatas mesmo, ento no deixou

(Ivone).
Considerada zona rural, contava com a Igreja de So Pedro e outras

capelas espalhadas pelas redondezas, mas existiam outras religies
tambm. O cemitrio, por exemplo, era (e continua sendo) dividido com a
Igreja Luterana, que se encontra a uns metros da escola. Frequentava-se a
Igreja Catlica ou a Igreja Luterana, mas havia aqueles que no eram to
boas ovelhas assim e desviavam-se, indo, por vezes, furtivamente, a
algum centro esprita ou mesmo em terreiros, que teimavam em
sobreviver, pois os batuques eram escutados em algumas noites mas,
sempre que arguido, esse rebanho fugidio, se autodeclarava catlico.
Porque quando criana n, para mim era tudo uma coisa s. A escola
e a Igreja era assim, era a comunidade que eu conhecia. As pessoas
que frequentavam a Igreja eram as pessoas, os meninos da minha
sala. A gente saa da escola para o ensaio de coroao. (...) Ento a
gente sempre marcava os ensaios para depois da aula. Depois das
cinco. (...) Porque eram alunos da mesma turma... (Ivone).
A escola, nica na poca, foi construda ao lado da Igreja catlica e a

ligao era mais do que fsica; eram to intimamente ligadas que o
catecismo tornou-se uma continuao. Na sada das aulas, os alunos se
encaminhavam para a igreja e muitas vezes as crianas luteranas sofriam
discriminao, mas estavam acostumadas a isso. Como s se oferecia o
ensino at a quarta srie primria, quem desejasse continuar os estudos
procurava as escolas do centro da cidade, ou em bairros prximos, e os
que se diziam catlicos tinham mais chance de estudar, o que fez alguns
luteranos se declararem catlicos, s vezes.
Enquanto estudante do Adhemar, na dcada de 70 e 80, a gente tinha
aula de religio, especificamente o catolicismo... E depois no havia a
antiga quinta srie, ento a gente tinha que estudar no centro da
cidade, e eles faziam perguntas, e na poca a gente observou que
tinha mais facilidade para conseguir vaga quem era catlico, ento a
gente marcava que era catlico, que sempre foi catlica, foi na Escola
da Comunidade... (Ktia).
A cidade cresceu. Escolas comearam a ser criadas para dar conta da

demanda que aumentava. A Universidade trouxe novas perspectivas, novas
gentes, novas escolas, novas religies. Somente no final dos anos 1960 e
incio dos anos 1970 surgiram, na regio, pelo menos mais quatro escolas
598
municipais. No final dos anos 1980, o bairro comeou a contar com as sries
finais do Ensino Fundamental, e no sculo XXI conta com uma escola pblica
estadual, a nica que oferece a opo do Ensino Mdio.
As escolas pesquisadas so: Escola Municipal Doutor Adhemar
Rezende de Andrade (EMARA 1911), Escola Municipal Santos Dumont
(EMSD 1988) e a Escola Municipal Professor Augusto Gotardelo
(EMPAG 2006)3. Alguns professores entrevistados estudaram ou
trabalharam nessas escolas em pocas distintas, o que nos d uma viso
panormica do funcionamento das mesmas. interessante aqui observar
o depoimento de um dos professores quando define os grupos que fazem
parte do corpo docente: Cada escola constri o seu formato, cada uma
segue uma direo diferente da outra, independente da gesto (Abigail).
Para o presente estudo, vamos nos pautar em alguns pontos do calendrio
escolar.
O calendrio escolar
notrio que o calendrio escolar segue uma linha crist, e as
escolas, com excees que configuram a regra, o seguem em suas festas
e comemoraes, e a partir dele introduziremos as questes religiosas que
fazem parte do dia a dia escolar. H um grande envolvimento em torno da
maioria dessas datas, podendo-se incluir tambm o Dia das Mes, So
Cosme e Damio e as Formaturas. Essas comemoraes, apesar de
intrinsecamente ligadas religio catlica, no so percebidas como tal
pela maioria dos professores, no havendo preocupao com esse
aspecto. Segundo Campos (2005, p. 6), interessante pontuar que os
calendrios escolares das escolas pblicas, resguardam feriados de
alguns santos e datas institudas de modo a referendar a tradio catlica.
Na EMARA, turno da manh, durante dois anos, houve um desfile de
fantasias nos dias que antecedem ao carnaval. As crianas, enfileiradas na
quadra, observavam para votar na melhor fantasia. No ocorreu nenhum
conflito, quer dizer, no a olhos vistos, muita coisa no revelada. Na
EMSD h um baile para os alunos do turno da tarde e constatamos uma
sutil diminuio dos alunos nesse dia; questionada sobre isso, uma
professora respondeu que isso sempre ocorria porque muitos pais no
3
As datas so de criao das escolas e a ltima foi criada em funo dos conjuntos
habitacionais financiados por programas de governo municipal e federal.
599
mandam os filhos para a escola neste dia, por causa da religio, mas que
tudo estava bem porque somente os alunos que portassem bilhete
poderiam brincar o carnaval (Flora). Questo resolvida: quem no quer
brincar que no venha escola, simples assim.
No ano de 2012, antes da Pscoa, a EMARA exibia cartazes da
Campanha da Fraternidade, convidando para a celebrao da sexta-feira;
estavam expostos em diversos locais, inclusive na sala dos professores. Alm
disso, apesar de previsto no cardpio, no foi servida carne aos alunos, por
recomendao do vice-diretor. Nas escolas citadas, normalmente, nessa
poca, os professores distribuem chocolates a seus alunos, fazem teatros
com a presena do coelhinho e, em algumas, falam sobre a data, seu
significado, passando at filme para as crianas. Em todas, sem exceo, foi
observado algum tipo de manifestao, em maior ou menor grau,
demonstrando que, de certa forma, a Pscoa o momento em que se pode
unir os cristos: catlicos e evanglicos, histricos e pentecostais.
A festa junina tornou-se tradicional na maioria das escolas. Para definir
quem vai participar s enviar um bilhete aos pais e quem tem o
consentimento dos responsveis dana na quadrilha, como no carnaval. um
momento em que todos os professores (alguns, por obrigao, trabalham em
momento alternado ao da festa, preparando-a) e toda a comunidade
participam (esquecemos, intencionalmente, aqui daqueles que no vo festa
porque no gostam de festa. Ser?). So colocadas as bandeirinhas, os
bales, tem canjiquinha, doces, pipoca e o casamento seguido da quadrilha,
tudo isso embalado por msicas de santos (ser mesmo que os que no vo
no gostam de festas ou no gostam da festa junina?).
No Dia das Mes h uma inquietao, apresentaes, confeco de
lembrancinhas e murais. Algumas escolas no comemoram o Dia das
Mes, mas sim o Dia da Famlia, pois na atualidade podemos constatar
uma nova configurao familiar 4. A EMARA passou a comemorar o Dia da
Famlia com uma palestra e um lanche para os presentes. Com a nova
gesto, no ano de 2012, foi diferente: um vdeo do Padre Zezinho foi
apresentado comunidade e aps o Padre fez uma palestra que foi
Segundo CARMO (2007) no se trata mais da famlia tradicional, com pai, me e filhos.
Existem diversas configuraes familiares apenas um genitor, mes solteiras,
homossexuais com filhos, etc.
600
comentada por um professor: Fiquei pensando que se fosse para rezar

uma missa teria ido Igreja (Jeniffer).
O Dia de So Cosme e Damio uma data que, apesar de no ser
comemorada pela escola, traz algumas questes a serem discutidas, pois,
nesse dia, muitos alunos no comparecem escola, uns vo atrs dos
doces, outros nem saem de casa, alguns at vo, mas com muitas
recomendaes de no aceitarem balas de espcie alguma. Para a
maioria dos professores no justificvel tal ausncia, porm nada feito
para tentar reverter esse quadro.
um problema o dia de So Cosme e So Damio pros meninos que
so evanglicos. Por qu? Eles... As mes no deixam buscar a bala,
pegar a bala l na rua, os outros podem. Ento normalmente os outros
faltam aula e eles no. Eles adoram balas, tanto quanto os outros.
Mesmo que voc leve um saquinho e abra na frente deles e entrega a
bala, muitos no podem aceitar, porque no tem ordem de aceitar.
Porque bala macumbada. Porque coisa de santo (Ivone).
As formaturas so um caso parte, algumas escolas a fazem, outras

no. Cultos ecumnicos, missas, s vezes no interior da escola, outras
dividindo a festa em vrias, tentando contemplar a todos, mas invariavelmente
os agradecimentos so feitos primeiramente a Deus. Interessante observar
que, no ano de 2012, ao confeccionar o memorial da formatura da EMSD,
retiramos, propositalmente, qualquer referncia ou agradecimento a Deus, o
que parece no ter sido notado. O nico discurso que foi feito por uma aluna
assim iniciava: agradeo primeiramente a Deus....
No Natal, normalmente, a escola fica enfeitada com Papai Noel, gorros
vermelhos, cartas de alunos com pedidos ao bom velhinho; as despedidas
das turmas ocorrem muitas vezes com um teatrinho. Prespios montados em
locais visveis (EMARA) e auto de natal podem ser bem-vindos (EMSD).
Um fato ocorreu na EMPAG e merece ser descrito. Ao ser criada,
funcionou temporariamente em locais distintos, no prprio bairro e em uma
Igreja Metodista, local alugado pela Prefeitura; na poca, o Pastor
reivindicou que, alm do nome da escola, os funcionrios fossem
contratados de acordo com a confisso religiosa, porm a combinao foi
feita pela metade: funcionrios e direo sim, mas os professores
continuariam a seguir a lista de contratao.
Essa foi a nica influncia e a nica coisa que ele pediu foi colocar o
nome do professor Gotardelo, por ser ele um professor e pastor
601
presbiteriano. (...) E por estar funcionando dentro da Igreja, pediu para

colocar como diretora pelo menos uma pessoa da igreja metodista,
habilitada, que fosse l da igreja, que cuidasse melhor das
dependncias(...) Foram os funcionrios da cantina e a direo da
escola. Os professores a gente falou, me lembro que eu falei com ele
at, Pastor, isso a a gente no pode prometer no, porque tem
concurso, ento quem tiver na lista do concurso que vai entrar, ns
no podemos escolher (Dinorah).
Alm das exigncias, como preservao e manuteno do local, na

poca do Natal, uma das professoras no pde apresentar seu teatro com
os alunos por interferncia do pastor,
A diretora da escola ouviu os ensaios, sabia que era aquela msica
que ia cantar. Na antevspera da apresentao a diretora e a
coordenadora me chamaram e me pediram que eu no cantasse a
msica com as crianas, porque o Pastor disse, pediu, que l era um
prdio da Igreja Metodista e que no ficaria bem cantar uma msica
de Papai Noel, que Papai Noel era santo, So Nicolau... (Ivone).
Diante do exposto, podemos observar a naturalidade com que as

festas e as comemoraes, envolvendo a religio na escola, so tratadas,
principalmente no que tange ao catolicismo. O espanto no fazer, no
comemorar, mas isso seria respeito diversidade?
Um calendrio diverso, um novo olhar...
A tentativa de ampliar o olhar sobre o que est naturalizado envolve
comprometimento e viso apurada, envolve tambm sofrimento e trabalho
rduo. Querer modificar um bom comeo, mas necessrio mais:
conhecer o ambiente em que se trabalha, conhecer a comunidade, estar
disposto a discutir, sair do mundo pr-estabelecido, colocar por terra
conceitos e pr-conceitos formados h geraes. Assim, buscando uma
postura que visasse multiplicidade existente nas escolas pblicas,
procuramos uma nova viso e a encontramos em uma escola situada em
outra localizao, que no a do nosso objeto primeiro de pesquisa. Uma
quarta escola, onde a gesto atual, por ter trabalhado com a diversidade,
inclusive ministrando cursos, revelou-nos suas angstias e temores em
face de uma questo, para ela, relativamente nova: a religio e seus
desdobramentos na escola.
602
Tranquilo. Gnero, sexualidade, homossexualidade e raa t tranquilo.

Agora com relao religio t complicado... O que acontece, a gente
tem toda uma teoria, um estudo, formao, e a quando chega na
prtica, nada disso serve, e eu estou em crise; neste momento eu no
sei o que fazer, porque no cotidiano tudo muito difcil. E a eu j no
sei mais o que religioso, o que cultura, o que tradio, e eu no
sei o que fazer com isso tudo (Eva).
Segundo o depoimento da gestora, a religio est arraigada, existem

mais embates, mais pluralidades, o que torna cada vez mais difcil
encontrar um consenso. Tentativas foram e continuam sendo feitas para
no afastar as pessoas das festividades da escola. O primeiro passo, a
partir da deteco do problema, foi a aplicao de um questionrio sobre
qual a religio da famlia, o pertencimento de fato, sem a generalidade de
ser evanglico. Encontramos em Cavalcanti uma base para discutir o que
tem sido feito nessa escola:
no cho da escola, na prtica pedaggica de ensino-aprendizagem,
na relao professor-aluno, nos processos de avaliao, na utilizao
dos recursos didticos que o currculo se efetiva. medida que o real
vivo, movimento, certamente a cena que se passa na escola e na
sala de aula no a mesma prevista no roteiro (CAVALCANTI, 2011,
p. 175).
Interessante observar que a gestora preocupa-se em manter os

alunos dentro da escola nos dias letivos, mesmo que para isso seja
necessrio reorganizar a agenda que estava cristalizada junto aos
docentes, enfrentando problemas e encarando de frente: no manda
bilhetes dizendo apenas que vai ter um evento, os seus so em forma de
questionrios, e faz questo de comput-los, tentando atingir a todos.
Tarefa quase impossvel, mas necessria, pois no se pode governar
apenas para a maioria...
(...) porque a democracia no voc estar acatando todos (...), mas
o consenso, a maioria, no sei, mas esses conceitos esto todos
caindo por terra comigo, porque acatar a maioria, para mim, no est
me satisfazendo, porque ainda assim esses pais esto de fora, a eu
t desmerecendo essa minoria. Eu no sei o que fazer...(Eva).
Um dos pressupostos da cidadania que o individual seja

ultrapassado e, para a eficcia da democracia, seria necessrio o
reconhecimento do indivduo com direitos e deveres universais que devem
ser respeitados e reconhecidos sendo que privilgios podem vir a inibir a
603
eficcia de um regime democrtico (TOLEDO e AMARAL, 2004, p. 15).

Os depoimentos revelam uma incapacidade de lidar com a religio no
espao pblico a partir de um consenso, mas, mesmo assim, algumas
atitudes foram tomadas pela direo em conversas constantes com o
corpo docente e comunidade, visando obteno do reconhecimento do
cidado com suas peculiaridades.
No carnaval, apesar de se falar sobre a festa e confeccionar
fantasias, o baile no ocorreu. Existe uma possibilidade de fazer o baile
no prximo ano, mas tambm ofertar uns dias de retiro espiritual para
aqueles que queiram, possibilidades (Eva). Na Pscoa houve um
momento de reflexo com as crianas, onde se falou da ressurreio e da
partilha, o evento foi comemorado com um bolo, mas sem coelhinhos e
ovinhos e sem rifas de cesta de pscoa. Para a festa junina, est sendo
desenvolvida uma pesquisa para avaliar a participao da comunidade e a
festa pode vir a mudar de nome, sem msicas que falem de santos.
Porque a festa junina, ela acontece num dia letivo, e um dia letivo
um dia para todo mundo, ento se eu fao uma festa junina num dia
letivo e j tem um grupo que no vai participar por questes religiosas,
eu estou privando estas pessoas do direito delas de terem aula
naquele dia, de terem presena naquele dia. Ento se eu mudo s o
nome no resolve, porque eles sabem que aquilo uma festa junina,
que uma festa que foi, que tradicionalmente para os trs santos,
mesmo que a gente no fale de santos... A esse ano o que a gente
pensou em mudar o nome, de usar as msicas que no falam de
santo (Eva).
O dia das mes no mais comemorado nessa escola, mas o dia da

famlia. O Dia de Cosme e Damio, segundo a gestora, um tormento;
alm das crianas que no vo escola para correr atrs dos doces, tem
aquelas que no vo para no receber esses doces e, ainda, alguns
membros da comunidade pedem para distribuir doces na porta da escola,
distintas manifestaes. No Natal no ocorreram problemas, construiu-se
brinquedos de sucatas que foram entregues s crianas e at Papai Noel
esteve presente. Segundo a gestora, talvez os problemas no tenham
ocorrido porque no se prestou bastante ateno (Eva). E esse no
prestar ateno o comum, o normal ser catlico e assim intolerncia
ocorre, sem que seja visibilizada. o que veremos a seguir.
604
A (in)tolerncia (in)visvel
Interessante transcrever aqui alguns depoimentos que demonstram
intolerncia, preconceito e tambm de ocultao da presena da religio
na escola por parte dos professores:
(...) mas os evanglicos ainda so muito radicais. (...) E so vises
completamente diferentes. Agora em todas uma coisa comum: essa
perseguio mesmo. Que muito serio. (...) Minha preocupao era o
no preconceito com relao s outras religies, uma coisa que eu
percebo que existe muito, principalmente com relao aos crentes, os
evanglicos (...) Agora, porque normalmente os evanglicos criticam
muito, por exemplo, a ideia de Maria, n? Voc falar em santo com
eles... (Ivone).
Ele aproveitou bem isso, o espao do tempo que ele ficou l, para
trabalhar essa parte da religio, essa doutrina, e vrios alunos foram
para a igreja dele. E eu percebi que ficou muito forte nos meninos um
preconceito enorme, uma homofobia muito grande (Fernanda).
Talvez tenhamos chegado aqui ao mago da questo: a presena da

religio no espao escolar um fato. A presena do Ensino Religioso nas
escolas pblicas municipais de Juiz de Fora ainda se discute, mas o
discurso est presente em todas as escolas e sempre a religio catlica
o centro, mesmo que o professor no professe essa f. Negao,
aceitao, indiferena, evidncia, ocultao, dissimulao. Lidar ou no
com essa presena pode fazer a diferena entre a intolerncia e a
condescendncia, o preconceito e o equilbrio. Espera-se muito do
professor e mais ainda do professor de ensino religioso que seja uma
pessoa disponvel ao dilogo e que seja capaz de articul-lo. Que seja o
interlocutor entre Escola e Comunidade (ALMEIDA, 2006, p. 30). E
Cavalcanti completa com uma questo problemtica sobre a mudana de
postura dos professores...
Portanto, a mudana de paradigma que se pretende na disciplina
Ensino Religioso tem muito a ver com a formao e a prtica do
professor e da professora dessa disciplina. E, sob esse aspecto,
possvel questionar at que ponto alguns professores e professoras de
Ensino Religioso esto dispostos, maneira fenomenolgica, de pr
entre parnteses as suas verdades, certezas e seguranas religiosas
em respeito a uma escola pblica laica e culturalmente marcada pela
diversidade religiosa (CAVALCANTI, 2011, p. 176).
605
O que se v na maioria dos discursos que a religio, ou o ensino

religioso nas escolas, serviria para tentar aplacar a irritabilidade dos
alunos, a indisciplina e a violncia.
E aconteceu uma experincia muito interessante nessa escola da
prefeitura em que havia uma indisciplina, e tava com uma indisciplina
muito grande e a coordenadora que estava l naquele momento,
dentro de uma reunio pedaggica, numa reunio que eles fizeram, eu
no participei, eu s fiquei sabendo do fato depois, e que resolveram,
para acalmar as crianas, coloc-las todos os dias para rezar o Pai
Nosso, que uma orao universal, e acharam, e concluram que
estava uma beleza e que aps isso os meninos comearam a ficar
mais calmos (Fernanda).
Justifica-se, assim, a presena de sinais religiosos, seja a partir de

smbolos ou oraes, e isso acontece em todos os lugares.
O ER est sendo visto pelos profissionais da educao como recurso
para enfrentar os problemas de violncia, indisciplina e conflitos na
escola, ou seja, como soluo emergencial para o clima de
desagregao dos princpios de solidariedade e convivncia social
que fortemente sentido nas instituies escolares... Assim, as aulas
de religio, na prtica, passaram a ser justificadas, por muitos
professores, como uma ferramenta a mais nessa luta pelo
fortalecimento do controle social e consequente preservao da
autoridade (CAVALIERE, 2007, p.8).
Para uma possvel mudana, necessria uma discusso aberta e

franca, que pode ser iniciada nos ambientes pblicos e a escola pode ser
esse local. Brandenburg argumenta que o processo do conhecimento
religioso a ser apreendido, aprendido e construdo de forma coletiva a
partir do desenvolvimento do respeito diversidade da relao entre
identidades e diferenas, da convivncia respeitosa e alteridade e da
tolerncia e resoluo de conflitos (BRANDENBURG, 2006, p. 58).
, e entre os evanglicos a maioria pentecostal. Assim, tem vrias
igrejas, mas as que so radicais mesmo so as neopentecostais. (...)
O que eu fiz, eu convoquei alguns pais da escola, evanglicos,
notadamente, bem radicais at, na postura deles, e pedi para que eles
me falassem o que significava a Pscoa para eles, para a igreja deles,
pra gente entender o que era (Eva).
Quanto questo da tolerncia, interessante citar Cunha quando

diz que essa palavra no me entusiasma. Segundo ele, essa palavra
resignadora, discriminatria, exclusora, partindo de um centro para o
606
outro. Num espao onde tivssemos uma incluso geral, esse centro no
existiria, onde se tivesse alguma neutralidade religiosa, onde sua presena
se desse de forma equitativa (CUNHA, 2006, p. 26-8).
Mas a presena da religio no espao pblico existe e persiste e
podemos averiguar que houve uma intencionalidade do Estado, talvez,
exceto nos primeiros anos da Repblica brasileira, em assegurar que a
educao caminhasse lado a lado com a religio, nitidamente com a Igreja
Catlica. Mas se somos um pas laico, como isso foi possvel, como a
religio se manteve nas escolas, e por que no houve um debate que
assegurasse s outras religies o mesmo direito, o mesmo poder de
interveno concedido Igreja Catlica?
A religio catlica atribua a si mesma a misso de formar os
indivduos com a finalidade de salvar o Brasil... O que legitima a
presena da educao fsica, da histria, da geografia, da matemtica,
da biologia, da qumica, da fsica e deslegitima a incluso do ensino
religioso? No h legitimidade lgica. A legitimidade est fundada no
capital poltico dos grupos que defendem esses saberes (CAMPOS,
2011, p. 78-9).
Teorizando algumas questes

Nos perodos colonial e imperial, o Estado Brasileiro no admitia, em
seu territrio, outra religio que no fosse catlica. Segundo Montero
(2011, p. 02), antes da Repblica no havia (...) a percepo da existncia
de outras religies na sociedade brasileira. A separao entre a Igreja e o
Estado, em 1891, no significou a retirada dos privilgios concedidos ao
catolicismo, pois apesar de no mais ter o direito de professar o ensino
religioso nas escolas pblicas 5, continuou mantendo sob seu domnio
reas muito importantes da sociedade brasileira como sade, educao e
cultura. Podemos afirmar que sempre ocorreu uma colaborao recproca
entre Estado e Igreja e isso pode ser constatado com a recente assinatura
do acordo bilateral com a Santa S, durante o governo de Lula 6, e esse
5
Em 1934, foi introduzido, na Constituio, o princpio de colaborao recproca, quando

a Igreja Catlica reivindicou estar ao lado da nao: com isso recebeu o status de quase
oficial e as escolas voltaram a receber o ensino religioso confessional catlico.
Acordo na ntegra: http://veja.abril.com.br/blog/reinaldo/documentos/integra-doacordo-entre-o-brasil-e-o-vaticano/. Acesso em 09 nov 2011. Ver tambm:
GIUMBELLI, Emerson. O Acordo Brasil-Santa S e as relaes entre Estado,
Sociedade e Religio. In: Ciencias Sociales y Religin/Cincias Sociais e Religio, Porto
Alegre, ano 13, n. 14, p. 119-143, setembro de 2011.
607
privilgio pode ser averiguado, tambm, com a grande presena de

crucifixos e imagens crists/catlicas em locais pblicos. Segundo Oro
(2011, p. 235), at hoje o clero catlico e muitos dos seus leigos pensam
e agem como se a Constituio previsse tratamento especial Igreja.
A hegemonia catlica no Brasil, forjada por cinco sculos, conferiulhe um status privilegiado mediante outras religies. O catolicismo j
nasceu oficial, enquanto outras religies tiveram que forar sua aceitao e
somente a partir do sculo XX que se consolidou uma dinmica
pluralista e concorrencial, colocando em xeque a estreita identificao
entre catolicismo e nacionalidade brasileira rompendo com modelo
hegemnico da relao inter-religiosa que o autor chama de sincretismo
hierrquico (MARIANO, 2011, p. 248).
Para Giumbelli (2004, p. 48), no Brasil, a presena da religio
catlica sempre foi fonte de moralidade, um apoio e um sustento para
uma ordem cujos fundamentos estavam em outro lugar. O ensino religioso
na escola pblica contribuiu para a fundamentao dessa ordem, ensino
este que, negado em 1891, includo novamente em 1934, nunca mais saiu
dos textos constitucionais. Miranda tambm observa o predomnio cristo
nos espaos pblicos, cujos grupos dominantes se apropriam desses
espaos, revelando uma caracterstica da sociedade brasileira.
Atualmente, catlicos e evanglicos so maioria absoluta dos professores
das escolas da rede pblica, e a concorrncia entre eles, sendo desigual,
faz com que se apropriem e faam uso desse espao da forma que lhes
convm (MIRANDA, 2011, p. 15).
O fato de um Estado declarar-se laico no redunda no fim das
disputas e conflitos religiosos em seu interior. No Brasil laico, inexistiu um
princpio universalista e de tratamento igual e uniforme que abrangesse
todos os sistemas religiosos, fazendo com que determinadas religies no
fossem reconhecidas, ou que pelo menos um sistema religioso fosse mais
legtimo que o outro (MIRANDA, 2009/2010, p. 130). Essa legitimidade
faz parte de uma cultura democrtica que elimina a ideia de racismo e
intolerncia, devido miscigenao e sincretismo, uma mentalidade cordial
da sociedade brasileira. Os smbolos religiosos, devidos matriz catlica,
foram dessa forma apresentados e ostentados no mundo pblico como
prova da no existncia de conflitos e divergncias entre os diversos
grupos religiosos.
608
Por outro lado, um regime laico no significa a separao sumria

entre Estado e religio, onde a neutralidade colabora para a ordenao de
uma ordem plural de seus cidados, ao contrrio, o Estado deve regular e
estabelecer regras de convivncia entre as diversas religies, inclusive
direitos e deveres, responsabilidades e obrigaes de cada uma. Mesmo a
Frana, onde a laicidade atingiu seu limite mximo de separao entre
Estado e religio, onde a Igreja deveria ser colocada fora dos dispositivos
de formao dos futuros cidados, a partir dos anos 1970, vem sofrendo
um processo que Portier (2010) chama de reconhecimento, em que o
religioso volta a ter vez no espao pblico com uma nova articulao de
igualdade, pluralidade, cidadania e identidade. Numa posterior lgica da
integrao, iniciada nos anos 2000, a Frana procura integrar a religio e
comunidades tnico-religiosas. Alm de reconhecer, torna-se necessrio
integrar, e essa nova lgica requer uma tica comum, sem negar os
enraizamentos especficos. necessrio um dilogo aberto, transparente e
regular com as organizaes, inclusive as religiosas, mas com a condio
de que as organizaes respeitem os valores comuns europeus: os
direitos do homem, o Estado de direito, a democracia. Para tanto, alm do
princpio j existente da neutralidade do Estado, a Frana lanou mo do
princpio da autonomia do sujeito, reconheceu as organizaes religiosas e
tambm as identidades religiosas. Para o autor, ainda, necessrio que o
Estado construa uma poltica de coeso tentando reunir populaes
marginalizadas em torno de uma tica comum da sociedade liberal, sem
negar os enraizamentos primeiros, integrar, mas respeitar as diferenas.
Na mesma linha podemos citar Habermas: A igual coexistncia dos estilos
de vida no deve engendrar uma vida separada. Ela requer, ao contrrio, a
integrao dos cidados nos marcos de uma cultura constitucional
compartilhada (PORTIER, 2010, p. 44). E essa coexistncia requer a
ruptura das relaes hierarquizantes que sobrevivem nas relaes sociais
e interpessoais da sociedade brasileira, interagindo e comunicando no
espao pblico, podemos produzir e transformar o que estamos sendo
(CALSA E LIMA, 2011, p. 3853).
Diante do exposto, fica claro que no se trata de excluir a religio do
espao pblico, muito menos da escola, mas nesse ambiente a sua
discusso assume um papel complexo, devido sua funo no jogo social.
De acordo com Pieper (2012, p. 4), enquanto instituio estatal, ela se liga
ao princpio de absteno sobre questes de ordem religiosa, mas como
609
responsvel pela educao, insere-se na trama social, devendo estar

atenta ao que ocorre neste movedio campo, o que inclui a questo da
religio.
A laicidade, a partir desses pressupostos, de acordo com Domingos,
inclui o direito de escolher uma religio e o direito de no ter religio
nenhuma; inclui o reconhecimento de todas as religies, mesmo as que
no so professadas dentro do territrio estatal; torna-se necessrio incluir
todas na formao escolar. Umas no podem ter maior reconhecimento
que as outras, no se deve ignorar nenhuma, o nmero de fiis no pode
ser levado em conta diante das polticas pblicas, incluindo a a poltica
educacional. Conflitos existiro e devem ser trabalhados no ambiente
escolar no sentido de reconhecimento do outro, no conhecimento da
diversidade, das diferenas e semelhanas e da interdependncia entre
todos o que contribuiria para a formao de um homem completo.
A construo da identidade passa pelo reconhecimento da
desigualdade, das injustias, dos preconceitos, passa pelo
reconhecimento da histria e da formao de cada um. Trabalho que,
em geral, no feito nos cursos de formao de professores. No se
percebe que nossas escolas precisam de um trabalho real e urgente
de construo da identidade (DOMINGOS, 2009, p. 58).
Algumas palavras finais

A religio nunca saiu do espao pblico, como preconizaram os mais
severos defensores da laicidade, e do ambiente escolar muito menos;
apesar do aumento do nmero de fiis de pertencimentos diversos, no
vemos, na maioria dos casos, uma postura de integrao, e at mesmo o
calendrio escolar pautado numa viso catlico-crist. A prtica de
mandar bilhete informando a atividade que ser realizada no se
importando com a participao efetiva ou no da comunidade uma
constante. Em raros locais, onde essa prtica questionada e tenta-se
adotar uma poltica de equidade, no se tem apoio, por vezes, at dos
prprios professores, e ainda no se tem uma prtica poltica nesse
sentido.
No Brasil, temos uma poltica educacional em que o ensino religioso
sempre foi voltado para atender demanda de uma maioria catlica, e,
talvez, por isso, entre os professores da rede municipal de ensino de Juiz
610
de Fora, exista uma fala constante contra sua aplicao. Entretanto a

mudana do perfil do campo religioso brasileiro requer uma nova postura;
mesmo que no venha a ser implantada, uma discusso deve ser
introduzida a partir dos anseios dos professores, que, embora
contraditoriamente, reivindicando uma laicidade do Estado, continuam
agindo como se o cristianismo fosse fonte de legitimidade. Deve haver,
tambm, uma discusso de como acomodar os novos atores do cenrio
nesse espao, pblico, para que se sintam acolhidos e passem a
reivindicar seus direitos com propostas concretas mais adequadas aos
seus anseios.
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613
de 5 a 7 de julho de 2004. Disponvel no n.14 da Revista HISTEDBR OnLine: www.histedbr.fae.unicamp.br/revis.html, p. 01-18. Disponvel em
http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1248/
1060. Acesso em 07 maio 2013.
614
DIVERSIDADE RELIGIOSA E INTERCULTURALIDADE:

APORTES PARA UMA DECOLONIZAO RELIGIOSA NA
EDUCAO
Georgia Carneiro da Fontoura1
Lilian Blanck de Oliveira2 (FURB)
Resumo
A complexa e excludente sociedade contempornea clama por olhares e leituras - saberes
e conhecimentos a contribuir de forma efetiva na construo de outros processos sociais e
educacionais, que atendam a diversidade cultural e religiosa do Brasil. Histricas
leituras/aes hegemnicas ocidentais, ocupadas em expandir territrios e dominar povos
sem considerar suas culturas e crenas, forjaram cartografias e prticas curriculares
permeadas por processos de dominao gerando excluses e invisibilizaes. O presente
texto busca compartilhar alguns referenciais com vistas percepo e adoo de
olhares/leituras - tempos/espaos/lugares vitais, capazes de (pr)mover sujeitos e grupos
em suas diversidades, entre elas a cultural e religiosa no contexto da educao.
Palavras-Chave: Diversidade Cultural Religiosa; Direitos Humanos; Educao.
Palavras Iniciais
Os Direitos Humanos (DH) fruto da conquista pelas constantes lutas
sociais em nossa histria, construdos com base na memria e compe
nossa racionalidade de existncia (FLORES, 2002). Para Hanna Arendt
(1979), no so um dado, mas um construdo, uma inveno humana em
constantes processos de construo e reconstruo.
No Brasil, a emergncia das lutas emancipatrias e afirmaes
tuteladas pelos DH clamam pelo reconhecimento das diferenas culturais,
entre elas as religiosas. Neste contexto de rico mosaico de culturas e
povos, a educao em Direitos Humanos constitui um lcus privilegiado
para articular direitos de igualdade e direitos diferena, polticas de
igualdade e polticas de identidade (CANDAU, 2009, p.81).
O presente artigo busca compartilhar alguns referenciais com vistas
percepo e a(do)o de olhares/leituras, que encaminham para a
1
2
Bacharel em Direito pela FURB/SC. Pesquisadora integrante do GPEAD/FURB.

gecfontoura@gmail.com
Pedagoga. Doutora em Teologia rea: Educao e Religio (EST/RS). Docente
pesquisadora no Programa de Ps-Graduao em Desenvolvimento Regional
(FURB/SC). Lder do GPEAD/FURB. lilianbo@uol.com.br
construo de outras cartografias curriculares tempos/espaos/lugares

vitais - capazes de (pr)mover sujeitos e grupos em suas diversidades,
entre elas a cultural e religiosa.
Diversidade Cultural e Interculturalidade
Para Candau (2008, p.46-47), a questo da diferena assume
importncia e se transforma em um direito, no s pelo direito dos
diferentes serem iguais, mas o direito de afirmar a diferena em suas
diversas especificidades.
Desconstruir a padronizao lutar contra todas as formas de
desigualdades presentes na sociedade reconhecendo a diferena como
elemento da construo da igualdade. Para Santos (1997, p.122) temos
direito a reivindicar a igualdade sempre que a diferena nos inferioriza e
temos direito de reivindicar a diferena sempre que a igualdade nos
descaracteriza.
Nas ltimas dcadas do sculo XX, a cultura tornou-se conceito
estratgico para a definio de identidades e alteridades no mundo
contemporneo, vasto campo de lutas e contradies na afirmao da
diferena e exigncia de reconhecimento como fruto de intensos processos
de dominao, desigualdades e de excluso produzidos pelo
desenvolvimento capitalista (SANTOS; NUNES, 2003).
Neste contexto, surge o multiculturalismo como uma forma poltica de
tolerncia diferena, no intuito de respeitar as diferenas integradas num
ambiente unitrio que no as anule (FLEURI, 2003, p.17).
Multiculturalismo, segundo Santos e Nunes (2003, p. 30),
[...] um conceito eurocntrico, criado para descrever a diversidade
cultural no quadro dos Estados-Nao do hemisfrio norte e para lidar
com a situao resultante do afluxo de imigrantes vindos do sul para
um espao europeu sem fronteiras internas, da diversidade tnica e
afirmao identitria das minorias nos EUA e dos problemas
especficos de pases como o Canad, com comunidades lingusticas
ou tnicas territorialmente diferenciadas. [...] um conceito de que o
Norte procura impor aos pases do Sul um modo de definir a condio
histrica e identidade destes.
O reconhecimento das sociedades multiculturais abriu novas

perspectivas epistemolgicas sobre o direito diferena e compreenso
das relaes entre culturas, confluindo numa srie de concepes e
616
perspectivas ocasionando uma polissemia terminolgica 3. Neste trabalho

socializamos duas: a assimilacionista e a diferencialista apresentadas por
Candau (2009), base de diversas propostas nas sociedades hodiernas.
O multiculturalismo assimilacionista compreende a sociedade
multicultural sentido descritivo como um espao em que no h
igualdade de oportunidades para todos. H grupos que no tem o mesmo
acesso a determinados servios, bens e direitos como os de outro grupo,
em geral os de classe mdia ou alta, brancos e com elevado grau de
escolarizao. Uma poltica assimilacionista favorece que todos sejam
integrados e incorporados cultura hegemnica. Contudo, no se modifica
a matriz da sociedade, assimilam-se os grupos marginalizados aos
valores, mentalidades e conhecimentos socialmente valorizados
defendendo a construo de uma cultura comum, deslegitimando saberes,
valores, lnguas e crenas reproduzindo uma prtica integracionista
adotada historicamente pelos estados nacionais (CANDAU, 2008, p.50).
A perspectiva diferencialista pauta-se no reconhecimento da
diferena para garantir espaos de expresso das diferentes identidades
culturais, como forma de manter suas matrizes culturais de base. Concebe
que ao enfatizar a assimilao se nega ou silencia a diferena. Em alguns
casos compartilha de uma viso esttica e essencialista de formao das
identidades culturais, enfatiza o acesso a direitos sociais e econmicos,
privilegia a formao de comunidades culturais homogneas com suas
prprias organizaes constituindo verdadeiros apartheids socioculturais
(CANDAU, 2008, p.51).
O multiculturalismo traz contribuies na perspectiva do
reconhecimento da diversidade cultural, principalmente no que se refere
O multiculturalismo aponta simultaneamente ou alternativamente para uma descrio e

projeto. Como descrio pode referir-se existncia de uma multiplicidade de culturas
no mundo, co-existncia de culturas diversas no espao de um mesmo Estadonao e existncia de culturas que se interinfluenciam tanto dentro como para alm
do Estado-nao. Como projeto, refere-se a um projeto poltico de celebrao ou
reconhecimento dessas diferenas. Em sociedades multiculturais, h multiculturalismos
diversos. Por sua vez, o adjetivo intercultural tem sido utilizado para indicar realidades
e perspectivas incongruentes entre si: h quem o reduz ao significado de relao entre
grupos folclricos; h quem amplia o conceito de interculturalidade de modo a
compreender o diferente que caracteriza a singularidade e a irrepetibilidade de cada
sujeito humano; h ainda quem considera interculturalidade como sinnimo de
mestiagem (SANTOS; NUNES, 2003, p. 28; FLEURI, 2004, p.17).
617
poltica da diferena4. Todavia, sua proposta apresentou uma srie de

crticas e riscos5: negao dos factveis encontros e interaes culturais de
forma a delimitar e reforar as diferenas guetificao; estmulo
fragmentao da vida social; ausncia de valores universais - forma
relativista de legitimar barbries nos guetos sociais independentes;
diferentes grupos considerados objetos de estudo e no sujeitos; uma
nova forma de racismo negada, que respeita, mas no integra. Legitima
um conceito eurocntrico com tendncia a ser descritivo e apoltico
suprimindo os problemas das relaes de poder, explorao,
desigualdades e excluses; problemas estratgicos no emprego de
conceitos hegemnicos, eurocntricos (SANTOS e NUNES, 2003;
OLIVEIRA, 2012).
Neste contexto, pertinente se faz a diferenciao entre dilogo
multicultural e dilogo intercultural realizada por Dussel e citada por
Damzio:
O primeiro exige a aceitao de certos princpios procedimentais
ocidentais que devem ser acatados por todos os membros da
comunidade, permitindo ao mesmo tempo a diversidade valorativa
cultural (ou religiosa). Politicamente isto significa aceitar o Estado
liberal multicultural, sem questionar que sua estrutura, tal como se
institucionaliza no presente, a expresso da cultura ocidental e
restringe a possibilidade de sobrevivncia de todas as demais
culturas. O dilogo intercultural, diferentemente, deve ser transversal,
isto , deve partir de outro lugar, alm do mero dilogo entre os
eruditos do mundo acadmico ou institucionalmente dominante
(DAMZIO, 2008, p. 79-80).
A proposta intercultural surge como possibilidade de completar este

vazio deixado pelo multiculturalismo visando transformao das
4
Para Boaventura de Souza Santos (2003), importante que se distingam as formas

conservadoras/reacionrias do multiculturalismo das progressistas/inovadoras. Maior
aprofundamento em Santos (2003, p. 11).
Para aprofundamento, investigar: SIDEKUM, Antonio. Alteridade e Multiculturalismo. Iju:
Ed. Iju, 2003; SANTOS, Boaventura de Sousa. Reconhecer para libertar: os caminhos
do cosmopolitismo multicultural. Rio de Janeiro : Civilizao Brasileira, 2003.; CANDAU,
Vera Maria. Direitos Humanos, Educao e Interculturalidade: as tenses entre
igualdade e diferena. Revista Brasileira de Educao. v.13 n.37. jan/abr. 2008. p.45185.; DAMZIO, Eloise da Silveira Petter. Multiculturalismo versus Interculturalismo: por
uma proposta intercultural do Direito. Revista Desenvolvimento em Questo. Editora
Uniju. Ano 6. n. 12. jul./dez. 2008. p. 63-86. FLORES, Joaquin Herrera. Direitos
humanos, interculturalidade e racionalidade de resistncia. Revista Sequncia: estudos
jurdicos e polticos. Programa de Ps-Graduao em Direito da UFSC. v.23 n.44, 2002.
p.9-30.
618
culturas por meio da interao e dilogo intercultural, em busca do

reconhecimento da diversidade cultural e tnica via saberes/
conhecimentos, que integrem as diversidades. Situa-se em confronto com
todas as vises diferencialistas, que favorecem processos radicais de
afirmao de identidades culturais especficas, assim como com as
perspectivas assimilacionistas, que no valorizam a explicitao da riqueza
das diferenas culturais (CANDAU, 2008, p.51).
Nas atuais sociedades os processos de hibridizao cultural so
intensos e mobilizadores de identidades abertas e em constante
construo. Condio fundamental de uma interculturalidade, que prope
orientar processos permanentes e inacabados, com o intuito de abertura
de vias para uma construo democrtica - cidadania intercultural, e no
apenas, uma convivncia tolerante e pacfica dentro de um mesmo
contexto social.
Para Santos, enquanto os DH forem concebidos como universais
tendero a operar como um localismo globalizado 6, constituindo um
instrumento de choque de civilizaes, na qual a abrangncia global
obtida custa da legitimidade local. Este universalismo herana de
matriz hegemnica da modernidade, onde apenas a cultura ocidental se
formula como universal. Para poderem operar sob via de uma concepo
emancipatria, como globalizao contra-hegemnica preciso aumentar
a conscincia da incompletude cultural e, portanto a necessidade da
interao, e, nesta perspectiva os Direitos Humanos tm de ser
reconceitualizados como interculturais (SANTOS, 2006, p. 441-442).
Para Walsh, educadora e pesquisadora equatoriana,
[...] a interculturalidade significa - em sua forma mais geral - o contato
e intercmbio entre culturas em condies de equidade, em condies
de igualdade. Tal contato e intercmbio no devem ser pensados
simplesmente em termos tnicos, mas a partir da relao,
comunicao e aprendizagem permanentes entre pessoas, grupos,
conhecimentos, valores, tradies, diferentes lgicas e racionalidades,
destinada a criar, construir e promover o respeito mtuo, e pleno
desenvolvimento das capacidades dos indivduos e coletivos acima de
suas diferenas culturais e sociais. Em si, a interculturalidade tenta
romper com a histria hegemnica de uma cultura dominante e outras
6
Santos (2006) distingue formas de globalizao, o localismo globalizado - onde

determinado fenmeno local globalizado, o globalismo localizado - impacto especfico
das prticas e imperativos transnacionais nas condies locais, sendo (des)estruturadas
e (re)estruturadas para responder aos imperativos transnacionais e o cosmopolitismo
espao de interao transnacionais na defesa de interesses comuns.
619
subordinadas e, assim, fortalecer as identidades tradicionalmente

excludas para construir, tanto na vida cotidiana como nas instituies
sociais, um com-viver de respeito e legitimidade entre todos os grupos
da sociedade. [...] Em si, a interculturalidade tem um papel - crtico,
central e prospectivo em todas as instituies sociais de reconstruir
passo a passo sociedades, estruturas, sistemas e processos
(educacionais, sociais, polticos, jurdicos e epistemolgicos) e de
acionar entre todas as relaes, atitudes, valores, prticas,
conhecimentos e habilidades fundamentados em respeito e igualdade,
no reconhecimento das diferenas e da convivncia democrtica que,
que em si mesma muitas vezes conflituosa (WALSH, 2009, p. 41-42,
7
traduo nossa) .
A interculturalidade alude a um tipo de sociedade emergente onde as

comunidades tnicas, grupos sociais, polticos e/ou religiosos se
reconhecem em suas diferenas e buscam mtua compreenso e
valorizao. Supe a busca de instncias dialogais focada na aceitao e
colaborao entre as culturas como uma proposta terica a responder
desafios de uma sociedade pluricultural vlida para sentar as bases de
uma forma de convivncia (ASTRAIN, 2003). Saber viver e saber
(con)viver se confluem diretamente como bases do reconhecimento da
diversidade cultural - condio de se (in)surgir, (re)existir e (re)viver8 prxis de humanizao, descolonizao e interculturalidade.
Como concepto y prctica, proceso y proyecto, la interculturalidad significa - en su

forma ms general el contacto e intercambio entre culturas en trminos equitativos; en
condiciones de igualdad. Tal contacto e intercambio no deben ser pensados
simplesmente en trminos tnicos sino a partir de la relacin, comunicacin y
aprendizaje permanentes entre personas, grupos, conocimientos, valores, tradiciones,
lgicas y racionalidades distintas, orientados a generar, construir y propiciar um respeto
mutuo, y un desarrollo pleno de las capacidades de los indivduos y colectivos, por
encima de sus diferencias culturales y sociales. En s, la interculturalidad intenta romper
con la historia hegemnica de una cultura dominante y otras subordinadas y, de esa
manera, reforzar las identidades tradicionalmente excludas para construir, tanto en la
vida cotidiana como en las instituciones sociales, un con-vivir de respeto y legitimidad
entre todos los grupos de la sociedad. [...] En s, la interculturalidad tiene el rol crtico,
central y prospectivo em todas las instuciones sociales de reconstruir paso a paso
sociedades, estructuras, sistemas y procesos (educativos, sociales, polticos, jurdicos y
epistmicos), y de accionar entre todos relaciones, actitudes, valores, prticas, saberes
y conocimientos fundamentados en el repeto e igualdad, el reconocimiento de las
diferencias y la convivncia democrtica que, por la misma realidad social, es muchas
veces conflictiva (WALSH, 2009, p. 41-42).
Aprofundamento em: WALSH, Catherine. Interculturalidade crtica e Pedagogia
Decolonial: in-surgir, re-existir e re-viver. In: CANDAU, Vera Maria (Org.). Educao
Intercultural na Amrica Latina: entre concepes, tenses e propostas. Rio de Janeiro:
7Letras, 2009, p. 12-43.
620
Dilogo Intercultural e outras epistemologias.

Segundo Fornet-Betancourt (1994), o dilogo intercultural pressupe
sujeitos que se interpelam reciprocamente, no sendo esta possvel numa
relao na qual o Outro9 mero objeto de interesse ou pesquisa.
Condiciona tambm que, os sujeitos subalternizados se unam para romper
a diviso moderna entre sujeitos e objetos de conhecimento. Trata-se de
forjar outros caminhos de produo do conhecimento via dilogo entre a
episteme moderna e outras epistemes. Isto se d de tal forma que o
desenvolvimento de um pensamento crtico transdisciplinar no ter como
referncia fundante a episteme moderna, mas as epistemes que foram
historicamente marginalizadas.
[...] a relao entre a cultura europeia e as outras culturas se
estabeleceu e, desde ento, se mantm como uma relao entre
sujeito e objeto. Bloqueou, em consequncia, toda relao de
comunicao e de intercmbio de conhecimentos e de modos de
produzir conhecimentos entre as culturas, j que o paradigma implica
que entre sujeito e objeto no possa haver seno uma relao de
exterioridade. E tais desigualdades so percebidas como de natureza:
s a cultura europeia racional, pode conter sujeitos. As demais no
so racionais. No podem ser nem almejar sujeitos. Em
consequncia, as outras culturas so diferentes no sentido de serem
desiguais, de fato inferiores por natureza. S podem ser objeto de
conhecimento ou de prticas de dominao. Nessa perspectiva, a
relao entre a cultura europia e as outras culturas se estabeleceu e,
desde ento, se mantm como uma relao entre sujeito e objeto
(QUIJANO, 1992, p.443).
Podemos identificar aqui uma espcie de epistemicdio, ou seja, [...]

a destruio de algumas formas de saber locais inferiorizao de outras,
desperdiando-se, em nome dos desgnios do colonialismo, a riqueza de
perspectivas presentes na diversidade cultural e nas multifacetadas vises
do mundo por elas protagonizadas (SANTOS; MENEZES, 2009, p. 49).
Este ambiente conflitante, todavia, mais um conflito dialtico do
que um conflito contraditrio, pois reflete situaes conflitantes concretas
9
O termo Outro (com a inicial em maisculo) quer representar os Outros e a

Outra(s), plural e feminino que, para Levinas (2005) representa aquele que no pode
ser contido, que conduz para alm de todo contexto e do ser. O Outro no pode ser
reduzido a um conceito; rosto, presena viva que interpela, convoca, desafia e
constri. Maior aprofundamento: LEVINAS, Emmanuel. Entre ns: ensaios sobre a
alteridade. Petrpolis: Editora Vozes, 2005.
621
pela quais passa uma cultura no transcurso do seu desenvolvimento.

Assim, a dialtica entre tradio e inovao forma parte do fluxo vital de
cada cultura, dependendo essencialmente da prxis de seus membros. A
transformao se d no (re)contextualizar olhares/leituras de identidades,
singularidades e universalidades na multiplicidade de tradies, saberes,
religiosidades, organizaes polticas e jurdicas.
Neste contexto, o dilogo chave hermenutica em possibilitar o
(des)ocultar de histrias de colonialismo, pressuposto no criar condies
para que os povos falem com voz prpria. Segundo Fornet-Betancourt
(1994) deixar que o outro libere sua palavra. Para o autor, o dilogo
intercultural continua sendo,
[...] o desafio que historicamente estamos obrigados a assumir; porque
ao menos momentaneamente - a nica alternativa que promete
nos conduzir superao efetiva de formas de pensar que, de uma ou
outra maneira, resistem ao processo da argumentao aberta, ao
condensar-se em posies dogmticas, determinadas somente a partir
de uma perspectiva monocultural. Resumindo: o dilogo intercultural
nos parece ser hoje a alternativa histrica para empreendermos a
transformao dos modos de pensar vigentes (FORNETBETANCOURT, 1994, p.19).
A interculturalidade se apresenta hoje como um tema paradoxal. Por

um lado com perspectivas da descolonizao do saber, poder, ser e viver
espao/lugar de promoo de relaes de interao entre sujeitos capazes
de construir processos de subjetivao plurais polissmicos - formas de
reconhecimento da diversidade cultural e desconstruo de padres
culturais coloniais modernos. Por outro lado, pode se insurgir como forma
de reeditar novas formas de sujeio e subalternizao desconsiderando
contextos sociopolticos de subalternizao ou de adequao de forma
funcional as novas estratgias globalizantes de dominao (FLEURI;
COPPETE; AZIBEIRO, 2010).
A partir de uma anlise comprometida dos DH, Flores aposta numa
racionalidade de existncia, como modo de uma resistncia ativa ao
discurso dominante, projetando um campo possvel da prxis intercultural
como espao/lugar de uma prtica, pois, criadora e re-criadora de
mundos, que esteja atenta s conexes entre as coisas e as formas de
vida e que no nos prive de outros ecos que habitem o jardim (FLORES,
2002, p.30).
622
A perspectiva intercultural, ao desvelar as estruturas sociais, polticas

e epistmicas da colonialidade, em suas relaes de poder enraizadas na
racializao, no conhecimento eurocntrico e na inferiorizao de alguns
seres humanos e suas respectivas culturas, busca desafiar e derrubar este
mecanismo. A descolonialidade do poder, do saber, do ser e da me
natureza condio bsica para a promoo de relaes humanas e
igualitrias entre diferentes grupos socioculturais (OLIVEIRA, 2012). No
caso da Amrica Latina, a exigncia da interculturalidade faz parte de sua
histria social e intelectual, como se pode perceber nas lutas ininterruptas
dos povos indgenas e afro-americanos em territrio latino americano,
particularmente na regio andina. Desafios para a promoo de uma
educao intercultural em perspectiva crtica e emancipatria, que respeite
e promova os Direitos Humanos e articule questes relativas igualdade e
diferena integram a pauta em vigor.
Candau, dialogando com a proposta de Boaventura, faz
apontamentos nesta direo: a desconstruo do universo dos
preconceitos e discriminaes; questionamento do carter monocultural e
etnocntrico na escola e polticas educativas; articulao entre igualdade e
diferena nos projetos e aes pedaggicas; valorizao das diferenas
culturais; percepo dos processos de hibridizao - novas identidades
culturais; promoo de experincias de interao sistemtica com os
Outros; empoderamento dos sujeitos e atores sociais; formao de uma
cidadania aberta e interativa; reconhecimento das assimetrias de poder
entre os diferentes grupos culturais; abordagem dos conflitos e promoo
de relaes solidrias (CANDAU, 2008).
Para Santos, as novas conceituaes dos DH ressaltam a
necessidade do dilogo intercultural e a partir deste a hermenutica
diatpica que objetiva ampliar ao mximo a conscincia de incompletude
mtua atravs de um dilogo que se desenrola, por assim dizer, com um
p numa cultura e outro noutra. Nisto reside seu carter diatpico (1997,
p. 116). Referenciais legais e tericos identificam dimenses sobre a
temtica no balano crtico da Educao em Direitos Humanos na Amrica
Latina, desenvolvido pelo Instituto Interamericano de Direitos Humanos
(IIDH), da Costa Rica (1990 a 1999). Aps estudos de caso na Argentina,
Chile, Peru, Brasil, Colmbia, Guatemala e Mxico concluiu-se a
necessidade de reforar trs dimenses da Educao em DH.
623
A formao de sujeitos de direito. Grande parte dos cidados latinoamericanos tem pouca conscincia que so sujeitos de direitos. No caso
brasileiro, possuem viso de direito como ddiva, conscincia de uma
cultura paternalista e autoritria. Outra dimenso o favorecimento de
processos de emponderamento. Estes tem uma dimenso coletiva
envolvendo e favorecendo a organizao de grupos sociais minoritrios,
discriminados, marginalizados e atores sociais que, historicamente, tiveram
menos poder de influrem nas decises e processos coletivos.
A partir destas dimenses tem-se o terceiro ponto: os processos de
mudana necessrios para a construo de sociedades verdadeiramente
democrticas e humanas. Neste contexto componente fundamental o
resgate da memria histrica educar para o nunca mais - romper com
uma cultura de silncio e impunidade e construir a identidade de um povo
na pluralidade de suas etnias e culturas. Para tal, supe a utilizao de
metodologias ativas, participativas e linguagens diversas. Trata-se,
portanto de transformar mentalidades, atitudes, comportamentos,
dinmicas organizacionais e prticas cotidianas de atores sociais e
instituies. Os processos de uma Educao em Direitos Humanos devem
favorecer processos de formao de sujeitos de direito, em nvel pessoal e
coletivo e que articulem as dimenses tica, poltico-social e as prticas
concretas (CANDAU, 2010).
Uma educao que supere os limites da instruo pode produzir
espaos/lugares onde os sujeitos em formao tenham como se significar
politicamente - sujeitos capazes de reconhecer seus direitos, respeitar os
direitos e a cultura do outro (VIOLA, 2010). Tanto o que ensinado como
o modo que ensinado deve refletir os valores dos direitos humanos,
estimular a participao a esse respeito e fomentar ambientes de
aprendizagem nos quais no existam temores nem carncias (UNESCO,
2009, p.1). Deste modo, uma Educao em, para e com DH se d em
tempos/espaos/lugares de (re)conhecimento da memria histrica; para a
formao de sujeitos de direitos em uma contemporaneidade de
desigualdades, invisibilizaes e violaes mltiplas; com direitos
diferena e reconhecimento das identidades dignidade humana.
624
Diversidade Cultural e Religiosa, Direitos Humanos e Educao

O territrio brasileiro formado pela diversidade de saberes, vivncias
e culturas dos povos originrios, a partir do sculo XVI sofre diferentes
processos de colonizao europeia e compartilha hediondas prticas de
escravido para com os povos africanos. Sua construo histrica se d
no (des)encontro de inmeras manifestaes, expresses, crenas,
movimentos e tradies religiosas formando configuraes e identidades a
partir de convivncias multiculturais. Esta diversidade permeada por
diferentes cosmologias, onde o aspecto religioso se faz presente nos ritos,
mitos, smbolos, festas, celebraes, textos, crenas e doutrinas dos
grupos, por sua vez integrados nos demais campos sociais. (OLIVEIRA;
CECCHETTI, 2012)
Diferentes vivncias integram o substrato cultural do povo brasileiro se
constituindo em fontes de uma riqueza mpar de saberes/conhecimentos a
instigar, desafiar e subsidiar o cotidiano das geraes. Contudo, esta
construo apresenta traos histricos provenientes de relaes de poder
desiguais tecidas em tempos/espaos/lugares de explorao e escravido
para uns, liberdade e abundncia para outros. Conduzidos por olhares/leituras
colonizantes construram territrios a serem contestados - dimenses
culturais, econmicas e polticas de carter eurocntrico (MARKUS;
OLIVEIRA, 2010).
A transposio da compreenso religiosa eurocntrica para o
territrio em conquista foi uma das metodologias utilizadas. A conquista
espiritual concebia que o mundo imaginrio indgena era demonaco e
seus atos divinos eram uma afronta divindade crist e como tal
deveriam ser destrudos. Segundo Galeano (2011, p. 31), a fantica
misso contra a heresia dos nativos se confundia com a febre, que nas
hostes da conquista, era causada pelo brilho dos tesouros do Novo Mundo,
[...] eles chegaram Amrica para servir a Deus e a Sua Majestade, e
tambm por haver riquezas.
Tratava-se de uma colonizao do imaginrio dos dominados, como
fruto de uma represso dos seus modos de conhecimento, crenas,
smbolos, significaes imposio de padres dos dominantes, que
serviram no somente para impedir a produo cultural dos dominantes,
mas tambm como meios muito eficazes de controle social e cultural,
625
quando a represso imediata deixou de ser constante e sistemtica.

(QUIJANO, 1992, p. 438).
Paulatinamente o colonizado passa ento a assumir a identidade de
seu colonizador matriz colonial e racista atravs da imposio de uma
ordem poltica, econmica, racial e religiosa. Sob esta gide vai se
cartografando um novo territrio - geografia do poder eurocntrico tempos/espaos/lugares
onde
as
submetidas/resistentes
novas
identidades histricas se somam ao colonialismo europeu afirmando o
Ocidente como a geopoltica do conhecimento global.
Segundo Quijano (2005), a Colonialidade do Poder implica, ainda
hoje, na invisibilidade sociolgica dos no-europeus em relao
produo de suas subjetividades, memrias histricas, imaginrios,
conhecimentos e identidades. Com isto se gera a subalternizao de
saberes - destruio material e subjetiva dos povos colonizados tornandoos culturalmente colonizados e dependentes no espao de um modelo
epistemolgico monocultural. Esta nova geopoltica do conhecimento
dissemina de forma naturalizada a nova estrutura de poder, ocultando todo
o processo de dominao, e disseminando a lgica da
racionalidade/modernidade, colocando todas as outras culturas numa
relao de subalternidade.
Menezes, corroborando a perspectiva de Boaventura de Souza
Santos, afirma que esta diviso radical entre saberes atribuiu cincia
moderna o monoplio universal de distino entre o verdadeiro e o falso,
gerando as profundas contradies que hoje persistem no centro dos
debates epistemolgicos (SANTOS apud MENEZES, 2008, p.6).
Desta forma, as diferenas culturais do resto do mundo em relao
Europa, foram admitidas pela lgica colonial como desigualdades
hierrquicas onde a concepo do sujeito individual nega a totalidade
social, gera a ausncia do Outro excluindo a possibilidade de outros
sujeitos que no os da identidade europeia. A modernidade sob o
paradigma europeu de conhecimento racional apresentou-se como uma
continuidade a este ambiente excludente, aonde a cincia racional
invalidava os saberes do Outro. A colonialidade se sustentou e continua a
se sustentar, a partir da construo do imaginrio epistmico da
universalidade. A Colonialidade do Saber gera a persistncia da
dominao epistmica de matriz colonial de tal forma que, a epistemologia
eurocntrica nos impede de ver o mundo a partir dos nossos olhos, do
626
mundo que vivemos, anulando a diversidade epistmica existente,

passamos a ver o mundo sob o eco de vozes alheias.
Historicamente, a educao escolar foi um espao importante para a
divulgao e aplicao das polticas nacionais de homogeneizao
preconizadas no Brasil, atravs da edio de materiais didticos, processos
de formao de formadores, abordagens metodolgicas, entre outros meios.
Assim, as discriminaes praticadas com base em diferenas ficavam ocultas
sob o manto de uma igualdade no efetiva, espao/lugar de vivncias de
sofrimento e excluso (MARKUS; OLIVEIRA, 2010).
No que se refere diversidade religiosa, a escola, em um primeiro
momento, tornou-se instrumento fundamental do catolicismo no projeto
civilizatrio-colonizador a difundir os preceitos tidos como nicos e
universais. O currculo e a organizao do cotidiano escolar visavam
catequizar os sujeitos, de uma forma confessional, enfocando uma
verdade padronizadora e limitadora, negando quaisquer outras formas de
religiosidades. Deste modo, a escola pblica ao afirmar uma religio como
nica e verdadeira segregava as demais manifestaes religiosas
(CECCHETI, 2012).
A Constituio de 1988 reconhece o carter multitnico e pluricultural
do povo brasileiro assegurando protees e garantias ao pleno exerccio
dos direitos culturais, vedando quaisquer formas de discriminao e
proselitismo. Com base nos princpios fundamentais, o componente
curricular de Ensino Religioso, historicamente de carter homogneo
(salvo algumas excees)10, (pr)vocado em sua gnese epistemolgica
e metodolgica pela Lei n 9475/97, que altera e d nova redao ao art.
33 da LDBEN desafiando a construo de um currculo e prticas
pedaggicas, que respondam as exigncias legais e hodiernas.
No contexto escolar possvel identificar presenas e ausncias
quando se trata de diversidade cultural e religiosa, produto de um longo
processo de seleo de elementos simblicos hegemnicos, valorizando
apenas certos componentes da cultura ocidental moderna, onde
determinadas culturas e tradies religiosas so reconhecidas e
valorizadas, pelo currculo oficial ou real, em detrimento de outras,
exotizadas, silenciadas ou negadas. (CECCHETI, 2012).
10
FIGUEIREDO, Ansia de Paulo.

Petrpolis/RJ:Vozes, 1994.
Ensino Religioso:
perspectivas
pedaggicas.
627
A presena de diversas culturas, saberes e conhecimentos num sistema

educacional exige uma tomada de conscincia na definio e
encaminhamento de outras diretrizes curriculares. Urge considerar e efetivar
mudanas nos pressupostos episte(me)molgicos buscando construir
propostas formadoras que conduzam a discusso, (re)flexo e encaminhem
processos e prticas formadoras e educativas, comprometidas com a
diversidade, num contexto marcado por desigualdades, singularidades e
diversidades. (MARKUS; OLIVEIRA, 2012, p. 262).
Este movimento exige (res)significar pensamentos, posturas,
imaginrios e redefinir competncias e prticas - decolonizar11 - de tal forma
que a prxis conduza novas mentalidades, desafiando tempos e espaos
institucionais historicamente cristalizados, a fim de insurgir a capacidade da
educao para acolher a diversidade (SACRISTN, 1995, p.82).
O estudo, pesquisa e dilogo para o (re)conhecimento da diversidade
cultural religiosa se apresenta como um dos elementos para uma
formao integral do ser humano nos diferentes tempo/espaos/lugares da
educao escolar, juntamente com os demais componentes curriculares.
Assume o compromisso de refletir, discutir, analisar e organizar critrios
que encaminhem vivncias fundamentadas na tica e nos DH, que se
percebem e conjugam na e em alteridade com liberdade, justia,
solidariedade e defesa do direito diferena - referenciais para uma
educao diferenciada (OLIVEIRA, 2003).
Reconhecer a diversidade religiosa na cultura da escola, atravs de
uma educao em, para e com DH requer o desenvolvimento de
compreenses contextualizadas e diferenciadas de ser humana,
sociedade, cultura, escola e aprendizagem integrando a diversidade de
lgicas, conceitos e sujeitos, em exerccios de pesquisa e prticas
11
Decolonizar, de acordo com Walsh (2009) trata-se do rompimento com processos de

colonizao e capitalismo. No descolonizar, pois no se consegue desfazer ou
desmanchar todo um processo colonial, no h como fingir que a colonizao no
existiu e apagar tudo que ela imps. O que se busca uma luta constante, uma
construo, a busca por alternativas, a fim de traar um rumo novo para os povos.
Suprimir la "s" y nombrar "decolonial" no es promover an anglicismo. Por el contrario, es
marcar una distincin con el significado en castellano del "des". No pretendemos
simplemente desarmar, deshacer o revertir to colonial: es decir, pasar de an momento
colonial a un no colonial, como que fuera posible que sus patrones y huellas desistan de
existir. La intencion, mas bien, es sealar y provocar an posicionamiento una postura
y actitud continua de transgredir, intervenir, in-surgir e incidir. Lo decolonial denota,
entonces, un camino de lucha continuo en el cual podemos identificar, visibilizar y
alentar "lugares" de exterioridad y construcciones altemativas (WALSH, 2009, p. 14-15).
628
pedaggicas crticas e criativas, a fim de produzir rupturas e fragilizar

paradigmas padronizadores e homogeneizadores ainda presentes na
educao. Formar com e para o respeito, acolhida e interao com as
diferenas pressupe aportes e prticas formadoras, que se pautem
essencialmente por e em exerccios de alteridade (CECCHETTI e
OLIVEIRA, 2009).
guisa de uma concluso
As diversidades (pr)vocam uma mirade de processos abertos,
plurais e complexos, que precisam ser articulados e pensados com/o
outros tempos/espaos/lugares - territrios coletivos de produo de
saberes. (Res)significar olhares/leituras/ao
cristalizados cria
12
possibilidades histricas para a assuno de sujeitos de direitos, base
para se construir uma convivncia social onde diferena e igualdade se
constituam em estratgias para enfrentar colonialidades para e na
construo de caminhos e prticas decolonizantes uma sociedade
radicalmente diferente.
A interculturalidade, neste condo, projeto poltico social e
epistmico, que se apresenta como via a contribuir para uma
transformao estrutural - decolonizao de mentes e corpos, seres e
saberes, sistemas e estruturas em processos tecidos em lutas e aes
contnuas. Lutas dirigidas a enfrentar construes sociais e imaginrias,
objetivas e subjetivas, nas sociedades e povos, como formas de um
(re)pensar a partir de outros parmetros - tempos/espaos/lugares tericometodolgicos em construo.
Neste sentido, os referenciais de interculturalidade apresentam um
caminho de perspectivas episte(me)todolgicas radicalmente oposto ao
historicamente posto hegemnico, eurocntrico e cristo a partir do
dilogo e interao entre saberes/conhecimentos para, das e com as
diversidades. A efetivao de uma proposta de Educao em, para e com
DH em relao diversidade religiosa detm a capacidade de (pr)vocar o
surgimento de outras cartografias culturais, sociais e polticas traos a
12
Para Boaventura Santos possibilidade o movimento do mundo (SANTOS, 2004, p.

796).
629
abrir e transpor fronteiras na busca da construo de outros territrios (des)construo de subalternidades histricas.
Questionar e desafiar a percepo e adoo de outros
olhares/leituras/aes em processos, que relacionem diversidade cultural
religiosa e DH - (re)conhecer e empoderar os atores sociais na construo
de tempos/espaos/lugares escolares democrticos, plurais e inclusivos se apresenta como tarefa historicamente necessria e intransfervel nas
sociedades contemporneas.
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633
MEMRIA, TOLERNCIA E RESISTNCIAS: DISCUSSES

SOBRE RELIGIO E DIREITOS HUMANOS NO BRASIL
Kathlen Luana de Oliveira1 (EST)
Resumo:
Entre posturas entusiasmadas, militantes, cticas, estagnadoras, no cenrio brasileiro
contemporneo, os direitos humanos tm agregado lutas emancipatrias, reivindicaes de
justia, de igualdade, de segurana, de cidadania, protestos contra todo e qualquer tipo de
violncia, preconceito ou degradao da vida. Movimentos sociais, aes e polticas
governamentais, pesquisas acadmicas confluem sob a direo dos direitos humanos,
principalmente, no perodo de redemocratizao brasileira que se estende at os dias
atuais. E nesse contexto, sem assumir posturas apologticas, cabe identificar como a
teologia e as religies esto atreladas com a promoo dos direitos humanos. Claro, as
memrias de opresso, de intolerncia, da conquista colonial no podem ser esquecidas.
Todavia, partindo da ambiguidade da religio, a compreenso de que as sociedades latinoamericanas e as possibilidades de construo dos Estados democrticos de direito no
podem prescindir do estudo das religies e das teologias.
Palavras-chave: direitos humanos; teologia; pluralidade.
Introduo
A religio, ou as religies, nem sempre se conjugaram com os
direitos humanos. Em outras palavras, em muitos momentos a religio foi
promotora da violncia ao invs da vida. Todavia, houve momentos de
profunda defesa da liberdade, da justia, da igualdade. E, esses momentos
precisam ser resgatados, trazido memria. Isso no significa afirmar a
centralidade de instituies, mas antes o compromisso dessas instituies
de f, a centralidade do fundamento Cristo. Nesse sentido, esse texto um
ensaio e consiste em uma leitura do mundo, uma busca pela
compreenso, uma busca por possibilidades de pensar as relaes
humanas sem o recurso violncia. Visualizando, nos direitos humanos, a
potencialidade da convivncia. Logo, enquanto construes, os direitos
humanos so frutos de lutas emancipatria. As religies, as teologias, no
so proprietrias dessas lutas, ou desse discurso, mas podem inserir-se ao
lado, na luta por justia, igualdade, solidariedade, liberdade. Assim, os
Doutoranda em Teologia Faculdades EST. Bolsista CAPES. Contato:

kathlenlua@yahoo.com.br
direitos humanos so analisados enquanto componentes do espao

pblico, alm de fronteiras institucionais.
Desejabilidade, conflituosidade, inevitabilidade e polissemia dos

direitos humanos
O sculo XX, marcado por guerras mundiais, amplia o alcance dos
direitos humanos. Especialmente, quando um Estado pode ser o maior
violador dos direitos de seus prprios habitantes ou ainda sobrepujar outros
Estados, os direitos humanos passam a ser pensados a nvel internacional.
So os chamados direitos de solidariedade ou direitos dos povos que
compem a terceira gerao. A paz perptua, como enfatizava Kant, ou o
direito paz, o direito autodeterminao, ao meio ambiente equilibrado,
conservao do patrimnio histrico cultural, o direito informao e
comunicao constituem-se como necessidade humana. A criao da ONU e
a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), a Conveno
Americana dos Direitos Humanos, mais conhecida como Pacto de San Jos
(1969) so marcos decisivos2. Alm da internacionalizao, o direito ao
desenvolvimento assume centralidade em um perodo onde naes na
poca, denominadas de terceiro mundo passam a reivindicar autonomia
questionando as velhas amarras colonialistas. Lo que los inspira es la
revolucin anticolonialista de los sesenta, por un lado, y la consciencia de una
mayor interdependencia y globalizacin mundial de otro3.
Justamente pelo fato dos direitos humanos no serem verdades
autoevidentes ou verdades prontas e dadas, Bobbio indica que os direitos
humanos so coisas desejveis4. E, como desejveis, os direitos humanos
merecem discusso, anlise, questionamento, acrscimos como demonstra
as geraes de direitos humanos. Existe uma aprovao generalizada acerca
dos direitos humanos5. H um sentimento de repulsa e averso devido s
2
3
4
5
DORNELLES, Joo Ricardo W. O que so Direitos Humanos. So Paulo: Brasiliense,

2006, p. 32-44. A Declarao Americana de Direitos e Deveres do Homem feita em
Bogot (1948); a Declarao Universal dos Direitos aos Povos feita em Argel (1977)
tambm entram no processo de internacionalizao dos direitos humanos.
ETXEBERRIA, Xabier. Etica de la diferencia: En el marco de la Antropologa cultural.
2. ed. atual. Bilbao: Universidad de Deusto, 2000, p. 292.
BOBBIO, Norberto. A Era dos Direitos. 4. reimpr. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004, p. 35.
BIELEFELDT, Heiner. Filosofia dos direitos humanos: Fundamentos de um ethos de
liberdade universal. So Leopoldo: Unisinos, 2000, p. 11.
636
experincias de barbrie, por isso multiplicam-se [...] reivindicaes que

requeiram o estabelecimento de comprometimentos jurdicos tendentes a
possibilitar a vivncia humana digna em um ambiente comum 6.
Contudo, a desejabilidade no conduz a consensos ou a congruncias
em fundamentao, em conceituao ou em reconhecimento desses direitos.
A aceitao geral no representa uma ao normativa. Como alerta Bielefeldt,
a inquestionvel valorizao dos direitos humanos na poltica e no direito
internacional [...] no deve levar enganosa concluso de que hoje realmente
eles sejam observados e respeitados7. Se, por um lado, o discurso dos
direitos humanos pode servir como um guarda-chuva para toda
reivindicao humana, por outro lado, eles tornam-se cada vez mais
fragmentados. Nessa fragmentao, h o risco de se alicerar os direitos
humanos em tradies especficas ou em interesses especficos e
especializados. O discurso especializa-se em jurdico, poltico, tico e
teolgico, ficando cada vez mais difcil a harmonizao de todos eles, a ponto
de corrermos o risco de perder a unidade na referncia aos direitos
humanos8. Enfim, h o risco de [...] que, com o crescente reconhecimento e
com a valorizao poltica, os direitos humanos ameaam perder seu
contorno normativo e de contedo9.
Nesse campo de disputa, os direitos humanos perdem o horizonte de
comprometimento e tornam-se suscetveis a posies fragmentrias,
estagnadoras e elitistas, assim denominadas por Carbonari. A
fragmentao provm de uma graduao dos direitos, logo, a importncia
de cada direito surge quando convm ao interesse particular. A
fragmentao no pode ser confundida com prioridades ou necessidades,
pois estas so vlidas e eficazes para se estabelecer planos de ao. A
posio estagnadora ora banaliza os direitos humanos apenas como
defesa das pessoas criminosas, com a inteno de invalidar todas as
outras dimenses e lutas de direitos, ora restringe os direitos humanos a
uma idealidade, exaltando os triunfos, esquecendo-se da atualidade e de
novas lutas. Pelas duas pontas, imobiliza: seja porque tocar no assunto
6
7
8
9
MLLER, Josu Emilio. A fundamentao tico-poltica dos direitos humanos.

Curitiba: Juru, 2006. p. 13.
BIELEFELDT, 2000, p. 15.
637
compromete negativamente; seja porque tocar na ideia estraga 10. E a

viso elitista, que torna os direitos humanos discurso de especialistas,
ignora as pessoas que buscam sua cidadania, comumente, aquelas que
experimentam de fato a negao de sua dignidade11.
Todavia, esse fato no torna os direitos humanos menos desejveis,
pois, em meio s discusses, os direitos humanos tm se tornado um
abrigo frente s preocupaes humanas, um arcabouo de reclamaes
contra a injustia, contra os abusos nas relaes de poder, contra a
violncia. Nesse vis, ao mesmo tempo em que os direitos humanos
precisam ser movidos por essas reivindicaes, eles no podem perder o
comprometimento e no poderiam ser considerados apenas sob interesses
particulares. Os direitos humanos no podem ser apenas um meio de
concesso de direitos, precisam ter como finalidade o horizonte de
participao na vida pblica daquelas pessoas que reivindicam seus
direitos. Em outras palavras, toda pessoa que reclama para si direitos e
tem esses direitos efetivados, no poderia se contentar em apenas
resolver os seus prprios problemas.
O sentido da participao-comprometimento para a compreenso
dos direitos humanos definida por Carbonari no seguinte trip:
polissmico, controverso e estruturante. A polissemia resultado da
pluralidade de vozes que resistem a uma petrificao de um discurso de
direitos humanos, assim, apesar dos [...] acordos e consensos (como na
Conferncia de Viena), isto no lhe d um sentido nico. controverso,
pois abre espao discusso e debate, em geral, polmicos.
estruturante, pois diz respeito s questes de fundo que tocam a vida de
todos/as e de cada um/a12. Nesse trip, percebe-se que os direitos
humanos se encontram em uma perspectiva de permanente tenso e
conflito. E, at certo ponto, essa conflituosidade possibilita uma avaliao
dos direitos humanos, ou seja, surgem protestos que revelam quando os
direitos humanos podem ser manipulados, ignorados, relativizados.
O comprometimento e o no contentar-se em satisfazer os direitos
particulares tornam-se fundamental em meio violncia crescente que
10
11
12
CARBONARI, Paulo Csar. Direitos Humanos: Sugestes Pedaggicas. Passo Fundo:

IFIBE, 2008, p. 33.
CARBONARI, 2008, p. 33.
CARBONARI, 2008, p. 33.
638
constantemente ameaa vida humana. Logo, os direitos humanos

emanam da necessidade, dizem respeito vida, mas a compreenso de
vida precisa extrapolar a simples manuteno da existncia. Vida no se
refere apenas distncia cronolgica que separa o nascimento e a morte.
A vida deve ser compreendida como inter homines esse13, isto , a vida
estar entre as pessoas. Como no Antigo Testamento, o segredo da vida
no est no sopro que a sustenta, mas no encontro que o ser humano tem
enquanto este possui o sopro. por isso que a morte, para os antigos
hebreus, significava, antes de tudo, a perda da comunho com Deus e o
fim temporal da vida14 e ambas acarretavam no rompimento da comunho
entre as pessoas.
Nenhuma vida humana, nem mesmo a vida do eremita em meio
natureza selvagem, possvel sem um mundo que, direta ou
indiretamente, testemunhe a presena de outros seres humanos.
Todas as atividades humanas so condicionadas pelo fato de que os
homens vivem juntos. Mas a ao a nica que no pode sequer ser
imaginada fora da sociedade dos homens [...] e s a ao depende
15
inteiramente da constante presena de outros.
Se cada pessoa est na constante presena de outras pessoas, a

reclamao dos direitos humanos e a sua consequente busca de cidadania
provm de relaes humanas injustas e opressoras. Contra a violncia e a
desigualdade nas relaes, os direitos humanos trazem esperanas,
possibilidades e argumentaes na edificao da tolerncia nas relaes
humanas. Contudo, a violncia presena constante e que, a partir do
sculo XX, as geraes subsequentes tm experimentado a violncia de
uma forma como no havia sido anteriormente. A gerao contempornea
herdou um mundo que j experimentou catstrofes de toda ordem, cuja
certeza o medo de que o ser humano pode ser capaz de tudo, at de ser
autor da mais insana e eficaz violncia.
13
14
15
ARENDT, Hannah. A condio humana. 10. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria,
2007a, p. 15.
MOLTMANN, Jrgen. A Vinda de Deus: escatologia crist. So Leopoldo: Unisinos,
2003, p. 96ss e WOLFF, Hans Walter. Antropologia do Antigo Testamento. So
Paulo: Loyola, 1975, p. 137-160.
ARENDT, 2007a, p. 31.
639
As teologias comprometimento e resistncia aos direitos humanos

As teologias tambm pertencem ao cenrio de conflituosidade, de
polissemia e de controvrsias acerca dos direitos humanos. So trilhas
polmicas que os direitos humanos enfrentaram em relao s religies. A
origem moderna dos direitos humanos se constituiu em um contexto com
preceitos humanistas, racionalistas, agnsticos e at antirreligiosos. Por
isso no se pode estranhar a indiferena, a repulsa ou uma readequao
de certas religies acerca dos direitos. Essa conflituosidade
extremamente necessria e questiona a aprovao harmoniosa e a
aceitao unvoca dos direitos humanos. H naes e religies que
questionam a validade dos direitos humanos, mas argumentam sua
posio, envolvendo-se e somando-se, mesmo que indiretamente,
polissemia da discusso.
Telogos e filsofos islmicos como Hassan Hanafi, Rachid
Ghannouchi, por exemplo, afirmam que os direitos humanos so
decorrentes de uma mudana de paradigma ocidental, o qual consiste na
substituio do teocentrismo para o antropocentrismo na modernidade. E,
para os pensadores islmicos, tal mudana tem consequncias que esto
sendo vivenciadas nos dias atuais e se referem ao relativismo moral, ao
niilismo e, finalmente ao endeusamento do poder16. Essa postura
perpassa tanto conservadores islmicos como pensadores mais de
esquerda, pois, o que Bielefeldt identifica, no seria uma crtica
propriamente dita aos direitos humanos, mas ao Ocidente. Afinal, no
pensamento islmico, os direitos humanos so discutidos como
necessrios, desde que subordinados a um paradigma teocntrico. Isso,
muitas vezes, pode colocar os fiis ou crentes em uma posio de
privilgios e os [...] direitos humanos perdem toda e qualquer concepo
de independncia em relao ao direito divino17. E mesmo pensadores
no to ortodoxos, como Bassam Tibi, no escapam da anttese entre
direito divino e direito humano, entre teocentrismo e antropocentrismo.
Essa argumentao de pensadores islmicos apesar da refutao dos
direitos humanos no os exclui do dilogo. uma posio contrria que
16
17

640
pode provocar mudanas, questionamentos e uma reviso crtica do que

se prope como fundamento dos direitos humanos.
Essa polmica no est restrita ao Isl. O catolicismo tambm
demorou a reconhecer os direitos humanos. Bielefeldt afirma que a Igreja
Catlica (ICAR) resistiu, em geral, aos direitos humanos e, em particular,
liberdade religiosa e, que, apenas a partir de 1965, com o Conclio
Vaticano II, os direitos humanos foram reconhecidos18. Porm, ainda
existem posturas, como a de Josef Punt, que consideram os direitos
humanos expresso de uma ideologia antropocntrica constituda por
preceitos cristos secularizados. Tambm, no protestantismo, os direitos
humanos encontram resistncia como a de Max Stackhouse. Existem
compreenses de que os direitos humanos originaram da tradio
reformada e, apenas a partir dessa tradio, eles poderiam ser
adequadamente interpretados. Isto , os direitos humanos deveriam ser
interpretados a partir de princpios bblicos, fundamentados pela revelao
divina19. J no hindusmo, o pensamento de Raimundo Panikkar traz uma
perspectiva mais aberta. Com sua definio de cosmoteandrocentrismo,
ele prope uma harmonia entre o cosmo, o ser humano e o divino para a
efetivao dos direitos humanos20.
No hindusmo, o problema que ele visto como uma religio que
perpetua desigualdades com as castas. No confucionismo, o indivduo
sucumbe ao coletivo. O budismo parece estar alienado s discusses
imanentes21. Tamanha dificuldade na aceitao dos direitos humanos
denota o quanto so frgeis os argumentos desses direitos. Por um lado,
18
19
20
21
BIELEFELDT, 2000, p. 215-216.

Nos documentos da Federao Luterana Mundial acerca dos direitos humanos, de
1977, associam-se o reconhecimento da secularizao dos direitos humanos com a
recorrncia crtica aos ensinamentos de Lutero relativa aos dois regimentos, o profano e
o espiritual, nos quais se espelha a diferena entre Lei e Evangelho. Direitos Humanos
ganham fora prpria como Direito secular e recebem uma apreciao positiva pela
tradio reformista. [...] A necessria distino entre f e mundo no leva a uma
separao abstrata, pois a inalienvel dignidade humana, protegida por direitos polticos
e jurdicos, tambm pode ser entendida e teologicamente desdobrada como expresso
divina que age antes de qualquer obra ou mrito humano. Como os direitos humanos
existem independentemente de qualquer fundamentao teolgica e exatamente
por sua feio secular -, eles se tornam parte irrenuncivel da proclamao
crist. BIELEFELDT, 2000, p. 230-231. grifo nosso.
BIELEFELDT, 2000, p. 215-217.
AMALADOSS, Michel. Pela Estrada da vida: Prtica do dilogo inter-religioso. So
Paulo: Paulinas, 1995. p. 202.
641
as religies no se apresentam contrrias aos direitos humanos, mas

buscam fundament-los a partir de seus prprios critrios, princpios,
tornando os direitos humanos um campo de disputa entre teocentrismo e o
antropocentrismo. Logo, os direitos humanos s seriam vlidos desde que
recebessem uma nova fundamentao teolgica. Todavia, necessrio
que os direitos humanos no estejam subordinados a uma viso autoritria
de Deus e at mesmo com uma legitimao teocrtica de poder, o
pensamento referente aos direitos humanos incompatvel por princpio 22.
Por isso, com a premissa de que os direitos humanos no so
invenes teolgicas, no se pretende buscar uma re-fundamentao
teolgica dos direitos humanos. Cabe analis-los como instrumentos
polticos que dizem respeito a toda a humanidade. Por um lado, a validade
dos direitos humanos deveria permanecer intacta e deveria haver garantias
desses direitos a todos os seres humanos independente de sua
nacionalidade, religio, de sua condio econmico-social, de sua etnia.
Os direitos humanos [...] no devem depender da pluralidade humana e
devem permanecer vlidos mesmo que um ser humano seja expulso da
comunidade poltica23. Por outro lado, a individualidade, a pluralidade no
pode ser dissolvida frente construo humana da igualdade.
Tambm possvel encontrar na teologia/religies propostas que
reiteram os direitos humanos. Michel Amaladoss indica a urgncia de
ampliao da compreenso de direitos humanos e prope que a viso de
direitos como inveno do Ocidente e decorrente do cristianismo seja
superada24. Jrgen Moltmann, por sua vez, trata dos riscos e dos limites
antropocntricos dos direitos humanos25. Essas propostas de superao
da delimitao ocidental, crist e antropocntrica no ignoraram essa
influncia, mas provocam a reflexo de que os direitos humanos no
podem sucumbir a essas tradies ou servir como proteo e garantias
apenas das pessoas ocidentais e crists. Nesse sentido, Sturla Stlsett,
refletindo sobre globalizao, traz contribuies que permitem ver a
relao entre religio e direitos humanos alm de posturas unilaterais.
22
23
24
25

ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo: Anti-semitismo, imperialismo,
totalitarismo. 7. reimpr. So Paulo: Cia das Letras, 2007b, p. 331.
AMALADOSS, 1995, p. 201-202.
MOLTMANN, Jrgen. Direitos Humanos, Direitos da Humanidade e Direitos da
Natureza. Concilium, Petrpolis, n. 228, fasc. 2, 1990, p. 135-152.
642
Stlsett indica que a religio na globalizao (entendida como

desdobramento da secularizao) passa simultaneamente por um
processo de relativizao e de revitalizao. A relativizao provm da
conscincia da proximidade das religies outrora distantes, assim, las
nuevas experiencias de pluralidad religiosa [...] llevan a la conciencia de
que mi religin slo es una religin entre muchas36. A prpria religio se
relativiza. A revitalizao provm da construo da identidade religiosa,
justamente no contato com religies diferentes. As la tradicin religiosa se
revitaliza, toma nueva fuerza y relevancia. Religin forma parte esencial de
la identidad cuestionada bajo la presin de la globalizacin37.
Todavia, a revitalizao da religio acontece de forma favorvel ou
contrria prpria globalizao. Logo, a religio pode ser pr-sistmica,
anti-sistmica ou ambas ao mesmo tempo, isto , pode exercer a funo
de integrao, promovendo o sistema, ou pode ser fonte de resistncia e
crtica, combatendo o sistema, sendo um espao de alternativas ou ainda
ambos, pois pode combater certos aspectos e ser a favor dos que lhe
convm38. Enquanto resistncia, o fundamentalismo pode ser uma opo,
porm, Stlsett a considera uma resistncia ilegtima, pois, alm de se
fechar ao dilogo, pode-se recorrer violncia39. O papel da religio como
resistncia de fundamental importncia Amrica Latina, onde a
excluso, a injustia, a corrupo dos partidos polticos fragmentam a
sociedade entre os privilegiados e os sem-direitos.
Ecumenismo: o compromisso das religies com a resistncia, com os

direitos humanos
A reflexo de Stlsett pode ser vista, por exemplo, no perodo de
ditadura no Brasil. Em 1964, setores religiosos apoiaram o golpe militar.
Porm, de outro lado, gradativamente, a Igreja fomentou resistncia ao
regime devido s denncias de tortura e s perseguies polticas. Como
expe Solon Viola, a sociedade civil encontrou na Igreja o espao que
precisava para organizar-se. A massa, amorfa e disforme, em que o
36
37
38
39
STLSETT, Sturla. Religin en la globalizacin: integracin o resistencia, 2004. p. 4.

(polgrafo)
STLSETT, 2004, p. 4.
643
Estado transformara a vida poltica brasileira encontrava um abrigo para

iniciar sua reorganizao por meio de movimentos mltiplos e
setorializados26. Claro que, de um lado, a hierarquia da Igreja Catlica
(ICAR) no apoiava militantes religiosos. Contudo, a existncia dessa
militncia contribuiu como base para o Movimento de Justia e Direitos
Humanos, [...] uma corrente de militantes religiosos estruturados em
setores de diferentes Igrejas crists, entre elas a Igreja Catlica, a
Luterana, a Presbiteriana e a Metodista, que passaram a fornecer uma
base de apoio tanto de infra-estrutura como de militncia27.
No cenrio mundial, o movimento ecumnico se articula a favor dos
direitos humanos. O CMI (Conselho Mundial de Igrejas), por exemplo,
criado no ano de 1948, vem se envolvendo na promoo dos direitos
humanos, os quais so vistos a partir da centralidade das lutas contra a
pobreza, a dominao colonial, os sistemas racistas e os regimes
militares28. Os movimentos ecumnicos no visam unicamente
promoo de direitos humanos em relao sociedade, mas tambm
assumem o compromisso de dilogo entre as religies, pois conflitos
religiosos podem ser empecilhos para a construo da paz. No existe
convivncia humana sem ethos mundial das naes. No h paz entre as
naes sem paz entre as religies. No h paz entre as religies sem o
dilogo entre elas29. Como expe Etxeberria, a relao entre direitos
humanos e as religies no uma relao de excluso. Contudo, uma
relao que preserva uma distncia, na qual os direitos humanos no so
propriedade nem exclusividade das teologias.
26
27
28
29
Viola menciona a participao decisiva de personalidades e de organizaes da ICAR:

bispo Dom Adriano Hiplito, Dom Hlder Cmara, Dom Paulo Evaristo Arns movimentos
como o da Educao de Base (MEB), a Juventude Estudantil Catlica (JEC), a
Juventude Universitria Catlica (JUC) e a Juventude Operria Catlica (JOC), as
Comunidades Eclesiais de Base (CEBs). VIOLA, Solon Eduardo Annes. Direitos
humanos e democracia no Brasil. So Leopoldo: Unisinos, 2008, p. 109; 107.
VIOLA, 2008, p. 122.
Na Amrica Latina, o CLAI (Conselho Latino Americano de Igrejas) oferecia socorro s
pessoas vitimadas por conflitos. Tambm o CONIC (Conselho Nacional de Igrejas
Crists no Brasil) um organismo ecumnico que se envolve em campanhas contra a
violncia e a favor dos direitos humanos. TEIXEIRA, Faustino; DIAS, Zwinglio Mota.
Ecumenismo e Dilogo Inter-religioso: A arte do possvel. Aparecida/SP: Santurio,
2008. p. 88ss. (Cultura & Religio)
KNG, Hans. Projeto de tica Mundial: Uma moral ecumnica em vista da
sobrevivncia humana. So Paulo: Paulinas, 1993. p. 174. (Teologia Hoje)
644
Derechos humanos y cristianismo no se confunden, pero pueden

potenciarse y plenificarse, desde la aceptacin de los derechos por
parte del cristianismo y de su contexto de secularidad y pluralidad ,
tambin desde la crtica creativa hacia las formulaciones concretas de
derechos que puede hacerse inspirndose en la tradicin cultural
30
cristiana.
Para a teologia construda a partir da Amrica Latina, as

reivindicaes expostas nos direitos humanos no so estranhas.
Especialmente, os assim categorizados direitos humanos sociais,
econmicos, culturais e ambientais esto to prximos de anseios
teolgicos que parece difcil no enxergar correlaes. Todavia, os direitos
individuais no foram ignorados historicamente, principalmente nos
perodos ditatoriais. Em momentos de extrema violncia, a teologia no
esteve ausente no enfrentamento e na articulao de resistncias. Nesse
sentido, cabe um destaque especial para o movimento ecumnico, o qual
tanto no contexto latino-americano como a nvel mundial, tem h muito
entrelaado o caminho da teologia com as reivindicaes dos direitos
humanos.
Nessa perspectiva, no exatamente uma novidade o envolvimento
da teologia ou da religio com os direitos humanos. Teixeira e Dias no
identificam a criao do CMI em 1948 como mera coincidncia com data
da Declarao Universal dos Direitos Humanos. Semelhante confluncia
perceptvel j em 1910, na Conferncia Missionria de Edimburgo, na qual
a temtica do direito liberdade religiosa foi enfatizada. Em 1974, com a
realizao da Consulta Internacional na ustria sob o trema Os Direitos
Humanos e a Responsabilidade Crist e, em 1975, com a 5 Assembleia
Geral realizada em Nairbi, a luta contra a pobreza, contra a dominao
colonial, contra os sistemas racistas e os regimes militares destacam-se
como elementos centrais na promoo dos direitos humanos. Somado a
isso, a solidariedade ecumnica demarca que a responsabilidade comea
em casa, ou seja, regionalmente e contra qualquer intolerncia ou
violncia religiosa.
No final dos anos setenta, com o recrudescimento dos atropelos
contra os Direitos Humanos na Amrica Latina, o CMI [Conselho
Mundial de Igrejas] estabeleceu um programa especial para a regio.
30
ETXEBERRIA, Xabier. Derechos humanos y cristianismo: Aproximacin

hermenutica. Bilbao: Universidad de Deusto, 1999. p. 55. (Cuadernos Deusto de
Derechos Humanos; n. 4)
645
Duas iniciativas merecem destaque. A primeira referente ao papel

desempenhado pelo Conselho Latino-Americano de Igrejas (CLAI) ao
intervir, com apoio do CMI, nas regies conflagradas da Amrica
Central, seja no socorro s vitimas diretas dos conflitos, na criao de
condies de asilo para milhares de pessoas perseguidas ou
obrigadas a migrar de suas terras, no apoio s igrejas locais e a
lderes eclesisticos ameaados por suas atitudes de defesa da
dignidade dos filhos e filhas de Deus, seja no apoio participao da
Igreja nos processos de dilogo e pacificao nos diversos pases da
regio, como foram os casos de Nicargua, El Salvador e Guatemala,
e nos dias atuais, a difcil situao vivida pelo povo colombiano. A
segunda foi a criao de condies materiais, no final da dcada de
setenta, para que o projeto Brasil: tortura nunca mais, coordenado
pelo Rev. Jaime Wright e patrocinado pelo ento Cardeal de So
Paulo, D. Paulo Evaristo Arns, pudesse ser desenvolvido. Por meio do
escritrio de Apoio aos Direitos Humanos na Amrica Latina, o
Conselho Mundial de Igrejas garantiu o financiamento total do projeto,
31
alm de criar condies para a proteo de seus resultados.
Em 2011, um ato importante acerca da promoo dos direitos

humanos foi realizado no Brasil. Documentos mantidos nos arquivos do
CMI em Chicago e em Genebra foram entregues s autoridades
brasileiras. Esses documentos referem-se aos atos de tortura ocorridos
durante a ditadura militar, que, com o financiamento do CMI, foram obtidos
por meio de fotocpias clandestinas dos processos que estavam no
Superior Tribunal Militar entre os anos de 1970 e 1985. Trata-se de 7.000
pginas de documentao repatriada, que sero fundamentais ao trabalho
da Comisso da Verdade 32Esses documentos so memrias que no
podem ser apagadas e esquecidas33. E nisso, a ao do CMI fez a
diferena para que, nos prximos anos, se enfrente uma rdua batalha de
investigao dos crimes da ditadura, e, talvez, haja justia aos
desaparecidos polticos. Os documentos sero utilizados para implementar
o Projeto Brasil: Nunca Mais Digital, que disponibilizar os documentos
para pesquisa e para o acesso pblico. O projeto fruto de uma parceria
do Armazm Memria, Arquivo Pblico do Estado de So Paulo e
Ministrio Pblico Federal e tem como apoiadores o Conselho Mundial de
31
32
33
TEIXEIRA; DIAS, 2008, p. 90.

ABREU, Rassa. Entenda o projeto da Comisso da Verdade. Agncia Senado. 18 out.
2011.
Disponvel
em:
<http://www.senado.gov.br/noticias/entenda-o-projeto-dacomissao-da-verdade.aspx>. Acesso em: 04 fev. 2012.
WORLD COUNCIL OF CHURCHES. WCC general secretary begins week-long visit
to Brazil. 14 jun. 2011. Disponvel em: <http://www.oikoumene.org/en/news/newsmanagement/eng/a/article/8497/wcc-general-secretary-beg.html>. Acesso em 04 fev.
2012 .
646
Igrejas, o Center Research Libraries, o Instituto de Polticas Relacionais e

a Ordem dos Advogados do Rio de Janeiro.
Memrias dolorosas: quando a religio violou os direitos humanos

Um aspecto mais especfico Amrica Latina, que precisa ser
considerado aqui, o fato de que a epistemologia teolgica possui uma
relao com a histria de explorao e de conquista a qual est
intrinsecamente ligada vinda da religio crist a essas terras. Juntamente
com o cristianismo houve o projeto civilizatrio aos moldes europeus.
Assim o modelo eurocntrico de Modernidade (ideologia que caracteriza a
Modernidade como um fenmeno europeu) traz um modelo de mundial
modernidade, o qual consiste em uma viso planetria do acontecer
humano. Tal ideologia subjugou outras religies, outras culturas, outras
vises de mundo e de ser humano. O fenmeno religioso oficial fica ento
definido pela negao radical das antigas religies que so demonacas e
satnicas [...] e pela implantao violenta do catolicismo.34
Nesse caso, a epistemologia teolgica foi cmplice do roubo de
riquezas, foi legitimadora da opresso. O poder se imps atravs de
estruturas polticas, sociais e religiosas que subjugaram os povos que aqui
j estavam. O problema que a dependncia permanece ainda nos
tempos atuais, como se o pensamento autctone no possusse o mesmo
valor do pensamento europeu.
Sabe-se que desde o comeo, quer dizer, desde o choque em 1492
com o qual comeam a conquista e a colonizao, Amrica Latina e
Europa mantm uma relao perturbada pelas assimetrias de poder
que foi imposto pelo colonialismo europeu em todas as ordens; uma
relao marcada por uma dialtica de domnio e de opresso que
leva, para a parte latino-americana, a traumtica experincia de
negao da alteridade e da conseguinte luta pelo reconhecimento,
como j mostra o famoso debate entre Gins de Seplveda e
35
Bartolom de Las Casas.
34
35
DUSSEL, Enrique. Sistema-mundo, dominao e excluso: apontamentos sobre a

histria do fenmeno religioso no processo de globalizao da Amrica Latina. In:
HOORNAERT, Eduardo (Org.). Histria da Igreja na Amrica Latina e no Caribe
1945-1995: o debate metodolgico. Petrpolis: Vozes; So Paulo: CEHILA, p. 39-79,
1995, p. 61.
FORNET-BETANCOURT, Ral. Religio e Interculturalidade. So Leopoldo:
Sinodal/Nova Harmonia, 2007, p. 155-156.
647
Sob determinado aspecto, h nfases argumentativas que

denunciam uma religio autoritria, que instaura uma relao de mando e
obedincia irracional, ou de uma obedincia inquestionvel. As relaes de
gnero, as relaes entre diferentes etnias ainda demandam o direito de
dizer sua palavra, de traduzir suas prprias experincias. A religio e a
teologia no podem ser vistas de uma forma ingnua. Ainda h muita
desigualdade constituinte que historicamente explorou, hierarquizou
saberes e corpos.
Mesmo como veculo principal da f libertadora anunciada por Jesus
Cristo, ela est condicionada a um determinado tempo, marcado,
sobretudo, por uma compreenso patriarcal da sociedade, do modo de ser
e de viver de um povo de um passado remoto. Por isso, importante trazer
a contribuio da hermenutica feminista da libertao, que visa resgatar o
corpo, o saber, o poder, enfim, a integridade do ser feminino como imagem
e semelhana de Deus, precisa cavar no texto e na vida daquelas que o
lem, a experincia e vivncia das mulheres daquela poca, a partir de
uma desconstruo, de uma hermenutica que suspeite de sua
canonizao, interpretao, mtodos, traduo, etc. uma vez que o texto
refm de interesses e relaes assimtricas que subordinam as
mulheres.36
Sob os eixos do corpo (que foi oprimido), do saber (que foi
subestimado), do poder (que foi detido), a hermenutica feminista procura
uma reconstruo: o resgate da participao das mulheres na histria, no
rompimento do silncio nas fontes, a partir de uma hermenutica da
memria. Afinal, um texto patriarcal que justifica a discriminao da
mulher no pode ser normativo, porque contrrio ao esprito libertador do
evangelho.37 Aps o rompimento do silncio, h sim espao para uma
construo de uma nova histria, de uma nova interpretao; h sim
espao para propostas que abarquem novas relaes de gnero, novas
relaes humanas. A revelao ento se expressa na recriao do texto,
produto do encontro libertador entre os corpos dos textos e os corpos de
suas leitoras e leitores.38 O desejo ltimo de todas aquelas e aqueles que
36
37
38
PEREIRA, Nancy Cardoso. Editorial : Pautas para uma hermenutica feminista de

libertao. Revista de Interpretao Bblica Latino-Americana, n. 25, p.5-10, 1996, p.
8.
PEREIRA, 1996, p. 9.
PEREIRA, 1996, p. 9.
648
se utilizam de uma hermenutica feminista da libertao a transformao

da prpria Bblia em terra frtil da palavra libertadora. Ampliar essa
possibilidade de busca por igualdade e libertao a todo grupo que sofre
opresso devido etnia, sexualidade, posio social um permanente
desafio das religies crists.
Logo, como um ponto de partida norteador, preciso que a teologia
entenda o papel que a religio pode exercer em determinados contextos,
em especial na Amrica Latina:
[...] creio que podemos evitar o estril debate entre os que lamentam o
excesso de religio e os que, contrariamente, deploram a sua falta,
salientando que os protagonistas desses discursos geralmente alojamse em espaos sociais muito heterogneos, os quais atualizam
horizontes de produo de sentido muito diversos, onde no chega a
se processar um dilogo mnimo, mas apenas a eventual coliso de
39
enfadonhos e repetitivos monlogos.
Esperana e libertao: compromissos com a vida boa

Nessa direo, um elemento que merece ser destacado a
esperana como componente da religio, das religiosidades e da teologia.
A esperana como parte do conhecimento pode sugerir uma atitude de
alienao ou de frustrao frente ao presente. Por isso, a teologia (nesta
reflexo, a teologia crist), tambm traz o elemento da memria de outras
experincias de outras pessoas em outros tempos. O ato de compreender
a histria no passivo, pois se escolhe e se seleciona o que se vai
estudar.40 Isso reflete tambm que a histria constituda de memrias
seletivas. Geralmente, ao se estabelecer os fatos mais importantes, se
opta em relatar os acontecimentos das pessoas que estavam no poder.
Dessa forma, por exemplo, quando se pensa em histria poltica, so
lembrados grandes governadores, reis, presidentes; quando se pensa em
histria da igreja, relatada a histria de intelectuais telogos, ou a histria
de pessoas que exerciam cargos de liderana, ou o perodo de padres,
pastores. Nesse vis, Moltmann afirma que a [...] histria sempre luta
39
40
LEWGOY, Bernardo. Religio e direitos humanos: cenrios locais e globais de um

debate. In: FONSECA, Claudia et al. (Orgs.). Antropologia, diversidade e direitos
humanos: Dilogos interdisciplinares. Porto Alegre: UFRGS, 2004, p. 71-72.
BLOCH, Marc. Introduo Histria. ed. rev., aumentada e criticada por tienne
Bloch. Mem Martins: Europa Amrica, 1997, p. 31.
649
pelo poder e pela supremacia sobre outras pessoas e sobre a natureza.41

Diante dessa situao, a tarefa teolgica assume um papel de articular o
no-dito, i.e., de procurar e proclamar a histria suprimida dos anais
oficiais, a histria dos impotentes e marginalizados pelo sistema; suas
lembranas e esperanas.
Entre a esperana e a lembrana, o ser humano colocado em uma
epistemologia na qual no ele o centro e o destinatrio ltimo do
conhecimento. O ser humano percebe que est vinculado a um
conhecimento alm de si prprio. Esse conhecimento no tem fim com a
finitude da existncia. Ao se lembrar e ao esperar, ele jamais estar
inteiramente dentro de si mesmo ou em seu presente; corre sempre atrs
dele ou o antecipa.42. Nesse caso, a epistemologia teolgica prope uma
nova compreenso acerca da histria do ser humano e das coisas.43 O
conhecimento teolgico torna-se crtico e est sempre preocupado com as
transformaes das estruturas humanas de injustia. Em outras palavras, a
autntica reflexo teolgica, uma autntica ao das igrejas, tem o
compromisso com a promoo da dignidade vida e seu habitat.
[...] na presena da esperana, para o conhecimento, para os
conceitos e para a reflexo sobre a realidade, os conceitos teolgicos
no podem se tornar juzos, os quais fixam a realidade naquilo que ela
, mas to somente juzos provisrios, os quais descobrem
realidade suas perspectivas e suas possibilidades futuras. Conceitos
teolgicos no devem fixar a realidade, mas ampli-la pela esperana
e assim antecipar o seu futuro. No devem arrastar-se atrs da
realidade, nem olhar para ela com os olhos de Minerva, mas iluminar a
realidade, mostrando-lhe seu futuro. Seu conhecimento no
sustentado pela vontade de dominar, mas pelo amor ao futuro das
44
coisas [...] .
Algumas consideraes
A teologia, sendo um saber que se dispe ao espao pblico, precisa
estar ciente de que algumas de suas posturas podem entrar em conflito
com outras tradies. Por exemplo, em se tratando de direitos humanos, a
teologia no poderia entrar em disputas acerca de Cristo ou da Trindade,
41
42
43
44
MOLTMANN, 2003, p. 151.

MOLTMANN, 2005, p. 42.
650
pois Cristo e Trindade no so comuns a todos, e a liberdade religiosa

uma conquista que no pode ser revogada. Porm, se Cristo representa a
mxima da paixo de Deus e fundamenta uma relao de Deus para com
a humanidade, no necessrio impor Cristo; importa ser um saber que se
orienta por essa qualidade de relacionamento com as outras pessoas.
Poder-se-ia afirmar que um saber voltado para uma ao em Cristo. Isso
no significa uma relativizao do que atribui identidade teologia crist,
antes o reconhecimento de que h diferenas humanas irredutveis, e
essas diferenas no so motivo de separao, mas de relacionamento.
A teologia tem um papel inovador a desempenhar. A teologia no
pode desenvolver a relao com outras identidades simplesmente
afiando o seu instrumental conceitual e dialtico, mas precisa cultivar
a arte de transpor fronteiras. [...] Transpondo as fronteiras e
comungando por sobre as fronteiras, os cristos iro descobrir sempre
novas dimenses de sua identidade de f. O futuro do cristianismo se
encontra nas zonas limtrofes. O encontro com novas identidades no
precisa significar ameaa para uma Igreja que se autocompreende
45
como universal por ser uma comunho na diferena .
A pluralidade das religies e do saber teolgico se inserem na

discusso, considerando os direitos humanos a partir de suas implicaes
polticas. As relaes humanas e a convivncia precisam ser pautadas
pela igualdade, por garantias de direitos, por uma nova compreenso de
poder, pela ausncia da violncia, pela preservao da pluralidade e
individualidade humana. Logo, houve trajetrias das religies e do
movimento ecumnico que possibilitaram uma autntica busca pela
libertao. Claro, houve trajetria em que as religies se atrelaram, at
confundindo-se, com as estruturas civilizatrias, opressivas, exploradoras.
Todavia, cabe trazer passos de resistncia e de luta por uma vida digna
tambm presente em muitas pessoas de f. Cabe trazer memrias crticas,
mas que visualizem as aes que as igrejas e que o movimento ecumnico
desempenharam ao lado dos direitos humanos, aes que consolidam
uma responsabilidade pelo mundo comum.
45
WILFRED, Felix. Introduo: a arte de transpor fronteiras. Concilium. Petrpolis, n. 280,

1999. p. 11.
651
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653
<http://www.oikoumene.org/en/news/newsmanagement/eng/a/article/8497/wcc-general-secretary-beg.html>. Acesso
em 04 fev. 2012.
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GT6: EDUCAO E INTERCULTURALIDADE

Coordenao:
Dr. Antnio Sidekum (UCA/El Salvador)
Dr. Iuri Andras Reblin (Faculdades EST)
Ementa: Diante de um mundo que se diz globalizado identificam-se tendncias
que (re)produzem identidades subjugadas lgica mercadolgica, reduzindo as
relaes humanas aos interesses do capital. A educao se torna instrumento de
reproduo deste pensamento impedindo, na maioria das vezes, o
desenvolvimento de processos interculturais, que permitem o intercmbio entre as
identidades sem que haja a negao de alteridades. Este GT objetiva acolher
textos que contribuam com a reflexo e desenvolvimento de processos
educacionais em uma perspectiva intercultural, promovendo, defendendo e
reparando os direitos humanos fundamentais.
Palavras-chave: Educao; Interculturalidade; Alteridade.
O ENSINO RELIGIOSO E A DIVERSIDADE CULTURAL

RELIGIOSA NA EDUCAO
Edina Fialho Machado (UEPA)1
Rodrigo Oliveira dos Santos (UFPA)2
Resumo
O presente trabalho parte da constatao de que a diversidade cultural religiosa na
Educao Brasileira se torna, a cada dia, mais evidente no componente curricular Ensino
Religioso, fazendo da educao e da escola pblica um espao de reconhecimento e
valorizao das vrias diferenas, que se desenvolvem no cotidiano escolar pelo estudo e
decodificao das diversas matrizes culturais que formaram e compem a sociedade
brasileira. Para isso, lanamos o olhar sobre os PCNER desse componente curricular, em
especial o eixo organizador do contedo ethos, para localizar essa construo,
contextualizando-a com o pensamento educacional, que a nosso ver, precisa urgentemente
pautar sua prxis na alteridade e nos direitos humanos, de forma a assegurar as
identidades individuais e coletivas dos diversos sujeitos.
Palavras-chave: Interculturalidade; Ensino Religioso; Alteridade; Identidade; Diferenas.
Introduo
A temtica que apresentamos neste texto, emerge de nossas
observaes sobre as relaes que estabelecemos cotidianamente na
sociedade atual e apontam para a necessidade cada vez mais latente de
aprendermos a viver juntos, pelo menos respeitosamente, enquanto no
conseguirmos viver afetuosamente e como sonhamos.
Nesses termos, o mesmo objetiva refletir sobre qual o lugar e o
tratamento que a educao escolar dedica s diferenas e aos diferentes.
Consideramos que para discutir o lugar que a alteridade e a identidade
ocupam na diversidade cultural religiosa, somos levados a refletir sobre os
desenhos curriculares das instituies educacionais que, infelizmente,
falam tanto de diversidade cultural, mas ainda no a compreendem e nem
1
Autora. Mestre em Educao, com nfase em Formao de Professores; Pedagoga e

Professora Efetiva do Departamento de Educao Geral da Universidade do Estado do
Par. Coordenadora Pedaggica da Escola de Educao Tecnolgica do Par Prof.
Ansio Teixeira. E-mail: edinafialho@yahoo.com.br
Coautor. Mestrando em Educao (PPGED/UFPA) na Linha de Pesquisa Educao:
Currculo, Epistemologia e Histria. Bolsista da CAPES. Lder do Grupo de Pesquisa em
Educao e Religio na Amaznia (GPERA). Bolsista da CAPES. Membro do grupo de
pesquisa em Filosofia, tica e Educao (GPFEE/UFPA) e Hermenutica, Antropologia
e Educao (GPHAE/UFPA). E-mail: naumamos@yahoo.com.br
a vivencia na maioria das escolas, pelo contrrio, nelas ainda se tm

dificuldades em conviver, respeitar e aceitar as diferenas religiosas, j
que se fundamentam em paradigmas conceituais elitistas, seletivos,
discriminatrios e excludentes, com amparo em um modelo de gesto
centralizadora e descontextualizada.
Portanto, torna-se fundamental perceber a diversidade cultural
religiosa como desafio ao desenvolvimento de nosso conhecimento
pedaggico-didtico e de nossa convivncia com o meio humano. Os
currculos devem considerar que nos espaos escolares existem relaes
de confrontos, consensos e conflitos vivenciados pelo ser humano, o qual
constri sua histria, se identifica ou no com o outro, assume seus
problemas, ou ento foge deles.
Metodologicamente, o presente trabalho constitui-se em um estudo
bibliogrfico, desenvolvido a partir das referncias vinculadas a temtica
em estudo para ampliar a viso e os dados sobre essas questes, por isso
buscamos aporte terico em diferentes autores, selecionando os pontos
considerados importantes para compor o corpo do estudo, que tem
enfoque dialtico e anlise de abordagem qualitativa.
Os resultados indicam que a educao escolar, tem papel destacado
como instrumento propiciador para a efetivao de prticas inclusivas e
humanizadoras, todavia, nem sempre essas prticas se consolidam.
Viver na diversidade
Para compreender a temtica central deste texto referente
educao e diversidade cultural religiosa, torna-se basilar termos
conscincia de que o mundo se constitui a partir de uma pluralidade no
qual os seres humanos so diferentes, porque a diferena, alm de ser
uma questo natural, tambm uma questo social. Nesse sentido, A
vida feita de cores, sabores, sons, movimentos, cheiros, sabores,
encontros e desencontros, amores e dores, desejos, medos, planos e
sonhos, identidades e alteridades (MACHADO, 2006, p.73).
O importante compreender que a diversidade representa um
grande universo de diferentes e diferenas entre as pessoas, e entre os
grupos que compem a vida em sociedade, portanto, a diversidade se
apresenta como um complexo e grande desafio a nossa inteligncia e
capacidade de adaptao ao mundo humano.
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Estudar a diversidade significa ousar romper com velhos paradigmas

da modernidade que outrora viam as coisas de forma estanques e o ser
humano sem subjetividade; alm de estabelecer uma nova perspectiva
emergente, no qual o ser humano tem o direito de expressar a sua
subjetividade e compreender a dos outros; significa compreender a histria
da humanidade, percebendo as diferentes formas de relaes que, ao
longo da evoluo humana, os seres humanos vm estabelecendo entre
si, considerando que estamos vivendo uma crise global profunda, onde o
vazio existencial e afetivo, provocado pela manipulao e desmandos,
favorece a misria, a violncia, a corrupo, o medo, a insegurana,
resultado da fragilidade das relaes e dos valores humanos (SAMPAIO,
2003, p. 52).
A presente afirmao nos coloca diante do imperativo de que
preciso quebrar esta lgica perversa que nega e agride os diferentes; por
isso, preciso analisar as conjunturas econmicas, polticas, sociais e
axiolgicas, tendo em vista que elas influenciam as nossas relaes na
sociedade contempornea e globalizada, em que de certa maneira,
vivemos todos juntos por meio das informaes que permitem a
comunicao entre povos e culturas, pois, apesar de vivermos juntos, as
diferenas no se apagam, j que a heterogeneidade est presente em
todas as situaes, inclusive na prtica de injustias que teimam em
permanecer; porm, permanece tambm, a solidariedade e a justia como
caracterstica do homem que se sente parceiro do outro, que se faz
presena na diversidade, que reconhece o outro como igual, apesar das
diferenas, Oliveira (2003, p.52), ao interpretar, Freire argumenta que
nessa relao comunicativa, ensinam a experincia de assumirem-se
como seres sociais e histricos como seres pensantes comunicantes
transformadores, criadores e realizadores de sonhos. Assumirem-se como
sujeito, implica a no negao ou excluso do outro.
Na perspectiva da autora, pode-se afirmar que a diferena precisa ser
reconhecida, assim como considerada e respeitada nas relaes entre as
pessoas, pois quando as diferenas no so respeitadas, elas podem ser
motivo de preconceitos e at de intolerncia, porque o preconceito que
sentimos em relao ao outro, uma das maneiras mais cruis e, s vezes,
sutis de negar a diversidade, quer seja o explicito, ou o velado; quando se faz
piadas de mau gosto com o desejo deliberado de ferir, agredir, diminuir, ou
ofender em detrimento de cor, raa, nacionalidade condio social, grau de
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escolaridade, deficincia fsica, idade, opo sexual, religio, entre outras.

Porm, essa no a maneira mais correta de viver na diversidade, como se
percebe na afirmao de Touraine (1999, p.57):
Para viver juntos; permanecendo diferentes, respeitemos um cdigo
de boa conduta, as regras do jogo social. Esta democracia
procedimental no se contenta com regras formais; ela garante o
respeito das liberdades individuais e coletivas, organiza a
representao dos interesses, formaliza o debate pblico,
institucionaliza a tolerncia.
Tolerncia necessria no processo de globalizao, evidenciado

atravs do desenvolvimento tecnolgico que acelera as formas de se
processar e efetivar as informaes, e no qual, globalizam-se tambm as
formas de aproximao das pessoas que cada vez mais procuram viver
em comunidades, associaes e grupos identitrios, mesmo que esses
sejam virtuais, imprescindvel a necessidade de aprendermos a fazer
escolhas dentro de critrios ticos, porque o que vemos, a utilizao das
mdias para agredir os diferentes ou at mesmo para forjar uma
aproximao com a inteno de ludibriar, de aproveitar-se do outro. O que
nos leva a crer que, mesmo correndo riscos, temos medo da solido e
sentimos necessidade da pertena. Entretanto, ao rejeitarmos o diferente,
demonstramos que temos medo da aproximao, porque esta nos revela,
desvela, toma ntimos e nos enfraquece; por isso nos precavemos, nos
armamos, criamos autodefesas, o que poder nos tomar annimos
solitrios em meio multido.
Na sociedade polissmica existem diferentes objetivos e projetos
sociais, os quais podem ser de tolerncia, de solidariedade, ou de
explorao e dominao como a histria nos mostra nas sociedades
totalitrias, escravocratas ou capitalistas, nas quais o outro representa
apenas massa produtiva explorada e excluda dos bens materiais que
produz e subjugada humanamente pela cultura do dominador. Isso no
pode permanecer como est, pois na diversidade que esto as
identidades e alteridades, elementos basilares que sustentam a
convivncia com a diversidade, na qual, muitas vezes o sujeito anulado,
como se percebe na afirmao a seguir de Melo (1986 apud CIAMPA,
2001, p. 22), E se somos todos Severinos, iguais em tudo na vida,
morreremos todos da mesma morte Severina, a qual demonstra a
anulao e conformismo do sujeito, que mais se parece com objeto, ou
660
ento, um homem com uma identidade que comum a todos, em que ele
aceita sua condio de misria, de anonimato, como se ela fosse uma
predestinao.
O autor fala de algum que se sente objeto de uma identidade
imutvel, pronta e acabada, como se o seu destino estivesse traado e ele
fosse impossibilitado de interferir no mesmo que j est determinado.
Todavia, na convivncia com a diversidade as pessoas diferentes de ns
nos ensinam, nos fazem mudar, e nos possibilitam crescer eticamente
como pessoa e cidado planetrio. Infelizmente, no superamos o nosso
instinto de seletividade que leva excluso de milhares de diferentes em
decorrncia de questes ideolgicas, axiolgicas, polticas, econmicas,
socioculturais, educacionais e que os submetem segregao.
Acredito que por meio do exerccio e da prtica do amor universal, os
homens adquirem condies de viver a no indiferena aos problemas
sociais, pois o amor o sentimento que nos faz ser responsvel pelo outro,
a aceitar suas diferenas e a aprender com elas. Nesta perspectiva de
relao humana nos diz Freire (2004, p. 39) preciso permitir ao ser
humano chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o
mundo, estabelecer com os outros, relaes de reciprocidade, fazer a
cultura e a histria. a partir dessas bases que propusemos o repensar
em nossas prticas educativas para que elas sejam menos
discriminadoras e mais inclusivas.
Alteridade: o direito de sermos outros
Para compreender a questo educao e diversidade, preciso
saber antes o que alteridade, para isso, necessrio refletir sobre a
realidade atual na qual as mudanas acontecem em todos os campos da
vida humana, alterando nossa forma de viver e de se relacionar, porque o
ceticismo, o avano cientfico e tecnolgico, tem desenvolvido uma
mentalidade de certa forma hegemnica da classe dominante, a medida
que vem servindo para aumentar as prticas autoritrias de discriminao,
segregao, excluso e dominao das minorias que no fazem parte
desses grupos, e assim, desrespeita a alteridade.
Neste item, discutimos o significado da palavra alteridade e a
necessidade de se respeitar os diferentes e aprender a conviver com esta
realidade; na sequncia, questionamos o papel da educao escolar no
661
tratamento dado a alteridade. Alteridade significa carter, ou qualidade do

que outro (FERREIRA, 2001, p.34). Alteridade: alter em latim, quer
dizer: identificar, valorizar, considerar, dialogar com o outro. Diz respeito
aos relacionamentos tanto entre indivduos como entre grupos culturais.
Na relao alteritria, que o oposto de autoritria, significa o modo de
pensar e de agir na qual as experincias particulares so preservadas e
levadas em conta sem que haja sobreposio, assimilao ou destruio
de um sobre o outro.
Este conceito nos abre caminhos para um novo olhar sobre o
diferente, pois a histria tem evidenciado os momentos de erros grotescos
de homens contra outros homens, ao mesmo tempo em que nos aponta
gestos grandiosos de homens em favor da vida (MACHADO, 2006, p.75).
Torna-se necessrio mudarmos as posturas que afastam toda e
qualquer possibilidade de aceitao e convivncia com o outro, do
contrrio, estaremos condenando toda alteridade, j que, a convivncia
humana exige envolvimento afetivo e reflexo sobre o que pensamos e
sentimos em relao ou outro e, como nos comportamos diante deles,
como comenta Arruda (2002, p. 136) urge reciclar o velho, achar uma
base cientfica que permita a valorizao da alteridade para justificar a sua
incorporao.
A alteridade deve ser compreendida e vivenciada a partir das
relaes sociais, considerando que no exerccio democrtico que
podemos experimentar e compartilhar os prazeres e a as dores de sermos
outros, completando-nos a partir das diferenas, colorindo o mundo, com
sua especificidade, uma identidade particular.
Dessa forma, sendo a sociedade formada de diferentes identidades
e diferentes outros, no podemos negar a existncia desses outros, como
o fizeram os colonizadores europeus, os dominadores, e como o fazem at
hoje aqueles que no aceitam as diferenas, para quem o outro representa
sempre uma ameaa e por isso precisa ser combatido, ou ento, o
considera inferior a si prprio e se acha no direito de subjug-lo como se
fosse seu proprietrio, ou ainda, ignor-lo como a um estranho. Sobre isso,
Touraine (1999, p. 205) comenta:
O reconhecimento do outro s possvel a partir da afirmao que
cada um faz de seu direito de ser sujeito. O sujeito no pode se firmar
como tal, sem reconhecer o outro como sujeito. O reconhecimento do
outro como sujeito representa o reconhecimento da alteridade, do
direito que o outro tem de ser ele mesmo.
662
Nesta perspectiva, Dussel (1977) apud Guareschi (2002, p. 157) faz

uma reflexo sobre a diferena e a distino ao explicar: o outro pode
estar presente no mesmo de duas maneiras distintas: como di-ferente e
como dis-tinto. Na primeira, o outro o di-ferente, do latim dis, que
significa diviso ou negao; e fere, que significa levar com violncia,
arrastar. Neste sentido, o diferente arrastado desde a identidade original,
e coloca-se como o oposto; a dialtica monolgica. Na segunda, o
outro o dis-tinto, de dis e tinguere, que significa tingir, pintar; tambm
separado, o outro, no arrastado para fora, mas possuindo sua
identidade e estabelecendo com o mesmo, relaes de dilogo, a
analtica dialgica, A analtica a passagem ao justo crescimento da
totalidade desde o outro para servi-lo criativamente (DUSSEL, 1977
apud GUARESCHI, 2002, p.158).
Torna-se importante uma reviso em nossos conceitos e o fim dos
preconceitos, do desejo de dominao e explorao, que no levam em
conta as necessidades dos outros, principalmente quando este outro
aparenta fraqueza ou ameaa a nossa segurana. importante
compreender que cada um particular e representa uma unicidade, uma
singularidade, e que estamos em constante transformao, assim que
cada um constri a sua histria e toma-se uma identidade em constante
fazer-se, porque o ser humano se transforma por meio das relaes que
estabelece com os outros, se reconhece e reconhece o outro como
sujeitos deste processo.
Efetivamente, o mundo globalizado e conectado pela tecnologia que
aproximam as distncias, estabelece novas e diferentes formas de
convivncias com os outros, e assim, tem feito de certa maneira, com que
todos possam viver um pouco juntos, conectados pelas informaes que
chegam cada vez mais rpidas, mesmo sabendo que as informaes nem
sempre nos aproximam, pois muitas vezes, elas tambm veiculam ideias
de rejeio ao diferente, como se ele representasse sempre um perigo
para ns, ou no merecesse nossa ateno e respeito, como destaca
Andrade (1997, p. 23): todas as criaes da natureza so iguais. Todas as
aes, cruis, piedosas ou indiferentes, so iguais. Contudo, o homem,
bicho ou coisa. Ningum igual a ningum. Todo ser humano um
estranho. mpar.
Portanto, no podemos imaginar que o outro possa ter as mesmas
atitudes que eu, que o outro se expresse do meu jeito, que ele viva sua
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vida igual a minha, simplesmente porque somos todos diferentes uns dos
outros, porm, so exatamente estas diferenas que tornam a sociedade
mais dinmica e cheia de criatividade.
Identidade: quem tu s e quantas so?
Retomamos a discusso sobre identidade, da qual j abordamos no
incio do texto, juntamente com a diversidade e a alteridade, j que uma
no existe desligada da outra, como refletimos neste trabalho. A reflexo
que apresentamos sobre identidade como algo em construo,
fragmento, metamorfose, movimento hologrfico, processo, pois a
identidade vai sendo construda ao longo de nossa existncia, e se
modificando com ela, a partir das contingncias e das conquistas da vida.
Nesta perspectiva, acreditamos que para fazer-se pessoa, construirse uma identidade, o ser humano precisa lutar contra tudo o que o impede
de ser ele mesmo, por isso, ele no pode aceitar-se como identidade
coisificada, sem voz, sem vez e sem sentido na vida, pois o ser humano
precisa identificar-se consigo mesmo, desejar ser isso o que hoje, e lutar
para ser melhor do que neste momento, como se observa no poema de
Barros (1998, p.19):
No aguento ser apenas um sujeito que abre portas,
que puxa vlvulas, que olha o relgio,
que compra po s 6 horas da tarde,
que vai l fora, que aponta lpis,
que v a uva, etc. etc.
Perdoai,
Mas eu preciso ser Outros.
Eu penso renovar o homem usando borboletas.
O poema mostra um eu que no aceita sua condio de vida e

sonha em torn-la diferente, em ser outra identidade; e, por no aceitar
sua condio de coisa, sua vida rotineira e sem sentido, se prope a
modific-la. E por meio da luta, pela superao dessas contingncias ele
vai tecendo, construindo, lapidando passo a passo a sua identidade
desejada. Portanto, a construo de sua identidade tambm marcada
pela determinao e pelas oportunidades que cada um tem de ser ele
mesmo, posto que, ningum, est pronto definitivamente como identidade,
porque ela vai se transformando de acordo com as experincias de nossa
vivncia pessoal e social, como possvel identificar em Ciampa (2001,
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p.122) ao afirmar: A Severina baiana que virou budista esconde ainda

a Severina me e proprietria e anuncia a Severina que est virando
japonesa.
So mltiplos personagens que ora se conservam, ora se sucedem,
ora coexistem, ora se alternam, habitando a mesma pessoa em constante
transformao, porque o ser humano sempre busca a superao dos
problemas e de si mesmo, na luta pela perfeio e pelo desejo de ser
melhor, de construir-se. Em Ferreira (2001, p. 371) encontram-se algumas
explicaes para identidade que ele define como qualidade de idntico;
caractersticas prprias e exclusivas duma pessoa: nome, idade, sexo,
estado, profisso etc. Identificar = tornar idntico. Determinar a identidade.
Comprovar a prpria identidade. Perceber afinidades, ou compartilhar
sentimentos ou ideias com algum.
Identidade para Ciampa (2001, p.141) definida como uma categoria
cientfica, ao lado da atividade e conscincia, central para a Psicologia
Social. considerada como um processo ao qual o autor chama de
metamorfose, que descreve a constituio de uma identidade, que
representa a pessoa e a engendra. Para ele, a identidade uma questo
cientfica e tambm deve ser vista como uma questo poltica, j que o ser
humano poltico e exerce este direito ao escolher com quem quer se
relacionar, se comunicar.
Compreender a identidade como movimento, romper com a ideia
de identidade como condio esttica do ser humano, pronto e imutvel; o
homem vive um constante movimento.
Nesse sentido, ratificamos a convico de que os gestores da
educao escolar precisam perceber e valorizar o processo de construo
da identidade das pessoas, relacionando-o, considerando-o em seu
processo ensino-aprendizagem, e assim, proporcionar ao estudante, mais
possibilidade de superao de suas dificuldades, e de afirmao de sua
identidade. Para Ciampa (2001, p.198), o desenvolvimento da identidade
de algum determinado pelas condies histricas, sociais, materiais
dadas, a includas, as condies do prprio indivduo.
O autor nos diz que ningum nasce com a identidade formada,
pronta, concluda, da, pode-se concluir que, a identidade construda
historicamente ao longo da vida, j que o ser humano movido pelos
desafios que se apresentam em seu caminho, e por meio da luta pela
superao dessas contingncias, ele vai tecendo, construindo, lapidando a
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sua identidade. Portanto, a construo de sua identidade marcada pela

determinao e pelas oportunidades que cada um tem, de ser ele mesmo.
Evidencia-se, dessa maneira, que para eu construir minha
identidade, precisamos nos diferenciar e se destacar do outro, e assim
fazer-nos perceber como identidade, uma singularidade que no se
estabelece sem que o outro esteja definido, tendo em vista, que so essas
diferenas que constroem o coletivo social no qual se formam ou anulamse as identidades e se constituem as alteridades. Ciampa (2001, p. 111)
mostra a possibilidades de no aceitao dessa condio de submisso,
na qual, Severina vai se transformando, a metamorfose acontecendo
dentro dela, quando diz: tenho que lutar pra transformar aquilo, no deixar
mais aquilo acontecer de ruim.
O desabafo uma identidade que expressa o seu ponto de vista, se
faz ouvir, no se conforma com sua condio e luta para sua superao,
o homem recriando a si mesmo, definindo-se, identificando-se. Assim,
identidade no matria concluda, ou coisa fixa e nem linear;
movimento, construo, fluxo, refluxo, olhares, saberes, dizeres, seres em
construo. tambm possvel falar de identidade, ao espantar-se,
chocar-se diante da tentativa de sua negao enquanto ser humano,
sujeito de si, cidado, quando ele visto como coisa, bicho, como nos
apresenta Bandeira (1996, p. 12), vi ontem um bicho, na imundice do ptio
catando comida entre os detritos; quando achava alguma coisa, no
examinava e nem cheirava: engolia com voracidade. O bicho no era co.
No era gato, no era um rato; o bicho. Meu Deus, era um homem.
Para ser bicho, basta estar vivo, para ser humano preciso mais do
que comer, necessrio ser tratado como humano, pelos humanos, e
sentir-se como tal. Para isso, torna-se imprescindvel reformular nossos
conceitos e atitudes, quebrar velhos paradigmas de segregao e
excluso, considerando que o preconceito e a discriminao so inimigos
da justia e da democracia, sem a qual, impossvel estabelecer uma
sociedade de equidade.
pblico que o homem ps-moderno vive um momento de crise de
identidade, sufocado por exigncias, para as quais nem sempre est
preparado, principalmente, diante da dinamicidade com que as mudanas
acontecem em todos os setores da vida e afetam a convivncia humana,
tornando-nos inseguros diante da realidade que nos exige sempre mais, e
mais angustiados com a ideia de futuro que est muito prximo, e para o
666
qual ele precisa estar preparado. Assim, mesmo avanos tecnolgicos que
nos ajudam a viver e a nos comunicar com os outros, tambm nos
mostram que estamos vivendo no limiar da barbrie, do grotesco, e do
violento, que contraditrio proposta de uma convivncia mais
humanizadoras com a diversidade.
Hall (2005, p. 10) analisa a identidade definindo-a como fragmento;
ele trabalha trs concepes de identidade: o sujeito do iluminismo, o
sujeito do socialismo, o sujeito ps-moderno. Para ele, o sujeito do
iluminismo centrado, unificado, dotado das capacidades de razo, de
conscincia e de ao. J o sujeito sociolgico, o reflexo da
complexidade do mundo moderno, no qual a identidade do sujeito
formada a partir das relaes estabelecidas com as outras pessoas que
lhe transmitiam valores, sentidos e smbolos, que de alguma maneira, as
influenciam.
Na ps-modernidade, o sujeito fragmentado, composto de vrias
identidades que coexistem neste mesmo sujeito; algumas so at
contraditrias, outras ainda no resolvidas, e provisrias. A concepo de
Hall assemelha-se a de Ciampa sobre identidade, quando diz que o ser vai
construindo a sua identidade, a qual ele denomina de metamorfose e
dinmica, que se move e se transforma mediante as contingncias sociais
que fogem linearidade, por isso o sujeito assume identidades diferentes
em diferentes momentos, todavia, a escola que temos ainda busca a
linearidade, e a uniformizao das pessoas, dentro de uma viso distorcida
de compreender e conviver com a diversidade, como aponta Nvoa (1995,
p. 73): as escolas so instituies de um tipo muito particular, que no
podem ser pensadas como qualquer fbrica ou oficina: a educao no
tolera a simplificao do humano (das suas experincias, relaes e
valores), que a cultura da racionalidade empresarial sempre transporta.
Amparada por essa ideia e dos demais autores que fundamentam a
tessitura deste trabalho, defendemos a identidade como algo em
construo, e que necessita ser levado em considerao pela escola, a
qual trabalha com muitas identidades que convivem no seu interior e
precisam ser ouvidas, no apenas em sua intelectualidade e racionalidade,
mas na sua condio emociona e afetiva que o tornam a pessoa que .
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A escola como lugar das diferenas e espao que deve ser dos
diferentes
Partindo da afirmao da referida seo e considerando a discusso
realizada at aqui, enfatizamos a contribuio do componente curricular
Ensino Religioso.
Segundo a legislao educacional, o Ensino Religioso, assegurado
no art. 210, 1, da Constituio da Repblica Federativa do Brasil (1988)
e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), a Lei n
9.394/1996, em especial, no art. 33, alterado pela Lei n 9.475/1997,
parte integrante da formao bsica do cidado, constituindo-se disciplina
dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, sendo
assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do pas e vedadas
quaisquer formas de proselitismo.
O Ensino Religioso assume a compreenso de rea do
conhecimento, de acordo com as Diretrizes Nacionais para o Ensino
Fundamental, conforme a Resoluo CNE/CEB N 02/1998.
De acordo com as Diretrizes Nacionais para Educao Bsica, esse
componente curricular integra a base nacional comum, segundo o art. 14, da
Resoluo CNE/CEB n 04/2010, assegurando, nesses termos j citados, a
formao comum, sendo mais expresso a sua oferta no Ensino fundamental,
segundo a Resoluo CNE/CEB n 07/2010, reafirmando a oferta obrigatria
dessa disciplina em todas as modalidades do referido ensino.
Partindo disso, no contexto desses dispositivos legais que
afirmamos a enorme contribuio que esse componente curricular vem, de
fato, a partir da sua rea tomada para a formao de professores, as
Cincias da Religio (SENA et al, 2006; PASSOS, 2007; SOARES, 2010;
JUNQUEIRA, 2010, 2011), para abordar o estudo da religio na
diversidade cultural religiosa do pas, sem proselitismo, confirmando, no
espao escolar, a afirmao das identidades pautadas na alteridade,
conforme os eixos organizadores dos contedos, segundo os Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (PCNER, 2009).
Sobre esses aspectos, desenvolvidos nos cotidiano escolar,
podemos elucidar que
O conhecimento das alteridades religiosas um objetivo educacional
sem o qual no se pode conhecer verdadeiramente as
particularidades e a totalidade que compe nossa vida sempre mais
globalizada e, com maior razo, a lgica religiosa inerente a muitos
668
conflitos mundiais em franco curso ou, cinicamente, anunciados por

certos blocos de poder (PASSOS, 2006, p. 40).
Nesse sentido, o outro, com sua bagagem sociocultural, sua

cosmoviso e interao com o todo pode muito bem ser apresentando e
tomado no como ponto de partida, mas como uma construo em
conjunto, do eu com o outro, j que todos, de alguma forma contriburam
com a constituio e formao sociocultural e poltico-econmico deste
pas. Nisso posto, reafirmamos o valor majestoso que,
A diversidade religiosa deve ser reconhecida, no como expresso da
limitao humana ou fruto de uma realidade conjuntural passageira,
mas como trao de riqueza e valor, um valor que irredutvel e
irrevogvel. A abertura ao pluralismo constitui um imperativo humano
religioso. Trata-se de uma das experincias mais enriquecedoras
realizadas pela conscincia humana. Assegurar o respeito
diversidade religiosa garantir a integridade das diferentes tradies
religiosas e potencializar a perspectiva dialogal (TEIXEIRA, 2006, p.
76).
Consideraes provisrias
Esse dilogo no se encerra por aqui, mas muito bom poder
escrever sobre o valor e a importncia que o outro deve ter em nossa vida,
de forma dialogal e relacional, uma que vez disso depende a manuteno
da espcie humana e de todo conhecimento produzido.
A educao como um todo, deveria acolher essa perspectiva desde a
formao inicial para afinal poder chegar at as escolas com um
tratamento reverenciador e tolerante ao dar voz e visibilidade ao outro, ao
diferente, como seus conhecimentos e vises, numa relao permanente
de partilha, solidariedade e fraternidade.
Nossa inteno se assenta nesse olhar que vislumbra essa
necessidade humana para a formao humana do cidado de maneira
integral, permitindo a reduo das barreiras, fronteiras, limites e restries
impostas no processo educacional, no direito humano fundamental de
poder ser fazer melhores, partindo de aspectos fundamentais da existncia
humana,
desde
sempre,
com
a
elaborao
do
sagrado
transcendente/imanente, que sempre viu no outro, no prximo, um
caminho para o autoconhecimento de si e quem sabe do sentido ltimo da
existncia.
669
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672
EDUCAO INTERCULTURAL: A CONSTRUO DA

IDENTIDADE E DA DIFERENA NO AMBIENTE ESCOLAR
Eliel Ribeiro da Silva (CEPR) 1
Resumo
O presente artigo se situa na temtica intercultural da educao, focalizando a construo
da identidade e da diferena no ambiente escolar. O argumento central o de que pensar e
viver uma educao no mundo atual passa pelo reconhecimento de que esta deve ser uma
educao multicultural que visa uma pluralidade e diversidade de sujeitos e de culturas,
criando contextos educativos que favoream a integrao cooperativa de diferentes
sujeitos, assim como a relao entre os seus contextos sociais e o respeito s diferenas
culturais - elementos essenciais na construo da identidade do sujeito do ato educativo.
Assim, pretende-se situar o ambiente escolar como o espao para que as pessoas
adquiram uma viso multicultural, considerando que nenhuma cultura superior a outra. E
que fomente no educando a tolerncia e o respeito ao outro, independente de sexo, cor,
gnero ou religio.
Palavras-chave: Educao intercultural; Diversidade cultural; Identidade.
Introduo
O presente artigo, que ora se situa na temtica da educao
intercultural, pretende discutir aspectos interculturais na construo da
identidade e da diferena do aluno no ambiente escolar.
O debate sobre a diversidade cultural tem sido um dos principais
temas de discusso das cincias sociais. Uma vez que a diversidade
cultural uma realidade cada vez mais visvel. J no se pode mais
pensar uma escola cuja cultura predominante seja a da elite e que esta
seja superior s demais. Pensar nisto significa manter posturas
resistentes mudana, preconceituosas, limitadoras e descontextualizadas
em relao s exigncias do mundo atual (PADILHA, 2004).
Durante a Segunda Guerra Mundial, o mundo assistiu perseguio
e, consequentemente, a morte de milhares de pessoas tidas como no
arianas. A partir de ento esforos polticos foram feitos para construir uma
sociedade mais justa, solidria, onde a tolerncia e o respeito ao outro seja
1
Possui graduao em Letras pela Universidade Estadual do Maranho, Ps-graduao

em Lngua Portuguesa pela Universidade Salgado de Oliveira e Mestrado em Cincias
da Educao pela Universidade da Madeira Funchal, Portugal. E-mail:
profeliel@ig.com.br
674
o diferencial. A realidade ps-moderna elegeu como seu smbolo a

afirmao do diverso, fortalecendo a liberdade pelo dilogo, pela
convivncia humana, pela aproximao das culturas. No entanto, o
racismo, a homofobia, a intolerncia religiosa, entre outros, ainda uma
realidade social presente, assim como no interior da sala de aula; com
roupagem nova, sendo denominado de novo racismo ou racismo
cultural (BADER, 2008).
Portanto, no combate intolerncia e ao preconceito, a escola se
constitui como um lugar privilegiado de encontro, de respeito mtuo, de
autonomia e de solidariedade voluntria. Ser por excelncia o lugar de
aprendizagem, da diversidade e da compreenso dos outros. Dessa forma,
fazer educao intercultural implica agir num espao em que diferentes
culturas possam dialogar. E nesse contexto, o professor como elemento que
promove o dilogo, deve refletir sobre sua prtica e projetar suas decises no
reconhecimento das diversidades culturais no ambiente escolar.
Neste sentido, o presente artigo pretende apresentar a concepo de
uma educao intercultural, tendo como objetivos descrever a concepo
de cultura, compreender os desafios de uma educao intercultural no
ambiente escolar, bem como e a construo da identidade e da diferena,
situando o ambiente escolar como o espao para que as pessoas
adquiram uma viso multicultural e intercultural da educao.
Uma questo prvia: concepo de cultura
Nos ltimos anos, a concepo de cultura tem suscitado um
interesse crescente no seio da comunidade cientfica e particularmente
entre os tericos da organizao. A dimenso cultural passou a ser
considerada um elemento altamente relevante na compreenso da vida
das organizaes (TEIXEIRA, 1995, p. 73). Porm difcil encontrar uma
significao precisa para a palavra cultura. Como assegura Padilha (2004,
p.182) em diferentes obras literrias ou cientificas, encontramos
definies variadas que se referem a contextos mltiplos, de acordo com
as pocas em que as concepes foram pensadas ou conforme a tradio
cientifica a partir da qual foram pensadas. Ainda segundo o autor, todos
os dias ouvimos falar em cultura da paz e do amor, cultura popular, cultura
de massa, culturas alternativas e de cultura como erudio.
674
Como se sabe, a palavra cultura de origem latina. Deriva do verbo

colere (cultivar ou instruir) e do substantivo cultus (cultivo, instruo). Ainda
hoje se costuma usar a palavra cultura para designar o desenvolvimento
da pessoa humana por meio da educao e da instruo. Disso vm os
termos culto e inculto, usados no jargo popular com uma carga de
preconceito e de discriminao, considerando uma cultura (especialmente
a letrada) superior s outras. Porm, no existem grupos humanos sem
cultura e no existe um s indivduo que no seja portador de cultura.
O que se percebe que no mbito do contexto cultural, a palavra
cultura no unvoca, antes pelo contrrio, um termo vasto e
complexo, englobando uma grande diversidade de aspectos da vida dos
grupos humanos. Abrangendo, assim, uma vasta gama de conotaes.
Nesse sentido, segundo Wallerstein (1998, p. 41, grifo do autor), em vez
de falar em cultura, podemos falar em culturas.
Ao admitir a presena de diferentes culturas entre diferentes pessoas
e grupos sociais e a existncia de subculturas no seio de um mesmo
grupo, (Cuche, 1999) recusa a existncia de uma cultura homognea,
admitindo a existncia de vrias culturas que coexistem lado a lado. No
mesmo sentido vai a opinio de Edgar Morin (1999) que fala de cultura no
plural para dizer que a cultura s existe atravs das culturas.
Assim sendo, compreender o conceito de cultura importante porque
determina e justifica o comportamento dos indivduos nas relaes e
interaes que estabelecem entre si. A reflexo em torno da noo de
cultura essencial para se encontrar a resposta mais satisfatria
questo das diferenas entre os indivduos.
Se refletirmos sobre a histria da humanidade, veremos como a
cultura sempre serviu de referncia para todas as decises que tomamos.
Como diria Cuche (1999, p. 21) o homem essencialmente um ser de
cultura. O que distingue as populaes humanas so as suas escolhas
culturais que esto na origem das solues originais apresentadas para a
resoluo dos problemas que se lhes deparam.
Para as Cincias Sociais, a cultura o conjunto de crenas, regras,
manifestaes artsticas, tcnicas, tradies, ensinamentos e costumes
produzidos e transmitidos no interior de uma sociedade.
O antroplogo Malinowski ensina que a cultura compreende
artefatos, bens, processos tcnicos, ideias, hbitos e valores herdados.
675
676
A aquisio e a perpetuao da cultura, portanto, um processo

social, resultante da aprendizagem. Pois cada sociedade transmite s
novas geraes o patrimnio cultural que recebeu de seus antepassados.
Por isso, a cultura tambm chamada de herana cultural.
Para Cuche (1999, p. 23), a noo de cultura aplica-se ao que
humano e oferece a possibilidade de concebermos a unidade do homem
na diversidade dos seus modos de vida e de crenas.
A primeira definio de cultura surge com Taylor, para quem cultura
aquele todo complexo que inclui conhecimentos, crenas, arte, leis, moral,
costumes e qualquer outra capacidade e hbitos adquiridos pelo homem
enquanto membro de uma sociedade (PREZ GMEZ, 2004, p. 13).
O conceito de cultura, conforme acentua Cogo (2000), compreende
as diferenas internas s sociedades, aos indivduos, muito alm do que
poderiam imaginar os clssicos da antropologia. Pois no campo da
antropologia clssica, que prevalece a interpretao da cultura como uma
complexa herana social, no biolgica, de saberes, prticas, artefatos,
instituies e crenas que determinam a controvertida textura da vida dos
indivduos e grupos humanos (PREZ GMEZ, 2004, p. 13). A cultura
aparece como o contexto simblico que rodeia de maneira permanente e
de forma mais ou menos perceptvel, o crescimento e desenvolvimento dos
indivduos e dos grupos humanos. Por isso, que a cultura , em primeiro
lugar, a busca de conhecimentos sobre a natureza humana.
Em consonncia com esta concepo, Franz Boas considera cada
cultura nica, especfica. Cada cultura dotada de um estilo particular
que se exprime, atravs da lngua, das crenas, dos costumes, e tambm
da arte [...]. Este esprito prprio de cada cultura influi sobre o
comportamento dos indivduos (CUCHE, 1999), e determina a forma como
cada indivduo exprime os seus sentimentos e como relaciona as suas
observaes (HOFSTEDE, 2003).
Ainda de acordo com Boas (1966 apud Cuche, 1999, p. 41) a
evoluo da humanidade centra-se nas diferenas culturais. A diferena
entre os grupos humanos de ordem cultural e no racial. No h
diferena de natureza entre primitivos e civilizados, mas apenas diferenas
de cultura adquiridas, por conseguinte, e no inatas. O que caracteriza os
grupos humanos no plano fsico a sua plasticidade, a sua instabilidade,
a sua mestiagem. (op. cit., p. 42).
676
Diante desta reflexo prvia, sobre a concepo de cultura, o mais

importante desta reflexo no tanto o significado da palavra cultura, mas
os usos que dela podem ser feitos ou como a consideramos para os fins
de melhor compreendermos os fenmenos de socializao e educao
que tm lugar no ambiente escolar. Nesse sentido, concordamos com
Padilha (2004, p.194) quando afirma que a educao promove o encontro
entre pessoas e delas outras culturas com as quais esto [...] em
permanente contato e relao. Portanto, a escola pode tornar-se um
espao privilegiado de intercmbio cultural de significados para estimular
uma educao intercultural.
Educao Intercultural: um desafio no ambiente escolar
Quando nos referimos aos diferentes significados de cultura, a
corrente interculturalista considera positiva a experincia da diversidade
cultural, o que comprova a riqueza da espcie humana. Tal corrente se
coaduna com as concepes e respostas educativas face diversidade de
culturas presentes na escola que foram evoluindo, no plano terico, ao
longo do tempo, e foram sendo influenciadas por movimentos sociais,
culturais e pedaggicos que se foram situando de forma diferente face
questo da igualdade de oportunidades e ao papel da escola e dos seus
professores em face dessa diversidade.
Desde a fase do monoculturalismo - que apostava na valorizao de
uma cultura homognea, contemplando a cultura escolar um modelo
cultural nico, passando pelo multiculturalismo que, privilegiando uma
cultura diversificada, procura combater as injustias sociais num contexto
que ultrapassa os problemas relacionados com as minorias tnicas -, at a
ideia do intercultural foi percorrido um longo caminho. Carlinda Leite (2002,
p.136) refere que na institucionalizao de um discurso que defende o
direito de todos educao e igualdade de oportunidades que se
enrazam as aes educativas de resposta multiculturalidade.
Para Candau (2012), a educao intercultural tem tido nos ltimos
anos no continente latino-americano um amplo desenvolvimento, tanto de
ponto de vista dos movimentos sociais, quanto das polticas pblicas e da
produo acadmica.
Fica evidente que no mbito do contexto escolar, a educao
intercultural concebida hoje como um elemento fundamental na
677
678
construo de sistemas educativos e sociedades que se comprometem

com a construo democrtica, a equidade e o reconhecimento dos
diferentes grupos socioculturais que a integram. Isto implica em dizer que a
educao intercultural deve construir identidades com base na afirmao
da cultura de cada um e que essas identidades devem estar abertas a
outras culturas. De acordo com Lagoa (1995) s possvel uma verdadeira
interao e troca de saberes (com pessoas diferentes) quando se constri
uma identidade na qual se afirma e reconhece a sua prpria cultura.
Nesse sentido, a educao que segue as linhas do pensamento
intercultural deve construir prticas que visem eliminar a hierarquizao de
culturas, qualquer tipo de preconceito, seja por raa, cor, gnero ou
religio, fomentando no educando a tolerncia e o respeito ao outro.
De igual modo, salienta Arajo (2008, p. 65), que a educao
intercultural visa o dilogo interativo entre as diferentes culturas como
efeitos ao nvel do respeito de cada indivduo pela sua cultura quer pela
cultura do outro..
Pois a educao intercultural constituda pela busca de criar
contextos educativos para que favoream a integrao criativa e
cooperativa de diferentes sujeitos, assim como a relao entre seus
contextos sociais e culturais (FLEURI, 1998 apud PADILHA, 2004, p. 236,
grifo do autor).
Ao explicar o significado de educao na perspectiva intercultural,
Fleuri cita as caractersticas de uma educao intercultural: integrao,
cooperao, criatividade, respeito aos sujeitos do ato educativo,
relacionando-as necessidade de se criar contextos sociais e culturais
para que a educao intercultural acontea.
Assim, em nvel das prticas educacionais, a perspectiva intercultural
prope no somente novas estratgias de relao entre sujeitos e entre
grupos diferentes, mas tambm promove a construo de identidades
sociais e o reconhecimento das diferenas culturais.
No Guia de Educao Intercultural, a UNESCO elenca uma srie de
temas nucleares para a Interculturalidade e a misso educativa em
contexto de diversidade: cultura e lngua, cultura e religio, diversidade
cultural e patrimnio cultural, maioria e minoria culturais, multiculturalismo
e interculturalismo. No tocante educao intercultural, a UNESCO
(2006) prope trs grandes princpios:
678
1.
2.
3.
A Educao Intercultural respeita a identidade cultural do

aluno, mediante a oferta de uma educao de qualidade para
todos e culturalmente relevante.
A Educao Intercultural desenvolve em cada aluno o
conhecimento cultural, as atitudes e as competncias
necessrias a uma participao ativa na vida da sociedade.
A Educao Intercultural garante a todos os alunos a
aquisio dos conhecimentos, atitudes e competncias que
os capacitam a contribuir para o respeito, a compreenso e a
solidariedade entre indivduos, grupos tnicos, sociais e
religiosos, e naes.
A esse respeito Sales e Garcia (1998, p. 38) consideram que a

educao intercultural,
Pode, mediante os mecanismos pedaggicos e escolares,
proporcionar uma interao dialgica entre culturas, num clima
democrtico que defenda o direito diversidade no marco da
igualdade de oportunidades, flexibilizando os modelos culturais que
transmitem na escola, de forma que os alunos possam dispor de uma
maior riqueza de conhecimentos e valores culturais, prprios e
alheios, enriquecendo crtica e reflexivamente no apenas o seu
desenvolvimento pessoal integral, seno propiciando sua
conscientizao e ao social solidria.
Essa interao dialgica entre as culturas referidas pelas autoras,

certamente, tem sido um grande desafio para as escolas; principalmente
em promover a desconstruo de preconceitos e discriminaes que
prejudicam, muitas vezes, as relaes sociais e educacionais em que
vivemos. Sabemos que o preconceito no Brasil visto, por boa parte da
populao, como discriminao social. Alm disso, a escola brasileira
carrega em seus currculos contedos que no valorizam a riqueza e a
pluralidade cultural existente no pas, limitando-se a trabalhar com
conhecimentos cientficos, visto como universais.
Diante desse cenrio, salienta Padilha (2004, p. 228) que preciso
que se pense um currculo associado perspectiva da educao
intercultural, considerando sua associao a diversos fatores, textos e
contextos do cotidiano escolar e comunitrio..
Isto implica dizer que pensar o currculo intercultural significa o
profundo respeito identidade tnica e racial, bem como o reconhecimento
tico dos elementos implcitos na dimenso esttica e na complexidade
dessa construo. Dessa forma,
679
680
possvel afirmar que a perspectiva intercultural em educao no

pode ser dissociada da problemtica social e politica presente em
cada contexto. Relaes culturais e tnicas esto permeadas por
relaes de poder. Dai seu carter muitas vezes contestador, conflitivo
e mesmo socialmente explosivo (CANDAU, 2000, p.49).
Pois pensar e viver uma educao no mundo atual passa pelo

reconhecimento de que esta deve ser uma educao multicultural que visa
a uma pluralidade e diversidade de sujeitos e de culturas, criando
contextos educativos que favoream a integrao cooperativa de
diferentes sujeitos. No se pode negar que o multiculturalismo uma
realidade social cada vez mais visvel no ambiente escolar onde
professores e professoras devem estar atentos(as) ao desafio de
transformar uma escola monocultural e elitista numa escola para todos
(LEITE, 2002). Nessa perspectiva, como defensor de uma educao
intercultural, Falteri, assinala que esta,
Comea somente quando se criam condies para a troca, quando se
estabelece uma relao de reciprocidade, quando, no reconhecer o
outro, nos tornamos conscientes da nossa prpria cultura. Ento
deixam de obvias s prticas quotidianas, as regras dadas como certas
e os autossomatismo da rotina; nos damos conta do qual o saberfazer que transmitimos, quo etnocntricas so as estruturas das
disciplinas nas quais nos formamos, quanta pedagogia implcita existe
na organizao material da sala de aula (tempos, espaos, sistema
dos objetos), nas redes de relaes e de papeis, nas formas de
comunicar (FALTERI, 1998, p.39).
Penso que tal desafio a que se refere Leite (op. cit., 2002) no
nada fcil; ainda que a educao intercultural implique a confiana de que
possvel a construo de relaes entre as pessoas, respeitando suas
diferenas, teremos, no ambiente da sala de aula, aqueles resistentes s
mudanas. Isto se deve em funo de que a cultura docente
fundamentalmente conservadora, pois ela compreende o conjunto de
crenas, valores, hbitos e normas dominantes.
Vera Candau (2003, p. 5-7) elenca alguns desafios que teremos de
enfrentar se quisermos promover uma educao intercultural, explicitando
cada um deles:
Desconstruir - Penetrar no universo de preconceitos e discriminaes
presentes na sociedade brasileira. Esta realidade se apresenta entre
ns com um carter difuso, fluido, muitas vezes sutil, e est presente
em todas as relaes sociais. A naturalizao um componente que
a faz em grande parte invisvel e especialmente complexa. Para a
680
promoo de uma educao intercultural necessrio reconhecer o

carter desigual, discriminador e racista da nossa sociedade, da
educao e de cada um/a de ns. Desenvolver estratgias nesta
perspectiva fundamental.
Questionar o carter monocultural e o etnocentrismo que, explcita ou
implicitamente, esto presentes na escola e nas polticas educativas e
impregnam os currculos escolares. Perguntar-nos pelos critrios
utilizados para selecionar e justificar os contedos escolares.
Articular - Articular igualdade e diferena: importante articular no
nvel das polticas educativas, assim como das prticas pedaggicas,
o reconhecimento e valorizao da diversidade cultural com as
questes relativas igualdade e ao direito educao como direito
de todos/as.
Resgatar - Reconstruir os processos de construo das nossas
identidades culturais, tanto no nvel pessoal como coletivo. Um
elemento fundamental nesta perspectiva so as histrias de vida e da
construo de diferentes comunidades socioculturais. Especial
ateno deve ser dada aos aspectos relativos hibridizao cultural e
constituio de novas identidades culturais. importante que se
opere com um conceito dinmico e histrico de cultura, capaz de
integrar as razes histricas e as novas configuraes, evitando-se
uma viso das culturas como universos fechados e em busca do
puro, do autntico e do genuno, como uma essncia prestabelecida e um dado que no est em contnuo movimento.
Promover - Promover experincias de interao sistemtica com os
outros: para sermos capazes de relativizar nossa prpria maneira de
situar-nos diante do mundo e atribuir-lhe sentido necessrio que
experimentemos uma intensa interao com diferentes modos de viver
e expressar-se. No se trata de momentos pontuais, mas da
capacidade de desenvolver projetos que suponham uma dinmica
sistemtica de dilogo e construo conjunta entre diferentes pessoas
e/ou grupos de diversas procedncias sociais, tnicas, religiosas,
culturais, etc.
Portanto, acreditando que a educao intercultural possvel,

imprescindvel que a escola reconhea de forma ativa e explicitamente os
valores das culturas existentes no mbito da sala de aula. E que os
professores favoream a integrao e a convivncia das pessoas de modo
o respeito pela diversidade cultural existente em sala de aula seja a
mxima contra o preconceito e a discriminao.
Construo da identidade e da diferena no ambiente escolar
A identidade um conceito que no comporta uma definio nica.
As discusses que a envolve, assim como as que envolvem a diferena
esto hoje no centro da teoria social e da prtica poltica. Porm tais
681
682
discusses sobre o conceito e identidade so importantes para examinar o

modo como a identidade se insere no crculo da cultura bem como a
forma como a identidade e a diferena se relacionam com o discurso sobre
a representao (SILVA, 2000, p. 16).
O Brasil, segundo Fleuri (2003, p.23),
se constitui historicamente como uma sociedade multitnica tomandose por base uma imensa diversidade de culturas. Reconhecer nossa
diversidade tnica implica ter clareza de que os fatores constitutivos
de nossas identidades sociais no se caracterizam por uma
estabilidade e fixidez naturais. As identidades culturais aqueles
aspectos de nossas identidades que surgem de nosso pertencimento
a culturas tnicas, raciais, lingusticas, religiosas, nacionais sofrem
contnuos deslocamentos ou descontinuidades.
.Assim, a partir dos estudos culturais, os autores Woodward (2000),

Silva (2000) buscam, de diferentes maneiras, traar os contornos no
tocante a identidade e a diferena.
Woodward (2000 apud Silva, 2000) trata a identidade como adquirida
atravs da linguagem e dos meios simblicos. Ainda, destaca a identidade
como relacional, tendo em vista sua definio ser reproduzida atravs da
diferena e, consequentemente, pela excluso.
Silva (2000) enfatiza a importncia do processo de produo
discursiva e social da diferena e defende que identidade e diferena so
inseparveis, interdependentes, mutuamente determinadas, e tm como
caracterstica os resultados de atos de criao lingustica, por isso, ficando
sujeitas s propriedades que caracterizam a linguagem se a linguagem
vacila, a identidade e a diferena no podem deixar de ser marcadas,
tambm, pela indeterminao e pela instabilidade (2000, p.80).
Silva (op. cit., p. 73) procura conceituar identidade como
simplesmente aquilo que se : sou brasileiro, sou negro, etc. Para ele a
identidade assim concebida parece ser uma positividade (aquilo que
sou), uma caracterstica independente, um fato autnomo. Na mesma
linha de raciocnio, tambm a diferena para ele concebida como uma
entidade independente. Em oposio identidade, a diferena aquilo que
o outro : ela italiana, ela branca, ela mulher, ela
homossexual, A identidade e a diferena tm que ser ativamente
produzidas. Elas no so criaturas do mundo natural ou de um mundo
transcendental, mas do mundo cultural e social (SILVA, 2000).
682
Diante do exposto, acredito que a escola, mais uma vez, o espao

privilegiado na construo da identidade e da diferena das pessoas. Uma
vez que no contexto escolar que os alunos encontram a possibilidade de
construir seu espao, a partir das interaes com outros. Portanto a nossa
identidade se forma a partir do processo de construo que se d na
interao com o outro, com o meio em que vivemos, com o universo social
e cultural do qual fazemos parte.
Nesse sentido, esclarece Guerra (2012, p. 97), a educao no
pode ser uma tentativa de homogeneizar, pois as diferenas podem
interagir umas com as outras e o conflito oriundo delas no pode ser
ignorado. A problemtica do processo de escolarizao, presente em
Giroux (1997) e em Sacristn (2002 apud Guerra, op. cit., p.97), o
contraste oriundo de uma cultura dominante e a diversidade de
manifestaes que fazem obstculos a ela [...]. Noutras palavras, a escola
um espao de convvio sociocultural que produz uma infinidade de
narrativas, estas autorizam / aprovam uma srie de atitudes e valores
culturais ao mesmo tempo desaprovam e recriminam outros. Consoante
Giroux (1999 apud Guerra, op. cit., p.97), a noo de diferena pode ser
explorada atravs de uma pedagogia que d voz ao aluno e no reduza o
comportamento humano a padres determinantes, nem legitime apenas
um modo de ser. A noo da diferena tem desempenhado um papel
importante em tornar visvel como o poder inscrito de maneiras diferentes
em e entre as zonas de cultura, como as fronteiras culturais suscitam
questes importantes com respeito s relaes de desigualdade, luta e
histria, e como as diferenas so expressas de maneiras mltiplas e
contraditrias dentro dos indivduos e entre grupos diferentes.
Portanto, para que a construo da identidade e da diferena
acontea na escola, mais precisamente na sala de aula, imprescindvel
que ela faa concesses s novidades que vo se incorporando regra
escolar, alargando seus limites para cont-las. Assim, cada escola, cada
ambiente pedaggico tem sua dinmica prpria e comporta diferenas,
apesar da fora do ritualismo e dos processos de homogeneizao que se
instituram para conformar sua ao.
De acordo com Louro (1998), as relaes pedaggicas que so
construdas na escola esto carregadas se simbolismos por meio das
quais as crianas aprendem normas, contedo, valores, significados, que
lhes permitem interagir e conduzir-se de acordo com o gnero.
683
684
Assim, direcionar o olhar para a identidade e a diferena no contexto

escolar instig-las e, ao mesmo tempo, v-las no plano da coletividade.
compreender e respeitar o jeito de ser do outro, respeitar as diferenas
raciais, culturais, tnicas e outras. ser capaz de aprender com o
diferente, de conviver com o diferente.
Consideraes Finais
Como podemos observar no decorrer deste trabalho, o panorama
terico sobre a diversidade cultural e o interculturalismo no contexto
escolar estabelece que a pluralidade cultural, to presente na escola,
uma ferramenta imprescindvel para o enriquecimento pessoal e social do
ser humano. Sendo assim, a educao intercultural, mesmo sendo uma
questo complexa, cheia de tenses e desafios, encontra-se na pauta das
discusses como uma educao para o reconhecimento do outro, que
valorize, atravs do dilogo, a cultura do outro. A perspectiva de uma
educao intercultural est orientada construo de uma sociedade
democrtica, plural, que articule polticas de igualdade com polticas de
identidade.
O nosso estudo aponta na direo de que a escola pode ser um
espao que favorea no s a socializao das informaes e de
instrumentos culturais, mas tambm de relaes humanas crticas e
solidarias. A escola, vista como uma instituio formadora de ideologia
precisa ter, portanto, um papel fundamental a desempenhar nas novas
politicas voltadas s minorias. Sabemos que a escola se configura em um
contexto extremante frtil para a construo de identidades e diferenas,
por disponibilizar em constituio vrias formas de interao.
Nessa perspectiva, h que se salientar que somente uma prtica
educacional baseada em processos interativos na qual os alunos se
constroem em sua historicidade, pode contribuir para a quebra da excluso
e segregao do ser humano.
Assim sendo, trilhamos no contexto de uma educao intercultural
perspectivas que favorecem o respeito, a aceitao do outro como legtimo
sujeito, a cooperao de diferentes sujeitos, bem como a relao entre os
seus contextos sociais e culturais, constituindo o horizonte da educao
intercultural.
684
Portanto, finalizo com as palavras de Pardo (1996 apud Silva, 2000

p. 9) Respeitar a diferena no pode significar "deixar que o outro seja
como eu sou" ou "deixar que o outro seja diferente de mim tal como eu sou
diferente (do outro)", mas deixar que o outro seja como eu no sou, deixar
que ele seja esse outro que no pode ser eu, que eu no posso ser, que
no pode ser um (outro) eu; significa deixem que o outro seja diferente,
deixar ser uma diferena que no seja, em absoluto, diferena entre duas
identidades, mas diferena da identidade, deixar ser uma outridade que
no outra "relativamente a mim" ou "relativamente ao mesmo", mas que
absolutamente diferente, sem relao alguma com a identidade ou com a
mesmidade.
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687
ETNOJOGO UMA PROPOSTA CRIATIVA

Claudilene Christina de Oliveira - UFJF1
Rosana Castro de Luna Rezende - UFJF2
Resumo
Pensando no pluralismo da sociedade atual, o presente artigo pretende refletir sobre o
conceito de etnocentrismo, j que essencial a prtica de valores com vistas a educar para
a alteridade e para a responsabilidade social. Nessa sociedade multicultural, o problema da
intolerncia salta os muros e interpe-se no contexto escolar como um grande desafio, no
s para os professores de ensino religioso, mas tambm para os das demais disciplinas.
Nesse sentido, o objetivo desta reflexo mostrar como os pilares da educao podem ser
uma tentativa de responder a esses desafios. Para tanto, o objeto deste estudo a
desconstruo da prtica etnocntrica, usando, para isso, como metodologia, um recurso
didtico, dinmico e dialtico. Dessa forma, essa proposta de desconstruo contribuir
para a tentativa de superar a hegemonia cultural e para construir uma noo de equilbrio
cultural.
Palavras-chave: Sociedade. Multiculturalismo. Etnocentrismo. Recurso Didtico. Ensino
Religioso.
Introduo
Nessa sociedade multicultural, fervilham vozes e imagens que
intercambiam diferentes modos de ser, fazer e conhecer. Essa diversidade
de condutas desencadeia contundentes impasses entre o global e o local.
Impactada por diferentes modus vivendi, a humanidade v-se
obrigada a rever valores e posies nos quais encontrava estabilidade seja
como pais, professores, gestores, seja como lderes religiosos. Sabe-se,
portanto, que esses momentos, alm de virem acompanhados de
profundas angstias, desencadeiam conflitos, foram a quebra de
paradigmas, requerendo no s respostas pontuais e previsveis, mas
tambm novas perguntas, novas metodologias, assuno tica e novos
olhares.
1
2
Mestranda em Cincia da Religio Universidade Federal de Juiz de Fora

claudilene_christina@yahoo,com,br
Mestranda em Cincia da Religio Universidade Federal de Juiz de Fora
rosacalure10@yahoo.com.br
690
Na educao, experienciar essa nova condio no diferente, na

medida em que, de forma desafiadora, novas prticas devem ser
ressignificadas no sentido de contribuir para o desenvolvimento de uma
cidadania multicultural (TORRES apud PADILHA, 2004, p. 217).
Isso posto, o presente artigo pretende levar reflexo, a partir do
segundo tpico, sobre o conceito de etnocentrismo e sobre a tentativa de
subsistir em uma sociedade multicultural.
Dessa relao, advm o aspecto abordado no terceiro tpico, que
trata da importncia da retomada, pelo Ensino Religioso, dos pilares da
educao a fim de refletir como essas duas formas de pensar concebem o
ensino e a formao do cidado na sociedade multicultural.
Finalmente, no quarto tpico, ser apresentado um recurso didtico
que possibilitar ao professor de Ensino Religioso abordar, de forma
dinmica, em suas prticas pedaggicas, os seguintes aspectos: numa
perspectiva comparativa, temas particulares de doutrinas monotestas e de
politestas, alm da hegemonia cultural, entre outros respaldados pela
Cincia da Religio. Sua proposta demonstrar como um recurso didtico,
devidamente teorizado, pode contribuir para o desenvolvimento de virtudes
multiculturais.
Certo que essa perspectiva didtica requer abertura para o trabalho
interdisciplinar e gesto positiva de conflitos, que sempre ocorrem quando
se lida com valores culturais cristalizados pela rotina e pela formao
etnocntrica.
Etnocentrismo de subsistncia em uma sociedade multicultural
Muito das crenas e valores que hoje so cultivados e ingenuamente
classificados como lgicos ou corretos, foram forjados ideologicamente e
perpetuados historicamente em funo de vises teolgicas e cientificistas,
que levaram a repudiar o outro e a enxergar o diferente como aberrao,
inferior, ridculo, selvagem.
Ao longo da histria, os preconceitos etnocentristas produziram
ideologias que tiveram como consequncia a negao do outro
(MENESES, 2000, p.9). Ainda segundo o filsofo, essa negao segue um
esquema a que ele chamou de matriz bsica de diversas formas de
opresso entre sexos, raas e naes. Essa matriz considera que a
negao do outro pode ocorrer considerando-se trs situaes:
690
O outro como representao de uma ameaa: quando se

pretende defender um modus vivendi por consider-lo mais
lgico e correto que o do outro. Essa rejeio pode ser
levada s ultimas consequncias em nome de uma pretensa
defesa daquilo parece verdadeiro, pensando-se em eliminar o
outro.
Etnocdios
e
massacres
exemplificam
o
exarcebamento dessa defesa.
O outro dominado e destitudo de alteridade: quando a
rejeio ao outro vem acompanhada da inteno de dominlo. Nessa dominao, embora transformar ou civilizar no
implique tirar a vida, ela extirpa ou reduz a
alteridade/diferena que constitui o outro, impondo-se o
modus vivendi do dominador. Exemplificam isso as aes de
colonizadores e o imperialismo romano.
O outro discriminado em sua alteridade: quando sutilmente
se quer lidar com outro, conservando-lhe a alteridade como
pretexto para oprimi-lo e explor-lo. Nessas circunstncias, o
outro menosprezado, escravizado, passando a ser
considerado um objeto privado de seus direitos. Exemplificam
isso as sociedades escravocratas.
Como se v, essas diferentes formas de se proteger a supremacia de

uma raa, de um costume, de uma crena, enfim, de uma cultura,
entendida e defendida a partir do ponto de vista dos que dela comungam,
impregna as aes e os discursos de um preconceito etnocentrista.
Nessa sociedade multicultural, atitudes etnocntricas no permitem
uma abertura para o dilogo, na medida em que os defensores de uma
suposta supremacia cultural e religiosa no enxergam, no ouvem e no
falam com o outro, consequentemente, no aprendem com esse outro.
Diante disso, questiona-se: como viabilizar uma prtica educativa numa
sociedade multicultural impregnada por diversos discursos etnocntricos?
Buber ensaia uma possvel resposta:
A dimenso da relao, do dilogo, permite-nos caminhar na direo
de uma pedagogia do encontro, j que o mundo da relao e,
diramos, o mundo do encontro, realiza-se nas esferas da vida com a
natureza, da vida dos homens com os homens e tambm da vida com
os seres espirituais (BUBER, 1974, p. 25).
No contexto de uma sociedade multicultural, essa perspectiva

desencadeia uma reflexo mais profunda quanto s dimenses didticometodolgicas que possibilitem o aprender a conhecer, fazer, conviver e
ser, considerando-se a escola como um espao de encontros culturais
mediado, preferencialmente, pelo professor de Ensino Religioso.
691
692
Diante de qualquer questionamento quanto a eleger a disciplina de

Ensino Religioso, bem como seu respectivo docente como responsveis por
esse desafio, deve-se considerar que as especificidades dessa disciplina
podem catalisar temas e contedos amparados pela Cincia da Religio e
pela Antropologia. Quase sempre, sem o devido valor nas escolas,
considerando-se a linguagem, o Ensino Religioso ativa um universo de
conceitos, levando o aluno a ver um sentido para si e para a vida.
Por outro lado, ressalta-se que, apesar de o peso maior desse
desafio recair nessa disciplina, as demais no podem, nem devem, se
eximir dessa misso, j que a funo educativa que prope refletir sobre
valores fundamentais no se restringe a uma rea especfica, pelo
contrrio, deve ser exercida em sentido amplo. Tanto que o recurso
didtico apresentado aplica-se s reas de histria, geografia, educao
artstica, entre outras.
A religio pode-se tornar interessante para o aluno, quando
apresentada como uma referncia de sentido para a existncia do
educando e como um fator condicionante para sua postura social e
poltica (SOARES apud PADILHA, 2010, p.178). Assim, entende-se que
um ensino que se pauta na contribuio cultural e religiosa e na riqueza da
espiritualidade humana abre-se ao dilogo com o outro de forma
respeitosa e tica.
Valorizando o pluralismo e a diversidade cultural da sociedade
brasileira, o Ensino Religioso facilita a compreenso das formas que
exprimem o Transcendente na superao da finitude humana e que
determinam, subjacentemente, o processo histrico da humanidade. Essa
compreenso no compactua com prticas etnocntricas. Para Everardo
Rocha, antroplogo,
Etnocentrismo uma viso do mundo onde o nosso prprio grupo
tomado como centro de tudo e todos os outros so pensados e
sentidos atravs dos nossos valores, nossos modelos, nossas
definies do que a existncia (ROCHA apud URIARTE, 1988, p.5).
Nesse contexto de sociedade plural, os cientistas da religio

conseguem perceber quo distante da realidade vivida se encontra esse
conceito. Diante disso, questiona-se: por que prevalecem outros modelos,
outros valores, outros modos de ser e crer? Talvez porque no se saiba o
que e como fazer. Em contrapartida, o no saber pode ser uma
692
consequncia dos preconceitos etnocntricos. Nesse sentido, at que

ponto poder-se-ia indagar se essa negao do saber ou do querer
aprender se manifesta pelo desinteresse em relao ao diferente?
Pensando por esse vis, o no saber, por ser um discurso aceitvel,
legitima um discurso mantenedor do status quo.
Nesse sentido, para endossar uma educao religiosa no contexto
desta sociedade multicultural, os pilares da educao devem ser
compreendidos e absorvidos pelo professor para que sua ao pedaggica
reflita, no s o encaminhamento de uma poltica pblica, mas tambm
uma opo tica, social, poltica e transformadora, que considera e
comporta a pluralidade cultural no modo de aprender a conhecer, fazer,
conviver e ser.
O dilogo promovido entre os pilares da Educao e o Ensino
Religioso
O sculo XX findou-se sob o expoente de graves dicotomias
individuais, sociais e ambientais, esse fato requer que se busque uma
nova conscincia que contorne esses desafios. Faz-se necessrio o
empenho por um novo modelo de tica racional que busque recuperar as
dimenses perdidas do humano por meio de uma relao dialogal que
reconhea a alteridade e a solidariedade como possibilidades de
redesenhar as fronteiras rgidas dessa tenso.
Todas essas mudanas de mbito scio-histrico-cultural trouxeram
consigo uma similar transformao dentro do contexto escolar. A
educao, que antes conduzia o homem segundo os desgnios divinos,
torna-se instrumento para aprimorar uma racionalidade capaz de
esclarecer mistrios humanos e materiais, confluindo numa vida melhor e
emancipatria, cujo eixo est no domnio e na utilizao dos princpios
naturais. Para que haja essa realizao, a escola retoma a cena como
sendo o recurso mais estratgico. Da a necessidade da busca de
renovao, valorizao e democratizao de conhecimentos, mtodos e
formas de aprender, levando-se em conta sempre a nova realidade de
expectativas seculares e racionalistas (GOERGEN, 2005, p. 59).
O atual momento histrico, apesar de afetar a nossa forma de
pensar, sentir e agir, define como tarefa formativa da educao a
deslegitimao das premissas de culturas enraizadas. Tal contexto de
transformaes reflete diretamente sobre os valores que orientam a vida
693
694
individual e as normas sociais. Numa sociedade catica, regida por um

turbilho de informaes e ausncia de princpios norteadores, torna-se
imprescindvel na capacitao dos alunos, uma proposta de
fundamentao tica com base na dialogicidade. Na prtica, trata-se,
segundo Habermas citado por Goergen (2005, p. 79)(apud GOERGEN,
2005, p. 79), de assumir que, embora a tradio de valores e normas no
seja descartada nem inquestionvel, ela permite interpretar e assumir as
transformaes na perspectiva de processo e no de ruptura.
Corroborando essa concepo de Habermas, segundo Jacques
Delors, no livro Educao: um Tesouro a Descobrir (1998), transformar a
escola em elemento integrador entre a aprendizagem do aluno e a atuao
do educador, na construo desses conhecimentos, perpassa de forma
significativa pela proposta de parmetros, segundo os quais a prtica
pedaggica deve preocupar-se em desenvolver quatro aprendizagens
fundamentais, que sero para cada indivduo os pilares do conhecimento:
aprender a conhecer interesse e abertura para o conhecimento, que
verdadeiramente liberta da ignorncia; aprender a fazer coragem de
executar, de correr riscos, de errar mesmo na busca de acertar; aprender a
conviver desafio da convivncia que apresenta o respeito a todos e o
exerccio de fraternidade como caminho do entendimento; aprender a ser
(o mais importante) essncia do papel do cidado e o objetivo de viver.
Pode-se dizer, conforme Delors (1998, p. 89), que se trata de uma
bssola para navegar em meio ao mundo complexo. Nessa perspectiva,
segundo Tardif (2002),
Instituio social fundamental que se encontra situada no prprio
cerne do desenvolvimento das sociedades atuais, a escola se baseia,
em sua realidade cotidiana, no trabalho dos professores, os quais, em
suas interaes concretas com os alunos, assumem as principais
misses dessa instituio.
A formao de professores voltada para as habilidades e

competncias que privilegiem uma prtica reflexiva, preparando os alunos
para superarem cada um dos desafios postos, deve desempenhar um
papel importante que lhes permita compreender e interagir, de forma
consciente, com a dimenso cultural, intelectual e cientfica moderna.
Adiante, ser visto que o conceito de cultura adotado neste artigo, que
antropolgico, vai confrontar a ideia da cultura enciclopdica. Esta
694
proposta tem que legitimar as realidades no como autoridades tcnicas,

mas revelando as dimenses ticas, sociais, pedaggicas e profissionais.
Diante disso, deve-se ressaltar que o investimento no apoio aos
docentes, principalmente do Ensino Religioso, uma tarefa inadivel, j
que necessrio habilitar os professores nessas reflexes, para que os
mesmos possam conduzi-las com os alunos. Segundo Arago (2013),
Diante do atual dilema dos grandes deslocamentos e
desenraizamentos institucionais, provocados pela diminuio da
importncia das prticas religiosas pblicas que tornam a religio uma
questo de escolha pessoal (...), fundamental que se manifeste e
reflita sobre o dinamismo espiritual que est entre e para alm das
religies, mesmo daquelas expresses laicas e sem divindades (26.
Congresso da Soter 2013 ementa FT 7, Pluralidade Espiritual e
Dilogo Inter-Religioso).
Subsidiar a tarefa dessa disciplina utilizando os pilares apresentados

por Delors uma tentativa metodolgica de reforar a proposta de se
construrem pressupostos
Que reflitam sobre a relao entre os valores ticos e as prticas
morais com as matrizes religiosas presentes na sociedade e na
cultura, apresentando a religio como uma referncia de sentido para
a existncia dos educandos e como um fator condicionante para sua
postura social e poltica (PASSOS, 2007, p. 8).
Ainda segundo Passos, trata-se de elucidar a problemtica

metodolgica, curricular e legal do Ensino Religioso, enfim, explicitar os
processos de constituio, identificao e interao das denominaes
religiosas em seus diferentes contextos.
Em funo disso e buscando, dentro da perspectiva da Cincia da
Religio, lanar novas luzes capazes de promover uma abordagem
metodolgica que contemple questes desafiadoras de forma
multifacetada, deve-se partir de contextos reais de vivncia e instigar cada
aluno, por meio de atividades integradoras e interdisciplinares, a buscar a
interpretao dessa realidade, com segurana, de sua origem at sua
finalidade.
A proposta dos pilares no consiste compartimentar cada formato de
viso de forma estanque. necessrio que sua compreenso e aplicao
na prtica se deem de forma abrangente, conferindo uma moldura geral do
mundo e de sua existncia, captada e aplicada de maneira consciente, em
695
696
qualquer situao desafiadora, em consonncia com o proposto pelos

Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (PCNs).
Aprender a conhecer
Esse pilar prope como desafio que o conhecimento oferecido aos
alunos se d na perspectiva de uma abertura para a descoberta do outro
no s de forma terica, mas antropolgica, considerando a importncia da
religio, uma vez que ela apresenta as mltiplas dimenses humanas
(sociocultural, poltica, psicolgica, etc.). Isso legitimar o conhecimento
necessrio para se estabelecer um modus vivendi contemporneo que
permita, de forma dialgica, promover a igualdade, respeitando as
diferenas.
Por ser considerado, simultaneamente, como um meio e uma
finalidade da vida humana, aprender a conhecer visa antes de tudo ao
domnio dos prprios instrumentos de conhecimento. Essa relao a
grande categoria do pensamento que far o aluno pensar e saber
relacionar no s a essncia abstrata e esttica da realidade, mas tambm
a existncia numa rede muito mais ampla que, na opinio de Boff (apud
LIBANIO, 2002, p. 31), trata-se da construo de um novo paradigma
fundamentado numa nova forma de dilogo com a totalidade dos seres,
superando, por meio da articulao mxima entre os possveis extremos,
uma viso dualista. Esse pilar corrobora os PCNs do Ensino Religioso
segundo o qual
Conhecer significa captar e expressar as dimenses da comunidade
de forma cada vez mais ampla e integral. Assim, entendendo a
educao escolar como um processo de desenvolvimento global da
conscincia e da comunicao entre educador e educando, escola
compete integrar, dentro de uma viso de totalidade, os vrios nveis
de conhecimento: o sensorial, o intuitivo, o afetivo, o racional e o
religioso (PCN do Ensino Religioso, 2006, p. 29).
Desse modo, pode-se dizer que utilizar o conhecimento do ponto de

vista pedaggico um modo de garantir a formao necessria para que o
aluno, nessa relao dinmica transitiva direta de valores e finalidades,
absorva o conhecimento para ultrapassar a mera informao e reproduo
de resultados cientficos. Mais do que isso, ele deve carregar consigo uma
dinmica prtica, sem neutralidade, conduzindo a aes e engajamentos
696
diante dos fluxos da dinmica social que envolve o aluno e que se

apresenta com inmeras variaes valorativas e optativas.
No mundo onde as incertezas passaram a dominar o espao antes
pertencente certeza dos dogmas e das verdades eternas, agora se vive o
desafio de abandonar esse dogmatismo. Na condio de formador
especfico, o professor, principalmente o de Ensino Religioso, assume a
urgente misso de dar conta da responsabilidade social de evitar o
proselitismo e a doutrinao, garantindo a democracia e o
multiculturalismo. Trata-se ento de oportunizar a liberdade de cada um
compreender conceitos e referncias resultantes dos avanos da cincia e
dos paradigmas do nosso tempo (DELORS, 2001, p. 92).
Aprender a fazer
Indissocivel do primeiro, segundo o autor, este pilar exige que os
educandos apresentem certa competncia tcnica combinada com um
comportamento social que o capacite a comunicar e trabalhar com os
outros alm de gerir e resolver conflitos.
Ainda que no seja apresentado de forma muito explcita pelas
instituies de ensino, o conhecimento de maneira amplificada deseja
conduzir ao saber e este, por sua vez, ao fazer consciente, numa viso de
realidade ampliada e enriquecida por seus sistemas de ao que refletem
a maturidade da responsabilidade assumida de forma tica. Cabe
ressaltar, conforme Passos que
Ensina-se religio para se ter maior conscincia de seu significado na
vida do indivduo e, tambm, de sua funo na sociedade. Discernir o
dado religioso e assumir posturas cidads perante suas manifestaes
e relaes com as diversas dimenses da vida humana uma
habilidade essencial para a educao de indivduos oriundos de
qualquer credo, ou mesmo sem nenhum credo. No mundo
globalizado, as diferenas culturais e religiosas misturam-se e
confrontam-se de maneira direta ou virtual de ambas as formas reais
na vida cotidiana e desafiam os cidados a terem sobre elas uma
viso e uma postura. Viso crtica, tolerncia e relacionamento com as
alteridades hoje to efervescentes, so pautas atuais indispensveis
da educao para a plena cidadania. Edgar Morin confirma essas
finalidades ticas da educao e afirma tratar-se de uma tarefa para a
construo do futuro que seja capaz de rever os erros do passado.
preciso rever as cegueiras do prprio conhecimento moderno
fragmentado e absolutizado, resgatar uma viso global do ser humano
inserido na natureza e na sociedade e preparar as geraes para a
697
698
sobrevivncia e convivncia planetria (MORIN apud PASSOS, 2007,

p. 79).
Embora essas propostas no explicitem a necessidade da educao

religiosa, apresentam-se como uma possibilidade adequada para as
razes e urgncias do Ensino Religioso escolar como forma de interligar os
saberes, respeitar as alteridades de forma globalizadora, relacionando com
os outros e com a natureza. Essa educao com viso totalizante ajudar
cada aluno na educao de sua dimenso religiosa.
Nesse sentido, os PCNs do Ensino Religioso (2006, p. 29) destacam
que nenhuma teoria sozinha explica completamente o processo humano:
o dilogo entre elas que possibilita construir explicaes e referenciais que
escapam do uso ideolgico, doutrinal ou catequtico.
Aprender a conviver
Este terceiro pilar para Delors um dos maiores desafios da
educao. Trata-se da busca de uma alternativa adequada capaz de
superar uma narrativa histrica composta por heranas dominadoras,
forjadas a partir de ideologias dominantes, gerando violncia, tenses e
conflitos. Na maioria das vezes, esses conflitos segregam e corroem tanto
as estruturas basilares das relaes ticas quanto os valores capazes de
promover uma relao mnima de convivncia.
Essa intransigncia no s impe domnios conflitantes, mas
tambm impulsiona, de maneira ostensiva, a prtica de aes
fundamentalistas, integristas e de intolerncias religiosas. Algumas dessas
heranas perpetuam-se, e outras emergem atravs da face sombria da
individualidade e da subjetividade, provocando discusses acadmicas
que expressam a inquietude dos professores em relao a uma constante
tendncia exacerbada competio em busca do sucesso individual,
dentro ou fora do contexto escolar. Segundo Delors (2001, p. 97), de
lamentar que a educao, devido a uma m interpretao da ideia de
emulao, contribua por vezes para alimentar esse clima.
A cultura contempornea apresenta formas que incentivam a
banalizao da vida por meio de um cuidado desmedido de si mesmo,
empobrecendo o sentido de comunidade. Ao expor seu profundo
entendimento a respeito da forma peculiar da modernidade, segundo
Renaut
698
O que define intrinsecamente a modernidade , sem dvida, a

maneira como o ser humano nela concebido e afirmado como fonte
de suas representaes e de seus atos, seu fundamento (subjectum,
sujeito) ou, ainda, seu autor: o homem do humanismo aquele que
no concebe mais receber normas e leis nem da natureza das coisas
nem de Deus, mas que pretende fund-las, ele prprio, a partir de sua
razo e de sua vontade (RENAUT apud LIBANIO, 2002, p. 63).
Nesse sentido, o conhecimento da dimenso religiosa que est no

substrato cultural, atravs do Ensino Religioso, pode contribuir para
superar essas pretenses racionalizadoras estagnadas em plos
aparentemente opostos, mas com os mesmos padres comportamentais
de segregao. Em outras palavras, deve-se articular, com profundidade,
uma proposta que faa os alunos assumir, de forma permanente, uma
postura reflexiva e harmoniosa diante do fenmeno religioso. Dessa forma,
estar contribuindo para a vida coletiva dos educandos na perspectiva
unificadora que, diante dos desafios e conflitos, v a expresso religiosa
de modo prprio e diverso.
Ao articular e sistematizar as relaes do humano com o
transcendente, o conhecimento religioso explica o significado da existncia
humana, principalmente no que diz respeito superao das
interpretaes contraditrias emergidas atravs de respostas isoladas de
cada forma de expresso cultural, coletiva ou individual, permitindo, assim,
alm de uma compreenso amplamente crtica do cidado, o exerccio da
tolerncia. O exerccio da vivncia concreta em grupo favorece a aceitao
e o reconhecimento da alteridade.
Aprender a ser
O quarto pilar foi concebido mediante a preocupao da
desumanizao do mundo relacionada com a revoluo tcnica, sob o
risco da alienao da personalidade.
Para Delors (2001, p.100), a fim de desenvolver talentos e estes
gerirem seu prprio destino, a educao baseada no princpio
fundamental de contribuir para o desenvolvimento integral da pessoa,
precisando, para isso, desempenhar o papel essencial de conferir a todos
os seres humanos liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e
imaginao.
Esse imperativo requer, de forma consciente e significativa, a
superao da inrcia que se apresenta como constantes obstculos
699
700
oferecidos pelas dinmicas contemporneas, os quais configuram quadros

complexos e at desestruturadores dos diversos contextos:
Mais do que preparar os alunos para uma dada sociedade, o problema
ser, ento, fornece-lhes constantemente foras e referncias
intelectuais que lhes permitam compreender o mundo que os rodeia e
comportar-se nele como atores responsveis e justos. Mais do que
nunca a educao parece ter, como papel essencial, conferir a todos
os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento,
sentimentos e imaginao de que necessitam para desenvolver os
seus talentos e permanecerem, tanto quanto possvel, donos do seu
prprio destino (...). A diversidade das personalidades, a autonomia e
o espirito de iniciativa, at mesmo o gosto pela provocao, so os
suportes da criatividade e da inovao. Para reduzir a violncia ou
lutar contra os diferentes flagelos que afetam a sociedade, os mtodos
inditos retirados de experincias no terreno j deram prova da sua
eficcia (DELORS, 2001, p.100).
Numa sociedade em que a relao entre os indivduos busca

constantemente superar as exigncias sociais que, muitas vezes,
estigmatizam os comportamentos individuais que representam a expresso
de uma cultura antropolgica, a proposta de inovao social e econmica
deve incentivar a imaginao e a criatividade como formas de liberdade
humana, sem ameaar o processo dialtico que parte do conhecimento de
si mesmo abertura em relao ao outro. Nesse sentido, a educao deve
promover uma viagem interior constituda de maturao contnua da
personalidade. Associada a uma construo social interativa, a educao
deve ser o meio para se realizar um processo individualizado.
Enfim, em qualquer ngulo da sociedade contempornea, os critrios
de promoo fazem-se por meio da supervalorizao de alguns aspectos
que, na maioria das vezes, privilegiam a minoria, referendando aos demais
uma situao de inferioridade. Nesse aspecto, emergem atualmente
diversas correntes que exacerbam o lado emocional do indivduo: filmes e
programas impactantes exploram a sensibilidade buscando, por meio de
sensaes fortes, promover o uso das drogas, reduzindo o ser humano
irracionalidade. Esse contexto minimiza a importncia do cultivo do
sentimento espiritualista, segundo Joo Paulo II (apud LIBANIO, 2002, p.
78-9):
Aprender a ser uma resposta a esses extremos, procurando o
desenvolvimento integral, total, da pessoa humana: esprito e corpo.
Trata-se de uma dupla dimenso fundamental que leva em
considerao a inteligncia, a sensibilidade, o sentido esttico, a
700
responsabilidade, a espiritualidade e tantas outras realidades

constitutivas da pessoa humana. A dimenso social permanece
integrada fortemente, mas deve-se atentar para evitar o reducionismo
do ser humano condio de um ser transformador da realidade
numa viso de promessa centralizadora que continue a devastar a
natureza com suas criaes tecnolgicas e industriais. Deve-se
ampliar a relao do binmio homem-cosmos que busque criar um
humanismo em que o ser humano se entenda em uma relao com
todo o cosmos e em que se coloque numa posio mais humilde de
uma melodia embora original e maravilhosa na sinfonia do
universo (JOO PAULO II Apud LIBANIO, 2002, p. 78-79).
Cabe ressaltar que, para garantir a eficcia significativa da resoluo

de problemas suscitados ao longo do processo social, os quatro pilares da
educao no se concentram exclusivamente em nenhum perodo
especfico da vida humana.
Etnojogo: uma contribuio didtica para se pensar os caminhos para
a desconstruo do etnocentrismo
Considerando o conceito antropolgico de cultura, entende-se que o
mesmo serve a uma pedagogia cujo objetivo, ao trabalhar o tema
etnocentrismo, seja alcanar, em longo prazo, bons resultados quanto
desconstruo desse conceito. Em longo prazo por entender que isso
implica rever de forma crtica e reflexiva todo pensamento ocidental e seus
esquemas de referncia (FALTERI, 1998, p.15).
Ao enfatizar esse conceito, entende-se que no h neutralidade,
portanto as prticas escolares tendem a ser etnocntricas. Ao falar em
cultura, preciso compreend-la em diferentes ocorrncias e saberes no
processo educacional, que se encontra impregnado de ismos que se
colocam como obstculos ante as trocas culturais (PADILHA, 2004, p.178).
Nesse sentido, ao pensar o recurso didtico do ETNOJOGO, cujas
motivaes tericas sero apresentadas, foi tomado o cuidado de, na sua
confeco, optar por um conceito estendido de cultura, para relacion-lo
com a prxis educativa, segundo o qual,
(...) a cultura compreende o conjunto, socialmente significativo, dos
comportamentos, dos saberes, do saber-fazer e do poder-fazer
especficos de um grupo ou de uma sociedade, adquiridos por um
processo contnuo de assimilao e transmitidos comunidade (...).
Esta formao e estruturao da cultura desenvolve-se, sobretudo,
por meio da conjuno complementar de trs processos importantes:
as relaes individuais e identitrias, as relaes de alteridade e as
701
702
relaes dos homens com o meio envolvente e com a sua prpria

natureza (GONALVES apud PADILHA, p. 191).
Percebe-se que h certa complexidade em torno desse conceito.

Por esse motivo, o recurso didtico apresentado defende o mtodo
dedutivo como um caminho possvel para a desconstruo do
etnocentrismo. Entende-se ainda que os professores, ao reconhecerem e
compreenderem esse conceito mais amplo de cultura, respondero, a
partir de uma prxis reflexiva, aos desafios colocados pelos pilares da
educao, uma vez que, na contemporaneidade, cingida por
manifestaes culturais plurais, necessrio aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser com as diferenas
culturais sem neg-las ou hierarquiz-las.
Embora tanto alunos quanto professores precisem aprender a ser
menos proslitos e preconceituosos, essa aprendizagem (que se refere
dimenso do ser) s se efetivar se eles aprenderem a conhecer a cultura
do outro. Sem essas dimenses trabalhadas na sala de aula, dificilmente
se chegar dimenso do aprender a conviver, estabelecendo relaes
com o outro diferente, num processo de trocas, comunicando saberes e
crenas.
O recurso ETNOJOGO foi pensado e estruturado a partir dos
seguintes critrios:
a) Objetivo:
Refletir o etnocentrismo a partir de um recurso didtico que possa
fazer uma crtica ideologia dominante na sociedade e na prpria cultura.
No sentido amplo, deseja-se falar de cultura e educao, teorizando sobre
prticas sociais etnocntricas, a fim de que colabore para a desconstruo
das mesmas. Espera-se ainda que professores e alunos reflitam sobre
dimenses culturais relacionadas tica, esttica, filosofia, alteridade,
poder, saber-poder (PADILHA, 2004, p. 198).
b) Composio:
Um tabuleiro (colagem de imagens)
Caneta (para quadro branco)
Apagador
702
Fig. 1: tabuleiro de escolhas.
c) Dinmica:
O professor divide a sala em grupo, cujo nmero de componente
ser sempre flexvel e a critrio do professor, e expor para os alunos a
seguinte situao fictcia:
O nosso planeta sofreu um grande abalo e as civilizaes foram
dizimadas. Em contrapartida, uma nova chance de recomeo foi dada a
alguns homens pelos deuses de diferentes tradies religiosas. Esses
homens devem se reunir em conselho e, olhando para o tabuleiro, devem
escolher ideias, smbolos, personalidades, prticas, valores, entre outros,
que fundamentaro essa nova sociedade, considerando sempre a
contribuio de diferentes culturas.
Em grupo, os alunos listaro 10 itens e justificaro os cinco
primeiros.
703
704
Em seguida, os grupos devem expor suas escolhas justificando-as.

importante que o professor fique atento e comente as escolhas, no na
perspectiva do certo ou errado, mas na perspectiva da considerao por
saberes de outra cultura. Por exemplo, quando esse recurso foi aplicado a
um grupo de professores, muitos escolheram leis ambientais mais
rigorosas, deixando de lado a opo pela educao indgena, a qual lhe
possibilitaria ampliar o debate sobre culturas diversas.
Por ltimo, depois de debatidas as escolhas, o professor apresentar
a seguinte reflexo de Herdoto escrita num cartaz criativo:
Se oferecssemos aos homens a escolha de todos os costumes do
mundo, aqueles que lhes parecessem melhor, eles examinariam a
totalidade e acabariam preferindo os seus prprios costumes, to
convencidos esto de que estes so melhores do que todos os outros.
(Herdoto)
Como se pode perceber, o ETNOJOGO to dinmico e flexvel,
que est aberto capacidade criadora e crtica dos professores, criando
um sem nmero de situaes capazes de levar os educandos a perceber
que os seres humanos tm a tendncia de priorizar os valores do seu
grupo, em detrimento dos valores do outro. Acrescenta-se ainda que a
proposta apresentada, neste Congresso Nacional de Ensino Religioso
2013 (CONERE), no se restringe a uma ideia formatada nesses moldes,
pelo contrrio, ela pode ser adaptada a outras situaes.
Acredita-se que esse recurso adotado pelo professor de Ensino
Religioso ou de outra disciplina aproxima-os, e a seus alunos, de conceitos
oriundos da Cincia da Religio tais como: etnocentrismo, cultura
antropolgica, alteridade, dilogo inter-religioso, poder hegemnico,
autonomia, pluralidade, universalidade, entre outros.
Nessa perspectiva, o jogo pretende ser uma contribuio na
formao de profissionais inseridos em uma sociedade multicultural.
Pretende ser tambm um exerccio simulado em torno das singularidades
culturais que sero apreendidas e consideradas a partir das escolhas e
argumentos utilizados pelos alunos, considerando que ele est ancorado
em uma realidade concreta, sensvel e simblica, ainda que fictcia.
Finalmente, o jogo objetiva, dialeticamente, contribuir para o
alargamento do conhecimento cultural do aluno e do professor bem como
704
para a problematizao da hierarquizao das culturas, levando-os a um

processo de desenraizamento de certezas que possibilita a abertura para a
convivncia com o outro.
Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e ser
so pilares da educao, porm, num sentido mais amplo devem ser
considerados pilares de uma sociedade multicultural, em que a busca pelo
equilbrio das culturas seja uma constante.
Consideraes Finais
Diante das consideraes sobre os pilares da educao, propostos
por Delors, e diante da proposta do ETNOJOGO, ressalta-se que, no
ambiente educativo, que sempre enfrenta constantes transformaes,
devem ser estimuladas as potencialidades individuais, privilegiando as
reformas educativas quer seja na elaborao de programas quer seja na
definio de novas polticas pedaggicas capazes de gerir conflitos que se
contraponham aos valores do pluralismo, da compreenso mtua e da paz.
Em sntese, no se devem circunscrever perodos particulares da vida para
buscar uma soluo abrangente.
Em uma sociedade em constante transformao, a misso que cabe
educao deve ser permanente e dirigida s mltiplas formas que
revestem os processos dinmicos de que se compe a vida humana.
Trata-se de um continuum educativo, coextensivo vida, em todas as suas
dimenses. Enfim, como
a
sociedade
ocidental
vai
de
um
unilateralismo a outro, todas essas orientaes tentam reabilitar as
dimenses menos valorizadas do ser humano.
Quando se compreende o distanciamento em relao aos desafios
impostos pela sociedade multicultural, buscam-se novas teorias ou
revisitam-se outras, a fim de que se jogue luz sobre o fazer educativo. O
importante ter em mente que os conhecimentos tericos e cientficos
devem fundamentar a ao pedaggica, seja para inovao seja para
manuteno do que vem dando bons resultados.
O importante a conscientizao e assuno de que nem sempre o
professor sabe o que fazer nem a que mtodo recorrer a fim de que suas
aes contribuam para formar um cidado que aprenda a conhecer, a
fazer, a conviver e a ser. Empoderado desses saberes, esse cidado
705
706
sente-se livre para proclamar sua crena, seus valores, suas experincias,
seus saberes e, de igual forma, o outro para quem ele proclama esse eu,
sente-se livre para proclamar-se a si mesmo; ambos reconhecem que o
eu e o outro so mediados por determinaes culturais, nem sempre claras
e precisas, nem por isso marcos estanques e imunes s trocas e
negociaes.
Essa possibilidade de trocas e negociaes interpessoais entre
indivduos culturalmente determinados sinaliza para uma dialtica
permanente, que se desenrola no crculo das culturas (FREIRE, 1998, p.
27). A percepo dessa dialtica possibilita incorpor-la em um recurso
didtico que sirva como instrumento de negociao de significados
culturais, tanto para professores quanto para alunos. A partir do potencial
cognitivo e social perceptvel nos pilares da educao, podem-se formar
cidados com atitudes proativas, os quais podem ser levados, crtica e
dialeticamente, a rever pr-concepes etnocntricas. O mtodo ldico
possibilita-os a conhecer, (re)interpretar, (re)construir e conviver, na
realidade plural, com a sua prpria cultura e com a cultura do outro.
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Histria da Biblioteca Nacional. Rio de Janeiro, ano 8, n. 87, pg. 76-79,
dez/2012.
707
GT7: A RELIGIO E O ETHOS CONTEMPORNEO

NA PERSPECTIVA DA EDUCAO E DO ENSINO RELIGIOSO
NO BRASIL
Coordenao:
Dr. Jos Luiz Izidoro (CES-JF)
Ementa: O sculo XXI se caracteriza pela complexidade e pela composio
justaposta de paradigmas que norteiam e buscam compreender as diferentes
facetas da realidade. Estabelecem-se de maneira provisria os valores
fragmentados e instveis nas sociedades contemporneas, mas ,
inevitavelmente, o mundo que se apresenta e que o interpretamos. Tambm a
religio continua a existir e coexistir de maneira fragmentada e interativa em suas
experincias e livre das foras reguladoras e at mesmo institucionais de controle.
No mbito da autonomia e da liberdade de escolhas e opes, as sociedades
contemporneas tecem, no emaranhado dos tecidos socioculturais e religiosos,
sua teia como estratgia de espaos alternativos de sentido e de equilbrio entre a
humanidade, a natureza e o cosmo, possibilitando a vivncia das experincias
sagradas no mbito pessoal e na articulao coletiva das subjetividades. O
fenmeno religioso estende-se pelos vrios e diferentes tecidos socioculturais e
geo-humanos, produzindo sentidos, construindo sistemas simblicos, forjando
ethos e possibilitando difusas discusses. a partir da pluralidade religiosa, da
vivncia das diferentes religiosidades e da diversidade de sua interpretao e
abordagens terico-metodolgicas na histria, que somos instigados a uma
discusso interdisciplinar. A abordagem interdisciplinar possibilita os olhares
mltiplos para os temas e processos ligados constituio da modernidade/psmodernidade e o ethos moderno, assim como o papel e o lugar da religio em
todo esse processo. Desse modo, a abordagem interdisciplinar torna-se um
mtodo indispensvel para o estudo e a pesquisa das religies no mbito da
educao e do ensino religioso no Brasil, objetivando o esclarecimento sobre a
liberdade de opes no mbito das crenas religiosas e de seu campo
hermenutico, assim como promovendo o exerccio dos quadros de direitos e de
cidadania na construo da democracia. Este GT pretende contribuir com o
debate, promovendo o interesse pelo tema na academia e na sociedade.
Palavras-chave: Ethos contemporneo; Religio; Educao.
ORA PRO NOBIS: MEMRIA E RELIGIOSIDADE DOS

CANTADORES DE LADAINHA EM MOCAJUBA PAR
Guilherme Lus Mendes Martins2

Resumo:
Este artigo pretende refletir a cerca da importncia dos rezadores/cantadores de ladainha,
suas memrias, religiosidade, saberes, oralidade e identidade. Partindo do pressuposto que
os rezadores esto inseridos na vertente religiosa de catolicismo popular, procura-se
investigar atravs de uma pesquisa de campo e bibliogrfica como se d a organizao do
grupo e o repasse de saberes no intuito de manuteno de sua tradio. Observam-se a
ausncia de registros sobre tal grupo. Com isto deseja-se enfatizar a sua repercusso na
religiosidade no Municpio de Mocajuba, uma vez que os rezadores/cantadores so
contratados para fins de culto aos santos e por alma de parentes falecidos daqueles que
contratam a ladainha. Baseando-se nos estudos de Marcel Mauss que escreveu sobre a
prece, dentre outros autores, pretende-se contribuir com os estudos de Cincias da Religio
no contexto amaznico.
Palavras-chave: Catolicismo Popular, Ladainha, Contexto Amaznico.
Introduo
Este artigo tem o objetivo de discutir o catolicismo popular mais
especificamente as memrias dos grupos de ladainhas em Mocajuba-Par.
Para compreender como se apresenta o Grupo de Ladainha ser
necessrio percorrer alguns elementos como: saberes, oralidade,
religiosidade, tradio, identidade, e como politicamente estes homens e
mulheres se constituem como parte de uma sociedade, uma vez que h
poucos registros sobre a ladainha no Brasil. Este estudo recorrer a
autores como Halbawachs os quais trabalham com memria, bem como a
Marcel Maus que estudou sobre a Prece. E ainda autores que estudaram o
catolicismo popular: Pierre Sanchis, Heraldo Maus e Benedita Celeste.
Alguma literatura da Igreja Catlica ser utilizada para realizar um dilogo
entre o catolicismo oficial e o catolicismo popular. A fala de alguns
1
Artigo apresentado disciplina de Introduo aos Estudos da Religio do curso de

Mestrado em Cincias da Religio da Universidade do Estado do Par sob orientao
do Prof. Dr. Saulo Baptista e do Prof. Dr. Manoel Moraes.
Mestrando do curso de Cincias de Religio da Universidade do Estado do Par,
participa do Grupo de Pesquisa GERMA. E-mail: guigomendes@yahoo.com.br
712
cantadores/rezadores ser pautada na entrevista realizada com Sr. Lus

Rocha, lder do grupo mais expressivo da cidade.
Catolicismo popular
O catolicismo popular como expresso religiosa visualizado em
vrios pases do mundo. No contexto Europeu, especificamente em
Portugal este fenmeno observado, uma vez que o catolicismo da Igreja
Oficial no se apresenta como uma nica vertente. Neste sentido,
elementos oriundos das expresses populares esto presentes de modo
que desde a oficializao do cristianismo em Roma a Igreja tambm
incorpora elementos dos contextos socioculturais de outras confisses que
se sincretizaram neste processo histrico.
A literatura trovadoresca portuguesa apresenta tais narrativas
especialmente nas obras de Gil Vicente, pois ilustra um contexto religioso
ao apresentar um enredo da escatologia bblica: julgamento final, paraso,
purgatrio e inferno. Entretanto muitos desses elementos so
ressignificados ao conter stiras ao momento histrico vivido, personagens
com seus conflitos amorosos, suas orfandades afetivas, suas
necessidades econmicas. Simultaneamente estas questes as
comemoraes, festas, oralidade e tradies profanas convivem com
narrativas litrgicas.
No Brasil, h inmeras tradies que se apresentam como populares
e que se misturam com as tradies religiosas oficializadas. Para se
observar com profundidade estes fatos pode-se destacar: a organizao
das manifestaes religiosas geralmente liderada por leigos; h uma
relao de controle, aceitao, ressignificao por parte de eclesisticos
quando se relacionam com estes sujeitos. Estes por sua vez aceitam as
redes de relaes com a Igreja Oficial ou decidem se organizar de modo
autnomo.
Cavalgadas, romarias, ladainhas, venerao a santos populares,
dentre outas expresses so exemplos claros no Brasil de como se d
este processo de negao, negociao e controle entre leigos e
sacerdotes. O documento de Aparecida (2007, p. 29) ressalta sobre a
religiosidade popular quando diz:
712
Em nossa cultura latino-americana e caribenha conhecemos o papel

to nobre e orientador que a religiosidade popular desempenha
especialmente a devoo mariana, que contribui para nos tornar mais
conscientes de nossa comum condio de filhos de Deus e de nossa
comum dignidade perante seus olhos, no obstante as diferenas
sociais, tnicas ou de qualquer outro tipo.
Aqui se observa de como a Igreja vem repensando um dilogo maior

com a religiosidade popular. No documento de Aparecida, o qual contou
com a presena do Papa de ento, Bento XVI, percebe-se uma
preocupao de reconhecer estas expresses de f. O documento redigido
por bispos da Amrica Latina, contou com a contribuio do Papa atual,
Francisco, em sua redao final, que na poca era Arcebispo de Buenos
Aires. Da se entende que este documento ainda ressoa nas organizaes
paroquiais dentre outras esferas da instituio devendo traar diretrizes de
dilogos entre o clero e as manifestaes religiosas de cunho popular.
O catecismo da Igreja Catlica (2000, p. 459) tambm ressalta:
H necessidade de um discernimento pastoral para sustentar e apoiar
a religiosidade popular e, se foro caso, para purificar e retificar o
sentido religioso que embasa essas devoes e para faz-las
progredir no conhecimento do mistrio de Cristo. Sua prtica est
sujeita ao cuidado e julgamento dos bispos e s normas gerais da
Igreja.
Numa esfera maior de orientao dentro da Igreja, o catecismo

redigido no perodo do pontificado do Papa Joo Paulo II apresenta vrios
textos sobre religiosidade popular, no excerto acima, observa-se a
preocupao de um acompanhamento cannico no intuito de aproveitar o
que sagrado e purificar o que profano. Algo no muito simples. Uma
vez que as manifestaes populares so uma simbiose de elementos
artsticos, profanos, religiosos, da cultura de um modo geral.
Na Amaznia, quando observamos uma festa religiosa, a
organizao de um arraial, os crios e as ladainhas a presena de leigos
macia. Suas histrias e formas de religiosidade se entrelaam, so os
grandes protagonistas. Caractersticas peculiares de um cristianismo que
se insere em um ambiente mltiplo. Saberes dos amaznidas que
ressignificam a forma de celebrar, espiritualidade e vida esto sempre
presentes. Cosmologias, formas de adorao e venerao tem um carter
de comunitas, a regra social cotidiana suspensa e um novo clima de
relaes se configuram.
713
714
Pode-se dizer que o catolicismo popular no Brasil tambm recebe

elementos dos povos que aqui se estabeleceram, os ndios possuem
saberes que a religio europeia tambm recebe influncias, quando
observamos, por exemplo, as benzedeiras utilizando ervas pode-se dizer
a h uma juno de pajelana e catolicismo que equaciona em uma
mstica particular na regio amaznica. Tambm podemos dizer que os
negros tambm contribuem com este catolicismo, uma vez que as formas
de narrativas, os cantos as performances do arraial so oriundos de um
catolicismo popular negro.
Assim como ressalta Mello Souza (2002, p. 132):
Contribuindo ainda mais para a alterao de tradies catlicas e
sensibilidades estticas europeias, os mocambeiros acompanhavam
sempre suas rezas e festas religiosas com danas realizadas em uma
construo ao lado da igreja presente em todos os mocambos que a
pesquisadora francesa conheceu na regio. Essa combinao de ritos
religiosos e danas ditas profanas o padro da maioria das festas
religiosas populares brasileiras, formadas a partir da colonizao
portuguesa do territrio, onde os colonos encontraram indgenas e
para onde trouxeram africanos. Nesse encontro de povos, culturas,
religies, formas de lidar com as coisas deste e do outro mundo, uma
variedade enorme de combinaes ocorreram. As festas em torno de
reis negros, entre as quais esto as realizadas no Pacoval, so fruto
dessas combinaes, presentes tambm na confeco de objetos
mgico-religiosos, como as imagens de santos que Coudreau achou
um sacrilgio serem assim chamadas.
No se pode pensar num catolicismo popular no Brasil, sem a

presena da cultura negra e ndia. O Arraial com os bangus, o mastro, as
comidas tpicas. Esta a particularidade principal desta religiosidade neste
pas. Contrariando Gilberto Freire, que expressou uma harmonia entre as
raas, este arraial muitas vezes no construdo de modo harmnico,
mas h negociaes para o seu estabelecimento, muitas vezes o
oficialismo portugus nega a festa negra, bem como em outros momentos
cede para evitar tenses maiores.
Manifestaes do catolicismo popular em Mocajuba
Fazer memria do grupo de ladainha antes de tudo identificar o
municpio de Mocajuba como um grande cenrio do catolicismo popular.
Uma vez que neste municpio a presena de tiradores de reis, a festividade
de Nossa Senhora da Conceio, o antigo Auto das Pastorinhas, a prtica
714
das benzedeiras so grandes modelos de religiosidade popular. Nestas

manifestaes ocorreu/ocorre a presena de elementos que transcendem
o controle eclesistico. Neste sentido, necessrio pontuar que os leigos
conseguem trazer para sua responsabilidade as formas de ritualizao do
sagrado com elementos que a princpio podem parecer estranhos a
tradio oficial catlica.
No caso dos tiradores de reis, ocorre um sistema de ddivas, pois ao
cantar as toadas estes cantadores so recompensados por parte daqueles
que recebem a visita dos mesmos atravs de dinheiro, ou alimentos. A
presena de bebidas, a alegria presente. Estas visitas acontecem
geralmente no perodo do ms de janeiro, ms em que a Igreja Catlica
rememora a visita dos reis magos ao menino Jesus. Hoje estes grupos j
no se apresentam no espao urbano do municpio, todavia foram
presentes durante muitos anos na cidade e no interior.
A festividade de Nossa Senhora da Conceio se apresenta como
um grande exemplo desta religiosidade popular, uma vez que a presena
de fogos, as barracas de vendas, o parque de diverses, a presena de
bandas locais do este tom para alm do culto das missas durante o
novenrio que acontece nos meses de novembro a dezembro.
As pastorinhas j no acontecem mais, entretanto marcaram a vida
de muitas jovens que desenvolviam um desempenho que lembra o campo,
entretanto sua dana oferecida ao menino Jesus com oferenda de flores.
As benzedeiras so mulheres que transitam na f catlica quando
so catequistas e quando fazem as oraes de cura de quebranto, mau
olhado, agregando saberes de pajelana amaznica como refora Maus.
Acredita-se que a contribuio destes grupos fundamental para
estabelecer uma identidade, rememorar tradies bem como enfatizar o
carter laical de sua organizao. Quebram-se tambm hierarquias, isto
significa dizer que se rompe uma religiosidade pautada em saberes
etnocntricos. Pois ribeirinhos, agricultores, donas de casa, pescadores
so neste momento os grandes agentes de elaborao do sagrado.
importante ressaltar que no se deseja minimizar ou maximizar o
conceito de catolicismo como bem frisou Sanchis ( 1883, p. 57):
Gostaria de no ser mal entendido. Longe de mim a ideia de opor uma
forma de cristianismo puro, vivido na velha Europa,
emblematicamente em Portugal, a um catolicismo brasileiro
sincrtico, fruto do transplante colonial... Bem sabemos hoje o
715
716
quanto as formas de cristianismo permaneceram mescladas, durante

sculos (...)
As contribuies da Antropologia da Religio refora que no h

uma religio ausente do processo histrico. De fato, tanto as grandes
religies como as que esto surgindo atualmente.
Grupos de ladainha em Mocajuba
Em Mocajuba a ladainha se d atravs de uma organizao variada.
Na famlia de Dona Col, a reza oferecida a So Benedito, santo de
devoo eleito pelos familiares e pelos vizinhos do bairro. Quantas
histrias, quantos encontros, quantos saberes que se coadunaram durante
estes anos de celebrao de um santo que tem razes profundas de
africanidade. Sendo cone de identificao do povo, sua intercesso
presenciada quando o povo se lana na orao ao santo cozinheiro como
meio de pedir solues. Tal qual sua histria narra mediante a feitura de
milagres. A reza instituda por Dona Col aprendida junto a seus familiares,
agora aprendida por filhos, netos, bisnetos em torno de Ben, apelido
carinhoso de intimidade para com o santo, e que segundo consta j
realizou milagres e intervenes curiosas. O dia de ladainha dia de
reunio, festa e comida, dia em que os fiis bebem da fonte do santo
popular.
Outras ladainhas so rezadas no interior, na ilha e no centro Uxizal,
So Benedito, Cantazal so espaos de ladainhas; as quais se
disseminam para a cidade, pois os antigos moradores destes locais, pela
necessidade de servios como educao e sade, mudam sua moradia,
entretanto trazem consigo sua identidade religiosa.
Neste momento fundamental destacar que as irmandades de
santo, quer sejam de colonos portugueses ou de negros, tiveram um papel
fundamental para garantir a manuteno desta tradio. As irmandades
eram organizadas por famlias que se reuniam em torno de um santo e lhe
prestavam o culto da ladainha. Com o crescimento populacional a
construo de uma capela foi entendida como mais uma oferenda ao santo
e como espao de acolhida dos fiis. Alm da novena a um santo tambm
a assistncia a membros falecidos era um dos compromissos das
irmandades. Neste sentido ressalta Vainfas (1999, p. 12) assim como
716
ocorre hoje com os rezadores de ladainha que rezam pelas almas de

parentes falecidos dos contratantes.
(...) Quando falecia algum membro de alguma irmandade religiosa, era
comum que esta se disponibilizasse a realizar os desejos e pedidos do
morto para a preparao do ritual. A herana somente era liberada
aps o cumprimento das disposies testamentrias (...)
As irmandades possuam um carter filantrpico. Os grupos de

Ladainha no deixam de manter este costume. A cada orao por um ente
falecido esta preocupao com a homenagem pstuma visualizada no
canto da Ladainha.
Com o surgimento das comunidades crists, as irmandades passam
por um processo de sistematizao dos saberes e apropriao da Igreja
Oficial gerenciando de modo mais prximo. Neste sentido as ladainhas
tambm so rezadas agora em lngua portuguesa e com a presena de
sistema de sons instalados nas comunidades. Podem ser inclusive rezadas
nas missas em louvor a Maria, figura bblica venerada na liturgia catlica.
Alm do culto particular.
Mantm-se, por outros grupos um processo permanncia quanto ao
modelo antigo de ladainha. Neste caso, os leigos mesmo participando das
comunidades crists, sem cargos oficiais de coordenao em
comunidades e pastorais elegem a ladainha como principal atividade
religiosa. O processo em que um santo passa de um culto familiar para um
culto pblico analisado por Maus ( 2005, p. 269):
Alm do culto particular aos santos, que ser faz nas residncias, existe
o culto pblico, que muitas vezes comea (...) a partir do culto a
santos de dono, que aos poucos vo ganhando dimenso pblica, a
ponto de se tornarem padroeiros de uma determinada localidade, vila
ou cidade ou at regies inteiras.
Na Amaznia muito comum o processo de adeso do culto aos

santos catlicos. E este processo se d de forma que de uma famlia que
realiza as oraes, pode futuramente contar com a adeso de toda uma
vila, cidade, ou at Estado.
O canto articulado em lngua latina, mesmo depois da
recomendao do Conclio do Vaticano II de que a lngua verncula de
cada pas deveria ser empregada nas liturgias catlicas. Percebe-se assim
uma elaborao particular do rito, de modo que os cantadores no tiveram
717
718
orientao para continuar cantando em latim, mas o fazem de maneira que

a lngua passa a ter uma conotao espiritual e mgica, aqui magia no se
aplica de modo pejorativo, mas como elemento presente em todas as
religies. Neste sentido, a Igreja recentemente no pontificado de Bento XVI
reconheceu a lngua de sua origem recomendando a seus fiis que
voltassem a utiliz-la se a comunidade quisesse ter missas em latim sob
orientao dos bispos locais de modo a estabelecer uma memria de
tradio com seu passado. A ladainha, portanto algo presente at nas
indulgncias atuais, pois se sabe que a presena da indulgncia ainda
permanece na espiritualidade catlica, agora como meio de reparar os
pecados aps confess-los assim destaca Aquino( 2007, p.75):
Com indulgncias parcial so enriquecidas as ladainhas aprovadas
pela autoridade competente. Sobressai-se entre elas as seguintes: do
santssimo nome de Jesus, do Sagrado Corao de Jesus, do
preciosssimo Sangue de Nosso Senhor Jesus Cristo, da Santssima
Virgem Maria, de So Jos e de todos os santos.
A igreja encontrou nas ladainhas uma prtica desenvolvida por vrios

cristos, assim agregou ao cnone das indulgncias. As oraes
indulgenciadas so como que oraes especiais, quando rezadas
garantem reparao das faltas cometidas. Para lucrar estas indulgncias
deve-se rez-las em estado de graa.
No grupo de ladainha o canto em lngua latina no se d tal como
acontece no canto gregoriano dos mosteiros. Tambm no existe a
preocupao de seguir um cnone escrito tal como fazem os cientistas ao
nomear uma planta e os eclesisticos do vaticano ao publicar uma
encclica papal. Nestes espaos se mantm um latim de modo que sua
pronncia se assemelhe a nica lngua oficial cantada e escrita por vrios
sculos de histria da Igreja. No caso dos grupos, no se pode dizer que
um latim inferior. A variao da fala acontece, pois no se tem aqui a
preocupao elaborar uma pronncia padronizada. A f, a reunio, o
mana, so elementos mais importantes que carregam um misticismo
dentro da liturgia da ladainha. Outro ponto que geralmente o canto no
conta com um roteiro escrito, mas com uma dinmica prpria mantida
pelos puxadores aquele que lideram e iniciam as invocaes.
718
No grupo composto pelos senhores Lus Rocha3 estabelece-se um

contrato com as famlias que convidam o grupo para rezar, a reza pode ser
para um santo, esta forma de devoo muito comum na regio assim
como encontramos em Camet, como escreve Sousa (2012, p.31):
Assim, percebe-se essa troca entre o fiel promesseiro e o santo de
devoo, a quem cabe obrigao de atender o devoto com o pedido
solicitado, o que retribudo com o cumprimento da tarefa, ou seja, do
prometido, colocado como forma de pagamento pela graa
alcanada. Essa prtica de economia de troca de favores, entre
humano e a divindade, tonou-se um dos momentos mais esperados
pelos fiis que participam da festividade de Santo, onde, a alternativa
da busca de uma graa atravs dos Santos se tornou a nica, pois
muitos que procuram, principalmente, cura para doenas, so pessoas
que, geralmente, j vieram de outros tratamentos, como medicina
comum e no tiveram resultados esperados.
As famlias contratam a ladainha e preparam o ambiente, geralmente

a sala da casa, a capela da casa. Assim como nos ambientes das
congregaes religiosas a capela local mais importante e mais rico. Do
mesmo modo ao receber os rezadores, a organizao exige uma
preparao especial. Convidam-se parentes, um bom lanche preparado.
um sistema de ddivas o qual no pode ser quebrado.
Neste aspecto seu Lus Rocha diz:
Reza-se para santo e para o defunto. Quando se reza para santo,
comea com o Dominus Inviatorium. Oferece para o santo e comea a
ladainha. Sendo que as mulheres s vo comear a responder depois
da invocao Deus filho redentor do mundo, em seguida tende
piedade de ns. Quando se reza por alma comeam o baixo firme e o
tenor dizendo Kyrie Eleison e depois reza-se o que falta. Pode
acontecer de se fazer a ladainha durante nove noites para uma
festividade de um santo. Neste caso, se inicia com o Pai Nosso, Ave
Maria, Oferece para o santo e reza a ladainha.
Aqui um dos lderes da ladainha, expressa a diferena da reza da

Ladainha para santos e para defuntos, no caso da reza para um parente
falecido. A emoo muito presente por parte dos familiares. No entanto
o encontro dos amigos, a comida farta. Onde a dor foi grande a amizade
dos familiares, vizinhos, amigos bem maior. Nesta ladainha, alm da
ladainha em latim, h oraes em portugus e cantos, doutrinas cantadas
que revelam a condio da alma sufragada naquele momento.
3
Lus Rocha, ex-trabalhador rural aposentado, lder do grupo de Ladainha em Mocajuba.

719
720
Ocorre tambm a reza da ladainha a pedido do contratante por

alma de algum parente falecido. Este grupo j teve oportunidade de gravar
um DVD, demonstrando o rito em uma famlia de um dos componentes do
grupo. O grupo composto por homens e mulheres. Na louvao homens
comeam e as mulheres continuam aps a invocao Deus filho redentor
do mundo.
Outro grupo que formado por Dona Antnia e suas filhas, estas
puxam e respondem e garantem o ramo feminino da ladainha. Iniciada na
localidade de Cantazal e trazida para a cidade por este matrona da famlia.
Hoje, com as retinas cansadas, j no realiza as rezas, entretanto uma
das pioneiras na parte urbana do municpio.
Aqui convm ressaltar o elemento da prece conforme destacou
Mauss apud Menezes (2003, p.121) a prece o ponto de convergncia de
um grande nmero de fenmenos religiosos. Mais do que qualquer outro
sistema de fatos, ela participa da natureza dos ritos e da natureza da
crena.
Breves aspectos da memria do Grupo de ladainhha do seu Lus
Rocha
Dentre os grupos citados acima o grupo de seu Lus Rocha ser o
recorte para estudo deste Artigo uma vez que o grupo mais expressivo e
mais atuante e por estar em um contexto urbano possui desafios prprios
de grupos religiosos que insistem em continuar levando suas rezas
adiante. Numa entrevista realizada com seu Lus no dia... Para
Halbawachs segundo Hervieu-Lerger & Willaime ( 2009, p.220) (...) a
memria individual no construda fora da memria de um grupo. As
condies sociais e culturais do presente comandam a mobilizao-tanto
individual como coletiva- da lembrana.
Pinto (2007, p. 135) tambm refora a questo da memria como
algo fundamental para valorizar as tradies uma vez que:
possvel se observar que, em vrias regies brasileiras est
ocorrendo a desestruturao de festas populares ou rituais sagrados e
profanos. Diversas tradies, como festas de santos padroeiros de
povoados negros, no esto conseguindo resistir s transformaes
provenientes do tempo, da modernidade, que nas suas vrias fases
terminam invadindo as organizaes dos caboclos da Amaznia, ou
seu cotidiano, descaracterizando at mesmo os rituais mais sublimes
de suas festas.
720
Segundo Neves ( 1999, p. 1061):

Em decorrncia o ato de relembrar insere-se dentre as possibilidades
mltiplas de elaborao das representaes e de reafirmao das
identidades construdas na dinmica da histria. Portanto, a memria
passa a se constituir como fundamento da identidade, referindo-se aos
comportamentos e mentalidades coletivas (...)
Observando as origens humildes e vivncia dos homens e mulheres

que compem o grupo de Ladainha podemos dizer como Neto
contrapondo Beozzo ( 2002, p.29):
Oscar Beozzo, por exemplo, defende a substituio da expresso
religiosidade popular por prticas religiosas das classes populares,
da qual, salvo melhor juzo, julgamos lcito discordar, pois o autor
insiste em t-la como exclusivo patrimnio de classes sociais
exploradas e oprimidas, (...) desconsiderando que as manifestaes
de religiosidade popular independem de classe social.
Pois a apropriao dos saberes religiosos transita entre as classes

sociais. Uma vez que no caso da Ladainha, as famlias do centro da
cidade, tambm solicitam os rezadores da periferia para o centro da
cidade. Segundo Lus Rocha um dos dirigentes da ladainha, sua habilidade
comeou com:
13 anos tirei pela primeira vez ainda com a voz trocando. Eu
acompanhava meus pais e avs no Cantazal, local onde eu nasci. Eu
acompanhava o grupo do seu Raimundo Mucura, certo dia me
comprometi em iniciar a reza na prxima vez que tivesse. Retornei
para casa pensando pelo caminho preocupado com o compromisso.
Mas cumpri o combinado. No dia da reza percebi que estavam me
zombando e passei um bom tempo sem rezar. Mas com o tempo
retornei ao oficio e no parei mais. Eu fao o baixo rasteiro e o baixo
firme. O baixo rasteiro um tom abaixo do baixo firme ( este ltimo
quem primeiro puxa a ladainha).
Na organizao musical do grupo cada cantor/rezador possui uma

tonalidade de voz com uma funo especfica. Segundo seu Lus, para a
harmonia do canto ser perfeita necessrio a presena de todos os
cantadores como ele descreve:
Os rezadores devem ficar na frente. Fica primeiro o contralto (Manoel
Costeira), depois o baixo rasteiro (Juscelino), depois o baixo firme
(Lus Rocha) o que tira a reza, e por fim o Tenor (Evandro Queiroz).
Se falta algum dos membros sai descontrolada. Tem tambm o
Macico e o Armando (baixo firme). s vezes faltam alguns
721
722
componentes. Tem vez que eu coloco um destes no meio das

pessoas (mulheres, jovens e crianas) para sustentar o canto.
Aqui aparece a organizao da apresentao dos cantadores, para

que o canto possa ter uma harmonia. Assim os cantadores tem se
apresentado e mantido sua identidade de homens e mulheres que prestam
um servio onde a falta de padres frequente, pois os mesmos devem
atender muitas comunidades crists, tanto na cidade quanto na vila. Assim
a comunidade se rene at mesmo com a presena de lideranas leigas
que depois de participar da missa das seis horas da manh, completam as
horas com a ladainha noite na casa de alguma famlia.
Segundo seu Lus no tem nome, no tem um roteiro escrito.
Entretanto, o roteiro j est memorizado, e no deixa de ser dinmico, a
cada apresentao, acontece de modo diferente, como num mantra em
que dependendo do ambiente e de quem utiliza se d um sentido de vida.
Assim so cantadores, rezadores e fiis que no dinamismo da sua
expresso religiosa deixam na memria do povo uma vivncia religiosa
marcada pela simplicidade e profundidade.
Consideraes finais
As tradies religiosas existentes na regio da Amaznia
Tocantina, mais especificamente na cidade de Mocajuba, despertam uma
conscincia de que a religio algo presente na trajetria da existncia
humana. Todas as sociedades apresentam alguma forma de culto. Sabese que as expresses de f se apresentam de modo dinmico fruto de um
tempo e um espao especfico.
Os rezadores/cantadores de ladainha pertencem a um grupo que
interage com uma comunidade organizada possuem influncias de um
aspecto erudito uma vez que as ladainhas so rezadas em um catolicismo
oficial, no entanto, se ressignifica no espao popular. Para identificar este
fenmeno, a memria do grupo de fundamental importncia, assim a
tcnica da entrevista junto aos agentes envolvidos permite estudar de que
modo estes sujeitos se veem e observam o mundo ao redor.
Na apresentao na casa de Dona Rosa pode-se constatar que
mesmo numa famlia mais tradicional da cidade, o respeito pela devoo
tambm se d num mesmo nvel de quando rezada em uma famlia
ribeirinha. Na rea urbana os recursos, so maiores. O uso de som,
722
lanches mais sofisticados. No entanto, a reunio, a descontrao,

semelhante, constituindo a rede de relaes tpico da religiosidade
popular.
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VAINFAS, Ronaldo. Histria do Brasil. Barsa Planeta. So Paulo, 2009.
724
DIREITOS SEXUAIS E REPRODUTIVOS

E LAICIDADE DO ESTADO
Myriam Aldana1
Leonel Piovezana2
Resumo:
A hegemonia jurdica do terreno da sexualidade e da reproduo sempre foi disputada
pelas religies e pelo poder poltico. No Ocidente, com a constituio dos Estados laicos
(sculo XVIII e XIX), deu-se a separao entre Estado e Igreja, sendo esta consignada em
suas Cartas Magnas. Mas a disputa em torno das normas que regem o exerccio da
sexualidade e da reproduo continuou ao longo dos sculos XIX, XX e incio do XXI,
constituindo-se ainda em tema de grande atualidade. Neste artigo abordamos a
interferncia da Igreja Catlica no Congresso Nacional na disputa de projetos de Lei sobre
Reproduo e Sexualidade na dcada de 90. Nele caracterizaremos trs atores ligados
Igreja Catlica: o Grupo Paralamentar Catlico, o Setor Famlia da CNBB e o Movimento
Pr-Vida, destacando sua organizao e suas estratgias nesta disputa cuja arena foi o
Congresso Nacional.
Palavras-chave: Laicidade do Estado Direitos sexuais e direitos reprodutivos Igreja
Catlica Congresso Nacional
Introduo
A laicidade do Estado brasileiro um tema prprio do incio da
Repblica (fim do sculo XIX) e que foi consignada na primeira
Constituio da nascente Repblica dos Estados Unidos do Brasil (1891).
Mas a separao legal entre Igreja e Estado no estabeleceu os
mecanismos que a regem e, muito menos, garante a iseno do Estado da
influncia das religies, pois prprio das instituies lutarem por sua
perpetuao. Isso no admite exceo ao tratar-se de instituies
1
Doutora em Cincias Humanas pela Universidade Federal de Santa Catarina- UFSC.

Professora do Mestrado de Polticas Sociais e Dinmicas Regionais da Universidade
Comunitria da Regio de Chapec - UNOCHAPECO. Coordena o Grupo de estudos e
pesquisas de gnero- Fogueira. Membro do Conselho Consultivo de Catlicas pelo
Direito de Decidir do Brasil. E-mail: aldana@unochapeco.edu.br
Doutor em Desenvolvimento Regional. Professor do Mestrado em Polticas Sociais e
Dinmicas Regionais e de Educao da Unochapec. Coordenador Geral das
Licenciaturais Intercultural Indgena e do curso de Cincias da Religio da Universidade
Comunitria da Regio de Chapec (SC). E-mail: leonel@unochapeco.edu.br
726
religiosas, mesmo porque estas, com certa facilidade, se consideram de

carter divino, de origem transcendente e de durao eterna.
Esta problemtica se complexifica ainda mais quando se trata de
temas como: reproduo humana e sexualidade, terrenos nos quais as
igrejas tiveram o domnio dos princpios e das normas que os regem ao
longo de muitos sculos. Partindo do princpio de f de que Deus a
origem da vida e que as religies so as guardis dos desgnios divinos, as
instituies religiosas dominantes em cada nao conseguiram impor suas
convices religiosas em forma de princpios e leis que regulavam o uso
da sexualidade e da reproduo humana.
Com o advento dos Estados laicos (sc. XIX), as instituies
religiosas encontraram diversas formas de continuar influenciando os
poderes do Estado para perpetuar sua influncia decisiva em questo de
direitos sexuais e reprodutivos. Este estudo3 busca mostrar ento, a
interferncia da Igreja Catlica - IC no Congresso Brasileiro no debate das
questes sobre Reproduo e Sexualidade na dcada de 90. Para tanto,
discorremos a respeito de dois mecanismos utilizados, ento, por esta
instituio: a atuao do Grupo Parlamentar Catlico GPC e o Setor
Famlia da CNBB .
Este texto apresenta um recorte histrico, relativo complexidade da
atuao do elemento religioso na arena da sociedade civil e sua
interlocuo com o Estado. Por isso, ater-nos-emos aos atores da Igreja
Catlica atuando sobre o Congresso Nacional na dcada de 90 para
interferir nas aes parlamentares que visavam outorgar mais direitos
sexuais e reprodutivos a brasileiros/as: uma delas, tratava-se da Proposta
de Emenda Constitucional PEC25/95 a qual propunha acrescentar no
artigo 5 da Constituio que dispe sobre a defesa da vida, que esta se
inicia no momento da concepo. Outra, foi o Projeto de Lei PL20/91
relativo regulamentao do aborto legal, que dispunha sobre a
obrigatoriedade do Sistema nico de Sade o SUS, de dar atendimento as
mulheres que decidiram interromper a sua gravidez nos dois casos
permitidos por lei, isto no caso de estupro e de risco de vida da me.
Igualmente tramitava no Congreso a proposta de Lei n 1.151/95 cujo
3
Este artigo foi extrado da tese de doutorado Sexualidade e Reproduo. Da natureza

aos direitos : a incidncia da Igreja Catlica na Tramitao do Projeto de Lei 20/91
Aborto Legal e Projeto de Lei 1151/95 Unio Civil Entre Pessoas do Mesmo
Sexo, elaborada entre os anos de 2002 e 2005.
726
objetivo principal era a legalizao das unies civis entre pessoas do

mesmo sexo.
Atuao da igreja catlica no congresso nacional
As controvrsias da Igreja Catlica em torno dos temas sexualidade
e reproduo tm uma histria de sculos no Ocidente e de dcadas no
mbito legislativo nacional. Como ilustrao, basta dizer que, j em 1949 o
deputado Monsenhor Arruda apresentava na Cmara Federal proposta de
lei no sentido de suprimir do Cdigo Penal os dois dispositivos que
permitiam a realizao do aborto legal (Rocha,1996) E, em 1980, quando
o deputado Joo Menezes apresentou um projeto de lei para ampliao
dos permissivos legais nos casos de aborto provocado: casos de anomalia
fetal e a situao de sade da mulher gestante, a presso da hierarquia
catlica garantiu a rejeio do mesmo. (Rosado & Jurkewicz 1999, p.21)
Uma arena onde a Igreja Catlica enfrentou a batalha pela
eliminao do aborto legal foi a Constituinte de 1986-1988: para a mesma,
a Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil- CNBB apresentou um
documento denominado: Por uma Nova Ordem Constitucional,
pontuando aspectos que desejava ver includos na nova Constituio
Federal4. No captulo sobre Ordem Social, reiterava seus pontos de vista
sobre famlia e aborto: no item referente promoo e defesa da vida,
registra que esta deve ser preservada desde o primeiro instante da
concepo, sendo considerado inaceitvel o aborto diretamente
provocado. No item concernente defesa dos direitos da famlia, o
documento se refere ao direito ao planejamento familiar segundo critrios
morais e a obrigao de educar e manter a prole (Rocha,1992).
No captulo I da Constituio Nacional sobre Os Direitos e Deveres
Individuais e Coletivos, no Art. 5o que trata da inviolabilidade do direito
vida, a Igreja tentou introduzir o adendo desde a sua concepo. O que
impediria a realizao do aborto nos casos permitidos por lei. No havendo
conseguido seu intento, articulou-se no ano 1995 com os parlamentares
catlicos, para apresentao no Congresso Nacional da Emenda
Constitucional, a PEC25/95. Esta propunha uma emenda ao artigo 5 da
4
Segundo depoimento de um assessor da CNBB (dado a ns em 1997), ....durante o

perodo da Constituinte, a Igreja Catlica trabalhou pela redemocratizao do pas e por
uma nova ordem social. (UCHOA:1997).
727
728
Constituio para que a defesa da inviolabilidade da vida inicie-se no

momento da concepo.
A partir da, o Congresso Nacional tornar-se-ia palco de uma renhida
batalha em torno desses temas. E, nesse processo, a Igreja contava com
uma estratgia diversa da utilizada durante o processo da Constituinte, ou
seja, a presso da hierarquia catlica nas bases eleitorais dos
parlamentares, e, tambm, com novos atores, como o Grupo Parlamentar
Catlico- GPC, o Movimento Pr-vida e o Setor Famlia da CNBB.
O Grupo Parlamentar Catlico - GPC
Na dcada de 90, a hierarquia da Igreja conta com um ator presente
no poder legislativo, o Grupo Parlamentar Catlico GPC. Segundo um
depoimento da assessoria poltica da CNBB5 os primeiros ensaios para a
formao de um grupo de parlamentares catlicos aconteceram durante o
processo da Constituinte:
Havia, no Congresso, um pequeno grupo ecumnico que se
encontrava para ler e meditar a Palavra de Deus; no teve muita
expresso. (...) Nos ltimos anos, vem se firmando lentamente um
grupo de Parlamentares Catlicos, de vrios partidos, que se rene
periodicamente para rezar e refletir. Embora seja uma iniciativa deles
mesmos, tem recebido um acompanhamento espiritual-litrgico da
Arquidiocese de Braslia... e da assessoria da CNBB. (...). Durante a
Campanha da Fraternidade/96, sobre Fraternidade e Poltica, o grupo
se props a fazer um estudo do texto-base. Tambm h o desejo de
se expandir atravs de grupos similares, formados por deputados dos
respectivos Estados.
Este grupo conta com um coordenador geral escolhido entre seus

fundadores. Em seu gabinete obtive a lista de 57 parlamentares que
figuravam na gesto 1990-1994 como membros do mesmo, alm de 11
Senadores e o Vice-presidente da Repblica, que participa desde o incio
do grupo. O recrutamento dos membros na legislatura (1995-1998) foi
feito atravs de uma carta da coordenao do grupo aos parlamentares
que afirmavam em sua ficha pessoal professarem a religio catlica.
Das respostas obtidas junto aos parlamentares da legislatura 19951998, ficaram cadastrados 114 Deputados e 17 Senadores. Apenas 06
mulheres pertenciam ao grupo, representando 10,5% do mesmo. Mas
5
O depoimento do assessor foi registrado por ns na sede da CNBB em 23/10/95.
728
representava uma porcentagem maior do que a do total de mulheres no

Congresso Nacional, pois neste, elas eram apenas 6,8%.
De acordo com cinco participantes do GPC por ns entrevistados, a
finalidade primeira do grupo uma parada durante a agitao dos
trabalhos parlamentares... a gente para um instante e dedica aquele tempo
para Deus... O objetivo realmente partilhar, rezar junto, celebrar a
eucaristia e meditar sobre os temas da igreja..6
O mesmo se rene costumeiramente uma vez por ms no caf da
manh. s vezes tm encontros de reflexo de um dia inteiro.
Extraordinariamente, realizam seminrios de dois dias de durao e
preparam atividades extras, como viagens de parlamentares catlicos ao
Vaticano. o que consta no depoimento de um parlamentar por ns
entrevistado:
Dentro dessa linha, alm dos encontros normais de cada ms, ns
fizemos alguns encontros extraordinrios, assim como um dia inteiro
de reflexo sobre temas diferentes (...). No ltimo ano fizemos uma
o
viagem a Roma para participar do 1 Encontro de Parlamentares
Catlicos com o Santo Padre. Estivemos l nas catacumbas
celebrando a eucaristia, na Baslica de So Pedro e numa audincia
com o Papa; estivemos tambm ouvindo autoridades da Igreja a
respeito da problemtica poltica do mundo inteiro, da questo da paz,
da justia, da vida (...).Estamos programando tambm para o ano
2.000, ano do Jubileu, participar em Roma do encontro de 5.000
parlamentares do mundo inteiro. Ento ns j estamos comeando a
preparao (...)7
Alm das atividades acima citadas, outros depoentes falavam de

convites da CNBB para participar de palestras sobre a Campanha da
Fraternidade e de outras ministradas por assessores da Conferncia
Episcopal, ou ainda, pelo prprio bispo encarregado da linha da Pastoral
da Famlia. A maioria dos entrevistados afirmava no realizar atividades
relativas a articulaes especficas sobre as votaes de interesse da
Igreja Catlica. No entanto, dois mencionaram que:
Alm dessas atividades, h uma parte desse grupo que tem algumas
bandeiras aqui, que a bandeira da famlia, da vida, nos leva a uma
luta muito grande aqui dentro do Congresso, de projetos abortistas, de
projetos que atentam contra valores cristos, um deles a
regulamentao do casamento de homossexuais, de gays. Tem o
projeto da Marta Suplicy, que suscitou uma discusso muito sria no
6 Deputado Federal Salvador Zimbaldi, do PSDB/SP
7 Deputado Federal Salvador Zimbaldi do PSDB/SP
729
730
Congresso, a questo da pena de morte(...) Outras vezes, so temas

que mexem tambm com a igreja catlica, em algum ponto concreto,
a gente sempre tem procurado estar ao lado dos valores cristos
dentro do mundo da poltica (...)8
Com relao a esse aspecto da articulao para fechar posies em

determinadas votaes, especificamente sobre o PL 20/91 do aborto legal
e o possvel impacto do grupo nas votaes, quase todos afirmavam que,
mesmo que se discutisse a temtica, cada um votava de acordo com a sua
conscincia:
No caso do PL20/91, a atuao dos membros do grupo teve impacto,
mas normalmente os deputados optam de acordo com a sua
conscincia, com a sua f; mas no h uma articulao dos deputados
para responder a isso... Eu, por exemplo, eu atuo mais em funo da
orientao do partido, mas antes de tudo da minha conscincia. Ento
eu acho que a minha conscincia, a minha f, a minha famlia, o meu
compromisso poltico, a tica que direcionam meu voto9.
Embora os membros do GPC se sintam atores individualizados nos

processos de votao, depoimentos de pessoas ligadas CNBB veem
neles parte de uma nova estratgia adotada pela hierarquia catlica nos
anos 90, como podemos perceber no depoimento de um dos assessores
polticos da instituio mais representativa da hierarquia catlica nacional:
Com a mudana tambm da diretoria da CNBB, a gente percebeu que
houve uma tendncia de desvincular isso (a assessoria aos
parlamentares) um pouco das assessorias nossas. Ento, a atual
diretoria da CNBB preferiu dar mais fora a esse aspecto
demasiadamente formal, institucional (...) acho que o Grupo
Parlamentar Catlico nasce um pouco dessa perspectiva de maior
formalidade, como se a Igreja fosse influenciar enquanto instituio.
10
Este aspecto reforado pelos testemunhos de membros do grupo,

dando conta dos esforos feitos pela CNBB no sentido de influenci-los na
defesa dos pontos de vista da Igreja. Para tanto, buscam ou so buscados
por algum setor da Igreja que lhes d assessoria, como podemos verificar
em seus depoimentos: A maioria das nossas reunies conta com a
presena do representante da CNBB, mas no somos organizados por
8
Deputado Federal Osmanio Pereira do PSDB/ MG e Deputado Salvador Zimbaue

PSDB/SP.
9 Deputado Federal Pedro Wilson, do PT/G0.
10 Entrevista com o Assessor Poltico da CNBB,1997.
730
ela(...) Temos recebido a visita de representantes da CNBB em nossas

reunies, seja de um bispo ou de um padre assessor, embora a gente no
tenha que estar atrelado CNBB (...).11
Por outro lado, percebe-se que os deputados recebem apoio dos
Bispos ou sacerdotes das regies, assim como de setores especficos da
pastoral catlica. O subgrupo do GPC mais ligado defesa dos interesses
da famlia busca assessoria do bispo encarregado da Pastoral da Famlia
dentro da CNBB.
O GPC conta com outro apoio importante citado por um membro em
depoimento colhido por ns no Congresso Nacional12: Fui convidado pelo
Vaticano que tinha uma reunio no Conselho Pontifcio para a Famlia,
onde o Cardeal Trujillo presidente; dele e de sua equipe recebemos
subsdios doutrinrios para sustentar os pontos de vista da ortodoxia
segundo o Vaticano.
O mesmo congressista utilizou sua participao em outro evento
patrocinado pelo Pontifcio Conselho para a Famlia a fim de apresentar a
importncia das aes organizadas pelo Vaticano em nvel mundial, em
torno da temtica da dignidade da Famlia 13. Vejamos parte do
pronunciamento do Deputado Severino Cavalcanti (PP/PE):
Sr. Presidente, Sras. e Srs Deputados: convidado por sua Eminncia
o Cardeal Alfonso Lopez Trujillo, Presidente do Pontifcio Conselho
14
para a Famlia , do Vaticano, participei, juntamente com o ilustre
15
Deputado Hlio Bicudo , representando a Cmara dos Deputados, no
Segundo Encontro de Polticos e Legisladores da Amrica, realizado
11 Entrevistas realizadas com alguns membros do GPC
12 Entrevista j citada na apresentao do material emprico utilizado ao longo deste
trabalho.
13 O pronunciamento foi feito no Grande Expediente da Cmara dos Deputados no dia 2
de julho de 1996 e consta no Dirio da Cmara dos Deputados, pp.18820-18823.
14 O Conselho Pontifcio para a Famlia tem publicaes peridicas e/ou avulsas que so
enviadas Pastoral Familiar das Conferncias dos Bispos de cada pas. Suas
publicaes tm o status de Documentos Pontifcios. O mesmo promove encontros
Internacionais e/ou continentais sobre Famlia, e atividades como: o Ano da Famlia, ou
o Encontro Mundial da Famlia, para os quais convida pessoas de todos os pases ou
regies do mundo, como j tivemos ocasio de falar acima. Ele tambm assume a
responsabilidade de representar a Santa S nas Conferncias Internacionais
promovidas pela ONU para tratar de temas relativos populao, reproduo e
sexualidade. J abordamos a participao do Vaticano nas ltimas conferncias da
ONU a esse respeito
15 Este mesmo deputado fora um dos signatrios doa PEC 25/95 e seria um dos lderes da
postergao da votao no Plenrio da Cmara dos Deputados do PL20/91 depois de
aprovado nas Comisses de Seguridade Social e de Constituio Redao e Justia,
interrompendo sua tramitao rumo transformao em Lei.
731
732
na Cidade do Mxico, no perodo de 6 a 8 de junho, motivo pelo qual

venho hoje a esta tribuna prestar contas dos entendimentos obtidos a
partir daquele evento. O encontro teve como tema: A dignidade da
famlia e da vida na poltica e na legislao das Amricas Reflexes
16
luz da Evangelium Vitae .
Alm da presso da Instituio Igreja atravs da sua hierarquia, os

parlamentares ligados ao Grupo Parlamentar Catlico confirmam outro tipo
de presso exercida sobre os demais parlamentares, como vemos no
depoimento de um membro do GPC que foi enviado como representante
dos parlamentares catlicos a uma reunio do Conselho Pontifcio para a
Famlia no Vaticano. De regresso Cmara dos Deputados, discursa
longamente sobre o evento do qual participou, defende a PEC25/95,
ameaando de retaliao os que no votarem a favor:
o
A divulgao que est sendo feita da votao da PEC n 25/95, de

minha autoria, que pretendia incluir no texto da Constituio a
inviolabilidade da vida desde a concepo e rejeitada por esta Casa,
certamente ter efeitos nas prximas eleies municipais. Essa
divulgao que est sendo feita pelos movimentos pr-vida,
movimentos religiosos, espritas e tantos outros servir de referncia
para as prximas eleies de outubro, quando elegeremos os
prefeitos que serviro de ponte para a renovao do Congresso
17
Nacional (...) .
Uma parlamentar, entrevistada a respeito da sua posio frente ao

Projeto de Lei sobre aborto legal - PL20/91 que dispunha sobre a
obrigatoriedade do Sistema nico de Sade SUS, dar atendimento aos
casos de aborto legal, denunciou formas de presso, como esta:
Eles dizem assim: ns vamos publicar os nomes dos deputados ou
deputadas que votarem a favor do aborto, no caso, o aborto legal.
Eles fazem isso! Eu tive meu nome em muitas igrejas. A ponto de
16 Trata-se de uma encclica publicada pelo Papa Joo Paulo II, em setembro de 1995. A
respeito do contedo da mesma voltaremos a falar no prximo captulo, quando
analisarmos os fundamentos filosfico-teolgicos dos argumentos utilizados pelos
protagonistas na construo dos DDRR e DDSS.
17 Encontramos aqui um link com dois elementos j utilizados em nosso texto: Um deles
o apelo feito por representantes do Setor Famlia da CNBB, do Movimento Pr-vida, e
do Conselho Pontifcio para a Famlia s bases eleitorais a fim de que votem somente
em candidatos se comprometam com a defesa da vida e da famlia (Comunicado
Mensal, ano 46, no514, de setembro/97, p.1871. O outro elemento apareceu no
depoimento de um membro do GPC a respeito da ao da CNBB sobre os
congressistas por ocasio das votaes de projetos relativos sexualidade e
reproduo: O critrio da Igreja Catlica sempre intimidativo, no sentido de tirar votos
do parlamentar...
732
algumas mulheres me perguntarem: A senhora fez alguma coisa

contra a igreja? Eu vi seu nome l, fixado na porta da igreja18
A importncia dada pela Igreja PEC/25 testemunhada no

empenho que a sua hierarquia fez para convencer os parlamentares antes
da votao da mesma. Alm de enviar audincia no Congresso Nacional
o bispo presidente do Setor Famlia, D. Cludio Hummes (26/10/95),
lanou, na mesma ocasio, um apelo veemente aos parlamentares pela
aprovao da PEC25 e pela rejeio dos projetos que se referiam
descriminalizao do aborto:
Preocupam-nos ainda outros projetos de lei em tramitao no
Congresso Nacional, que agridem a vida e a famlia... Por essas
razes, ns, bispos do Conselho Permanente da CNBB, reunidos em
Braslia de 26 a 29 de agosto, com a presente declarao fazemos
veemente apelo, em nome do Episcopado Nacional, aos Legisladores
do pas, para que se oponham a estes Projetos de Lei e procurem, ao
contrrio, reforar a proteo famlia e o apoio vida, desde a sua
concepo at seu desfecho natural 19.
Alm da participao dos representantes da Igreja e de outras

religies nas Audincias do Congresso Nacional, seus grupos de ativistas
mobilizavam-se intensamente na conquista de votos a favor da PEC25 e
para intimidar os partidrios do aborto legal, utilizando, para tanto,
argumentos de ordem religiosa, incluindo o crime contra inocentes e a
consequente excomunho por parte da Igreja. Entre os instrumentos por
eles utilizados, encontram-se as ameaas de listas de deputados contra a
vida a serem divulgadas em todas as parquias do pas a fim de servirem
de orientao aos fiis nas prximas eleies, assim como manifestaes
pblicas ruidosas com o uso de teros (rosrios), oratrios e cartazes com
ameaas de excomunho a quem votasse contra a PEC25.
Consideraes finais
A separao formal entre Estado e Igreja no se d por decreto, ela
perpassa por todo o tecido social nas dinmicas concretas que se do
entre os governantes e as hierarquias eclesiais e ainda mais quando se
18 Rosado, Maria Jos. Gnero, religio e poltica no Brasil A bancada feminina no

Congresso Nacional, mimeo, 2000, p.12
19 CNBB: Comunicado Mensal: julho/agosto/96, ano 45, n 503, p.1775.
733
734
trata dos assuntos que as Igrejas consideram objeto direto do seu

interesse como a vida sexual e reprodutiva.
No caso da Igreja Catlica, constatamos que os instrumentos
utilizados por ela, para interferir nos Projetos de Lei que defendam seus
princpios de f com relao ao exerccio da sexualidade e da reproduo
humana e no combate s investidas dos atores sociais favorveis
despenalizao do aborto, liberdade no exerccio da sexualidade de
todas as pessoas independente da sua orientao sexual, unio legal de
homossexuais, entre outros, tm se mostrado bastante eficazes, pois,
legalmente estes ltimos no conseguiram avanos significativos no
aspecto jurdico. Isto mostra como a propalada laicidade do Estado em um
pas onde h fortes e seculares instituies religiosas continua sendo um
desafio.
Segundo o socilogo da religio Antnio Flvio Pierucci, fazendo um
balano do peso cultural e poltico da Igreja Catlica no Brasil ao longo dos
cinco sculos da sua presena no pas, afirma:
(...) O catolicismo no Brasil no apenas uma religio a mais, (...) a
religio dominante no pas, pois, alm de constituir-se no esteio
ideolgico da dominao colonial, ocupou posteriormente o status de
religio oficial do Estado e, ao perder juridicamente essa prerrogativa,
encontrou estratgias e instrumentos para permanecer ligada ao
poder pblico por vnculos jurdicos de subordinao e privilgios.
(PIERUCCI, 1978, p11)
E o autor explica que religio dominante se justifica pelas seguintes

razes: a primeira de ordem numrica, ou seja, foi e continua sendo a
religio praticada pela maioria da populao brasileira20. Mas no s se
impe pelo nmero, pelas estatsticas, como tambm entrou nos
costumes, nas representaes e na linguagem do homem comum, est
colado cotidianidade familiar e social. Em outras palavras, o catolicismo
est impregnado na cultura brasileira. Outro motivo apontado por Pierucci
para a dominncia do catolicismo no pas seria o fato de sua hierarquia ter
pactuado nem sempre tacitamente com as classes dominantes e as
20 Nos primeiros trs sculos, os catlicos representavam quase 100% da populao. Com
a exceo dos holandeses protestantes que invadiram o nordeste no sculo XVIII, foi
somente no sculo XIX que aportaram no pas as primeiras levas de protestantes. Em
meados do sculo XX surgiram os movimentos de renovao evanglica que
conseguiram alargar a base do protestantismo brasileiro. Segundo o senso de 2000,
cerca de 80% dos brasileiros se definiram como catlicos.
734
estruturas de poder que se sucederam historicamente no Brasil. E, um

terceiro motivo, dominante ainda na medida em que, nalgum nvel
simblico, se amolda ainda hoje aos interesses religiosos das camadas
mais altas da populao. (PIERUCCI, 1978, p.12 )
Ns acrescentaramos outro aspecto que poderia reforar os
argumentos acima: a Igreja Catlica do Brasil tem uma organizao
poderosa e capilar, atingindo todo o territrio nacional, contando com uma
hierarquia numerosa e atuante, mas tambm com uma elite do laicato bem
preparada para a ao evangelizadora. Os nmeros presentes nos sites
da CNBB podem fornecer uma mostra do que significa a presena
institucional e numrica do catolicismo no Brasil.
Por outro lado, entre os lutadores a favor da ampliao dos direitos
sexuais e reprodutivos cresce a conscincia da complexidade que envolve
a construo da laicidade onde o elemento religioso est significativamente
presente, no s na conscincia das pessoas criadas numa cultura prenhe
de religiosidade, como tambm pelo fato das instituies religiosas
contarem com instrumentos de influncia poltica no Estado, seja em forma
de hierarquias bem organizadas e com poder de barganha junto aos
legisladores e membros do executivo, seja em forma de organizaes no
mbito da sociedade civil, como os movimentos pr-vida, ou ainda, que
contam com Meios de Comunicao de Massa capazes de influenciar
decisivamente a opinio pblica nacional. Todos estes elementos esto
presentes na realidade nacional, demonstrando que o processo da
laicizao do Estado tem largos passos a percorrer e que as estratgias
dessa construo necessitam passar por profundas mudanas que levem
em conta a complexidade da presena do elemento religioso na cultura
dos grupos que podem influenciar no estabelecimento de novos direitos
sexuais e reprodutivos.
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_____ Cmara dos Deputados. Proposta de Emenda Constitucional n
25 de 1995 (Deputado Severino cavalcanti). Braslia DF. Centro Grfico do
Senado Federal. 1995
735
736
_____ Cavalcanti Severino. Grande Expediente Cmara dos Deputados

no dia 2 de julho de 1996 e consta no Dirio da Cmara dos Deputados.
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736
Entrevistas
Assessor Poltico da CNBB Padre Virgilio Uchoa.- Outubro 1997
Secretria do Setor Famlia CNBB- Irm Fernanda.- Outubro 1997
Assessor do Setor Famlia Jos Maria- Julho 20004
Presidente de Pro-Vida Humberto Vieira- Abril 1998
Membro da Coordenao de Pr-Vida- Abril 1998
Deputado do GPC Severino Cavalcanti- Outubro 1997
Deputado Jos Pimentel Outubro 1997
Deputado do GPC Pedro Wilson Outubro 1997
Deputado GPG PT/PR------- Abril 1998
Deputado GPC- Salvador Simbaldi Outubro 1997
Deputado do GPC Osmanio Pereira Outubro 1997
737
A CONTRIBUIO DE JOHN LOCKE PARA A TOLERNCIA

Srgio Ricardo Gonalves Dusilek 1, UFJF
Resumo:
O texto prope apresentar a contribuio de John Locke para a compreenso do
conceito da tolerncia entendendo-o como de primordial compreenso para o exerccio
do ensino religioso numa sociedade plural. Nele, o leitor identificar que a tolerncia
em Locke estava calcada numa base trplice, a saber: o estado laico, a liberdade
individual como um bem inalienvel e a noo de Deus, a religiosidade como doadora
do verdadeiro sentido da tolerncia. Por fim, se observar que h um casamento to
profundo entre o ethos contemporneo e a noo de tolerncia que no se pode
compreender a sociedade atual, nem prospectar uma futura sem que a tolerncia seja
um valor ensinado, perseguido e vivido.
Palavras-Chave: tolerncia, Locke, religio, futuro.
Introduo
A Idade Moderna teve em parte dos seus pensadores uma viso
refratria e pessimista quanto ao futuro da religio. Filsofos como Marx,
Nietzsche, Freud, no viam futuro para a religio. O problema dela era
justamente seu passado. O Iluminismo apresentava tal confiana nas
possibilidades do ser humano que no haveria espao para pensar uma
divindade. Karen Armstrong afirmou que: Em meados do sculo XX a
maioria dos ocidentais achava que a religio nunca mais desempenharia
um papel de destaque nos acontecimentos mundiais. Fora relegada
esfera privada,(...) (ARMSTRONG, 2001, p.229). Contudo, no final do
sculo XX, os fundamentalistas mostraram o poder de atrao da religio,
cujo grande exemplo foi a tomada do poder no Ir por Khomeini na dcada
de 70 (ARMSTRONG, 2001, p.353). Tais filsofos no se aperceberam de
que h uma vitalidade na f que faz com que a religio ressurja (SMITH,
2006, p.16).
Essa perpetuao possibilitou no s a existncia, mas sobretudo a
tolerncia para com a coexistncia de diferentes credos. Sem dvida,
dentre os muitos legados que a modernidade deixou para a humanidade a
noo de tolerncia, especialmente a religiosa um dos mais nobres. Isto
1
Aluno do Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Cincia da Religio da UFJF.

Contato: sdusilek@gmail.com
740
porque conquanto o exerccio da religio devesse por si s ensejar a

extenso da compreenso, da aceitao e do acolhimento do outro, no foi
assim que aconteceu ao longo da histria. Em boa parte das sociedades
que no sofreram o impacto moderno, ainda que algumas tenham recebido
um vento modernizante, continua valer a defesa de certo tipo de
tolerncia at que uma determinada crena se torne expressivamente
majoritria. Foi assim com a Igreja Catlica ao longo da Idade Mdia na
Europa e, mais recentemente (sculo XIX) no Brasil. Igual postura teve os
Anglicanos na Inglaterra durante a Reforma, donde veio a inspirao de
Locke para abordar o assunto. A mesma coisa pode ser dita do mundo
islmico. Via de regra, as culturas que no foram atingidas pela
modernidade adotam uma postura de intolerncia religiosa.
Mais do que o desrespeito com o outro a imposio religiosa uma
agresso quilo que se convencionou como ethos contemporneo. No
mago de uma sociedade moderna est o valor da liberdade individual,
inclusive para escolha da opo religiosa. E isso pode ser vivido na sala de
aula.
Nenhuma aula precisa ser dogmtica. Nenhuma ctedra religiosa
precisa impor uma convico. A religio trata da consolidao, da
perpetuao dos valores de uma cultura. Ela representa o elo de explicao
das tradies que por sua vez ajudam o ser humano a se situar no mundo.
Nem sempre a religio consegue apontar para uma divindade, mostr-la;
porm costumeiramente ela explica o mundo. Se os mistrios do cu
permanecem eclipsados, os da terra se tornam passveis de racionalizao.
Mas o que permite essa viso mais abrangente do ensino religioso, da
perspectiva da religio como fomentadora e mantenedora do ethos social?
justamente a tolerncia. Sem tolerncia o ensino religioso se torna
proselitista. Numa terminologia grega, deixa de ser didaqu (ensino) e
passa a ser kerygma (pregao). Com a tolerncia ele se torna
perpetuador dos valores de uma cultura, bem como instrumento
preponderante de conscientizao do ser-no-mundo.
Visando essa compreenso que se procura apresentar nesse
trabalho a contribuio de Locke2 para fundamentar a tolerncia,
especialmente a de cunho religioso. Profcuo representante do protoliberalismo ingls do sculo XVII, John Locke confinava a opo religiosa a
2
John Locke nasceu em Wrington, na cidade de Somerset na Inglaterra em 1632. Teve

formao religiosa puritana e foi mdico formado por Oxford. Faleceu em 1704.
740
esfera do indivduo. Nesse sentido, a prtica religiosa exerccio da

volio. Segundo ele, nenhum homem pode ser forado contra sua
vontade (LOCKE, 1973, p.17), pois o prprio Deus no salvar os
homens contra a vontade deles (LOCKE, 1973, p.18). A imposio que se
traveste de intolerncia religiosa se desqualifica como via da
espiritualidade, pois nega pela sua atitude uma compreenso sobre a
divindade.
A escolha de Locke como pensador que dar base para as
postulaes aqui apresentadas se deve a alguns fatores. Primeiro, porque
seu texto sobre a tolerncia escrito durante seu exlio na Holanda em 1685
(MICHAUD, 1991, p.48), se tornou uma das mais ricas fontes para se
abordar a questo.
Segundo, porque o seu contexto era similar, quando se fala de
religio, ao Brasil. O contexto da Inglaterra era de maioria crist, assim
como atualmente aqui, com a diferena de que na poca de Locke essa
maioria inglesa era protestante enquanto aqui permanece sendo catlica.
Contudo destaca-se que havia uma pluralidade religiosa: l mais
confessional; aqui mais expressiva em termos de diferena religiosa, visto
a nossa brasilidade ser marcada por um sincretismo. Foi Locke quem
explorou os mritos da tolerncia numa sociedade pluralista na qual a
tarefa governamental era fazer avanar os interesses civis comuns
(commonwealth) da sociedade (SPELLMAN, 1997, p.23).
Terceiro, porque Locke, mesmo reconhecendo o papel e importncia
da tolerncia, era ctico na sua consecuo. Para ele tratava-se de um
ideal sem paralelo a realidade, at que na sua ida ao continente,
Holanda3 mais especificamente, ele viu ser possvel a coexistncia de
diferentes credos (MILTON, 1997, p.15-6). L ele teve contato com Jean
Le Clerc e Phillipp Van Limborch, entre outros arminianos que j em 1610
defendiam a tolerncia em questes religiosas (SPELLMAN, 1997, p.22).
A Tolerncia Religiosa e o Estado Laico
S possvel falar em tolerncia religiosa quando o Estado assume
sua laicidade. Teocracias ou mesmo governos que assumem a religio
3
Possivelmente Locke teve contato com os Batistas uma vez que nascidos sob
perseguio e, por isso, tendo na Holanda o primeiro grupo formalmente reconhecido,
defendiam como princpios no s a autonomia do indivduo e a separao
Igreja/Estado, como tambm lutavam pela liberdade religiosa.
741
742
A ou B como oficial impugnam por princpio o exerccio da tolerncia.

Para que ela exista e floresa necessrio haver uma separao entre
Religio/Estado. Essa marca da modernidade, sua amplitude e pluralidade
religiosa representa um esteio para o Estado Laico (SCHLEGEL, 2009,
p.79). Essa amplitude pode ser ameaada quando uma determinada
religio passa a ter primazia sobre as outras (SCHLEGEL, 2009, p.80).
Interessante que da coexistncia e da adaptabilidade de uma confisso
religiosa ao contexto cultural onde est inserido altera-se para uma perda
da identidade religiosa, fornecendo pretexto a grupos mais radicais para
vivncia de uma f intransigente (SCHLEGEL, 2009, p.127). Ao invs da
acomodao cultural sinalizar a maturidade religiosa de um grupo, ela
acaba propiciando uma sensao de diluio de crenas e valores para
certos setores religiosos. O que est tentando ser esclarecido que
justamente do bom-senso nasce o radicalismo religioso, a necessidade de
um resgate de uma origem pura, no contaminada. Paradoxalmente, ao
passo que o fundamentalismo quer romper com o efeito moderno de
coexistncia, ele assume o discurso moderno quando apregoa um
isolamento e uma separao entre o sagrado e o secular.
no mnimo curioso que na modernidade tardia encontrem-se
grupos religiosos querendo ressacralizar o mundo. Tais grupos, tidos como
fundamentalistas, representam uma reao contra a cultura cientfica e
secular que nasceu no Ocidente e depois se arraigou em outras partes do
mundo (ARMSTRONG, 2001, p.12). Criam tenses uma vez que a
ideologia reinante a de domnio, de poder. No a toa que educao e
religio encontram-se incrivelmente e diametralmente opostos em alguns
estados americanos. O ensino religioso e a prpria educao em geral que
no assume o discurso fundamentalista protestante (no caso exemplar da
Amrica) completamente desprezado. Como bem dizia Rubem Alves a
pretenso de posse da verdade torna impossvel a tolerncia (ALVES,
2004, p.117). No esse tipo de ensino religioso pretensioso, impositivo e
conversionista que se pretende exercer no Brasil.
Passando ao largo dessas questes identitrias, o filsofo ingls
defendia a tolerncia religiosa em virtude de sua percepo sobre o papel
do Estado. Para Locke, o Governo commonwealth deveria assegurar e
preservar os interesses civis dos homens (MICHAUD, 1991, p.49). Locke
chamava de bens civis a vida a liberdade, a sade fsica e a libertao da
dor, e a posse de coisas externas, tais como terras, dinheiro, mveis, etc.
742
(1973, p.11). Para ele no cabia ao magistrado civil o cuidado das almas,
uma vez que tal tarefa no lhe fora outorgada por Deus (LOCKE, 1973,
p.11). Mesmo porque a salvao de uma alma, ou mesmo a sua perdio,
no podia ser resolvida por um decreto (LOCKE, 1973, p.12).
De igual modo Locke entendia que no cabia aos clrigos a
destituio da vida ou dos bens de um homem por conta de sua opo
religiosa. Para o pensador ingls os plpitos eram locais que deveria
caber pregao da paz, da tolerncia (LOCKE, 1973, p.17). Nesse
sentido ele particularmente combateu o policiamento anglicano que forava
a punio pelo governo civil de praticantes de cultos de outras
denominaes (SPELLMAN, 1997, p.16). Para Locke estava claro tanta os
limites quanto a separao que deveria existir entre o governo e a esfera
pessoal/religiosa4. Inclusive em nvel de competncia das autoridades,
fossem elas civis ou religiosas. Nesse sentido Locke se alia com a melhor
tradio protestante a qual deixou um legado de tolerncia com o
pensamento diferente e at mesmo divergente (ALVES, 2004, p.11).
Uma vez desapegados de qualquer pretenso legitimadora, o espao
do ensino religioso se abre para diferentes contribuies e olhares. Tornase uma oficina e no uma esteira industrial. pluralidade de vertentes e
de contribuies, soma-se um espectro de possibilidades na percepo e
construo de valores, bem como na compreenso das tradies e do
ethos social.
A Tolerncia como decorrncia da liberdade individual
Locke entendia a liberdade individual como um bem civil. Cabia ao
governo a preservao desse inalienvel bem. existncia da liberdade,
coadunava-se a presena da tolerncia. Isso porque se diferentes
indivduos, com percepes e cosmovises diferentes (ainda que com
mesma base cultural), so livres em sua conscincia, em seu pensamento,
eles se tornam responsveis pela preservao da liberdade alheia. E a
liberdade do outro s pode existir se houver tolerncia.
A finalidade da liberdade para Locke residia em melhor cumprir os
deveres morais (MICHAUD, 1991, p.66). Locke compreendia que a
4
Semelhante a Locke pensava o Duque de Saint-Simon, pertencente a corte de Lus XIV,

que apesar de sua crena e de estar historicamente situado logo aps a grande
influncia do Cardeal Richellieu sobre Lus XIII, mostra-se livre de preconceitos e
reprova toda perseguio e opresso em questes de f. (AUERBACH, 2011, p.370).
743
744
conscincia moral era uma ddiva divina e como tal permeava a

humanidade como um todo. Sendo assim, antes do exerccio da liberdade
tender para o caos social, o esforo individual para fazer o bem, para
observar no comportamento aquilo que era moralmente correto, devia ser
visualizado em todo ser humano. Dessa feita, a sociedade seria melhorada
com a prtica voluntria e pessoal do bem.
Essa mesma liberdade abre espao para a crtica, para a avaliao.
To importante quanto a busca por um ensino religioso que no d espao
para a intolerncia, manter a perspectiva crtica sobre o mesmo. A
tolerncia vivida e ensinada deve ser avaliada, reestudada. No se pode
ter, em nome da tolerncia, uma proposta hermtica de ensino religioso no
Brasil. quando a tolerncia ganha perversamente as cores da
intolerncia.
A tolerncia religiosa decorrncia ento da liberdade humana em
escolher sua crena. Locke repudiou o determinismo calvinista ao afirmar
que a humanidade e a salvao so escolhas humanas (SPELLMAN,
1997, p.97). Para o pensador, conhecimento e crena foram reduzidos ao
mbito da alma individual (SPELLMAN, 1997, p.52). Cabe a cada um
definir aquilo em que cr. Assim Locke se expressava: Ainda mais,
mesmo Deus no salvar os homens contra a vontade deles. (LOCKE,
1973, p.18). Essa afirmao pode parecer pacfica para um leitor
esclarecido do sculo XXI, mas havia uma cultura de que as converses
pela fora, pela espada, representavam uma obra que agradava a Deus
(AUERBACH, 2011, p.88).
Locke vai distinguir entre conhecimento geral (ou cientfico) e
conhecimento revelado, ou ainda entre crena (belief) e conhecimento
(knowledge). Para o pensador, o conhecimento tem por finalidade procurar
a verdade enquanto crena cabe reconhec-la e aceit-la como tal. Em
ambos os casos a apropriao se d pelo exerccio da liberdade. O
indivduo opta por aquilo que ele quer apreender.
O exerccio da liberdade abre as portas para o futuro. pela
liberdade que o novo, ou ainda o velho recauchutado, se firma como
possibilidade. A ausncia de liberdade implica num mimetismo que reduz a
vida a uma reproduo no s do passado, como tambm das estruturas
que o sustentam, dando-lhe uma sobrevida (ALVES, 2004, p.131-6). A
religio exacerba ento seu papel de preservao das tradies e dos
valores passando a coibir a crtica e a anlise do contedo recebido.
744
quando a religio se torna intolerante com os religiosos e com aqueles que

pensam a religio. Isso porque a via da intolerncia a da perpetuao e
reproduo do passado. E o risco da intolerncia via fundamentalismo
religioso cada vez mais presente. Dessa feita no h o que ser feito,
construdo. Afinal, aquilo que imposto encerra qualquer possibilidade.
Tudo foi dado. Encerra-se num mundo previsvel demais para esse
contexto de modernidade tardia. No dizer de Locke: h um apego s
ninharias (LOCKE, 1973, p.18). So as questes menores que
inviabilizam a tolerncia religiosa e o dilogo.
A Tolerncia como Fruto da Religiosidade
Singular em Locke tambm sua percepo da tolerncia como fruto
da experincia religiosa. Para ele ningum que tivesse uma experincia
com Deus podia sair desse encontro promovendo desencontros com seus
semelhantes. Em Deus, os diferentes pensamentos so harmonizados.
Para Locke essa experincia com Deus era sempre promotora de uma
abertura da conscincia que conduzia a pessoa pela trilha da tolerncia
religiosa.
Nesse sentido, o verdadeiro encontro com Deus implicava
necessariamente numa postura de tolerncia com os demais credos. Para
Locke a base desta virtude estava na verdadeira noo de Deus
(SPELLMAN, 1997, p.83). Em seu contexto e conceito no fazia sentido
que os herdeiros da Reforma Protestante que buscavam restabelecer a
centralidade de Cristo na adorao, o que implicava num resgate direto da
noo de Deus, segundo o que acreditavam, no aceitassem a adorao
de uma denominao diferente da sua. Para Locke, uma vez que eu tenha
uma religio, devo por isso aceitar a do outro. Voltaire, falando
posteriormente da realidade inglesa, vai afirmar que se houvesse uma
nica religio na Inglaterra, o despotismo seria temvel; se houvesse duas,
uma degolaria a outra; mas como h trinta, vivem felizes e em paz
(VOLTAIRE, 1973, p.17).
Contudo essa coexistncia no passou despercebida pelo sarcasmo
de Voltaire. Tal deboche com a dificuldade de convivncia entre religiosos
pode ser vista em sua comparao com a Bolsa de Valores. L haveria
mais respeito e cordialidade do que num espao religioso, segundo
Voltaire (1973, p.17):
745
746
Entrai na Bolsa de Londres, praa mais respeitvel do que muitas

cortes. A vereis reunidos, para a utilidade dos homens, deputados de
todas as naes. O judeu, o maometano e o cristo negociam
reciprocamente como se pertencessem todos mesma religio. S
infiel quem vai bancarrota. O presbiteriano confia no anabatista, e o
anglicano, na promessa do quacre. Ao sair dessas assemblias livres
e pacficas, uns vo sinagoga, outros vo beber. Um vai ser batizado
numa grande cuba de gua, em nome do Pai, do Filho e do Esprito
Santo. Outro leva o filho para que lhe cortem o prepcio e despejem
sobre sua cabea resmungos hebraicos incompreensveis. Outros vo
sua igreja e, enchapelados, esperam a inspirao de Deus. E todos
esto contentes.
Essa dificuldade com o diferente, notadamente no campo religioso,

se d pelo fato de todo lder religioso considerar que ele ortodoxo,
sustentando que sua viso mais correta do que as outras. E no s isso:
o pensador francs que nutria admirao por Locke destacou outro
empecilho ao dilogo: o fato de seus pregadores se detestarem
mutuamente (VOLTAIRE, 1973, p.17). Para Locke, toda igreja ortodoxa
para consigo mesma e errnea e herege para com as outras (LOCKE,
1973, p.15). Fato que nenhuma religio pode ser til e verdadeira se
no se acredita nela como verdadeira (LOCKE, 1973, p.20). Isso porque
no bojo do sentimento religioso est a pretenso de verdade. A experincia
religiosa, como fonte legitimadora do contedo religioso para o indivduo
faz com que ele no aceite o fato da divindade, por ser justamente divina,
absoluta, ter diferentes facetas. Estas so captadas por diferentes pessoas
em diversos contextos religiosos. Sendo assim, mesmo se julgando mais
correta que as outras, uma religio deveria reconhecer a grandeza da
divindade a ponto de perceber suas emanaes em outros arraiais. E em
assim fazendo promover a tolerncia religiosa.
Religio implica em convite e no em fora. O filsofo afirmou que
nenhum homem pode ser forado contra sua vontade (LOCKE, 1973,
p.18). A prpria noo de salvao segundo o Cristianismo aponta para a
paradoxal ao de um Deus Soberano que mesmo tendo todo poder se
auto-limita no convite que faz ao ser humano. Por conta deste princpio
que ele defendeu que mesmo a igreja sendo perseguida, ela jamais
poderia ter uma atitude persecutria com quem quer que fosse (LOCKE,
1973, p.14). A religiosidade pode ser alvo de incompreenso e de
intolerncia pelos de fora, mas jamais promotora de qualquer tipo de
inquisio pelo lado de dentro. Locke mesmo enfatizou que toda vez que
houve uma recusa da tolerncia para com pessoas de opinies diferentes,
746
houve disputas e guerras no mundo cristo (LOCKE, 1973, p.33). Exemplo

disso foi s campanhas por expanso do cristianismo baseadas na fora,
nas armas, na imposio (LOCKE, 1973, p.10).
Quando se fala de convite se aborda a opo por livre escolha. por
isso que no exerccio da tolerncia no h espao para a sedio. Esta por
sua vez filha da opresso (LOCKE, 1973, p.31). da intolerncia que
nascem os radicalismos. da tentativa de obrigar a formatao de uma
pretensa uniformidade, inclusive religiosa, que advm a negao da
diversidade que a liberdade individual impinge e com isso a revolta. na
interferncia das aes que ocorre a sedio (MICHAUD, 1991, p.49). A
invaso da privacidade e da conscincia que produz rebeldia.
Se for da profunda experincia religiosa que se funda a tolerncia
nela tambm que reside seu limite. Locke, conquanto tivesse uma arguta
mente para seu tempo5, infelizmente tambm manifestou a limitao do
sculo XVII. Para ele a tolerncia tambm tinha seus limites (MICHAUD,
1991, p.51). E a primeira fronteira era a do cristianismo. Para Locke a
tolerncia devia ser observada entre cristos. O contraste do culto com as
Escrituras era inaceitvel. Assim, quando uma prtica religiosa fosse
contrria ao ensino da Bblia, cabia ao Magistrado a interveno no
assunto religioso (MICHAUD, 1991, p.19). Somente nesse caso que
governo e religio se encontravam numa desagradvel interseo.
Exemplo disso foi seu posicionamento contrrio a tolerncia para com os
ateus (LOCKE, 1973, p.29). Apreende-se ento que a tolerncia com o
diferente era possvel. J com o divergente se tornava inaceitvel no
pensamento lockiano. Conquanto as bases para o exerccio da tolerncia
sejam abrangentes no pensamento de Locke como pode ser percebido,
sua aplicao encontrava barreiras que naquela poca pareciam
intransponveis. por isso que Michaud vai postular contrariamente ao que
vem sendo exposto aqui, que Locke estaria mais para a autoridade do que
para a tolerncia (MICHAUD, 1991, p.21). No que o filsofo ingls no
tivesse essa noo de autoridade no seu pensamento, mas que tal fato
no invalidava sua viso e contribuio para a tolerncia.
A segunda fronteira da tolerncia a injustia social. Quando o
governo deixa de governar a violncia acaba prevalecendo sobre o direito
(MICHAUD, 1991, p.45). A intolerncia atravessa o universo religioso, a
5
Para se ter uma idia, Isaac Newton lia os estudos que Locke escrevera sobre as Cartas
do Apstolo Paulo, presentes na Bblia Sagrada, no Novo Testamento.
747
748
partir do qual ela comeou a ser construda, e atinge outras dimenses da

vida. Nessa situao a liberdade se torna preterida e a tolerncia
inexistente, uma vez que toda a violncia se constitui num desrespeito com
o outro. A violncia suprime o exerccio da liberdade individual pelo carter
coercitivo que h no seu ato.
O terceiro limite o da reparao inadequada. Uma vez que algum
foi prejudicado, que se sentiu lesado, a reparao do erro precisava ser
proporcional ao dano. A ausncia desta equidade para Locke ensejava a
intolerncia (MICHAUD, 1991, p.46), uma vez que a expropriao por
possuir limite, replicava um limite para a tolerncia tambm. Estas duas
ltimas so fronteiras que escapam da dimenso religiosa, transcendendoa para a vida em geral.
O quarto limite da tolerncia para Locke estava ligado confuso de
papis do governo. Para ele era possvel que em algum momento o
indivduo tivesse que exercer uma resistncia civil no violenta (MICHAUD,
1991, p.51). Essa desobedincia as leis era facultada no seu entender
quando a tolerncia religiosa se encontrava ameaada pela invaso do
espao e universo religioso pelo magistrado. Nesse momento era para ser
intolerante com a Lei, desobedecendo-a sem que o clima ordeiro fosse
afetado. A esse exerccio da intolerncia mesmo que exercido em nome da
prpria tolerncia Locke chamava de tolerncia ambiental6.
Interessante salientar que a prpria noo de religiosidade agrava os
quadros de intolerncia. A maior de todas as intolerncias aquela oriunda
da contemplao de uma perseguio feita em nome de Deus. Em
culturas que foram influenciadas pela modernidade o senso comum
passou a considerar intolervel a perseguio por motivos religiosos.
impossvel se pensar numa sociedade ocidental sem a herana da
tolerncia. No ethos contemporneo e na formao e transmisso dos
valores que sedimentam a cultura, no possvel se imaginar um grupo
social intolerante. Agride o senso comum perceber que em pleno sculo
XXI naes inteiras subsistem debaixo de sangrentas ditaduras. Ainda
mais quando tais governos se aliam a expresses religiosas.
Por isso mesmo que um dos focos do ensino religioso deve ser a
construo da tolerncia, instrumentalizando-se para isso dos infelizes
6
Tal pensamento bem divergente do movimento Black block que defende a arruaa e a
depredao como legtima forma de protesto contra o sistema capitalista. Isso pode ser
observado nos recentes manifestos populares no Brasil.
748
casos de intolerncia religiosa que permeiam a histria da humanidade.

Seria como fomentar uma intolerncia para com a prpria intolerncia.
Dessa feita resguardaria a tolerncia como valor abrangente, no s
religioso, mas cultural e pessoal.
No bojo da tolerncia, ainda mais de matiz religiosa est o amor.
Fosdick dizia que para a convivncia com percepes diferentes era
necessrio o esprito da tolerncia e da liberdade crist (FOSDICK, 1978,
p.6). Mas, sobretudo isso era necessrio o amor. Segundo o mesmo autor
as opinies sobre determinados assuntos podem vir eivadas de engano,
mas o amor nunca se engana (FOSDICK, 1978, p.6). Charles Eliot
inclusive defendia que o futuro da prpria religio estaria ligado a sua
capacidade de enfatizar o amor como conceito e prtica primordiais
(ELIOT, 1909, p.401-6). Amor ao prximo valor cultural religioso que
precisa ser cultivado tambm na formao escolar das crianas de uma
nao.
Situaes que busquem a contemplao da necessidade alheia, que
estimulem a desconstruo de uma cosmoviso intimista e egosta, que
promovam a sada de um mundo restrito para a insero num outro que se
apresenta como ksmos (universo), precisam ser estimuladas pelo
educador. Nesse sentido, debate de casos, leituras de livros e at mesmo
de textos considerados sagrados, exposio de fotos como as de
Sebastio Salgado7, filmes, testemunhos de experincias vividas e ainda
visitas a locais carentes pelo amanh, pela esperana, podem ser usados
na tentativa de estimular o amor ao prximo. Desse sentimento, que
atitude, brota a perspectiva de uma sociedade mais harmnica e de um
mundo em transformao.
Concluso - O Futuro da Tolerncia
Tolerncia, assim como os demais valores, ensinvel. H, como se
destacou, uma conscincia moral que permeia a humanidade. E essa
conscincia possibilita a formao e adoo de valores. Por isso que
Locke se preocupara em sua obra Some Thoughts Concerning
Education, de 1693, em descobrir um mtodo apropriado que desse a
criana a possibilidade de um maduro uso da razo, uma vez que atravs
7
Fotgrafo mineiro com amplo reconhecimento pelo seu trabalho e pela sua capacidade
em capturar as mais fortes imagens da desgraa humana.
749
750
da educao o jovem podia se tornar digno e moral agente da salvao

(SPELLMAN, 1997, p.79). Necessrio compreender aqui que a idia de
salvao em Locke no era somente ligada a uma prtica religiosa.
Quando ele aborda esse assunto, o faz na perspectiva de que a salvao
implicava numa transformao to radical da vida de uma pessoa que a
transportava para a trilha da prtica do bem. nesse sentido que o
indivduo se tornava um agente moral, promotor daquilo que correto.
Se quisermos, como sociedade, ter um futuro ele ter de passar pela
via da tolerncia. Nenhuma forma de aniquilamento do outro cabvel de
aceitao. O caminho da tolerncia o caminho do futuro. Sua perspectiva
a da incluso. E s h incluso quando a conscincia da igualdade
desperta. formar uma oficina do saber. E como sabemos, nas oficinas
que as construes, devido a seu carter artesanal, acontecem. Se a
religio e seu ensino nos ajudam a olhar para o passado a fim de
compreendermos como os valores que hoje adotamos foram
recepcionados, a tolerncia ajuda-nos a ter uma perspectiva, pois aponta
para o futuro.
Na multiplicidade de formas e substratos sociais que caracteriza a
sociedade da modernidade tardia, imperativa a existncia de um
caminho que no seja o do banimento do diferente, nem tampouco da
excluso do discordante. Essa trilha a da tolerncia e o atalho para ela
chama-se amor.
Justamente por isso que Charles Eliot entendia que as formas de
perpetuao de uma religiosidade, que se perpetuava pelo medo e pela
culpa e que, portanto, se constituam em constructos da intolerncia
deveriam desaparecer ao longo do tempo pelo simples progresso do bom
senso. Para ele, uma religio calcada na autoridade e totemicidade do
lder, nos ditos milagres e na culpa estava fadada a desaparecer (ELIOT,
1909, p.391-5). A religio do futuro era promotora do bem, mitigadora do
sofrimento humano (ELIOT, 1909, p.399). Sua mensagem central estaria
voltada para a esperana e para o amor (ELIOT, 1909, p.404). No bojo
dessa compreenso, est o desenvolvimento de uma tolerncia no s
passiva que respeita o diferente, mas sobretudo engajada, ativa, a ponto
de no ser indiferente com aquele que discrepante.
buscando uma tolerncia da incomodao que o ensino religioso
no Brasil deve mirar. O futuro da tolerncia nesse pas passa
necessariamente pelos bancos escolares. Na convivncia com credos e
750
pessoas diferentes, bem como na explicao e explorao do

conhecimento a tolerncia deve ser colocada em destaque. Ainda mais
pelo crescente apelo e penetrao da mensagem fundamentalista no
contexto brasileiro. S para ficar num exemplo, assim como crescem nas
estatsticas o percentual evanglico da populao brasileira, cresce
tambm a aderncia de uma religiosidade intolerante. Possivelmente
nunca o ensino religioso nesse pas se fez to necessrio para tambm
discutir e elucidar essas questes.
O futuro da tolerncia no Brasil est no ensino religioso dentro de
uma perspectiva educacional secular. Foi a tolerncia que permitiu a
formao do ethos contemporneo, notadamente o religioso. E continuar
a ser a tolerncia que possibilitar o porvir. Afinal, ela o futuro.
Referncias
ALVES, Rubem. Dogmatismo e Tolerncia. So Paulo: Edies Loyola,
2004.
ARMSTRONG, Karen. Em Nome de Deus: o fundamentalismo no
judasmo, no cristianismo e no islamismo. Traduo: Hildegard Feist. So
Paulo: Companhia das Letras, 2001.
AUERBACH, Erich. Mimesis: a representao da realidade na literatura
ocidental. So Paulo: Perspectiva, 2011.
ELIOT, Charles W. The Religion of the Future. In: The Harvard
Theological Review, v.2, n.4, p.389-407, oct. 1909.
FOSDICK, Harry Emerson. Shall The Fundamentalists Win? In: SHERRY,
Paul H. (Ed.). The Riverside Preachers. New York: Pilgrim Press, 1978,
p.27-38.
LOCKE, John. Carta Acerca da Tolerncia. Traduo: Anoar Aiex. So
Paulo: Abril Cultural, 1973. p.7-35. (Coleo Os Pensadores).
MICHAUD, Yves. Locke. Traduo: Lucy Magalhes. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 1991.
MILTON, J. R. Lockes Life and Times. In: CHAPPELL, Vere. The
Cambrigde Companion to Locke. Cambridge: Cambridge University
Press, 1997. p.5-26.
751
752
SCHLEGEL, Jean-Louis. A lei de Deus contra a liberdade dos homens.

Trad. Eduardo Brando. So Paulo: Martins Fontes, 2009.
SMITH, Wilfred Cantwell. O Sentido e o Fim da Religio. So Leopoldo:
EST; So Leopoldo: Sinodal, 2006.
SPELLMAN, W.M. John Locke. New York: St. Martins Press, 1997.
VOLTAIRE. Cartas Inglesas ou Cartas Filosficas. 1 Edio. Traduo
de Marilena de Souza Chau Berlinck. So Paulo: Abril, 1973. (Os
Pensadores).p.7-63
752
GT8: ENSINO RELIGIOSO

E VALORES DO DILOGO INTER-RELIGIOSO
Coordenao:
Me. Romi Mrcia Bencke (UFJF)
Ementa: O debate sobre Ensino Religioso e valores do dilogo inter-religioso
insere-se na discusso sobre as transformaes do papel social das religies em
um contexto de pluralidade. Por muito tempo, argumentou-se que a secularizao
contribuiria para o declnio da religio tanto na sociedade quanto na subjetividade
das pessoas. Esta teoria, no entanto, mostrou-se fragilizada. Embora, o processo
de secularizao ainda esteja em curso, no h como ignorar o aumento
significativo da presena religiosa na sociedade. Portanto, relevante que o
Ensino Religioso considere a mudana da compreenso da funo social da
religio. Qual o papel da religio em um contexto de rpidas transformaes? A
religio pode fazer-se poltica ao promover valores com fortes afinidades com a
promoo da paz, da no violncia, do cuidado com o meio ambiente, do respeito
autonomia e liberdade de escolha das pessoas. A religio tambm pode
desempenhar um papel de reivindicao por mudanas sociopolticas na medida
em que torna-se um agente questionador das relaes sociais, humanas e
econmicas geradoras de desigualdade. O movimento inter-religioso
contemporneo, fruto da modernidade, surge com a preocupao de promover
valores religiosos que no entrem em contradio com o processo de
modernizao. Desde sua gnese, tem se envolvido com a promoo dos direitos
humanos e com a identificao de iniciativas religiosas capazes de contribuir para
relaes no violentas. O movimento inter-religioso reconhece o dilogo como
instrumento legtimo de reconhecimento da diversidade como valor positivo. O
objetivo do GT constituir um espao de apresentao e discusso de pesquisas
empricas e conceituais sobre a promoo de valores inter-religiosos no Ensino
Religioso.
Palavras-chave: Dilogo Inter-religioso; Ensino Religioso.
RELIGIO E ESTADO SECULAR EM DILOGO: UMA NOVA

PROPOSTA DE ENSINO E APRENDIZAGEM PARA O ENSINO
RELIGIOSO
Elenilson Delmiro dos Santos1 - UFPB
Resumo:
A historiografia nos mostra que as inter-relaes entre identidade religiosa e histria
contriburam e continuam a contribuir no processo de formao social, cultural e poltica do
nosso pas. Dessa forma, se torna impensvel um Ensino Religioso, enquanto rea do
conhecimento da educao bsica, que no considere em sua ementa a religio no espao
pblico e em suas implicaes na ordem social. nesse sentido, que o presente artigo tem
por premissa problematizar sobre a urgncia de um Ensino Religioso, que no se prenda a
limitaes de materiais didticos que pouco contribuem para a reflexo da nossa verdadeira
realidade social, e sim, procure vislumbrar a religio a partir de sua nova configurao
social. Metodologicamente, ser utilizada como pesquisa a crescente literatura no campo
do Ensino Religioso, bem como a anlise dos documentos que o normatizam.
Palavras-chave: Religio; Ensino Religioso; Estado; Dilogo.
Introduo
A construo terica desta comunicao bem como os prvios
resultados iniciais aqui alcanados, no caso deste trabalho, no se deve a
iniciativa de nenhum grupo de pesquisa. Na verdade, o que se apresenta
nesta breve, porm, urgente reflexo, surgiu como fruto das observaes
feitas nas disciplinas de estgio curricular V e VI, do curso de licenciatura
em Cincias das Religies da Universidade Federal da Paraba UFPB no
decorrer dos perodos letivos 2012.2 e 2013.1.
Portanto, o carter reflexivo aqui proposto, que se constitui na
essncia deste trabalho, comeou a adquirir relevncia a partir do
momento em que se percebeu que a proposta terico-metodolgica
contida no programa da disciplina da devida instituio 2 de ensino, onde se
deu o estgio, limitava que o objeto religio fosse abordado pelos docentes
1
Graduado em Servio Social pela Universidade Federal da Paraba UFPB. Graduando

do curso de Licenciatura em Cincias das Religies da Universidade Federal da Paraba
- UFPB. Email: elenilsondelmiro@gmail.com
Considerando que o respectivo trabalho adota um carter puramente reflexivo, o
consentimento dos gestores da instituio no se fez necessrio como comumente
ocorre na necessidade de entrevistas ou coletas de dados. Desta forma, por uma
questo tica, opto por no citar o nome da instituio de ensino onde se deu a gnese
desta reflexo.
756
da disciplina Ensino Religioso como um fenmeno quase que desprovido

de uma maior importncia social e principalmente descontextualizada da
histria, o que fere diretamente o PCNER (Parmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Religioso) em sua proposta pedaggica no que se
refere aos seus princpios estruturais.
Vale salientar que tais observaes e anlises no foram feitas sem
considerar que os professores que atuam frente a esta disciplina
geralmente so habilitados em outras reas de ensino, que por sua vez,
por motivos emergenciais so postos frente a esta disciplina e passam a
atuar, em grande parte, relocados de suas respectivas reas de habilitao
numa tentativa de suprir uma carncia de professores qualificados para
esta disciplina. Vale salientar que, at bem pouco tempo atrs, no campo
do Ensino Religioso, ainda se discutia sobre os contedos tericos para
esta disciplina, inclusive, sobre uma qualificao base para os profissionais
deste campo do saber3.
De fato, a questo que se apresenta sobre a aplicabilidade, ou no,
sobre o que diz o PCNER, se mostra bastante pertinente e necessrio, o
mesmo pode se dizer sobre a qualificao inicial para os professores do
Ensino Religioso, porm, tais questes no se constituem o foco deste
trabalho. Na verdade, interessa-nos aqui, a partir destas duas questes,
que a meu ver, apenas servem como argumentos para os que so
contrrios ao Ensino Religioso, aprofundar uma questo que tem se
mostrado bastante relevante na contemporaneidade, que a
(re)aproximao entre Religio e Estado.
No trato do Estudo da Religio, enquanto fenmeno social, essa
retomada de dilogo com o Estado, no pode passar sem suscitar algumas
questes, que se forem negligenciadas ou se tratadas de uma forma
superficial ou at mesmo desprovida da sua real importncia enquanto
contedo escolar, certamente ocasionar na abertura de uma grande
lacuna na histria da nossa educao. Tamanha inocncia, ou poderia
dizer negligncia contra a educao, no se constitui apenas numa falta
grave contra o PCNER, mas a prpria LDB em seu Art. 1 preconiza que: A
educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
3
No que se refere qualificao, tal lacuna comea a ser superada na medida em que as
Cincia(s) da(s) Religio(es) passa a ser indicada por muitos pesquisadores, como o
caso de Joo Dcio Passos (2007) como sendo o modelo ideal, capaz de oferecer aos
professores uma base terica e metodolgica para a abordagem da dimenso religiosa,
articulando-se de forma integrada com a discusso sobre a educao.
756
familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e

pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas
manifestaes culturais.
Nesta perspectiva, sero considerados, ao longo deste trabalho, os
postulados de Paulo Freire (1921 1997) e Pierre Bourdieu (1930 - 2002),
por se tratarem de dois tericos que elegeram o dilogo como essncia da
prtica docente, os quais deram e continuam a dar uma grande
contribuio para a educao brasileira, de maneira que suas ideias sero
de grande importncia para a proposta deste trabalho que conduzir uma
reflexo dentro de uma suposta retomada do Dilogo entre Religio e
Estado secular. Nesta complexa relao, no qual se percebe uma clara
construo epistemolgica para o processo ensino e aprendizagem do
Ensino Religioso, Paulo Freire em sua hiptese, na qual defende que
ensinar exige apreenso da realidade (FREIRE, 1996, p.68) oferece um
caminho com grandes possibilidades. No trato da esfera Religio e Estado,
dentro de uma relao de poder poltico e poder religioso (BOURDIEU,
2007, p.69), Pierre Bourdieu sacramenta o fundamento deste trabalho.
A reflexo que se segue est estruturada em trs momentos nos
quais procuro discorrer, em distintas situaes, as relaes de dilogos
existentes entre a Religio e o Estado. No primeiro momento, procuro
justificar a necessidade do Ensino Religioso por meio da legitimao do
seu prprio objeto de estudo, no caso, o fenmeno religioso. Para isso, a
anlise de alguns referenciais tericos, como o caso de Rubem Alves e
mile Durkheim, se constituem em fontes de grande respaldo para
legitimar a presena da Religio, enquanto fenmeno, no tempo presente.
No segundo momento, parto do pressuposto que o carter facultativo
creditado ao Ensino Religioso, na verdade, oculta uma proximidade, muitas
vezes mascarada, entre Religio e Estado. Por fim, no terceiro momento,
finalizo com a apreenso do Dilogo, de certa forma paradoxal, existente
entre Religio e Estado e como esta relao est inserida num quadro de
interesses de grandes amplitudes que influencia diretamente nos
processos de mudanas do pas, que por sua vez, no podem fugir ao
olhar crtico disciplinar do Ensino Religioso.
757
758
A persistncia da religio
O primeiro passo dado neste trabalho, numa tentativa de abordar a
anlise aqui proposta, deixar claro que qualquer interesse de discutir o
Ensino Religioso em seus contedos curriculares enquanto elementos de
uma ao educativa, contextualizada com a realidade social, dificilmente
no ser suscitada a importncia de comear a anlise pela prpria
substancialidade do objeto fenmeno religioso presente na religio , bem
como sua persistncia numa sociedade dita secular, pois como afirma
Rubem Alves, ao contrrio daqueles que imaginavam que a religio era um
fenmeno passageiro, em vias de extino, sua universalidade e sua
persistncia nos sugerem que ela revela um aspecto essencial e
permanente da humanidade (ALVES, 2010, p.60).
Outro pressuposto terico, no caso, mile Durkheim j defendia de
uma forma conclusiva nas pginas introdutrias de sua clssica obra, As
formas elementares de vida religiosa, que a religio coisa
eminentemente social (DURKHEIM, 2008, p.38). Considerando, ainda, que
para o referido pensador a ideia de religio inseparvel da ideia de
Igreja, isto nos leva a acreditar que a religio deve ser uma forma de
convvio eminentemente coletiva. De acordo com essa perspectiva, ao
traz-la para o nosso contexto poltico, que certamente no o mesmo do
autor, percebemos que apesar de o termo coletivo estar perdendo
significncia no nosso tempo para o seu oposto, ainda possvel encontrar
momentos e situaes de coletividade neste mundo secular, sendo assim,
a ideia de Religio ainda atual.
Talvez seja o caso de pensarmos, como parece sugerir Alberto da
Silva Moreira em um de seus artigos, qual(is) o(s) papel(eis), funo(es)
ou lugar(es) das religies nesses processos (MOREIRA, 2008, p.18). Com
certeza uma questo que merece ser discutida e refletida, principalmente
pelas lideranas religiosas. Entretanto, seguindo a linha de reflexo deste
trabalho, entendo que o termo secularizao4 necessite, em carter de
urgncia, passar por uma reformulao em termos conceituais, haja vista
que o que se percebe hoje uma tentativa, at desesperada, de se
aproximar da religio.
Por secularizao, adoto neste trabalho o conceito proposto por Alexandre Fonseca
(2011), no qual sugere o termo como ideia de poca ou era.
758
A verdade, que na mesma proporo que a sociedade se

transformou e foi buscando novos elementos que respondessem aos
avanos do nosso tempo, a Religio, por sua vez, no ficou parada no
tempo disposta a enfrentar os riscos de se prender a seus dogmas e
tradies, que pouco tem a oferecer numa sociedade que privilegia o aqui
e o agora. Coube a Religio encontrar alternativas que fossem capazes de
satisfizer aos anseios do novo tempo. claro que se tratando de Religio
um alargamento das suas fronteiras para setores que at bem pouco
tempo eram considerados avessos ou impermeveis ao religioso (STEIL,
2008, p.11), pode acarretar em um srio risco para a permanncia da sua
longnqua tradio.
A estas questes, acrescentamos o fato de que a descoberta do
sagrado na Religio no estar vinculado, to somente, a templos, centro
de peregrinaes, dogmas, doutrinas ou a oraes, pelo contrrio, traz em
sua essncia toda uma construo simblica que permite a este mundo
com todos os seus elementos estruturais e estruturantes, ou seja, profano,
ser compreendido como um possvel espao sagrado, desde que o prprio
homem seja capaz de transformar os elementos concretos existentes
neste mundo profano, em materializaes do seu mundo invisvel.
Uma coisa apenas acreditar no suprassensorial; outra, tambm
vivenci-lo; uma coisa ter ideias sobre o sagrado; outra, perceber e
dar-se conta do sagrado como algo atuante, vigente, a se manifestar
em sua atuao. convico fundamental de todas as religies e da
religio em si que tambm a segunda possibilidade vivel, que no
s a voz interior, a conscincia religiosa, o discreto sussurro do
esprito no corao, o palpite e o anseio prestem testemunho a seu
respeito, mas que seja possvel encontr-lo em eventos, fatos,
pessoas, em atos de autorrevelao, ou seja, que alm da revelao
interior no esprito tambm haja revelao exterior e interior. (OTTO,
2011, p.180)
Fica evidente, a partir das referncias citadas que assim como tem
sido em toda a histria da humanidade, na qual fato inconteste a
presena de fenmenos religiosos como elemento imprescindvel na
construo da prpria histria, a persistncia do elemento religioso como
parte integrante de uma sociedade intitulada ps-moderna, mais do que
uma questo de foro ntimo um fator de ao poltica, e que, portanto,
merece ser discutida e analisada dentro desta conjuntura. Sendo assim, a
legitimidade do objeto credencia a legitimidade do prprio componente, no
caso, o Ensino Religioso.
759
760
Ensino Religioso, um ensino facultativo?

A obrigatoriedade do Ensino Religioso como componente curricular,
de carter facultativo, estabelecida pela Constituio Brasileira de 1988, e
posteriormente promulgada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB 9.394 de 20 de Dezembro de 1996 (cujo texto fora alterado
pela Lei 9.475/1997) ocasionalmente criou um contraste entre as
constituies de 1891 e a mais recente de 1988, ao menos num primeiro
plano. De acordo com a constituio de 1891, na qual ficou determinada a
separao entre Igreja e Estado, no que se refere educao foi dada
como sua primeira orientao que ser leigo o ensino ministrado nos
estabelecimentos oficiais de ensino (PCNER, 2004, p.14). Ou seja, o
Ensino Religioso, seria de responsabilidade nica das escolas
confessionais e no mais das escolas pblicas.
No podemos deixar de lembrar que naquele contexto de afirmao
de um novo regime, no caso, o republicano, alm da oficialidade da
separao Igreja-Estado, entre outros, tambm foi um momento da histria
marcado pelo triunfo do positivismo. Desta forma, o carter cientfico e
lgico dos acontecimentos se tornou a nova moda de uma sociedade que
ansiava por respirar os ares da modernidade. Consequentemente, a
religio e a filosofia, pouco prticas e nada comprovveis, estariam
destinadas ao passado mais longnquo da humanidade (CORTELLA, 2007,
p.14). No entanto, no desenvolver da histria percebe-se que no foi
exatamente isso o que aconteceu.
A reestruturao do pas, iniciada com a proclamao da repblica
em 1890, ganhou contornos ainda mais evidentes na dcada de 1930, ou
seja, na era Vargas, principalmente com a promulgao da Constituio de
1934. Nesta Constituio, pode-se perceber que por trs dessas
reconfiguraes estruturais de ordem polticas, uma questo foi se
moldando e refazendo-se de tal forma que a construo oculta dos seus
interesses quase consegue passar despercebido. Igreja e Estado
comeavam a reatar os seus laos.
A esta retomada de interesses Pedro de Oliveira parafraseando Della
Cava classificou este momento de bom entendimento entre Igreja e Estado
como uma concordata no escrita (OLIVEIRA, 1992, p.42). Neste
contexto, o que fica subentendido que a perspectiva de um Estado laico,
necessariamente, no traz como condio uma ruptura definitiva com a
760
religio, mas que estas duas representaes no precisam ocupar os

mesmos espaos para se conciliarem em seus prprios interesses.
Desta forma, antes de qualquer tentativa de buscar a compreenso e
o desenvolvimento do Ensino Religioso no pas, em seu processo de
escolarizao5, importante termos em mente que por detrs de todo este
movimento existia, ou podemos dizer, ainda existe, distintas formas de
dilogos entre Religio e Estado o que me faz acreditar que a noo de um
Ensino Religioso facultativo, certamente, pode se dar apenas na redao
de um documento. Entretanto, segundo Joo D. Passos, o carter
facultativo mantinha sua ligao com as confessionalidades, garantindo, ao
mesmo tempo, o direito formao religiosa e a laicidade dos currculos
escolares como um todo (PASSOS, 2007, p.57). E ainda diz:
Essa ligao manteve uma continuidade entre as comunidades
religiosas e as escolas e reproduziu no interior destas as catequeses
das Igrejas que conquistavam espao. Ainda que estejamos longe de
uma legitimao dessa prtica, o modelo catequtico ainda subsiste
em algumas prticas de ER e sustenta projetos advindos de Igrejas
crists e evanglicas (PASSOS, 2007, p.58).
No percurso desta relao dialogal a atribuio de um carter

facultativo para o Ensino Religioso, na verdade, pode ser interpretado
como uma dessas atitudes, at mesmo porque como nos sugere Carlos
Roberto Cury talvez seja necessrio compreender o Ensino Religioso
como sendo mais do que ele aparenta ser (CURY, 2004, p.184). Neste
caso, atribuir um carter facultativo a um componente curricular pode ser a
forma mais estratgica de ocultar uma separao que na verdade nunca
aconteceu.
Estado e Religio: Dilogos contemporneos
Se a premissa dita pelos tericos da secularizao em meados dos
sculos XVIII e XIX de que a Religio seria subjulgada pelo advento da
modernidade, ainda persistisse, certamente, hoje, sem desconsiderar as
motivaes da poca, no seria nenhum absurdo acadmico contrapor
essa hiptese no confirmada. Como j foi discutido anteriormente, neste
5
O professor Srgio Junqueira em sua obra o processo de escolarizao do ensino

religioso no Brasil (2002), publicado pela editora vozes, oferece uma contribuio nesta
direo.
761
762
trabalho, fato, que a prpria modernidade em sua tendncia totalitria,

tem proporcionado para as Religies uma abertura para que elas prprias
consigam se inserir no atual contexto social incluindo, tambm, todos os
seus paradigmas, sejam eles de ordem poltica, econmica e cultural. E o
caminho que torna essa tarefa possvel a via do Dilogo.
certo que o Dilogo em qualquer situao necessita de algumas
princpios ou critrios ticos para orientar as aes. Parar, ouvir e acima de
tudo refletir a partir do que foi dito, requer uma grande confiana e
aceitao do outro. Neste sentido, Faustino Teixeira indica que o autntico
dilogo inter-religioso requer esse exerccio positivo de envolver-se, o
quanto possvel, na experincia religiosa do outro, de deixar-se habitar
pelo seu enigma e enriquecer-se com sua novidade (TEIXEIRA, 2012,
p.21). Apesar do sentido religioso da reflexo, a mesma no deixa de
oferecer uma valorosa contribuio para a nossa anlise. O campo pode
ser distinto, mas, os interesses finais possuem semelhanas.
Dilogo, enquanto processo de maturao e construo de
conhecimentos, um princpio que j est completamente inserido na
prpria natureza do Ensino Religioso. Este passa a ser ideologicamente
adotado como um meio de se despertar determinados valores como:
solidariedade, acolhimento e troca de conhecimentos entre outros. O mais
importante reconhecer e praticar as disposies que tornam o dilogo
autntico e proveitoso.
A partir dessa construo terica, partimos para o carter paradoxal
de nosso interesse. O Conclio Vaticano II por meio da Gaudium et Spes,
passa das condenaes anteriores disposio para dialogar. (LOPES,
2001, p. 14). Portanto, a Gaudium et Spes representa, ao menos para os
cristos catlicos, a passagem de uma Igreja que habitualmente abraava
a sua condio institucional, ou seja, voltada para si mesma, para uma
Igreja que tende agora se inserir na realidade social e abrir-se para os
desafios advindos de um mundo secular.
Nestes novos tempos da modernidade, modernizar-se conforme a
nova conjuntura poltica, no foi uma opo e sim uma necessidade. At
mesmo porque como toda instituio social, as Igrejas devem adaptar-se
aos novos contextos em que vivem os seus fiis, a fim de mant-los como
adeptos (NUNES, 2004, p.33). E certo que o catolicismo tem enfrentado
este problema. Como consequncia deste fato, o catolicismo deixou de ser
compreendido, apenas, como uma religio que se limita a viver de maneira
762
regrada to somente pelos seus dogmas e histrico. O objetivo final no ,

apenas, a salvao espiritual de cada pessoa, salv-los do interesse
fortuito de outras entidades de expresses representativas da sociedade,
sejam elas religiosas ou civis e para isso uma parceria com o Estado se
constitui numa boa opo.
O compromisso com o Estado, muitas vezes transmitido como
compromisso social, ou seja, como compromisso com a sociedade civil se
torna para o catolicismo uma consequncia e adaptao natural em prol da
f crist. Compete ento, tentarmos entender que, o que est de fato se
articulando uma ntima e complexa relao marcada por interesses e
tentativas de controle e hegemonia perante a sociedade. Tudo isto pode
at parecer, para os menos vidos por histria, uma grande novidade, mas
fato que estamos nos deparando com uma novidade que to nova
quanto a prpria histria do Brasil.
A estrutura das relaes entre o campo religioso e o campo do poder
comanda, em cada conjuntura, a configurao da estrutura das
relaes constitutivas do campo religioso que cumpre uma funo
externa de legitimao da ordem estabelecida na medida em que a
manuteno da ordem simblica contribui diretamente para a
manuteno da ordem poltica, ao passo que a subverso simblica
da ordem simblica s consegue afetar a ordem poltica quando se faz
acompanhar por uma subverso poltica desta ordem (BOURDIEU,
2001, p.69).
Portanto, o que procuramos apresentar de forma breve neste texto

um tanto complexo. Na realidade emprica pode facilmente ser verificado
por meio da presena religiosa nos espaos pblicos, atravs de pequenos
smbolos religiosos at situaes mais concretas, como o caso de lderes
religiosos ocupando cargos polticos em diversos espaos de
representao do Estado. O que no se pode confundir, no entanto, a
presena de pessoas adeptas denominaes religiosas a servio do
Estado com a ou uma religio influenciando nas decises polticas do
Estado. Sendo assim, a religio pode cumprir um papel de mediao entre
dois elementos opostos: os fundamentalismos e os secularismos
(CIPRIANE, 2012, p.17).
Pode at parecer uma casualidade, mas a causalidade deste fato se
apresenta de uma maneira mais bvia. E o bvio est em percebermos
que a condio ps-moderna que imps que a Religio se aproximasse do
mundo secular e deixasse de uma forma bastante evidente as suas
763
764
relaes com o Estado. O mesmo pode ser dito sobre o Estado, na medida
em que esta mesma situao ps em xeque a sua laicidade. Cria-se aqui
um contedo curricular para o Ensino Religioso, cujas consequncias
advindas desta proximidade, agora declarada, podem proporcionar
situaes que no podem deixar de ser discutida prioritariamente pelo
Ensino Religioso.
Consideraes finais
A gnese deste trabalho, por tratar-se de uma anlise focalizada, em
uma determinada realidade, com certeza difere em muito de outras
conjunturas nacionais, no entanto, considerando os debates que tm sido
promovidos pelo FONAPER (Frum Nacional Permanente do Ensino
Religioso) em seus congressos e seminrios nos ltimos anos, conclumos
que determinadas questes abordadas neste trabalho podem no estar
presentes em outras regies do territrio nacional.
Portanto, acredito que o objetivo final deste trabalho, que foi o de
chamar a ateno para vislumbrarmos atravs dos fatos recentes, no que
se refere ao envolvimento da Religio com o Estado, um campo de estudo
com grandes possibilidades de chegarmos a inmeras concluses,
principalmente quando discutida no mbito das polmicas que fazem parte
do Ensino Religioso. Para isso, a velha questo da secularizao do
Estado pode, com certeza, apresentar-se sob novas configuraes.
Outra situao que pode cair em descrdito, a partir da compreenso
da relao existente entre Religio e Estado, o velho dito popular o qual
afirma que Religio e poltica no se discutem. No apenas se discute
como pode se tornar elemento de aprendizagem na sala de aula.
Dessa forma, para o Ensino Religioso fundamentar-se teoricamente
e melhor contribuir com a educao em nosso tempo, no implica reduzir a
Religio a um mero aparato de conforto individual, ou a um aglomerado de
simplrias reflexes com base num passado distante, mas traz-la
enquanto fenmeno que se manifesta na diversidade de expresses e
manifestaes culturais e religiosas. O papel social desempenhado pelo
Ensino Religioso no tempo presente pode trazer consequncias para a
sociedade muito alm de outros campos do saber.
764
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765
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So Paulo: Paulinas, 2012. (Coleo percursos e moradas)
766
ENSINO RELIGIOSO E DILOGO INTER-RELIGIOSO NAS

ESCOLAS PBLICAS: UM DESAFIO A SER ENFRENTADO
Elivaldo Serro Custdio (PPGDAPP/UNIFAP)1
Resumo:
O presente artigo tem por objetivo discutir sobre o desafio do Ensino Religioso (ER) e o
dilogo inter-religioso nas escolas pblicas. Pretende-se apresentar sucintamente conflitos
existentes em torno de algumas discusses atuais. Contextualiza-se a trajetria do ER no
decorrer da histria, a compreenso do pluralismo religioso, e o direito liberdade religiosa
como liberdade de conscincia, de crena, de culto. A tolerncia nas diferenas bem como
a necessidade da alteridade. Aborda-se as questes sobre o novo horizonte do dilogo
inter-religioso das religies, diante do pluralismo religioso. Finaliza-se com questes
prticas sobre o ER, nas escolas pblicas, assegurando o respeito diversidade religiosa e
garantindo a integralidade das diferentes tradies religiosas.
Palavras-chave: Ensino religioso; Pluralismo; Dilogo inter-religioso; Escola pblica.
Introduo
No Brasil, no existe hoje um consenso em torno da questo do ER
nas escolas pblicas. um tema extremamente complexo, que envolve
uma srie de variantes para sua abordagem. No h como trabalhar esta
questo desconsiderando as conquistas republicanas do Estado Laico,
sobretudo a liberdade religiosa; bem como o reconhecimento de uma
afirmao cada vez mais decisiva da pluralidade religiosa no pas.
O Brasil vem passando por importantes mudanas no campo
religioso nestas ltimas dcadas, e isto recondiciona o tratamento da
questo do ER. H ainda aqueles que insistem na defesa de um ER
confessional nas escolas pblicas, com garantia do controle doutrinal dos
contedos a serem ministrados e a seleo reservada de seus docentes; e
outros que defendem um ER no confessional, a ser ministrado por
docentes que manifestem conhecimento adequado e amplo para abordar a
histria das religies, suas bases antropolgicas e a fora espiritual das
1
Matemtico, Telogo, Especialista em Fundamentos da Matemtica Elementar, Ensino

Religioso e Docncia do Ensino Superior. Professor Efetivo da Rede Pblica Estadual
de Ensino do Estado do Amap. Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Direito
Ambiental
e
Polticas
Pblicas
da
Universidade
Federal
do
Amap
(PPGDAPP/UNIFAP), Brasil. E-mail: elivaldo.pa@hotmail.com
768
religies, enquanto inspiradoras de prticas alternativas e conferidoras de

um fundamental horizonte de sentido para as pessoas (TEIXEIRA, 2006).
A crescente afirmao do campo de estudos em cincias da religio
hoje no Brasil vem, certamente, favorecer uma importante ampliao do
estudo do fenmeno religioso, de capacitao de profissionais
instrumentados para esta reflexo especfica e de contribuio efetiva para
o enriquecimento pedaggico nesta delicada e fundamental rea.
A Educao Escolar tem possibilitado historicamente o acesso ao
conhecimento produzido pela humanidade e ao mesmo tempo o
desenvolvimento do indivduo enquanto pessoa, atravs de valores e
atitudes. Assim, entendendo a educao escolar como um processo de
desenvolvimento global da conscincia e da comunicao entre educador
e educando. escola compete integrar, dentro de uma viso de totalidade,
os vrios nveis de conhecimento: o sensorial, o intuitivo, o afetivo, o
racional e o religioso (PCNER, 2009, p. 44).
O presente trabalho trata-se de um estudo exploratrio de natureza
qualitativa que adotou a pesquisa bibliogrfica, a anlise documental e a
entrevista, como forma de investigao. O artigo insere-se no mbito do
projeto de dissertao e tem como objetivo discutir sobre o desafio do ER
e o dilogo inter-religioso nas escolas pblicas. A discusso inicia com
uma breve contextualizao do ER na histria da educao brasileira. Em
seguida, trata-se do pluralismo religioso como novo paradigma e, por
ltimo, do ER e o dilogo inter-religioso nas escolas pblicas: um desafio a
ser enfrentado.
Breve contextualizao do ensino religioso na histria da educao
brasileira
Ao realizar este estudo sobre o ER no Brasil, em busca de
fundamentos e de uma infraestrutura para a sua real efetivao hoje como
rea de conhecimento preciso considerar o contexto socioeconmico e
poltico-cultural em que esteve inserido nas sucessivas pocas: do regime
colonial ao regime republicano. A histria nos revela a origem e a
provenincia de um conflito secular no sistema educacional brasileiro, qual
seja a incluso e excluso do ER como disciplina normal do sistema,
768
denominada educao religiosa e legalizada como rea de

conhecimento2.
No Brasil, a presena do ER nas escolas pblicas no objeto de
consenso democrtico. Nos ltimos 12 anos o ER no Brasil tem sido
novamente alvo de debates, no mais como nos perodos correspondentes
ao processo constituinte e elaborao das leis ordinrias consequentes
das dcadas de 1930 a 1960, mas quanto compreenso de sua natureza
e papel na Escola, como disciplina regular do currculo.
O ER nas escolas pblicas uma constante nas constituies
federais e na prtica escolar, com exceo do perodo que vai do Decreto
n 119-A, de 7 de janeiro de 1890, de autoria de Rui Barbosa, que oficializa
a separao entre a Igreja e Estado, at o Decreto n 19.941, de 30 de
abril de 1931, que reintroduz o ER nas escolas pblicas.
No Brasil o ER legalmente aceito como disciplina escolar e sua
trajetria inicia-se com a colonizao portuguesa e tem sido marcada por
grande complexidade e teor polmico, pois oculta uma dialtica entre
secularizao e laicidade no interior de diferentes contextos histricos e
culturais.
Segundo Junqueira e Wagner (2011, p. 18), o ER no Brasil nestes
500 anos est marcado pelo predomnio da presena e ao da Igreja
Catlica Apostlica Romana. Nessa trajetria, passou por diferentes
concepes. Inicialmente, era compreendido como ensino da religio,
doutrina, educao pastoral, meio de evangelizao e ER confessional. A
partir dos anos de 1970, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN) n 5.692/1971, artigo 7, pargrafo 1, o ER foi includo
na grade curricular, tornando-se obrigatrio nas escolas de ensino
fundamental e mdio.
De acordo com a matria de reportagem sobre religio na escola
pblica publicada no site da Agncia Brasil, intitulada Escolas de f: a
religio na sala de aula de autoria de Cieglinski, Konchinski e Leito
(2011) a histria do ER no Brasil teve seu incio a partir de 1540, com a
ER como rea do conhecimento porque integra um sistema de ensino escolar absorvido

e ampliado pela educao religiosa como rea de conhecimento, sustentada por um
projeto poltico pedaggico. Tal projeto, orientado por diretrizes nacionais, estabelece
princpios para elaborao de propostas curriculares para os diferentes nveis de ensino
(CNBB, 2007, p. 28).
769
770
chegada da Companhia de Jesus3, vinda de Portugal, ordem esta que

passa a atuar na educao dos colonos e ndios brasileiros. No perodo
colonial no havia ainda uma disciplina intitulada Ensino Religioso. O que
havia era o ensino da religio catlica, que tinha um propsito estritamente
catequtico.
No perodo colonial, a preocupao fundamental do governo de
Portugal era dilatar as fronteiras da f e do imprio. Os reis de Portugal
procuravam estender a f crist nas colnias conquistadas. A implantao
de uma sociedade crist, nos moldes da sociedade portuguesa da poca,
era um dos objetos do projeto colonizador portugus (CURY, 2004).
A educao catlica de carter doutrinrio permaneceu durante todo
o perodo colonial. Em 1824, a Carta Constitucional de 25 de Maro
declarou, em seu artigo 5, o catolicismo como a religio oficial do Imprio.
A primeira lei no perodo imperial sobre o ER de 15 de outubro de 1827.
A lei manda criar escolas em todas as cidades, vilas e lugares mais
populosos do Imprio. No final do Imprio, o ER perde espao e
substitudo pela disciplina de educao moral e cvica. Outra mudana que
ocorre neste perodo se refere ao fato de os alunos no catlicos serem
excludos da obrigatoriedade de assistir aulas de ER de orientao catlica
(RANQUETAT JR., 2007).
Somente em 1890, j no perodo republicano, o Brasil se torna um
pas laico por meio de alteraes na Constituio. O Decreto n 119 A,
de 07 de janeiro de 1890, separa a Igreja4 do Estado. A laicizao do
Estado consagrada na CF de 1891. Essa mudana teve impacto muito
grande na poltica educacional. Com a separao entre Igreja e Estado, o
ER foi retirado das escolas pblicas. O artigo 72 6 da Constituio
Federal (CF) de 1891 assim estabelecia: Ser leigo o ensino ministrado
nos estabelecimentos pblicos.
Em 1926, a partir de uma nova reviso constitucional, alguns estados
passaram a legislar de forma independente sobre o assunto, organizando
sua prpria oferta de ER. Com a ascenso de Getlio Vargas ao poder
marcou-se uma nova fase de reformas educacionais no pas.
3
4
No sculo XVIII j havia 17 colgios e seminrios, 25 residncias e 36 misses

controladas por esta organizao (ALBUQUERQUE, 2004).
A Igreja Catlica reagiu separao. Exemplo desta reao est na Pastoral coletiva do
episcopado brasileiro de 1890, que procurava demonstrar os males que podem advir de
um Estado laico, divorciado da Igreja (MOOG, 1981).
770
Em 30 de abril de 1931 foi publicado o Decreto n 19.941, que

reintroduziu o ER nas escolas pblicas. Dizia o Decreto n 19.941, em seu
artigo 1: Fica facultativo, nos estabelecimentos de instruo primria,
secundria e normal, o ensino da religio. J a CF do Estado Novo,
outorgada em 10 de novembro de 1937 5, menciona o ER nas escolas
pblicas, mas com algumas modificaes em relao CF de 1934.
Em 1942 formulada a lei orgnica do ensino secundrio (DecretoLei n 4.244, de 9 de abril), preparada pelo ministro da educao Gustavo
Capanema. O artigo 21 faz aluso ao ER expressando que o ensino da
religio constituiria parte integrante da educao da adolescncia, sendo
lcito aos estabelecimentos de ensino secundrio inclu-lo nos estudos do
primeiro e do segundo ciclos. Alm disso, os programas de religio e o seu
regime didtico seriam fixados pela autoridade eclesistica.
O ER nas escolas pblicas, nas dcadas de 1930 e 1940 do sculo
passado, teve grande importncia estratgica, servindo aos interesses do
Estado e da Igreja. A presena do ER, Constituies Federais, Leis e
Decretos nacionais e estaduais, se devia em grande parte ao poder das
lideranas catlicas que se avaliam aos dirigentes dos estados brasileiros,
sobretudo Getlio Vargas. Em 1961 publicado a primeira LBDEN n
4.024/1961, que regulamentava o sistema educacional.
Na LDBEN de 1961, o ER nas escolas pblicas era concebido de
forma confessional e ensinado, na maioria das vezes, por pessoas
vinculadas a denominaes religiosas, j que no existia o profissional
com formao superior em ER e seria oferecido sem nus para os cofres
pblicos. No h, na Constituinte de 1966-1967, grandes debates sobre o
ER nas escolas pblicas; apenas a questo da remunerao dos
professores que motivou alguns debates.
As Constituies de 1934 e 1946 e a LDBEN de 1961 referem-se a
um ER confessional. Alm disso, o mesmo artigo 97 cala sobre a
remunerao dos professores que estabelece que este seja de matrcula
facultativa, e no de frequncia facultativa, como afirmava a CF de 1934
(RUEDELL, 2005).
Em 1971 publicada nova LBDEN, a Lei n 5.692, de 11 agosto de
1971, faz referncia ao ER nas escolas pblicas no artigo 7 nico: O
5
Esta Constituio foi regida por Francisco Campos e ficou conhecida como Polaca, por
ser inspirada na Constituio Polonesa, de teor fascista.
771
772
Ensino Religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos

horrios normais dos estabelecimentos oficiais de 1 e 2 graus. A LDBEN
de 1971 difere da LBDEN de 1961, pois exclui a expresso sem nus para
os cofres pblicos e no estabelece que o ER deva ser ministrado de
acordo com a confisso religiosa do aluno e estende o ER nas escolas
pblicas para o 2 grau.
A partir do comeo da dcada de 1970, o ER nas escolas pblicas
passa por um processo de transformao, de redefinio. Em vrios
estados brasileiros formaram-se grupos ecumnicos coma finalidade de
criar um programa interconfessional cristo de ER nas escolas pblicas.
Nos anos de 1986-87, quando ocorreu a Assembleia Nacional
Constituinte, os debates, as discusses e mobilizaes em torno da
incluso de um dispositivo constitucional que garantisse o ER nas escolas
pblicas foram acalorados, lembrando o que aconteceu na dcada de
1930. De um lado estavam os grupos religiosos, principalmente a Igreja
Catlica e os grupos ligados a ela, argumentando a favor do ER nas
escolas pblicas. De outro, os grupos secularistas, principalmente
associaes de educadores, contra o ER nas escolas pblicas e a favor da
escola laica (RANQUETAT JR., 2007).
Apesar da oposio6, a expresso exercida pelos grupos religiosos a
favor do ER nas escolas pblicas surtiu efeito. O dispositivo constitucional
sobre o ER foi includo na CF de 1988, que assim se refere em seu artigo
210 nico: O Ensino Religioso, de matrcula facultativa, constituir
fundamental. O artigo constitucional afirma a facultatividade da matrcula,
de modo que o aluno no obrigado a assistir as aulas de ER. A
obrigatoriedade est no oferecimento desta disciplina pela escola pblica.
Em 1996, A LBDEN n 9.394 em seu artigo 33, estabelecia que o ER
seria oferecido sem nus para os cofres pblicos. Sendo o mesmo de
carter confessional, de acordo com a opo religiosa do aluno ou
responsvel, e ministrado por professores ou autoridades religiosas
preparadas e credenciadas pelas respectivas igrejas, podendo tambm ser
este ensino de carter interconfessional, resultante de acordo entre as
6
Associaes de Educao, como a Associao Nacional de Educao (ANDE), a

ANPED, bem como diversos professores universitrios defendiam o ensino laico. A
posio de tais entidades e educadores lembrava a postura dos grupos laicistas das
dcadas de 1920 e 1930.
772
diversas entidades religiosas, que se responsabilizaram pela elaborao

do respectivo programa. Tal dispositivo legal no agradou a Igreja Catlica,
nem ao Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER)7, j
que o ER seria ministrado nas escolas pblicas sem que houvesse o
pagamento dos professores da disciplina por parte do Estado.
Devido s fortes presses lideradas pela Igreja Catlica e pelo
FONAPER, foram apresentados ao Congresso Nacional trs projetos de lei
que alteram o artigo 33 da LDBEN de 1996. O primeiro projeto foi
apresentado pelo deputado federal Nelson Marquezan, reiterando a
expresso sem nus para os cofres pblicos. O segundo projeto foi
apresentado pelo deputado federal Maurcio Requio, mudando de forma
substancial o artigo da LBDEN, estabelecendo que o ER devia colaborar
com a formao bsica do cidado e vetava qualquer forma de
proselitismo e doutrinao, respeitando a diversidade religiosa brasileira.
Por fim, o projeto de lei de autoria do Poder Executivo, n 3.043/1997, que
defendia a manuteno do texto da LDBEN, com algumas ressalvas
(JUNQUEIRA, 2002).
A nova redao do artigo 33 da LDBEN de 1996 foi sancionada em
22 de julho de 1997 pelo presidente da Repblica Fernando Henrique
Cardoso, mediante a Lei n 9.475/1997, onde estabelece em sua redao
que o ER parte integrante da formao bsica do cidado, constitudo
fundamental, assegurando o respeito diversidade cultural e religiosa do
Brasil, vedando qualquer forma de proselitismo.
Recentemente, o Conselho Nacional de Educao (CNE), atravs da
sua Cmara de Educao Bsica (CEB), editou a Resoluo n 04, de 13
de julho de 2010, em que define as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN) para a Educao Bsica, em seu artigo 14, letra f traz o ER
includo na base comum da educao bsica e como rea de
conhecimento.
O FONAPER uma sociedade civil de mbito nacional, sem vnculo poltico-partidrio,

confessional e sindical, sem prazo determinado de durao, que congrega, conforme
seu estatuto, pessoas jurdicas e pessoas fsicas identificadas com o Ensino Religioso
escolar e se constitui em um organismo que trata questes pertinentes ao ER. Vale
registrar nesse momento seu importante trabalho em favor da construo de
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso (PCNER) em 1997. O
documento, que no oficial, sistematiza objetivos e contedos para a disciplina.
773
774
Em 2008, por ocasio da visita do papa Bento XVI ao Brasil, o ento

presidente Luiz Incio Lula da Silva ratificou acordo com a Santa S 8. O
Artigo II do documento reafirma a importncia do ER catlico e de outras
confisses religiosas para formao integral da pessoa. O documento
um tratado internacional, reconhecido pela CF de 1988 que traz de volta a
polmica confessionalidade do ER.
Esse posicionamento o ensino religioso, catlico e de outras
confisses religiosas contraria os esforos de se pensar o ER a partir da
pluralidade, pois no leva em conta a aqueles que no esto circunscritos
no mbito institucional das confisses, como por exemplo, os grupos
denominados sem religio.
O texto do acordo assinado entre o Brasil e a Santa S foi
apresentado ao Congresso Nacional e iniciou o processo de tramitao em
13/03/2009. Em 26/08/2009, foi aprovado pela Cmara e foi enviado ao
Senado em 08/09/2009 sendo aprovado em 07 de outubro do mesmo ano.
Em 11/02/2010, o Presidente da Repblica, promulgou o Acordo, publicado
no Dirio Oficial da Unio pelo Decreto n 7.107 no dia 12/02/2010.
Em reportagem especial a Revista Nova Escola Online na edio de
n 04 de outubro/novembro de 2009, Fischmann explica que o acordo
aprovado no Senado, que estabelece obrigatoriedade do ER na rede
pblica, fere a CF de 1988. O documento assinado pelo presidente da
Repblica prev vrios privilgios para a Igreja Catlica. O acordo
manifesta uma clara preferncia por uma religio, o que obriga as escolas
a adotar uma determinada confisso, e isso inconstitucional.
Atualmente essas discusses ainda so bastante comuns e tanto
polmicas em diversos segmentos da sociedade brasileira, surgindo assim
vrios questionamentos e pontos de vista diferentes a esse respeito, como
por exemplo, a crtica da Organizao das Naes Unidas (ONU) pela
imposio do ER em escolas pblicas brasileiras.
Diante desses argumentos e posies, percebe-se que a questo do
ER nas escolas pblicas uma discusso muito complexa. Entretanto,
acredita-se que essa disciplina seja indispensvel e necessria na
formao do discente como cidado atuante e participativo.
O acordo entre Santa S e o Brasil manteve a totalidade de seu contedo em sigilo at

que houvesse consenso entre as partes, o que aconteceu em novembro de 2008,
quando a Concordata foi assinada em Roma.
774
O pluralismo religioso como novo paradigma

A tolerncia para o verdadeiro respeito diversidade religiosa,
prpria de uma sociedade pluralista, parece ser o grande desafio da
atualidade no plano da liberdade religiosa e da prpria convivncia social e
democrtica, pluralista e mais humana.
O pluralismo religioso9 um fenmeno incontestvel desde o sculo
XX e traduz um dos mais fundamentais desafios para a teologia crist.
Reconhecer o pluralismo como novo paradigma (KUHN, 1962). Para as
religies significa recuperar o valor da pluralidade e a riqueza da
diversidade. A teologia das religies ou do pluralismo religioso constitui um
campo novo de reflexo e seu estatuto epistemolgico vai sendo definido
progressivamente. Trata-se de um fenmeno tpico da modernidade plural,
que provoca a crise das estruturas fechadas e convoca a sistemas
abertos de conhecimento (BERGER, 1997, p. 45).
O reconhecimento e a abertura ao pluralismo de princpio no
ocorreram sem resistncias e dificuldades. Sobretudo nestes tempos de
acirramento das identidades e de radicalizao etnocntrica, inmeros
obstculos so contrapostos ao esforo teolgico de pensar o pluralismo
religioso de forma mais rica e aberta.
tarefa importante o favorecimento da percepo da riqueza e do
valor de um mundo plural e diversificado. As religies no so apenas
genuinamente diferentes, mas tambm autenticamente preciosas. H que
se honrar essa alteridade10 em sua especificidade peculiar, reconhecendo
o valor da plausibilidade de um pluralismo religioso de direito ou de
princpio. A abertura ao pluralismo constitui um imperativo humano e
religioso (TEIXEIRA, 2006).
A diversidade religiosa deve ser reconhecida com trao de riqueza e
valor, um valor que irredutvel e irrevogvel. Este desafio foi assumido
de forma viva pela teologia do pluralismo religioso e aparece agora como
9
10
Este o termo hoje mais preciso para tratar a questo, embora tradicionalmente fala-se
mais em teologia das religies.
A palavra alteridade, que possui o prefixo alter, do latim, significa colocar-se no lugar do
outro na relao interpessoal, com considerao, valorizao, identificao, e dialogar
com o outro, experienciando suas riquezas e limites. Na prtica, alteridade se conecta
aos relacionamentos tanto entre os indivduos como entre grupos culturais religiosos,
cientficos e tnicos (RECH, 2009).
775
776
um caminho enriquecedor para a ampliao de horizontes da teologia da

libertao11.
No de hoje que a teologia crist vem sendo colocada diante do
fundamental desafio do pluralismo religioso. H, portanto, dificuldades e
obstculos bem visveis que obstruem a afirmao de uma reflexo
teolgica novidadeira sobre o pluralismo religioso no mbito da tradio
crist, e em particular da tradio catlico-romana (TEIXEIRA, 2007).
O momento atual exige, porm, uma outra perspectiva e
sensibilidade. No h mais espao no tempo do pluralismo religioso para
narrativas absolutizadoras e para linguagens desclassificadoras:
Em nenhuma outra poca as pessoas tiveram tanto senso da
diferena dos outros, do pluralismo das sociedades, das culturas e das
religies, bem como da relatividade que isso implica. J no possvel
postular a centralidade da cultura ocidental, a supremacia de sua
perspectiva, ou o cristianismo como a religio superior, ou o Cristo
como o centro absoluto em relao ao qual todas as demais
mediaes histricas so relativas. (HAIGHT, 2003, p. 385).
Com isso, h que superar a lgica do desencontro em favor da

busca de uma nova relao dialogal; h que construir uma nova linguagem
de acolhida da alteridade, marcada pela delicadeza e cortesia, respeitosa
para com o patrimnio religioso dos outros; h que encontrar tambm um
novo entendimento teolgico, que instaure uma nova forma de captar e
pensar o universo dos outros.
Ensino religioso e dilogo inter-religioso nas escolas pblicas: um
desafio a ser enfrentado
O dilogo inter-religioso constitui neste incio do sculo XXI um dos
desafios mais imprescindveis para a humanidade. Tem-se falado
inmeras vezes que a paz entre as religies constitui condio
fundamental para a paz no mundo. Infelizmente, este horizonte de
fraternidade e dilogo encontra-se ainda bem distanciado. O quadro do
11
A teologia da libertao nasce por volta do ano de 1968 buscando uma dupla fidelidade:
ao Deus da vida e ao povo latino-americano. Nasce como uma nova maneira de fazer
teologia, entendida como uma reflexo crtica da prxis histrica luz da Palavra.
Segundo a teologia da libertao, a ao salvfica de Deus est presente em todo
processo histrico que trabalha em favor da dignificao do ser humano. A dinmica
reflexiva da teologia da libertao vem iluminada pela perspectiva do pobre e de sua
libertao (GUTIRREZ, 1975).
776
tempo atual revelador de um espectro de violncia e fascnio do mal. Tal

cenrio revela-se ainda mais doloroso ao se perceber a presena e o lugar
da religio nos embates e conflitos contemporneos. Desde as ltimas
dcadas tem-se verificado um surpreendente surto de violncia
condicionada pela religio (TEIXEIRA, 2002).
O difcil e arriscado desafio do dilogo inter-religioso consiste em
apontar e demonstrar a possibilidade de um horizonte de conversao
alternativa; de indicar que a violncia religiosa no faz parte da essncia
da religio, mas constitui um desvio ou traio do dinamismo mais
profundo que anima a relao do ser humano com o Absoluto. A
diversidade religiosa deve ser reconhecida no como expresso da
limitao humana ou fruto de uma realidade conjuntural passageira, mas
como trao de valor e riqueza (TEIXEIRA, 2002).
O ser humano um n de relaes, no podendo ser compreendido
de forma destacada do outro com o qual se comunica. O dilogo constitui,
assim, uma dimenso integral de toda a vida humana. na relao com o
tu, que o sujeito constri e aperfeioa a sua identidade. O que conta no
dilogo a reciprocidade existencial, o intercmbio de dons, a dinmica
relacional que envolve a semelhana e a diferena em processo rico de
abertura, escuta e enriquecimento mtuos. neste contexto dialogal que a
identidade vai ganhando fisionomia e sentido, enquanto expresso de uma
busca que incessante, rdua e criativa (JOO PAULO II, 1995).
Dentre a extensa variedade de formas de dilogo, situa-se o dilogo
inter-religioso com sua peculiaridade prpria. Uma das condies mais
essenciais para o dilogo inter-religioso a virtude da humildade. No
dilogo experimenta-se a conscincia dos limites e a percepo da
presena de um mistrio que a todos ultrapassa. O dilogo exige
humildade, abertura e respeito ao diferente.
O dilogo inter-religioso pressupe convico religiosa, exigindo de
seus interlocutores um empenho de honestidade e sinceridade, que
envolve a integralidade da prpria f. O dilogo verdadeiro animado por
liberdade total, no podendo ser movido por oportunismos tticos. O
dilogo no pode exigir nada do outro, seno a disposio de ouvi-lo,
compreend-lo e respeit-lo.
A paz entre as religies consiste em requisito essencial para a paz
entre as naes. O verdadeiro dilogo no pode ficar confinado na esfera
religiosa, mas deve abraar todas as dimenses da vida, e se realizar
777
778
tambm com os no religiosos. Para tanto, deve ser globalmente

responsvel e no pode admitir a continuidade do arbtrio, da violncia e
do sofrimento injusto entre os seres humanos. Alimenta-se de um sonho
diferente, pontuado pela dinmica da cooperao, do entendimento e da
paz.
As diversas igrejas e tradies religiosas encontram-se diante de
um desafio essencial para a humanidade neste incio de sculo: respeitar a
diversidade e encontrar caminhos novos de dilogo, cortesia espiritual e
cooperao criadora. O pluralismo religioso no pode ser visto como um
mal ou simplesmente uma etapa conjuntural a ser superada pela vontade
missionria de complementao. A liberdade religiosa um dos dados
mais importantes a ser respeitado numa sociedade que se pretenda
democrtica, aberta e livre.
Com a crescente diversificao religiosa no Brasil e a afirmao de
um pluralismo religioso insupervel, h, certamente, que lanar novas
bases para a reflexo do ensino religioso na escola pblica. No h como
manter posicionamentos que defendam em mbito pblico um ensino
confessional, embora no Brasil ainda persistam em casos especficos
modelos de ER nesta direo, cuja plausibilidade vem reforada por fortes
lobbies confessionais12.
Pode-se tambm levantar questes sobre a pertinncia de posies
sintonizadas com uma perspectiva mais laicista, que excluem qualquer
possibilidade do ensino religioso na escola pblica 13. Mas outros modelos
vm sendo apresentados no Brasil, numa linha de maior respeito ao
pluralismo religioso, e podem ser aqui citadas s experincias do
FONAPER14.
Tendo em vista alguns posicionamentos apresentados do ER no
Brasil, o caminho apontado neste artigo busca uma perspectiva
equidistante seja com respeito proposta de um ensino religioso
confessional, como de uma rigidez laicista que simplesmente exclui
qualquer possibilidade do ensino religioso na escola pblica.
12
Veja por exemplo a situao do Estado do Rio de Janeiro, com a aprovao da Lei
3.459 promulgada pelo governador Anthony Garotinho em 2.000, que marca a
confessionalidade do ER nas escolas da rede pblica de ensino.
13
Cf. FISCHMANN (2009).
14
Vale registrar nesse momento o importante trabalho do FONAPER em favor da
construo dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso (PCNER).
778
Levando-se em conta a importncia do fator religio na sociedade

brasileira e de sua relevncia para a compreenso da prpria cultura, no
h como excluir a possibilidade do acesso sua apropriada reflexo na
escola pblica. E as cincias da religio e da educao constituem um
canal importante para possibilitar este exerccio reflexivo: de
aperfeioamento da compreenso do religioso como objeto de cultura, ou
fenmeno de cultura.
Para Guimares (2003) a separao entre Igreja e Estado representa
uma conquista histrica que sempre esteve associada ao reconhecimento
da liberdade e da pluralidade espiritual. Garante-se, assim, a tolerncia a
todos os cultos e inibem-se manifestaes oficiais sobre a validade de
qualquer posio religiosa.
Em nosso pas, a CF de 1988 contempla essa tendncia e assegura
como inviolvel a liberdade de conscincia e de crena. Por outro lado, a
nova LDBEN explicita que o ER nas escolas de Ensino Fundamental
parte integrante da formao bsica do cidado, tendo matrcula facultativa
e devendo ser multiconfessional, o que significa que todas as religies
devem ter as mesmas oportunidades de estudo.
H os que defendem que os estabelecimentos pblicos no podem
servir de espao para a pregao religiosa e os que argumentam que a
escola tem a obrigao de oferecer tal ensino dentro da proposta curricular
regular. Esse debate continua em curso e acaba potencializado pelas
diferentes interpretaes da lei.
Percebemos que na histria do ER brasileiro sempre houve grandes
conflitos existentes em torno das disputas sobre a presena do ER nas
escolas pblicas bem como da discusso de sua grade curricular. A
LDBEN diz que o ER no pode ser proselitista. Apesar disso, legislaes
de vrios Estados como a do Rio de Janeiro afirmam que tem de ser
confessional. Diante disso, precisamos entender que os estudantes
brasileiros das escolas pblicas tm liberdade de crena, como qualquer
cidado brasileiro. H tradies religiosas que pregam o monotesmo,
outras o politesmo e as que nem sequer se referem a uma figura divina.
Segundo Fonseca (2004) diante da maior diversidade religiosa
existente em nosso pas passamos a conviver com novas situaes
provenientes de nossa democracia. No devemos temer um "retorno
idade das trevas", mas compreender que a vida em uma sociedade
779
780
democrtica pressupe a presena de disputas e a busca de diferentes

desejos pelos mais variados setores de nossa plural realidade.
Neste contexto que o papel do Estado precisa ser desempenhado
de forma clara e efetiva, atuando a partir de suas esferas de poder e ao
lado da sociedade civil organizada. O governo no deve favorecer nem
prejudicar qualquer grupo em particular, seja religioso, seja secular.
O ER escolar faz parte, hoje, da pauta de discusso de diversos
segmentos da sociedade brasileira. Ao ER se refere professores, telogos,
gestores de unidades escolares, secretrios de educao e demais
pesquisadores como disciplina que pode proporcionar o conhecimento do
fenmeno religioso, analisando e compreendendo as diferentes
manifestaes do sagrado a partir da realidade sociocultural e pode
colaborar para a construo da cidadania, estabelecendo o dilogo interreligioso, o respeito s diferenas, a superao de preconceitos e a
promoo de relaes democrticas e humanizadoras entre os grupos
humanos (CRUZ, 2010).
Por causa dessas grandes questes polmicas, pesquisas recentes
e aes na Justia questionam a incluso do ensino religioso nas escolas.
Em seu site oficial, o FONAPER esclarece que apesar da obrigatoriedade
do ER, ainda no h uma diretriz curricular para todo o pas que
estabelea o contedo a ser ensinado, de maneira a garantir uma
abordagem plural sem carter doutrinrio. Outro problema a falta de
critrios nacionais para contratao de professores desta rea de
conhecimento. Hoje, o pas conta com 425 mil docentes, formados em
diversas reas.
O FONAPER defende a importncia da disciplina nas escolas, mas
reconhece a necessidade de que se estabeleam critrios claros sobre a
formao profissional para que os princpios constitucionais laicidade do
Estado e obrigatoriedade do ensino religioso sem proselitismo sejam
respeitados. Para o coordenador da Entidade uma pessoa sem formao
dificilmente conseguir falar com base em um ponto de vista cientfico
sobre essa diversidade religiosa.
fundamental inserir no interior do espao educacional nas aulas
do ER - o amplo respeito de que o saber que cada um carrega ao longo da
sua vida de uma riqueza sem tamanho para o processo de formao do
estudante. A escola a instituio especializada da sociedade para
oferecer oportunidades educacionais que garantam uma educao no
780
entendimento da diversidade das manifestaes do sagrado, pois uma

escola laica deve proporcionar aos estudantes o acesso compreenso do
mundo no respeito pela laicidade sem privilegiar, evidentemente, esta ou
aquela opo religiosa.
A funo social da escola pblica o de promover uma abertura ao
dilogo inter-religioso, na busca do cultivo dos valores comuns a todas as
tradies, tendo por princpio a alteridade e o amplo direito liberdade
espiritual. O ER na escola deve constituir-se numa concepo
antropolgica e aberta dimenso transcendental do ser humano, pois o
ato de educar para a vida um processo e exige tempo e sabedoria.
Consideraes Finais
No decorrer deste artigo, percebemos que desde o incio da histria
do ER no Brasil, as discusses e os diversos posicionamentos de sua
aplicabilidade nas escolas pblicas vem se tornando cada vez mais
distante do ideal esperado. Percebeu-se que a LDBEN abriu uma grande
brecha e esta, por sua vez, ainda no totalmente regulamentada objeto
de franca disputa no somente em mbito federal, mas tambm nos
estados e municpios, com leis prprias que visam regulamentar a prtica
do ER em suas escolas.
De um modo em geral, o que entendemos com toda essa
problematizao que o Brasil precisa avanar em muito na discusso
sobre a liberdade religiosa e o tratamento igualitrio entre todas as
matrizes religiosas existentes no Brasil. E neste cenrio, a intolerncia
religiosa considerada como umas das questes mais difceis de serem
enfrentadas pelos educadores, pelas escolas e inclusive pelo espao
universitrio, cuja ausncia de tolerncia viola a dignidade da pessoa
humana, resguardada pela declarao dos Direitos Humanos.
Nunca se falou tanto em intolerncia religiosa como hoje e, fcil
verificar que a ideia de intolerncia religiosa parte da viso que muitos tm
de que a sua religio que a verdadeira, e no abrem mo deste
padro, no se do a chance de conhecer as outras culturas, outras
religies; contribuindo assim para o desrespeito com as demais religies
existentes.
Com isso, perguntamo-nos se realmente ser possvel um ER sem
Proselitismo? Se entendermos a religiosidade como sendo uma autntica
781
782
dimenso humana, onde essa necessidade seja a plena realizao

humana, ento ser bvio a necessidade de contemplarmos tambm este
aspecto na proposta de sua educao.
grande o desafio do dilogo e do respeito mtuo quando se trata
de religio no cenrio brasileiro. Alguns pontos cruciais como o preconceito
e o julgamento prvio, devem ser vencidos na mentalidade que vigora no
seio das religies, para que seja possvel uma convivncia mais amistosa
e a existncia de educadores capazes de atuar nesse delicado terreno,
sem violentar conscincias.
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784
A PLURALIDADE EM DILOGO
E O ENSINO RELIGIOSO NO SCULO XXI
Suely Ribeiro Barra1 (UFJF)
Resumo:
O presente texto apresenta alguns desafios oriundos da pluralidade religiosa, a qual sempre
existiu, porm, nas ltimas dcadas tem ocupado os debates e aes no intuito de
conhecer e compreender suas caractersticas, riquezas, impactos e perspectivas sociais,
culturais e religiosas. Neste contexto marcado pela diversidade religiosa, um Ensino
Religioso que trate a pluralidade como elemento de aprendizagem pode contribuir
significativamente para o exerccio do dilogo no contexto educacional e social.
Palavras-chave: Pluralidade; Dilogo; Ensino Religioso.
O que afinal realidade religiosa?

Quando se fala em realidade religiosa, naturalmente colocam-se em
cena as grandes tradies religiosas, mas sem se esquecer dos outros
movimentos religiosos que tiveram ou no suas razes em uma delas. A
primeira coisa que salta vista a ampliao incrvel do mundo e isto,
logicamente, afeta esta realidade. Esta amplitude tanto temporal quanto
espacial. Temporal porque at o incio do sculo XIX a idade da
humanidade era estimada em seis mil anos pela maioria dos povos e at
telogos. Esta dimenso fazia o mundo ser quase perfeitamente abarcvel
e dominado pelos tempos bblicos. Paulo inclusive chegou a ter iluso de
haver chegado aos confins da terra, baseado na realidade de sua era. Hoje
j se sabe atravs de estudos paleontolgicos que a vida tem pelo menos
um milho de anos. A ampliao espacial no menos importante que a
anterior em proporcionar um forte abalo no mundo religioso. Esta incipiente
realidade plural, moderna e tecnolgica afeta de modo significativo o
dilogo inter-religioso que no pode acontecer sem ponderar sobre este
contexto espao-temporal com dados reais e novos.
Nesse sentido preciso refletir sobre o significado vital da religio e
as inmeras manifestaes do fenmeno religioso, sobre o que realidade
religiosa e o sentido e a compreenso global da revelao divina alm de
uma renovao conceitual. O importante neste contexto indito que cada
1
Doutoranda na Universidade
suelyribeiro@uai.com.br
Federal
de
Juiz
de
Fora
(UFJF).
E-mail:
786
crente construa sua prpria atitude perante a sua crena. Uma crena
construda sem que tenha um carter realista e humano e que aceita
somente porque outros disseram que Deus disse para aceitar no h de
convencer nem durar muito tempo.
Usa-se de forma rotineira a palavra realidade nos mais variados
contextos e nas muitas reas de atuao e seu conceito parece to bvio
que se mergulha no cotidiano sem parar para pensar sobre o seu
significado real. Contudo sabe-se que o mais difcil de perceber
justamente o que mais bvio! Reflexes e concluses muitas vezes so
descartadas por serem bvias demais isto acontece em muitas reas do
conhecimento humano inclusive no campo religioso.
Como se aplica este fenmeno na religio? Quando se l algum texto
das Escrituras Sagradas, por exemplo, sem dar a devida ateno para o
que parece ser to bvio pode acontecer uma percepo equivocada da
realidade. Como? Cite-se como exemplo uma escultura tradicional de um
gato neste contexto escultura - o gato real. claro que o gato na
escultura no possui as mesmas qualidades de um gato que est vivo e,
no entanto ele existe ainda que de um modo diferente! O gato vivo real e
a escultura a representao deste real, porm isto no resolve a
questo, pois a escultura tem um segundo nvel de realidade 2 que so
as matrias usadas na sua feitura e que poderiam ser manipuladas de
outras maneiras conforme a sensibilidade de quem as usa. Quando se
trata de fatos humanos, culturais e sociais a complexidade aumenta. Qual
seria a realidade da vida de alguns personagens, narrativas e fatos bblicos
que se infere a partir de uma srie de dados existentes em uma traduo?
Certamente muitos pontos de vista surgiro e com a multiplicidade das
percepes as possibilidades de se chegar um pouco mais prximo do
Real (Deus) se apresentam. Infere-se que muita coisa boa pode advir de
um dilogo religioso legtimo que para s-lo h de levar em considerao a
realidade religiosa dentre outras ponderaes e, ento a partir da se
pensar no Ensino Religioso.
A realidade e principalmente a realidade religiosa so conceitos
extremamente complexos e que necessitam de um maior aprofundamento
filosfico. E no existe s uma realidade e s uma realidade religiosa,
porm muitas realidades. O ser humano no fica passivo diante de uma
2
De acordo com Joo Francisco Duarte Jnior existe um segundo nvel de realidade. O
que realidade, p. 9.
786
situao, relatos e escritos. Ele, como ser reflexivo constri seus

conceitos de realidade, a partir dos quais se exerce no mundo e se
multiplica alterando a cada momento a face do planeta. Os fenmenos
naturais, as coisas que ouve no so criaes humanas, porm a forma de
perceb-las, de interpret-las e de estabelecer relaes com elas sim. 3 O
invulgar que apesar de construir a sua realidade ele no percebe isto,
no se v como o construtor que de fato . Seres humanos na antiguidade
construram uma narrativa a partir da narrativa de outros seres humanos e,
portanto falveis, limitados e diversificados dentro de culturas diferentes e
distantes no tempo e no espao. No refletir sobre isto se condenar a
uma viso equivocada e deteriorada. basilar que se compreenda a
realidade de cada um como particular e pessoalmente construda assim
como tambm socialmente edificada e, portanto longe e ser absoluta, pois
que humana e assim permanentemente limitada e em constante mudana.
Isto no significa reduzir a religio tica, porm, sem a tica inexistir a
religio.
Fala-se aqui da realidade de cada ser humano que se faz visvel pela
sua palavra. ela que vai revelar posteridade o que ele percebeu e
construiu. Esta sua realidade foi feita com a interpretao que ele fez do
que foi apreendido. Isto no quer dizer que ele cria fenmenos ou fatos,
mas a sua forma de ver sim criada por ele. A que surge uma reflexo
severa e muito complexa entre esta realidade pessoal e a verdade
universal, a verdade que vale para todos. O ser humano acredita nesta
verdade pessoal de uma forma honesta e fiel e a revela aos demais, pois
de fato cr nela. Atravs da palavra escrita ou falada estes conhecimentos
interpretados so compartilhados com os outros. Esta verdade pessoal e,
portanto particular, auto-reconhecida, com presuno, como geral abre
possibilidades para uma disputa entre as crenas e refora a veemncia
com que o fiel bem intencionado ou no defende a sua verdade como
sendo a nica que retrata a realidade de uma forma universal e vlida para
todos. Sabendo que as mudanas advm com as minorias e que por sua
vez necessitam da maioria para serem legitimadas depara-se a com uma
construo complexa de uma realidade mutvel. Tais realidades inclusive
a religiosa so construes humanas dinmicas e sempre em
desenvolvimento. Assim em toda criao humana h a limitao e
impermanncia que lhe caracterstica e disso no se pode descuidar.
3
Joo Carlos DUARTE JNIOR, O que realidade, p. 12.

787
788
Nesse sentido a ateno deve estar voltada para este fenmeno e suas
implicaes no ensino religioso.
Vive-se hoje num mundo pluralista onde as religies mundiais se
estabelecem e so conhecidas em quase toda parte e assim improvvel
que o Cristianismo ainda que rena todos os seus esforos possa
recuperar a sua antiga hegemonia. Isto no seria bom ainda que fosse
vivel. O pluralismo religioso se mostra presente na vida das pessoas em
suas famlias, nas escolas, na vizinhana de forma direta e tambm
difundido atravs das televises, dos filmes, na internet etc.
Os cristos e adeptos de outras tradies religiosas esto
acostumados a pensar a religio como algo perene ligado s tradies
mais antigas e portador de uma verdade ancestral que no pode ser
modificada ou colocada sob suspeita. Qualquer inovao e surgimento de
uma nova religio, principalmente se seguir padres muito diferentes
daquilo que considera comum, levanta logo uma suspeita de que se trata
de algo falso. 4 Isto os leva defesa muitas vezes ferrenha de princpios e
ao temor de perder a sua pureza religiosa no contato com outras
situaes de diversidade. Teme se aproximar e ser contaminado ou at
de perder a f.
Ser que todas as religies novas ou as tradicionais so falsas e s
o Cristianismo verdadeiro? Alguma coisa est acontecendo no campo
religioso no mundo inteiro que obriga um repensar nas maneiras de ver a
prpria religio e as outras diferentes. Guerreiro v como uma motivao
mudana o que leva ao surgimento desses novos movimentos religiosos.
Uma religio itinerante que vai de um lugar para outro e tendo em vista
este fenmeno mais deve o ER ser pensado nos termos plurais da
contemporaneidade.
As religies so riquezas que existem por razes variadas e uma
religio nica, qualquer uma delas que o fosse seria uma situao de
extrema pobreza cultural e religiosamente inimaginvel para John Hick5 e
para outros telogos alinhados hiptese pluralista. A ambigidade
religiosa existente no universo implica em duas possibilidades de entendlo e de vivenci-lo dentro da liberdade humana a religiosa e a noreligiosa. O Universo pode ser vivenciado e entendido tanto como uma
4
5
GUERREIRO, Silas, Novos Movimentos Religiosos, p. 13.

John HICK com sua hiptese pluralista na qual sugere que todas as religies so
caminhos da salvao e no h uma religio superior outra.
788
criao de Deus ou como uma criao espontnea, ou seja, como um

fenmeno produzido segundo as leis da natureza. Assim tanto os que
crem em Deus como aqueles que se dizem ateus esto no mundo e com
eles devemos manter dilogo e todos devem estar dentro do planejamento
do Ensino Religioso.
Quaisquer crentes ou ateus que adotam uma posio religiosa ou
no em relao ao universo tal posicionamento lhes parece ser totalmente
racional uma vez que o experimentaram religiosamente ou ateisticamente.
Eles se entregaram com a confiana de que tiveram realmente uma
legtima experincia embasando nela as suas vidas e a sua f. Esta crena
deve ser creditada ao princpio que tem sido chamado de a aproximao
crtica da confiana. Segundo este princpio racional confiar em nossa
experincia exceto quando se tem alguma razo para duvidar dela. Hick
considera razovel aplicar este princpio experincia religiosa embora ela
seja diferente da experincia sensorial. Quando se aplica o princpio da
aproximao crtica da confiana s religies, se valida a pluralidade de
crenas religiosas inconciliveis e esta situao aparentemente desviante
tem que ser devidamente apreciada por quem se preocupa com o ensino
religioso. John Hick fez afirmaes sobre a universalidade da salvao
Hick e para tal estudou as vrias tradies religiosas e como estas
religies orientavam seus adeptos para que atingissem a salvao. Muitos
estudos sobre as religies e vivncias de situaes plurais o levaram a
formular esta teoria em que existe uma nica Realidade ltima a qual Hick
denomina Real, pois por ser ilimitada no se tem na linguagem humana
um termo que de fato e adequadamente a denomine alm do fato de que
sendo as culturas to variadas e considerando serem as religies produtos
culturais racional que cada cultura tenha a sua forma particular de
design-la.
O pluralismo religioso sempre existiu e cristos conviveram com ele
consciente ou inconscientemente, porm s recentemente se tornou para
alguns crentes um fenmeno que deve ser pensado de forma construtiva e
no como um problema com uma soluo a ser arranjada a qualquer
custo. A diferena contempornea que este pluralismo se tornou, nos
dias atuais, consciente.
John Hick encarou o problema do pluralismo religioso de uma forma
no s terica e intelectual, as suas afirmaes sobre a universalidade da
salvao foram resultado do estudo das vrias tradies religiosas com as
789
790
quais mantinha contato direto para ajuda e orientao. Analisou as

comunidades no-crists existentes em sua cidade Birmingham,
religiosamente plural, e as vrias dificuldades enfrentadas no cotidiano por
elas. Teve um contato pessoal com seus adeptos e como suas religies os
orientavam para que atingissem uma vida mais inserta socialmente assim
como a salvao. Viu a mesma procura para uma transformao de sua
atual vida em uma vida melhor e mais perfeita nos moldes de seus
profetas. Hick caracterizou ento a salvao como sendo um processo de
transformao traduzido pela expresso libertao/salvao.
Esta
caracterizao faz com que se veja um objetivo comum unanimemente
procurado pelas religies novas, tradicionais e pelas ideologias, pois
todas que realmente se escudam em bons propsitos procuram
transformar os seres humanos em seres melhores e a partir deles uma
melhoria da sociedade como um todo.
As crenas, hoje se encontram e se conhecem cada vez mais e com
isso um interesse mtuo despertado e se abre a oportunidade de
questionamentos sobre crenas doutrinais antes apenas aceitas e/ou
seguidas ou simplesmente ignoradas ou rejeitadas. Antes o conceito que
se formava das demais religies no era atravs de um contato primrio e
na maioria das vezes era cheio de inverdades e preconceitos e isso que
no s motiva, mas torna necessria uma reinterpretao das doutrinas
religiosas em sua relao com as demais crenas. Nesse sentido a
abordagem dentro de uma sala de aula se torna mais complexa e difcil.
Temos muitas vezes dentro de sala mltiplas crenas religiosas e
tambm evidente que na aldeia global em que o mundo hoje se tornou
muita coisa antes velada se torna clara e muitas vezes contundente
colocando prova os conhecimentos anteriores. No presente a nuvem que
obscurecia as tradies religiosas dissipou e as colocou bem mostra e
bem prximas uma das outras para o conhecimento geral. No h dvida
que o conhecimento sobre o outro que pensa diferente leva a um maior
entrosamento entre eles e a um aprendizado sobre cada um ao mesmo
tempo que fortalece a prpria crena facilitando o convvio humano.
Hick embasa sua hiptese pluralista no estudo e na observao em
que se percebe em todas as religies um ensinamento comum conhecido
como a regra de ouro. Na tradio crist ela conhecida como o amar ao
prximo como a si mesmo. Na medida em que as tradies religiosas
promovem essa atitude em seus adeptos podem ser consideradas como
790
expresses de verdadeira f segundo este autor. Tal efeito no implica

uma exclusividade moral, de uma nica crena especialmente quando se
compara cada uma das grandes religies do mundo. Todas elas parecem
ser to eficazes para promover esta atitude em seus devotos. No se tem
nenhuma boa razo para crer que qualquer uma das grandes tradies
religiosas tenha demonstrado um amor compassivo mais produtivo que a
outra. Qualquer pretenso de superioridade moral no pode ser validada
nem se justifica pela histria religiosa. Em cada uma das grandes religies
do mundo, tem havido ms e boas aes realizadas por seus devotos em
nome de Deus.
A hiptese pluralista de Hick partiu inicialmente de uma reflexo
religiosa para manter sob tenso a ideia de um Deus de amor e um plano
universal de salvao. No desenvolvimento da hiptese o foco passou a
ser a ideia de que cada uma das religies do mundo so as vrias
respostas humanas condicionadas pelas respectivas culturas Realidade
ltima que ele chama de Real. O Real inefvel, que no pode estar
definido e concentrado em nenhuma religio, por conseguinte nenhuma
religio est destinada a ser nica a transmitir verdades que levem o ser
humano bem-aventurana. Cada religio deve atuar como contexto onde
a salvao humana pode ocorrer. O que faz uma religio se destacar e se
legitimar, sem, contudo ser nica o carter dos adeptos que produz, o
resultado positivo de seu trabalho religioso nas comunidades em que atua.
Isto tambm no revela nenhuma diferena entre elas no sentido de
objetivar a melhoria de seus fiis fazendo-os mais honestos ou que
revelem mais amor ao prximo. Todas as religies e tambm algumas
ideologias atestas tm um desempenho semelhante na vida da
humanidade e neste sentido nenhuma se apresenta acima das outras em
qualidades morais, espirituais ou prticas.
Ao perceber o Cristianismo como uma entre outras religies e no
como o nico e absoluto caminho para a salvao surge uma motivao
para se reinterpretar a crena crist e a sua relao com as outras fs.
Sugere Hick, no sem razo, que a crena que cada um possui em geral
um acidente do nascimento, ou seja, a sua crena determinada
geograficamente. Por exemplo, uma regio que foi ou exitosamente
colonizada por cristos ou por islmicos ou por adeptos de outra f sero
suas geraes seguintes crists, ou islmicas ou de outras fs,
respectivamente. A tendncia geral essa e a criana inserida na
791
792
religio de seus pais e a segue. A converso ou como querem os islmicos

a reverso de um adepto de uma grande tradio para outra acontece,
porm so fatos comparativamente raros e no fazem a regra, mas a
exceo. Sendo assim, na realidade a religio quase nunca uma escolha
do crente, porm tnica. Acontecem tambm os crentes itinerantes que
vo de uma a outra religio sem se fixar em nenhuma.
Hick observou que em pases onde uma grande religio j se fixou
ainda que haja um trabalho rduo de missionrios cristos, mulumanos e
budistas a converso de uma f para outra relativamente incomum. A
concluso que no geral cada uma das grandes tradies religiosas
inicialmente se expandiu geograficamente, convertendo uma regio do
mundo a partir de seu mais primitivo estado religioso, e teria, portanto,
depois continuado em uma condio relativamente resolvida dentro de
limites mais ou menos estveis. 6Tais observaes tm grande
importncia em qualquer estudo sobre o ensino religioso.
Do ponto de vista de um modo de pensar ateu a hiptese razovel
que a imaginao humana partindo de rudes e primevas fantasias criou
sofisticadas e metafsicas especulaes as quais vieram a ser as grandes
religies. Pensando o universo de forma religiosa a hiptese mais
razovel que este retrato histrico das grandes religies representa a
movimentao da divina auto-revelao para a humanidade. 7 Para Hick
esta ltima resposta resolve a questo entre a variedade de crenas
religiosas mundiais e as crenas que elas professam. Isto significa,
seguindo sua sugesto, que uma informao racional que oportuniza a
auto-revelao divina acionada em direo humanidade de diferentes
modos provoca diferentes respostas. Estas respostas ao Real que se deixa
revelar so devidas s diferenas culturais, tnicas, geogrficas,
climticas, econmicas, histricas, sociolgicas que obviamente influem de
forma marcante em diferentes graus no tipo de resposta de cada povo.
Respostas que tomam cada uma as caractersticas prprias do lugar onde
acontecem e se desenvolvem no decorrer dos tempos. Em cada caso a
resposta advm de uma espiritualidade particular ou espiritualidades
herdadas que se desenvolveram gerao aps gerao constituindo o que
so hoje e que se conhece como as tradies religiosas mundiais.
6
7
John HICK God and the Universe of faiths, p. 138.

John HICK God and the Universe of faiths, p. 138
792
Cada um desses povos reagia com um tipo diferente de soluo

provocao divina: O Isl personificava a principal resposta dos povos
rabes para a divina realidade; o Hindusmo, a principal (embora no
somente) resposta dos povos da ndia; o Budismo, a principal resposta dos
povos do Sul e Leste da sia e partes do Norte da sia; o Cristianismo a
principal resposta dos povos europeus e suas emigraes para as
Amricas e Austrlia.8 Com este raciocnio Hick quer tornar historicamente
inteligvel e racionalmente aceitvel o fato de ter ocorrido separadamente o
fenmeno da revelao divina nos diferentes ramos da humanidade, em
diferentes locais e pocas. Assim, logicamente, o fenmeno foi relatado de
forma diversa por seres humanos de diferentes culturas e interpretado por
mentalidades diferentes, e exteriorizado conforme a linguagem prpria de
cada um o que embasa a sua hiptese pluralista e a sua razo de ser.
Quanto ao ser este pensamento teologicamente inteligvel e aceitvel
um dos argumentos de Hick o questionamento sobre os livros sagrados Bblia, Coro e Bhagavad Git Sero estes livros a palavra de Deus?
Deus pessoal ou no pessoal? O que dizem estas religies falso ou
verdadeiro? Houve ou no a encarnao do Verbo? Se o que o Isl diz
verdade a concluso seria que o que o Budismo diz falso e vice-versa.
Eis que, assim se instala o conflito entre as reivindicaes de verdade que
cada uma delas faz!
Hick adverte que toda referncia feita pelos seres humanos ao Real
so insuficientes, pois so finitas como finitos so seus elaboradores. Uma
afirmao finita jamais poder abranger uma realidade infinita. Assim,
nenhuma imagem ou elaborao feita completa, sempre ser em todas
as tradies finita e parcial nem poder ser Real em si o definido pelo
pensamento humano que incapaz de abrang-lo. Nenhuma afirmativa
feita por qualquer uma das tradies religiosas sobre o Real ser completa
e plenamente verdade. Hick entende que assim como as elaboraes da
realidade absoluta divergem em suficincia da realidade absoluta em si,
estas construes parciais tambm diferem de uma cultura para outra
ainda que possam ser todas referentes mesma Infinita Realidade nica. 9
8
9
John HICK God and the Universe of faiths, p. 139.

Hick cita a parbola de Buda sobre um elefante que foi descrito por um grupo de cegos.
Cada cego tateia uma parte do animal e faz a descrio do que sente pelo tato para
descobrir de que animal se trata; as respostas foram as mais diferentes entre si e
diferentes da realidade total, mas cada um considerava a sua resposta a verdade total.
793
794
Na sua hiptese Hick leva o leitor interessado a pensar sobre o fato de

poderem ser, provavelmente, muitas das narrativas da realidade divina,
apesar de suas imperfeies, verdadeiras, no uma verdade total, porm
uma parte da verdade. Usa a parbola do elefante de Buda para
exemplificar esta explicao.
No obstante necessrio fazer duas colocaes sobre esta
hiptese. Segundo Hick, em primeiro lugar - no se trata de elaboraes
do transcendente (algumas delas ou cada uma delas) vlidas ou
totalmente vlidas e menos ainda igualmente vlidas ou que representem
um genuno encontro com Deus. Uma segunda considerao a ser
seriamente pensada que a parbola dos elefantes meramente uma
parbola e no sugere que as diferentes respostas dos homens cegos
sejam por analogia as diferentes respostas corretas de cada grande
religio para diferentes partes do divino. So mais exatamente os
encontros de diferentes perspectivas histricas e culturais, com o mesmo
infinito divino e como levam a diferentes posies de evidncia dessa
realidade. As indicaes disto esto mais claras na adorao e na
orao.10
Todas as grandes tradies tm o seu tratado teolgico que muitas
vezes de uma forma ampla diferente uma das outras, porm se forem
observadas suas oraes, seus hinos e suas formas de adorar a Deus
afluem uma imbricao e uma confluncia de crenas. Hick v nesta
similaridade um indcio forte de que so respostas para a mesma divina
realidade. V nesses encontros diferentes revelaes dentro de culturas
diversas com sua prpria filosofia, sua peculiar forma de expressar o que
sentiram dentro dos diferentes sistemas e organizaes que atravs dos
tempos evoluram a sua forma religiosa de pensar e agir dando origem ao
que se denomina hoje de religies mundiais. Para Hick a mesma
realidade infinita divina que est por trs de cada uma das tradies e o
que se passa com eles Cristos, Hindus, Islmicos, Judeus e outros
representa uma histria secundria da evoluo.
H no contexto mundial contemporneo a necessidade de uma
hiptese pluralista. Se houvesse apenas uma religio motivando apenas
um objeto intencional uma nova epistemologia da religio no teria lugar
10
Na verdade eram respostas certas em relao parte que foi tocada, mas uma verdade
parcial. HICK, Good and Universe Faiths, p. 140.
John HICK, Good and Universe Faiths, p. 140.
794
neste momento, porm a realidade outra. H muitas diferentes formas de

religio que testemunham diferentes divindades umas pessoais outras
impessoais. Para uma chamada ao tema Hick cita na histria religiosa das
tradies testas a existncia de inumerveis deusas e deuses
diferentemente nomeados e com caractersticas diferentes. Exemplificando
- Da tradio Hindu Agni, Vayu, Surya, Aryaman, Aditi, Mitra, Indra,
Varuna, Brahma, Vishnu, Laksmi, Shiva, Kali, Ganesh; do Oriente Prximo
- Osiris, Isis, Horus, Re, Yahweh, Baal, Moloch, An, Enlil, Ea, Tiamat, Enki,
Marduk... na Europa parte Sul Zeus, Kronos, Hera, Apolo, Dionsio,
Hefestus, Poseidon, Afrodite, Hermes, Mars, Athena, Pan e muitos outros
nomes no Norte da Europa, na frica, nas Amricas e no resto do mundo.
Uma listagem que talvez atinja uma lista de telefone de uma cidade. O que
se pode dizer de tantos deuses e deusas? Ser que todos existem? Ser
preciso ter determinadas caractersticas para existir como Deus? Hick
responde no possvel dizer que todos os deuses nomeados e
particularmente no todos mais importantes existem pelo menos no em
qualquer sentido simples e direto. 11
Quando um naturalista, um ateu responde ao questionamento sobre
as religies a sua resposta ser a afirmao de que todas elas so
factualmente falsas, simples devaneios humanos. Porm o crente dir que
razovel o ser humano ter uma experincia com o Transcendente. Assim
a experincia religiosa um fenmeno complexo, mas no descartvel.
As pessoas confiam em suas prprias experincias religiosas. Em todos os
casos no possvel tirar uma concluso aparentemente simples, ou seja,
que todas as religies so falsas exceto uma em particular que devido a
certas caractersticas est enquadrada dentro da verdade nica por quem
nela cr.
Hick se prope a encarar com ceticismo aqueles que afirmam que
todas as religies so in totum ilusrias exceto a que eles professam.
Mostra outra possibilidade qual seja a de apresentar as tradies religiosas
ps-axiais como formas diferentes, porm vlidas para experimentar,
conceber e viver em relao ltima divina Realidade que est muito alm
de tudo o que se expressa e pensa a respeito Dela. Enfim uma realidade
que transcende a todas as diversas vises que so feitas relacionadas a
Ela.
11
John HICK, AIR p. 233.

795
796
O que pretende o autor com sua hiptese apresentar as demais

tradies religiosas como caminhos vlidos para a salvao. Todas elas
propiciadoras da transformao salvfica, todas com a possibilidade de
transformar o ser humano em uma pessoa melhor. Caminhos que podem
tirar o ser humano de sua eglatra posio e lev-lo para uma centralidade
no Real. Dessa forma sugere que os adeptos do Cristianismo livrem-se de
sua pretenso de terem o nico meio atravs do qual o ser humano
salvo - a mediao exclusiva concretizada na pessoa de Cristo.
O que ele vem escrevendo uma hiptese que faz um quadro
possvel do pensamento sobre vida religiosa da humanidade e de alguma
forma se resume nas palavras do mstico mulumano Jalaluldin Rumi, "As
lmpadas so diferentes, mas a Luz que vem do alm a mesma. 12 Tais
esforos tambm teriam como efeitos positivos fazer com que os adeptos
de uma f respeitassem os demais como seguidores de crenas vlidas e
no como ingnuos fiis a uma religio falsa ou inautntica. Tambm
talvez consiga remover das pessoas a tentao de considerarem as
diferentes tradies como sendo todas a mesma coisa ou todas
semelhantes assim como impedir que as pessoas sejam seduzidas e
fascinadas por todas as diferenas mostradas pela fenomenologia da
religio.
A hiptese pode promover mais condies para o dilogo interreligioso e uma expectativa de aprender umas com as outras assim como
dar uma base para uma convivncia em que cada tradio possa ser
enriquecida com o encontro com as outras. Tendo cada crena uma
diferente percepo humana do Real e sendo cada uma reconhecida como
um caminho vlido de salvao nada mais conseqente que esta
aproximao traga uma ampliao dos conhecimentos e que cada uma
possa ser capaz de ampliar sua prpria viso religiosa pela tentativa de
olhar atravs de lentes que as outras desenvolveram.13
O problema, contudo surge quando uma tradio religiosa v esta
sua verdade parcial como sendo a verdade universal e assim se considera
a nica portadora da f que salva. A dicotomia verdade parcial
diferente da verdade universal vem trazer a perplexidade diante da
realidade de cada um e a realidade em si, analogamente, o Deus particular
de cada um e o Deus universal, Deus em si inefvel, inacessvel a
12
13
Citado por Hick no livro An Interpretation of religions.

Retirado do site de John Hick.
796
Verdade universal. Esta compreenso destes dois nveis de realidade e

dois nveis de verdade abre espao colocando em pauta o pluralismo
religioso, hoje presente no mundo todo.14
O dilogo entre as diversas fs e suas implicaes no Ensino

Religioso da contemporaneidade
Quando se fala em dilogo inter-religioso no se pode deixar de lado
o pluralismo existente em todos os lugares desde sempre e hoje percebido
em tempo real por todos atravs dos meios de comunicao. Quando um
cristo participa de uma atividade dialgica, por exemplo, com a finalidade
de converter pessoas de outra f, ele o faz convicto de que esta a
vontade de seu Deus, manifestado em Jesus, o qual revelou de forma
original e insupervel os desgnios de Deus para os seres humanos. Se
o prprio Deus que faz esta manifestao aos cristos, as demais crenas
tm uma revelao secundria e parcial, preparatria e necessariamente
imperfeita! A revelao essencial e superior est no cristianismo para este
sujeito. Sendo assim, o cristo nada tem a aprender com as demais
crenas. O que acontece que entre as vrias religies crists tambm
existe esta presuno de superioridade!
Partindo deste exemplo, mesmo que pessoalmente o cristo esteja
motivado e aberto ao dilogo, est necessariamente testemunhando ou
confessando a sua f e, suas expectativas em relao ao encontro com o
outro se limitaro de maneira inevitvel, esperando que este outro se
comprometa com a proposta crist! Nesse sentido indispensvel ter
presente que se alguma das religies ou ideologias se posicionar no centro
evidente que as outras tambm tentaro ocupar esta centralidade e os
adeptos de cada uma ficaro com esta presuno de sua prpria
centralidade original. Ter clareza quanto a estes lugares no discurso e nas
atitudes, um dos critrios bsicos para um professor de Ensino Religioso
se distanciar de forma efetiva de possveis proselitismos e doutrinaes.
Aqui nos aproximamos do corao vivo, do mago da questo
dialogal porque afeta o cristo, bem como afetaria qualquer outro que se
colocaria no centro, segundo Hick. A pergunta emerge da - O que pode
ser mudado no cristo na experincia deste tipo de dilogo com as
14
Para aprofundamento consultar Joo Carlos Duarte Jnior, O que realidade.

797
798
religies? Ao se permitir uma mudana significativa como resultado do

encontro com o no-cristo uma distino talvez surja da. possvel que
o cristo reflita e perceba a diferena entre o fenmeno histrico, o
Cristianismo e o Jesus real que viveu na Palestina e cuja vida envolta em
lendas e relatos assim como seus ensinamentos inspirou uma multido
que queriam seguir seu exemplo e viver como se fossem seus discpulos.
Uma aproximao verdadeiramente til que certamente provocar uma
nova reflexo sobre o Cristianismo criado anos aps a morte de Jesus.
Os que dialogam tm que estar conscientes que as questes da vida e da
morte e, sobretudo de Deus nunca podero ser respondidas racionalmente
com absoluta certeza. justamente por serem estas questes de tamanha
importncia que os seres humanos se dispem a tecer ideias a respeito
delas. Alis, o que revitaliza e enriquece o fato de cada pessoa ter a sua
particular ideia, no entendida como verdade definitiva, mas como
perspectiva que possibilita conhecer e se sentir bem. Eis a possibilidade de
uma variao ainda que pequena no seu modo de pensar aberta pelo
dilogo e que ser proporcional profundidade e extenso do seu
empenho na investigao histrica. A motivao para este dilogo no
dever ser missionria, porm, deve ser/estar conectada s virtudes
humanas e espirituais, independente da pertena religiosa.
As religies so respostas e significaes dos seres humanos s
provocaes dos mistrios e questionamentos da vida. Estas perguntas
devem ser aprofundadas no apenas particularmente, mas em um trabalho
conjunto de todas as religies considerando os interesses mais nobres da
humanidade. Os escritos sagradas deixam de serem orculos divinos e
passam a ser relatos humanos, declaraes culturais de homens e
mulheres que experimentaram de diversas maneiras a presena divina em
uma variedade de situaes histricas. Tal percepo favorece
sobremaneira a relao entre as crenas e o dilogo. A importncia do
dilogo no Ensino Religioso muito valiosa e vai depender de como os
sujeitos dialogantes se dispem a realiz-lo. O dilogo para influenciar de
forma positiva o ensino deve se realizar fulcrado no pluralismo segundo a
hiptese hickiana j exposta de forma resumida no incio desta
comunicao. No vai ajudar se o encontro for feito na forma de
doutrinamento e/ou de proselitismo. Da mesma forma o objetivo do ensino
deve ser a promoo da melhoria do ser humano e em todos os sentidos.
798
O que h de mais forte e impulsionador que a f? Por que no

aproveitar este el em prol de algo verdadeiramente frutuoso?
Aquele educador que se prope a lecionar ER tem que ter
conhecimentos bsicos que dem a ele uma viso crtica sobre as
manifestaes do fenmeno religioso nas diferentes matrizes culturais, no
que diz respeito s verdades e limitao humana do seu conhecimento e
da linguagem utilizada. Se ele no estiver ciente da limitao humana
talvez tenha a tendncia a crer que h uma nica crena verdadeira e as
demais so falsas! Ficar tentado a pensar que o dilogo e/ou o ER deve
levar uma dada f aos discentes, concebida como verdadeira. No se
consegue ensinar aquilo que no se sabe, da ser de mxima importncia
uma preparao adequada queles que se propem docncia. Quando
se torna apto a encetar o legtimo dilogo possvel estar preparado
tambm para a docncia do ER. E este legtimo refere-se ao
reconhecimento da sua validade para o enriquecimento mtuo dos
dialogantes sem que estes tenham de abrir mo das suas respectivas
crenas, ao respeito mtuo e empatia, ao no objetivar o proselitismo.
Perceber que so vlidas as crenas e as ideologias que se preocupam
com a melhoria das condies de vida de todos os seres humanos em
todos os sentidos e so vlidas porque agem seguindo a regra de ouro e
se legitimam pelos bons frutos que produzem.
Atravs de observao e do trabalho de Inspeo Educacional
percebeu-se em escolas que ofereciam Ensino Religioso diferenciado a
presena de desnimo, desapontamento, desinteresse e at evaso dos
alunos nestas aulas. Por que aconteceu isto nestas aulas se o objetivo era
atender aos alunos que tinham as crenas crists diferentes? Ser porque
o seu interesse estava voltado pela diversidade presente em sua vida e
afastada na sala? Pode servir como sugesto oferecer oportunidades em
que o aluno oua colegas de crenas diferentes. Em que o diferente no
seja visto como uma ameaa que tenha que ser convertido ou revertido ou
at eliminado. E mais, oferecer ocasies para que o diferente no seja
visto como inferior e/ou mostrar de fato as diferenas religiosas enquanto
conhecimentos escolares.
A preocupao do docente deve ser no s em despertar a
tolerncia, mas tambm o respeito que toda religio ou ideologia atia
merece. As pessoas muitas vezes se esquecem do lao mais forte e que
799
800
mais equaliza que o fato de todos pertencerem raa humana, nada

mais do que isto serem humanos.
Mais cedo ou mais tarde o educando entrar em contato com a
realidade religiosa plural da atualidade e pode ser que lhe seja injetado,
intencional ou no, o vrus da intolerncia e do preconceito. de bom
senso que este conhecimento lhe seja dado de forma correta e verdadeira
sem querer sugerir esta ou aquela crena. Com base em uma concepo
que acolhe o diferente e suas diferenas, possvel pensar em
metodologias que proporcionem o (re)conhecimento do diferente na
comunidade que circunvizinha a escola. muito possvel que haja
diferentes religies prximas escola ou bairro que o discente reside ou
na prpria instituio escolar. A maioria das crianas, adolescentes e
adultos receberam no uma educao religiosa no sentido que se quer dar
, mas uma doutrinao. Este ensino, catequese, escola dominical, ou seja,
l qual seja o nome que seja dado a estas reunies so geralmente uma
espcie de repetio das normas religiosas desta ou daquela crena ou
ideologia, quase nunca uma reflexo sobre as religies ou ideologias,
uma educao religiosa infantilizada.
Com o passar do tempo, este tipo de formao no mais satisfaz,
pois a idade cronolgica e os conhecimentos cientficos aumentam
enquanto os religiosos parecem parar no tempo, perdendo seu sentido de
ser. A esperana, a lembrana de Deus ou a bem aventurana
especificidades da religio e da ideologia ficam abaladas ou se no
desaparecerem por completo. As conseqncias so facilmente
perceptveis nas micro e macro estruturas sociais, pois o conhecimento
religioso da massa popular se torna desprezvel e insignificante frente ao
conhecimento cientfico e tecnolgico. O conflito surge e mormente leva
procura de uma satisfao espiritual levando a aceitar a impermanncia da
vida humana. A sociedade necessria ao ser humano que, por sua vez,
precisa de um dossel sagrado.15
15
- Termo usado por Peter Berger no livro do mesmo nome.
800
GT9: A ESPIRITUALIDADE E A FORMAO DO EDUCADOR

Coordenao:
Dr. Andr Andrade Pereira (UFF)
Dr. Carlos Parada Filho (UFF)
Ementa: Esse GT se prope discutir a importncia da/s espiritualidade/s na
relao com a formao do educador. Entendendo que, antes de tudo, educar
uma relao humana, a formao do educador envolve a formao de si mesmo,
num processo contnuo de autoconhecimento e despertar de suas prprias
potencialidades no caminho da auto-realizao como pessoa humana e membro
de uma coletividade de buscadores. Viver, para seres inconclusos como ns,
uma busca permanente que requer abertura a esse processo para atuar numa
relao verdadeiramente educativa.
Palavras-chave: Espiritualidade/s; Formao do educador.
A IMPORTNCIA DA ESPIRITUALIDADE DO EDUCADOR

NA CONSTRUO DA ESPIRITUALIDADE
NO PROCESSO EDUCATIVO
Ana Darc Vieira Cndido 1 (SEDEC/PMJP)
Sidney Allessandro da Cunha Damasceno 2 (SEDEC/PMJP)
Resumo:
O presente trabalho analisa a dimenso dos significados e significncias da espiritualidade
na relao com a religio e a religiosidade, em sua influncia na formao docente no
mundo atual. Examina a importncia de crticas e lies referentes religio conforme as
concepes ideolgicas de Ludwig Feurbach, Karl Marx, Sigmund Freud, Friedrich
Nietzshe, com grande influncia no pensamento atual. Considera o reconhecimento das
necessidades sociais e a importncia da tica no tocante a construo da espiritualidade no
processo educativo, vivenciado por meio das relaes humanas, advindas de sua prxis. E
infere com as consequncias dessa influncia, na formao de cidados cnscios do valor
compreendido no equilbrio, entre a racionalidade e a espiritualidade para a autorrealizao
da pessoa humana e questionamentos a respeito da sistematizao desse ensino.
Palavras-chave: Espiritualidade. Formao do Educador. Religio. Religiosidade.
Consideraes Iniciais
O ser humano um ser de dimenses que se inter-relacionam e

constituem a complexidade da pessoa, numa proporo que ainda pode-se
dizer ser pouco conhecida. Dentro dessa complexidade das dimenses
humanas a compreenso do homem como um todo como no inexistente
de modo dividido, separadamente, isto , em partes, como se fossem uma
independente da outra uma concepo que a cada dia mais tem uma
melhor aceitao.
Numa sociedade marcada pelo TER em detrimento do Ser
(ROCHA, 2004, p. 02), uma gama muito alta de expectativas envolve a
vida de vrias pessoas. Expectativas s quais movimenta um materialismo
e um consumismo que faz com que o desenvolvimento humano seja
1
Licenciatura em Educao Religiosa STBB PB, Graduando em Pedagogia UFPB

PB, Professora de ER da rede pblica municipal de Joo Pessoa.
anadarcpedagogia@gmail.com
2
Bacharel em teologia FATIN - PE, Especialista em Cincias da Religio - FATIN PE,
Professor de ER da rede pblica municipal de Joo Pessoa. professorsacd@gmail.com
804
relegado a um segundo plano e/ou ignorado numa viso de lutas pelas

conquistas, reduzindo quase tudo como se fosse uma seleo natural
respaldada pela gide da competitividade. Consoante Jairo Cardoso da
Costa (2010, p.10) Vivemos numa sociedade do consumismo,
imediatismo, que valoriza o ter em detrimento do ser, apregoado pelo
relativismo tico sem nenhum princpio.
Mediante esse contexto social de mundo globalizando-se que
necessita cada dia mais de rever seus conceitos e valores para deixar de
est refm de tantas iluses encontra-se tambm a educao. A
educao pensada como tem sido como peculiar na dinmica de formar a
conscincia crtica e reflexiva no educando. Na busca pela transformao
da sociedade, viabiliza e tem nesse processo atravs da formao docente
um influente e porque no dizer determinante do futuro dessa
humanidade.
Esse influente que vem a ser nesse trabalho afirmado como a
espiritualidade de acordo como se ver adiante, considerada como uma
condio inerente pessoa a qual deve encontrar-se atrelada tambm a
esse contexto das prticas pedaggicas e do reconhecimento e aceitao
da diversidade religiosa. O presente trabalho prope o pensar a questo
da importncia da espiritualidade do educador e a construo da
espiritualidade no processo educativo.
Portanto, apresenta primeiro em sua disposio, os aspectos positivo
e negativo da ideologia e a necessidade da compreenso do que significa
um conceito. Para em seguida examinar consideraes e relaes
referentes religio (como tambm sobre deus) que influenciam at hoje a
humanidade. E situar historicamente a devida importncia de tais crticas
conforme as concepes ideolgicas de Ludwig Feurbach, Karl Marx,
Sigmund Freud, Friedrich Nietzshe, bem como as possveis lies relativas
a tais argumentaes.
Descreve, em seguida, a religiosidade e a espiritualidade. Na
considerao que necessariamente a espiritualidade no est como
examinada no decorrer do trabalho dependente da religio, nem da
religiosidade.
Aborda posteriormente, a condio Poltica Social da Educao
Brasileira, na perspectiva da conscientizao da situao social (mantida
pelo sistema poltico) que envolve a educao no Brasil, para resaltar a
importncia da consolidao das convices pessoais do educador. Assim
804
como, examina que na formao pessoal, faz-se necessria na construo

da identidade profissional, a considerao de que a tica parte na
formao da pessoa. No tocante a construo da espiritualidade no
processo educativo, vivenciado por meio das relaes humanas, advindas
da prxis do educador.
E conclui com as consideraes finais, sobre as consequncias
dessa influncia, na formao de cidados cnscios do valor
compreendido no equilbrio, entre a racionalidade e a espiritualidade para a
autorrealizao da pessoa humana. Construo essa que por meio das
prticas pedaggicas imbudas de relaes humanas. E com o
questionamento relativo ao como sistematizar esse conhecimento.
Aspectos da Ideologia e do Conceito
Todavia, no tocante a religio, a religiosidade e a espiritualidade
observa-se uma grande variedade de compreenses do que elas vm a
ser. Compreenses que algumas vezes esto determinadas por dada
ideologia. Baseado nos marcos da anlise marxista, os estudos de
ideologia estabeleceram a ideologia como o conjunto das ideias que
formam, constitui uma doutrina com o propsito de garantir o controle de
determinada classe dominante. Contudo, atualmente, atravs de estudos
antropolgicos e sociolgicos a ideologia tem sido pensada como
fenmeno associada estruturao social que corrobora no simblico
como disposies de condies naturais, sobrenaturais, universal,
indispensvel.
Ento, a ideologia pode ser de aspecto positivo ou negativo. No
aspecto positivo a ideologia como uma representao global da
realidade, segundo a qual orientamos e organizamos a nossa vida. E
negativamente como iluso, mscara do saber, simulao da realidade,
mentira, falsa conscincia, etc. (STRIDER, 1990). Desse modo, sendo a
ideologia o modo operante da cultura, o meio atravs do qual, o indivduo
acessa a cultura, a ideologia resguarda as crenas, as concepes, as
exposies simblicas de regras, normas, costumes e as valida na ordem
social.
Logo, a partir dessa compreenso percebe-se que a religio nutre a
cultura a cultura na maneira de exprimir a religio. No obstante pode-se
concluir que no so as culturas que geram a religio, mas a religio que
805
806
gera a cultura. Assim como as cosmovises e conceitos da imagem de

Deus, sobre o que a religio, religiosidade e espiritualidade.
Da ser elementar a considerao da importncia de conceito.
Consoante Brennand e Rossi (2009, p. 284) citando Abbagnano (1999)
ponderam que o
conceito entendido como todo processo que torne possvel a
descrio, a classificao e a previso dos objetos cognoscveis. A
principal e fundamental funo do conceito a mesma da linguagem,
isto , de propiciar a comunicao em termos universais. [...] Ento
para haver dilogos (entendidos como diferentes formas de
linguagem), preciso dominar os termos que vo permitir construir um
entendimento comum sobre os fenmenos que observamos ou que
estudamos.
Por isso o conceito tem o propsito de esclarecer, no sentido de tirar

as dvidas, de trazer uma compreenso do significado. Embora existam
vrias compreenses do que vem a ser a religio, a religiosidade e a
espiritualidade na histria da humanidade e nas diversas reas do
conhecimento, a seguir examina-se consideraes a respeito de conceitos
relativos religio, a religiosidade e a espiritualidade bem como algumas
relaes das mesmas.
A Religio
A histria, a filosofia, a Antropologia, a Sociologia e outras cincias
sociais no decorrer de suas existncias registram a relao do ser humano
com manifestaes de cunho religioso. Relacionada ao poder, agregada a
poltica e/ou a domnios sociais, a religio direta ou indiretamente
permanece em pleno sculo XXI relacionada com as Artes, as Cincia, as
Filosofias. Sendo analisadas em associaes com a Medicina, a
Psicologia, as culturas, as sociedades e aqui com educao.
Segundo o dicionrio on-line da lngua portuguesa Aurlio descreve o
significado da palavra religio como: s.f. Culto rendido divindade. / F;
convices religiosas, crena: a religio transforma o indivduo. / Doutrina
religiosa: religio crist. / Tendncia para crer em um ente supremo. /
Acatamento s coisas santas. / Fig. Coisa a que se vota respeito: o
trabalho era para ele uma religio 3. Dentre os diversos tipos de religio
3
Significado de Religio. Disponvel em:

http://www.dicionariodoaurelio.com/Religiao.html Acessado em: 28/08/2013.
806
encontram-se as religies: animistas, naturais, ritualistas, msticas,

revelatrias, sacramentalistas, legalistas, racionais, sacrificiais, etc.
A palavra religio tem em sua etimologia o termo latino Re-Ligare,
que significa ligar com, atar, ligar novamente, com o divino, o sagrado, o
transcendente. Essa definio engloba necessariamente qualquer forma
de aspecto mstico e religioso, abrangendo seitas, mitologias e quaisquer
outras doutrinas ou formas de pensamento que tenham como
caracterstica fundamental um contedo Metafsico, ou seja, de alm do
mundo fsico. 4 Conforme Rubens Alves (1984, p. 5, 9)
fcil identificar, isolar e estudar a religio como o comportamento
extico de grupos sociais restritos e distantes. Mas necessrio
reconhec-la como presena invisvel, sutil, disfarada, que se
constitui num dos fios com que se tece o acontecer do nosso
cotidiano. A religio est mais prxima de nossa experincia pessoal
do que desejamos admitir. O estudo da religio, portanto, longe de ser
uma janela que se abre apenas para panoramas externos, como um
espelho em que nos vemos. Aqui a cincia da religio tambm
cincia de ns mesmos: sapincia, conhecimento saboroso [...]
As esperanas do ato pelo qual os homens criaram a cultura,
presentes no seu prprio fracasso, so horizontes que nos indicam
direes. E esta a razo por que no podemos entender uma cultura
quando nos detemos na contemplao dos seus triunfos
tcnicos/prticos. Porque justamente no ponto onde ele fracassou
que brota o smbolo, testemunha das coisas ainda ausentes, saudade
de coisas que no nasceram... E aqui que surge a religio, teia de
smbolos, rede de desejos, confisso da espera, horizonte dos
horizontes, a mais fantstica e pretensiosa tentativa de
transubstanciar a natureza. No composta de itens extraordinrios.
H coisas a serem consideradas...
Em suas consideraes o autor destaca que a religio se nos

apresenta como um certo tipo de fala, um discurso, uma rede de smbolos
(Id. p. 10), porque como o ser humano no sobrevive atravs de artifcios
de adaptao fsica que o prprio homem cria a cultura e redes
simblicas da religio (Id. p. 13) e que mediante as respostas a questo o
que a religio? Examina-se existir uma funo entre as pessoas
envolvidas e suas lealdades (Id. p. 21). Ademais Rubens Alves conclui
considerando que
Religio e Religiosidade: Qual a diferena. Disponvel em:

http://edsonadjuntovalexo.blogspot.com.br/2013/03/religiao-e-religiosidade-qualdiferenca.html Acessado em: 28/08/2013.
807
808
A religio fala sobre o sentido da vida. Ela declara que vale a pena
viver. Que possvel ser feliz e sorrir. E o que todas elas propem
nada mais que uma srie de receitas para a felicidade. Aqui se
encontra a razo por que as pessoas continuam a ser fascinadas pela
religio, a despeito de toda a crtica que lhe faz a cincia. A cincia
nos coloca num mundo glacial e mecnico, matematicamente preciso
e tecnicamente manipulvel, mas vazio de significaes humanas e
indiferente ao nosso amor. Bem dizia Max Weber que a dura lio que
aprendemos da cincia que o sentido da vida no pode ser
encontrado ao fim da anlise cientfica, por mais completa que seja.
(p. 53 - 54)
Considerando ento uma sintetize a forte influncia das crticas

religio segundo a opinio de quatro pensadores que influenciam a cincia
com suas observaes a respeito da religio, influenciando at os dias
atuais entre tantos crticos que se empenharam numa censura violenta e
contestatria do fenmeno religioso e da magnitude do sagrado na
humanidade em suas opinies sobre a religio e Deus. Examina-se a
seguir algumas dessas crticas como tambm lies no que diz respeito ao
alcance das argumentaes desses pensadores:
Ludwig Feurbach (1804-1872) - A ideia de Feuerbach consistia que
Deus pura inveno e imaginao dos homens. Em meio ao
materialismo alemo Feuerbach sustentava que Deus era a projeo da
essncia do homem de forma que a conscincia de Deus a
autoconscincia do homem (BOCHENSKI, 1968). Segundo Feuerbach, a
religio foi criada pelo homem com a funo de projetar as caractersticas
que o prprio homem tem de melhor e assim alimentar o seu sonho
chamado deus. Da sua associao da religio e o sonho a problemtica
da compreenso da religio. Considerando a religio uma iluso do
homem e um produto do instinto de conservao, no qual ele torna o que
ele mesmo idealiza como ser humano para si (e como no consegue ser)
transfere para a pessoa do seu deus.
De certa forma em algumas observaes Feuerbach faz sentido, tem
razo. Por exemplo, alguns discursos religiosos assumem um carter
indutivo de fantasias e iluses. Nossa sociedade se secularizou e os
valores significantes nas grandes decises da vida foram marginalizados
em relao aos valores religiosos. Entretanto, a religio tem despertado a
humanidade de que o homem est alm do social, poltico e cientfico, que
existem outras necessidades as quais so intrnsecas ao seu ser humano
808
e est proporcionalmente associada a sua religiosidade, mas no a crer

que o homem o seu deus. (STRIDER, p.66-67, 74, 1990)
Karl Marx (1818-1883) - Karl Marx basicamente d continuidade a
Feuerbach, destacando nessa projeo a alienao do homem religioso
pela religio, a qual deve levar em conta fundamentalmente os
condicionamentos sociais e polticos que do origem as prticas da
alienao religiosa. Para Marx a religio o gemido da criatura oprimida,
que protesta contra as suas misrias e opresses. Por que o homem
alienado devido os resultados sofridos pelas organizaes do Estado e da
Sociedade, que injustamente geram situaes desumanas sobre sua vida.
Ento, a religio surge como um sintoma e protesto contra o regime
econmico opressor. Sob essa condio de represso Marx diz que a
religio o pio do povo. Logo, Marx eliminada as condies do
sofrimento do homem pela alienao econmica no haveria mais
necessidade de religio.
H relaes significantes entre as implicaes econmicas e
religiosas nas culturas e no exerccio da dominao. Alguns utilizam certas
formas religiosas como pio do povo, gerando conformismos e misrias.
Todavia, Marx no estabeleceu, no definiu um conceito do que ele
mesmo considerava religio. Assim, embora haja criaes religiosas
humanas, nenhuma substitui o Ser Absoluto que o cerne da busca do
homem. (STRIDER, p. 68, 74, 1990)
Sigmund Freud (1856-1939) - J o psicanalista Sigmund Freud
relaciona alienao scio-nevrtica a origem de Deus na interiorizao
da imagem do Pai, sendo a fonte da religio relacionada a um parricdio no
incio da humanidade que gera culpa no homem. Portanto, a religio seria
um modo de reao a angstia gerada pelos acontecimentos. Freud
considerava que pela via da normalidade o homem se sujeita ao real,
conformando-se assim com a realidade.
Dessa forma, como a religio ultrapassa o real, ela seria uma
neurose advinda da imaginao humana, uma neurose repressiva
universal oriunda no desamparo existencial da infncia individual e infncia
da humanidade. Para Freud, dos desejos (geralmente inconsciente) mais
antigos do homem os quais o traumatizaram por no realiz-los surge
s iluses que do foras as suas representaes religiosas, as quais so
todas iluses vazias. O axioma de Freud era que com a experincia, a
809
810
razo e a cincia iriam libertar o homem de suas iluses e neuroses e a

religio, por consequncia, perderia a sua vez.
O critrio de normalidade de Freud est longe de se estabelecer nos
dias hodiernos. No possvel se aceitar a anulao da imaginao no
homem. Motivo esse pelo qual Jung constata ainda na era de Freud que
sem religio viva o homem tornava-se neurtico e perdia o sentido da vida.
Sentido esse encontrado na razo da sua existncia ser aceita e assumida
com a ajuda de foras espirituais que fluem na/da sua espiritualidade.
Destaca ainda que o prstimo de Freud tenha postergado o dizer de que a
religio repressiva ou opressiva, porm a mesma um suporte para o
homem rumo as suas dimenses. (STRIDER, p.70, 75-76, 1990)
Friedrich Nietzshe (1844-1900) - Por sua vez Friedrich Wilhelm
Nietzsche em sua rebelio contra o meio cristo de seu tempo,
(NIETZSCHE, 2008) o qual em sua opinio teria desvirtualizado o homem
o arauto do homem novo, o super-homem que proclamado
juntamente com a morte e/ou o assassinato de Deus. Assassinato esse
que deixa o homem desorientado, e, s tornando-se um homem forte,
depois da morte de Deus o homem seria livre e absoluto (seria o prprio
Deus).
Assim, assumindo o seu poder na realizao de suas vontades,
poderia amar a si e superar o vazio deixado pela ausncia de Deus. De
acordo com Nietzsche o velho Deus cristo morreu, por isso est
desacreditado e agora com ele fora de cena surge na terra o super
homem, totalmente independente do sagrado, do transcendente.
Admitindo tambm que a superao do homem pelo super-homem levaria
certo tempo, assim como, a destruio da sombra de Deus, as
consequncias da f desapareceriam com o passar do tempo.
Nietzsche desafiou a religio, gerando uma revitalizao das formas
e conceitos religiosos ultrapassados. Considera-se o conceito chave de
Nietzsche sendo a vontade de poder, no qual ele utiliza a morte de Deus
como seu pr suposto pessoal para tratar da origem da religio e a forma
que ela interfere na vontade de poder do homem. Uma vez que a religio
nascia para Nietsche na negao do poder que o homem tem e devido ao
medo projeta esse poder para um deus. Ressaltando o contra senso de
Nietsche com o de que na medida em que o homem se torna forte, sem
religio, ele deve combater os fracos em vez de auxili-los. (NIETZSCHE,
810
2008) Premissa que tambm no dizer de Sartre no teria sentido porque a

existncia clama por significado (SARTRE, 1997).
A Religiosidade
A religiosidade uma qualidade do indivduo que caracterizada
pela disposio ou tendncia do mesmo, para perseguir a sua prpria
Religio ou a integrar-se s coisas sagradas. Precisamos diferir o ser
possuidor de religiosidade, do religioso, que fruto do sistema religioso. 5
Onde essa reunio dos princpios ticos religiosos que caracteriza a
religiosidade tambm uma produo humana segundo Ivan Aparecido
Manuel, que est situada na esfera da cultura, ou da superestrutura
(MANOEL, 2008, p. 1). O autor aprecia a importncia do reconhecimento
que necessariamente a religiosidade no se manifesta atravs de religies
institucionalizadas, destacando ainda que:
A religiosidade, na sua condio de caracterstica exclusivamente
humana, revela um atributo humano de busca do sagrado, sem
especificar o que seja esse sagrado, tanto como fuga, quanto como
explicao para o real vivido, ou ainda mesmo para negociaes e
entendimentos com a ou as divindades na procura de resolues de
problemas cotidianos. Esse atributo humano no est referido a
nenhuma religio especfica, e um domnio mais pertinente aos
antroplogos e psicanalistas do que a historiador.
Por essa razo, as prticas da religiosidade, muitas vezes entendidas
como bruxaria, feitiaria, espiritismo, nada mais so do que
manifestaes no institucionalizadas da religiosidade e exatamente
por isso so sincrticas, livres e alm de qualquer ortodoxia
dominante. (MANOEL, 2008, p. 2)
Portanto, embora a religiosidade continue sendo ressignificada e

reapropriada em variados contextos por todo o mundo, seguindo a
dinmica que lhe prpria como maneira legtima de se atualizar, de
conservar suas prticas e costumes de influenciar a vida e a cultura das
pessoas. Ela no deve ser confundida com as atuais concepes do que
vem a ser a espiritualidade mesmo que haja (erradamente) algumas
relaes construdas a esse respeito.
Religiosidade. Disponvel em: http://www.dicionarioinformal.com.br/religiosidade/

Acessado em: 28/08/2013
811
812
A Espiritualidade
Pensada muitas vezes como outro extremo, a espiritualidade
tambm em detrimento dos prprios interesses dos vrios sistemas sociais
e econmicos tem sido ignorada, desprezada e algumas vezes mesmo
negada, como sendo e tendo a importncia devida. Consoante Rocha
(2004, p. 03) a dimenso espiritual entendida como a espiritualidade, no
tem em sua essncia a dependncia da religio ou de alguma forma de
religiosidade. De modo que mesmo que a religio abranja a dimenso
espiritual da pessoa a espiritualidade no dependente da religio. Pois
possvel a existncia da espiritualidade ainda que na ausncia da religio,
da religiosidade. Tambm segundo a autora essa distino se efetiva por
meio dos aspectos que determinam a religio como a doutrina, os ritos,
as liturgias, etc. ademais Rocha nega que a espiritualidade possa ser
ensinada.
Etimologicamente o sentido de Espiritualidade est relacionado ao
latim Spiritualis, sendo o que prprio da respirao; sopro divino; prprio
do esprito ou a ele pertencente; desprovido de corporeidade; imaterial.
(HOUAISS, 2001). Pessini e Bertanchini (2006) identificam etimologia da
palavra espiritualidade com o signicado de sopro de vida como significado
de encontrar o prprio sentido da vida. Considerando a espiritualidade pelo
vis da procura da dimenso transcendente, uma rota em direo da fora
suprema do universo.
De acordo com Ramon Penha e Maria Silva (2009, p. 213) a
espiritualidade tem sido o termo de conciliao entre a Cincia, Filosofia e
Religio, uma vez que a viso materialista de mundo j no fornecem mais
subsdios tericos para a compreenso do mundo ps-moderno.
Enfatizam ainda os autores que existe um nmero bastante variado de
conceituaes do termo espiritualidade na literatura mundial, ademais
apontam que h um descuido conceitual que tem levado autores a
confundir, propositalmente ou no, espiritualidade com religiosidade.
(Idem)
Jairo Costa (2010, p. 10) citando Yus e Maslow observa que:
a espiritualidade se refere nossa verdadeira natureza, ou seja, o eu,
que est profundamente conectada com uma realidade espiritual
maior. s vezes, conseguimos vislumbrar a conexo entre o eu e a
mais ampla realidade espiritual. MASLOW chama esse vislumbre de
experincias culminantes. Na experincia culminante transcendemos
812
o ego e captamos um vislumbre de como as coisas so na realidade

[...] alguns dos que falam da espiritualidade pensam em um
sentimento mais metafrico que desta; [...] usam a palavra para se
referir, simbolicamente, aos valores humanos, tais como a paz, a
justia, o amor e a compaixo. (YUS, 2002:111-112).
Entretanto discorrem ainda Pessini e Bertanchini (2006) ser possvel

que essa jornada a procura do sentido da existncia inicie-se em alguma
religio e/ou dado dogma religioso e/ou sistema de crenas. Contudo, eles
afirmam que tambm pode ser possvel tratar-se de uma construo
particular intrnseca a pessoa. Pois se observa que a vivncia do ser
humano propicia no mais ntimo do seu ser a absoro do que e do com
quem ele interage. E como a espiritualidade resplandece desenvolvida e
consolida-se, balizando a existncia de quem a alcana, crvel que por
meio do relacionamento com uma pessoa espiritual seja possvel
absoro da espiritualidade como no processo de aprendizagem. Assim,
sob esse vis est relacionada Espiritualidade nesse trabalho: o
entendimento do alinhamento das dimenses e do sentido da vida numa
relao equilibrada consigo e as pessoas.
Condio Poltica Social da Educao Brasileira
A educao ao mesmo tempo universalizada por intermdio das
pesquisas e socializaes das prticas didticas e pedaggicas, bem como
dependente de um conjunto de aspectos aos quais nem um desses
aspectos configura-se mais importante do que as convices pessoais
do educador. Convices de um modo mais excelente do que uma
ideologia, as quais estejam acima do como j discorrido anteriormente
do conjunto das ideias que formam ou constituem uma doutrina associada
estruturao social.
Por que inadmissvel que ainda exista em pleno sculo XXI uma
cultura de prticas pedaggicas centradas na educao como o propsito
de garantir o controle de determinada classe dominante, ainda que seja o
controle de uma pessoa, at mesmo o controle do educador. Como aponta
Costa (2010, p.9), uma educao que tem como princpio o amor no
deve dar lugar ao autoritarismo.
No que se despreze o aspecto positivo da ideologia (uma
representao global da realidade, segundo a qual orientamos e
organizamos a nossa vida), nem que a ideologia no seja um requisito
813
814
para o educador, pois o desprezo da mesma s configura mais uma

reduo da pessoa a um mero nmero em meio s massas (tambm de
educadores) que com suas prticas contribuem com trabalhos para manter
os domnios de respectivos sistemas polticos e econmicos dentro de
cada espao geogrfico.
Porm, no contexto das convices pessoais do educador que se
observa a necessidade do desvelar o que a espiritualidade como suporte
para uma vida equilibrada. Uma vida a qual no seja o educador escravo,
nem vtima das piores situaes que testemunha na educao, nem de
mediocridades entre polticos e sistemas econmicos, ou das
consequncias avassaladoras que uma expectativa de um mundo
globalizado possa vender e negociar sobre a gide do consumismo
exacerbado.
A classe poltica constitui o grupo de controladores dos investimentos
na educao. Da os salrios dos educadores serem mantidos a
patamares baixssimos, estando muito longe de um reconhecimento digno,
numa sociedade como a brasileira, como pessoas com o devido valor e
importncia que representam.
A histria aponta para uma sagacidade e demagogia de homens e
mulheres (leia-se partidos polticos) os quais como declara a deputada
Cidinha Campos (PDT), ao gritar contra o que chama de canalhas
consagrados, deputados associados a uma camarilha, faz um discurso em
outro tom. Outro ritmo. Outra dimenso 6 que mantm a educao refm
de seus interesses macabros.
Observa-se na prtica que no Brasil a grande maioria dos polticos
trabalham no intento de manterem seus currais eleitorais. Sendo assim,
quanto menos pessoas bem educadas, crticas e reflexivas, mais fcil se
efetiva a manuteno da corrupo no Brasil que atinge o patamar de
cerca de R$ 69 bilhes de reais por ano. 7 Tais polticos que se revezam
nos poderes em todas as instncias (municipais, estaduais e federais)
6
Eu quero falar dos que mamam. Disponvel em:

http://www.gentedeopiniao.com.br/lerConteudo.php?news=88805 e vdeo
disponvel em: www.youtube.com/watch?v=Lq2NIFXjQlQ Acessados em: 30/08/2013
Um estudo realizado pelo Departamento de Competitividade e Tecnologia (Decomtec)
da Fiesp (Federao das Indstrias de So Paulo) revelou os prejuzos econmicos e
sociais que a corrupo causa ao Pas. O valor chega a R$ 69 bilhes de reais por
ano. Disponvel em: http://sindjufe- mt.jusbrasil.com.br/noticias/2925465/o-precoda-corrupcao-no-brasil-valor-chega-a-r-69-bilhoes-de-reais-por-ano Acessado em:
30/08/2013.
814
mantm tambm a desvalorizao da educao e a determinao de

estagnar o magistrio. Como felicita Ivone Boechat (2011) em sua reflexo
(No faltam professores) revelando os dados que denunciam a realidade:
O Brasil tem as melhores faculdades de educao, elas tm conceito
bom perante os olhos do rgo que as avaliam. Transbordam
especialistas. Se abrissem inscries para ingresso de professores,
em todo o territrio nacional, ao mesmo tempo, apareceria um milho
de mestres para serem contratados: mas e o salrio? Ufa! Milhares de
professores desistiriam das promessas centenrias de valorizao da
profisso e da carreira, virariam as costas para a poltica pblica, iam
preferir a privada [...] O Brasil no um pas pobre, a 8 economia
do mundo. Dados indicam que o Brasil investe 4,3% do PIB em
educao. E como ensinou D. Joo VI, o Brasil aplica 6,7 vezes mais
no ensino superior do que em nvel bsico [...] Numa amostra de 57
pases O Brasil ficou em 53 lugar. Numa escala de zero a 6, a
mdia obtida pelo Pas em 2009 equivale ao nvel 2 em leitura, 1 em
8
cincias e 1 em matemtica.
Portanto, com condies de trabalho cada vez piores, estruturas

caindo aos pedaos, infectados por insetos, bactrias, fungos, vrus, etc.,
alunos e mais alunos na maioria das vezes crianas sendo
aglomerados em espaos totalmente sem condies... Compreendendo
tais necessidades sociais do Brasil, as terrveis condies de trabalho, de
salrio indigno, de ausncia de respeito que determinam diretamente a
frustrao da realizao profissional e como apontam vrias pesquisas,
que o nmero de professores diminui a cada dia:
[...] Contrapondo com essa valorizao de outrora, a realidade de hoje
vem mostrar a queda no nmero de professores no Brasil. De acordo
com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (Inep), a educao bsica brasileira (que inclui a
educao infantil, a especial, o ensino fundamental, o mdio e a
educao de jovens e adultos), em 2007 havia 2.500.554 professores
em todo o territrio nacional. Dois anos depois, esse nmero caiu para
1.977.978.
Uma das causas a desmotivao da categoria. Essa desmotivao
inclui os baixos salrios, a superlotao nas salas de aula e as
pssimas instalaes de trabalho nas quais os professores da rede
9
pblica so forados a trabalhar.
No faltam professores no Brasil. Disponvel em:

http://www.paralerepensar.com.br/ivoneboechat_naofaltamprofessores.htm
Acessado em: 30/08/2013
A educao no Brasil nunca esteve to desvalorizada e parte disso pelo no
reconhecimento do trabalho dos professores. Disponvel em:
815
816
Assim, de fundamental importncia ter conscincia da situao

social (mantida pelo sistema poltico) que envolve a educao no Brasil.
Para que dentre as convices pessoais do educador ele possa ter muito
claro que no se vence as lutas contra tais sofismas sem convices que
possam no processo educacional sustentar suas prticas pedaggicas. A
espiritualidade uma dessas convices das quais o educador pode valerse, para que o mesmo, enquanto pessoa, no se permita ser degradado
por tais construes sofismticas. Todavia, dentre essas convices a
tica tambm deve ser uma dimenso presente nessa estruturao
pessoal.
A tica
A palavra de origem grega tica derivada de ethos o que
apresenta o sentido dos costumes, dos hbitos das pessoas e apresenta
em latim a palavra moral como correspondente semntica. Atrelada
Filosofia, a Cincia e a vida de modo geral, por ser compreendida como
rbitra das concepes e preceitos que fundamenta a conduta de uma
pessoa e de uma sociedade. A tica vai determinar ento o como
vontade tcita, subjetiva da pessoa, vai fazer a sua escolha de conduta
mediante as normas estabelecidas. (CHAU, 1996, p. 334-337) Logo,
necessrio educar nossa vontade, recebendo uma educao (formao)
racional, para que dessa forma possamos escolher de forma acertada
entre o justo e o injusto, entre o certo e o errado. 10
Conforme Marilena Chau (1996, p. 339-355), o senso moral (a forma
como a pessoa avalia as circunstancias justo/injusto, bom/mau, etc.) e a
conscincia moral (a assuno dos atos pessoais) so contribuintes diretas
no processo de formao da pessoa, da educao da vontade. Assim, a
tica convoca a pessoa a ser um sujeito ativo agente moral que
assume a sua conscincia e as responsabilidades de suas escolhas e atos
como consequncias dela, a filosofia moral.
10
http://www.jornalmateriaprima.com.br/menu/opiniao/?id=108 Acessado em:

30/08/2013
O que tica? Disponvel em: http://www.brasilescola.com/sociologia/o-queetica.htm Acessado em: 31/08/2013
816
Consideraes Finais
Destarte, assim como na formao pessoal, faz-se necessria na
construo da identidade profissional a considerao de que a tica
parte na formao da pessoa no processo educativo. Construo essa que
por meio das prticas pedaggicas imbudas de relaes humanas que
dependem do reconhecimento e da aceitao em meio to considervel
diversidade de fatores (e obviamente a aceitao da divindade como
transcendente). Observa-se tambm que a espiritualidade pode estar para
as convices pessoais do educador para que seja possvel o prprio
educador em meio as suas prticas pedaggicas contribuir sendo
cnscio da sua espiritualidade com a construo da espiritualidade no
processo educativo na vida dos educandos.
Pois, sendo a identidade profissional um processo de construo ao
longo do exerccio na profisso que lida diretamente com as
necessidades sociais que envolvem as pessoas e o prprio sistema
educacional a noo da espiritualidade no educador pode por ele ser
compreendida como parte e requisito na sua formao docente
estabelecendo fundamentos como o autocontrole, o autoconhecimento, o
discernimento, etc. No sentido de que o saber no atinge um significado
marcante para a vida de quem lida com o mesmo, quando no fruto de
uma significante descoberta. Eis mais uma boa razo para se descobrir a
espiritualidade: vivenciar a sua significncia.
Sem dvida essa descoberta passa pela razo, por ser a razo uma
maneira de ordenar os fatos, de propor a compreenso, de organizar as
ideias a fim de sistematizar os pensamentos e socializ-los de forma
objetiva e consistente. Passa pela pesquisa, pela busca at poder
desenvolver a compreenso da espiritualidade, o entendimento do
alinhamento das dimenses e do sentido da vida numa relao equilibrada
consigo e as pessoas.
Ignorar a sustentabilidade como flego da vida a espiritualidade
que se mantm alm dos determinantes cientficos, como um mistrio que
envolve a dimenso do ser humano constitui-se em sua magnitude (corpo,
inteligncia, sentimentos, emoes, etc.) restringir a vida, a lgica e a
materialidade. Conforme Costa (2010, p. 10) destaca:
817
818
Para os educadores holsticos contemporneos, trazer a

espiritualidade para a educao no significa injetar ensinos religiosos
no currculo; significa incentivar os estudantes a envolver seu mundo
com um sentimento de encanto pela anlise, pelo dilogo e pela
criatividade.
Como cada pessoa se constitui em um ser exclusivo e singular,

encontra-se na espiritualidade um elemento fundamental para construo
do prprio sujeito. Uma vez que no se deve ignorar as relaes que a
prpria vida disponibiliza a uma mesma pessoa como, por exemplo, filho,
cnjuge, pai, profissional, a mesma pessoa e de forma indivisvel. Que
uma relao no deve desenvolver-se mais que outra em detrimento de
quaisquer uma das outras relaes.
Proporcionando um equilbrio que abrange a conscincia do poder
estar plena e completamente em cada momento da existncia, nas
relaes pessoais, como quem cnscio do valor compreendido nesse
equilbrio. De ser uma pessoa que pensa, sente, raciocina, se expressa,
doa-se numa relao que vai alm da lgica, porque abrange o Spiritualis,
a imaterialidade, o sentido contido na infinitude do sopro da vida.
Ento, no se deve ignorar que a espiritualidade uma construo
possvel no processo educativo. Que possvel transmitir-se o como
alcanar esse equilbrio na construo do processo educativo na vida do
ser humano atravs da prxis docente. O que ainda configuram-se
grandes questes nessa possibilidade : como sistematizar esse ensino?
Como se transmitir o conhecimento que possa fazer da pessoa do
educador algum que desenvolve uma espiritualidade e que transmite aos
educandos a temperana, a moderao e a prudncia? (sem a convivncia
com quem est espiritual?). Todas essas questes obviamente, numa vida
equilibrada e iluminada pela pesquisa em busca dos quatro pilares da
educao: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e
aprender a ser. 11
11
Educao um Tesouro a Descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso

Internacional para a educao no Sculo XXI. Disponvel em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf Acessado em:
30/08/2013.
818
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820
ESPIRITUALIDADE: UM CAMINHO DE BUSCA E DESCOBERTAS

PARA O EDUCADOR
Daiane da Silva Barbosa - UNEB1
Laugrinei P. B. da Anunciao - UCB2
Resumo:
Este artigo buscar abordar o pensamento de Mrio Srgio Cortella acerca da
espiritualidade como resposta a um desejo forte de a vida ter sentido, de ir alm das
situaes e propostas de trabalho e compromissos dirios. Explicitar sobre a
espiritualidade nos tempos atuais, considerando a transitoriedade em um terreno de
inmeras descobertas e de anlises profundas, pois esta se insere em algo intrnseco, e
que vai alm da religiosidade. Nesta perspectiva podemos expor este contexto da
espiritualidade na vida cotidiana do educador, sendo importante fazer uma reflexo sobre a
sintonia que esta exerce no ofcio (na prtica docente). O artigo tambm discorrer sobre a
trade esprito, corpo e inteligncia conforme Jacques Delors, elementos preponderantes
nas relaes pessoal e social.
Palavras-chave: Espiritualidade. Descoberta. Educador, Formao.
Espiritualidade: Conceitos e anlises

O ser humano sempre buscou dar sentido a vida, transitando em
experincias no esoterismo, na religio e em filosofias de vida. Entretanto,
um elemento que se torna o cerne e/ou mola propulsora a
espiritualidade. Esta entendida como uma dimenso humana onde se
alcana a plenitude.
Mrio Srgio Cortella assinala que a espiritualidade uma espcie
de resposta a um desejo forte de encontrar sentido vida, de ela no se
esgotar naquele momento nem em um determinado trabalho. No que
concerne ao educador, a espiritualidade viria a ser uma mediao, quer
seja na aprendizagem do educando, mas tambm na integrao deste na
sociedade. Assim, a espiritualidade um caminho que d sentido ao fazer.
Licenciada em Pedagogia: Docncia e gesto em processos educativos UNEB; PsGraduada em psicopedagogia: Institucional, Clnica e hospitalar FACCEBA. E-mail:
daiaws@yahoo.com.br.
Pedagoga CESMAC/FECOM, Especialista em Ensino Religioso UCB,
Psicopedagoga Institucional UCDB, Especialista em Adolescncia e Juventude
UCB. E-mail: irmalau@gmail.com.
822
A palavra espiritualidade originria do latim Spiritualis, traduo da

palavra grega pneumatikos, que significa de acordo com o esprito ou
cheio de esprito. Explicitar espiritualidade nos tempos atuais transitar
em um terreno de inmeras descobertas e de anlises profundas, pois esta
se insere em algo intrnseco, vai alm da religiosidade.
Anselm Grn3 (2008, p. 49) salienta que Espiritualidade no um
caminho para fora da vida cotidiana. Quer, antes, nos conduzir para dentro
dela, a fim de que l vivamos como pessoas espirituais, moldando a
convivncia com os outros.
Diante do que foi exposto importante diferenciar espiritualidade e
religiosidade, esta ltima uma caracterizao do que religioso; sua
etimologia vem do latim religare que significa ligar novamente. A
religiosidade tem ligaes com as crenas designadas pelas religies,
embasadas no divino e/ou sagrado. Segundo Mario Srgio Cortella (2009)
a religiosidade uma:
...manifestao da sacralidade da existncia, uma vibrao da
amorosidade da vida. E tambm o sentimento que temos da nossa
conexo com esse mistrio, com essa ddiva. Algumas pessoas
canalizam a religiosidade para uma forma institucionalizada, com ritos,
livros - a isso se chama "religio".
O sagrado o centro que liga a religiosidade, atravs das religies

com suas doutrinas, dogmas e ritos, alm disso, o mbito religioso amplia
ideias e desmistifica alguns conceitos que se refere prpria humanidade.
Diante disso, Cortella (2009) nos fala que:
...a religio so uma recusa ideia de que sejamos apenas o
resultado da juno casual de tomos, de que sejamos apenas uma
unidade de carbono e de que estejamos aqui s de passagem. Como
milhes de pessoas no passado e no presente, acho que seria muito
ftil se assim fosse.
Com base nestes conceitos possvel estabelecer ideias

concernentes espiritualidade e religiosidade, verificando o principal
elemento que os direcionam, a espiritualidade designada como um
convergente para plenitude, um sentido a vida e a religiosidade como um
integrador com o divino.
3
monge beneditino e dirige a administrao da abadia de Mnsterschwarzach, na

Alemanha. Ministra palestras e cursos, e seus livros esto entre os anexos cristos mais
lidos na atualidade.
822
Mario Srgio Cortella ainda discorre que: a capacidade de olhar que

as coisas no so um fim em si mesmo, que existem razes mais
importantes do que o imediato. Que aquilo que voc faz tem um sentido,
um significado (2009). Encontrar o significado para o que envolve as
aes humanas trazem reflexes e criam-se direcionamentos para a vida.
Leonardo Boff (2008) tem sinalizado em muitos escritos e
pronunciamentos que O ser humano capta valores e significados e no
apenas fatos e acontecimentos, por isso ele destaca que a espiritualidade
no monoplio de ningum, mas se encontra em cada pessoa e em
todas as fases da vida.
So inmeras as anlises e os conceitos acerca do tema exposto,
pois trazem um dimensionamento que estruturado em algo que vai alm
da matria, se concentrando na imaterialidade, no esprito. Sendo assim
desdobra-se em algo profundo e ntimo que se alimenta do sentido ou
importncia que a direcionamos. Boff (2008, p.52) explcita que:
...alimentar a espiritualidade significa cultivar esse espao interior, a
partir do qual todas as coisas se ligam e religam; significa superar os
compartimentos estanques e vivenciar as realidades; para alm de
sua facticidade opaca e por vezes brutal, como valores, inspiraes,
smbolos de significaes mais altas.
Ao analisar a espiritualidade possvel direcionar e aprofundar os

anseios que esta representa e/ou significa, pois ao filtrar os elementos
preponderantes a esta, conseguimos estabelecer um olhar mais crtico e
reflexivo, pois neste campo da espiritualidade, preciso ir no mais ntimo
de cada pessoa.
Muito ainda poderia ser aqui discorrido sobre espiritualidade.
Contudo, sabe-se que por mais que seja escrito ou dito, jamais esgotaro
os conceitos e as anlises quando o assunto espiritualidade. Fica aqui o
infinito e profundo desejo de buscar e ampliar os caminhos que conduzem
o desenvolvimento e o cultivo da espiritualidade.
A espiritualidade na vida do educador
Muito se fala dos sonhos e desejos do educador, bem como daquilo
que ele necessita para desempenhar a sua funo com qualidade e
sentido. Opinies diversificadas surgem no ambiente educacional, quando
823
824
se trata da dimenso transcendental, dos aspectos ligados

espiritualidade.
Ser que o que os educadores e as instituies educacionais esto
dando a devida ateno espiritualidade? Ou ser que h apenas espao
mesmo que s vezes distorcido e proselitista - para conhecimento,
demonstrao e cultivo de religiosidade?
No resta dvida que a religiosidade exerce um papel importante na
formao do ser humano, no entanto, esta no poder jamais desenvolver
o potencial intrnseco, existente em cada pessoa, e que destinado
espiritualidade.
Alm disso, sabe-se que a pessoa pode ser religiosa, viver aspectos
da dimenso transcendental, sem, necessariamente, pertencer a uma
religio institucionalizada. Hoje, a religio no mais o centro em torno do
qual se organizam todos os conhecimentos e todas as atividades
humanas, como acontecia antes, na Idade mdia, por exemplo. Contudo, a
religio oferece motivos de esperana e indica caminhos para que o ser
humano seja mais feliz. Ela parte integrante da vida das pessoas e
uma maneira de estabelecer uma relao com Divindades.
Alguns fenmenos atuais mostram este vazio de sentido: O
consumismo desenfreado, muito bem representado pelos templos
modernos, os shoppings centers. Consumir apenas como fruto da ilusria
impresso de preenchimento da existncia e satisfao da saudade de
infinito que existe no corao humano. Outro fenmeno o investimento
exagerado em eventos de diferentes reas. O homem contemporneo vive
de evento em evento, de show em show, de espetculo em espetculo...
Talvez seja isso um faz de conta, uma preparao e espera por algo, que
d sentido e alegria aos seus dias.
Diante de tantas demandas que a vida contempornea oferece,
corre-se o risco de supervalorizar o que deveria estar em segundo plano e
reduzir aspectos que so relevantes na convivncia e na atuao dos
educadores.
Nota-se uma busca incessante por recursos e/ou elementos que
sejam eficientes na superao dos desafios que surgem no cotidiano.
Contudo, esta busca precisa considerar os aspectos espirituais, do corpo e
da inteligncia, pois estes interagem entre si, criando uma base slida para
a estrutura do equilbrio humano, em seus aspectos internos e externos. O
educador no limiar do exerccio das suas aes de trabalho consegue
824
contextualizar a sua espiritualidade, no seu gestual, pois a transcendncia

emerge de forma simples e natural.
Nesta perspectiva, a espiritualidade na vida cotidiana do educador,
importante, pois faz uma reflexo sobre a sintonia que esta exerce no
ofcio (na prtica docente). Delors (1998, p.99) afirma que:
A educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa,
esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico,
responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo o ser humano deve
ser preparado, especialmente, graas a educao que recebe na
juventude, para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para
formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir, por
si mesmo, como agir nas diferentes circunstncias da vida.
Atravs da trade esprito, corpo e inteligncia, podem-se estruturar

elementos preponderantes para os aspectos da espiritualidade criando
uma sensibilidade que amplia todo sensorial designado no convvio social,
no caso do educador nas relaes entre eles e outros educadores e na
relao educador-aluno, espiritualidade auxilia no processo da ao.
O educador o interlocutor do processo de aprendizagem do
educando. Para enxergar e trilhar tal caminho faz-se necessrio reeducar a
tica do nosso olhar sobre os educandos; retirar as traves que impedem
de enxergar a beleza existente nessa fase da vida; desfazer antigas
imagens em que foram vistas apenas as mazelas ditas sobre as crianas e
os adolescentes e jovens nas escolas; reconsiderar, refletir e transformar
as ideias pr-concebidas e reproduzidas como verdades pela grande
maioria dos professores e funcionrios das instituies escolares.
Eis o que diz Cortella (2004, p.17) sobre a educao do nosso olhar:
imprescindvel no recusar o encontro com a admirvel presena de
um mistrio que ultrapassa a mim mesmo, minha vida e este prprio
mundo, mas do qual, surpreendentemente, me percebo nele e dele
participo. E, mais ainda, sei e sinto no estar sozinho. Afinal, ser
humano ser junto.
Ora, para possibilitar esse encontro preciso mergulhar no contexto

escolar, deixando-se levar pelo olhar da humildade que faz ver no rosto de
adolescentes e jovens uma dignidade, valor que nem sempre
reconhecido.
825
826
Educao: Buscas e descobertas

A necessidade de dominar conhecimentos tericos deve ser uma
realidade de vrias instncias da atual sociedade; contudo, no que diz
respeito s instituies educacionais, essa deve ser uma prtica primordial.
Nessa perspectiva, parece bvio: Cabem s instituies
educacionais ensinar? Esta questo no parece estar muito clara no
sculo XXI perodo no qual a sociedade passa por um processo de
globalizao, desenvolvimento acelerado da internacionalizao do capital,
criando um novo cenrio, caracterizado, entre outras dificuldades, pelo
desemprego e pouco investimento na educao.
Tendncias pedaggicas tambm acabam ficando, neste contexto,
condicionadas aos modismos na educao, deixando de primar por
fundamentos filosficos e epistemolgicos consistentes. Em decorrncia
destas situaes produzidas pelo processo histrico cresce a crise
presente na escola que afeta a prtica docente.
S faz sentido uma interveno numa instituio de educao que
compreenda como tarefa central a transmisso do saber objetivo, de forma
a modificar a formao das conscincias dos indivduos que passam por
ela e, consequentemente, contribua para o processo de humanizao dos
mesmos.
O que fazer para que educandos e educadores, influenciados pelo
neoliberalismo social, do capitalismo selvagem e da crise poltica que o
mundo atravessa, possam realmente transportar para alm dos muros da
escola, experincias de decises democrticas? At quando o professor
ser
o
intocvel,
fator
incoerente
com
o
processo
de
ensino/aprendizagem? O que fazer, ento?
O mundo mudou, os alunos e a educao tambm. necessrio que
4
todo o processo educativo leve em conta a transdiciplinaridade ; tudo o
que contribui para uma completa educao do ser humano, tem mais
sentido do que aquela educao dividida ou fragmentada. Ou o agir
A transdisciplinaridade uma abordagem cientfica que visa a unidade do

conhecimento. Desta forma, procura estimular uma nova compreenso da realidade
articulando elementos que passam entre, alm e atravs das disciplinas, numa busca de
compreenso da complexidade. Alm disso, do ponto de vista humano a
transdisciplinaridade uma atitude emptica de abertura ao outro e seu conhecimento
(FILHO, 2007 p. 36).
826
pedaggico completo ou deixar muitas lacunas na formao do

educando.
V-se, por a, situaes gritantes onde se sente que a educao foi/
falha. H pessoas que vivem como se fossem apenas um corpo sem
esprito, sem emoo e sem sentido. Somos seres completos e por isso o
agir pedaggico deve estar voltado para o todo do educando, sem
desconsiderar nenhuma dessas dimenses.
Augusto Cury alerta para a necessidade de educar a emoo atravs
de um gerenciamento dos sentimentos. As palavras desse autor convidam
para uma reflexo em torno da valorizao de Ser Humano, do sentido da
vida e da educao.
Gerenciar a emoo o alicerce de uma vida encantadora. construir
dias felizes, mesmo nos perodos de tristeza. resgatar o sentido da
vida, mesmo nas contrariedades. No h dois senhores: ou voc
domina a energia emocional, ainda que parcialmente, ou ela o
dominar. (CURY, 2003).
Certamente, todos os educadores sabem que a educao tem por

misso, por um lado socializar e construir conhecimentos sobre a
diversidade da espcie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar
conscincia das semelhanas e da interdependncia entre todos os seres
humanos do planeta. (DELORS, 2003).
Quando se trata da educao de crianas, de adolescentes e jovens,
bem como dos adultos, as instituies escolares devem criar inmeras
estratgias para que esta aprendizagem ocorra da melhor maneira
possvel. Deve-se olhar a pessoa a partir dela prpria, de sua afetividade,
de sua subjetividade, de sua intersubjetividade e de seu altrusmo.
Urge que, em todos os nveis e espaos educacionais, os
educadores e lderes levem em considerao alguns aspectos, como:
sentir o que se aprende, perceber, compreender, definir, argumentar,
discutir. Enfim, dar espao ao que diz Assmann (1998, p. 29):
Uma sociedade onde caibam todos s ser possvel num mundo no
qual caibam muitos mundos. A educao se confronta com essa
apaixonante tarefa: formar seres humanos para os quais a criatividade
a ternura sejam necessidades vivenciadas em elementos definidores
dos sonhos de felicidade individual e social.
Quanto aos adolescentes e jovens, a educao formal produzida nas

escolas hoje, tem a ver diretamente com a sua proposta pedaggica, que
827
828
na maioria das vezes no interessante. Suas propostas nem sempre

esto conectadas s aspiraes juvenis.
Basta observar o comportamento da juventude nos ambientes
escolares para ter exemplos de comportamentos indiferentes e
insatisfeitos, demonstrando que de fato, a escola um espao
desinteressante para a maioria da juventude. Por outro lado, se
perguntarmos aos adolescentes e jovens se eles gostam da escola, muitos
deles respondero que sim. E, eles gostam mesmo! Gostam da
convivncia com os colegas e amigos da escola, do momento de intervalo,
das atividades extraclasses, das conversas e brincadeiras nos corredores
e salas e de outras situaes que somente na escola podem ser
vivenciadas.
Alm disso, nem todas as escolas so desinteressantes para eles.
A escola que prioriza o ensino de qualidade, o respeito a todos, a
tolerncia, as aes com regras claras e definidas previamente (inclusive
com os alunos) e que favorecem momentos de lazer, de alegria, de festa,
de convivncia, tem lugar garantido na vida dos adolescentes e jovens.
Uma vez que, no atual contexto, prima-se pela valorizao da prpria
subjetividade, o educador precisa ter clareza do seu papel. Todo educando
rejeita a prtica da imposio de autoridade; quanto aos adolescentes e
jovens tal rejeio ampliada, apesar deles buscarem sempre dialogar
para um esclarecimento de posies com o educador, com as instituies
de ensino.
Constantemente os educandos se sentem injustiadas 5 nas
instituies educacionais. Quantas ideias e propostas so sugeridas por
eles e, no entanto, so desconsideradas e nem sempre ouvidas?
De fato, para estabelecer uma comunicao mais efetiva com os
educandos, preciso fazer o percurso de dar direito de voz e vez a esse
pblico. Eles querem participar diretamente de tudo aquilo que faz parte da
sua vida. Entretanto, sabe-se que na prtica isso no acontece com
frequncia. Ainda se v, em muitas realidades, uma prtica educativa
centrada nas decises dos educadores, com disfarados sinais de
represso que inibem e/ou impedem um processo educativo sadio e eficaz.
Palavra comumente utilizada nos ambientes educacionais pelos adolescentes e jovens,

quando as suas solicitaes no so atendidas e, s vezes, quando eles no so
ouvidos e/ou considerados pelos adultos.
828
Outro aspecto considerado importante na educao o processo

avaliativo. Apesar de estar mais voltada para a sala de aula, a avaliao
deve estar presente em todos os ambientes educacionais. Ao mesmo
tempo em que a avaliao fundamental para a aprendizagem, tambm
desafiadora em suas diversas formas de ser executada pelos educadores,
bem como tambm diversificada a concepo das Instituies, dos pais
e/ou responsveis pelo atual sistema de ensino.
Muito se fala e se discute, no entanto, pouco progresso pode ser
constatado em relao avaliao. H uma contradio entre as intenes
e o processo efetivamente aplicado, na busca de uma definio ou de um
posicionamento acerca da avaliao. Certamente tal contradio nasce da
autocensura gerada pelo descompasso entre uma imagem idealizada da
avaliao, encontrada em teorias atuais, e a realidade cotidiana das
escolas, condicionadas, estruturalmente, pelo sistema de promoo e
seriao e, conjunturalmente, pelas precrias condies concretas de
trabalho e pelas determinaes superiores.
Por fim, sabe-se que todo processo educativo deve levar em
considerao as experincias bem como os conhecimentos que os
educadores e educandos trazem consigo. De acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional N 9.394/96, Artigos I, II e III, a
escola deve exercer um papel humanizador e socializador, alm de
desenvolver habilidades que possibilitem a construo do conhecimento
como tambm dos valores necessrios prtica da cidadania plena.
Para realizar tal funo, preciso levar em conta o cotidiano daquele
que aprende e daquele que ensina, uma vez que cada um traz consigo
elementos intrnsecos realidade escolar, que so relevantes dentro do
espao de criao e recriao das relaes estabelecidas no ambiente
escolar. Eles devem ser referncia permanente na ao educativa.
Em 1988, a UNESCO gerou quatro premissas norteadoras para o
6
processo ensino/aprendizagem aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser que, em conjunto, buscam integrar
conhecimentos de diferentes componentes curriculares. Um ponto
significativo para a reflexo, neste momento, a busca evidente da
dimenso social que a aprendizagem cumpre no percurso de construo
6
Os quatro pilares da Educao so conceitos de fundamento da educao baseado no

Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo
XXI, coordenada por Jacques Delors.
829
830
da cidadania, contribuindo como instrumento de compreenso e

interveno na realidade em que vivem os educandos, assim como os
educadores.
As pessoas aprendem atravs da relao, das trocas que
estabelecem com os outros e com os objetos do conhecimento. Para que
haja aprendizagem, necessrio estabelecer vnculos, levando em
considerao os aspectos afetivos, cognitivos e sociais do indivduo.
Para tanto, se faz necessrio favorecer e promover o
desenvolvimento da conscincia individual e global, isto , a orientao
ostensiva do dever de respeitar e assumir a condio humana, trabalhar
para humanizao, praticar a tica da solidariedade e da compreenso
como misso prioritria.
Consideraes finais
A espiritualidade aqui discorrida trouxe reflexes diante do seu
conceito e da profundidade que a mesma evidencia, embasadas na
plenitude que se chega quando ocorre um estabelecimento real. A sua
contribuio na vida humana importante, pois estabelece uma conexo
com o ntimo, com o interno e com a infinitude.
Nesta perspectiva, pode-se observar que a espiritualidade diferenciase da religiosidade que est ligada com o divino, que tem como fio
condutor a religio. No entanto, foi possvel verificar que a educao e
logo, o educador (esprito, corpo e inteligncia), conseguem fazer um link
diante da dimenso espiritual, pois estes se convergem.
Ao relacionar elementos que aparentemente parecem distantes, se
consegue contemplar a beleza da espiritualidade. O educador que o
mediador do processo educacional, na linha dos saberes, traduz seu
trabalho diante do seu olhar, estabelecendo uma relao educadoreducando.
Diante das transformaes da sociedade, a emoo um elemento
que suaviza as relaes; com este pensamento o espiritual percebido.
Leonardo Boff (2008) afirma que a espiritualidade vem de esprito e que
que o ser humano composto de corpo e alma ou de matria e esprito.
Neste cenrio onde as fontes de interao entre o externo e interno
se aproximam, pois sabido que ambas exercem foras que se
complementam, consegue-se observar que o espiritual e o material
830
traduzem um olhar de sensibilidade nico. Estabelecer esta amplitude

transforma o desempenho de qualquer exerccio e/ou ofcio, e na
educao este dueto traz consigo uma estrutura mais profunda e
fecunda.
preciso que os educadores repensem a sua prtica pedaggica e
que tambm deem espao espiritualidade que se manifesta em uma rica
diversidade de crenas. preciso passar por uma verdadeira
metamorfose, questionando o que se tinha aprendido para apropriar-se do
novo, do diferente. Somente com outro olhar, marcado pela sensibilidade,
espiritualidade e prazer, os educadores chegaro aos grandes mananciais
da aprendizagem.
Referncias
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aprendente. Petrpolis, Rio de Janeiro: vozes, 1998.
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1996, seo I.
BOFF, Leonardo. Espiritualidade, dimenso esquecida e necessria
http://www.leonardoboff.com/site/vista/outros/espiritualidade.htm. Acesso
em 06 de agosto de 2013.
______. Ecologia, Mundializao, Espiritualidade, Rio de Janeiro:
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DELORS, Jacques. Educao: Um tesouro a descobrir. 8. Ed. Traduo
Jos Carlos Eufrsio. So Paulo: Cortez, Braslia: MEC/UNESCO, 2003.
Acesso em 06 de agosto de 2013.
CORTELLA, Mrio Srgio. A transcendncia se mostra... Educamos
nosso olhar? Dilogo, So Paulo, n.34, p.14-17, Mai. 2004.
______. Mario Sergio Cortella: no adie seu encontro com a
espiritualidade. 2009
http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/atitude/mario-sergio-cortellanao-adie-seu-encontro-espiritualidade-521429.shtml. Acesso em 07 de
agosto de 2013.
831
832
CURY, Augusto. Pais brilhantes, professores fascinantes. Rio de

Janeiro: Sextante, 2003.
ROCHA FILHO, J. B. Transdisciplinaridade: A Natureza ntima da
Educao Cientfica. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007.
UNESCO. O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que
pensam, o que almejam Pesquisa Nacional Unesco. So Paulo:
Moderna, 2004.
832
A ESPIRITUALIDADE NA CONSTITUIO DO DOCENTE

Monica Pinz Alves1 (Faculdades EST)
Resumo
O presente artigo integra a pesquisa de doutorado que reflete sobre as condies de bemestar na docncia chamando a ateno sobre a questo da espiritualidade. A
espiritualidade uma expresso da totalidade do ser humano enquanto sentido e busca
dinmica da vida. Todo professor est envolvido com a educao e com o educar, e atravs
da sua atuao, pela relao que estabelece na sala de aula, o professor, ao ensinar,
exerce significativa influncia sobre o aluno que aprende, levando-o a alterar, modificar e
transformar atitudes, ideias, habilidades e comportamentos, e assim faz com que sua
atuao ultrapasse, portanto, a simples transmisso de conhecimentos. A presente
pesquisa procura compreender como a dimenso da espiritualidade contribui e participa da
constituio identitria profissional de professores. A espiritualidade pesquisada no
presente artigo no se confunde e nem se reduz prtica de uma religio, mas sim no
contexto da dimenso do cuidado de si de um professor buscando destacar que
experincias de carter espiritual ajudam a melhorar sua docncia.
Palavras-chave: Docncia Espiritualidade Professor Cuidado de si
Introduo
Atravs da prtica pedaggica j vivenciada e por meio dos estudos
que estou fazendo sobre educao percebo que h uma grande corrente
levando todos a refletirem sobre a espiritualidade. No em relaes s
questes religiosas, mas em busca a compreenso da nossa essncia: o
esprito.
Refletindo sobre estas questes possvel afirmar que a educao
vai muito alm do que se prope hoje (contedo, contedo e contedo).
Ns educadores precisamos nos abrir para as novas exigncias, no do
mercado de trabalho, mas na contribuio com a evoluo humana. O
nosso papel formarmos seres humanos, mas humanos na plenitude da
palavra, para vivermos em harmonia, para auxiliarmos nas transformaes
pelas quais estamos passando.
Monica Pinz Alves Mestre em Educao nas Cincias, Doutoranda em Teologia

rea de Concentrao Religio e Educao EST So Leopoldo-RS Bolsista CAPES ,
Diretora do Centro Educacional Primeiros Passos e Professora na Faculdade Batista
Pioneira. E-mail: monicapinz@hotmail.com
834
Deparamo-nos com educadores angustiados diante de certos

conflitos. Os mais comprometidos no esmorecem e buscam alternativas
para melhorarem a qualidade de suas relaes. Devido as constantes
mudanas que ocorrem na sociedade mudam-se tambm os
comportamentos, exigindo, assim, a quebra de alguns paradigmas e a
busca de novas posturas.
A relao do professor com a sociedade, com a escola, com os
alunos e com os colegas depende fundamentalmente da maneira como
este professor se auto-define. Os problemas de conduta que implicam as
relaes do professor consigo mesmo no so relaes unicamente
subjetivas, porque, de acordo com elas, os resultados objetivos podem
aparecer negativamente ou positivamente.
Acreditar na educao no fazer de sua atividade profissional mera
forma de ganhar a vida. necessrio tambm que o professor acredite na
pertinncia dos contedos que leciona. Atitudes desta natureza propiciam
ao educando perceber que o mestre possui a convico necessria para
educar. grande a responsabilidade do educador como agente
influenciador de mentalidades em formao.
O presente artigo tem como proposta refletir sobre as condies de
bem-estar na docncia com nfase na espiritualidade. A espiritualidade
uma expresso da totalidade do ser humano enquanto sentido e busca
dinmica da vida.
Para compreender como a dimenso da espiritualidade contribui e
participa da constituio identitria profissional de professores basta refletir
sobre o educador, que alm da sua formao inicial e acadmica, sua
prtica na escola, e sua permanente necessidade de formao, uma
pessoa e possui uma relao com sua prpria aprendizagem e constituio
como profissional, sendo esta imprescindvel para sua constituio como
educador-mestre.
Entende-se a dimenso da espiritualidade do homem como a busca
de um ser ou uma fora superior que lhe confere sentido vida, por meio
da qual direciona suas aes sobre o mundo e sobre sua atuao nesse
mundo. Ao se perguntar sobre esses sentimentos que nutre em relao s
pessoas, ao seu desempenho na profisso e sobre sua prpria condio
existencial como ser humano, o professor tem a possibilidade de perceberse em permanente construo de si.
834
A espiritualidade pesquisada no presente artigo no se confunde e

nem se reduz prtica de uma religio, mas sim no contexto da dimenso
do cuidado de si de um professor buscando destacar que experincias de
carter espiritual ajudam a melhorar sua docncia.
A espiritualidade
Observando o cenrio educacional podemos ver que existe um
sentimento de mal-estar no que se refere qualidade de vida dos
professores nos dias atuais. Destacadamente, a pessoa do professor, um
ser humano antes de tudo aquilo que o seu fazer social lhe denomina ser
(MOSQUERA,1978) alcanada em seu desempenho profissional e
tambm vida pessoal. O professor, um profissional na formao humana,
para quem a sociedade pede que lhe ajude a preparar o cidado para este
novo mundo (DELORS, 2006), mas que paradoxalmente no sabe dizer
muito bem como deseja ser este cidado, encontra-se em meio s cada
vez mais rpidas mudanas nas quais tem que se movimentar para bem
desempenhar-se.
O professor encontra-se num movimento onde lhe exigido uma
adaptao ativa, e neste momento que ele depara-se com a essncia de
sua prtica. As mudanas aceleradas nos modos de produzir e expressar
conhecimentos, ele percebe o que permanece nesse cenrio: o fato de que
as pessoas que esto sob seus cuidados de professor ainda se acercam
dele como algum que pode fazer a diferena para melhor em suas vidas.
So vivenciadas situaes que demandam do professor, que tambm um
ser humano em permanente processo de construo e reconstruo de si,
posturas de orientao para ele prprio e para quem dele assim se
aproxima. Uma dessas pode estar ligada dimenso da espiritualidade.
Ao falarmos sobre a espiritualidade bom relembrar o que Rocha
(2004, p. 03) afirma quando se fala:
Em dimenso espiritual, ou espiritualidade, no nos referimos
necessariamente religio ou ensino religioso. A nosso ver, embora
religio sempre envolva a espiritualidade e/ou a dimenso espiritual do
indivduo, a dimenso espiritual e a espiritualidade nem sempre
envolvem uma manifestao religiosa.
A espiritualidade no envolve um conjunto de regras, rituais e

liturgias, tambm ela no uma doutrina que possa ser ensinada, mas
835
836
nasce e se desenvolve no interior de cada indivduo. A espiritualidade

determina a forma com que se v a vida e como se lida com os problemas
que vm imprevisivelmente.
Sendo assim, espiritualidade no a excluso da materialidade,
mas a relao ou unio do homem todo corpo e alma (ZILLES, 2004, p.
13) com o ser transcendente, Deus. So os meios que o homem
desenvolve para este fim e a manifestao do resultado obtido pelo
desenvolver desta espiritualidade no meio em que vive (famlia,
comunidade e a sociedade).
O importante a educao contribuir para o desenvolvimento total da
pessoa esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico,
responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo o ser humano deve ser
preparado, para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para
formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir, por si
mesmo, como agir nas diferentes circunstncias da vida.
Da mesma forma no se espera que o professor em prol de sua
espiritualidade se torne um missionrio, mas que tenha condies de
refletir sobre si, sua misso como educador, criador de opinies e neste
processo considere o educando no como mero produto, mas como um
ser que pode influenciar o mundo ao seu redor.
Mller (2004, p. 08) assegura que viver com o esprito, ser total,
viver segundo a dinmica da prpria vida. olhar de modo diferente tudo
na existncia e como consequncia construir sua prpria imagem ntegra e
sua relao com tudo que o cerca.
Arruda (2005, p. 51-52) nos define espiritualidade como sendo a
qualidade do que espiritual e espiritual o que diz respeito ao esprito;
incorpreo; mstico, devoto; relativo religio. Assim, para ele a
essncia do homem, o seu ser, a maneira de se comportar, agir e
pensar.
Os quatro pilares da educao estipulados pela Comisso
Internacional de Educao para o Sculo XXI e assumidos oficialmente
pela UNESCO a partir de 1996 temos nos levam a refletir quando 1)
aprender a conhecer adquirir instrumentos da compreenso; 2) aprender
a fazer: para poder agir sobre o meio envolvente; 3) aprender a viver
juntos: participao e cooperao em todas as atividades humanas e 4)
aprender a ser: este nvel requer a integrao de todos os outros pilares da
educao, aqui se busca uma experincia global que leva a cabo ao longo
836
de toda a vida, no plano cognitivo e no prtico, para o indivduo enquanto

pessoa e membro da sociedade (DELORS,1996, p. 90) .
O processo da educao que se requer para o Sculo XXI muito
mais abrangente do que se tem colocado na formao docente, mas
embora ainda haja esta deficincia no processo de formao, as
competncias so sempre requeridas dos profissionais.
Bem-estar
O educador um mediador, seja consciente disso ou no. Um
mediador na aprendizagem do aluno, mas tambm na integrao deste na
sociedade. Que tipo de mediao ele exerce? Esta pergunta est muito
relacionada com o tipo de espiritualidade que d sentido ao meu fazer. Por
isso vamos cham-la aqui "espiritualidade da mediao".
A espiritualidade da mediao comea no olhar do educador. O
aluno est a, em frente, e o nosso olhar dirige-se a ele. Dizer "olhar"
como dizer "o esprito" com que contemplamos os nossos alunos. A
espiritualidade do educador no se estabelece parte do seu trabalho
como educador, mas justamente nele, ou mais exatamente, nas relaes
que este realiza com os seus educandos.
Por isso possvel neste contexto pensar sua docncia como um
testemunho da sua prpria aprendizagem e assim surgir um outro carter
s aes pedaggicas. Boufleuer (2007) diz que o entendimento de
pedagogia sempre tem sido como uma ferramenta de conduo, como
uma tcnica, como uma estratgia, enfim, como um procedimento de
transmisso ou de produo, em que a pedagogia costuma ser uma
espcie de carroa que serve para carregar coisas de um lugar para o
outro, como abboras colhidas na roa da tradio cultural e cujo destino
deveria ser as cabeas das novas geraes.
Boufleuer e Fensterseifer (2008, p.7) salientam que:
[...] conhecer o aluno, saber de suas dificuldades e de seus interesses
muito importante para um professor. Nada disso, no entanto,
dispensa o professor de ser testemunho vivo dos conhecimentos que
se prope a ensinar.
O bom professor lapida-se para muito alm do domnio de contedo,

do gostar de ensinar, de estar em sala de aula. O bom professor est
envolvido com a educao e com o educar, e atravs da sua atuao, pela
837
838
relao que estabelece na sala de aula, o professor, ao ensinar, exerce

significativa influncia sobre o aluno que aprende, levando-o a alterar,
modificar e transformar atitudes, ideias, habilidades e comportamentos, e
assim faz com que sua atuao ultrapasse, portanto, a simples
transmisso de conhecimentos.
A relao da teoria com a prtica indispensvel no processo de
ensino e aprendizagem. preciso focalizar a figura do educador como
vnculo fundamental entre a tradio cultural a ser transmitida e a
aprendizagem do aluno.
Os pensadores Rousseau e Dewey afirmam que a educao deve
comear com a experincia, pelos sentidos, e no pela razo e que o
ensino que no respeitar a experincia torna-se enfadonho e sem
resultados. Mesmo diferindo quanto ao significado do conceito de
experincia, ambos os autores a valorizam. Rousseau, na sua obra Emilio,
define que o primeiro dever do educador para consigo mesmo e que a
tarefa da educao natural repousa na educao do homem para si
mesmo e no para os outros (ROUSSEAU, 1992, p.285).
Dewey faz a crtica pedagogia tradicional, que estava centrada nos
contedos e no autoritarismo do professor, sendo que a sua convico
acerca da educao ideal era a formao da capacidade de domnio de si
mesmo (DEWEY, 1971, p.64).
A espiritualidade do professor vai alm da renovao de contedos e
de professores tecnicamente preparados. A espiritualidade leva em conta a
dimenso da totalidade humana e deste modo contribui para o
desenvolvimento de todas as suas potencialidades, sejam profissionais,
intelectuais, emocionais, espirituais e sociais.
Sendo assim podemos afirmar que a espiritualidade se fundamenta
naquilo que qualificamos como a expresso formao na ao.
Participantes na sociedade e consequentemente da complexidade das
escolas os professores esto cientes que precisam dar respostas aos
desafios que esto muito alm do que a competncia para ensinar.
Consequentemente, pensadores e educadores esto preocupados e
percebem ser necessrio e importante valorizar mais que os contedos e a
produo, a prpria pessoa do educador.
A produo no material coincide com a produo espiritual, no
outra coisa seno a forma pela qual o homem aprende o mundo,
expressando a viso da decorrente de distintas maneiras. Eis por que
838
se pode falar de diferentes tipos de saber ou de conhecimento

(SAVIANI, 2003, p.7).
O foco est nos professores como referncias de comportamentos,

valores e atitudes e quando esse vnculo torna-se positivo, possvel levar
conosco como modelo de conduta. O professor no est apenas em sala
de aula, ensinando apenas contedo escolar, ele ensina sobre a vida,
como lidar com os relacionamentos, ajudando a acreditar nos cuidados,
pois muitas vezes essa relao est permeada pela pacincia e
benevolncia.
O professor, a partir do seu jeito de lidar com os alunos, a forma de
cobrar o contedo e principalmente como reconhece o desenvolvimento
deles, reconhece-se no processo de aprendizagem que envolve professoraluno como parceiros de uma caminhada que leva em conta a
formao pessoal e profissional.
Cuidado de si
Foucault indica que o cuidado de si envolve o cuidado do outro. E
sob esse ponto de vista que acreditamos ser a escola um dos espaos
para se problematizar as regras que governam professores, alunos e
demais profissionais da educao. Ao rever onde, quando, por quem foram
institudos e a quem interessam tais regras de convivncia possvel
construir outras que no se voltem contra os indivduos, mas se coloquem
a favor deles, o que nos possibilita pensar e exercer relaes sociais
baseadas na nossa experincia do cuidado de si.
Foucault, em seus ltimos trabalhos, pensa em propiciar um tipo de
relao do indivduo consigo mesmo que recuse a pressuposta
universalidade de todo o fundamento; que evite que as relaes de poder
se cristalizem em estados de dominao; que se constitua sem recorrer a
uma verdade interior, dada de antemo experincia e arraigada em uma
profundidade ntima e inacessvel. Em outras palavras colocar o sujeito
no centro da reflexo, mas um sujeito liberado dos atributos que lhe foram
dados pelo saber moderno, pelo poder disciplinador e normatizador.
A educao reduzida aos aspectos do o que e como educar
reflete em prticas discursivas que se estruturam nas instituies sob a
forma de esquemas de comportamento, atividades tcnicas, mtodos de
transmisso e difuso de conhecimentos, que ao mesmo tempo impem e
839
840
mantm tais prticas discursivas. J a educao centrada na pessoa

promove um processo voltado para a humanizao, valoriza o pensar
crtico e criativo, construindo e transformando a subjetividade.
Para Foucault, essa subjetividade o modo pelo qual o sujeito faz a
experincia de si mesmo em um jogo de verdade em relao consigo
mesmo.
Em seus trabalhos Foucault recupera da antiguidade grega algumas
interpretaes para o cuidado de si e observa que, para Scrates,
inicialmente, o cuidado de si significava ocupar-se de si prprio, pois isso
era essencial para todos aqueles que queriam se iniciar na arte de
governar. Posteriormente passou a considerar-se um mensageiro, enviado
por um deus, para lembrar aos homens que eles devem cuidar no de
suas riquezas, nem de sua honra, mas deles prprios e de sua prpria
alma (SCRATES, 1985, p.50).
O ideal na formao de professores no o conhecimento de
teorias, mtodos e prticas pedaggicas, mas sim o conduzir ao autoconhecimento, enquanto experincia de si, e produzir relaes reflexivas
que tornam possvel o sujeito que se constri mediante o cuidado de si. Se
a educao, conforme Foucault (1996, p. 44), uma maneira poltica de
manter ou de modificar a apropriao dos discursos, nesse campo
poltico que devemos buscar o cuidado de si voltado para as
potencialidades do sujeito, e no de suas fraquezas, apontadas nos
exames e nas avaliaes que medem simplesmente a quantidade de saber
apreendido.
Alm disso, o cuidado de si implica tambm a relao com outro, uma
vez que, para cuidar bem de si, preciso ouvir as lies de um
mestre. Precisa-se de um guia, de um conselheiro, de um amigo, de
algum que lhe diga a verdade. Assim, o problema das relaes com
os outros est presente ao longo desse desenvolvimento do cuidado
de si (FOUCAULT, 2004b).
nesse sentido que no podemos tomar a educao como um

simples espao de possibilidades para desenvolver ou aprimorar o
autoconhecimento, a autonomia, autoconfiana, mas sim entendendo por
experincia a relao que existe numa cultura entre diferentes campos do
saber, regras de conduta e formas de subjetivao, possvel construir
uma histria na nossa formao como professores capazes de
experincias de si.
840
Considerando tambm que na teoria foucaultiana o poder no

possudo, mas exercido, e est, portanto, presente em todas as relaes, o
indivduo exerce poder e tambm centro de transmisso dele, e, por isso
mesmo, capaz de gerar resistncias e mudanas. Nesse sentido, a
formao de educadores voltada para a construo de um novo sistema
tico, de novas percepes e novos valores uma alternativa mais do que
vivel para a educao neste novo milnio.
A perspectiva esttica presente nas anlises foucaultianas prope
rever continuamente os modelos e padres estabelecidos na prtica
docente para que possamos romper a circularidade das relaes
saber/poder e, no nosso caso, tambm as relaes saber-fazer que nos
constituem, bem como os demais sujeitos envolvidos na educao e
especialmente na formao de educadores.
A relao do eu consigo mesmo no deixa de ser um processo pelo
qual individualmente devemos passar. Atravs das informaes e
formaes recebidas atravs do externo, seja da famlia, escola ou
sociedade, o sujeito necessita realizar experincias e relacionar-se com o
externo para assim conseguir definir sua relao consigo mesmo e
tambm realizar mudanas de hbitos e conceitos quando necessrio for.
Entendendo essa relao existente com o saber percebemos que
este consequentemente implica uma atividade do sujeito, e este conceito
traz a veracidade do termo usado na lngua alem como innere
Einstellung2, onde se marca uma "exterioridade" do mundo e do sujeito.
A relao mencionada aqui indica melhor que o sujeito se relaciona
com algo que lhe externo, ou seja, que vem do externo. So sistemas
simblicos, ou seja, a prpria linguagem. De um lado o homem tem um
corpo com dinamismo e energia a ser despendida e reconstituda e do
outro lado h o mundo que tem uma materialidade, que pr-existe e
permanecer independentemente do sujeito. Apropriar-se do mundo
tambm apoderar-se materialmente dele, mold-lo, transform-lo.
A expresso innere einstellung usada na lngua alem e podemos entend-la como

atitude interior. A maioria das pessoas no reflete sobre suas atitudes deixando-se
influenciar pelo meio externo. Para ter sucesso em algo que almejado preciso
primeiro acreditar em si mesmo para obt-lo e ser senhor sobre seus pensamentos e
atitudes.
841
842
Consideraes finais
relevante que o educador esteja apto para resgatar a
espiritualidade na educao. Uma busca efetiva por uma espiritualidade
relevante trar melhorias consigo mesmo, com o transcendente (Deus) e
com o prximo. Esta transcendncia, por exemplo, poderamos
exemplificar no ser humano que sai de seu mundo interior para se
comunicar com o mundo externo no sentido vertical (com o transcendente)
e no horizontal, com as outras pessoas. Muitas vezes necessrio
transcender nveis quase intransponveis como: limitaes pessoais,
preconceitos, culturas e outras.
A verdadeira educao aquela que contempla o ser como um todo
e na sua infinitude, uma educao holstica. Uma vez que:
o ser humano um ser inacabado, um ser em construo, um
devir. Ele no apenas um ser de mudanas, ele nunca est pronto.
O inacabamento humano supe que ele est fazendo-se [...] que
ocorre em suas dimenses fsica, psquica, mental e espiritual, tem
consequncias diretas na vida social e cultural. (ARAUJO, 2005, p.
209).
Nesta construo do ser de modo integral a dimenso da

espiritualidade deve ser contemplada, pois ela supradimensso de todas
as outras dimenses humanas. Sendo assim, na formao docente se faz
necessrio essa insero curricular para que como geradores de opinies
possam contribuir mais efetivamente para a mudana degradante que
perfaz a sociedade atual.
Inserir a espiritualidade como parte do seu currculo gera no docente
um compromisso consigo mesmo, com a instituio em que est ligado e
com os alunos. Mesmo se tratando de uma espiritualidade introspectiva
apenas, dissociada da ideia do transcendente (o divino). Porm, quando
associada com a presena no transcendente, todos os resultados
anteriormente obtidos sem esta realidade so enormemente maximizados.
Buscando um melhor relacionamento, o professor ser tratado com
respeito e como educador, dando oportunidade ao dilogo. Existem quatro
elementos fundamentais para o ato de ensinar: o processo, a matria, o
aluno e o professor, sendo esse ltimo o fator decisivo na aprendizagem,
levando em conta a influncia que exerce sobre a classe para ministrar as
aulas. O professor tem que estar sempre aberto s novas experincias,
aos sentimentos e aos problemas de seus alunos. claro que a
842
responsabilidade da aprendizagem est ligada ao aluno, mas essa deve

ser facilitada pelo professor levando o aluno auto realizao.
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845
PROFESSOR COMO MEDIADOR DE APRENDIZAGEM

NO ENSINO RELIGIOSO
Nancy Pereira da Silva1 - (SEMED/SEDUC/AM)
Resumo:
A formao acadmica necessria para orientar e organizar o processo de ensino
aprendizagem em todas as reas, inclusive no ensino religioso, em uma perspectiva
cientifico-cultural. preciso considerar as mudanas ocorridas nos ltimos anos, pois o ser
humano em sua caminhada histrica tem estabelecido relacionamento com Divindades. H,
no entanto, diferentes compreenses dos fenmenos religiosos, em que alguns valores
passam a ser negados em detrimento de outros. Faz-se necessrio formar o educador
tendo acesso s culturas e s cincias da religio, a fim de compreender as diferentes
linguagens da experincia religiosa. Os meios formais de pesquisa e estudo expandem
esse auxilio que devem ser atrelados na busca desses saberes e devem estabelecer
situaes de ensino e aprendizagem e com elas dialogar. Fazendo uma reflexo com fonte
de conhecimento para os avanos da construo de valores significativos na educao e
em sua formao, essencial para um ensino eficiente.
Palavras-chave: Formao; Conhecimento; Fenmeno; Espiritualidade; Respeito.
Introduo
Estamos vivenciando uma poca de grande avano e rapidez com os
recursos tecnolgicos e a disponibilizao dos seus benefcios cada vez
mais sofisticados, os quais so usados nas mais diversas reas de
conhecimento e de atuao na sociedade. Consequentemente, os
educandos tem acesso as mais diversas informaes, pois elas permeiam
o ambiente escolar. No entanto, apesar de todas essas tecnologias, no
est ocorrendo uma interao adequada na busca e construo de
conhecimento tecnolgico e valores transcendentais, pois a insero dos
avanos no processo educativo nem sempre est atrelada a princpios
ticos.
Diante dessa realidade o papel do educador fundamental para o
exerccio de humanizao com o uso das informaes, pois algumas vezes
as mensagens da mdia transmitem valores contrrios aos princpios ticos
e religiosos presentes nas culturas e tradies religiosas. Existem textos
ou comentrios que descrevem informes com princpios de intolerncia,
1
Licenciada em Ensino Religioso pelo Centro de Estudo Humano CENESCH / Grupo

de Estudo. E-mail: nancysilva43@hotmail.com.
848
preconceito, falta de respeito e em alguns casos ausncia de

solidariedade, e tudo isso causado pela pouca articulao de educadores.
Isso ocorre devido a complexidade e a velocidade como acontecem
as transmisses e veiculaes das informaes, por isso to importante
o papel do educador como mediador, no intuito de possibilitar uma
contextualizao das informaes. No atual contexto histrico, faz-se
necessrio resgatar, recriar certos princpios ticos pelos seres humanos,
pois, so constantemente bombardeados com informaes sem qualidade
ou critrios, chegando de forma distorcida, impedindo o cultivo de
princpios de tolerncia e acolhimento do outro nas suas escolhas, sejam
elas religiosas ou no.
necessrio ressaltar que o educador precisa ter conhecimento dos
assuntos apresentados e estudados pelos educandos, redirecionado a
utilizao dos novos contedos em estudo, tendo uma prtica docente
coerente, para um favorecimento na qualidade do processo ensinoaprendizagem, pois infelizmente alguns docentes acreditam que essa
formao no se faz necessria, ou seja, a transmisso e construo do
conhecimento pode ser realizada de qualquer maneira. Com esse quadro
apresentado referente educao, ressaltamos que no Estado do
Amazonas vem desenvolvendo uma reflexo sobre a utilizao adequada
das informaes e estudos apresentados e seus recursos na construo
nos processos educacionais.
Contextualizao
inegvel a necessidade de profissionais habilitados para o Ensino
Religioso a fim de assegurar o estudo e respeito diversidade cultural
religiosa. A problemtica reside nas poucas iniciativas para a formao
inicial especfica, de carter cientfico. No entanto, h um esforo muito
grande para que os professores tenham uma formao especfica em que
se procura oportunizar o acesso aos conhecimentos produzidos nas
culturas e tradies religiosas, para que possam ter coerncia e ser
responsveis enquanto educadores, para que sua funo tenha uma
influncia positiva na construo e desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem em vista de uma formao que trate dos conhecimentos
religiosos e no religiosos, especficos para a rea do Ensino Religioso.
848
Enquanto objetivos, deve-se possibilitar aos educandos o

redirecionamento do acesso ao conhecimento religioso, por meio do
educador, como forma de interveno na busca dos princpios ticos e
religiosos atrelados ao conhecimento cientifico no processo ensinoaprendizagem; reconhecer que o conhecimento e as informaes podem
favorecer e auxiliar de maneira coerente a construo de princpios ticos,
sejam eles religiosos ou no; mostrar que a ausncia de uma formao
acadmica/cientifica fator que provoca o distanciamento entre uma
informao coerente, seus valores, diversidades e liberdade religiosa e,
alm do mais, identificar a influncia que o educador tm na construo de
valores e princpios ticos que possam contribuir com uma formao
adequada e coerente s necessidades do mundo contemporneo.
Diante disso, emergem questes como: Quais so as principais
concepes abordadas em cursos de formao para estudar assuntos
relacionados diversidade cultural e religiosa? Quais as dificuldades
apresentadas para a falta de tolerncia com os valores e as escolhas
religiosas influenciadas de maneira errnea pela falta de conhecimento
cientifico?
Justificativa
Este texto pretende refletir a importncia dos conhecimentos
epistemolgicos na relao com os princpios e valores religiosos, os quais
no se reduzem simples transmisso de saberes, mas tambm na busca
e construo de conhecimentos necessrios formao no processo
ensino-aprendizagem.
Neste aspecto necessrio ter formao inicial na rea especfica
para ter coerncia ao trabalhar conceitos, procedimentos metodolgicos e
atitudes que retirem dos educandos os conhecimentos prvios, com o
objetivo de gerar discusses favorveis reformulao do processo de
aquisio de conhecimentos, tendo como auxlio uma formao adequada.
Esse processo dever ocorrer quando o educando for utilizar
conceitos ou procedimento que foram adquiridos ao longo do processo de
formao, pois os meios em que transitam as informaes, nem sempre
tem o devido cuidado ao transmiti-las, sendo por vezes inadequadas,
distorcidas, preconceituosas que, em alguns casos, podem gerar
discriminao.
849
850
Dessa maneira a mediao e interferncia do educador so

primordiais para o processo de construo de conhecimentos articulados
de acordo com as situaes de ensino-aprendizagem apresentadas no
mbito escolar, tendo domnio do conhecimento cientfico. Assim, podem
ser bem utilizados, compreendidos em sua essncia para uma formao
de um bom cidado, que respeite as diferenas e reconhea o outro em
suas escolhas religiosas ou no.
Compreendendo a necessidade de construir os conhecimentos,
precisamos ter muito cuidado para evitar que as informaes indevidas se
tornem verdades absolutas, sem uma base terica slida, nenhum
conhecimento histrico, distorcidas e sem nenhuma contribuio
tolerncia e ao respeito.
Fundamentao terica relativa ao Ensino Religioso
A Lei n 9.475, Art.33 de 22 de julho de 1997 legisla que o Ensino
Religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica
do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas
de ensino fundamental, o qual deve assegurar o respeito diversidade
cultural religiosa do Brasil, sendo vedadas quaisquer formas de
proselitismo (BRASIL, 1997).
Diante dessa legislao pertinente salientar a importncia do
Ensino Religioso como uma das reas de conhecimento da educao
bsica, pois, direito dos estudantes ter acesso ao conjunto de
conhecimentos produzidos pela humanidade, atravs do estudo e pesquisa
do fenmeno religioso e suas inmeras linguagens que se apresenta,
requerendo do componente curricular Ensino Religioso, articulao de
espaos e metodologias que despertem o interesse quanto a participao
nos estudos e pesquisas na escola.
Sendo participativo e tendo esse entendimento, tendo um real
comprometimento com o estudo do fenmeno religioso em suas diferentes
linguagens que encontramos o centro dos debates para pensar e repensar
o papel do Ensino Religioso nas escolas pblicas brasileiras, pois h um
esforo em garantir este estudo na escola, refletindo sobre princpios e
valores morais, ticos e religiosos, a fim de reconstruir ou resignificar a
vida scio-histrico-cultural no mundo contemporneo.
850
Ao salientar estes pontos, objetivos precisam ser alcanado, pois

apesar de todo o esforo educacional, do empreendimento de formar e
construir certos valores sociais de cidadania nos planejamentos escolares,
h uma comprovao que no mais suficiente para preencher as lacunas
da ausncia de um modelo de transcendncia a ser seguido ou mesmo de
um guia espiritual. Por isso, necessrio um esforo e planejamento para
implementar novas perspectivas para um Ensino Religioso que valorize a
identidade cultural e religiosa de cada educando, formando sujeitos
histricos capazes de reconhecer o valor do respeito s diferenas,
independente de sua crena religiosa ou mesmo, de no estar vinculado a
nenhuma denominao religiosa.
Afinal com tanta permissividade existente que possibilita o
enfraquecimento das leis do pas que toleram atos legalizados de
imoralidade que diminuem a grave consequncia espiritual resultante da
violao dos direitos e da prpria formao do educando, pois parte dos
direitos assegurados, portanto imprescindvel que os educadores
possam enriquecer e auxiliar as opes, com apresentao de estudos
sobre os vrios fenmenos religiosos existentes na mais variadas religies
e que haja um acompanhamento cuidadoso e detalhado desse trabalho
que enriquecer seu trabalho enquanto professor.
necessrio relembrar que os princpios e valores religiosos
construdos nas culturas e tradies religiosas esto alicerados aos
fundamentos de uma formao integral. Tais princpios e valores podem
auxiliar os educandos na avaliao e formao de seus prprios conceitos
sobre a importncia e devida ateno busca do conhecimento cientfico e
religioso que alimenta e completa o ser humano.
Desde os anos 70 e, principalmente dos anos 90, o Ensino Religioso
perdeu sua funo catequtica, sendo exigido que as aulas que visam
tratar da diversidade religiosa que constitui a sociedade brasileira, levando
ao debate e a discusso quanto ao papel da religio, cuja mediao no
passa pelo vnculo religioso ou de uma confisso religiosa, mas, com um
carter acadmico, viabilizado por meio da tica e do conhecimento
cientifico proveniente das cincias da religio e da educao, tendo
sempre uma fundamentao epistemolgica da importncia do Ensino
Religioso no currculo, para que junto com os educandos se possa
construir conceitos e valores para minimizar suas angstias frente a
ausncia de referenciais.
851
852
H um entendimento que o homem um ser espiritual, tornando-se

literalmente um ser participativo do contexto histrico onde est inserido ou
de uma comunidade, de um grupo familiar e que traz consigo uma herana
de valores, que precisam ser avaliados e analisados dentro do contexto
escolar, conforme a necessidade podem ser aprimorados e melhorados.
Neste aspecto, o professor de Ensino Religioso desempenha seu papel de
mediador do conhecimento. evidente que a mudana ser gradativa e
processual, mas possvel com reflexo e debate sobre cidadania,
refletindo sobre os modelos de prticas do Ensino Religioso nas escolas
em pocas passadas e as exigncias legais e contextuais da atualidade, a
fim da efetivao de uma prtica educativa legtima e comum no currculo
e na vida dos educandos de ensino fundamental.
um desafio importante para os professores de Ensino Religioso, a
fim de que possam reconhecer a profundidade das diferenas que sero
realizadas para a legitimidade de sua prtica pedaggica e cuidados ao
expressar suas opinies pessoais e conhecimento sobre o fenmeno
religioso estudado no mbito escolar. Para que exista harmonia e respeito
pelas diferenas de credo entre os alunos, familiares e educadores, a
disciplina tem de desenvolver um conhecimento cientifico que contemple
as diferentes religies existentes e tratar numa perspectiva mais geral as
escolhas religiosas que tem como objetivo uma orientao espiritual para a
vida pessoal.
O presente trabalho aborda a temtica da formao acadmica do
educador, que deve ter como finalidade a contribuio de maneira
significativa para a melhoria da insero de profissionais da educao com
disposio para construir de maneira efetiva princpios ticos e valores
religiosos no ambiente escolar. O interesse pelo tema surgiu aps a
observao das prticas docentes que apontam fatores de distanciamento
entre as partes envolvidas no processo ensino-aprendizagem, sem a
qualificao didtico-pedaggica para a interao com o conjunto de
conhecimentos religiosos produzidos pela humanidade e vivenciados pelos
estudantes.
Nos tempos modernos a aquisio de conhecimento da atual
sociedade o mundo das comunicaes, que est unificando a
humanidade, transformando-a, como se costuma dizer numa aldeia
global. Estamos vivendo em uma nova era de cultura que proporciona a
percepo da importncia que tem o alcance dos meios de comunicao e
852
sua influncia nem sempre positiva, pois com o desenvolvimento

tecnolgico ocorreu um afastamento dos princpios ticos e valores
religiosos. No entanto, em sua caminhada histrica, o ser humano sempre
teve como fundamentos, valores relacionados tica, o respeito, a
tolerncia e compreenso de que esses princpios so escolhas e decises
pessoais.
O auxlio do educador para uma formao integral no Ensino
Religioso perpassa pelo conhecimento que visualize um horizonte de
busca e significado para a vida, como forma de desenvolvimento da
personalidade e como expresso da cidadania.
A religiosidade uma das caractersticas mais marcantes do povo
brasileiro. Ela se manifesta de mltiplas maneiras como decorrncia
de um lado das diferentes religies praticadas na sociedade brasileira
e, de outro, como parte do modo de ser de muitos indivduos ainda
que no professem uma religio em especial. (CORREA, 2008, p.
149)
O distanciamento dos princpios ticos e valores religiosos so

consequncias das mudanas sociais e religiosas que tem surgidos com o
esquecimento, distanciamento e falta de reconhecimento da dimenso
transcendental do humano. Essa busca de carter individual, bem como
a vivncia de uma religiosidade. Houve um significativo aumento de
violncia, falta de solidariedade, pois o homem foi mudando seus valores e
seu relacionamento com sua realidade, devido a ausncia de
direcionamento que ocorre nas prticas pedaggicas, onde o educando
chega angustiado, sem referenciais por vezes, frequentando uma escola
reprodutora de modelos monoculturais de educao, centrada em
experincias didtico-pedaggicas homogeneizantes.
Essa uma postura que precisa ser repensada, com profissionais da
educao abertos, promotores de uma cultura de dilogo e comunicao
entre os grupos sociais e religiosos que compem a comunidade humana;
no proselitistas, mas que promovam o reconhecimento da diversidade
religiosa, no somente nos documentos e programas de ensino, mas,
sobretudo, em seu cotidiano, no sistema de valores que a rege o cotidiano
escolar e social, nas atitudes e comportamentos de quem compartilha o
saber e fazer pedaggico.
Para uma tica da coerncia, faz-se necessrio questionar as bases
da estrutura social e organizacional das comunidades, colocando os
853
854
valores religiosos ou no em discusso ou at mesmo realizando uma

abertura e articulando a essncia desse conhecimento, que do sentido,
razo e importncia existncia humano. Para isso, a formao, pesquisa,
estudo e conhecimento do fenmeno religioso so necessrios, para
auxiliar e esclarecer dvidas e dar sustentao ao educador para realizar
tais discurses em sala de aula.
A formao, cincia e as tcnicas podem ser consideradas fontes
para a busca do conhecimento religioso, criando assim uma nova viso da
realidade, e junto com os valores ticos podem descrever que as
mudanas ocorridas podem ter todo potencial com seus avanos da
modernidade. Para isso precisam de referimento tico para com a
religiosidade e valores religiosos, com coerncia podem tornar a
humanidade mais justa e humana.
No contexto da cultura moderna se faz urgente uma formao que
possibilite ao educador desenvolver metodologias com base e teor
cientfico, fazendo uso do conhecimento que est ao seu alcance utilizando
de forma racional tanto a busca de conhecimento emprico quanto
transcendental, para que ocorra uma reflexo crtica, que retome as razes
da profunda relao entre a dimenso corprea com a transcendental.
Segundo Barsotti, o mistrio da revelao do Outro, denominado
Deus, est no fato de que:
[...] do seu silncio infinito, da sua solido eterna, Deus transborda na
criao atravs da sua palavra que chama. Uma palavra vem
comunicada a ns atravs da criao, mas depois a Palavra se faz
pessoal e dirigida ao homem, carregada de intencionalidade [...]. A
palavra j estabelece um encontro: no s diz que homem no
indiferente a Deus, mas revela que aquilo que se refere ao homem
interessa Deus diretamente, tem a ver com a santidade divina.
(BARSOTTI, 1973, p. 26)
Portanto, sonhar outros mundos e comunidades requer o

estabelecimento de relaes saudveis, em que o uso de diferentes
instrumentos possam auxiliar na reflexo dos princpios ticos e valores
religiosos, necessrios para a socializao econstruo do conhecimento.
Sendo assim, o educador passa a ser um elemento de articulao na
busca e desenvolvimento dos valores religiosos, agindo com respeito e
tolerncia em relao aos indivduos que diferem entre si em suas
escolhas de um viver (ou at mesmo a ausncia) religioso ou tico.
854
Para isso se faz necessrio a mediao do educador a fim de que

possa exercer essa influncia positiva junto aos educandos,
desenvolvendo respeito, solidariedade para que o estudo dos
ensinamentos presentes nas culturas e tradies religiosas, possam ser
recebidas e compreendidas de maneira tal que as abordagens feitas
possam formar consistncia nas vises religiosas apresentadas.
Frente aos casos de negao da dimenso transcendental do
humano, faz necessrio a presena e porque no a influncia direta, mas
imparcial do educador, articulando de maneira coesa a complexidade das
informaes recebidas, e nem sempre to tolerante com os valores e
escolhas religiosas pessoais, para isso o educador precisa ter cuidado ao
direcionar aquisio e divulgao dos saberes, pois no mundo da
educao necessrio uma boa articulao ao favorecimento dessas
informaes, que de extrema importncia e inclui o mbito escolar.
E o desenvolvimento profissional dos professores objeto de
reflexo para que os mesmos possam ter alternativas de valorizao de
sua formao docente baseada no uso das tcnicas, numa perspectiva de
reconhecimento de sua capacidade de aprendizagem e atualizao de
elementos tericos para uma discusso de questionamentos direcionados
para o ensino aprendizagem adequadas s faixas etrias dos educandos
com objetivos e formaes diferenciadas nos seus nveis.
Dentro do contexto de ps-modernidade h com certeza espao para
variedade e diversidade de comunicao, e dentro do consenso religioso
necessrio que se articule de maneira coerente a sua funo para a
valorizao dos saberes religiosos, para que no ocorra de maneira
nenhuma a falta de respeito e intolerncia, pois esses valores e escolhas
so sempre pessoais e algumas vezes diferem entre si.
Observando o imenso universo educacional e a influncia sistemtica
de invenes e novidades tcnicas que esto revolucionados as
caractersticas e modos de aquisio dos conhecimentos, percebemos que
est ocorrendo uma incidncia na sociabilidade e relacionamento do viver
cotidiano. Um dos desafios decorrentes o afastamento entre os seres
humanos causando pela intolerncia e falta de respeito frente a liberdade
de escolhas, e algumas vezes o prprio educador no busca essa
aproximao.
855
856
[...] o novo relacionamento entre cincia, filosofia, f e teologia dever

ser rigoroso, sereno e construtivo para valorizar os elementos teis
para elaborar uma verdadeira cultura cientfica. Portanto, a reflexo
crtica dever aprofundar as razes pelas quais trs sculos de cincia
moderna favoreceram o desenvolvimento de um cientificismo
ideolgico, ao invs de uma verdadeira cultura cientfica. (TANZELLA,
1982, p.323)
O progresso do nvel das informaes tem urgncia de compreenso

que seu papel tem limites e que ela deve ser somente um suporte no
desenvolvimento para outras atividades do indivduo, afinal estamos
envoltos numa infinita rede dos mais variados modelos de f, tambm
possumos vrios tipos de contatos e grupos sociais que auxiliam uma
interao, seja na comunidade, no trabalho, em espaos de entretenimento
familiar. No podemos mais viver isolados religiosamente falando.
preciso aprender a conviver com tantas outras formas de religiosidades
existentes.
A formao de educadores para o Ensino Religioso traz vantagens
que so indiscutivelmente notveis para o progresso e aquisio de
conhecimentos relacionados a diversidade religiosa. Podem acrescentar
aspectos importantes para o desenvolvimento dos educadores, com
instrumentos interativos para que a busca seja dentro do atual contexto de
sociedade, onde os princpios e valores ticos e morais das diferentes
culturas e tradies religiosas contribuam para uma maior sensibilidade e
responsabilidade perante o outro.
Portanto, o respeito pelas escolhas religiosas do outro necessitam de
atitudes de tolerncia e respeito, e nesses aspectos os educadores podem
e devem ser os grandes articuladores. preciso uma mudana, um olhar
de sensibilidade, uma ateno cuidadosa com relao a rea Ensino
Religioso, pois profundas so as transformaes ocorridas no modo de
viver do humano.
Para isso, o educador tambm precisa ter competncia, habilidade,
conhecimento e prtica dessa renovao cultural e religiosa, ter uma
formao inicial acadmica slida que possa oferecer com segurana
novos caminhos a serem trilhados pelos educandos, usando de maneira
sbia e coerente novas alternativas para como ir ao mundo de cada
contexto cultural e religioso.
Faz-se necessrio compreender que os princpios ticos e os valores
religiosos podem auxiliar no dilogo de respeito s diferenas e a
856
diversidade de opinies, de escolhas e saberes religiosos, abrindo novos

caminhos ou quem sabe tambm resgatando valores para que os
educandos contribuam com a construo de uma nova cultura e
conhecimento religioso com o uso adequado das informaes recebidas.
Devemos ter as cincias como aliadas na comunicao e aquisio
de conhecimentos que possam ultrapassar as possibilidades de nossa
viso e imaginao, pois h uma grande expanso de religiosidade. No
tem nenhum sinal de estagnao ou mesmo de retorno ao passado,
existem novas fronteiras culturais e religiosas que esto se abrindo,
evoluindo de forma assustadora inclusive. Diante disso, necessrio que
educador estude, organize e tenha conscincia de que preciso integrar a
busca dos conhecimentos considerando os valores religiosos de cada
estudante, cultura e tradio religiosa.
Certamente algumas questes precisam ser trabalhadas com os
educadores que tem a oportunidade e o desafio na formao e
construes de valores religiosos numa cultura exclusivamente virtual, que
deve ter como finalidade entrelaar crenas, cdigos e cultos. Percebe-se
na atualidade a necessidade de reao para que a presena de princpios
ticos e religiosos contribua significativamente no dilogo e na cultura
tecnolgica.
Est havendo uma grande mudana cultural e religiosa processada
com uma velocidade surpreendente com sequncia de dados que
transportam essas mudanas e escolhas religiosas sem nenhum cuidado.
necessria uma reflexo sobre isso, pois muitas vezes o ser humano
bombardeado com tanta informao que nem capaz de process-las de
maneira coerente, para que ele mesmo possa fazer suas escolhas do lugar
adequado para frequentar e partilhar suas escolhas religiosas.
Afinal, parte do ser humano buscar uma comunho particular com
divindades, isto parte da histria humana. Na atualidade essa comunho
se faz necessria em sua essncia, pois com a inverso de certos valores
e a fragmentao do modelo tradicional de famlia, alguns educandos
refletiro sobre os princpios ticos e valores religiosos ou no somente no
ambiente escolar.
Que os saberes epistemolgicos possam ser fundamentos para uma
pedagogia eficaz para uma prtica educativa que melhore a qualidade do
processo ensino aprendizagem, a fim de que a distncia entre os demais
saberes e os religiosos sejam encurtadas e que o educador saiba ter
857
858
coerncia e responsabilidade para contextualizar as informaes

recebidas, possibilitando aos educados compreenderem o que realmente
importante, que seus princpios sejam baseado no respeito e solidariedade
ao prximo, respeitando-se a liberdade religiosa e os seus princpios.
Para Vygotsky (1925),
todo aprendizado necessariamente mediado e isso torna o papel
do ensino e do professor mais ativo e determinante do que o previsto
por Piaget e outros pensadores da educao, para quem cabe
escola facilitar um processo que s pode ser conduzido pelo prprio
aluno.
Para isso necessrio que haja professores de Ensino Religioso que

sejam capazes de superar esteretipos, preconceitos e a hierarquizao
cultural, historicamente enraizados e possam ter interesse em combater a
invisibilidade das diferentes culturas e religiosas presente no espao
escolar, que sejam audaciosos para irem alm de uma concepo
folclrica, assimilacionista e superficial das expresses culturais e
religiosas, que ultrapassem padres de leitura exclusivos da prpria
cultura, para compreender o ser em relao com outrem.
Que educadores possam utilizar o dilogo e a discusso como meios
em suas prticas educativas, que se atualizem e assumam a pesquisa
como estratgia de formao, para que apreendam os saberes
epistemolgicos, filosficos e religiosos e com tica auxiliem o
conhecimento cientifico na melhoria e compreenso do Ensino Religioso.
Consideraes finais
Um novo ambiente cognitivo est sendo estruturado, devido s
transformaes e reconstruo da concepo do Ensino Religioso. Que as
novas possibilidades de reformular as relaes entre estudantes e
professores possam contribuir com seus saberes, valores e experincias
na complexa tarefa de melhorar a qualidade de ensino e a busca do
desenvolvimento dos valores humanos.
Portanto, a prtica no deve ser baseada apenas na racionalidade de
tcnicas, pois estamos todos cercados de conhecimentos religiosos, com
conscincia que devemos ampliar a busca de fundamentos
epistemolgicos, facilitando as escolhas em confrontos reais nas suas
aes cotidianas, para que possam contextualizar os conhecimentos e
858
suas funes dando suporte aos educandos na atualizao e significao

dos saberes.
importante o domnio dos saberes, pois com o acesso contnuo por
parte dos educandos a amplitude de saberes e informaes acessadas
quanto ao conhecimento religioso tambm so bem maiores, obviamente
que nem sempre as informaes so coerentes. Diante de tal fato, faz-se
necessrio que o educador atue de forma efetiva na interveno destas
informaes com segurana, conhecimento e coerncia.
Somos transmissores de conhecimentos e temos como dever auxiliar
de maneira coesa o acesso s informaes que s vezes vm atreladas
preconceitos de ideias errneas, dando aos educandos a liberdade de
escolher de forma coerente suas opes religiosas. Encontramos, em
alguns momentos, no ambiente escolar a nica alternativa coerente para
essa ajuda.
Na atualidade as formas estruturais de organizaes sociais esto
distorcidas, sem nenhuma base terica ou histrica e algumas vezes as
informaes so pouco convencionais e at histricas, pois h negao de
valores e princpios ticos. Portanto, cabe escola conceder essa
informao de maneira adequada e coerente, de forma que contribua de
maneira eficaz no processo de ensino aprendizagem.
Referncias
MORO, Celito. F e cultura: Desafios de um dilogo em Comunicao.
PUNTEL, Joana T.: Comunicao: Dilogo dos saberes na cultura
miditica. So Paulo: Paulinas, 2010.
GUERREIRO, Silas (organizador): Os estudos das religies: Desafios
contemporneos So Paulo: Paulinas, 2003 (Coleo estudos de ABHR).
OLIVEIRA, Prsio Santos. Introduo sociologia: Ensino Mdio,
volume nico: So Paulo: Editora tica, 2010.
DEMO, Pedro. Questes para teleducao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998.
859
GT10: CONHECIMENTOS E RELIGIOSIDADES INDGENAS

E O ENSINO RELIGIOSO
Coordenao:
Dr. Leonel Piovezana (UNOCHAPEC)
Me. Teresa Machado da Silva Dill (UNOCHAPEC)
Mestrando Gilberto Oliari (UNOCHAPEC)
Ementa: Discutir conhecimentos indgenas no que se refere religiosidade e
crenas no interior de suas terras. Conhecer suas manifestaes espirituais,
religiosas antes do contato com matrizes europeias e africanas. Debater sobre os
processos de revitalizao de rituais tradicionais e importncia desses para o
ensino religioso. Proporcionar debates em torno de questes relativas
diversidade religiosa e da presena de muitas igrejas de diferentes credos e
matrizes culturais que atuam no interior das terras indgenas. Problematizar para
compreenso nos processos de ensino religioso, questes que debatam a noo
de tradicional, territorialidade, religiosidade, povos e grupos sociais, etnia,
considerados tradicionais, uso de recursos naturais e manejo coletivo da natureza
e esta no contexto sociocosmolgico e da necessidade do ensino religioso no
interior das escolas indgenas.
Palavras-chave: Conhecimentos Indgenas; Religiosidades Indgenas; Ensino
Religioso.
RITUAL DO KIKI: UMA CELEBRAO DE VIDAS

Avalcir Rita Ferrari (UNOCHAPEC)1
Rosinei Pedrotti Ferrari (UNOCHAPEC)2
Leonel Piovezana (UNOCHAPEC)3
Resumo:
O Ritual do Kiki foi objeto de estudo com a realizao de pesquisa bibliogrfica, oral e de
campo, realizada na Aldeia Kond com ndios Kaingang, localizada a 15 quilmetros da
cidade de Chapec, estado de Santa Catarina. Estudo que teve por objetivo aprofundar
conhecimentos sobre a cultura kaingang e a experincia vivenciada do principal ritual
sagrado da etnia: o Kiki. A pesquisa proporcionou vivncias, experincias e possibilidades
de novos conhecimentos. O ritual do kiki uma festa tradicional da cultura indgena
kaingang e foi realizada em maio de 2011. uma festa sociocosmolgica e de interao
das pessoas que vivem numa sociedade dual: Kam e Kair com os espritos que voltam
aldeia dos vivos. Assim, vivos e mortos festejam juntos. Os Kaingang tomam o Kiki, bebida
sagrada que representa: beber o morto e simboliza a passagem, a ida para uma outra
dimenso de felicidade e paz. Aps o cerimonial de todo o do ritual, o nome dos falecidos
so liberados, podendo ser nominados para outras crianas. Uma vez feito o ritual e o Kiki,
os familiares no mais se referem aos mortos uma vez que os mesmos passaram para um
novo plano de paz. O ritual marcado pela reciprocidade entre as metades Kam Kair.
Palavraschave: kaingang; Kiki; Ritual.
Introduo
O kiki um ritual religioso tradicional da cultura indgena kaingang e
que h mais de 10 anos no vinha sendo realizado. O ltimo aconteceu
em abril de 1998, na Terra Indgena Xapec (PIOVEZANA, 2010, p.182).
Em maio de 2011 esse ritual foi realizao na Terra Indgena Kond,
1
Graduada em Cincias da Religio Licenciatura em Ensino Religioso pela

Universidade Comunitria de Chapec (UNOCHAPEC). Atualmente Professora de
Ensino Religioso na Rede Municipal e Rede Estadual de Chapec/SC, nas sries
iniciais e finais do ensino fundamental. Cursando especializao em Educao em
Direitos Humanos: uma abordagem interdisciplinar. E-mail:
avalcir@unochapeco.edu.br.
Graduada em Cincias da Religio Licenciatura em Ensino Religioso pela
Universidade Comunitria de Chapec (UNOCHAPEC). Atualmente Professora de
Ensino Religioso na Rede Municipal e Rede Estadual de Novo Horizonte/SC, nas sries
iniciais e finais do ensino fundamental. Cursando especializao em Educao em
Direitos Humanos: uma abordagem interdisciplinar. E-mail: rosinei@unochapeco.edu.br.
Dr. em Desenvolvimento Regional e professor orientador e titular dos mestrados em
Educao e Polticas Sociais e Dinmicas Regionais da Unochapec. Coordenador do
curso de Cincias da Religio pelo PARFOR da Unochpec.
864
abrangendo comunidades da regio sul do Brasil. O ritual se caracteriza

como um momento nico, indito, pois cada celebrao diferente e
guiado de forma sociocosmolgica, a partir das observaes e indicaes
sentidas pelos rezadores ou Kui. So momentos significativos e
educativos para crianas e jovens, pois o kiki um elo com os
antepassados e representa a libertao desses para outro plano de paz.
Oportunidade essa de encontro dos parentes dos trs Estados do sul do
Brasil, SC, PR, RS, proporcionando momentos de conhecimento e de
reencontros de familiares.
A partir da dcada de 1940, com a intensificao da presena do
Servio de Proteo aos ndios no interior das TIs kaingang, o ritual do
Kiki foi gradativamente abandonado. As presses civilizatrias
condenavam, ao mesmo tempo, as beberagens que marcavam as
etapas festivas do ritual e a articulao intercomunitria necessria
realizao do Kiki. A mais forte, ou melhor, a mais visvel expresso
da religiosidade kaingang foi fortemente combatida. Igualmente
combatidos foram os xams kaingang, muitos tiveram suas casas
queimadas e foram obrigados a abandonar suas terras ainda na
dcada de quarenta e cinquenta. Os xams, a quem os Kaingang
chamam de Kui, demonstram, como no Kikkikoi, um profundo
conhecimento e uma perigosa (aos olhos civilizadores) capacidade
de manipulao da relao entre Natureza, Cultura e Sobrenatureza.
(TOMMASINO; FERNANDES, 2001, p. 02).
No oeste do Estado de Santa Catarina, sudoeste do Paran e

noroeste do Rio Grande do Sul habitam a grande maioria dos povos
Kaingang e, por estarem localizados na parte ocidental do Brasil
meridional, regio que s reconhecida como potencial de explorao
econmica nos meados do sculo XX, passa a ser disputada pelos
Estados da Federao.
Os Kaingang, desprovidos de informaes e de apoio legal foram
perdendo seus espaos, seus territrios, sendo obrigados ao tutoramento
do governo sob o poder de 'coronis' local. Suas terras foram loteadas por
empresas colonizadoras e lhes sobraram algumas reas denominadas de
reservas, onde a condio para a proteo foi tornar-se cristos catlicos
pacificados. Os que no aceitaram tal submisso foram denominados de
bugres e sujeitados caa pelos ento chamados de bugreiros,
contratados pelas empresas e/ou mandatrios interessados nas colnias,
tambm conhecida tal atrocidade por 'limpa da terra', cujo objetivo era
eliminar todo obstculo que impedisse a segurana e bem estar dos
864
imigrantes. Entenda-se como obstculo a natureza: matas, quedas d'gua,

animais selvagens e indgenas no pacificados, dominados.
Os kui (xams), efetivamente, no se ocupam apenas da cura, mas
tambm do conhecimento, da capacidade de ver e saber o que que
(como diz um Kaingang da TI Rio da Vrzea/RS). Segundo o
estudioso do xamanismo kaingang Robert Crpeau (1997), o poder do
kui adquirido atravs dos companheiros ou guias animais. Para
iniciar a relao como companheiro animal o aspirante a kui dever
ir ao mato virgem, cortar folhas de palmeira e confeccionar
recipientes onde colocar gua para atrair o companheiro. Alguns
dias mais tarde o iniciante dever retornar mata virgem e saber
qual animal bebeu a gua preparada. Se ele prprio beber e se
banhar com esta gua ele passar a ter o animal como companheiro
e guia. O poder do kui depende do tipo de companheiro animal que
ele possui. Os mais fortes, que tem o mig (gato do mato; tigre) como
guia, podero trazer vida pessoas cujos espritos foram seduzidos
pelos mortos, viajando para o Numb (lugar intermedirio entre o
mundo dos vivos e o mundo dos mortos) (TOMMASINO;
FERNANDES, 2001, p. 02).
O ritual do KIKI uma forma de revitalizar a cultura Kaingang e

segundo seus Kui, de educar suas crianas e jovens para o caminho
correto da vida que tida como uma s coisa em todas as coisas, ningum
melhor que ningum. Natureza e pessoas so dotadas de sentido, de
ser, de caminhos e sabedorias, com 'almas', sentimentos. O ritual garante
territorialidade, possibilita s pessoas se sentirem no todo da natureza da
vida sobre a terra. uma relao de poder empoderante que s se explica
quando se respeita a vida e todas as criaturas da terra como intraintegrantes.
Como pesquisadores e educadores de Ensino Religioso escolar, foi
fundamental e importante a realizao dessa pesquisa, pois nos subsidiou
nas prticas pedaggicas desta rea de conhecimento da educao
bsica. Desde a sua origem, dcada de 1930 vem modificando suas
concepes, o que possibilita reflexes e pesquisas para prticas
pedaggicas inovadoras e em favor da vida.
Na trajetria do Ensino Religioso foram elaborados diferentes
mtodos para o estudo de contedos a serem utilizados no
desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem. Uma proposta diz
respeito aos eixos temticos do Ensino Religioso, (encontrados nos
PCNER) (art. 33 da Lei n 9475/97 que d nova redao ao art. 33 da Lei
n 9394/96), essa uma forma de ajudar a desenvolver as aulas, ou seja,
865
866
so os caminhos dados para respeitar e valorizar as diversidades

encontradas na sala de aula e na sociedade.
Um dos eixos abordados neste artigo diz respeito aos Ritos que de
acordo com os PCNER (2002, p. 36). Ritos a srie de prticas
celebrativas das tradies religiosas formando um conjunto de: rituais,
smbolos e espiritualidade (PCNER,2002,p. 36).
Segundo Fonaper (S/D, p. 14) o rito fundamenta toda a realidade e
define a organizao da vida. fonte de memria e conhecimento. Assim,
no s atualiza passado como tambm ajuda a modificar o presente.
Segue afirmando que:
Os povos indgenas tm tambm suas regras e suas tradies. Muitas
delas possuem um sentido religioso, pois o espiritual est muito
presente em sua vida. Assim, existem os ritos, isto , as normas
religiosas que lhes acompanham as vrias fases da vida, como a
gestao, o nascimento das crianas, sua passagem para a vida
adulta, o casamento e a morte. [...] Nesses rituais, a comunidade
procurava se comunicar com os espritos criadores e preservadores
do mundo. Reverenciava a alma dos mortos, conjurava os espritos
malficos e exaltava a possibilidade de viver de acordo com o
exemplo dos antigos. (FONAPER, S/D, p.14).
O ritual do kiki de fundamental importncia para os povos

indgenas da cultura kaingang, pois a representao e encontro da vida
nos diferentes planos entre os Kaingang. uma oportunidade dos espritos
voltarem aldeia dos vivos. Assim vivos e mortos festejam juntos.
Veiga, (2006, p. 179-180) afirma que:
esse ritual marcado pela reciprocidade entre as metades: os
rezadores das sees da metade Kam devem rezar pelos mortos das
sees da metade Kanhru e vice-versa. Os nomes pessoais,
retomados no kiki (Kikikoi), so patrimnio das sees.
Kam e Kairu so duas metades completamente diferentes, mas que

se complementam. Elas esto presentes desde tempos mais antigos. Curt
Nimuendaj, em 1913, j teria escrito que o sol Kam e a lua Kairu.
Esta relao de troca e complementariedade entre as metades existe
at hoje, talvez no com o mesmo rigor do passado, mas no incio deste
sculo XXI os casamentos so orientados para se fazer com a metade
oposta. A criana herda do pai a metade. Todos os filhos e filhas de um
Kam sero tambm Kam. pertinente e importante essa reafirmao de
separao entre as metades Kaingng.
866
Veiga (2006, p. 180) ainda coloca que:

Os Kam so considerados possuidores de esprito mais forte e, por
isso, sempre tomam a frente nas cerimnias relacionadas aos mortos,
em especial no ritual do Kiki. Os Kairu liderariam nas questes
polticas e nas guerras.
O Kiki, tambm denominado kikoia ou Kikiki, tem sido considerado

por diferentes pesquisadores como o principal ritual da cultura Kaingang.
Esse ritual foi observado pela primeira vez, em 1933, na TI Palmas (PR),
por Herbert Baldus (1979), que o denominou culto aos mortos. (NACKE,
2007, p. 36).
Nacke (2007, p. 36) destaca que:
O sentido do ritual promover a quebra de relaes entre os mortos e
os vivos, possibilitando a incorporao destes ao mundo dos mortos.
A realizao do ritual depende de fatores como a existncia de mortos
nas duas metades, e da solicitao expressa por parte dos parentes
dos indivduos mortos para que o ritual se efetive. Cumpridas estas
condies, as diferentes etapas do ritual ocorrem de Janeiro a Junho,
tendo como ponto culminante os meses de abril e maio.
Neste caso podemos dizer que o ritual do Kiki s acontece por

solicitao das duas metades Kam e Kanhru, quando esses tiverem
pessoas j falecidas durante o ano e anos anteriores.
Percebemos o quanto relevante para a cultura Kaingng o culto
aos mortos. O culto o ritual do Kiki ou Kikikoi, embora autores
Kaingang, como Pedro Kres, e tambm os membros da comunidade,
preferem falar em festa do Kiki. O Kiki a bebida alcolica ingerida durante
a celebrao, vrios autores apontam que a nica comunidade que vinha
praticando a festa era a da Terra Indgena Xapec e em 2012 estamos
vivenciando essa da TI Kond que contam com a participao de
rezadores da regio. O ritual s se realiza com rezadores de diferentes
Aldeias como que num processo de integrao, confraternizao.
Os preparativos para o ritual ocorrem no inicio do inverno devido
abundncia de alimentos, como o pinho, o milho, o mel, e principalmente
frutas que so dessa poca do ano. A bebida feita numa mistura de mel,
gua, ervas, milho e algumas frutas.
Devido devastao que a natureza vem sofrendo, h falta de
alguns componentes para a mistura na formao da bebida do kiki, como a
melgueira, formando a uma mistura de gua, cachaa e acar. Porm, no
867
868
ritual do kiki da cultura kaigang na Aldeia Kond, observou-se que somente

foram utilizadas ervas medicinais, gua e mel.
O processo do ritual marcado pela reunio dos rezadores em torno
de trs fogos acesos, em dias diferentes, no terreno do organizador,
chamado de praa da dana praa dos fogos. O incio de toda a
cerimnia simbolizado pela colocao de ramos verdes nas sepulturas
dos falecidos em questo.
Na cultura kaigang os ensinamentos e procedimentos so
repassados oralmente de gerao a gerao, portanto, percebemos que
na nova gerao kaingang, muitos desses ensinamentos no foram
apropriados, o que dificultou a realizao do ritual no decorrer dos anos.
Segundo Piovezana (2010, p.183),
[...] aspectos culturais e sentimento de pertencimento tnico esto
mais presentes nas pessoas acima dos cinquenta anos de idade. So
poucos os jovens, mesmo universitrios, que sabem contar a histria
de seu povo e reviver momentos culturais prprios.
Para Nacke (2007, p. 37.),

[...] as rezas e os procedimentos rituais no foram repassados para os
mais jovens. Outro problema identificado pelos rezadores diz respeito
ao medo e receio que envolve a realizao do Kiki. Para muitos o Kiki
realizado nos dias de hoje no completo, por causa disto, afirmam,
muitos morrem aps o ritual.
Percebemos que durante o ritual do Kiki da TI Kond muitos jovens e

crianas participavam de forma quase que isolada, distante e
envergonhados. Poucos eram os que estavam nas danas e participando
ativamente do ritual. Segundo informaes de pessoas da comunidade,
aqueles jovens que estavam participando, sero os futuros rezadores ou
Kui, ningum os indica, eles sentem, nascem com esse dom, so
especiais.
Permisso para participar do Ritual
Conforme entrevista concedida pelo Cacique da Aldeia Kond,
residem nessa terra cerca de 170 famlias. Destaca tambm que o ritual do
Kiki, est acontecendo pela primeira vez na comunidade e que h anos
no realizado pelos Kaingang. Os Kaingang da Aldeia Kond residem a
868
15 km da sede do municpio de Chapec, entre as localidades de

Gramadinho e Praia Bonita (NACKE 2007, p. 76).
Num primeiro momento da celebrao do Kiki, foram construdas
quatro casas, feitas de madeira e capim. Para os Kaingang, essas casas
so locais sagrados, construdas por indicao sociocosmolgico/
espiritual, que guiam os Pajs. Nestes espaos se alojam os pajs do
Estado do Paran, do Rio Grande do Sul, de Santa Catarina e da Aldeia
Kond, durante a semana do ritual do Kiki. Tambm, nessas casas, so
realizadas reunies entre os pajs e seus ajudantes, que so pessoas
indicadas por eles para auxiliar nos rituais.
A casa principal serve para alojar os Pajs e nela so realizadas as
reunies com lideranas espirituais. um local sagrado e simboliza o
encontro, a comunicao com os mortos das metades Kam e Kairu. So
alojadas as pessoas pertencentes s famlias dos Pajs, referenciada
pelos Kaingang como Oca, onde ficam durante o ritual.
um local sagrado, smbolo da relao estabelecida entre
sociedade, natureza e sobrenatural, pode-se dizer que acontece neste
local o xamanismo. O grupo fica a maior parte do tempo observando de
forma interativa o ritual, sem sair do interior da casa.
Nessa casa, as relaes e a sociocosmologia/espiritual acontecem
da mesma forma que as dos Kams. O que diferencia no ritual so os
encaminhamentos e sinais dados pelos guias atravs das observaes e
ateno s coisas da natureza, que do vida, sentido e movimentos ao
ritual.
As casas dos kam e dos Kair so locais de encontros para
tomadas de decises a partir dos sinais dados, observados na natureza ou
no meio social que indicam os procedimentos dos rituais.
Essas casas so resultado de escolhas sociocosmolgicas, onde um
ms antes do ritual do kiki (Kikiki) em que celebram a passagem dos seus
mortos para um plano maior, para vida eterna no entender da sociedade
crist ocidental, so demarcadas como local apropriado atravs de muita
reza e de uma sincronia com a natureza (PIOVEZANA, 2010). Num
determinado momento da celebrao os sinais aparecem aos guias
avisando se est tudo bem ou no e indicando os procedimentos a seguir.
Relatamos um aviso que aconteceu durante a escolha do local para
a realizao do ritual do Kiki. Um gavio sobrevoa o espao entre as
rvores, numa mata prximo a Aldeia e se assentou em uma das rvores.
869
870
Nesse momento os Kui rezadores, distribudos na mata a procura do local

para o ritual, compreenderam que estava tudo bem e que podiam realizar
o ritual ali. Esse processo de procura demora dias e muita ateno,
reflexo e sensibilizao.
Um dos Kui comentou que os pssaros preservam a mata e eles
tambm, por isso que fazem isso, pedem permisso no local e com o
local. Segundo os Kaingang, para realizar o ritual do Kiki, necessria a
derrubada de uma madeira, pinheiro de Araucria que dever ser cortada
(20) vinte dias antes da realizao do ritual e que para isso dever ser
cortada na presena dos pajs das localidades participantes, que rezam,
pedem permisso para a derrubada.
De acordo com Piovezana, (2010, p. 190), a araucria tambm
considerada uma rvore sagrada para os Kaingang, responsvel pelo
fornecimento do pinho que serve de alimentao em poca de inverno.
Cada Paj faz a sua reza a sua maneira usando colar especfico,
simbolizando um guia.
O pinheiro dever ser de Araucria e macho que no produz pinho,
pois o pinho um dos alimento fundamentais para a dieta alimentar dos
Kaingang no perodo de maro a agosto de cada ano.
Preparaes para a Festa do kiki
Para a preparao da bebida do Kiki feito um cocho com madeira
do pinheiro de Araucria. Dentro desse cocho so colocados vrios tipos
de mel, gua e muitos tipos de ervas medicinais. Esse mel com as ervas
so colocados vinte dias antes da festa, isso para fazer fermentao.
Devido s dificuldades para encontrar a matria prima para a fermentao
do Kiki e a locomoo de Pajs, houve atrasos e o processo ocorreu em
dez dias.
O Cocho ou local onde foi feito a bebida para o ritual do Kiki ou
Kikiki, que simboliza beber o morto e nesse ritual igual a libert-lo,
esculpido com uma cavidade para comportar aproximadamente 250 litros
da bebida.
870
Smbolos Kam e Kairu

As marcas no rosto e no corpo dos Kaingang representam e
simbolizam as suas metades ou como dizem 'nossas caras metade kam
e Kair. A marca kam representada com formato de riscos compridos. A
marca Kair de forma circular preenchidas.
De acordo com Nacke (2007, p.35),
os kaingang, como outros grupos da famlia lingustica Macro J,
organizam sua sociedade em metades exogamicas, denominadas
kam e kairu, que mantem entre si relaes assimtricas e
complementares, e se subdividem em seces. A cada uma dessas
metades corresponde uma marca- pintura facial usada durante o
ritual do Kiki -, que explicita a qual das metades o individuo pertence.
Alm destas marcas, riscos para os kam e pontos para os kairu, o
pertencimento do individuo a uma dessas metades ocorre pelo nome
atribudo criana quando nasce.
Os Kaingang pintam seus corpos com significados para o ritual do

Kiki. Cada metade tem sua pintura exclusiva. Tradicionalmente a pintura
feita com carves. A pintura dos Kam feita com lascas de pinheiro
queimadas e depois umedecidas. As do grupo Kairu so feitos com
madeira sete sangria. A colorao fica, portanto, assim definida: Kam,
preto; e Kairu, vermelho. Saber as diferentes partes complementares
essencial para se compreender o ritual do Kiki, onde cada metade fica.
Relatos do Ritual do Kiki.
O ritual religioso do kiki da TI Kond teve incio por volta das 06:00
horas que, para os rezadores, o horrio no o linear da sociedade no
indgena, a natureza que determina o tempo. Com os corpos cobertos
por pinturas das marcas kam (traos) e kairu (bolas), representando e
identificando as metades de cada Aldeia. No ritual do kiki, cada metade
tem suas rezas.
Cantando, danando e rezando, o grupo se posiciona ao redor do
cocho onde est fermentando a bebida. O paj pega um galho e comea a
fazer sua reza, passando as folhas pelo cocho, num ritual que purifica a
bebida deixando-a livre dos maus espritos e
no possibilitando a
chegada dos mesmos.
Comeam a danar ao redor do cocho, com rezas e cantos, com
alguns instrumentos de boca e alguns batuques de mo, emitindo sons
871
872
para o ritual. Todos os instrumentos utilizados pelos participantes foram

confeccionados por eles. Os sons parecem chamar os espritos, que
segundo o Paj eu falo com os espritos da mata pedindo para eles
sabedoria e proteo. Alm disso, o ritual religioso do kiki realizado para
afastar os maus espritos dos mortos.
No dia do ritual do Kiki, as pessoas das metades que participam do
ritual so purificadas pelo Paj que lhes joga gua misturada com muitas
plantas medicinais, tida como purificadora, que permite aos mesmos beber
o Kiki.
Nesse ritual os mortos de cada metade que participam so libertados
e seus nomes so dados para pessoas batizadas nesse dia. A partir dessa
celebrao aos mortos no so mais chamados e nem comentados.
Marcas:
kanhru.
Kam
Para fazer a marca no rosto, ou seja, o smbolo em forma de risco ou

em forma de bola usado uma tinta na cor preta que retiram da natureza,
colhida sete dias antes da celebrao final. A tintura precisa ser de uma
rvore especial que s os pajs sabem. Essa madeira queimada, feito
o carvo e a colocam gua para liberar a tinta. Essa marca serve para
caracterizar cada o grupo e deve ser respeitada por todos, se algum
invadir o grupo do outro expulso do local.
Aps marcar os rostos dos indgenas Kaingang e para distinguir
quem Kam ou Kairu, os mais velhos iniciam as oraes e as danas em
volta do cocho e em seguida so chamados os demais membros da
comunidade para participar.
O cocho tambm um smbolo, dentro dele fica a bebida que
chamada de Kiki, onde fazem todo o ritual de bno e de purificao das
pessoas. A rvore simboliza o remdio, atravs da reza, ela fica ungida.
O ritual serve para os espritos se encontrarem com os seus
ancestrais, antepassados e reaproximar aqueles que esto perdidos.
Nesse momento que se d o encontro com os mortos.
No momento que feito o ritual, trs cruzes so colocadas sobre o
cocho. Uma cruz grande e duas pequenas. Nas cruzes pequenas so
marcados os smbolos de quem Kam e Kair. No entanto, uma cruz
872
com pintas pretas arredondadas simbolizando os Kair e outra com pintas

em preto, compridas, simbolizando o Kam. Essas duas cruzes simbolizam
os mortos dos dois lados.
Ritual do Cemitrio
Ao trmino do ritual, com rezas e danas em volta do cocho, os
Kaingang se direcionam para o cemitrio levando a cruz grande e as duas
cruzes pequenas. As cruzes so fincadas no interior central do cemitrio.
A cruz grande fica entre meio as duas pequenas. A cruz maior representa
os Pajs. A cruz uma herana do Cristianismo ocidental que para os
Kaingang simboliza seus mortos.
Segundo Veiga (2006, p. 189) as cruzes so feitas de madeira e
pintada com a marca do falecido (pontos para os mortos Kair, riscos para
os mortos Kam). possvel que a cruz seja um elemento sincrtico,
proveniente do enterro cristo.
Para chegar at o cemitrio feita uma procisso, onde os kaingang
acompanham. Os primeiros que seguem na frente so os kaingang que
levam as cruzes. Somente as pessoas das metades kam e Kair podem
levar as cruzes. Os demais participantes que se fazem presente
acompanham logo atrs, at a chegada ao cemitrio.
Na chegada, os primeiros a entrar no cemitrio so os Kaingang com
as cruzes, logo em seguida os demais acompanham em volta das cruzes,
como ato simblico.
Durante o ritual no cemitrio observou-se que as pessoas mais de
idade ficam ao redor das cruzes em forma de crculo, logo atrs os demais
Kaingang: Kam e Kair que fazem suas rezas para os mortos das duas
metades.
A cruz maior colocada entre meio as duas cruzes pequenas
durante o ritual no cemitrio. Logo aps o ritual, os primeiros a sarem do
cemitrio so os Kam e depois os Kair.
Para Veigas (2006, p. 189) o grupo Kam sempre deve partir
adiante dos Kair, pelo motivo sempre evocado, de sua maior fora.
Portanto, os Kam saem do cemitrio, em seguida os Kair e se
direcionam at o local que est o cocho com a bebida do Kiki. Antes de
iniciar a tomar a bebida feito um momento de agradecimento para todos
que ali esto.
873
874
Aps o ritual no cemitrio, fez- se o ritual do banho de remdios. Foi

colocada em uma bacia uma quantidade de gua com folhas de
gramechinga. Em outra vasilha, colocam gua e tambm uma quantidade
de folhas esmagadas com as mos, pelo Paj, intercalando com rezas.
Os rezadores possibilitam a participao dos presentes, assistentes
do ritual, para que pudessem receber as benos e beber do Kiki. O Paj
conduz o ritual e abenoa as pessoas que em seguida so liberadas para
beberem o Kiki depositado em um balde ao lado do cocho. A gua com
ervas que serve para lavar as pessoas significa tudo de bom e ajudam
para dormir com tranquilidade. Significa a purificao e expulso dos
espritos maus.
Conforme Piovezana (2010, p. 200), a prtica da cura atravs do
uso de ervas medicinais e de benzimentos uma atividade sagrada e
muito praticada pelos kaingang.
Na hora que acaba o ritual com o banho de ervas, o Paj com auxilio
dos demais Kaingang das metades Kam e Kair, retiram o plstico que
fica sobre o cocho em que est depositada a bebida do kiki e nesse
momento, pega uma madeira, comea a cort-la em pedacinhos, jogandoa na bebida. A pessoa purificada pode beber o Kiki e para isso deve pegar
junto a bebida, um pedacinho da madeira, deve chup-la com goles,
significando 'berber o morto'. Logo aps o ritual encerrado e todos
seguem andando pelos caminhos e arredores das casas feitas
especialmente para o ritual do Kiki.
Consideraes finais
O estudo proporcionou muitas vivncias, experincias e
possibilidades de novos conhecimentos, pois presenciamos um dos rituais
mais importantes da cultura kaingang, prtica que estava se perdendo e
com o ajuda de alguns professores/pesquisadores puderam de certa forma
revitalizar o ritual, mostrando aos kaingang jovens a importncia dessa
festa, dessa celebrao, enfatizando um modo de ser, ver e viver.
Piovezana (2007, p.105) destaca que, a Constituio Federal
reconhece as populaes indgenas, sua organizao social, costumes,
lnguas, crenas e tradies (art.231).
Portanto, preciso enfatizar que os direitos constitucionais devem
ser garantidos a todos os cidados, oportunizando e auxiliando na busca
874
constante de reviver momentos significativos e importantes para suas

vidas.
Este estudo possibilitou conhecer e respeitar a diversidade cultural,
servindo de subsdios para as aulas do ensino religioso escolar.
Alm da pesquisa de campo na aldeia, utilizamos livros bibliogrficos
para o levantamento de dados das simbologias e rituais para
compreendermos melhor essa cultura.
O acompanhamento na celebrao final do Kiki, fez-nos crescer,
respeitar a diversidade religiosa existente na sala de aula, no ambiente
escolar e na sociedade.
Portanto, foi de grande importncia vivenciarmos o ritual religioso da
cultura kaingang, pois, nos proporcionou experincias significativas como
educadores e pesquisadores no mbito da diversidade religiosa.
Comparando com os relatos de outras celebraes do KIKI,
conclumos que cada ritual nico, especfico, no perdendo sua inteno,
sua finalidade, mas que acontecem no de forma linear. So guiados pelos
sinais, pela vida espiritual / sociocosmolgica que os rezadores identificam
e seguem com rigor.
Percebemos jovens engajados e bem concentrados no processo
todo da celebrao, que segundo alguns participantes indgenas sero os
futuros rezadores, dom que emerge naturalmente.
Referncias
FONAPER (S/D) caderno temtico n 05. Ensino Religioso capacitao
para um novo milnio: Ensino Religioso e o fenmeno religioso nas
Tradies Religiosas de Matriz Indgena.
PIOVEZANA, Leonel. Territrio Kaingang na Mesorregio Grande
Fronteira do Merco Sul. Territorialidades em confronto. Tese, 2010.
NACKE, Anelise [et al] Os Kaingang no Oeste Catarinense: tradio e
atualidade. Chapec: Argos, 2007
PCNER - Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Religioso, 2002.
VEIGA, Juracilda. Aspectos fundamentais da cultura
Kaingang: Campinas, SP; Curt Nimuendaj, 2006. Disponvel em:
875
876
http://seer.cfh.ufsc.br/index.php/sceh/article/viewFile/144/193. Acesso
dia 13 de agosto de 2013, as 21 e 30 min.
Disponvel em: http://pib.socioambiental.org/pt/povo/kaingang/290,
acesso dia 13 de agosto de 2013, as 21hs e 27min.
TOMMASINO, Kimiye. FERNANDES, Ricado Cid. Povos Indgena do
Brasil. Kaingang. Ritual e Xamanismo.
http://pib.socioambiental.org/pt/povo/kaingang/290. Acesso em
11/09/2013
876
INOVAO PEDAGGICA PARA A EDUCAO SUPERIOR EM

CULTURAS INDGENAS: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Leonel Piovezana1
Luciano Jaeger2
Ediana M. M. Finatto3
Resumo
Na Histria da Educao do Brasil sempre h a tentativa de promover um ensino instigante
e inovador, uma vez que cotidianamente se apresentam novos desafios prtica do
Educar. Constantemente percebemos o carter multicultural que as sociedades
contemporneas apresentam e isso tem instigado para a efetivao das mudanas nas
prticas educativas, ou seja, novos desafios educacionais se fazem sentir. Quanto mais nos
apropriamos de elementos para a prtica das habilidades necessrias para enfrentar essas
mudanas, percebemos que ainda estamos engatinhando neste processo e que h muito
por mudar para de fato efetivarmos as mudanas desejadas para a educao. Nesse
sentido, ocorrem permanentemente inovaes seja nas tendncias pedaggicas ou nas
aes de natureza poltica pblica do Estado. As quais entre todas as mudanas
necessrias buscam possibilitar a incluso de segmentos sociais ainda excludos dos
processos educativos, ou dizendo de outro modo, includos, mas sob os padres da cultura
dominante dificultando assim o processo de aprendizagem e permanncia destes grupos
sociais nas instituies educativas. Permitir que novos espaos educativos se efetivem
uma possibilidade de agregar grupos populacionais que antes no se percebiam como
merecedores de tais polticas pblicas. Portanto, apresentamos este estudo, o qual versa
sobre o contexto da educao na poltica de incluso educativa em culturas indgenas
tendo como referncia a experincia de um curso de licenciatura intercultural superior em
andamento no interior da Terra Indgena Xapec. O curso indito no Brasil por estar
acontecendo integralmente na aldeia e possibilitando a participao efetiva de alunos e
comunidade. Um dos objetivos o de revitalizar a cultura e a lngua materna, propsito
importante e que assegura territorialidade, bem como a permanncia dos jovens na
comunidade rural, com trabalho e educao juntos a seus familiares. A lngua, o poder, a
verdade e o pertencimento inferem diretamente aquilo que marca a cultura indgena. Assim,
promover educao qualitativa e inclusiva em culturas diversificadas implica, sobretudo, em
rever e ressignificar no to somente os mtodos e prticas pedaggicas, mas, sobretudo,
implicar-se com as novas propostas educativas, inovadoras que dialoguem com a
diversidade cultural. Vemos constantemente a busca pela qualidade de ensino, alteram-se
e inovam-se diversos programas, iniciativas e eventualmente so excludos procedimentos
considerados prejudiciais ao bom andamento da aprendizagem. Esse processo de
mudana objetiva instaurar a escola de qualidade social centrada no estudante e na
1
2
3
Professor da Unochapec. Coordenador Geral dos cursos de Licenciatura Intercultural

Indgena. Doutor em Desenvolvimento Regional e Professor dos Programas de
Mestrado em Educao e Polticas Sociais e Dinmicas Regionais.
leonel@unochapeco.edu.br.
Professor da Unochapec. Coordenador do PIBID. Mestre em Filosofia.
jaeger@unochapeco.edu.br
Mestranda em Educao pela Unochapec. Professora da Rede Pblica Estadual de
Santa Catarina. ediana@unochapeco.edu.br
878
aprendizagem. Pois numa poca onde diversas cincias apresentaram seus objetos de
estudo de suma importncia dizer que necessitamos reavaliar os nossos mtodos e
teorias quando nos ocupamos com os conceitos de incluso no mbito especfico da
educao. Apresentamos como concluso que a metodologia e oferta do ensino superior no
interior de uma terra indgena em alternncia com a Universidade garante a formao de
90% dos alunos matriculados, num perodo de cinco anos.
Palavras-chave: Educar; Empoderamento; Lngua; Diversidade Cultural.
O Educar intercultural
O debate em torno de uma educao na atualidade circunscreve
predominantemente a qualidade de ensino que realizada no meio
escolar. Nesse sentido, os protagonistas nodais se ocupam de vrios
expedientes para constantemente realizar avaliaes acerca do
desempenho e objetividade que se espera alcanar nas escolas atravs da
aprendizagem. A partir do alcance dos resultados, atravs de diversas
tendncias pedaggicas, se postula ressignificar os mtodos, os contedos
e as prticas at ento utilizadas, com o propsito de alcanar novos
caminhos para despertar o aluno ao conhecimento. Em nome da qualidade
do ensino so alterados e inovados diversos programas, iniciativas e
eventualmente excludos procedimentos considerados prejudiciais ao bom
andamento da aprendizagem. E, sobretudo, como inato natureza
humana aparecem conflitos neste processo to instigante que consiste em
promover a formao da pessoa humana individual, palavra esta que
corresponde o que os gregos chamavam de Paidia e que os latinos
denominavam de humanitas (ABBAGNANO, 2000). Esta educao do
homem com as suas boas artes implicava a poesia, a filosofia, a retrica e
o distinguia de todos os outros seres animais.
Se no contexto da Histria da Educao brasileira j tivemos
metodologias e tendncias pedaggicas que concebiam o aluno enquanto
um mero receptor e reprodutor do conhecimento e o professor aquele que
autoritariamente impunha o saber, atualmente o processo ensino
aprendizagem cada vez mais vem concebendo o educar como dar a
(algum) todos os cuidados necessrios ao pleno desenvolvimento de sua
personalidade. E nesse sentido no se permite mais uma forma de
aprendizagem autoritria e excludente, pois estamos inseridos em um
momento histrico de relativizaes de Tempo e Espao, valores e
saberes e compete ao professor profetizar, cuidar para que a Paidia
878
acontea numa dimenso complementar, inovadora e instigante enquanto

um cultuar e no meramente um cultivar a realidade.
Por isso, formar professores numa cultura diversa apostar nos
conhecimentos e educao cultural dos educandos como possibilidade de
uma preparao docente para o acontecer de processos de ensino
aprendizagem e culturais nos seus discentes. Esse processo envolve
questes intrnsecas, somente perceptveis queles que assumem a
condio de pertencimento no educar e inferem aes que procuram
atingir um alto grau de desenvolvimento espiritual como cultivar-se,
aperfeioar-se, que exige acompanhamento integral de educar.
Assim, a escola parece ser um local onde se estabelece uma nova
concepo de apreenso do conhecimento e do mundo, se diferenciando
dos mtodos dos saberes msticos e do senso comum. Mas ser ela isso
mesmo? Se for sim, como ento inserir novas e antigas culturas sem
discriminao, com contedos e prticas qualitativas respeitando-se aquilo
que se determina enquanto tempo e espao conforme os signos das
prprias culturas diversas? Em outras palavras, possvel na comunidade
escolar promover uma poltica de educao inclusiva, sem desconstruir
aquilo que se apresenta enquanto diverso e que para muitos se denomina
de algo ruim? possvel planejar um ensino hermenutico uma
comunidade indgena e com consentimento?
A partir da educao em culturas indgenas se percebe que existem
muitos desafios a serem superados, visto que historicamente se
condicionou a estas culturas um olhar pejorativo acerca de sua condio
existencial, bem como de suas possibilidades de aprendizagem. Contudo,
recentemente notamos uma importante mudana de perspectiva e de
concepo: estas culturas so potencial e realmente muito interessantes e
fortes e passam atualmente por um momento, ao menos, alentador
enquanto reconhecimento de suas potencialidades.
Contudo, para que de fato acontea o educar numa dimenso
complementar, inovadora, ntegra e cativante vital que se reconhea que
os principais personagens desta trama so os prprios indgenas. Eles so
os principais autores e atores que realmente faro a mudana de suas
realidades, de seus tempos, espaos e valores.
Para que tal procedimento ocorra vital que eles prprios devam
ser reconhecidos enquanto fora de poder, ou seja, nesse momento mpar
de incluso de diversidade culturais em processos de ensino
879
880
aprendizagem, nodal que os indgenas sejam empoderados. E esse

movimento de reconhecimento recproco, isto , concomitantemente a
condio de que os mesmos precisam ser empoderados, vital que se
empoderem enquanto agentes destas mudanas. Caso contrrio,
estaremos fazendo nada mais do que aquilo que Paulo Freire denominava
de educao bancria onde nesta prtica se desconhecem as realidades
especficas de uma determinada cultura, bem como se legitimam apenas
os interesses de um grupo assistencialista de ensino.
ntido que o esforo para alcanar um conhecimento com
qualidade ultrapassa a esfera da relao pais, alunos e comunidade
escolar. Os mtodos e tendncias pedaggicas so sempre,
necessariamente, movimentos que devem ser revistos com frequncia. Em
verdade, o propsito de retirar a humanidade da condio de menoridade,
se inaugura, historicamente, h aproximadamente cinco sculos antes do
nascimento de Cristo e demarca o contexto denominado clssico, local
onde denominamos a gnese, o comeo, o bero do pensamento e
conhecimentos ocidentais da educao.
Deste modo notria a defesa de uma perspectiva de aprendizagem
social e somente se o aluno for acolhido numa dimenso de totalidade, a
saber, numa acepo holstica onde a sua aprendizagem est inserida na
totalidade de todas as demais dimenses do humano. A isso,
especificadamente, o que denominamos no ensino aprendizagem em
culturas indgenas como o acontecer. Assim a escola de qualidade social
tem sua centralidade no estudante e na aprendizagem.
Este acontecer j se identifica no comeo do pensamento ocidental
onde se localiza um conjunto de postulados atribudos, em especial, ao
exerccio que os filsofos realizavam em suas formas, ora peripatticas,
ora formais de ensino. Isso evidencia que era funo da filosofia promover
o conhecimento daquilo que se apresentava na dimenso mundana,
denominado de cosmos, atravs de mtodos e teorias que se
distanciassem daqueles praticados pela tradio mitolgica. Ora, bom
lembrar que a mitologia no era desprovida de uma forma, modo ou
mtodo de apreenso e promoo do conhecimento. O que se efetivava
era, sobretudo, uma desconfiana dos saberes obtidos, at ento,
enquanto verdades. A verdade deveria passar pela rigorosidade metdica,
o que no era vigente at aquele momento, considerando, ainda, que ela
no era considerada causal. Desta forma, a origem de tudo, segundo os
880
filsofos, no incide naquilo que a narrativa mstica propunha, dado que

ela no sustentava ateno especial quilo que se apresentava para alm
da natureza, ou seja, no ostentava uma perspectiva metafsica enquanto
possibilidade do conhecimento e jamais se apresentava tendo como
pretenso alcanar a alethia (verdade) pela causa do ser.
importante lembrar que o nosso problema no processo ensino
aprendizagem e de educao que propomos em culturas indgenas incide,
justamente, em (re) considerar aquilo que se apresenta como verdadeiro.
Ou seja, sero acolhidas verdades que no pertencem a uma cultura?
possvel promover sentido e qualidade de ensino relativizando as
proposies verdadeiras enquanto falsas e vice-versa? O que verdadeiro
numa cultura indgena dever sempre ser verdadeiro ou h possibilidades
de contingncias?
Assim, percebemos que a educao Escolar Indgena uma
modalidade de ensino, de responsabilidade do Estado e que deve atender
alunos da Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental,
Ensino Mdio) tanto no ensino regular, como na modalidade de Educao
de Jovens Adultos. Foi instituda como categoria de Escola Indgena no
Estado de Santa Catarina pela Lei 12.449 de 10 de dezembro de 2002.
Alm desta lei, h uma legislao especfica, que garante as populaes
indgenas, organizao e mtodos prprios de aprendizagem. A Educao
Escolar Indgena integrada Coordenao de Projetos Institucionais/
SED/DIEB e s Gerncias Regionais que possuem Educao Escolar
Indgena.
Os referenciais so os Parmetros Curriculares Nacionais para as
escolas indgenas e a Proposta curricular do Estado de Santa Catarina
(1998) que contempla o ensino intercultural, especfico, bilngue e
diferenciado para a educao escolar. Estes referenciais partem do
princpio de que a construo de uma proposta pedaggica baseada na
maneira como os indgenas vem o mundo e o uso do idioma materno em
seu processo de aprendizagem, so fundamentais para o xito da escola
indgena. No basta incluir a noo de diversidade cultural (a viso
indgena de pensar o mundo) numa ou noutra disciplina, mas preciso
levar em conta a diversidade que se expressa tambm ou ainda mais, no
dilogo interpessoal em sala de aula e na troca de experincias em que
so comunicados valores, crenas, aptides e comportamentos.
(GERED/CHAPEC, 2012)
881
882
De acordo com pesquisas j realizadas se percebeu que o maior

problema est na formao de professores indgenas que ainda
deficitria, no sentido de pessoas disponveis para estudar, fazer curso
superior, justificado pelo acesso restrito s universidades e limitao das
possibilidades econmicas.
Ora, se na antiguidade houve a singularizao da tradio mstica
pela busca de um caminho alternativo, necessrio dizer que esse
caminho foi realizado atravs de um conjunto de aes verossmeis s
exigidas aos que se prope educar na cultura indgena. Nestas aes
alternativas e diversas da poca clssica se aprimorou, em especial, o uso
da linguagem. Nesse sentido, o cuidado com o uso da linguagem foi no
to somente um problema conduzido por Aristteles para se distinguir
proposies verdadeiras das falsas, mas, sobretudo, alcanar o
conhecimento verdadeiro, essencial e eterno.
Eis o propsito da Paidia que valida apenas o conhecimento
superior, filosfico e metafsico, to necessrio para superao da
condio de menoridade, expresso kantiana onde o homem
responsvel para seguir a sua prpria razo e no se deixar enganar pelas
crenas, tradies e opinies alheias. Assim, necessrio se referir
linguagem com muito mais ateno do que aquela utilizada pela tradio
mstica. Como se supe, a linguagem o principal instrumento para que se
exercite o saber reflexivo e atravs dela que se alcana aquilo que
passaremos a denominar cincia.
A lgica ocupa um lugar nobre nesse espao inaugural de
pensamento ocidental e de conotao cientfica, pois ponto central para
que se efetivem consistentemente os novos caminhos do saber, em
especial aqueles que se apresentam como cincia. ela, que eleva as
explicaes primrias acerca do mundo, bem como do conhecimento
causal do mesmo. Evidentemente, a lgica no consegue almejar tais
resultados enquanto um exerccio racional independente, visto que a
complexidade da natureza cientfica ou da relao linguagem e mundo
demasiadamente presente. Contudo, possvel assegurar que o estudo da
lgica proporciona o raciocnio correto, ou seja, as pessoas que se
exercitam atravs do uso lgico tm alta probabilidade de raciocinar
corretamente.
E qual o uso predominante de discurso que utilizamos em sala de
aula? Faz sentido os modos de linguagens que estamos utilizando nos
882
espaos escolares diversificados ou ser que a lgica, a racionalidade e os

caminhos do ensino formal no so eficazes para o alcance de resultados
em culturas distintas como a dos povos autctones?
Nesse sentido h de se admitir que, vivemos uma poca de inmeros
desafios prtica de uma educao alternativa e diferenciada em culturas
diversas. Se, por um lado, temos como pressuposto o lugar de um saber
tradicional, clssico e de um j reconhecimento histrico, de outro, existem
possibilidades que se intensificam enquanto um lugar definitivo de uma
nova perspectiva de educao. Estas possibilidades certamente demarcam
uma nova poca onde o territrio da educao transita numa relao de
teoria e prtica singular, ainda a ser descoberta, como podemos a seguir
acompanhar uma experincia desta natureza.
Um Curso Superior em andamento no interior da Terra Indgena
Xapec
Verificamos que no sul do Brasil os povos indgenas compem a
poro social, econmica e culturalmente marginalizada da populao.
Neste cenrio de diversas dificuldades, a educao indgena constitui-se
em grande desafio, pois enseja a insero qualificada dos indgenas nos
processos de desenvolvimento regional. Vejamos a condio do curso de
Licenciaturas Intercultural indgena do programa de Desenvolvimento do
Ensino Superior para a Formao de Professores.
O curso est em andamento e indito no Brasil por estar
acontecendo integralmente na aldeia e possibilitando a participao efetiva
de alunos e comunidade.
Como resultado parcial, dos 60 alunos que iniciaram o curso em
agosto de 2009, esto frequentando a oitava fase e em suas reas
especficas, 56 (cinquenta e seis) estudantes. O curso terminar com a
formao dessa turma em julho de 2014, completando cinco anos, ou seja,
dez semestres. Todos os processos pedaggicos, propostos no PPC
Projeto Poltico Pedaggico do curso foram construdos com professores
universitrios, lideranas indgenas, comunidades e representantes de
entidades regionais como Secretarias Municipais e Estaduais de Educao
e reas acadmicas. Pelas experincias e relatrios dos cursos superiores
da regio que tiveram alunos indgenas ingressos nas Universidades,
apenas 8% conseguem terminar e realizar a formatura. A evaso acontece
principalmente devido as reprovaes por frequncia e pela dificuldade de
883
884
locomoo da aldeia at a universidade, fatores estes, no justificados

quando da oferta dos cursos superiores no interior de uma Terra Indgena.
O Curso de Licenciatura Intercultural Indgena conferir aos
concluintes o ttulo de Licenciado numa das quatro reas do conhecimento,
a saber: Lnguas, Artes e Literaturas; Pedagogia; Cincias Humanas e
Sociais; Matemtica e Cincias da Natureza. Os cursos tm como misso
formar professores para atuarem na educao escolar Indgena,
produzindo e garantindo a apropriao do conhecimento universal e
especfico da etnia, contribuindo para o desenvolvimento cidado.
A Licenciatura tem por objetivo geral a formao e a habilitao de
professores indgenas para o exerccio docente na educao infantil,
ensino fundamental e em disciplinas especficas do ensino mdio,
conforme a rea de terminalidade em que fizer opo.
Enquanto Universidade, este Curso de Licenciatura Intercultural para
a formao de professores de extrema relevncia, dado que interage de
modo propositivo e participativo na formao desse novo agente de
produo e reproduo cultural denominado professor indgena. Se na
universidade que se constitui um espao privilegiado de interlocuo com a
diversidade cultural, ento, naturalmente, este curso se justifica, pois as
comunidades indgenas identificam-se enquanto protagonistas da
diversidade cultural da civilizao contempornea.
Por fim, este Curso de Graduao atende a demanda existente das
comunidades, das Terras Indgenas Xapec, Chimbangue, Pinhal, Imbu,
Palmas e Cond, localizadas nos municpios de Ipuau e Entre Rios,
Chapec, Seara e Abelardo Luz do Estado de Santa Catarina, com uma
populao de aproximadamente 12.000 pessoas e das quais 2.400 so
estudantes do Ensino Bsico.
Nessa regio existe a Escola de Formao Especfica de Ensino
Mdio: Escola Indgena Estadual Cacique Vinkr, localizada no municpio
de Ipuau, sede da T.I. Xapec, com uma mdia de 25 estudantes
egressos/ano, desde 1990.
Piovezana (2007) coloca que analisando a trajetria da educao
escolar indgena no Brasil so consideradas cinco fases distintas: a
primeira fase, correspondente ao perodo colonial, a educao indgena
estava ligada Igreja Catlica visando converso religiosa e ao
aniquilamento da cultura indgena, o que se deu at 1900. Na segunda
fase tem-se a criao do Servio de Proteo ao ndio - SPI (1910-1967)
884
cuja poltica de ensino, revelou uma preocupao com a necessidade de

adequao da escola indgena s particularidades de cada um dos grupos.
O funcionamento destas escolas era at ento, idntico ao das
escolas rurais e diante de insucessos passou-se a refletir sobre a questo
da adequao do ensino indgena adaptado ao grau de aculturamento,
mesmo no considerando vivel a adoo do ensino bilngue.
Na terceira fase, ocorreu a substituio do SPI pela FUNAI
(Fundao Nacional Indgena) e tem incio a atuao do Summer Institute
of Linguistc (SIL) que visava a converso dos indgenas ao protestantismo,
tendo inclusive, transcrito para diferentes lnguas indgenas textos
religiosos extrados da bblia.
A atuao destes diferentes rgos se pautava no princpio
integracionista do Estado brasileiro para com essas populaes, unificando
assim os diferentes grupos e instituies. A FUNAI por sua vez, tornou o
ensino bilnge obrigatrio atravs do Estatuto do ndio, em 1973. Tratavase, teoricamente, de respeitar os valores tribais.
O objetivo do SIL de converso dos indgenas religio protestante,
foi objeto de polmica junto FUNAI, o que resultou no rompimento do
convnio entre a FUNAI e o SIL, em 1977. Apesar das discusses, o SIL
continuou atuando, embora com alteraes. Propunha ento, um carter
mais cientfico e menos religioso transformando-se em Sociedade
Internacional de Lingustica, a que possibilitou a reativao do convnio
em 1983. Mesmo fundamentando-se em programas respaldados pela
ONU, no s sua ideologia continuou embutida nos textos, como tambm
a FUNAI continuou apoiando esta entidade republicando seus textos
ainda em 1990.
Mais de cinquenta misses religiosas entre protestantes e catlicas
atuavam nesse perodo, acelerando convnios com o governo brasileiro,
caracterizando assim a famosa educao missionria, que no teve xito,
pois marcava uma ruptura com a tradio indgena.
Na quarta fase essa educao escolar contou com a participao de
Organizaes no-governamentais: Comisso Pr-ndio (CPI/SP 1977),
o Centro Ecumnico de Documentao e Informao (CEDI 1980),
Operao Anchieta (OPAN 1969) e o Conselho Indgena Missionrio
(CIMI 1972), que atuavam paralelamente poltica indigenista oficial.
Acrescidas a essas, os indgenas criaram suas prprias organizaes,
ocorrendo o I Encontro de Educao Indgena Escolar, em 1979, do qual
885
886
resultaram documentos e propostas. nesse contexto que ocorreram

muitas discusses que foram geradoras de novas reflexes que acabaram
por culminar nas inovaes da Constituio de 1988.
A quinta fase, iniciada na dcada de 80, corresponde ao momento
atual, e neste se destaca o fortalecimento do movimento indgena, que
possibilitou a articulao dos professores indgenas em torno da
elaborao de filosofias e diretrizes bsica. Esse processo tem mostrado o
quanto os ndios podem articular-se na construo de uma escola
diferenciada.
A Constituio Federal reconhece s populaes indgenas, sua
organizao social, costumes, lnguas, crenas e tradies (art. 231). Alm
disso, assegura a estas comunidades o uso de suas lnguas maternas e os
processos prprios de aprendizagem (art. 210), o que reforado pelo
artigo 164, 2 da Constituio do Estado de Santa Catarina. O ensino
fundamental regular ser ministrado em Lngua Portuguesa, assegurada
s comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas maternas
e processos prprios de aprendizagem.
A partir de 1991, no Decreto Presidencial n 26, atribuda ao
Ministrio da Educao a funo de coordenar as aes referentes
educao indgena e este, por sua vez, atribui o desenvolvimento destas
aes s Secretarias Estaduais e Municipais. A partir da Portaria
Interministerial 559 regulamentada a competncia do MEC e institudo o
Comit de Educao Escolar Indgena (Portaria n 60/92 e n 490/93),
levando em considerao grande parte das reivindicaes dos povos
indgenas com respeito educao escolar.
Deste modo, estamos afirmando que vivel e possvel utilizar os
recursos da linguagem tradicional como a lgica, mas, sobretudo,
necessrio valorar aquilo que pertence condio especfica cultural no
processo de aprendizagem para que a qualidade do ensino seja alcanada
atravs de uma linguagem que se traduza em sentidos. Isso favorece a
percepo do mundo num processo de tornar o conhecimento e a
aprendizagem compreensveis no mbito universal. Diz Hermann (2002, p.
24) que ao inserir-se no mundo da linguagem, a hermenutica renuncia a
pretenso de verdade absoluta e reconhece que pertencemos s coisas
ditas, aos discursos, abrindo uma infinidade de interpretaes possveis.
Assim, a escola um local onde se pode promover a aprendizagem
cultura indgena desde que os alunos sejam reconhecidos enquanto
886
transformadores e detentores de poderes. E para alcanar resultados

seguros acerca de algo deve prevalecer tanto o mbito lgico de ensino,
como se deve ceder espao contingncia, subjetividade efmera e ao
erro, bem como mencionado anteriormente, as concepes tericas e
metodolgicas devem valorizar o estudante. Assim, possivelmente
alcanaramos o xito, almejado por todos aqueles que se prope elevar a
condio de sabedoria em espaos e tempos distintos com observaes
do Plano Nacional de Educao previsto na Lei n. 10.172/2001.
As sociedades indgenas, particularmente do Estado de Santa
Catarina, as culturas Kaingang, Xokleng e Guarani, traduzem de forma
singular a vivncia de processos histricos diferenciados, sendo
portadoras de tradies culturais especficas que veem sendo revitalizadas
e encontram ressonncia e poder nos processos de educao que vem
acontecendo no interior de seus territrios.
Assim vamos entendendo que no tem sentido, portanto, representar
as culturas indgenas e a prpria figura do ndio de forma homognea,
folclorizada, a-histrica e preconceituosa. preciso superar a forma
padronizada e estereotipada de um ndio com cocar, vivendo em oca,
andando nu, sem formao superior, comendo razes, vivendo da caa e
da pesca... os ndios so diversos de ns, mas tambm diversos entre si
(GRUPIONI, 1994, p.14).
Nesta perspectiva, a escola indgena especfica e diferenciada
construda a partir do dilogo, do envolvimento e do compromisso dos
grupos indgenas como sujeitos do processo e promove o resgate de
elementos fundamentais no processo de definio da identidade, como os
ritos, danas, festas tradicionais [...] (Documento dos professores das
reas indgenas de Xapec e Toldo Chimbangue). Destaca-se, tambm, a
fora da tradio oral para a manuteno da memria e a importncia do
saber dos mais velhos, que detm grande parte da histria e dos valores
do grupo.
Deste modo, elementos pedaggicos como conhecimentos,
planejamento, avaliao, calendrios, distribuio espao temporal,
regimentos e outros devero respeitar o processo educacional prprio de
cada etnia. J o processo de definio/encaminhamentos destas
diferenciaes ocorre atravs de reunies pedaggicas nas regies,
contato direto com as escolas, capacitao de professores, reunies do
887
888
NEI (Ncleo de Educao Indgena) e discusses com a prpria

comunidade.
Respeito diferena na diversidade cultural
A diversidade cultural indgena tem se ampliado medida que as
sociedades indgenas vm ocupando outros espaos polticos e culturais
que lhes permitam consolidar-se enquanto diferentes.
Assim, o valor no est no isolamento, mas na composio poltica,
econmica e cultural que os povos so capazes de fazer e que, via de
regra, tem promovido o desenvolvimento humano.
So as diferenas, na amplitude do termo, que possibilitam aos seres
se modificar e modificarem as coisas, de alterarem a si mesmos e a
realidade na qual vivem. Portanto, no podem ser compreendidas
enquanto deficincia, atraso ou dficit.
O respeito que se deve s culturas no deve se exercer em detrimento
do princpio da justia entre as pessoas e ...a identidade cultural no
deve se tornar nem um rtulo nem uma marca suscetveis de constituir
obstculo ao desenvolvimento da identidade individual (p.138).
(SANTA CATARINA, PC, 1998, p. 93).
Questes que na elaborao do projeto pedaggico dos cursos

superiores para o povo Kaingang foram e esto sendo consideradas e
programam cada vez mais srias reflexes para o campo do currculo, no
sentido de definir os critrios com os quais se efetuar as escolhas para
efetivar uma prtica pedaggica que possibilite o trato equnime entre os
diversos sistemas de referncias e valores, numa perspectiva que isso
tudo acontecer com maior xito quando os autores e atores sero os que
se encontram nos processos de formao. Estes so empoderados e faro
a diferena nos processos socioeducativos e culturais de seu povo ou
grupo de pertencimento.
Alguns autores apontam a possibilidade de aprendizagem simultnea
de mais de uma lngua, sem que uma prejudique o processo de
aprendizagem da outra ou cause maiores dificuldades, desde que
ambas estejam presentes no cotidiano da criana. (SANTA
CATARINA /PC, 1998, p 93-94)
Como a maioria dos estudantes universitrios indgenas so

remanescentes Kaingang, revitalizar a cultura e aprender a lngua um
888
propsito muito importante e que assegura territorialidade. O bilinguismo

acontece de diferentes formas, caracterizando uma heterogeneidade
sociolingustica. Esta situao explica as realidades lingusticas como
sendo: o monolinguismo, ou seja, quando os indivduos ou falam somente
a lngua portuguesa ou falam somente a lngua indgena; o bilinguismo
passivo, onde o indivduo entende, mas no fala uma das lnguas; o
bilinguismo ativo, onde o indivduo fala e entende duas ou mais lnguas.
Estas situaes justificam um ensino necessariamente bilngue para o
realizar de uma educao cidad cultural/especfica. (SANTA CATARINA,
1998)
Como instrumento de poder e de pertencimento, bilinguismo na
educao escolar proporciona aos grupos indgenas uma proteo
necessria contra a explorao pelos no ndios, reconhecendo e
valorizando a organizao social, a lngua, os valores, os
etnoconhecimentos, a histria, enfim a dinmica sociocultural necessria
para manuteno da identidade tnica diferenciada incentivando a
dignidade, auto-estima e um maior grau de independncia associado
graduao superior para o magistrio.
O ensino superior no interior da Aldeia indgena, acontecendo do
local para o regional e universal uma realidade que vem somando numa
construo intercultural, com muitos acertos e com as proposies de que
o acontecer mais especfico se dar pelos egressos, atores ento de uma
educao especfica, intercultural, bilngue e diferenciada.
Consideraes finais
A partir do que foi apresentado inferimos: pode a escola ser um local
onde se estabelece uma nova concepo de apreenso do conhecimento
e do mundo? A resposta afirmativa deste que ela no esteja adequada
apenas tradio clssica, por exemplo, que postulava um uso de
racionalidade capaz de tornar o conhecimento sistematizado, apenas
lgico formal. Embora existam regras formais e tradicionais de ensino, ele
de fato ser relevante quando tambm adotar outras formas e expresses
da linguagem presentes em culturas distintas como a dos indgenas. Todos
estes ideais mantidos arduamente no mbito escolar tm por remetimento
a formao de um homem educado, poltico, racional e, sobretudo,
reflexivo.
889
890
Deste modo, o que circunscreve o dilogo sobre a qualidade em

Educao algo aparentemente simples: sabemos o que estamos
propondo enquanto conhecimento e aprendizagem? Ao que parece o
termo qualidade por si s no nos esclarece muito, pois alm de ter muitos
significados conflituosos conveniente salientar que:
[...] em Educao, no podemos esquecer que existem interesses
(frequentemente) conflituais e que ambos os lados podem desfraldar a
bandeira da qualidade para se auto justificarem. Por exemplo, o que
qualidade para um professor pode no o ser para os pais dos alunos
ou ainda para a gesto da escola. Falar em qualidade no resolve o
problema (RODRIGUES, 2006, p. 12).
Assim, o desafio imenso, pois numa formao indgena, foram

estabelecidas diversas relaes conformes vimos com professores
universitrios, lideranas indgenas, comunidades indgenas e
representantes de entidades regionais e reas acadmicas da
Universidade.
Numa poca onde diversas cincias apresentaram seus objetos de
estudo de suma importncia dizer que necessitamos reavaliar os nossos
mtodos e teorias quando nos ocupamos com os conceitos de incluso no
mbito especfico da educao. notrio que estamos numa poca de
inovaes, de transformaes temporais e existenciais que afetam
diretamente o campo do raciocnio humano e por isso urgente que
tenhamos cautela, na aprendizagem.
Nessa poca de carecimento de sentidos e de distanciamento ao que
se apresenta enquanto lgico, indispensvel que se reconhea o novo
tempo e espao o qual estamos inseridos para que o conhecimento nas
escolas ultrapasse o tempo de durao de consumo ou o de queixa, a
saber, de um lugar que no lhe concedeu o bastante. Caso contrrio,
daremos razo ao chefe indgena Tuiavii de Tiavea, das ilhas Samoa, que
comentava: O Papalagi4 no Tem Tempo (...) correm como desesperados
como se estivessem possudos por demnios, e por onde quer que
passem causam danos, provocam desastres e grande alarde porque
perderam o tempo deles. (DE MASI, 2001, p.19).
4 Papalagi se refere a aquele que no indgena.

890
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892
RELIGIOSIDADE INDGENA:
REFLEXES SOBRE OS POVOS KAINGANG
Gilberto Oliari1
Resumo:
O presente ensaio tem por objetivo apresentar algumas reflexes sobre a religiosidade
presente na cultura indgena. Com isso procuro estabelecer alguns pensamentos relevantes
para a compreenso destacando que no podemos estudar a religiosidade indgena em
comparao a outras (tal como fizeram os colonizadores) e tambm a presena de diversas
religies (igrejas) dentro das terras indgenas. Apresentam-se alguns elementos da cultura
Kaingang tais como: ritual do Kiki, casamentos, diviso entre os grupos Kam e Kainhru,
etc. Atravs de pesquisa bibliogrfica apresentam-se tambm alguns mitos da cultura e da
religiosidade desse povo.
Palavras-Chave: religiosidade indgena, Kaingang, rituais, mitos;
Consideraes iniciais
Pensar e mesmo escrever sobre religiosidade indgena, nos faz
pensar no prprio conceito de religio que construmos ao longo do tempo.
Isso quer dizer que ao olharmos para as tradies religiosas indgenas,
no podemos comparar com a religio a qual eu perteno, pois os ndios
se relacionam de forma muito diferente com o sagrado. Existem relatos
dos colonizadores que afirmavam que os ndios no tem religio, pois ao
comparar com a religio que eles traziam em sua identidade, nada se
aproximava.
Para abordar a religiosidade indgena partimos de um estudo
fenomenolgico, buscando refletir os fundamentos que movem o sujeito
que acredita. Essa abordagem (fenomenolgica) explora o sentido do fato
religioso, sua significao para o ser humano especfico que expressou ou
expressa esses fenmenos religiosos (CROATTO 2010). Para tanto
necessrio sempre ter em vista as consideraes histricas do fato para
Graduado em Filosofia pela UNOCHAPEC. Especialista em Histria Regional pela

UFFS. Graduando em Cincias da Religio Licenciatura em Ensino Religioso pela
UNOCHAPEC. Mestrando em Educao pela UNOCHAPEC. E-mail:
gilba@unochapeco.edu.br.
894
compreender seu contexto cultural e vivencial, e poder entender melhor o

que as estruturas (mitos, ritos, etc.) significam.
Ao tratarmos da religiosidade ou de costumes indgenas importante
salientar e perceber que existe uma significativa diversidade de povos e
culturas indgenas. Por isso difcil traar uma viso geral e nica sobre os
povos indgenas, exige muita cautela. Algo que estranheza e indignao,
quando se utiliza, no sul do pas, por exemplo, imagens ou transmisso de
costumes dos povos indgenas do norte/nordeste do pas (no
desmerecendo a importncia que cada povo tem), e se esquece do ndio
que muitas vezes bate a nossa porta para oferecer artesanatos, ou plantas
medicinais para o consumo.
Diante disso, podemos dizer que a religiosidade indgena hoje, em
muitos lugares do pas (tal como do oeste de Santa Catarina), encontra-se
muito miscigenada, ou misturada, visto que nas aldeias se encontram
grupos de igrejas pentecostais de vrias denominaes, igreja catlica, e
ainda rituais como o Kiki ou pajelana prprios da tradio indgena, como
tentativa de preservao da tradio.
Muito do que relato e observo neste ensaio feito atravs da leitura
de pesquisas j realizadas, visto que: abordar a religio Kaingang tambm
difcil, pois os ndios so muito reservados e cautelosos, dificilmente
revelam os seus rituais e seus mistrios religiosos especialmente para
algum no ndio (ORO, 2013, p. 118). Por isso se justifica a metodologia
utilizada para este ensaio, que estritamente bibliogrfica.
Esse ensaio pretende apresentar algumas reflexes sobre quem
so os indgenas desta pesquisa; apresento algumas reflexes sobre a
religiosidade indgena e a ligao com o mundo Kaingang e, ainda,
algumas consideraes sobre a importncia dos mitos na manuteno da
cultura.
Quem so os ndios que tratamos neste ensaio?
Os primeiros habitantes indgenas da regio oeste de Santa Catarina
foram denominados de Kaingang por volta de 1882, por Telmaco Borba.
Esse nome foi utilizado para designar os ndios que no eram guaranis de
So Paulo, Paran etc. Foram chamados tambm de coroados devido ao
corte de cabelo em forma de coroa. Estes tem linguagem do tronco
lingustico Macro G (NOTZOLD, 2003).
894
Suas sociedades so organizadas em metades exogmicas,

denominadas de Kam e Kainhru (relato presente nos mitos que trago
mais adiante). Alm de serem herdadas, essas marcas so visveis atravs
de pinturas no corpo feitas com tinta natural. Essa diviso societria rege
toda a aldeia, pois desde o nascimento at o ritual dos mortos precisa
respeitar essa diviso. Os nomes indgenas provm do acervo de nomes
disponveis na metade do pai, que idealmente s ser utilizado aps a
liberao que acontece no ritual do kiki (NACKE, 2007).
No passado, a existncia de um extenso territrio com recursos
naturais variados e abundantes garantia a subsistncia do grupo.
Neste sentido, a caa, a coleta e a pesca constituam as atividades
mais importantes. O cultivo de diferentes espcies de milho, feijo,
morangas e amendoim, em roas de pequena dimenso, atravs da
tcnica da coivara, complementavam os recursos disponveis na
natureza (NACKE 2007, p. 39).
Pode-se dizer que os ndios dessa regio, viviam (talvez) como as

diferentes tribos que aprendemos na escola, ou mesmo as que temos
notcias. De forma bem abrangente no que tange a sobrevivncia, pois a
caa, a coleta, a pesca e poucas plantaes, tambm eram as formas de
subsistncia dos Guaranis, Xoclengue, etc. Essa era a manuteno da
vida indgena antes da chegada dos colonizadores, que acabaram com
esse modelo de subsistncia, implantando por todos os lugares onde
passaram formas diferentes de se relacionar com a sobrevivncia,
principalmente com o desenvolvimento da ideologia do acmulo.
Este territrio (oeste catarinense) passou por inmeros conflitos de
terra at se a chegar a um consenso sobre as suas fronteiras, sendo um
exemplo a Guerra do Contestado (1912-1916). Primeiramente Argentinos e
Brasileiros, disputavam a posse sobre essas terras, resolvida essa
questo Paran e Santa Catarina demoraram a entrar em um acordo.
Ningum pediu aos ndios a quem de fato a terra pertencia. Para no haver
mais conflitos, resolveu-se colonizar a regio, da para frente cada vez
mais as populaes indgenas foram diminuindo e perdendo boa parte de
suas razes culturais. Aldeamentos inteiros foram dizimados e/ou
transferidos para outros lugares, tudo em nome do progresso que
chegava regio.
Na medida em que a colonizao avanou, foi necessrio criar
aldeamentos indgenas, em vista da liberao das terras e tambm
895
896
para se evitarem conflitos. Este processo ocasionou uma das mais

radicais rupturas no modo de viver e de produzir a subsistncia destes
povos (MARCON 1994, p. 89).
Sendo assim, havendo to grande ruptura nos meios de

sobrevivncia dessas populaes, os povos se viram obrigados a mudar
inclusive sua forma de se relacionar com a terra. Muitos deles foram para a
cidade, l viveram debaixo de barracos de lona em terrenos baldios,
muitos se entregaram aos vcios como o da cachaa. A excluso de um
povo, herdeiro da terra, em nome da manuteno do poder nacional sobre
as terras.
Hoje, aps muitos conflitos em nome de seus direitos, os indgenas
que ainda sobrevivem moram em terras indgenas, que foram decretadas
pelo Governo Federal. Nessas terras, esto retomando aos poucos
aspectos de sua identidade:
A recuperao da terra garantiu a estes poucos Kaingang a
perspectiva e a possibilidade de se reproduzir como grupo tnico
diferenciado, no obstante o preconceito e a discriminao que
continuam sofrendo por parte da sociedade regional (NACKE,
BLOEMER 2007, p. 65).
Haja visto, que talvez nunca mais se possa viver como viviam os
antepassados, hoje muitos indgenas que vivem nas terras trabalham nas
empresas frigorficas da regio. Os jovens, alguns estudam em escolas
indgenas, outros estudam em escolas no indgenas. O mais importante
que em cada ndio que vemos falando sua prpria lngua o Kaingang,
podemos perceber que ainda existe uma centelha de cultura tnica que
ainda resiste, mesmo na realizao de rituais como o kiki e no casamento,
seguindo alguns resqucios trazidos na memria dos mais antigos.
Consideraes sobre a religiosidade indgena
Podemos dizer que a religio permeia todos os mbitos da vida dos
povos indgenas. Constantemente pode-se perceber isso, desde o simples
gesto de confeccionar um artesanato quanto pelo fato de utilizar plantas
para curar doenas. existe no fundo um sentido religioso. muito difcil
perceber a profundidade e a extenso do domnio religioso de um povo,
pois a dimenso religiosa est incorporada ao universo simblico da
cultura (BENINC, 1994, p. 215). importante lembrar que falamos aqui
896
sobre a religiosidade natural dos indgenas, e no das diversas igrejas que

esto presentes nas aldeias.
Toda a riqueza da tradio religiosa indgena transmitida atravs
da oralidade, os velhos contam aos mais novos aquilo que aprenderam
dos antepassados. A religiosidade no possui livro sagrado escrito. A
aproximao com a religiosidade indgena essencialmente indireta,
baseada muito mais numa espcie de disponibilidade geral para ouvir e
aprender tudo o que lhe cair nos ouvidos e em seguida tentar extrair algum
sentido daquilo. difcil, qualquer pesquisador dizer que vai s fontes da
religiosidade indgena e a encontrar em livros e textos escritos, para
aprender algo preciso ter disponibilidade para ouvir.
Isso nos faz refletir sobre uma srie de contextos e de figuras que
estamos acostumados perceber em vrias religiosidades. Se levarmos em
conta o quanto algo escrito pode ser congelado no podendo ser alterado,
nas tradies orais isso no existe (ou existe com menos intensidade), pois
cada um que conta, vai transmitir aquilo que ficou armazenado em sua
memria, muitas vezes vai acrescentar a sua percepo sobre aquilo que
foi ouvido. Pode-se dizer que o conhecimento que encontra-se em
processo de transmisso, passa pelo que podemos chamar de atualizao
constante.
Podemos nos perguntar diante da tradio indgena: quais so os
dogmas? Quem so os especialistas em textos sagrados? Qual a
ortodoxia presente? Qual o referencial imutvel? E a nos damos conta
que no h dogmas, no h um especialista em livros sagrados, no h
ortodoxia, no existe um referencial imutvel e que talvez seja por isso que
facilmente se descriminam as religiosidades indgenas. O fato de no
explicitarem uma doutrina teolgica harmnica, no significa que no
fossem religiosos (BENINC 1994, p. 218) se levarmos em conta isso,
poderemos talvez at refletir sobre o processo de catequizao indgena
na chegada da colonizao, mas isso no aprofundarei, pois no o foco
desta pesquisa.
Vale ressaltar que difcil compreender a religio do outro sem falar
a sua lngua, isso vale para todas as tradies religiosas. No s
compreender a religiosidade, mas tambm construir junto um processo
educacional.
897
898
Sua religio, porm, est ligada ao seu universo simblico. Viviam

errantes nas matas do sul, por isso seus rituais estavam vinculados s
necessidades bsicas e respondiam s permanentes ameaas das
foras da natureza (raios, troves, tempestades, secas, enchentes,
etc.) no controlveis por eles (BENINC 1994, p. 218).
Muitas religies que temos notcias surgem emaranhadas no

contexto de smbolos que possuem, pois o smbolo reflete diretamente a
vida dos sujeitos daquele espao. Esse simbolismo a linguagem principal
do fenmeno religioso, pois o smbolo capaz de manter-se no revelado
em sua identidade, mantendo assim um ar de misterioso e grandioso por
detrs de si, capaz de manter os sujeitos arredios e crentes de ser um
sinal sagrado das divindades.
A noo de divindade nas tradies religiosidades indgenas pode
variar de acordo com os locais. Em algumas sociedades indgenas tem-se
a ideia de uma entidade suprema, uma espcie de Deus oculto que tudo
sabe e coordena. J em outras, encontra-se um panteo de deuses, no
entanto sem organizao hierrquica. H deuses e espritos que
governam o mundo e a natureza: a chuva, a fecundidade do solo, a guerra.
H espritos bons e espritos maus; [...] que vivem e animam tudo o que
existe (ORO, 2013, p. 116). Podemos dizer que as populaes indgenas
so politestas e enotestas, acreditam em vrios deuses e nas suas
prprias divindades, o que no implica dizer que elas pensem que o Deus
do branco no exista, pelo contrrio, todas podem existir.
O rito fundamenta toda a realidade e define a organizao da vida.
fonte de memria e conhecimento, assim, no s atualiza o passado como
tambm ajuda modificar o presente. Muitas das regras e tradies
indgenas possuem um carter religioso, pois o espiritual est bastante
ligado a sua vida. Os rituais mais utilizados pelos kaingangs pertencem ao
domnio da defesa contra as foras do mal [...] Os rituais estabelecem a
luta das foras do mal no domnio do corpo (BENINC, 1994, p. 225).
Essa luta em busca de proteo se revela na cura das doenas, no ritual
do kiki (que representa a liberao das almas dos mortos para outro
plano), e em vrios outros.
Existe uma crena fortemente arraigada que fundamenta todas as
atividades da vida. A crena de que se houver qualquer transgresso da
tradio, poder sofrer castigos divinos. Em sua viso religiosa, h um
dualismo
acentuado:
sagrado/profano,
puro/impuro,
bem/mal.
Transgresses de tradies podem incidir em perigo de sacrilgios e atrair
898
castigos. Pois tudo produzido pelas forcas invisveis (ORO, 2013, p.

116). Essa crena dualista direciona todos os atos dos habitantes da
aldeia, pois como toda a natureza possui uma divindade imanente, toda a
vida pode estar sendo vigiada. Por isso muitas vezes percebemos o
cuidado com os animais e a prpria integrao da vida humana com a
natureza, pois o descuido pode trazer castigos para todo o grupo de
indgenas.
Para os povos indgenas, tudo o que existe possu alma: os animais,
as plantas, as pedras, os rios e os lagos. Os espritos esto por toda a
parte, mas necessrio saber se comunicar com eles para que orientem a
tribo nos momentos importantes. O responsvel pelo contato o paj, que
tambm conhece as ervas e seus poderes. O paj a figura mais influente
da aldeia. ao mesmo tempo lder espiritual e mdico, pois os ndios
acreditam que as doenas so do corpo e da alma. O paj interpreta
sonhos, defende a tribo dos maus espritos, indica o melhor lugar para
caa e para pesca, etc. Geralmente um dos membros mais velhos e
sbios da tribo.
Perceptivelmente hoje, muitos indgenas no vivem mais to
serenamente esses traos de religio natural (por assim se dizer). O que
se percebe um sincretismo que rene traos advindos das diferentes
etnias brancas a que tiveram contato. Duas frentes de influncia podem
ser destacadas: a primeira trazida pela catequizao jesutica, trazida
pelos freis por ocasio do inicio dos aldeamentos; a segunda trazida pelos
caboclos (posseiros da Guerra do Contestado), que aprenderam aspectos
religiosos de um catolicismo popular trazidos pelos monges do Contestado
(BENINC, 1994).
Podemos perceber a marcante presena da cruz (smbolo cristo) no
ritual indgena do kiki, no casamento percebemos todo o aconselhamento
feito pelo paj e pelos ndios mais velhos e depois o casamento rezado
pelo padre ou ministro da igreja crist. A partir do seu comportamento
religioso, podem-se entrever sinais da sua tradio Kaingang, sinais do
catolicismo romano e do catolicismo popular brasileiro (BENINC 1994, p.
222), ou seja, a complexidade cultural que vai se estabelecendo, por um
lado enriquece sua forma de celebrar, por outro lado empobrece as foras
da tradio cultural original.
899
900
Mitologia e os mitos da cultura indgena Kaingang

Muito presentes nas culturas de tradio oral, os mitos representam
a transmisso das respostas formuladas dentro da existncia do grupo
tnico. O mito o relato de um acontecimento originrio, no qual os
deuses agem, e cuja finalidade dar sentido a uma realidade significativa
(CROATTO, 2010, p. 209), atravs do mito se narram, como as coisas
surgiram, por que eles surgiram e qual o fim ltimo de cada uma delas.
Geralmente os mitos so relatos recheados de smbolos, que servem
como ilustrao do que se pretende dizer sobre o principio ou o fim.
Os mitos surgem para dar significao para a vida do povo. Tudo
que significativo para um povo, precisa ser originado pelos deuses. Pois
bem, o mito o relato dessa origem divina das coisas e das instituies
(idem, p. 219), por isso que o mitos possuem as divindades como
personagens principais, muitas vezes transcendentes e distantes da vida
das pessoas (e a se lermos o incio do texto sagrado do cristianismo a
Bblia, perceberemos a figura de uma divindade que tudo cria e d a vida a
tudo).
Na religiosidade indgena, poderemos perceber que existe uma
proximidade muito maior destes mitos com a realidade da natureza. Os
Kaingang, porm, possuem manifestaes capazes de responder as
interrogaes que sua cultura lhes possibilitava formular (BENINC, 1994,
p. 217), sendo assim, as explicaes, ou narraes estaro tambm ao
seu campo de domnio, ao campo daquilo que se tem conhecimento.
Abaixo destacamos alguns mitos do povo Kaingang, recolhidos
atravs de pesquisa bibliogrfica.
O Surgimento do povo Kaingang
Segundo os mais velhos (Kofa), na terra ainda no existia o ser
humano. Certo dia, bem de manhazinha quando o sol estava
nascendo, a terra se abriu formando um buraco e nasceu um grupo,
olharam e viram o arredondado do sol e deram ao grupo ao nome de
Kam. tarde, quando o sol estava se pondo, a terra tornou-se a se
abrir formando outro buraco e nasceu outro grupo, que olharam e
viram os raios do sol e deram o nome de grupo de Kanhru. Esses dois
grupos se uniram e esto vivendo at hoje e por isso que o povo
Kaingang tem a cor da terra (NOTZOLD & MANFROI, 2006 p. 26).
O surgimento do kiki
Antigamente houve uma guerra entre os ndios, onde dois ndios se
perderam na mata, uma Kam e um Kanhru. Eles andaram muito,
ento um pediu para descansar e eles sentaram. Logo aps eles
ouviram um aviso que um deles iria morrer, um dos jamr convidou o
900
outro para fazer bastante flechas, pois previam o perigo. Seguiram por
muito tempo at que o mig fer (cobra de asa) veio e grudou no Kanhru
e o devorou deixando s seus ossos. O Kam ficou sozinho e ento
disse que iria matar o bicho em nome do seu amigo. O Kam
confeccionou um cesto e colocou resto de seu amigo e o levou. Fez
uma casa de folha de palmeira para esperar o mig fer. A casa era bem
fechada, ele fez apenas o lugar por onde iria atirar no bicho, depois de
pronto assoviou e o bicho veio pelas rvores em sua direo e ento
ele atirou no olho do mig fer e o matou, a ele pensou que seria um
casal e assoviou novamente e veio a fmea e atirou e matou. Ele
tornou a assoviar e no veio mais nada, aps perceber que no havia
mais nada, Kam abriu um buraco e enterrou jamr Kanhru e fez um
fogo ao lado e comeou a cantar. He ni ke,e ele estava ali/ he ni ke,e
ele estava ali/ h taj j ele o matou. Ento o Kam seguiu sua
viagem sozinho na mata, e veio um aviso dizendo a ele que estava
perto de sua aldeia, para ele subir em uma rvore bem alta que ele
veria a aldeia. Aps subir na rvore na rvore ele desceu, seguiu e
encontrou uma marca em uma rvore que os ndios usavam para se
localizar na mata, foi a que ento escutou o canto do galo e chegou a
sua aldeia. Aps a chegada anunciou o fato para seu povo e convidou
eles para rezar em memria de seu jamr. Aps as rezas e cantos
originou-se a festa do kiki ou ritual dos mortos (NOTZOLD &
MANFROI, 2006, p. 29).
Segundo Croatto (2010) a recitao dos mitos est rodeada por trs
condies: somente algumas pessoas, especialmente os mais velhos
podem narrar os mitos; eles devem ser contados em lugares considerados
sagrados; s podem ser recitados em tempos especiais, como durante a
noite, nas festas etc. Parece-me que de fato entre os Kaingang a narrao
mtica muito respeitada:
Os velhos continuam exercendo papel primordial na manuteno das
antigas prticas culturais. So eles, os velhos e as velhas que
conhecem o acervo de nomes indgenas, as plantas curativas que
chamam de remdio do mato, a alimentao outrora praticada, a
confeco dos artesanatos, os cnticos e a lngua Kaingang. atravs
deles que os mais jovens aprendem como era a vida dos Kaingang
quando narram fatos de um passado, por vezes no muito distante
(NOTZOLD, 2004, p. 83-84).
Ser Kaingang significa ainda pertencer ao grupo, desde o

nascimento, no importa se a cultura vai sendo revista, e alterada com o
passar do tempo.
Ser Kaingang simplesmente ser Kaingang do nascer ao morrer,
substituindo hbitos que traziam a morte antecipada de seus recmnascidos banhados no leito dos rios por sistemas mais eficazes de
preservar-lhe a cultura atravs da vida que se inicia com o parto. A
substituio de um hbito por outro, no faz com que percam a
901
902
qualidade adquirida ao nascer, a de ser Kaingang (NOTZOLD, 2004,

p. 85).
Consideraes finais
Pode-se concluir dizendo que a religiosidade indgena, por mais que
tenha passado por inmeros obstculos e transformaes, ainda
permanece viva dentro da cultura desse povo to sofrido. Pode-se
observar que o uso da lngua nativa ainda importante, pois com isso
pode-se manter o mistrio da vida, envolto por palavras que muitas vezes
tem significado apenas para eles, mas que permanecem na memria de
quem vive e sente a expresso dessa religiosidade.
Referncias
BENINC. Elli. O Religioso no mundo Kaingang. In: MARCON. Telmo.
Histria e cultura Kaingang no sul do Brasil. Passo Fundo: EDUPF,
1994.
CROATTO. Jos Severino. As linguagens da experincia religiosa: uma
introduo a fenomenologia da religio. So Paulo: Paulinas, 2010.
MARCON. Telmo. A trajetria Kaingang no sul do Brasil. In: MARCON.
Telmo. Histria e cultura Kaingang no sul do Brasil. Passo Fundo:
EDUPF, 1994.
NACKE. Anelise. Os Kaingang: passado e presente. In: NACKE. Anelise
(et al). Os Kaingang no oeste catarinense: tradio e atualidade.
Chapec: Argos, 2007.
NACKE. Anelise; BLOEMER. Neusa Maria Sens. As reas indgenas
Kaingang no oeste catarinense. In: NACKE. Anelise (et al). Os Kaingang
no oeste catarinense: tradio e atualidade. Chapec: Argos, 2007.
NOTZOLD. Ana Lcia Vulfe. Nosso vizinho Kaingang. Florianpolis:
Imprensa Universitria da UFSC, 2003.
NOTZOLD. Ana Lcia Vulfe. O ciclo de vida Kaingang. Florianpolis:
Imprensa Universitria UFSC, 2004.
NOTZOLD. Ana Lcia Vulfe; MANFROI. Ninarosa Mozzato da Silva. Ouvir
memrias, contar histrias: mitos e lendas Kaingang. Santa Maria:
Pallotti, 2006.
902
ORO. Ivo Pedro. O fenmeno religioso: como entender. So Paulo:

Paulinas, 2013.
903
RELIGIOSIDADES MACUXI
E A PERSPECTIVA PARA O ENSINO RELIGIOSO
Manoel Gomes Rabelo Filho1 - UNICAP
Resumo:
Este artigo visa a compreender as diversas manifestaes religiosas do povo indgena
Macuxi e a seu entendimento como fenmeno religioso para o seu estudo no Ensino
Religioso. So demonstradas diversas manifestaes culturais que no esto associadas
diretamente religiosidade, mas que em ltima anlise, podem ser interpretadas como
fenmeno religioso devido ao sentido dado espiritualidade, a um mundo espiritual e s
manifestaes transcendentes. V-se neste sentido que do conjunto das manifestaes
observadas e pesquisadas possuem uma maturidade religiosa e que elas tm apresentado
abordagens unicamente culturais e folclricas, mas servem como fonte para entender as
religiosidades e suas identidades religiosas.
Palavras-chave: Religio; Identidade; Macuxi; Fenmeno Religioso; Espiritualidade.
As manifestaes religiosas indgenas brasileiras

Os povos indgenas no Brasil foram orientados de que suas
manifestaes religiosas eram consideradas indesejadas, tanto pela Igreja
Catlica, que atravs dos missionrios que faziam o trabalho de
catequizao, quanto pelo Estado, que tinha como religio oficial o
catolicismo romano. Para a colnia era importante o trabalho de
aldeamento promovido pelos missionrios, pois nem todos os colonos
tinham a forma considerada correta para o trato com os povos indgenas.
Acredita-se que desde a colonizao as manifestaes religiosas dos
povos indgenas so consideradas magia, bruxaria, superstio, todas
definies para indicar um erro ou desvio de conduta de suas diversas
manifestaes.
Os povos eram considerados selvagens por no ter religio e
rebeldes por no acreditarem no que era dito sobre o mundo ocidental,
mas como possveis portadores de uma religio monotesta. Esses povos
1
Mestrado em Cincias da Religio, Funcionrio Pblico e atuando como Professor da

Secretaria de Educao e Desporto do Estado de Roraima na funo de Coordenador
do Ensino Religioso do Estado de Roraima. Participa no Grupo de Pesquisa: Religio,
Identidade e Dilogos e atua na Linha de Pesquisa Identidades Religiosas da UNICAP.
E-mail: mgrabelo@bol.com.br
906
eram considerados brbaros, gentis e inocentes pela pressuposta

ausncia de regras morais. No foram encontradas quaisquer formas de
crenas, idolatrias do paganismo, como se viu entre Incas e Astecas (Cf.
POMPA, 2003). 2
As regras impostas aos povos indgenas brasileiros, tanto advindas
do poder religioso quanto do poder colonial, sustentam em todas as suas
formas a dissociao de uma possvel existncia de quaisquer
manifestaes religiosas, includas a, as culturais e as lingusticas.
A regio amaznica que era muito cobiada tanto por portugueses e
espanhis, que disputavam outras reas fronteirias da regio sul
disputas regionais das reas que hoje so Uruguai e Paraguai quanto
por franceses, ingleses e holandeses para estabelecimento de suas
colnias na regio. (HOONAERT, 1992).
Na Amaznia o processo de catequizao dos indgenas leva um
golpe com a abolio da administrao temporal dos jesutas na metade
do sculo XVIII, em alvar do dia 7 de julho de 1775, do Marqus de
Pombal:
Abole inteira e absolutamente o poder temporal dos missionrios de
qualquer religio, por incompatvel com as obrigaes do sacerdcio,
e altamente contrrio boa ordem e administrao da justia, como j
fora decretada na Lei de 12 de setembro de 1663, nele inserta e
suscitada, e consequentemente dando nova forma ao governo
temporal dos ndios, determinou que nas vilas fossem preferidos para
juzes ordinrios, vereadores, e oficiais de justia os ndios naturais
delas e dos seus distritos, sendo idneos, e que as aldeias
independentes das vilas fossem governadas pelos seus respectivos
principais que teriam por subalternos os sargentos-mores, capites,
alferes e meirinhos de suas naes; recorrendo as partes, quando se
sentissem gravadas, aos governadores e juzes na forma das leis e
ordens j expedidas [...] (HOONAERT, 1992, p. 221).
Para o Estado portugus no representou muita coisa, pois os

missionrios jesutas poderiam ser substitudos por outros ou por
administrao secular. Isto certamente significou o crescimento de novas
formas de opresso da poltica pombalina. Ao mesmo tempo que houve a
2
Cristina Pompa (2001, p. 41) ao analisar a viso que os colonizadores tinham a respeito
dos Tupinamb, destaca que no haver crena entre eles: J Pero Vaz de Caminha,
poucos dias depois do 'achamento', declarava que '...eles, segundo parece no tem
nem entendem nenhuma crena'. Tambm pouco tempo depois de sua chegada, o
padre Manuel da Nbrega [] afirmava categoricamente: ' gente que nenhum
conhecimento tem de Deus, nem dolos' e, em sua Informao de terras do Brasil,
reforava a afirmao, dizendo que 'esta gentilidad a ninguna cosa adora'.
906
rpida decomposio da ordem social do Regime das Misses [] pela

prtica administrativa de Pombal e Mendona Furtado no Estado do
Maranho, est expressa na sucesso de conflitos que marcaram o fim do
domnio religioso nessa regio. (HOONAERT, 1992, p. 222).
Essas vises apontavam para uma destruio tanto do modo de vida
dos indgenas que precisavam, na viso do colonizador portugus e do
Estado brasileiro durante muito tempo, ser inseridos na sociedade
nacional.
O discurso passa a ser a integrao para que os povos indgenas
no ficassem margem da sociedade. At o final do sculo XX essa
atitude era produto do processo de colonizao e do tipo de
desenvolvimentismo implementado no Estado brasileiro, a partir das ideias
de progresso, com foco no capitalismo liberalista comercial, influenciados
pela ideia de progresso Norte-americano.
Os elementos religiosos vm da cultura destes povos, tais como os
ritos de passagem, entendido como a cerimnia da passagem dos
indivduos de uma situao para outra na sociedade, ou de um mundo
csmico a outro; os ritos de gestao e nascimento que podem ser
definidos por uma srie de aes com finalidades especficas para ser bom
chefe de famlia, para ter dentes fortes e caar e pescar; os ritos de
iniciao da passagem do jovem para a vida adulta, para torn-lo guerreiro
ou tornar os filhos sadios e bem conformados, podem-se incluir nestes
ritos a separao, a transio e a incorporao; Os ritos de casamento nos
quais os pais podem escolher o cnjuge; o rito funerrio que um rito de
passagem podendo representar que o morto vive numa vida no almtmulo. (MELATTI, 1993, p. 120-121). Julio Cezar Melatti destaca ainda
que o rito no necessariamente um culto, que sustente alguma forma
reverncia a alguma divindade, mas que existe entre os indgenas
brasileiros rituais especficos de culto, como entre os antigos Tupinamb.
(Ibid., p. 129).
Para entender as manifestaes indgenas brasileiras que envolvem
elementos culturais e que, sobretudo, constituem tambm manifestaes
religiosas, basta-nos destacar como Michel Meslim aponta como principais
aspectos para que uma atividade social se constitua em religio. As
Religies referem-se a todas as atividades religiosas do homem que vive
em sociedade. Elas so sempre vividas pelos fiis, fazem referncia a
uma realidade superior para o controle do cotidiano em que vivem.
907
908
Representa o meio pelo qual os humanos se definem no mundo e para os

seus semelhantes e oferece sentido no qual os fiis buscam informaes.
Funciona como um modelo para o mundo e do mundo. Constituem modelo
de ao e explicao ao darem resposta s trs ameaas que pesam
sobre os humanos o sofrimento, a ignorncia e a injustia (MESLIM,
1992, p. 21).
Ao discorrer sobre a religio dos Tupinamb, o antroplogo Alfred
Mtraux reconhece elementos de crena e rituais desta tribo chamando-as
de conjunto de ideias religiosas. O referido autor destaca que os mitos
demonstram uma linhagem de heris-civilizadores e o processo de criao
do mundo por um conjunto de metamorfoses que transformam o mundo
aos serem paulatinamente construdos. Por outro lado, Mtraux admite
uma religio comum da famlia tpica:
Em resumo, pode-se admitir como certo que, na religio primitiva
comum a todos os membros da famlia tpica, existia a crena em um
ente poderoso criador do universo e pai da humanidade, o qual
revelou o cultivo da mandioca. Esse super-homem, aps lutar contra
aqueles a quem cobrira de benefcios, retirou-se para uma espcie de
paraso terrestre, estncia de mortos e de alguns vivos favorecidos.
Em sua qualidade de mago, o mencionado heri-civilizador teria criado
outras criaturas secundrias, geradas por suas transformaes.
(MTRAUX, 1979, p. 17).
Em relao aos Tupinambs, Mrcio Pereira Gomes informa que:

tinham crenas e rituais como em outras religies, buscavam
explicaes especiais para os fenmenos incontrolveis da natureza,
temiam elementos sobrenaturais e usavam de mecanismos mgicos
para interceder pela ajuda s suas dvidas e sofrimentos (GOMES,
1991, p. 55).
Sobre essas discusses a respeito das relaes entre religio e

outras representaes, Marc Aug informa que no entendimento de Paul
Mercier falava-se de religio, de magia; agora estudam como crenas e
tcnicas de manipulao do mundo e do homem que s adquirem sentido
em relao a um conjunto mais vasto: toda a concepo do mundo e da
sociedade que cada grupo humano constri. Os antroplogos aos poucos
perceberam que os primitivos possuam um sistema integrado, com
lgica prpria, que explica e justifica aos seus olhos todas as instituies e
todos os comportamentos deles pelo menos os comportamentos 'ideais'
908
(AUG, 1974, p. 13). Para Marc Aug (1974) esta coerncia, pelo menos
em sentido virtual das representaes, no reconhecida.
Tradicionalmente a distino entre magia e religio que a magia o
meio pelo qual os humanos agem sobre o mundo, e a religio a ao
sobre o mundo pela mediao da orao da vontade do divino, mas Aug
contesta esta distino afirmando que:
os sistemas religiosos, esforo de compreenso do mundo, tendem a
proporcionar-lhe os meios para agir sobre ele; quanto aos rituais
mgicos e as crenas na feitiaria, exprimem tanto como a religio, a
organizao do mundo, uma vez que os limites da suposta eficcia
das aces mgicas ou de feitiaria correspondem muitas vezes a
campos sociais definidos com exactido (AUG, 1974, p. 13).
Aug no nega que exista coerncia no conjunto das representaes

e afirma que Griaule,
quis demonstrar que uma anlise minuciosa das mitologias, das
cosmologias, das filosofias africanas revela a existncia de sistemas
notavelmente coerentes e eminentemente compreensveis. Os factos
religiosos apresentados, na maioria dos casos, em fragmentos, vo
buscar a sua unidade e a sua significao aos sistemas de
pensamento que os penetram (AUG, 1974, p. 15).
A coerncia dos sistemas religiosos defendido por Marc Aug em

parte uma interpretao em comparao a outros sistemas. Na
compreenso dessa relao que se pode observ-lo como um sistema,
no de forma completa, mas de forma menos virtual. Os elementos que
constituem as diferentes prticas, da sua representao e justificao,
ultrapassa os limites de todos os discursos explcitos da sociedade sobre si
prpria [] (AUG, 1974, p. 16).
Entende-se que a vida completa dos povos indgenas esto
permeadas das manifestaes religiosas. Os elementos culturais e sociais
esto unidos ao que se configuram como religiosos, como fenmenos
religiosos, so realidades que envolvem os humanos e o mundo com a
funo de demonstrar o seu lugar, a sua posio e o conjunto de suas
coisas sagradas. Estes elementos, apresentados aqui como uma
amplitude e de forma resumida, possibilitam responder a possibilidade de
que grande parte das manifestaes rituais presentes em suas culturas,
tambm podem ser denominadas de religio, visto que os povos indgenas
intuem seres espirituais e possuem a noo de uma vivncia religiosa,
909
910
para responder aos desafios encontrados pela cultura e tradies

indgenas. Estas condies apresentadas revelam uma importante fonte
para estudo das religies indgenas no Ensino Religioso.
O contexto cultural e religioso dos Macuxi
Os ndios Macuxi, originrios da regio do Rio Branco, atual Estado
de Roraima, so de origem lingustica Caribe, tiveram as terras ocupadas
por ingleses, holandeses e espanhis vindos do norte. Lembrando que os
Macuxi so apenas uma das muitas etnias que vivem na regio
Taurepang, Ingaric, Wapixana, Sapar hoje denominada de Terra
Indgena Raposa Serra do Sol. Do lado brasileiro os Macuxi esto no
Estado de Roraima concentrando-se mais no Nordeste. Seu idioma o
Macuxi do qual grande parte deles so falantes. Eles tiveram seu contato
com o mundo do homem branco ao Norte atravs dos ingleses e
espanhis no sculo XVIII, e talvez um pouco antes disso com os
holandeses e, ao sul, com os portugueses a partir do sc. XVII, de forma
espordica e em 1830 com o estabelecimento da fazenda Boa Vista no Rio
Branco.
O contexto da convivncia com os Macuxi, notadamente com a
permanncia dos portugueses no sculo XVIII, foi traada por dificuldades
da colnia do Maranho e Gro-Par e justificou a escravizao desse e
de outros povos da regio amaznica. Havia, no entanto, dificuldades para
a manuteno escravocrata, pois o Estado portugus, com sua campanha
civilizatria, tinha os planos de um projeto poltico que apoiava a
evangelizao e a reduo em aldeamentos (FARAGE, 1991). Com estes
planos, as religies indgenas da regio eram relegadas a meras
manifestaes que deveriam ser alteradas com o tempo por um processo
de imposio da Cristandade Ocidental.
Do final do sculo XIX metade do sculo XX, os colonos da regio
do Rio Branco, mudam de ideia em relao implantao de uma
economia agrcola e aumentam o nmero de fazendas, no que chamavam
de terra de ningum. Alm do uso da mo-de-obra barata havia a
ocupao progressiva da terra indgena. O gado passa a substituir as
moradias dos ndios que, de boa ndole cediam as terras sem perceberem
as dificuldades enfrentadas. O branco vai entulhando de gado o terreiro
910
do ndio. A roa deste ltimo, onde vicejam o milho e a mandioca, vai

sendo devastada. (AMDIO, 1990, p. 8).
As conquistas fsicas e culturais das invases das terras indgenas
de Roraima, fizeram os povos conquistados a abandonar parte suas
tradies. Os brancos por outro lado imaginam ser de cultura superior, fato
que progressivamente, as culturas indgenas so descaracterizadas,
investindo nesta transformao todos os nveis da vida social: economia,
estrutura social etc. (Ibid., 1990, p. 24).
O fenmeno religioso configurado como religiosidades Macuxi
constitui-se de um conjunto de manifestaes religiosas associadas
cultura desta tribo. Veem-se em algumas manifestaes denominadas
culturais, em sentido folclrico, vrios aspectos que pode ser caracterizado
como religiosos, visto que esto sempre associados aos espritos, seres
mitolgicos, Kanaims e bichos3.
Torna-se difcil perceber onde esto as diferenas entre a
manifestao religiosa e a manifestao cultural entre os Macuxi, visto
aquilo que se manifesta em forma de rito, em geral, referenciam a algo de
sobre-humano. Ambas esto imbricadas, muito intimamente associadas. A
separao destes dois aspectos so impossveis e categoriz-los
separados dificulta e na maioria das vezes mutila o sistema culturalreligioso presentes tanto entre os Macuxi como os povos vizinhos. Verificase esta proximidade em muitas manifestaes ditas culturais e que com
911
(feitas com urucum), preta ou azul (feitas do jenipapo), algo vai acontecer.
Pode significar motivo de muita alegria nas comemoraes pelo
aniversrio, fartura, casa nova. Pode ser o ritual do Parichara, uma festa
tpica da grande colheita, ou ainda algum outro tipo de manifestao
poltica. (MAKUXI, 2012b). O Parichara uma ritual de agradecimento pela
fartura da roa, feito com danas e cantos tradicionais. Nestas
manifestaes acredita-se que h puramente uma manifestao cultural
dos Macuxi. No entanto, a forma como feito o ritual e em relao ao
objetivo a quem dirigido, certamente existem elementos que podem ser
justificados pelas crenas religiosas aos quais os Macuxi esto envolvidos.
Basta perguntar a quem dirigido esse agradecimento, entre as repostas
podem surgir Deus, Makunaim,5 os espritos. O foco principal da festa do
Parichara pode ser religioso, visto que, ao que tudo indica, os elementos
religiosos esto presentes.
As caractersticas identitrias dos Macuxi so representadas por
suas manifestaes culturais. Tais manifestaes; constitudas pelas
comidas e bebidas, costumes, danas, cantos, lngua, mitos, formas de
produzir e caar os alimentos, a produo artstica; resvalam em suas
manifestaes religiosas. O fato de se usar a pimenta na damorida, que
um moqueado de carne ou peixe com pimentas bem ardosas, pode ser
respondida por um outro costume: na passagem de jovem para adulto,
quando o menino Macuxi est muito preguioso, os pais passam pimenta
no nus dele, de manh cedo. Eles dizem que o menino corre para tomar
banho no riacho e fica mais esperto para a caa e a pesca. Ento pode-se
sugerir que para o Macuxi a pimenta tanto o alimento com poderes de
fora para suportar a vida, no sentido de ser o alimento mais forte do dia e
pode ser servido no almoo, quanto uma espcie de remdio para curar e
o menino se tornar um bom caador, pescador e trabalhar na roa. Esse
dois exemplos de manifestaes envolvendo a culinria e um rito,
possivelmente de passagem, coloca poderes na pimenta que no h em
outros alimentos, somente nela. O poder alimentar da pimenta para ficar
forte e no morrer magro, que no entender do Macuxi de Canta Galo
fruto de feitio, e o poder despertar o jovem, torn-lo adulto, na perspectiva
de buscar os alimentos para si e sua famlia. Importante agora saber
5
O Makunaim, em Macuxi e Macunaima, em portugus, o heri mitolgico de diversos

mitos do povo Macuxi, interpretado como aquele de deu origem ao povo, um ancestral
e considerado Deus em algumas manifestaes.
913
914
quem promove este poder, somente o alimento? So questes em

aberto que necessitam maiores esclarecimento atravs de pesquisas.
As bebidas como o caxiri, o alu, o pajuaru e o mocoror e outros
sucos de frutas so bebidos em diversas festas. Em cada poca existem
alguns tipos de alimentos que esto mais presentes na natureza. No caso
do caxiri e do pajuaru so bebidas feitas com mandioca vinda da
agricultura. Elas so usadas nas festas de Parichara, as quais se
acompanham com as danas tradicionais para agradecer a boa colheita. O
caxiri cozido e no possui teor alcolico, mas o pajuaru fermentado e
possui teor alcolico. Tanto a dana quanto o uso das bebidas exige um
ritual e em cada ritual possuem suas significaes espirituais.
A expresso Aleluia uma manifestao de cunho cristo
sincretizados com partes da pajelana. Ela surgiu entre os Macuxi e teve
maior desenvolvimento como uma religio entre os Ingaric e os
Taurepang. Para grande parte dos Macuxi considerada uma dana,
como eram cultivadas na Aldeia de Canta Galo, na dcada de 1990. Esta
manifestao religiosa desenvolveu-se a partir da cosmologia dos Ingaric
junto a elementos que se configuram como transcendentes para a soluo
da mortalidade dos humanos. (Cf. ABREU, 1995). No Aleluia se fazem os
pedidos e agradecimentos aos diversos donos da natureza, ainda que
tambm um profundo respeito ao Banco ( a figura Jesus Cristo para o
Cristianismo).
O idioma Macuxi considerado fonte de poderes que, quando se
rezar nesta lngua, obtm-se mais sade, mais proteo e melhores
benefcios para a comunidade. Os Macuxi entendem que as rezas
realizadas em portugus perdem a fora da eficcia, tornam-se, portanto,
meras palavras sem o alcance necessrio para a sade do doente ou da
soluo dos problemas da comunidade. Alm dele ser o transmissor da
herana cultural da tradio, tem significado mais expressivo e se constitui
de uma fora transcendente realizadora que possibilita maiores bonanas.
Os mitos, na cultura Macuxi, possuem a funo justificadora do modo
de vida das comunidade indgenas. Eles se constituem de um processo
interpretativo da vida social desse povo, sejam do ponto de vista moral,
social e religioso. Neles esto muitas respostas dos comportamentos
sociais e podem refletir o contexto e a realidade vivida do povo.
A agricultura; especialmente pela produo da mandioca, da
macaxeira e da batata; serve para o consumo interno. Da mandioca faz-se
914
a farinha, o beiju e a tapioca, produtos essenciais na culinria dos Macuxi.

Para relacionar a questo da produo agrcola para fins espirituais e
religiosos, volta-se fonte primeira de onde vm esses produtos, a terra,
que em geral configurada como a me espiritual dos Macuxi. Ela
representada como a produtora da vida, atravs da agricultura e da
espiritualidade.
A produo artstica de diversos tipos de cestos que servem como
recipientes, tipitis, jamaxins, diversos tipos de peneiras para peneirar goma
(fcula da mandioca) e a massa da mandioca para fazer a farinha. Esses
produtos so elaborados com palhas de buriti, uma palmeira que produz
um fruto comestvel, que possui folhas para vrias utilidades, inclusive para
cobrir as casas, e ainda com Jacitara, um fio de uma palmeira que
retirado com o miolo da planta. Com possibilidade remota, mas acredita-se
ser possvel um encaminhamento da produo artstica e sua articulao
com a espiritualidade. As artes produzidas pelos Macuxi so feitas e
ensinadas pelos mais velhos. Sempre que existe algo na tradio tanto
para a produo quanto para o ensino dos mais novos, o que eles chamam
de antigos, fazendo referncia s pessoas mais velhas e tradio dos
antepassados. Durante a produo artstica h um poder de concentrao
muito grande. Em muitas aldeias Macuxi a tradio da produo destas
artes so pr-requisitos para obter um bom casamento. Percebe-se que ao
produzirem as artes, observando um Macuxi, ficam extasiados,
absolutamente concentrados como se tivessem em transe durante essa
elaborao.
Assim como aconteciam nas danas, no passado, em referncia
diversas formas de pedidos aos espritos, aconteciam na caa, quando se
pediam e ainda pedem licena ao esprito s vezes denominado o dono
da caa para se tornar bom caador. H alguns interditos na cultura
Macuxi que protege o meio ambiente. Em pocas bem determinadas no
se pode pescar ou caar. Observa-se que essas atitudes culturais ajudam
a proteger a fauna. Existem os pedidos dos rezadores (Tarenpokon) ao
suplicarem permisso para comer a carne de jacar em pocas no
permitidas, somente nos casos em que essa carne seja indispensvel para
alimentar a famlia.
O caso dos mitos o que possui uma configurao religiosa ainda
maior no que se refere s explicaes da vida dos Macuxi. Neles est
915
916
explicada a origem do povo Macuxi, das plantas, das serras, da luta entre
irmos, dos animais.
Articulao dos elementos da religio indgena Macuxi a outros
contextos
As religies indgenas representam pequena parcela, cerca de
0,03%, em relao s outras manifestaes religiosas no Brasil (Cf.
CENSO 2010, 2013). Ainda que tenhamos a noo de que no ensino
religioso so omitidas estas manifestaes, existe a necessidade, por fora
de lei, e por fora do reconhecimento da diversidade religiosa, do
conhecimento destas formas diferenciadas de religio.
Existem possibilidades de um conhecimento mais profundo destas
manifestaes, a partir do reconhecimento vindo do Frum Nacional
Permanente do Ensino Religioso (FONAPER) no meio educacional. Em
termos acadmicos j houve um grande avano com a criao de cursos
de licenciaturas e bacharelados de cincias da religio e mais
especificamente aqueles que tem habilitao no Ensino Religioso.
No meio acadmico os cursos de ps-graduao tm cada vez mais
se ampliado, inclusive com ofertas de 3 doutorados no Brasil em cincias
da religio. Observa-se que os estudos das religies indgenas nos cursos
de cincias da religio so poucos, mas que nos ltimos anos tem-se
intensificado, de forma que importante fazer uma descrio destes
trabalhos, incluindo dissertaes de mestrado e teses de doutorado da
rea. Sero descritos, mesmo que de forma resumida, como esses
trabalhos tratam da questo das religiosidades indgenas, aps isto, ser
apresentado alguns comentrios sobre a relao destes trabalhos com o
Ensino Religioso e condio especfica das manifestaes religiosas
Macuxi. 6
Almir B. da Silva (2011), em dissertao apresentada UFPB, foca
as crenas e prticas religiosas da aldeia Potiguara de So Francisco na
Paraba. Ele identifica trs denominaes religiosas, a indgena tradicional,
a catlica e a evanglica. A indgena repassada de pai para filho desde
os tempos imemoriais sendo caracterizada por benzeduras, rezas, cnticos
6
Apresentou-se apenas alguns trabalhos recentes sobre a temtica indgena dos cursos
de Cincias da Religio. Vale lembrar que h um extenso nmero de trabalhos em
outros cursos, notadamente, em reas das cincias humanas e sociais. Aqui no
faremos referncia a eles, mas que representam trabalhos com valor acadmico
reconhecido.
916
e a tor. Estas so fundadas na crena e reverncia dos espritos das

matas, cachoeiras, furnas e dos ancestrais. A catlica fundada no
cristianismo, mas por vezes recriadas e ressignificadas. E a indgena
evanglica com base no culto cristo a Deus, mas com aberturas para as
prticas religiosas indgenas tradicionais. O autor destaca no existir
fronteiras religiosas muito precisas entre os Potiguara.
Joo P. de Rezende Junior (2010), em dissertao defendida na
Universidade Presbiteriana Mackenzie, denominada Discursos de
pertencimento: do infanticdio indgena aos caminhos da identidade. Teve
como caminho analisar histrias e discursos identitrios em relao ao
infanticdio e como objetivo identificar as interaes simblicas e sociais,
as representaes, e a repercusso do contato com missionrios
protestantes. Seu trabalho faz referncias tribo Suruwah em Tapu-AM,
fornecendo informaes sobre a ideia de multiculturalismo.
Karen A. Arriagada Valdivia (2008), disserta, em Sahagne as festas
agrcolas mexica: em busca de um sentido, sobre rituais antigos das festas
mexica, povo indgena localizado no planalto central mexicano. Tem por
objetivo analisar o mtodo estruturado pelo missionrio franciscano
Bernardino de Sahagn para descrever estas festas. A autora aprofunda
as festas do ciclo agrcola do frei Bernardino em algumas vintenas do
calendrio. So as festas dedicadas s deidades da chuva, aos montes
eminentes, as deidades do milho e dos mantimentos, a me dos deuses e
o deus do fogo.
Francisca Jaqueline de Souza Virao (2012) expe, em dissertao,
sobre a igreja reformada Potiguara (1625-1692): A primeira igreja
protestante do Brasil, defendida na Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Sua inteno analisar as mentalidades do protestantismo da igreja
reformada do sculo XVII absorvidas pelos Potiguara ao se aliarem aos
holandeses no Brasil. Discorre sobre como o protestantismo ajudou no
estabelecimento de relaes entre holandeses e potiguaras e defende a
ideia de que os indgenas participavam da administrao da colnia e
ainda evangelizaram outras tribos.
Jane Rodrigueiro (2007) analisa as relaes de contato entre os
Cocama da Amaznia peruana e os missionrios jesutas no sculo XVII.
H destaques para os conflitos tnicos, a comunicao entre a nao e os
jesutas e alianas de etnias. No sentido que a autora retrata no h
passividade dos ndios em relao conquista espiritual espanhola, mas
917
918
uma teia de negociaes em que os missionrios atendiam diversos

anseios da nao indgena.
Elber Borges da Costa (2011) examina a prtica missionria do
pastor Metodista Scilla Franco entre os Kaiow e Terena no Mato Grosso
do Sul que desenvolveu uma pastoral de convivncia. Elber Costa
destacou pontos negativos da colonizao europeia e a atuao dos
metodistas em MS. D informaes acerca da Misso Tapepor bem como
o nascimento do GTME (Grupo de Trabalho Missionrio Indigenista) e seu
trabalho. O autor procura indicar temas para a prxis missionria numa
perspectiva ecumnica.
Em Paraso terrestre ou Terra sem mal? dissertao de mestrado
de Elaine Terezinha Alves de Miranda Carvalho (2006) defendida na
Universidade Metodista de So Paulo, pretende entender o universo
mental, simblico e religioso dos povos do Brasil poca do encontro dos
europeus com o Novo Mundo. Foi feita anlise de cronistas, que omitiam a
religiosidade desses povos. Para a autora a dimenso do sagrado est
presente nas sociedades indgenas permeada pelos campos sociais e
polticos. Existem as crenas religiosas e as crenas em outras foras do
mundo: as profecias, benzees, afastar males, cura e feitios. Tem o
propsito de abordar crenas e religiosidades indgenas no Brasil do
Sculo XVI. Elege profeta-caraba como personagem principal que
conduz a tribo a terra sem mal.
O trabalho de Ezilene Nogueira Ribeiro (2011) prope-se apresentar
o cristianismo batista em Belm do Par nos sculos XIX e XX atravs da
imigrao de Eurico Nelson, um sueco batista que viveu a sua f no
contexto da forte herana indgena da Amaznia. Foi analisada a sua
atividade religiosa com foco na implantao da Igreja batista no contexto
urbano.
A dissertao sobre a representao social do Kanaim, do Pia'san e
do Tarenpokon nas Malocas do Canta Galo e Maturuca, de nossa autoria,
pretende demonstrar os diversos significados desses trs personagens
dentro de uma perspectiva religiosa. Os temas tratados so a violncia do
Kanaim, as rezas e Pajelanas do Tarenpokon e do Pia'san
respectivamente (RABELO FILHO, 2012).
Os focos desses trabalhos so a questo indgena e suas diversas
manifestaes religiosas. O trato com a questo religiosa indgena derivam
de uma comunidade especfica ou de um grupo social mais amplo
918
respondendo a diversas questes: a convivncia das tradies indgena,

catlica e evanglica e as benzeduras, rezas e cnticos; infanticdio
relacionados identidade; festas agrcolas; deuses da natureza; absoro
do protestantismo pelos ndios; contatos com missionrios, ecumenismo,
mentalidade dos europeus em relao aos ndios; profecias, benzees,
afastamento de males, cura e feitios; representaes sociais de
personagens indgenas. Essas temticas apresentadas pelos trabalhos
demonstram uma variedade de temas e em alguns trabalhos esto
presentes a pluralidade religiosa, em outros a originalidade da religio
indgena apresentada e noutros ainda as formas com as quais as
manifestaes religiosas praticam seus rituais.
Consideraes finais
Para os Macuxi pode-se verificar, no conjunto dos temas discorridos,
semelhanas em especial em relao s formas rituais e diversidade das
manifestaes religiosas. Os trabalhos aqui apresentados interpretam
religies em diversos povos, o que para o Ensino Religioso um desafio
tentar articular e ao mesmo tempo formular uma proposta para o
conhecimento destas manifestaes. Reconhecer a dificuldade no
impede de tentar uma breve elaborao. O recurso aqui usado pretende
dar clareza na interpretao da multiplicidade, informando um caminho
possvel para o dilogo e dando fundamentos para a compreenso das
identidades religiosas. As religiosidades indgenas focam algo presente,
mas subjetivo, escondido e ao mesmo tempo manifestado, na medida em
que os sistemas religiosos so interpretados e demonstrados.
Referncias:
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ideologia. Lisboa: Edies 70, So Paulo: Martins Fontes, 1974.
FARAGE, Ndia. As muralhas dos sertes: os povos indgenas do rio
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Universidade Estadual de Campinas, 1995.
CARVALHO, Elaine Terezinho Alves de Miranda. Paraso Terrestre ou
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(Mestrado), Programa de Ps-graduao em Cincias da Religio,
Universidade Metodista de So Paulo, 2006.
RABELO FILHO, Manoel Gomes. Representao social do Kanaim, do
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920
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COSTA, Eber Borges da. Tapepor caminho bom: Anlise da prtica
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Dissertao (Mestrado), Faculdade de Humanidades de Direito, Psgraduao em Cincias da Religio, Universidade Metodista de So Paulo,
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Dissertao (Mestrado), Programa de Ps-graduao em Cincias da
Religio, Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2010.
RIBEIRO, Ezilene Nogueira. Euroco Alfredo Nelson (1862-1939) e a
insero dos batistas no Belm do Par, So Bernardo do Campo: SP,
2011. Dissertao (Mestrado), Faculdade de Humanidades de Direito, Psgraduao em Cincias da Religio, Universidade Metodista de So Paulo,
2011.
RODRIGUEIRO, Jane. Tenso e reduo na vrzea: as relaes de
contato entre os Cocama e jesutas na Amaznia do sculo XVII, 16441680. So Paulo, 2007. Dissertao (Mestrado), Mestrado em Cincias da
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SILVA, Almir Batista da. Religiosidade potiguara: tradio e
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Joo Pessoa: PB, 2011. Dissertao (Mestrado), Centro de Educao
CE, Programa de Ps-graduao em Cincias das Religies, Universidade
Federal da Paraba, Joo Pessoa 2011.
VALDIVIA, Karen Alejandra Arriagada. Sahagn e as festas agrcola
mexica: em buca de um sentido. So Paulo: SP, 2008. Dissertao
(Mestrado), Mestrado em Cincias da Religio, Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, So Paulo, 2008.
VIRAO, Francisca Jaqueline de Souza. Igreja Reformada Potiguara
(1625-1692): A primeira igreja protestante do Brasil. So Paulo: SP, 2012.
Dissertao (Mestrado), Programa de Ps-graduao em Cincias da
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921
922
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em: <http://www.indioeduca.org/?p=1782>, Acesso em 11out. 2012.
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<http://saladeimprensa.ibge.gov.br/noticias?view=noticia&id=1&busca=1&i
dnoticia=2170>, Acesso em: 28 jun. 2013.
922
GT 11: CONHECIMENTOS E RELIGIOSIDADES AFRICANAS

E AFRO-BRASILEIRAS E O ENSINO RELIGIOSO
Coordenao:
Dr. Marcos Rodrigues da Silva (PUC-SP)
Me. Obertal Xavier Ribeiro (UNIGRANRIO)
Ementa: Este GT se prope discutir conhecimentos africanos e afro-brasileiros no
que se refere sua cultura e religiosidade. A frica e suas religies. As religies
ancestrais e os cultos domsticos. As manifestaes religiosas e espirituais
trazidas pelos escravos presentes nas religies e na religiosidade brasileira.
Territrios, territorialidades e a religiosidade africana e afro-brasileira e suas
interfaces com a educao e o Ensino Religioso.
Palavras-chave: Conhecimentos africanos e afro-brasileiros; Religiosidades
africanas e Afro-brasileiras; Ensino Religioso.
ESTGIO DE DOCNCIA: UMA EXPERINCIA INOVADORA

ENVOLVENDO ELEMENTOS ESSENCIAIS E INDIVIDUAIS DA
UMBANDA
Adenize Vieira de Jesus (UNOCHAPEC)1
Daiane Waltrick (UNOCHAPEC)2
Ediana M. M. Finatto (UNOCHAPEC)3
Resumo:
Este relato apresenta os trabalhos realizados durante estgio de docncia do Curso de
Cincias da Religio da Universidade Comunitria da Regio de Chapec Unochapec
Habilitao em Ensino Religioso. O tema escolhido foi Umbanda: histria, sincretismo e
orixs. Iniciamos o estgio dividindo as turmas da oitava srie matutino e vespertino em
dois grupos. Fixamos frases e saudaes relacionadas umbanda nas portas das salas e
no interior das mesmas. Cada aluno recebeu um crach com o seu nome e com um espao
para preencherem com o nome do orix protetor de cada um. Direcionamos
questionamentos aos alunos acerca da umbanda, sobre as palavras e os conceitos que
ouvem no dia a dia relacionados a ela. Entregamos para cada estudante texto explicativo: A
origem de uma religio genuinamente brasileira. Com esse texto desenvolvemos algumas
atividades. Para reforar o conhecimento, aplicamos a atividade com palavras e
significados alternados. Aplicamos as oficinas com atividades diversas. Procuramos
contemplar os sete principais orixs. Em uma sala diferenciada os alunos realizaram a
socializao das atividades e assistiram ao Hino da Umbanda.
Palavras-chave: umbanda; orixs; sincretismo; religio afro-brasileira; conhecimento.
No decorrer do processo evolutivo os seres humanos foram

desenvolvendo diversas caractersticas e constituindo sua identidade, quer
dizer, absorveram nesse processo caractersticas prprias, as quais
fortalecidas por prticas dirias e relaes sociais originaram diferentes
particularidades. Estas ocorreram em diversos mbitos e contriburam para
1
2
3
Especializao em Cincias Sociais e da Religio pela Universidade do Oeste de Santa

Catarina (SC). Professora da rede estadual de Santa Catarina Acadmica do stimo
perodo do Curso de Cincias da Religio pela Universidade Comunitria da Regio de
Chapec Unochapec (SC) adenize07@yahoo.com.br
Acadmica do stimo perodo do Curso de Cincias da Religio pela Universidade
Comunitria da Regio de Chapec Unochapec (SC) daianewaltrick@yahoo.com.br
Mestranda em Educao pela Universidade Comunitria da Regio de Chapec
Unochapec (SC). Acadmica do stimo perodo do Curso de Cincias da Religio da
Universidade Comunitria da Regio de Chapec Unochapec (SC)
ediana@unochapeco.edu.br
926
a formao humana e religiosa, como encontramos nas palavras de

ESPRITO SANTO (2002, p. 30):
Ao longo da Histria, a religio esteve presente em quase todas as
organizaes sociais e culturais e teve um papel fundamental para
que os seres humanos se situassem no mundo, garantindo sua
sobrevivncia e desenvolvendo sua cultura.
Ao desenvolver cultura prpria os grupos tnicos vo se fortalecendo

enquanto seres possuidores de individualidades, mas na medida em que
as sociedades se desenvolvem, essas caractersticas muitas vezes vo
cedendo lugares para a construo de outros elementos. Assim, ocorre um
reordenamento das relaes humanas e um dos fatores desse
reordenamento que nos instiga a pesquisar e construir conhecimentos o
fator religioso.
Dentre as religies que se constituram desde a chegada dos
europeus em mil e quinhentos em terras brasileiras, percebe-se uma
especificidade imbricada em cada uma das religies. Uma religio que
muito nos encanta e nos convida atravs da problematizao da
diversidade a conhec-la, a umbanda, religio esta que pode ser
caracterizada como genuinamente brasileira.
Curiosidades acerca da umbanda so percebidas em dilogos com
alunos em sala de aula, assim como em outros espaos, portanto, isso
despertou-nos o interesse em buscar elementos que nos deem suporte
para possibilitar um conhecimento mais elaborado acerca da mesma.
Sabemos que as respostas para esses inmeros questionamentos
em relao a essa religio no se encontram prontos. Mas atravs de
crticas, acumulao de saberes e investigao, buscaremos enriquecer
nossa viso e oportunizar uma nova percepo da realidade no sentido de
que muitos mitos relacionados a ela possam ser desconstrudos.
Portanto, para nos aprofundarmos nesse tema tomamos como ponto inicial
a definio do termo Umbanda e a histria de sua estruturao enquanto
religio no Brasil. Para isso utilizamo-nos das palavras de BIRMAN (1985,
p. 25-26) a qual aborda a umbanda como sendo um:
agregado de pequenas unidades que no formam um conjunto
unitrio. No h, como na Igreja Catlica, um centro bem estabelecido
que hierarquiza e vincula todos os agentes religiosos. Aqui, ao
contrrio, o que domina disperso. Cada pai de Santo senhor no
926
seu terreiro, no havendo nenhuma autoridade superior por ele

reconhecido.
Nessa mesma linha de pensamento, buscando compreender a

umbanda, apontamos como definio aquilo que MACHADO (2003, p.43)
durante a construo de seu conhecimento utilizou para defini-la:
A Umbanda uma religio sincrtica por formao seja por suas
razes afro (representadas pelo candombl), seja por suas razes
europeias (Igreja Catlica e espiritismo Kardecista), seja por suas
razes indgenas (a figura do paj, representado pelo Caboclo,
utilizao de plantas especficas, entre outros), em diferentes ocasies
e dependendo da regio com maior ou menor grau de influncia desta
ou daquela parte. Por isso, podemos observar sua diversidade e
capacidade de adaptao e sobrevivncia.
Ao falarmos da umbanda no Brasil, principalmente de suas razes,

incio e expanso em todo territrio nacional e at fora dele, como religio
afro-brasileira, no podemos deixar de lado o contexto do espiritismo na
poca, o qual permeava preconceitos entre os prprios membros da
religio Kardecista. Os mdiuns que incorporassem caboclos e pretos
velhos no eram aceitos na mesma mesa em que eram incorporados
espritos que, em vida tinham tido poder aquisitivo maior e reconhecimento
social elevado.
Zlio Fernandino de Morais (1908) foi considerado como louco por
vrias vezes, por ter comportamentos estranhos. Seus pais perceberam
que o jovem possua atitudes diferentes das consideradas normais,
utilizando expresses no usadas cotidianamente, modificando inclusive o
timbre da sua voz. Isso ocorreu repetidas vezes, o que ocasionou uma
preocupao maior dos pais, pois alm dessas mudanas passou a ter
ataques. Diante dessa preocupao foram em busca de auxlio para
contornar este problema e o que lhes pareceu mais oportuno para o
momento foi procurar ajuda mdica/psiquitrica. Porm aps alguns dias
internado em observao, por um mdico de confiana da famlia e que
gerenciava o hospital diagnosticou que o quadro do jovem no era de
loucura.
Entretanto, nada lhe trazia a cura to desejada, as circunstncias
pioraram, passou um determinado tempo paralisado sem conseguir andar.
Sua me, ainda preocupada foi em busca de respostas para aquilo que via
e no entendia procurou uma benzedeira que incorporava um preto velho
927
928
chamado tio Antnio. Essa entidade se aproximou intervindo de Zlio e

disse que possua mediunidade e devia praticar a caridade. A partir deste
momento as aflies da famlia Morais comearam a ser aliviadas.
O pai de Zlio por ter lido algumas obras do espiritismo levou o filho
at a Federao Esprita em Niteri, a qual era conduzida pelo Mdium
Jos de Souza. Zlio recebeu o passe e nesse instante foi tomado por uma
fora incontrolvel. Nesse instante foi tomado por manifestaes de
caboclos e pretos velhos, os quais eram chamados pelo alto escalo
kardecista carioca, de baixo espiritismo ou atraso espiritual. O mdium que
coordenava a sesso pediu severamente que as demais entidades se
retirassem do local, dialogando apenas com a entidade que se manifestava
no rapaz dizendo:
Sr. Jos: Quem voc que ocupa o corpo deste jovem?
Esprito: Eu sou apenas um caboclo brasileiro.
Sr. Jos: Voc se identifica como um caboclo, mas vejo em voc
restos de vestes clericais.
Esprito: O que voc v em mim so restos de uma existncia anterior.
Fui padre meu nome era Gabriel Malagrida e, acusado de bruxaria fui
sacrificado na fogueira da inquisio por haver previsto o terremoto
que destruiu Lisboa em 1775. Mas, em minha ltima existncia fsica,
Deus concedeu-me o privilgio de nascer como um caboclo brasileiro.
Sr. Jos: E qual o seu nome?
Espirito: Se preciso que eu tenha um nome, digam que eu sou o
caboclo das sete encruzilhadas, pois para mim no existiro caminhos
fechados. Venho trazer a Umbanda, uma religio que harmonizar as
famlias e que h de perdurar at os fins dos tempos (LINARES, 2010,
p. 22).
Na tentativa de conhecer a entidade e at mesmo se precaver deste

esprito que estava se manifestando em um corpo to jovem sem o mnimo
de experincia divina ou terrena, indaga o mdium com intuito de afast-lo
ou faz-lo desistir da ideia de fundar mais uma religio, pois segundo ele j
teria religies suficientes, sem necessidade de mais uma. Assim
respondeu o caboclo das Sete Encruzilhadas:
Deus em sua infinita bondade,estabeleceu
nivelador universal. Rico ou pobre, poderoso
tornam iguais na morte, mas vocs homens
contentes em estabelecer diferenas entre os
estas mesmas diferenas at mesmo alm da
(LINARES, 2010, p. 23).
928
na morte o grande
ou humilde, todos se
preconceituosos, no
vivos, procuram levar
barreira da morte [...].
Neste pas riqussimo em diversidade cultural, com iderios polticos

e religiosos, toda religio merece respeito, compreenso e acima de tudo
conhecimento por parte daqueles que no as praticam.
Atravs das leituras realizadas compreendemos que a umbanda teve
incio no Brasil no incio do sculo XX, no estado do Rio de Janeiro,
especificamente no municpio de So Gonalo no dia 15 de novembro de
1908, quando o jovem orientado pelo caboclo das Sete Encruzilhadas
fundou a primeira tenda (centro) de Umbanda chamada Nossa Senhora da
Piedade. Hoje localizada em outro endereo no municpio de Cachoeira de
Macac, RJ, localidade de Boca do Mato em meio natureza.
A Umbanda da mesma forma que outras religies, possui rituais,
simbologias e hierarquias, aspectos entrelaados por diferentes prticas,
mas que apontam para um mesmo objetivo. Ela procura desconstruir
esteretipos que contrariam as acusaes a que submetida, a qual
considerada como seita mgica ou diablica. Ao no se enquadrar nesses
padres estipulados por olhares de intolerncia e construdos pelas igrejas
detentoras do poder durante a escravido, ela rebate todos os
subconceitos a que submetida, no momento em que faz suas prticas
utilizando-se da bondade.
A compreenso acerca dessa e de outras religies e a sua influncia
no desenvolvimento humano e social tem perodos e pocas distintas. Na
atualidade urge um comportamento novo para podermos conviver com
essa diversidade religiosa e cultural. Nesse sentido, BOFF (1999, p. 27)
frisa que devemos incorporar Uma nova tica a partir de uma nova tica.
Precisamos, portanto, desenvolver em cada um a essncia humana, a qual
nos direcionar para princpios, valores e atitudes que apontaro caminhos
para solucionar conflitos interpessoais e existenciais. Desenvolver a
essncia humana sem levar em considerao outros elementos dificultaria
o processo, emerge aqui uma conscincia desse desenvolvimento como
aponta BOFF (1999, p.28) [...] nascer do cerne essencial do ser humano
[...]. caso contrrio ela [...] no ter seiva suficiente para dar
sustentabilidade a uma nova florada humana com frutos sadios para a
posterioridade. Produzir frutos sadios exige-nos muita cautela, no entanto
devemos ter cautela no tratamento dado a cada religio, pois cada uma a
seu modo possui seu habitat e seu nvel de desenvolvimento e no
podemos exigir que em tudo haja prticas comuns, pois cada uma
constitui-se agregando, segundo BOFF (1999, p. 55) [...] elementos
929
930
bsicos para iluminar a essncia humana e fundamentar o ethos para um

novo tempo.
Como bem nos lembra Andrade (2009, p.108),
[...] o brasileiro marcadamente religioso e isso se reflete em sua vida
cotidiana, na capacidade de expresso de mltiplas formas de f
religiosa, de modo que suas condutas e crenas religiosas constituem
parte fundamental do ethos da cultura brasileira.
Sabendo que a cultura brasileira foi se construindo, queremos

atravs das diferentes linguagens esclarecer que possvel [...] haver
semelhanas culturais, mas jamais culturas idnticas (Kadlubitski, 2010,
p.35). Desta maneira, abordar sobre a umbanda possibilitar uma
desconstruo de tabus e preconceitos que permeiam a sociedade.
O estgio foi pensado e elaborado no sentido de instigar e provocar
discusses em espaos at ento carentes de debates sobre a diversidade
religiosa. Discutir sobre a umbanda no espao escolar poder contribuir
para a elaborao de novos conhecimentos relacionados pluralidade
religiosa, a qual cotidianamente apresenta-se na vida dos alunos.
Problematizao
A escolha dessa temtica partiu da necessidade que sentimos
enquanto acadmicas e professoras de sala de aula em esclarecer
constantes dvidas e indagaes dos alunos diante do mistrio
relacionado aos rituais umbandistcos que causam arrepios, estranhezas e
medos. Estes so contrudos e repassados de gerao em gerao numa
sociedade permeada por preconceitos e fundamentada basicamente no
senso comum.
Portanto, abordar esse assunto em sala de aula contribuir para
adquirir novos conhecimentos que podero colaborar tambm na
construo de uma sociedade mais igualitria, onde as diferenas no
sejam vistas como motivo de negao do outro, mas que contribuam para
estabelecer relaes de paz e respeito.
Vivendo em espaos de grandes desigualdades, percebe-se que
nem sempre fcil lidar com a diferena, pois ela est em toda parte.
Diante disso selecionamos alguns elementos da Umbanda para discutir e
aprofundar pontos especficos dessa religio que instiga os alunos a
930
diferentes questionamentos. Esta, ento, tornou-se nosso objeto de estudo

e aplicao do estgio.
Em razo dessa particularidade compreendemos que, enquanto
professoras, temos o dever de discutir e orientar os educandos atravs da
busca do conhecimento cientfico que embasa o fenmeno religioso
umbandista, a fim de evitar a naturalizao dos fatos, passando a aceitlos como verdadeiros.
Na certeza de que seria impossvel realizar um estudo completo e
acabado sobre a Umbanda, elaboramos atividades a serem desenvolvidas
no estgio. Para tanto, selecionamos alguns elementos que constituem
esta religio com o objetivo de ampliar os conhecimentos dos alunos em
relao ao tema proposto.
Objetivos
Objetivo Geral
Proporcionar (compreender) uma abordagem significativa
acerca da cultura e religiosidade umbandista
Objetivos especficos
Conhecer alguns aspectos da histria da umbanda;
Compreender os orixs como elemento constitutivo da
Umbanda;
Apresentar as principais lendas dos orixs;
Identificar o orix protetor de cada aluno;
Aguar a curiosidade acerca de alguns adereos msticos
da umbanda;
Confeccionar guias e amuletos referentes aos orixs;
Aes e Operaes
Primeiro dia: Separao dos alunos e dos estagirios
O desenvolvimento do estgio ocorreu com alunos da oitava srie da
EEB Valesca C. R. Parizotto, na cidade de Chapec. Os alunos foram
organizados em duas turmas tendo como responsveis para a conduo
931
932
das atividades propostas, cinco estagirios em cada turma. As turmas

foram previamente separadas, mediante anlise de dirio de classe.
Foram fixados na porta e no interior de cada sala cartazes com
frases e saudaes relacionadas umbanda.
A palavra ax foi afixada em ambas as portas, contendo o seu
significado: energia, energia vital. J no cartaz exposto no interior da sala a
palavra central era sarav, que tem como significado salve, bem vindo, boa
sorte, a paz esteja contigo... Ao redor da palavra sarav estava a
saudao a cada orix a qual ser trabalhada nas oficinas. A disposio
das carteiras na sala foi em forma de meia lua.
Atividades do primeiro dia
Com as turmas divididas iniciamos as apresentaes dos estagirios.
Em seguida a dinmica de apresentao dos alunos, na qual eles
tiveram que dizer uma palavra (adjetivo = qualidade, caracterstica) que os
identificassem utilizando a primeira letra do seu nome. Ao se apresentar o
aluno recebeu um crach com o seu nome, o qual foi usado durante o
perodo do estgio. Abaixo do nome havia um espao para preencher com
o nome do orix protetor de cada aluno.
Sondagem do conhecimento dos alunos:
perguntas, curiosidades e brindes
Aps a apresentao questionamos os alunos acerca da umbanda, o
que ouvem e entendem sobre ela. Nesse momento anotamos no quadro
as respostas e em seguida os alunos foram instigados a construir o
conceito da turma. O mesmo foi escrito em uma cartolina e fixado na
parede.
A atividade seguinte teve como objetivo identificar o conhecimento
dos alunos sobre temas abordados pelo estgio. Os acadmicos
encaminharam a atividade utilizando uma caixa preta que continha:
brindes, curiosidades, e palavras especficas da umbanda e que devem ser
conceituadas pelos alunos. (Anexo I).
932
Vdeo sobre sincretismo 2 minutos e 38 segundos

Os acadmicos passaram um vdeo para introduzir o assunto que
falava sobre o sincretismo religioso e a valorizao das diferenas
religiosas. Atravs deste, foi feita a discusso sobre as dvidas e
compreenso que os alunos tiveram do mesmo.
Texto: A origem de uma religio genuinamente brasileira
Entregamos um texto explicativo com o seguinte ttulo: A origem de
uma religio genuinamente brasileira (Anexo II). Durante a leitura
indicamos algumas palavras que deveriam ser destacadas no texto. As
mesmas palavras estavam impressas.
As folhas com as palavras impressas foram deixadas em cima da
mesa do professor. Cada aluno apanhou uma folha e colou no quadro,
relacionando palavra e significado, montando dessa maneira um glossrio
(Anexo III).
Uma cpia dessa mesma atividade foi entregue aos alunos com
palavras e significados alternados, as quais foram recortadas e montadas
por eles no caderno de Ensino Religioso.
Produo avaliativa do primeiro dia
A turma foi dividida em grupos de trs alunos, entregando para eles
cartolinas, revistas, tesouras, colas, lpis, giz de cera. Pedimos para que
representassem atravs de acrstico, poesia, uma notcia de jornal etc., o
que aprenderam no dia.
Para finalizar ouvimos a msica Sarav, Sarav, de Martinho da
Vila.
Segundo dia:
OFICINA: 1- aconteceu em 2 salas
OFICINA 2 e 3 - aconteceu em 3 salas (duas salas com 3
estagirios cada e uma sala com 4 estagirios. Em cada sala havia um
fundo musical relacionado ao tema umbanda.
933
934
Oficina 1: Estudo e identificao dos orixs protetores

A primeira oficina consistiu na identificao do orix protetor de cada
aluno atravs de sua data de nascimento. A turma assistiu a um vdeo
explicativo sobre o surgimento dos orixs principais da umbanda (11min).
As mesmas caractersticas abordadas no vdeo foram disponibilizadas em
cpia impressa aos alunos. (Anexo IV). Aps o vdeo, houve o momento de
socializao (Anexo V). Em seguida foi feito o clculo para identificar o
orix de cada aluno. Foi projetado o quadro contendo a numerologia dos
orixs para os alunos identificarem o seu orix correspondente (Anexo VI).
Ao identificar o orix, cada aluno escreveu o nome do mesmo em seu
crach e procurou em material impresso disponibilizado, as caractersticas
de seu orix, as quais foram registradas no caderno de Ensino Religioso.
Oficina 2: Confeco de guias e chaveiros
Tendo identificado o orix e copiado suas respectivas caractersticas,
os alunos foram encaminhados para outras salas. Neste local cada aluno
confeccionou com miangas uma pulseira (guia) relacionada ao seu orix.
Assim aconteceu tambm com o amuleto (chaveiro) aromatizado. Para tal,
cada aluno recebeu um pedao de TNT com a cor do seu orix amarrandoo com um cordo, formando assim um chaveiro, foi entregue a cada aluno
uma argola para tal confeco.
Oficina 3: Representao de Oferendas
Cada grupo de orix montou um prato de oferenda relacionada ao
seu protetor com gravuras de frutas disponibilizadas pelos acadmicos, as
quais foram pintadas e em seguida organizadas no prato da oferenda.
Socializao
Em uma sala diferenciada e preparada com motivos relativos
umbanda, os alunos foram levados para realizar a socializao das
atividades e compartilhar os novos conhecimentos. Foi assistido o Hino da
Umbanda. Para finalizar as atividades os alunos retornaram na diviso
inicial, em duas salas onde refletiram e reconstruram, nos mesmos passos
da atividade inicial, a definio de umbanda da turma. Tal atividade
consistiu em perceber se os alunos conseguiram reformular as ideias que
possuam sobre a umbanda baseadas apenas no senso comum.
934
Para finalizar, cada aluno fez um relatrio individual sobre o estgio.

OBS: Tivemos como atividades extras: cruzadinha, caa-palavras e jogo
da memria.
Tempo
As oficinas foram desenvolvidas em 20 horas/aula, com durao de 1
hora e 15 minutos cada oficina.
Recursos
Sala ambiente (sala de vdeo)
Aparelho de DVD e projetor de mdia;
Cds
Aparelho de som
Folha A4
Caneta
Cola
Lpis de cor
Lpis
Tesoura
Revista
Computador
Xrox
Grampeador
Cartolinas;
Miangas
Fita 3m:
Fio de silicone (para as pulseiras):
Essncias lquidas
Pratos laminados
Algodo (de bolinhas):
Tnt
Argolas de alumnio para chaveiros;
Fio dourado;
Canetinha:
Folhas de papel carto;
Mquina Fotogrfica Digital;
935
936
Avaliao
A concepo de avaliao que utilizamos teve como critrios
considerar o processo global que abrange desde o incio da discusso da
temtica at os momentos finais de socializao dos conhecimentos
adquiridos. Portanto, no nos limitaremos a uma avaliao individual e
numrica que pode no expressar o real entendimento do aluno sobre o
tema abordado.
Considerando o que trabalhamos na disciplina de Ensino Religioso
temos como pressuposto inicial a alteridade, o respeito pela diversidade e
pela capacidade cognitiva diferenciada de cada aluno, como se encontra
explicitado nos PCNER (2010, p.46) O Ensino Religioso, valorizando o
pluralismo e a diversidade cultural presente na sociedade brasileira, facilita
a compreenso das formas que exprimem o Transcendente [...].
A avaliao foi coletiva, feita atravs da atividade realizada no final
do primeiro dia (produo de cartaz com imagens e palavras) e de outra
atividade proposta ao final do segundo dia, sendo ela um quadro
comparativo do conhecimento prvio sobre o tema da umbanda e o
adquirido ao final do estgio.
A avaliao foi contnua considerando o interesse, a participao e o
envolvimento na execuo das atividades propostas, ou seja, englobou
todos os momentos proporcionados pelos estagirios para a discusso do
tema umbanda.
Referncias
ANDRADE Maristela Oliveira de. A Religiosidade Brasileira: o pluralismo
religioso, a diversidade de crenas e o processo sincrtico. CAOS
Revista Eletrnica de Cincias Sociais, Paraba, n. 14, p.106-118,
set./2009.
BIRMAN, Patrcia. O que umbanda. So Paulo: Abril Cultural:
Brasiliense, 1985.
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: tica do humano, compaixo pela terra.
9. ed. Petrpolis: Vozes, 2003. 199 p.
ESPRITO SANTO, Eliton. Mergulhar na totalidade. In: MARTINI, Antonio
(org.) O Humano, lugar do Sagrado. 7 ed. So Paulo: Olho dgua,
2002.
936
GENUINA UMBANDA [on line]. Disponvel em <

www.genuinaumbanda.com.br >. Acesso em 20 mai 2013.
KADLUDITSK, Ldia. Diversidade cultural na formao do Pedagogo.
2010. 150 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Pontifcia
Universidade Catlica do Paran, Curitiba PR, 2010.
LINARES, Ronaldo Antonio. Iniciao Umbanda. So Paulo: Madras,
2010.
MACHADO, Sandra Maria Chaves. Umbanda Reencantamento na Psmodernidade? Goinia, 2003, p. 135.
PCNER Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso. So
Paulo: Mundo Mirim, 2010.
SOCIEDADE ESPIRITUALISTA GUERREIROS DA LUZ [on line]. Terreiro
Tio Antonio. Disponvel em <
www.terreirotioantonio.com.br/index.php?option=com...id... > Acesso em
20 mai 2013.
Anexos
Anexo I
PALAVRAS PARA SONDAGEM
CANDOMBL
MACUMBA
SARAV
ZLIO FERNANDINO DE MORAIS
SINCRETISMO
EXUS
PRETO VELHO
CABOCLOS
XANG
ORIXS
TERREIRO
OXAL
UMBANDA
937
938
CURIOSIDADES
1) Por que as entidades de umbanda usam o fumo?
As folhas da planta chamada fumo absorvem e comprimem em
grande quantidade o prana vital (fora de sustentao) enquanto esto em
crescimento, cujo poder magntico liberado atravs das golfadas de
fumaa dadas pelo cachimbo ou charutos usados pelas entidades. Essa
fumaa libera princpios ativos altamente benfeitores, desagregando as
partculas densas do ambiente.
2) Por que as entidades usam ervas verdes?
Por que cada erva (principalmente a arruda, o alecrim, a slvia, o
guin, manjerico e a espada de Ogum) possuem agregados em sua
vitalidade elementos astro magnticos que desmagnetizam e desintegram
elementos etricos densos e negativos presentes na aura dos consulentes.
3) Por que dos ps descalos na umbanda?
Nos atendimentos os mdiuns tornam-se os pra-raios de muitas
energias densas deixadas pelos socorridos. Somos fonte condutora de
correntes eltricas e pelos ps descarregamos nosso excesso negativo.
Solas emborrachadas bloqueiam esse fluxo.
4) Por que do uso de bebidas alcolicas nos trabalhos de Umbanda?
No h necessidade de ingesto de bebidas, mas seu uso externo se
faz porque o lcool volatiza-se rapidamente, servindo como condensador
energtico para desintegrar miasmas pesados que ficam impregnados nas
auras dos consulentes alm de agir como elemento voltil de assepsia do
ambiente.
5) Porque a Umbanda no faz milagres?
Porque religio nenhuma o faz. Porque o milagre est dentro de
voc, meu irmo, e se faz medida que muda as tuas atitudes, reformula
teus pensamentos e pe em prtica tua f no Criador. Se algum te
prometer o milagre, fuja! Ali est um caloteiro tentando te enganar.
938
6) Porque o uso das vestes brancas na Umbanda?

Pois essa cor irradiante, no absorvendo, pois as energias
negativas tanto de ambientes quanto de pessoas, bem como uma cor
que simboliza limpeza, higiene, pureza, paz, humildade, simplicidade, alm
de propiciar aos mdiuns uma sensao de leveza. Tudo deve ser
simples, com conforto e praticidade. Lembre-se que os Guias Espirituais
so humildes, portanto, desprovidos de vaidade.
7) O que o passe?
O passe uma transfuso de energias, alterando o campo celular.
8) O que um cong?
o lugar onde so colocados os assentamentos ou ims dos Orixs
e falanges. ele o centro da imantao de um templo, pois dali que
emanam todas as vibraes atravs de seus ims.
9) Quem coordena a cerimonia da umbanda?
So os mdiuns mais experientes e com maior conhecimento,
normalmente fundadores do terreiro. So os que coordenam as
sesses/giras e que iro incorporar o guia-chefe, que comandar a
espiritualidade e a materialidade durante os trabalhos.
Anexo II
A Origem de uma Religio Genuinamente Brasileira.
O objetivo das religies religar o homem a Deus, cada uma de uma
forma diferente, pois diferentes so as culturas, no existem religies
melhores que as outras.
Umbanda no uma seita religiosa, Umbanda religio, portanto
tem seus fundamentos prprios. Inquestionavelmente, como todas as
outras correntes religiosas, a umbanda tem sim seu lado mstico e mgico
e por isso desperta tanta curiosidade entre os leigos.
A Umbanda foi fundada aqui no Brasil dia 15 de Novembro de 1908,
pelo Caboclo das Sete Encruzilhadas, atravs do seu mdium Zlio
Fernandino de Moares. Ela nasceu da mistura de diversas crenas, veio da
cultura afro, somada aos costumes indgenas tupiniquins, alm claro do
939
940
sincretismo catlico. Absorveu ainda influncias orientais, Kardecistas e

msticas, uma verdadeira imbricao de culturas.
Pai Zlio Fernandino de Moraes foi quem registrou em cartrio a
primeira tenda Umbandista em 1908, sua casa, a Tenda de Umbanda
Nossa Senhora da Piedade, no tocava atabaques, mas estes
instrumentos do Candombl foram incorporados a religio e hoje difcil
encontrar terreiro de Umbanda que no os possua em seus rituais. Isso
veio da influncia de nossos queridos Pretos Velhos, entidades que se
manifestam na Umbanda e que foram em vida, escravos de tempos
antigos em nosso Pas. Estes negros escravos, trazidos da frica eram
adeptos do Candombl, de diversas naes diferentes, e a Umbanda,
ainda sem um cdigo especfico e singular, administra seus templos
individualmente atravs das orientaes de seus guias patronos, ou seja,
quem determina certos fundamentos em uma casa de umbanda o guia
espiritual chefe desta casa, da a forte influncia dos rituais de nao
trazidos por nossos queridos Pretos Velhos.
Outra prova desta forte influncia e que tambm explica a entrada da
cultura europeia atravs da religio Catlica, o sincretismo dos Orixs
(que vieram da frica) com os santos catlicos. Nossos antepassados
negros, enquanto escravos, no podiam adorar Orixs e, portanto,
adoravam santos catlicos para no contrariar seus senhores, mas na
verdade, quando um negro rezava para So Jernimo, por exemplo,
estava em seu ntimo louvando a Xang.
Anexo III
GLOSSRIO
UMBANDA - Umbanda uma religio brasileira formada atravs de
elementos de outras religies como o catolicismo ou espiritismo juntando
ainda elementos da cultura africana e indgena. A palavra derivada de
umbana, um termo que significa curandeiro na lngua banta falada na
Angola, o quimbundo.
OXAL - o mais importante e alto de todos os deuses de Yorub,
representa o comeo, o princpio do todo, o equilbrio positivo do universo.
o orix da compreenso. o pai da paz, da unio, da fraternidade entre
as pessoas. Ele determina o fim da vida, com a certeza do dever cumprido,
940
que a morte deve ser enfrentada com naturalidade como as demais

situaes da vida, porque ela parte da natureza.
CABOCLOS - So entidades, espritos de ndios brasileiros e Sul
Americanos, que trabalham na caridade como verdadeiros conselheiros,
nos ensinando a amar ao prximo e a natureza, so entidades que tem
como misso principal o ensinamento da espiritualidade e o encorajamento
da f, pois atravs da f que tudo se consegue.
PRETOS VELHOS - So espritos de velhos africanos que foram
trazidos para o Brasil como escravos e que trabalham na Umbanda como
smbolos da f e da humildade. Seus trabalhos so de ajudar aqueles que
esto em dificuldade material ou emocional. Sua pacincia em escutar os
problemas e aflies dos consulentes, fazem deles as entidades mais
procuradas na Umbanda, so chamados de Vovs e Vovs da Umbanda.
EXUS - No orix, no detem regncia de reino ou fora da
natureza, no entanto no rege coroa de mdium. mensageiro de orix.
So entidades em evoluo, seu trabalho dirigido para resolver os
problemas da vida sentimental e material. Costumam trabalhar com velas,
charutos, cigarros, bebidas fortes, punhais em seus pontos riscados,
pembas brancas, pretas e vermelhas. Devido ao seu temperamento forte e
alegre costumam atrair bastante os consulentes, principalmente pr que
quando falam que vo ajudar certamente o faro.
TERREIRO - Casa religiosa de cura espiritual que pratica o bem e o
amor ao prximo, com referncia "OLORUM" DEUS e sua manifestao
dos orixs atravs de guia de luz, o terreiro de umbanda denominado
"casa que recebe luz" ou "casa dos orixs".
ORIXS Ori = Coroa; X = Luz. A palavra Orix quer dizer Coroa
Iluminada; Esprito de Luz. O princpio mais evoludo existente em
nosso sistema, manifestado atravs das foras da natureza.
XANG - Orix da justia e do conhecimento, equilbrio das foras
de um modo geral, ligadas a questes de Justia. Sincretizado no Rio de
Janeiro com So Jernimo tem o seu dia comemorado em 30 de setembro.
941
942
Este Orix vaidoso, violento e atrevido. Gosta de festas e

comemoraes. o Orix do raio e do trovo, o seu elemento a pedra.
SINCRETISMO Fuso de diferentes cultos ou doutrinas religiosas,
com reinterpretao de seus elementos, fuso de elementos culturais
diversos, de culturas distintas ou de diferentes sistemas sociais.
ZLIO FERNANDINO DE MORAES foi um mdium brasileiro.
considerado o anunciador da Umbanda.
SARAV - assim como ax, sela conversas e tm conotao
positiva. Sarav tambm pode significar "salve" ou "viva", por influncia
africana no idioma portugus do Brasil.
MACUMBA - antigo instrumento musical de percusso, espcie de
reco-reco, de origem africana, que d um som de rapa. Utiliza-se tambm
como designao genrica dada a vrios cultos sincrticos praticados
comumente no Novo Mundo e em geral fortemente influenciados por
religies a exemplo de Candombl, cultos amerndios bem como outras
crenas.
CANDOMBL - uma religio derivada do animismo africano onde
se cultuam os orixs, Voduns, Nkisis dependendo da nao. Sendo de
origem totmica e familiar, uma das religies afro-brasileiras praticadas
principalmente no Brasil, pelo chamado povo do Santo, mas tambm em
outros pases como Uruguai, Argentina, Venezuela, Colmbia, Panam,
Mxico, Alemanha, Itlia, Portugal e Espanha.
942
Anexo IV
NOME
DEFINIO
OXAL
SENHOR
DOS ORIXS
OXOSS
I
OGUM
REINO
COR
ELEMENT
O
DIA DA
SEMAN
A
PLANET
A
CARACTERSTIC
AS DOS SEUS
FILHOS
OBSERVA
ES
Orix
da
sade,
prosperidade,
fora, energia
(ligada
a
sade),
farmacopia
(farmcia),
nutrio o
caador do
Ax.
Representad
o
pelos
Caboclos
e
Caboclas.
mata.
verde
(todos os
tons
e
branco).
Os tons de
verde
variam de
acordo
com
a
origem do
Caboclo.
terra.
quintafeira.
Jpiter
meio
fechados,
gostam de viver
no seu prprio
meio. Gostam de
contemplar
a
natureza.
Geralmente so
pessoas
desconfiadas,
mas que quando
confiam
so
amigos
fieis.
Trabalhadores
incansveis.
* Sincretizado
no Rio de
Janeiro
com
So
Sebastio, tem
o
seu
dia
comemorado
em
20
de
janeiro.
Orix
da
energia
(ligada
a
atitude),
perseverana
, vencedor de
demanda,
persistncia,
tenacidade,
renascimento
(no
sentido
de
capacidade
de
se
reerguer).
Orix
sem
reino
especfic
o,
que
atua na
defesa
de todos
os reinos.
vermelha e
branco.
fogo.
terafeira
Marte
so persistentes,
tem
temperamento
forte.
Determinados e
batalhadores.
* Sincretizado
no Rio de
Janeiro
com
So
Jorge,
tem o seu dia
comemorado
em 23 de abril.
Orix
da
justia e do
conhecimento
(estudo
de
maneira
geral),
equilbrio das
foras de um
modo geral,
ligadas
a
questes de
Justia.
Sincretizado
no Rio de
Janeiro com
So
Jernimo,
tem o seu dia
comemorado
em 30 de
setembro.
pedreira.
marrom,
cinza
e
ainda
o
roxo.
ar e terra.
quartafeira
Mercrio
Rigidez
de
pensamento, tem
grande senso de
justia,
so
pessoas
metdicas,
equilibradas e tem
facilidade
no
estudo.
Orix
de
transforma
o energtica,
de
toda
energia
produzida de
forma natural
ou artificial,
quer dizer, a
energia
natural toda
aquela
emanada da
calunga
pequena
(cemitri
o).
preta
e
branca em
propores
iguais.
terra.
Sbado
Saturno
Pessoas
fechadas,
que
passam
por
grandes
transformaes
na
vida,
normalmente
ligadas a perdas.
So
protegidos
contra
qualquer
tipo de magia. A
mediunidade
aguada
desde
*
Outras
formas
de
grafia
encontradas:
Oxossi
e
Oxosse.
A Energia de
Ogum
est
em todos os
lugares.
XANG
OMOLU
Fora da
natureza
que rege:
trovo.
Orix
da
transio para
a vida astral.
Senhor
dos
segredos da
vida
e
da
morte. Mestre
das Almas.
Se Exu o
grande
manipulador
das foras de
magia, o Sr.
944
natureza ou
do
nosso
prprio
pensamento
e a artificial
a
fabricada
(oferendas).
Ele
transforma
tudo
e
descarrega
para terra.
muito jovem.
Orix
dos
ventos, raios
e
tempestades.
Responsvel
pelas
transforma
es,
(mutaes e
mudanas)
ligadas
s
coisas
materiais,
fluidez
de
raciocnio e
verbal. Orix
intimamente
ligada
aos
avanos
tecnolgicos.
Grande
guerreira.
No tem
reino
especfic
o,
atua
nos
fenmen
os
da
natureza.
amarelo
ouro
e
branco
ar, gua e
fogo
quartafeira
(horas
pares
at s
16:00h)
Mercrio
Mudana
de
pensamento (jogo
de
cintura),
facilidade de falar,
de se comunicar,
de
interagir.
Pessoas
geralmente
bastante flexveis
(abertas)
as
novidades
e
mudanas.
IEMANJ
Orix
dos
mares,
das
guas
salgadas.
Responsvel
pelos
bens
materiais,
grande
provedora e
me.
Senhora da
Calunga
Maior(mar),
portanto
grande
absorvedora
de energias
negativas.
Mar.
azul claro,
cu
ou
branco
transparent
e.
gua
Sextafeira
Vnus
dinheiro
com
facilidade (quando
no
tem,
aparece),
no
aparentar a idade
que tem, "esprito"
maternal,
gosta
do poder.
Cachoeir
a
Azul royal
gua
Segund
a-feira
Lua
Docilidade,
sensibilidade
(choram
com
facilidade),
msticos.
Traduz a sua
vibrao em
paz
e
harmonia.
Protetora da
famlia, dos
laos
familiares.
944
Orix
do
amor,
da
harmonia
e
da concrdia.
Equilbrio
emocional.
Senhora das
guas doces,
rios
e
cachoeiras.
Quando
desencarnamo
s tem sempre
um enviado de
Omulu
do
nosso
lado,
por isso que
ele sempre diz
que temos que
resgatar
a
nossa dvida;
temos que agir
efetivamente
para
resgatarmos o
nosso Karma.
IANS
OXUM
Omulu
Mestre.
Anexo V
ORIGEM DOS ORIXS
No se sabe com certeza se os orixs j tiveram uma forma humana
definida, pois os contos e lendas africanos que nos chegaram contam
histrias variadas de um tempo que conta mais de 10.000 anos de
histrias dos orixs.
No se sabe se alguns reis africanos e suas esposas, e at
guerreiros e guerreiras, pela sua honra, atuao em batalhas, sabedoria,
conduo de suas terras e de seu povo, acabaram sendo retratados como
orixs, ou deles tomaram seus nomes. O que se sabe que Oxal foi um
rei de Elejibo; Xang, rei de Oi; Ex e Oxssi, reis de Ketu. Uma outra
hiptese que existiram em forma fsica e foram elevados a Orixs pelos
seus feitos, tornados divindades vivas que ultrapassaram o tempo e o
espao.
Em vrias formas de umbanda temos a crena que nascemos com
uma parte do Orix dentro de ns. Um Orix principal e 3 Orixs
acessrios.
A incorporao de um Orix na Umbanda se d atravs de uma
forma de energia emanada diretamente do Orix e captada pela parte dele
que nos habita. Essa forma de energia manifesta em nossos corpos
durante as giras se chama Falangeiro de Orix, aquele que trabalha e
atua em nosso mundo fsico na representao do Ax do Orix.
As oferendas e obrigaes aos Orixs so de grande importncia
dentro de vrias vertentes da Umbanda, pois sero revertidas em energias
positivas essenciais para seus mdiuns e para a prpria casa.
de conhecimento que os mdiuns devem, anualmente, ofertar aos
seus Orixs suas comidas e demais elementos pertinentes a eles
(podendo inclusive utilizar o ritual cruento, desde que este seja parte da
cultura ritualstica da casa) com o intuito de fortalecer essa relao entre o
mdium e os Orixs.
Da mesma maneira, de tempos em tempos, estipulados pelos guias
chefes da casa, os mdiuns devem se submeter a rituais especficos para
fortalecimento de seu Or, dar potencializao a suas capacidades
medinicas, fortalecer gradativamente a ligao mdium-or-orix, a
aglutinar as energias vibratrias entre o mdium-or-orix-guias, para o
preparo do sacerdcio.
945
946
Anexo VI
NUMEROLOGIA DOS ORIXS
Voc deve ter em mos, com absoluta certeza a sua data de nascimento e
fazer a soma individual de cada nmero. Ex: 13.05.1940 - Soma-se, ento,
1+3+0+5+1+9+ 4+0 = 23. Procure ento, na tabela abaixo, quem seu
respectivo orix.
Soma dos nmeros
HOMENS
MULHERES
De 1 a 20 (com exceo do
Oxal
14 e 17)
Yemanj
14 ou 17
Yans
Ogum
De 21 a 29 (com exceo do
Ogum
26 e 28)
Yemanj
26
Oxossi (Od)
Yans *
28
Oxossi - Yans - Yans Oxossi **

Yemanj
De 30 a 33
Xang
Oxum
34 ou mais
Oxal
Yans
Yemanj
* Mulheres com numerologia 26 devem evitar ter mais que dois filhos.
** Para a mulher com numerologia 28, o Orix Maior s se define aps ter filhos:
Sendo estril ou at 2 filhos Yans; tendo 3 ou mais filhos Yemanj.
946
BEBS ABAYOMIS: UMA PROPOSTA PEDAGGICA

PARA O ENSINO RELIGIOSO NAS SRIES INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dina Carla da Costa Bandeira (UEPA)1
Elane Queiroz Carneiro Ribeiro (UEPA)2
Resumo
O presente trabalho socializa o resultado de uma ao pedaggica que buscou contribuir
para o fortalecimento de prticas de formao continuada de professores que atuam nas
sries iniciais de uma escola pblica de ensino da rede estadual de Belm-PA, por meio da
realizao de uma oficina pedaggica em que se deu a construo de bebs Abayomis.
Objetivou-se um novo olhar acerca do fenmeno religioso e sobre a prtica dos professores
para com o trato na disciplina Ensino Religioso: suas manifestaes religiosas, seus ritos,
suas paisagens e smbolos, suas relaes culturais, sociais na escola. A necessidade de se
realizar essa proposta surge no sentido de estabelecer um dilogo com os docentes para a
melhoria de suas prxis, difundir e incutir valores preparando seus alunos para o
estabelecimento de posies ticas e de respeito s expresses e manifestaes religiosas.
Palavras-chave: formao de professores; relaes tnico-raciais; diversidade religiosa.
Introduo
Este estudo oriundo de uma atividade pedaggica realizada com
professores atuantes nos anos iniciais do ensino fundamental (1 ao 5
ano) de uma escola pblica de Ensino Estadual de Belm-PA. Decidiu-se
desenvolver esta ao na instituio em que trabalha uma das autoras
deste artigo por perceber a falta aes voltadas com os temas de Ensino
Religioso e com a Histria e Cultura Afro-Brasileira.
A inteno foi sensibilizar os educadores participantes de forma a
mostrar que as atividades nas aulas da disciplina Ensino Religioso devero
contemplar um olhar para a diversidade religiosa e ao mesmo tempo
podero ser ministradas de forma ldica, visto que a mesma disciplina
Assessora Pedaggica da Universidade do Estado do Par- UEPA do curso de

Licenciatura em Cincias da Religio Professora da rede pblica de Ensino Municipal do
Municpio de Magalhes Barata- Par. E-mail: carlacosta18@yahoo.com.br.
Pedagoga, Especialista em Educao Ambiental e Gesto Escolar, Professora da
Secretaria de Estado de Educao do Par, Graduanda do Curso de Cincias da
Religio da Universidade do Estado do Par- UEPA E-mail: elane.queiroz@ig.com.br
948
Ensino Religioso, constitui parte integrante da formao bsica do

cidado (BRASIL, 1996).
Ademais, em Santana (2006, p.43), o prprio sentido da religio o
de promover a paz e desta forma entendemos que as atividades
pedaggicas a serem conduzidas nas escolas devero se voltar para uma
perspectiva em favorecer a possibilidade do dilogo, do respeito e
valorizao das diferentes culturas que compem a formao da
sociedade brasileira (SANTANA, 2006).
Por certo, o direito a educao entendida como um processo de
desenvolvimento humano, como expresso nas Diretrizes Nacionais para a
Educao em Direitos Humanos (EDH) enfatiza em seus princpios que a
escola poder trabalhar no sentido do enfrentamento dos preconceitos e
das discriminaes, garantindo assim que diferenas no sejam
transformadas em desigualdades.
Coerentemente com esses princpios os Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Religioso evidenciam, ampliando a viso sobre o
Ensino Religioso e, sobretudo com o objetivo de proporcionar o
conhecimento dos elementos bsicos que compe o fenmeno religioso, a
partir das experincias religiosas percebidas no contexto do educando
(PCNER, 2009, p.47).
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino religioso assim
tambm objetiva:
subsidiar o educando na formulao do questionamento existencial,
em
profundidade,
para
dar
sua
resposta
devidamente
informada;analisar o papel das tradies religiosas na estruturao e
manuteno das diferentes culturas e manifestaes socioculturais;
facilitar a compreenso do significado das afirmaes e verdades de
f das tradies religiosas; refletir o sentido da atitude moral, como
consequncia do fenmeno religioso e expresso da conscincia e da
resposta pessoal e comunitria do ser humano; possibilitar
esclarecimentos sobre o direito diferena na construo de
estruturas religiosas que tm na liberdade o seu valor inalienvel
(PCNER, 2009, p.47).
Por certo, escolas que reconhecem a construo de saberes dentro

destes objetivos podero ter mais xito com seu alunado e promover uma
educao nos moldes do direito pleno.
Outro documento que tambm colabora para a superao de prticas
discriminatrias, diz respeito Lei 10.639/2003 que trata do ensino
obrigatrio de histria e Cultura Afro-brasileira no currculo oficial da
948
educao bsica. Sobre essa lei temos observado que apesar de sua
regulamentao a implementao da mesma tem se dado de forma muito
lenta e quase que imperceptvel junto aos docentes.
Registra-se ainda que, ao incorporar no material pedaggico o trato
para com as questes raciais no ambiente escolar de forma
transversalmente ao processo de aprendizagens, estaremos promovendo
uma educao antirracista. Sob esta perspectiva que inserimos essa
ao objetivando contribuir para o desenvolvimento e implementao de
novas posturas docentes e discentes frente temtica por meio da
construo de bebs abayomis priorizando a temtica tnica-racial.
A contribuio do Ensino Religioso como prtica docente na

erradicao da Intolerncia Religiosa e o Racismo
Conforme Prandi nas religies afro-brasileiras que esto
registradas a presena decisiva e a diversidade da contribuio negra na
sociedade brasileira. Complementando a contribuio dessas religies, o
blog Diversidade Religiosa por sua vez, destaca que O Brasil um pas
que possui uma rica diversidade religiosa. Em funo da miscigenao
cultural, fruto dos vrios processos imigratrios, encontramos em nosso
pas diversas religies.... (DIVERSIDADE RELIGIOSA, 2011)
Diante dessas assertivas como o professor ir trabalhar o Ensino
Religioso pensando em seus fundamentos, didtica, metodologia,
contedo dentro da diversidade religiosa contribuindo para a erradicao
da intolerncia religiosa e o racismo?
Para responder essa questo reporta-se ao presente para
compreendermos como est acontecendo o Ensino Religioso nas escolas.
Robson Stigar (2009) analisa sobre o que vem sendo feito no Ensino
Religioso no Brasil:
pode-se observar o Ensino Religioso fazendo histria por caminhos
diferenciados: o caminho da confessionalidade, o caminho da
interconfessionalidade, o caminho da histria das religies, o caminho
da axiologia e tambm o caminho da prpria religiosidade em si
mesma como uma forma de fomentar o ecumenismo (STIGAR, 2009).
O Frum Nacional Permanente de Ensino Religioso FONAPER em

artigo intitulado Entre os muros da escola revela que tambm ainda
existe a falta do trabalho com a diversidade religiosa nas escolas, ao
949
950
mesmo tempo em que prega a neutralidade, o Estado no anulou certas

representaes devotas (FERREIRA, 2012).
Para Silva (2011), diversas so as maneiras de lidar com a
diversidade no ambiente escolar, dentre os quais o carnaval, as festas
juninas e o ciclo natalino verificando para isso privilgios da presena de
smbolos religiosos em detrimento de outros, os catlicos em detrimento
dos afro-brasileiros, por exemplo.
Diante do exposto percebe-se que alguns estudos apontam ainda a
falta da prtica de um trabalho voltado diversidade religiosa. Isso mostra
a negao da contribuio das religies afro-brasileiras ignorando o que
prega a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB n 9.394/96:
Art. 3 - O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
III pluralidade de ideias e de concepes;
IV respeito liberdade e apreo tolerncia
Art. 26 4 - O currculo da educao estabelece dentre outros
aspectos, que o ensino levar em conta as contribuies das
diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro,
especialmente das matrizes indgenas, africana e europeia.
Art. 26 A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino
mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e
cultura afro-brasileira e indgena (BRASIL, 2008; 2003, art. 3 e 26).
[...] estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e
dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira; o
negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as
suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes
histria do Brasil.
formas de proselitismo (BRASIL, 1996, art. 33).
Percebe-se que essa problemtica em certas escolas fruto do

contexto histrico a que foi introduzido o Ensino Religioso no Brasil:
O Ensino Religioso como componente curricular introduzido no
perodo Republicano brasileiro, a partir de 1931, pelo Decreto N.
19.941, no Governo de Getlio Vargas. Passou desde ento, a ser
950
profundamente questionado no cenrio Republicano de um pas laico,

especialmente porque a disciplina foi introduzida na perspectiva do
ensino de uma religio. Ministrada durante todo o perodo Colonial e
do Imprio brasileiro quando uma nica instituio religiosa era
financiada pelo Estado (JUNQUEIRA, 2008, p.53).
Neste perodo o Ensino Religioso era ministrado de forma

confessional regido de acordo com a religio da famlia do aluno e quem
ministrava essa disciplina eram professores orientados de acordo com as
igrejas ou entidades religiosas. No ensino interconfessional as vrias
entidades religiosas tinham a responsabilidade de elaborar o programa que
compe o ER.
Esses modelos concebem o ER sempre a partir das Comunidades
Religiosas e no a partir da escola. Dessa forma, a Lei 9475/97 alterou o
texto da LDB e fez constar que o ER parte integrante da formao
bsica do cidado e sendo assegurado o respeito diversidade cultural
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo (LDB
9475/97, art. 33).
Para explicar melhor sobre o que Ensino Religioso vale a pena
destacar o que diz os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Religioso (PCNER), em 1997, veio aderir ao conhecimento do fenmeno
religioso com a contribuio didtica:
O Ensino Religioso visa a proporcionar o conhecimento dos elementos
bsicos que compem o fenmeno religioso, a partir das experincias
religiosas percebidas no contexto dos educandos, buscando
disponibilizar esclarecimentos sobre o direito diferena, valorizando
a diversidade cultural religiosa presente na sociedade, no constante
propsito de promoo dos direitos humanos (PCNER, 2009, p.08).
Este documento revela que o Ensino Religioso no abre espao para

o trabalho dentro dos modelos apresentados anteriormente, e sim para
ajudar o educando a compreender como as diversas manifestaes
religiosas interferem na realidade humana.
Vale ressaltar que conforme orientam as Diretrizes do Ensino
Religioso, que o professor ter como ponto de partida dos contedos de
uma tradio religiosa desconhecida para, em um segundo momento,
estudar uma tradio religiosa conhecida dos alunos.
Para uma compreenso maior destaca-se a atual Constituio
Brasileira para a percepo do modo como aborda o tema religio em seu
art. 5 e art. 216.
951
952
Art. 5
VI- inviolvel a liberdade de conscincia e de crena, sendo
assegurado o livre exerccio dos cultos religiosos e garantida, na
forma da lei, a proteo aos locais de culto e a suas liturgias.
1 - O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina
dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental
Art. 216. Constituem patrimnio cultural brasileiro os bens de natureza
material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto,
portadores de referncia identidade, ao, memria dos
diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se
incluem:
I - as formas de expresso;
II - os modos de criar, fazer e viver;
III - as criaes cientficas, artsticas e tecnolgicas;
IV - as obras, objetos, documentos, edificaes e demais espaos
destinados s manifestaes artstico-culturais;
V - os conjuntos urbanos e stios de valor histrico, paisagstico,
artstico, arqueolgico, paleontolgico, ecolgico e cientfico (BRASIL,
1988, art. 5 e 216).
A atual constituio brasileira mostra que se vive em uma sociedade

pluralista, que se expressa no Estado no-confessional e laico, que
garante os direitos fundamentais de liberdade religiosa e de expresso
religiosa. E assegura as formas de expresso, e religio uma forma de
expresso, a do sagrado.
Assim, o professor dever ampliar o horizonte de possibilidades de
compreenso do sagrado, viabilizando, ainda, uma melhor compreenso
social e cultural da diversidade religiosa, dado marcante da sociedade
brasileira.
Como diz Alves (1987, p.5), religio tapearia que a esperana
constri com as palavras, e sobre estas redes as pessoas se deitam. .
Deitam-se sobre palavras amarradas umas nas outras., percebe-se aqui
que religio o traamento de muitas linhas, cruzamentos complexos, aqui
entram as lutas, carncias, histrias das pessoas. E isso conhecimento
humano patrimnio da humanidade e deve fazer parte de todos.
Tanto a Constituio Brasileira quanto a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional definem o Ensino Religioso como rea de
conhecimento de modo que no seja doutrinao religiosa ou o ensino de
uma ou mais religies e sim objetivando a compreenso da busca do
transcendente e do sentido da vida, que d critrios e segurana ao
exerccio responsvel de valores universais, base da cidadania.
952
A leitura dos dispositivos atuais legais mostra esta disciplina

enquanto rea de conhecimento, de forma a analisar a conjuntura religiosa
existente. Dic 1 70.84
953
954
muitos anos em que as aulas de Ensino Religioso aconteciam com vis

confessional e contribuir com prticas que ajudaro a mudar a forma de
ministrar as aulas.
Para isso importante que o professor de Ensino Religioso esteja
preparado de modo a compreender esta disciplina na perspectiva da
reflexo a respeito do pluralismo religioso e da diversidade cultural e
religiosa.
Abayomi: preservando identidades ensinando o respeito
diversidade religiosa
O conhecimento das diversas religies e compreenso das culturas
que se manifestam na sociedade brasileira no tarefa to fcil para os
educadores que atuam nas sries inicias. Neste sentido, formaes
continuadas se fazem relevantes para que os docentes possam refletir
sobre suas prticas e poder trabalhar com seus alunos acerca do
fenmeno religioso em um olhar crtico, preservando acima de tudo a
dignidade e direito de existncia de cada manifestao cultural-religiosa.
Diante disso, que propomos o trabalho oficineiro para com a
construo de bebs abayomis de forma participativa e ativa na construo
do processo de aquisio de seus conhecimentos, valorizando a marca da
diversidade. A respeito destes bonecos bebs, destacamos que seu
significado Abayomi quer dizer encontro precioso , visto que abay tem
significado encontro e omi, precioso. Sua origem iorub tem relao com a
artes Lena Martins da cidade de So Luis do Maranho, mais
particularmente do movimento de mulheres negras.
Dessa maneira, propomos por meio da ao um ensinar brincando
com a construo do bebs abayomis de forma ldica e prazerosa de
forma a contribuir para novas situaes pedaggicas por meio da disciplina
ensino religioso. Nesta ao participaram todos os professores que atuam
na escola nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Inicialmente, o projeto abordou a legislao acerca do tema, em que
apresentamos a lei n 10.639/2003, as diretrizes para o ensino religioso e
as Diretrizes nacionais para educao em direitos humanos. Tudo num
processo dialgico com os docentes de maneira interdisciplinar entre o
ensino religioso e a temtica tnico-racial.
954
Realizamos estudo de um artigo3 como material de apoio objetivando

o aprofundamento terico do tema, em que avaliamos a aprendizagem dos
participantes, por meio de narrativas sobre as relaes tnico-raciais.
Em um segundo momento, apresentamos vdeos que mostram a
histria das bonecas de ns abayomi, sua importncia enquanto proposta
ldica para se trabalhar a temtica tnica-racial pela via da disciplina
Ensino Religioso, confeccionando desta feita com os docentes
participantes os bebs abayomis.
Por ltimo, realizamos avaliao da oficina enfatizando que a Escola
no apenas uma instituio que reproduz relaes sociais e valores
dominantes, mas tambm uma instituio de confronto, de resistncia e
proposio de inovaes (VEIGA, 2003, p. 277).
Consideraes Finais
O desenvolvimento da oficina na escola da rede pblica de ensino
Fundamental foi de extrema relevncia para os docentes participantes
tendo em vista que as discusses e a prtica da construo dos bebs
abayomis possibilitaram um repensar ao trabalho na disciplina ensino
religioso tendo como enfoque as relaes tnicas raciais. Percebemos
ainda a ausncia de conhecimento mais cuidadoso para com o trato da Lei
n10.639/2003 por parte dos docentes, apesar da mesma ter sido
implementada no ano de 2003.
Outro aspecto que causou surpresa por parte dos ouvintes quando
mencionamos apresentar a proposta de se trabalhar o ensino religioso por
meio dos bebs abayomis foi o conhecimento deste.
Destacamos que durante a execuo da ao houve uma relevante
demonstrao de interesse, no somente dos participantes de como
trabalhar o ldico no ensino religioso articulado as relaes tnicas raciais
quanto construo dos bebs abayomis, visto que este momento
consistiu em criar voz quando o silencio predomina sobre o que
importante abordar (NUNES, 2006, p.155).
Outrossim, demonstramos com base em Sena(2007) que a escola
por ser um espao social de formao e ao mesmo tempo informao
3
PACFICO, Tnia Mara. Racismo e aprendizagem escolar. Disponvel em:

<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/517-2.pdf >. Acesso
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955
956
precisa se dar ao desafio de se trabalhar o ensino religioso sem o uso do

proselitismo e/ou intolerncia religiosa.
Desse modo, faz-se necessrio mais aes voltadas para a formao
continuada dos profissionais desta escola, na contribuio com
fundamentos tericos-metodolgicos para a docncia em Ensino Religioso
como tambm para o ensino da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira.
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958
ENSINO RELIGIOSO E RELIGIES DE MATRIZES AFRICANAS:

CONFLITOS E DESAFIOS NA EDUCAO PBLICA NO AMAP
Elivaldo Serro Custdio (PPGDAPP/UNIFAP)1
Eugenia da Luz Silva Foster (UNIFAP)2
Resumo:
O presente artigo tem como objetivo discutir alguns aspectos relativos incluso das
Religies de Matriz Africana (RMA) na disciplina Ensino Religioso (ER) na educao pblica
do Amap. Faz-se uma anlise da compreenso e dimenso da insero no ER das RMA,
bem como suas relaes dentro do espao escolar. Trata-se do resultado preliminar de um
estudo exploratrio de natureza qualitativa que vem adotando a pesquisa bibliogrfica e a
anlise documental como forma de investigao no mbito da Dissertao de Mestrado. A
discusso inicia-se com alguns indcios da influncia da cultura negra na formao social do
Brasil e no Amap. Em seguida, trata-se das consideraes sobre racismo, preconceito,
discriminao e intolerncia religiosa contra as RMA. E por fim, faz-se uma breve incurso
pelo desafios e conflitos que envolvem a questo da incluso das RMA no ER na educao
pblica no Amap.
Palavras-chave: Ensino Religioso. Religies de Matrizes Africanas. Educao Pblica.
Amap.
Introduo
H no contexto brasileiro um lugar especial para a religio, pois ela
faz parte da formao de nossa cultura, da constituio dos valores
familiares, dos diferentes jogos da moral, das articulaes polticas, dos
meios de comunicao, etc. No h dimenso da vida no Brasil que no
esteja de alguma forma sendo tangenciada pela religio (MAGALHAES;
PORTELLA, 2008, p. 15-16).
A escolha das RMA como enfoque principal deste trabalho no
significa que este estudo desvalorize as outras religies. O fato que
sempre se percebeu preconceitos contra as RMA pelos sistemas de
ensino, assim como grande proselitismo de predominncia da hegemonia
1
Matemtico, Telogo, Especialista em Fundamentos da Matemtica Elementar, Ensino

Religioso e Docncia do Ensino Superior. Professor Efetivo da Rede Pblica Estadual
de Ensino do Estado do Amap. Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Direito
Ambiental e Polticas Pblicas da Universidade Federal do Amap
(PPGDAPP/UNIFAP), Brasil. E-mail: elivaldo.pa@hotmail.com
Doutora em Educao com ps-doutorado em Educao pela Universidade Estadual do
Rio de Janeiro (UERJ). Professora do curso de Pedagogia e do Mestrado em Direito
Ambiental e Polticas Pblicas da Universidade Federal do Amap. E-mail:
eugenia.luz@hotmail.com
960
catlica no ER escolar, bem como um volume muito insignificante de

estudos e material escrito publicado sobre tal temtica. Escrever sobre
religio e em especial sobre as RMA significa, portanto, reiterar nosso
compromisso de tentarmos compreender e interpretar esta grande
experincia religiosa e cultural que nosso pas.
Neste sentido, para combater e superar manifestaes de racismo,
preconceito e discriminao, alm de propor mudana efetiva
comportamental na busca de uma sociedade democrtica e plural, como
resultado de um processo histrico de lutas, foram apresentados desde o
incio do sculo XXI, novos marcos legais, como por exemplo, a Lei n
10.639/2003, no tocante diversidade cultural. Vale ressaltar que os novos
marcos legais no surgiram do nada. So o resultado de lutas histricas e
de presses do Movimento Negro por uma educao mais includente e
no racista.
Percebe-se no dia a dia comportamentos preconceituosos explcitos
e sutis contra as RMA. Assim, entende-se que essa discusso deva ser
revista e ensejar debates e aes que visem fomentar Polticas
Educacionais (PE) que garantam a aplicabilidade das leis, mesmo porque
a disciplina de ER constitui-se hoje, como rea de conhecimento cuja
oferta obrigatria e de matrcula facultativa nos currculos das escolas
pblicas do Brasil.
O aprofundar-se no conhecimento da histria das RMA suscitou a
compreenso e nfase de sua incluso no ensino-aprendizagem como
forma de combater o preconceito, a prtica do racismo e a discriminao
no mbito do ER. Alm disso, por ser de carter obrigatrio, com previso
legal na Constituio Federal (CF) de 1988, faz-se necessrio respeitar a
diversidade cultural religiosa brasileira, no se podendo deixar de
contemplar todos os segmentos religiosos historicamente rejeitados no
processo de escolarizao da disciplina.
Com o propsito de contribuir com esta temtica, este texto tem o
objetivo de discutir alguns aspectos sobre a o ER e as RMA na educao
pblica do Estado do Amap. Trata-se de um estudo exploratrio de
natureza qualitativa, no mbito da pesquisa de mestrado que vem
adotando a pesquisa bibliogrfica, a anlise documental e a entrevista
como forma de investigao.
A discusso inicia-se com alguns indcios da influncia da cultura
negra na formao social do Brasil e no Amap. Em seguida, trata-se das
960
consideraes sobre racismo, preconceito, discriminao e intolerncia

religiosa contra as RMA. E por fim, faz-se uma breve incurso pelos
desafios e conflitos que envolvem a questo da incluso das RMA no ER
na educao pblica no Amap.
Alguns indcios da influncia da cultura negra na formao social do
Brasil e no Amap
Acredita-se que a presena do negro na formao social do Brasil foi
decisiva para dotar a cultura brasileira dum patrimnio mgico-religioso,
pois entende que os cultos trazidos pelos africanos deram origem a uma
variedade de manifestaes que aqui encontraram conformao especfica
atravs de uma multiplicidade sincrtica que resultou do encontro das
matrizes negras com o catolicismo do branco, bem como do encontro das
religies indgenas e posteriormente com o espiritismo kardecista
(PRANDI, 1995).
Felinto (2012, p. 11), ao tratar dos povos africanos trazidos da frica
explica que os diversos povos africanos desembarcaram no Brasil (...)
trouxeram consigo seus costumes, lnguas, valores, deuses e crenas.
importante salientar que misturas, identificaes e intercmbio so
frequentes nas religies afro-brasileiras e constituintes delas. No s as
africanas, mas todas as religies so instituies dinmicas que se
transformam de acordo com as circunstncias socioculturais advindas de
fora.
No contexto da histria da educao brasileira, percebe-se que a
populao negra, no tinha o direito a nenhum outro tipo de aprendizagem,
a no ser aquela necessria para o exerccio de atividades de suas
funes laborais. Dessa forma, como resultado do processo de escravido
o negro foi impedido de participar da escola de aprender a ler e escrever
em todo o perodo colonial e imperial, a no ser o negro domstico, que
pelo interesse e comodidade de seus senhores, era-lhe proporcionada
uma educao de primeiras letras.
Se em nossa sociedade est presente de modo inegvel a herana
cultural deixada pelos africanos, deve ficar claro o reconhecimento da
cultura africana. E isso desse ser visto e feito de forma natural, como algo
que est presente em nosso cotidiano, como uma tradio que j existe e
que, portanto, deve ser resgatada, levando os alunos a percebem que,
961
962
assim com a cultura europeia, a cultura africana tambm possui seu valor
(PEREIRA, 2012, p. 53).
Numa sociedade como a nossa, na qual predomina uma viso
preconceituosa, historicamente construda, a respeito do negro e, em
contrapartida, a identificao positiva do branco, a identidade estruturada
durante o processo de socializao ter por base a precariedade de
modelos satisfatrios e a abundncia de esteretipos negativos sobre os
negros.
No contexto religioso afro-brasileiro, as complexidades das RMA
ainda so de difcil compreenso para a sociedade, pois a anlise dos
dados referentes ao censo realizado no ano de 2000 e 2010, em que se
propaga pelas informaes contidas na pgina oficial do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica (IBGE), reconhece-se to-somente o
Candombl e a Umbanda como religies representativas do universo
religioso afro-brasileiro, inclusive ressaltando a preferncia religiosa
catlica.
Vale ressaltar que a importncia dessas religies de origem africana
no Brasil no pode ser medida simplesmente pelo tamanho de seus
contingentes3, mas pela sua participao na formao da cultura nacional
no religiosa, com presena marcante na literatura, no teatro, cinema,
televiso, nas artes plsticas, na msica popular, sem falar do carnaval e
suas escolas de samba, da culinria originria da comida votiva e,
sobretudo, da sua especial maneira de ver o mundo.
Afirmar a existncia de apenas dois modelos de RMA no Brasil
desprezar e at mesmo ignorar as produes acadmicas sobre o tema,
que reconhecem a pluralidade religiosa, como exemplo: Tambor-de-mina
do Maranho; Xang de Recife; Batuque no Rio Grande do Sul; todas de
grande expresso nacional; alm de outras como Catimb, Jurema,
Pajelana (COSTA NETO, 2010). Em relao ao Amap, Videira (2013, p.
316), explica que a RMA mais cultuada em Macap e no Estado do Amap
a Umbanda.
Compreender a dimenso da insero das RMA no ER, bem como
suas relaes dentro do espao escolar, seja por questes identitrias de
descendentes de escravizados africanas e africanos constitui o
rompimento com um paradigma em voga desde a colonizao ibrica,
3
Segundo dados do Censo do IBGE de 2010, cerca de 588.797 (0,3%) habitantes se

autodeclararam adeptos a religio de Umbanda e Candombl no Brasil.
962
marcada por valores de uma religio tradicionalmente catlica na qual se

nasce sem necessidade de adeso ou escolha (CURY, 1988, p. 13).
A histria dos negros no Amap nesse momento merece especial
ateno, pois necessrio conhecer um pouco de sua trajetria histrica
para podermos compreender como se desenrolou o processo
discriminatrio ao longo dos anos. Segundo Morais (2009), os negros
africanos chegaram no Amap em 1749.
Ressalta o autor (op. cit.), que os negros chegaram ao Amap
oficialmente no ano de 1751 atravs de Mendona Furtado, ento
governador do Maranho e Gro-Par. O governador pretendia colonizar
da melhor maneira possvel as terras amapaenses por isso importou
famlias de colonos portugueses que habitavam a Ilha dos Aores e foi
atravs dessas famlias que muitos escravos foram trazidos para o Amap.
Em seguida, Macap recebeu famlias vindas do Rio de Janeiro,
Pernambuco, Bahia e Maranho que tambm trouxeram muitos escravos
(MORAIS, 2009, p. 49).
Segundo Nunes Filho (2009, p. 227), com o advento das Vilas de
Macap, assim como de Mazago e Vistosa de Madre de Deus, houve
uma migrao significativa no sculo VXIII e os primeiros escravos
africanos chegaram ao Amap com o surgimento do Tratado de Utrecht.
Com a construo da Fortaleza de So Jos em Macap, a presena do
negro era constante.
Em Macap, com a abolio dos escravos, os governantes se
sentiram incomodados pela cotidiana presena dos negros na capital
amapaense e por isso, decidiram transferi-los, segreg-los e exclu-los
para a periferia de Macap. Atualmente, esta periferia o bairro do
Laguinho, onde at hoje moram descendentes dos escravos, os
afrodescendentes, que continuaram mantendo uma tradio baseada na
cultura africana (MORAIS, 2009).
O governo de Janary Nunes no Amap4 contribuiu de forma
significativa para o enfraquecimento da cultura negra no Estado. Em nossa
viso, bem como na viso de outros autores, houve nesse perodo, em
especial na Capital do Estado, o primeiro saneamento tnico do centro da
cidade, quando os negros tiveram que deixar suas casas para que fosse
Capito Janary Gentil Nunes nomeado em 29/12/1943 no Rio de Janeiro pelo

Presidente da Repblica Getlio Vargas. Chegou a Macap no dia 25/01/1944.
963
964
viabilizada a construo de conjuntos residenciais para assessores do

Governo Territorial e outros funcionrios.
Segundo Maciel (2001), era de se esperar uma reao negativa das
pessoas contra o remanejamento. Todavia, aconteceu de forma pacfica,
pois no houve por parte dos moradores e das lideranas, resistncias
aparentemente. Isso s foi possvel devido a cooptao das lideranas
negras partidrias da poltica de Janary.
Alm dessas situaes, percebe-se tambm que houve um grande
movimento repressivo das manifestaes culturais africanas a partir da
chegada dos padres italianos do Pontifcio Instituto das Misses
Estrangeiras (PIME). Esses religiosos por razes preconceituosas
encaravam o Marabaixo5 como macumba, folclore, ocasio para bebidas,
orgias e outras manifestaes da influncia do diabo, jamais como legtima
manifestao religiosa da alma popular.
Portanto, concorda-se com Videira (2013, p. 34) quando expressa
que embora o esfacelamento da cultura negra no Estado do Amap esteja
atrelado a diversos fatores - apesar das resistncias do movimento negro
local - a incluso da cultura afroamapaense no currculo da educao
bsica deve ter ateno especial, no somente no contedo programtico,
mas, sobretudo, dentro Projeto Poltico Pedaggico (PPP) das escolas,
com a efetiva participao e dilogo entre professores(as), corpo tcnicopedaggico, gesto, educandos e seus familiares para a consecuo
desse projeto de formao coletiva construdo com a ajuda de vrias
mos.
Consideraes sobre racismo, preconceito, discriminao e
intolerncia religiosa contra as religies de matrizes africanas.
As RMA sempre foram vistas pela sociedade branca dominante de
forma discriminatria: inicialmente como feitiaria e manifestao
demonaca, depois como prtica criminosa e finalmente como ndice de
patologia psquica, de doena mental. Desde o incio da colonizao, os
africanos foram considerados pela Igreja Catlica como seres sem alma,
5
hoje uma manifestao cultural popular afroamapaense, nascendo assim das

diferentes etnias que foram transportadas de suas terras de origem para o Brasil. uma
mistura de dana, religiosidade e ancestralidade africana que tem orgulho,
determinao e resistncia. ainda, um ritual que compe vrias festas catlicas
populares em oito comunidades negras da rea metropolitana de Macap e Santana no
Estado do Amap.
964
prximos aos animais, que, portanto poderiam ser escravizados e tratados

como coisas, como peas.
A discriminao das RMA bastante observada por Mariano (2007),
em seu trabalho intitulado Demonizao dos cultos afro-brasileiros. O
autor ao desenvolver um argumento sobre a longa histria de perseguio
aos cultos afro-brasileiros nos remete ao papel desempenhado pela Igreja
Catlica em demonizar toda e qualquer prtica religiosa advinda do
Continente Africano.
Com isso, entende-se o simples fato de considerar as RMA como
prtica demonaca no se constitui somente em intolerncia, mas tambm
como uma forma de disputa no mercado religioso, pois a caracterizao da
outra tradio religiosa como errada, ligada ao mal e demonaca, como
campanha para atrair e converter adeptos, uma prtica recorrente em
diferentes culturas.
Observa-se que o preconceito est inserido na sociedade brasileira
atravs do cotidiano dos indivduos, sendo altamente prejudicial para a
populao negra, tanto nas relaes sociais (famlia, escola, bairro,
trabalho e etc.) quanto aos meios de comunicao. O preconceito um
fator importante para a expanso da discriminao tnica, visto que um
indivduo preconceituoso no aceita de maneira positivamente, o contato
com negros na vida social.
Cabe lembrar que assim como racismo est presente nas relaes
sociais, no diferente no interior das escolas. Sua expresso no
ambiente escolar multifacetada, amparando-se na negao dos
costumes, tradies e conhecimentos africanos e afro-brasileiros. O Brasil
vive uma situao singular, pois a discriminao pautada na cor e o
racismo so uma realidade inegvel (CAVALLEIRO, 2000, 2001; FOSTER,
2001, 2004; COELHO & COELHO, 2010; MUNANGA, 1999, 2006;
SCHWAREZ, 1993).
Em se tratando do racismo no Amap, Foster (2004, p. 207-208)
explica que a invisibilidade dos negros no Amap, no se resume somente
aos aspectos fsicos. Ela tambm se manifesta em termos simblicos. A
autora acredita que principalmente, no mbito educacional, essa
invisibilidade ganha corpo e forma nas ausncias e critrios do negro nos
currculos escolares e nos discursos distantes da prtica. Em relao a
discriminao racial na educao Costa, Luciano (2010, p. 46) entende
que:
965
966
Superar o problema da discriminao racial na educao no

colocar capoeira, cabelo com trancinha ou feijoada no currculo; pode
at passar por isso, mas deve antes passar pelo compromisso dos
educadores de tentar qualificar os seus alunos negros para as
mesmas posies ocupadas pelos alunos oriundos dos outros
segmentos tnicos.
Ningum nega o fato de que todos ns gostaramos que o Brasil

fosse uma verdadeira democracia racial, ou seja, que fssemos uma
sociedade em que os diferentes grupos tnico-raciais vivessem em
situao real de igualdade social, racial e de direitos. No entanto, os dados
estatsticos sobre as desigualdades raciais na educao, no mercado de
trabalho e na sade e sobre as condies de vida da populao negra,
revelam que tal situao no existe de fato (GOMES, 2006, p. 56).
De acordo com as diretrizes dos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN), a sociedade brasileira constituda por diferentes etnias, devendose, por isso mesmo, respeitar os diferentes grupos e culturas que a
constituem, combatendo o preconceito e a discriminao. Portanto, o
grande desafio da escola :
[...] investir na superao da discriminao e dar a conhecer a riqueza
representada pela diversidade etnocultural que compe o patrimnio
sociocultural brasileiro, valorizando a trajetria particular dos grupos
que compem a sociedade. Nesse sentido, a escola deve ser local de
dilogo, de aprender a conviver, vivenciando a prpria cultura e
respeitando as diferentes formas de expresso cultural (BRASIL,
2000, p. 32).
Concorda-se com Fiorillo (2003, p. 205) quando afirma que [...] o

racismo no se caracteriza somente pela discriminao, mas sim em razo
da violao de direitos que essa discriminao possa gerar. O racismo
como bem observou DAdesky (2001), nega valor, mrito e dignidade a
algum por causa de seu pertencimento a um grupo determinado ao qual o
autor chama de etnia.
Neste sentido, a eliminao do racismo uma responsabilidade
tambm da escola e deve estar includa em seus objetivos. Mas, um
desafio a ser enfrentado e que esbarra em uma srie de dificuldades, em
nvel educacional como por exemplo, a bagagem racista que os
professores carregam como fruto de sua prpria formao, a omisso em
relao ao problema, entre outros.
966
O surgimento do racismo atual um resultado das teorias

evolucionistas do sculo XIX, que influenciaram diversas reas do
conhecimento, como a Biologia e as Cincias Sociais. Pois, a conceituao
de igualdade entre os homens, ia de encontro com a afirmao da
existncia de uma hierarquia racial entre os homens, denominado de
racismo cientfico.
Os conceitos do racismo cientfico foram repassados de gerao em
gerao, e o resultado foi que acabaram por se expandir por toda
sociedade contempornea, o que de certa forma, justificou e manteve as
prticas racistas, disseminando o preconceito e fortalecendo a
discriminao, manifestada ao povo negro. Muniz Sodr (2000), referindose ao racismo, aponta a existncia de um imaginrio racista na sociedade
brasileira e afirma ser o imaginrio uma categoria importante para se
entender muitas das representaes negativas do cidado negro.
Este argumento revela-nos que o racismo um problema que
tambm est atrelado a toda uma longa histria e pode estar sendo
realimentado sutilmente, atravs das memrias e das narrativas que
penetram na escola. O racismo apresenta-se como uma ideologia que
permite o domnio sobre um grupo, por exemplo, judeu, negro ou
muulmano, pautado apenas em atributos negativos imputados a cada um
deles.
Assim, o racismo atribui a inferioridade a uma raa e est baseado
em relaes de poder, legitimadas pela cultura dominante (MUNANGA,
1996). De maneira prtica, o racismo se apresenta no Brasil atravs de
uma leitura comparativa, quantitativa e qualitativa, presentes nas
desigualdades sociais e nas suas consequncias no cotidiano das
populaes negra e branca (OLIVEIRA, 2003).
Alm do racismo, temos o preconceito, resultado do racismo,
manifestado como uma atitude de hostilidade nas relaes interpessoais
(CROCHIK, 1995). Contudo, o preconceito racial no Brasil est baseado
em atitudes e comportamentos negativos, ou em outros casos, atitudes
supostamente positivas contra os negros manifestadas por outros
fundamentos e no no conhecimento sobre a causa negra. Assim, o
indivduo negro no reconhecido pelo o que , mas pelo o que
atribudo (HASENBALG, 1981, p. 01).
Nesse panorama, as RMA sempre foram vistas como cercadas de
mistrios, seus ritos no so conhecidos pela grande maioria da
967
968
populao, o que por certo contribui para o processo de intolerncia

religiosa, uma vez que seus mitos so preservados e retransmitidos de
gerao em gerao.
Portanto, concorda-se com Foster (2001, p. 68-69) quando explica
que analisar a questo do racismo e a discriminao racial na escola no
tarefa das mais simples Em virtude da complexidade do problema e das
vrias tentativas realizadas pela escola para escamotear o problema racial,
toda a aproximao ao universo escolar que traga preocupaes dessa
natureza constitui uma experincia melindrosa e bastante delicada.
Ensino religioso e religies de matrizes africanas na educao
pblica do Amap : consideraes preliminares
O ER, garantido no art. 210, 1, da CF de 1988 e no art. 33, da Lei
de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDBEN) n 9.394/1996,
alterado pela Lei n 9.475/1997, parte integrante da formao bsica do
cidado, sendo assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do
Brasil. Logo, sendo a religio uma das expresses da diversidade cultural,
a disciplina ER, ao trabalhar contedos consubstanciados sobre as RMA,
apresenta-se como essencial para a compreenso das vrias
manifestaes de vivncias religiosas no contexto escolar, cujo
conhecimento deve promover a tolerncia e o convvio respeitoso com o
diferente e o compromisso poltico com a equidade social no Brasil.
A tolerncia para o verdadeiro respeito diversidade religiosa,
prpria de uma sociedade pluralista, parece ser o grande desafio da
atualidade no plano da liberdade religiosa e da prpria convivncia social e
democrtica, pluralista e mais humana.
Videira (2013), em sua pesquisa de doutorado intitulado Batuques,
folias e ladainhas: a cultura do quilombo do Cria- em Macap e sua
educao, defendida na Universidade Federal de Fortaleza, nos relata
que embora seu objeto de pesquisa no estivesse relacionado diretamente
disciplina ER, percebeu em alguns momentos que o ER trata-se de um
campo de saber complexo porque os professores em sua maioria fazem
apologia a suas religies individuais e os contedos que ministram so
proselitistas6 e por isso, marginalizam e demonizam as RMA.
6
Por proselitismo entendem-se expresses de dogmatismo que resultam em

discriminao social, cultural ou religiosa. O proselitismo parte da certeza de uma
verdade nica no campo religioso e ignora a diversidade.
968
Sendo assim, ao enfatizar as RMA fundamental inserir no interior

do espao educacional nas aulas do ER - o amplo respeito de que o
saber que cada um carrega ao longo da sua vida de uma riqueza sem
tamanho para o processo de formao do estudante.
A capacidade que o professor de ER deve ter para realizar
interlocues com as demais reas do currculo fundamental para a
definio da identidade do ER. No se trata mais de voluntariado para as
aulas de religio, mas de um profissional com formao acadmica capaz
de enfocar o fenmeno religioso como construo sociocultural e como
construtora de valores ticos (MENEGHETTI; WASCHOWICZ;
JUNQUEIRA, 2002, p. 52).
Lamentavelmente, a escola brasileira parece instaurar uma ao
pedaggica insuficiente no que se refere ao trato da diversidade religiosa.
Causa preocupao observar que nas escolas pblicas brasileiras,
profissionais contratados e/ou efetivos que esto nas salas de aula,
frente dos processos de gesto e de coordenao pedaggica, praticam
abertamente ou de forma sutil, a negao do direito liberdade religiosa, o
desrespeito e a discriminao em relao aos estudantes adeptos as RMA
e de outras religies cuja base no a judaico-crist.
Diniz, Liono e Carrio (2010) ao analisarem livros didticos catlicos
para o ER, verificaram que as obras desrespeitam a CF, burlam a prpria
lei do ER, discriminam religies afrodescendentes e representam um
retrocesso em importantes conquistas de educadores e educadoras
preocupados (as) com a diversidade religiosa do pas. Ao analisarem em
mbito nacional as referncias textuais, imagens, smbolos, oraes,
trechos sagrados e msicas, demonstraram que as religies afrobrasileiras no so apresentadas sequer como religies, mas como
simples tradies ou denominaes religiosas na maior parte dos livros.
H uma violao expressiva do direito a igual representao para a
promoo da diversidade cultural e justia religiosa. Nossas autoras (op.
cit.) constataram que a presena do cristianismo de 65% contra 3% das
religies afro-brasileiras em tais livros didticos que tratam do ER escolar.
Portanto, essa questo uma situao crtica que precisa ser revista e
discutida no mbito das PE para o ER escolar j que a CF de 1988 declara
a laicidade religiosa no pas.
No Amap, verificou-se, por exemplo, que a Secretaria de Estado de
Educao (SEED) mesmo com promulgao da Resoluo do Conselho
969
970
Estadual de Educao - CEE/AP n 14/2006, que dispe sobre a oferta do

ER no nvel fundamental do sistema educacional do Estado, tem ignorado
a participao das entidades civis constitudas pelas diferentes expresses
religiosas no currculo da disciplina ER, tal como prescrito no 2 do Art.
33 da Lei n 9.394/1996, alterado pela Lei n 9.475/1997.
Observa-se que em alguns Estados da Federao, inclusive no
Amap, entidades formadas por algumas igrejas crists que, em trabalhos
articulados com as Secretarias de Estados da Educao, respondem pelo
ER, deixando de lado assim, importantes representaes locais como as
entidades de matrizes africanas.
A nosso ver, todas as denominaes religiosas, sem exceo, devem
se constituir juntas, em uma entidade civil reconhecida pelos sistemas de
ensino para elaborar propostas de um ensino religioso mais plural,
humanizado e que possa atender todas as particularidades locais. Parecenos que a SEED no est considerando em sua totalidade o grande valor
cultural que tais sociedades religiosas representam para a histria e
identidade do povo amapaense.
Ao dedicar todo o oitavo captulo de seu livro Educao nos terreiros
e como a escola se relaciona com crianas de candombl, sobre o ER nas
escolas pblicas, baseado em observaes diretas, Caputo (2012) observa
uma imposio do desvalor dos cultos afro-brasileiros, particularmente do
candombl, ao mesmo tempo uma pretenso de legitimidade do
cristianismo. Relata a autora que, ao contrrio do que se poderia pensar, a
aliana catlico-evanglica contra os afro-brasileiros no se limita somente
ao tempo e ao espao da disciplina ER. Muito mais do que isso, ela
permeia todo o currculo e mal esconde seu racismo.
E essa prtica de exorcizar demnios e perseguir as prticas
religiosas dos negros, diabolizando-as, eram formas utilizadas pelos
europeus para aplicarem seus modelos de dominao poltica e ideolgica
sobre as categorias sociais subalternas (SODR, 2010, p. 42). J
expressava o Museu Afro-Brasileiro em seus trabalhos dizendo que:
Demonacos, criminosos, loucos: assim tm sido considerados os
praticantes de religies de matriz africana no Brasil, desde o incio da
colonizao. O Brasil, pas majoritariamente negro, mas que se
representa como branco; pas profundamente marcado pelas culturas
africanas, mas que valoriza e legitima apenas o legado cultural
europeu, considerado o nico relevante e necessrio socializao,
970
portanto o nico a constar no currculo escolar (MUSEU AFROBRASILEIRO, 2006, p. 10).
Ainda que muitas mudanas tenham ocorrido nas ltimas dcadas,

mesmo hoje possvel se deparar com uma srie de preconceitos que
pem em risco a seriedade das religies afro-brasileiras. Leigos se opem
a falar delas sem conhec-los minimamente. Recorrem a surrados
esteretipos que, alm de reforar preconceitos, no tm validade
sociolgica, antropolgica nem tampouco religiosa. Empregam definies
preestabelecidas desprovidas de fundamentao e contextualizao
histrica (FELINTO, 2012, p. 19).
Na escola, muitas vezes a matriz africana ignorada, embora esteja
claramente presente, inclusive, na identidade de nossos alunos, o que
torna imprescindvel um dilogo mais constante entre essa cultura e a vida
escolar. Parece-nos que a ideia de se incluir a religiosidade africana como
um componente curricular que resgate a memria da populao negra, ou
de se incluir medidas de ao afirmativa nas PE que venham a solucionar
as distores e as desigualdades secularmente produzidas, no bem
vista por muitos.
A escola o lugar privilegiado para apreender as diferenas e
possibilidades de transformao. O papel da escola desconstruir o
conhecimento produzido pela cultura dominante e ajudar a construir outro
saber (COELHO, W.; COELHO, M, 2010, p. 81-85). Uma maneira de o
aluno conhecer a cultura africana presente em nossa sociedade ele
prprio se reconhecer dentro dessa cultura, uma vez que a ignorncia em
relao ao continente africano e sua cultura tem sido a propulsora do
crescimento do preconceito racial e cultural (PEREIRA, 2012).
Em prol da diversidade religiosa, do respeito e da boa convivncia
entre iguais e diferentes necessrio desconstruir certas pr-noes
difundidas oralmente e atravs de poderosos meios de comunicao de
massa que perseguem as religies afro-brasileiras. Cabe, sobretudo, aos
educadores, mas no apenas a eles, discutir a importncia dessas
religies na formao da cultura e da sociedade brasileira.
Assim, na discusso da incluso das RMA no processo de
aprendizagem na disciplina ER, pertinente uma reflexo sobre PE que
promovam o reconhecimento das mesmas como forma de combate
prtica do racismo e, consequentemente, a valorizao da cultura africana.
971
972
Consideraes Finais
De um modo em geral, o que entendemos com todas essas questes
que o Brasil precisa avanar em muito na discusso sobre a liberdade
religiosa e o tratamento igualitrio entre todas as matrizes religiosas
existentes no Brasil. E neste cenrio, a intolerncia religiosa
considerada, atualmente, uma das questes mais difcil de ser enfrentada
pelos educadores, pelas escolas e inclusive pelo espao universitrio, cuja
ausncia de tolerncia viola a dignidade da pessoa humana, resguardada
pela declarao dos Direitos humanos.
Dentro da concepo de Polticas Pblicas de Estado e de Governo,
necessrio que se faa uma releitura das PE excludentes das RMA no
processo de construo da disciplina e na formao de docentes
capacitados (as) para reconhecer as identidades dentro das diferenas
culturais, pois se percebe que boa parte das dificuldades encontradas a
respeito do tratamento dado as RMA no ER, se encontra, em parte, na
incapacidade de se entender a religio como um objeto de estudo.
Sendo a religio uma das expresses da diversidade cultural e a
religiosidade um patrimnio cultual imaterial da humanidade a disciplina
ER, ao trabalhar contedos consubstanciados sobre as RMA, apresenta-se
como essencial para a compreenso das vrias manifestaes de
vivncias religiosas no contexto escolar, cujo conhecimento deve promover
a tolerncia e o convvio respeitoso com o diferente e o compromisso
poltico com a equidade social no Brasil.
No tocante ao Estado do Amap, em que pese nossa iniciativa de
pesquisa sobre as polticas de incluso das RMA no ER, no se localizou
estudos com relao direta ou meno a participao no processo de
ensino-aprendizagem destas. Obviamente faz-se necessrio um estudo
aprofundado sobre esta questo, mesmo porque as pesquisas de Foster
(2004, p. 213) e outros, tm apontado que o Amap considerado um dos
estados mais negro da Amaznia. E, portanto, essa questo merece
ateno especial. Segundo a autora, embora na atualidade percebam-se
movimentos emergentes e em expanso em torno do resgate e da
valorizao da cultura negra, ainda um esforo restrito, sem maior
visibilidade.
Sendo assim, preciso repensar a formao de professores de ER
no Amap, preciso refletir sobre esta dimenso por meio de propostas
curriculares de atividades que permitam a compreenso da dinmica e das
972
relaes que ali se estabelecem. Portanto, acredita-se que a consolidao

de PE para as relaes tnico-raciais no Amap no que tange a incluso
das RMA no ER escolar amapaense, pertinente, pois falar de RMA
valorizar a histria dos negros no Amap, conhecer um pouco da
realidade do povo amapaense que com suas lutas e conquistas
contriburam significativamente para a valorizao, para o desenvolvimento
e a autoestima do povo amapaense.
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976
DESAFIOS DO ENSINO DAS RELIGIES AFRO-BRASILEIRAS

Fabiano Aparecido Costa Leite
Resumo:
Na iniciativa do ensino religioso na escola pblica, uma das tarefas mais desafiadoras para
o professor introduzir no meio social brasileiro, majoritariamente cristo, os fenmenos
religiosos afro-brasileiros. Cercados de contestaes sociais, culturais e religiosas, estas
expresses do sagrado encontram frequentemente resistncias de alunos, pais, docentes e
a prpria direo da escola. Este artigo descreve o retrato cultural que a sociedade
brasileira esteve e est inserida e a partir desse, contextualiza os desafios para que as
religies afro-brasileiras possam ser introduzidas como matria do conhecimento dentro do
currculo escolar do ensino religioso das escolas pblicas e consequentemente o
acolhimento dos seus religiosos no meio social.
Palavras-chave: Afro-brasileira, religio, ensino religioso
Introduo
A religiosidade brasileira formou-se durante mais de 300 anos com
as trocas culturais e reelaborao da viso do sagrado entre trs grandes
grupos: indgenas, portugueses e africanos. Embora outras culturas
tambm contriburam neste processo, esses trs modelos de religiosidade,
inclusive heterogneas em si, foram fundamentais para dar corpo ao que
Bittencourt Filho determinou como matriz religiosa brasileira 1.
O primeiro processo de ensino sistemtico no Brasil, quanto da
colonizao portuguesa ocorreu com os Jesutas atravs da catequese na
tentativa de aculturar os indgenas que habitavam o continente antes da
ocupao portuguesa. Quando na poca do imprio o ensino religioso
gozava tambm de direitos constitutivos, sendo uma das disciplinas
formais mais antigas do Brasil:
Art. 6 Os professores ensinaro a ler, escrever, as quatro operaes
de aritmtica, prtica de quebrados, decimais e propores, as noes
mais gerais de geometria prtica, a gramtica de lngua nacional, e os
princpios de moral crist e da doutrina da religio catlica e apostlica
romana, proporcionados compreenso dos meninos; preferindo para
BITTENCOURT FILHO, J. Matriz religiosa brasileira. Petropolis: Koinonia, 2003. p. 3181.
978
as leituras a Constituio do Imprio e a Histria do Brasil.2 (grifo

nosso)
O catolicismo apostlico romano, no vis portugus, era a religio

oficial do imprio e nesse contexto era esperado que interessasse ao
estado e a igreja lecionar a viso crist catlica de moral e religio, no
permitindo a outras religies, ou mesmo outras vertentes do cristianismo,
receber esta mesma autorizao.
Durante todo o perodo em diante paulatinamente as diversas
religies firmaram-se como aceitas ou reconhecidas, cada uma em um
dado momento na histria. Atualmente o Brasil se instituiu como um estado
laico, o que no o torna um estado antirreligioso, pois a religiosidade pode
ser mantida e praticada por seus cidados assegurada na constituio
federal:
Art. 5 Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes
no Pas a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade,
segurana e propriedade, nos termos seguintes: [...] VI - inviolvel
a liberdade de conscincia e de crena, sendo assegurado o livre
exerccio dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteo
3
aos locais de culto e a suas liturgias;
O caminho da laicidade no ensino religioso nas escolas pblicas

ocorreu gradualmente. Sobreviveu como matria obrigatria na maior parte
do tempo da construo do Brasil como nao at a atualidade em
diferentes vises, verses e leis e chega na constituio de 1988 com a
seguinte redao:
1 - O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina
dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental. 4
BRASIL. Lei de 15 de outubro de 1827. Planalto. Disponvel em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/LIM/LIM-15-10-1827.htm>. Acesso em: 22 out.
2012.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 22 out.
2012.
Idem.
978
A constituio de 1988 mantm o ensino religioso, mas remove a

possibilidade exclusiva da religio crist catlica. Passa-se a
responsabilidade de identificar as necessidades desse ensino para a LDB
que atravs da lei n 9.475/96 d at o momento a ltima redao sobre o
ensino religioso nas escolas pblicas:
Art. 1 O art. 33 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a
vigorar com a seguinte redao:
"Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante
do ensino religioso."5
A federao confirma de um lado a necessidade do ensino religioso,

definindo-a como parte integrante da formao bsica do cidado, mas
ao mesmo tempo o torna facultativa, ou seja, fica a cargo dos pais dos
alunos confirmarem se permitem ao estado fornecer esta disciplina aos
seus filhos. Na mesma direo remove a possibilidade de proselitismo,
mas entrega para os estados e municpios a responsabilidade de criar e
administrar o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil.
O estado brasileiro mantm sua convico da necessidade da
religiosidade do indivduo, mas repassa a responsabilidade da realizao
para as esferas estaduais e municipais em conjunto com a sociedade civil
organizada, e com isso, recebem o desafio atual do ensino religioso: como
realizar a ponte entre um ensino religioso de respeito diversidade dentro
de uma estrutura religiosa brasileira que dominada pelo exclusivismo?
Embora o artigo 33 da lei n 9.39 reelabore o ensino religioso no
Brasil como um fator de fortificao da f escolhida pelo aluno, rejeitando o
proselitismo, e ao mesmo tempo encoraja a convivncia harmoniosa entre
os religiosos das diversas religies, confirmando a diversidade cultural e
religiosa, torna-se um desafio para a transposio didtica do professor do
5
BRASIL.Lei n 9.475, de 22 de julho de 1997. Planalto. Disponvel em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9475.htm>. Acesso em: 22 out. 2012.
979
980
ensino religioso e uma oportunidade para os fundamentalistas de todas as

vertentes religiosas reafirmarem seus ideais.
Transposio didtica
O termo transposio didtica formado em 1975, pelo socilogo
Michel Verret e mais tarde rediscutido por Yves Chevallard no livro La
Transposition Didactique que define os processos que ocorrem na
transformao do saber cientifico para o saber escolar6.
Esse saber cientfico sofre transformaes para chegar ao estudo
escolar, necessita converte-lo e simplifica-lo para ser objeto possvel
dentro da sala de aula. Essa transformao parte integral das cincias
das religies quando deslocada para o ensino religioso, ratificando a
necessidade do saber escolar ser diferente do saber cientfico. O
fundamentalismo religioso pode neste sentido camuflar-se de transposio
didtica e servir-se desta condio para criar processos contrrios aos
propsitos da lei que estabelece o ensino religioso nas escolas pblicas
em respeito diversidade cultural e religiosa.
Os parmetros curriculares nacionais so orientaes, bases para a
formulao da transformao da passagem do saber cientfico para a sala
de auto, e cabe em ltima instancia aos professores e pedagogos atravs
dos seus planos de aulas contriburem para esta transposio; no se trata
apenas do exerccio de interpretao do estudo cientfico que tem a
inteno exclusiva de comprovar, mas de criar mecanismos que
transformar esta comprovao em saber coletivo. Em ltima instncia o
professor que detm a capacidade de ensino e de acordo com sua viso
tica estabelece os critrios reais de com os PCNs sero conduzidos.
Veremos a seguir como a tica no ensino religioso passa para alguns
professores fundamentalistas por uma dualidade: se a tica profissional
parte integrante do seu carter, sua tica religiosa destina-se a ocupar um
lugar de destaque podendo ser, inclusive, a justificativa para a no
realizao plena da lei sobre o ensino religioso. O problema ocorre em
vrios nveis, dentre eles destacamos tambm a direo da escola, quando
esta s aceita o professor do ensino religioso que esteja alinhado com sua
confisso religiosa.
6
POLIDORO e STIGAR, Ciberteologia - Revista de Teologia & Cultura - Ano VI, 27, So
Paulo: Paulinias 1 p
980
Fundamentalismo
O Fundamentalismo foi originalmente formado em 1895, at que em
1900 a 1915, foi publicada uma srie de volumes com o titulo The
Fundamentals: A Testimony to the thush (Os princpios fundamentais: Um
testemunho da verdade)7. No iremos neste artigo nos aprofundar neste
tema por no ser o aspecto central do mesmo. Mas citamos Leonardo Boff
para darmos continuidade do problema do fundamentalismo dentro da
nova tica do ensino religioso no ensino publico:
No uma doutrina. Mas uma forma de interpretar e viver uma
doutrina. assumir a letra das doutrinas e normas sem cuidar de seu
esprito e de sua insero no processo sempre cambiante da histria,
que obriga a contnuas interpretaes e atualizaes exatamente para
manter sua verdade essencial. Fundamentalismo representa a atitude
8
daquele que confere carter absoluto ao seu ponto de vista.
O fundamentalista acredita que as suas verdades so nicas, nega

veementemente a possibilidade de um dilogo e sugere um monlogo
onde a sua interpretao da doutrina deve ser sempre apreciada como
absoluta e que o intuito desmistificar todas as outras formas de pensar
para compreenderem o quo longe da verdade esto e que por isso
necessitam ser convertidas verdadeira realidade de Deus.
Uma das formas mais comuns de exercer o fundamentalismo
negando a possibilidade do outro, transferindo para esse um estado de
objeto equivocado e desmerecedor. Transforma o outro em uma fonte de
problemas de toda sorte e julgar-se o nico capaz de ter autoridade e
legitimidade divina para promover a destruio da diversidade em prol da
tentativa de unanimidade da verdade do seu prprio e exclusivo ponto de
vista.
No ensino religioso o fundamentalista um dos maiores obstculos
enfrentados para adentrar no pluralismo religioso, e no s apenas
pensando o professor propriamente dito, mas tambm a direo da prpria
escola e os alunos e pais dos alunos.
7
8
PANASIEWICZ, R. Pluralismo religioso contemporneo. So Paulo: Paulinas, 2007. p.

59.
BOFF, L. Fundamentalismo: A globalizao e o futuro da humanidade. Rio de Janeiro:
Sextante, 2002. aqui 25.
981
982
A viso das religies afro-brasileiras

No existe possibilidade de fazer um ensino religioso pluralista que
respeite a diversidade cultural religiosa do Brasil sem recorrer ao estudo
das religies de matrizes africanas. Mas mesmo sendo uma importante
matriz religiosa e cultural, impregnada na vida cotidiana do brasileiro,
desde seu princpio at a atualidade ela vem sendo sistematicamente
demonizada e ridicularizada, que desde bem antes de Nina Rodrigues,
mas sintetizado claramente nesse, uma viso j impregnada na sociedade
majoritariamente crist a viso do negro e da sua religiosidade:
Em matria de converso das raas inferiores s crenas religiosas
das raas superiores o negro baiano no podia exceo regra geral.
Aqui na Bahia como em todas as misses de catequese dos negros
da frica, sejam elas catlicas protestantes maometanas, longe do
negro se converter ao catolicismo o catolicismo que recebe a
influencia do fetichismo(...) Torna-se digno de nota como os negros
fetichistas se revelam por esta forma incapazes, no direi de
compreender, mas de aceitar o mistrio do Deus uno e trinodos
cristos.9
Esta situao percorreu durante toda a histria da religiosidade

brasileira. O branco cristo como detentor de uma religiosidade pura,
verdadeira, evoluda. J o negro com sua religiosidade marcada pelas
suas razes africanas detentor de uma religiosidade fetichista, anmica,
demonaca, falsa e selvagem:
Assim, no ministrio de libertao, a destruio dos dolos, das
parafernlias usadas na Umbanda e no espiritismo, passa a ser uma
demonstrao objetiva de renncia a Satans e suas obras. No
importa se as imagens so de santos catlicos. A prpria cristandade
transformou os icons e a iconografia em iconolatria. Ainda hoje apesar
de toda a abolio de imagens que ocorreu na Igreja Catlica
Romana, h muita racionalizao para continuar na idolatria.10
Diversas denominaes crists, histricas e pentecostais, tentam

ampliar esse quadro demonizador das religies afro-brasileiras, declarando
urgncia na converso dos adeptos das religies afro-brasileiras e outras
religiosidades:
9
10
RODRIGUES, N. O animismo fetichista dos negros baianos. Rio de Janeiro: Editora

UFRJ, 2006. 107-11.
ITIOKA, N. Os Deuses da Umbanda. So Paulo: ABU, 1993. aqui 205.
982
Seja Luz para as etnias em trevas: Hoje, mas de 220 etnias

(estrangeiros) esto representando seus povos de origem aqui mesmo
junto de cada um de ns. Tantos desses esto aprisionados a
costumes e crendices. Africanos, rabes, Chineses, Ciganos,
Hispnicos e Japoneses necessitando e carecendo conhecer a
verdade do evangelho de Jesus. 11
Esse processo de adequao exclusivista de religiosidade para suas

prprias crenas e costumes forja um fundamentalismo dentro da
comunidade confessional trazendo como efeito colateral a incapacidade de
alteridade e dilogo. A monossemia, parte fundamental do discurso
religioso, expandida para alm das suas fronteiras e tenta permear
outros discursos religiosos no s para sua autoafirmao, mas para a
destruio da possibilidade da pluralidade.
Conforme Schwarcz12 as questes raciais no Brasil sempre foram
relevantes para dar fim cultura do negro, como tentativa de polticas de
eugenia no Brasil iniciadas no fim do sculo XIX. A ideia de expurgar o
negro da sociedade brasileira provocou na populao, que j tinha
reservas quanto s religies afro-brasileiras a cristalizao da no
aceitao das suas prticas religiosas.
Esse processo de alijamento da cultura africana pode ser
evidenciado observando-se o comportamento quanto a religies orientais
como o Budismo, que atravs do pantesmo negando a existncia de um
Deus, no vista por diversos grupos leigos como agente satnico, mas
sim com certa curiosidade e aceitao e o Espiritismo, movimento religioso
iniciado na Europa e que cr na comunicao com seres espirituais
falecidos visto com reservas e incmodo, mas parcialmente tolerado e
permitido dentro da esfera pblica.
As religies de matriz africana, entretanto, so abertamente
contestadas e colocadas como o mal encarnado, demonacas e perversas,
corrompendo os ideais morais de outras religies, que neste processo
elaboram as caractersticas dessa matriz religiosa no a partir da sua
teologia, mas da teologia de terceiros que condenam e enfatizam a
urgncia em serem removidas para o bem da sociedade brasileira 13.
11
12
13
BARROS, A. M. D. Em um Brasil em trevas, seja LUZ. Nmero 1350. ed. Vitoria:

Primeira Igreja Batista Jardim Camburi, 2012. aqui NI.
SCHWARCZ, L. M. Nem preto nem branco muito pelo contrrio. So Paulo:
ClaroEnigma, 2013.
LEITE, F. A. C. Eu, Deus e Irene - A autor no discurso religioso da Umbanda. Vitoria:
FUV: Dissertao de Mestrado, 2013. p. 35-47.
983
984
Ensino religioso das religies afro-brasileiras

Existe uma parte da populao brasileira que professa uma
religiosidade que tem na frica suas grandes identidades. O Candombl,
Catimb, Tambor de Mina e a Umbanda so exemplos de religies que
compartilham essa identidade africana e recebem de alguns segmentos
cristos, maioria absoluta da populao brasileira, o processo de
demonizao, repulsa ou primitivismo espiritual. A escola no est fora
desse contexto, pois ela faz parte da esfera pblica e compartilhar e se
molda a todos os processos culturais do Brasil.
A maioria da populao brasileira crist e temos o entendimento
que essa proporo se retrata tambm na escola 14 e o desafio do
professor religioso (ou religioso professor?) duplo: necessita realizar a
transposio didtica do ensino religioso, principalmente da matriz
africana, de forma a permanecer o mais isento e imparcial possvel para
assim respeitar a diversidade cultural e religiosa brasileira e ao mesmo
tempo no abrir mo de suas convices religiosas.
Fica a cargo do professor a transposio didtica, cabendo a ele
tambm elaborar os caminhos necessrios para apresentar as religies
que no so da sua crena, em especial, mas no nico, as de matriz
africana, porm estudos sobre o mal-estar dos professores revelam os
desafios dos mesmos:
As atitudes dos professores perante as dificuldades da profisso
resultante da mudana social traduzem uma evidente crise de
identidade e o enfrentar desta crise conduz a diferentes tipos de
reaes.15
As reaes do professor do ensino religioso que se encontra

pressionado entre seu prprio proselitismo e sua interpretao
fundamentalista da f podem produzir diversos movimentos na sala de
aula, citaremos alguns que entendemos ser mais recorrentes quanto s
religies de matriz africana, mas no acontecem isoladamente e podem
14
15
No existem nmeros oficiais das religies praticadas pelos professores do ensino

religioso das escolas publicas, por isso utilizaremos a correspondncia proporcional da
religiosidade geral do Brasil do senso do IBGE como ponto de partida para nossas
analises.
PICADO, L. Ser Professor: do mal-estar para o bem-estar docente. Portal da Psicologia,
p. 5, 25 abr. 2009. Disponvel em: <http://www.psicologia.pt/artigos/textos/A0474.pdf>.
984
variar em intensidade e em percentagem de acordo com as caractersticas

da personalidade do professor do ensino religioso:
Superficialidade
Neste modelo, o professor no estuda o assunto a fundo, repassa as
informaes bsicas dos ritos, mitos e crenas no se atentando as
caractersticas de cada religio, como se as religies afro-brasileiras fosse
apenas expresses culturais e seus Orixs, inquices e voduns, seres
mitolgicos e que, no h variaes entre as diversas religies de matriz
africanas, como se a viso religiosa de cada no fossem importantes para
o ensino religioso.
Ignora a religiosidade afro-brasileira
Neste modelo o professor faz meno rpida entre alguns trabalhos
realizados ao acaso apenas para fazer cumprir a determinao formal da
lei e se d por satisfeito de ter que entrar em assunto to incmodo para
ele. Nesta abordagem, sugere que a quantidade de adeptos dentro da
sociedade, do entorno da escola ou da prpria classe de aula mnima ou
nula, baseado neste argumento, no entende ser necessrio abordar este
tema ou qualquer um ligado religiosidade que no entenda como a
maioria representativa da comunidade.
Proselitismo
Neste modelo o professor utiliza-se da viso comparada para
estabelecer seu ponto de vista em relao a essas religiosidades, seja com
gestos, articulao da voz ou simplesmente discursos fundamentalistas
escondidos dentro de textos escolhidos ou elaborados com o intuito de
revelar os verdadeiros fundamentos dessas religies atravs do prprio
conceito da transposio didtica. Algumas vezes, utiliza-se inclusive do
prprio fundamentalismo dos alunos, permitindo que eles se expressem
com preconceito e diminuio das outras religies, algumas vezes
concordando ou algumas vezes estimulando que se faa tais observaes.
Outro processo comum neste sistema estabelecer conceitos morais que
percorram especificamente uma religio em si, como o caso da
985
986
sexualidade, que no discutida dentro de um processo transversal, mas

elaborado dentro de uma tica crist especfica.
Respeito da pluralidade
Neste modelo o professor d religiosidade afro-brasileira e outras
correntes religiosas minoritrias no Brasil (Islamismo, Espiritismo,
Budismo, etc) a equiparao didtica, seja no formato, na observncia da
alteridade, no respeito mtuo entre as diferentes religies e enriquece o
conhecimento de uns e insere no contexto social a religiosidade de outros.
Os alunos so estimulados a entender os aspectos sociais, culturais
e religiosos do outro, so convidados e estabelecer dilogo, a no
concordar, mas acolher o diferente. O intuito passa a ser no converter o
pensamento, mas introduzir o outro na sua plenitude. A escola tem o papel
transformador, ele nuca dever ser isenta, o que no lhe cabe o papel de
convencedora.
Consideraes finais
Quanto o professor est preparado para reafirmar suas crenas ou
reorganiz-las e realizar uma transposio didtica que leve em conta sua
responsabilidade como professor ou como religioso que professa sua f?
Quanto a formao dos professores para o ensino religioso se preocupa
com esse tema, conduzindo o profissional para o estudo da religio,
inclusive a sua, enquanto fenmeno?
O estudo das religies africanas, nos cursos que ministramos, a
matria que mais ruboriza os professores, seja pela incapacidade de saber
se comportar diante de uma sociedade que no est interessada em
mudar seu comportamento e viso perante esta religiosidade, seja pelo
pouco conhecimento desta matriz religiosa e leve introduo que recebe
das instituies que os formam.
Podemos identificar estes dados no caso emblemtico do Exu que
dependendo da tica ou da religiosidade, pode ser um Orix, um servo do
bem a servio da espiritualidade ou simplesmente o demnio 16. Neste
sentido todas essas formas de identificao com esse controvertido ser
16
(PRANDI, R. Exu, de mensageiro a diabo. Disponivel em:

<http://www.institutocaminhosoriente.com/images/Exu,%20De%20Mensageiro%20A%2
0Diabo%20-%20Reginaldo%20Prandi.pdf>. Acesso em: 15 out. 2012.)
986
esto a princpio corretas, por isso a forma de abordagem, o palco

estabelecido e a enunciao proferida pode revelar de forma decisiva
como o fundamentalismo religioso estar a servio do prprio professor, o
despreparo com o tema trar impacto negativo sobre o conhecimento
destas religies ou como a transposio didtica assegurada por uma
formao competente e ampla pode ser valorizadas para criarmos uma
sociedade mais justa mais pluralista e mais igualitria.
Novamente os desafios sociais passam pela sala de aula, e o
professor, mais uma vez se v como pea fundamental para moldarmos a
capacidade de convivermos pacificamente entre as diversas formas de
religiosidade no Brasil.
Entendemos que muitos professores, sendo comparados a Jesus por
um aluno cristo, ficaria alegre com o elogio, mas esse mesmo professor
sendo comparado a Xang por um aluno que professa as religies afrobrasileiras sentir-se-ia incomodado? Se sim, ainda temos muitos desafios a
serem superados.
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988
RELIGIOSIDADE AFROBRASILEIRA
E O TRATO PEDAGGICO NO ENSINO RELIGIOSO
Alysson Brabo Antero - UEPA1
Resumo:
Esta comunicao aborda uma das mais expressivas manifestaes culturais e religiosas
do Amap: o ciclo do Marabaixo. Compreendo religio enquanto sistema simblico
(GEERTZ,1978) e movimentos religiosos de matriz africana enquanto formas de
manifestaes afrodescendentes, que comunica, perpetua e desenvolve tradies
ancestrais. A partir de uma investigao bibliogrfica em pesquisas j realizadas sobre
Marabaixo temos por objetivo mostrar os diversos elementos que se relacionam e
compem o ciclo (ancestralidade, oralidade, circularidade, ludicidade) como princpios
importantes dentro da matriz religiosa afro-brasileira e, subsidiar o trabalho pedaggico no
Ensino Religioso. A elaborao de estudos a cerca dessa expresso religiosa, representar
um passo a mais em direo ao respeito diversidade religiosa no Amap.
Palavras-chave: Marabaixo, religiosidade, ensino religioso.
Introduo
O desejo de pesquisar sobre o Ciclo do Marabaixo surgiu a partir de
duas fontes de motivao: minha experincia como professor de Ensino
Religioso e a Lei 10.639/2003.
Estudos educacionais demonstram que uma das melhores formas de
conseguir envolver os alunos nos estudos trabalhando temas atuais e
que fazem parte do seu dia a dia. Como professor de Ensino Religioso em
Macap desde 2006, procuro trabalhar com meus alunos o combate ao
preconceito religioso, o respeito e a valorizao a todas as formas de
manifestaes religiosas, sem proselitismo e garantindo a liberdade dos
mesmos. No municpio de Macap a expresso Marabaixo pode significar
um bairro, uma linha de nibus e uma manifestao ligada populao
afrodescendente. Visualizei nesse evento, ento, uma forma em potencial
para trabalhar a religiosidade de matriz africana nas aulas de Ensino
Religioso.
Concomitante a isso, a segunda motivao em querer aprender mais
o Marabaixo no Estado do Amap, est ligado a Lei 10.639/03 e mais
1
Mestrando em Cincias da Religio pelo Programa de Ps-Graduao em Cincias da

Religio da Universidade do Estado do Par UEPA. Membro do Grupo de Pesquisa
Religies de Matriz Africana na Amaznia GERMAA. E-mail:
alysson.edu@hotmail.com
990
recentemente o Estatuto da Igualdade Racial de 2010 que estabelece a

incluso no currculo escolar a temtica Histria e Cultura Afro-brasileiras
e outras providncias. Reconhecido como uma manifestao
genuinamente de cor, acredito que o Ciclo do Marabaixo pode ser utilizado
como recurso no resgate histrico da contribuio do negro na constituio
do Estado do Amap, bem como, elevar a autoestima de alunos
afrodescendentes atravs da valorizao dessa tradio que se mantm
viva e pujante chegando a nossos dias como smbolo de resistncia,
identidade, esperana, amor e religiosidade (CANTO, 1998).
Devido o Ciclo de Marabaixo ser considerado pela maioria dos
estudiosos como a mais autntica manifestao negra do Amap e por
julgar-se que esta manifestao est carregada de sentidos simblicos que
do significado, orientao e fora aos seus participantes viverem em um
mundo em que faa sentido, (ROMANIO, 2009), estabeleceu-se investigar
e analisar os diversos elementos e princpios de matriz religiosa africana
presente no Ciclo e o trato pedaggico no Ensino Religioso.
Tendo em vista este objetivo, optou-se conceituar religio enquanto
sistema simblico (GEERTZ, 1978) e movimentos religiosos de matriz
africana enquanto formas de manifestaes afrodescendentes que
comunica, perpetua e desenvolve as tradies herdadas de nossos
antepassados.
Acredita-se que a elaborao de estudos a cerca do Ciclo do
Marabaixo, alm de ampliar o conhecimento disponvel sobre esse
movimento afro-amapaense, contribuir para uma maior valorizao da
herana da populao negra e afrodescendente na formao histrica e
cultural da sociedade amapaense, subsidiar profissionais de Ensino
Religioso e, representar um passo a mais em direo ao respeito e
diversidade religiosa no Amap.
A presena Negra nas Terras do Cabo Norte
Localizado geograficamente na regio norte do Brasil o atual Estado
do Amap ao longo de sua histria, recebeu diversos nomes: Terras dos
Tujucus, por conta da grande presena de ndios dessa etnia; Nueva
Andaluzia, denominao espanhola ao se referir a Amaznia incluindo o
Amap; Guiana Brasileira, para se contrapor a Guiana Francesa; Terra do
Contestado, em virtude da disputa franco-lusitana; Capitania do Cabo
990
Norte, por parte de Portugal, Territrio Federal do Amap, quando

desmembrou-se do Estado do Par em meado do sculo XX; e, Estado do
Amap, pela constituio de 1988.
Segundo Fernando dos Santos (1994), as terras que hoje compem
o Amap foram extremante disputadas por vrias naes europeias e a
presena de africanos em solo amapaense se deu trazidos inicialmente por
ingleses, franceses e holandeses. Pereira (2008) citando Vicente Salles,
afirma que a presena negra nas terras do Cabo Norte data do sculo
XVII, introduzidos por holandeses e ingleses. J sob a liderana de
Portugal, a insero do negro ocorreu a partir do sculo XVIII.
Fernando Canto (1998) expe que at o ano de 1738 havia nesse
territrio apenas um destacamento militar portugus. Em 1751, inicia-se
um processo de colonizao, coordenado pelo ento governador do GroPar: Francisco Xavier, a mando do governo de Portugal que determina a
criao de vilas e povoamentos em suas colnias. Em 1758, fundado a
Vila de So Jos de Macap.
Para Vernica Luna (2011), a lgica de fundao de vilas e
povoamentos a partir do governo Portugus visava dentre outros objetivos
conter o avano de outras naes sobre o territrio e ao mesmo tempo
manter o controle dos de dentro a partir das decises dos que esto fora
(p. 34), esse raciocnio invisibilizou a presena de nativos e negros como
indivduos que construram o lugar.
Conforme a regio do Cabo Norte ia sendo povoada pelos europeus,
sobretudo pelos portugueses, levas de negros provenientes de diversas
etnias trazidos de provncias brasileiras e de colnias portuguesas
estabelecidas na frica iam construindo esse territrio, nesse processo, o
contato de negros de diferentes etnias e naes foi inevitvel. Para Luna
(2011), o trnsito e possivelmente as troca de informaes entre negros
fugitivos (at de outras colnias, chamados por ela de trnsfugas,
provenientes da Guiana Francesa e Holandesa, principalmente) era
comum.
Luna (2011) argumenta como os nativos rejeitavam aceitar a
condio de submisso que o projeto de povoamento previa e com a
construo da Fortaleza de Macap (maior fortificao portuguesa na
Amaznia), a vinda de africanos para as terras do Cabo Norte foi
intensificada.
991
992
Em terras estranhas, europeus e africanos entram em contato com

as populaes autctones e, como em toda colnia de Portugal a religio,
catlica foi imposta como oficial, sendo que ndios e negros deveriam se
converter ao cristianismo. Apesar disso, manifestaes religiosas com
predominncia indgena e africana conseguiram sobrevir e na atualidade
so vistas como formas de resistncias da ancestralidade de ndios e
negros. O Sahir, o Batuque e o Marabaixo so demonstraes dessa
sobrevivncia no Estado do Amap.
Significado do termo Marabaixo
Quanto denominao do termo Marabaixo no h unanimidade,
entretanto, expomos trs explicaes mais correntes sobre o significado
dessa palavra.
Uma das explicaes diz que o termo Marabaixo tem origem rabe
(marabit) que significa sacerdote do Mals 2. Argumenta-se que das 160
famlias que se estabeleceram em Nova Mazago (o termo faz referncia a
Mazago na frica, colnia portuguesa conquistada pelos Mouros no
sculo XVIII), vieram negros provenientes de naes circunvizinhas de
Mazago (frica) especificamente do Imprio Sudans que desde o sculo
XVI j vinha sofrendo as influncias do Islamismo, (CANTO, 1998).
Outra argumentao faz referncia aos pores dos navios que
atravessavam o Atlntico cheios de negros, mar a baixo, (PEREIRA,
1951). Por fim, h quem defenda que o termo alude aos negros que
desciam os rios da Amaznia em canoas a cantar, (R. NEGRO, 1990).
Descrio sucinta do ciclo do Marabaixo
O Ciclo do Marabaixo consiste em um evento cclico anual, realizado
em homenagem aos santos da tradio catlico-romana, praticado no
municpio de Macap e Mazago, alm de vrias comunidades rurais do
Estado, como Curia, Maruanum, Cunani, Lagoa dos ndios, Torro do
Matapi, dentre outras. Basicamente, o santo homenageado e o perodo de
realizao do evento so as diferenas dos Marabaixos realizado no
Mal, forma de culto que surge na frica Ocidental do entrechoque do islamismo com as
religies nativas, a partir do sculo XVI (CANTO, 1998, p. 19). considerado tambm
um grupo tnico influenciado pelo isl.
992
permetro urbano e rural. Em comum, se mantm a dana, o mastro, os

cnticos, as ladainhas, os tambores e as missas.
Sobre o Ciclo do Marabaixo realizado especificamente no Municpio
de Macap, o evento acontece em paralelo ao calendrio pascal da igreja
catlica, tendo a durao de aproximadamente de 60 a 75 dias. O festejo
realizado em cinco pontos diferentes da Capital, cada um coordenado por
um grupo especfico: bairro Laguinho, Grupo Raimundo Ladislau; bairro
Santa Rita, Grupo Bero do Marabaixo; bairro Jesus de Nazar, Grupo do
Pavo; bairro Santa Rita, Grupo Marabaixo da Favela, e bairro Central,
Grupo Azebie.
No bairro do Laguinho, (onde se concentra a maior parte das
pesquisas) o Ciclo do Marabaixo do Grupo Raimundo Ladislau
homenageia a Santssima Trindade e o Divino Esprito Santo comeando
no Domingo de Pscoa na Igreja de So Benedito que fica dentro do bairro
e segue para casa do festeiro, onde se realiza o primeiro Marabaixo. Aps
alguns meses, no qual se intercalam missas, marabaixos (danas), corte e
levantao de mastros, novenas, bailes danantes e cortejos pelas ruas do
bairro o evento termina com o Domingo do Senhor: ltimo dia e
encerramento do Ciclo.
Eis os momentos principais do festejo no bairro do Laguinho no
municpio de Macap:
Domingo de Pscoa (Marabaixo da Ressurreio): aps irem
missa, os participantes, pela parte da tarde, se renem na casa do festeiro
para danarem Marabaixo (1 Marabaixo).
Sbado do Mastro: cinco semanas aps a pscoa, no sbado, pela
manh, os participantes reunidos na casa do festeiro vo ao Curia 3 para
cortao do mastro do Divino Esprito Santo e da Santssima Trindade.
Domingo do Mastro: pela manh, os participantes danando,
cantando, soltando fogos de artifcios e com bandeiras da Santssima
Trindade e do Divino Esprito Eanto vo onde os mastros esto cortados e
os carregam para a casa do festeiro. (2 Marabaixo at as 0:00 horas)
Quarta da Murta: na primeira quarta-feira aps o domingo do mastro,
os participantes tendo a frente a bandeira vermelha do Divino Esprito
Santo, percorrem as principais ruas, entre o local da quebra da murta e a
3
Comunidade remanescente de quilombo distante da capital do Estado do Amap 10 km.

Terra e territrio de negros, patrimnio cultural, lugar de memria, festas, f e trabalho.
(VIDEIRA, 2013)
993
994
casa do festeiro, e, vo quebrar a murta para enfeitar o mastro no dia

seguinte. (3 Marabaixo at o amanhecer do dia seguinte)
Quinta da Hora: em frente casa do festeiro, pela manh, depois de
terem cavado um buraco, enfeitam o mastro do Divino com os galhos de
murta e bandeira em sua extremidade e o erguem.
1 Baile dos Scios do Divino Esprito Santo: ainda na quinta feira a
partir das 21 horas at 4 horas do dia seguinte realizada uma festa
danante.
Novenas ao Divino Esprito Santo: depois do 1 baile, iniciam-se as
novenas em homenagem ao Divino Esprito Santo e a Santssima Trindade
na casa do festeiro.
2 Baile dos Scios do Divino Esprito Santo: passados alguns dias a
partir das 21 horas at 4 horas do dia seguinte realizado outra festa
danante.
Domingo do Divino Esprito Santo: os participantes vo missa na
igreja de so Benedito; aps a missa, um caf da manh oferecido
comunidade na casa do festeiro.
Murta da santssima Trindade: os participantes tendo a frente dessa
vez bandeira azul da santssima Trindade, percorrem as principais ruas,
entre o local da quebra da murta e a casa do festeiro e vo quebrar a
murta para enfeitar o mastro no dia seguinte. (4 Marabaixo at o
amanhecer do dia seguinte)
Levantao do mastro a Santssima Trindade: pela manh com o
mastro enfeitado com as murtas e com a bandeira do Santo ao topo o
erguem ao lado do mastro do Divino.
1 Baile dos Scios a Santssima Trindade: no dia seguinte da
levantao do mastro a Santssima, realiza-se a primeira festa danante
partir das 21 horas at 4 horas do dia seguinte.
2 Baile dos Scios a Santssima Trindade: passados alguns dias
realiza-se a partir das 21 horas at 4 horas do dia seguinte o segundo baile
da Santssima.
Domingo da Santssima Trindade: h realizao de uma missa pela
manh na igreja de So Benedito seguido de caf da manh na casa do
festeiro.
Corpus Chistus: realiza-se o 5 Marabaixo.
994
Domingo do Senhor: este o ultimo Marabaixo 4. Os participantes

reunidos na casa do festeiro, danam at 18:00h, quando param para
derrubar os mastros da Trindade e do Divino, escolhem o festeiro do
prximo ano e, em seguida, recomeam a danar e cantar ladres 5 de
Marabaixo at tarde da noite em meio a muita alegria por estarem
perpetuando uma tradio deixada pelos nossos antepassados.
Religiosidade afrobrasileira e o trato pedaggico no ensino religioso
Inicia-se esse tpico partindo do pressuposto que nas terras do Cabo
Norte, (assim como no extenso territrio brasileiro) se desenvolveram
inmeros movimentos culturais e religiosos de origem africana, como: o
Batuque dana afro-religiosa praticada principalmente nas comunidades
rurais do Estado. Geralmente realizado para homenagear algum santo
da tradio catlica, padroeiro da localidade. O Zimba dana de matriz
africana parecida com o batuque e praticado principalmente no municpio
de Caloene. O Sahir manifestao ligada liturgia catlica com
movimento e colorido das procisses. Esta teve influncia preponderante
de elementos indgenas e na atualidade realizado apenas no Municpio
de Mazago, sem forte expresso popular. E o Marabaixo, considerado
pela maioria dos estudiosos a mais autntica manifestao negra do
Amap.
O Ciclo do Marabaixo em Macap, conforme j se viu, um evento
anual que ocorre paralelo ao calendrio pascal da igreja catlica, no
entanto, a ele no se restringe. Considera-se que o Ciclo, praticado na
Capital do Estado do Amap, numa espcie de bricolagem amlgama
elementos e smbolos que hora se aproximam das religies de matriz
africana noutro ao catolicismo. Diante disso, a partir do trabalho de Videira
(2009), buscou-se identificar princpios e componentes presentes nessa
manifestao que, de alguma maneira, expressa traos da matriz religiosa
africana no Amap e como esses elementos podem ser trabalhados
didaticamente pelo professor de Ensino Religioso em turmas do 6 ao 9
4
Nos dias em que ocorrem Marabaixo, possvel ver a presena de crianas, jovens
adultos e idosos. A presena de mulheres no decorrer de todo festejo majoritria. Nos
dias de Marabaixo a maioria exerce a funo de danadeira e grande parte vai vestida
de saia comprida de chita, sandlias baixa e blusa branca com uma toalha ao ombro.
Em alguns momentos possvel ver algumas mulheres puxando os cnticos e tocando
as caixas de Marabaixo.
So versos roubados das histrias e dramas da vida real da comunidade que viram
canes.
995
996
ano. Vale ressaltar que no temos a pretenso de trazer uma proposta

perfeita do ponto de vista tcnico-pedaggico, antes, apresentamos
maneiras de abordar no ensino religioso os princpios da religiosidade afrobrasileira, tais propostas podem ser ajustadas, testadas e alteradas de
acordo com a manifestao religiosa, contexto sociocultural e realidade da
escola e outros fatores.
Princpio da Ancestralidade
Objetivos: perceber a ascendncia africana do Marabaixo; valorizar o
legado do povo negro e afro-brasileiro e reconhecer o carter secular
dessa tradio afro-amapaense.
Recurso Didtico-pedaggico: TV Vdeo
Carga Horria: a definir
Comecemos ento pelo princpio da ancestralidade, fato evidenciado
por Videira (2009) no Ciclo do Marabaixo de Macap,
A Nao Negra, como intitulado o bairro do Laguinho por seus
moradores, recebeu a Dana do Marabaixo como herana de seus
pais, avs e familiares em geral, que, por sua vez receberam de seus
ancestrais africanos, como enfatizam os mantenedores e brincantes
para o fazerem com alegria, orgulho e respeito e ainda reverenciar a
histria, seus santos, seus antepassados, sua crena, seus smbolos
e legar toda essa riqueza cultural e histricas s futuras geraes (p.
99).
Percebe-se pelo descrito que a ancestralidade um princpio

presente nessa manifestao. Pelo termo, entende-se o respeito e o valor
que as atuais geraes atribuem ao passado que remete frica. O Ciclo
realizado hoje uma tradio como uma ascendncia histrica afrobrasileira. Sua manuteno representa uma prtica religiosa
historicamente ligada populao de maioria negra em Macap, que vem
mantendo vivo os lamentos, o orgulho e a f de nossos ascendentes de
origem africana.
A partir da exibio de trechos de um vdeo sobre o Ciclo do
Marabaixo o professor oportuniza aos alunos que expressarem
verbalmente o que o ciclo do marabaixo e, no dilogo com eles,
demonstra e contextualiza a ascendncia africana dessa tradio, destaca
seu carter secular e ao mesmo tempo valorizar o legado dos negros
trazidos da frica que suportaram os momentos hostis decorrente da
996
escravido e a bravura dos seus descentes que diante da marginalizao

ao qual foram submetidos, nunca desistiram de buscar dias melhores,
sendo seus festejos uma forma de resistncia e manuteno da memria,
da origem que remonta a frica. Como aprofundamento do assunto o
professor, (indicando as fontes na biblioteca da escola ou nome do site na
internet) pode solicitar que em grupos os alunos faam pesquisas sobre a
origem desse festejo afro-brasileiro.
Como atividade o professor pode desafiar os alunos a fazerem uma
linha do tempo do Marabaixo. Objetiva-se que os alunos percebam o
carter secular do ciclo e a ascendncia africana que essa tradio afroamapaense representa.
Princpio da Oralidade
Objetivos: compreender a oralidade como uma das maneiras de
transmitir conhecimentos religiosos e respeitar o conhecimento dos mais
velhos.
Recurso Didtico-pedaggico: Depoimentos de atores sociais do
Marabaixo (se possvel, convidar para estarem na aula hora da aula)
Noutro momento a autora destaca outro princpio, ligado a
ancestralidade, a saber, a oralidade:
O Marabaixo uma dana afrodescendente em que danam adultos,
jovens e crianas entre homens e mulheres. No h limites de
participantes e se aprende a danar e a tocar danando e tocando na
comunidade luguinense. Em alguns casos as pessoas mais antigas
sentam com as crianas para ensinar-lhes sobre a tradio, seus
princpios e sentidos. O conhecimento sobre a dana e a histria do
Marabaixo transmitido por meio da oralidade pelos mais antigos aos
mais jovens (p. 101).
As expresses religiosas de matriz africana no possuem um texto

base como as religies do livro (judasmo, cristianismo e islamismo). O
conhecimento, a tradio, a histria repassada oralmente de gerao
para gerao. A oralidade ento outro princpio presente no Marabaixo
conforme pode ser depreendido do texto citado. As geraes mais velhas
atravs da voz, da memria, da dana, da msica ensinam as mais novas.
997
998
Esse ensinamento ocorre na vivncia da tradio, isto , nos momentos

ritualsticos que compem o Ciclo do Marabaixo.
medida que crianas e jovens se envolvem, eles aprendem a
valorizar cada momento do Ciclo como parte integrante de suas histrias
de vida. Diante disso, a oralidade no Marabaixo alm de mostrar uma
identidade tnica, relembra o passado, d sentido ao presente e abre
perspectiva para o futuro (OLIVEIRA; MORI, 2011).
Nesse aspecto o professor de Ensino Religioso convida um dos
protagonistas do Ciclo do Marabaixo para visitar a escola e ter um
momento de dilogo com alunos, relatando sua trajetria de vida, sua
participao no ciclo e expondo as dificuldades e os aspectos pedaggicos
prticos de como os ensinamentos sobre o Marabaixo so repassados.
Esse momento proporcionar aos alunos a valorizao da sapincia
dos mais velhos, reconheam a importncia do princpio oralidade,
colocado em segundo plano na modernidade (BRASIL, 2010, p 221) e ao
mesmo tempo compreenderem as tradies orais como expresso mais
antigas da religiosidade, as quais oferecem, em linguagem simples e
sbia, o essencial do sentido da vida (CARNIATO, 2001, p 52).
Ao final os alunos so desafiados a fazerem um texto relatando o
que aprenderam com o princpio da oralidade, presente tambm no ciclo
do Marabaixo. Objetiva-se uma maior valorizao e respeito dos
conhecimentos dos mais velhos e que compreendam que a oralidade foi e
ainda uma das maneiras de transmitir conhecimentos, inclusive de cunho
religioso.
Princpio da Circularidade
Objetivos: perceber o princpio da circularidade presente no
Marabaixo e noutras manifestaes afro-brasileiras. Conhecer as
vantagens desse princpio: igualdade, ausncia de hierarquia, transmisso
de energia positiva.
Recurso Didtico-pedaggico: excurso a um dos momentos do ciclo
(na impossibilidade, mostrar vdeo do Marabaixo, em que circularidade
possa ser visualizada).
Outro elemento descrito pela autora no Ciclo do Marabaixo a
circularidade
998
Figura 1 Princpio da Circularidade no Ciclo do Marabaixo 6
A roda tem um significado muito grande, nela no h hierarquia,

todas as pessoas podem se ver e transmitir energias positivas. A roda est
presente em vrias manifestaes afro-brasileiras: na capoeira, no samba,
no tambor de crioula, na umbanda, no Candombl e tambm no Marabaixo
do Estado do Amap. Tendo os tocadores de caixa e as cantadeiras ao
centro, em volta forma-se um grande crculo onde crianas, adultos e
ancies pem-se a danar e cantar num clima de muita alegria por est
perpetuando uma tradio deixada pelos nossos antepassados.
No encaminhamento didtico o professor pode como primeiro passo
para abordar o princpio da circularidade mudar a disposio das cadeiras
em sala de aula de fila indiana para uma forma circular e mostrar com o
circulo ope-se a hierarquia, iguala a todos, permite a fluidez de energia.
Noutro momento mostrar esse princpio na prtica atravs de uma
excurso dos alunos a um dos momentos do Ciclo do Marabaixo. No
retorno a sala de aula oportunizar aos educandos expressarem suas
impresses e pontos de vistas sobre o que viram.
Como atividade os alunos podem ser desafiados para em dupla
responderem aos seguintes questionamentos: em quais manifestaes
culturais e religiosas o princpio da circularidade pode ser visto. Esse
princpio pode ser usado na escola? Em quais ocasies? O que o princpio
da oralidade proporciona ao grupo que dele utiliza?
6
VIDEIRA (2009, p. 106).

999
1000
Rufar dos Tambores

Objetivos: Minimizar as expresses estereotipadas que se tem do
toque das caixas de Marabaixo e compreender e valorizar a importncia
das batidas dos tambores nos festejos afro-brasileiros
Recurso Didtico-pedaggico: Som estreo/CD player (se possvel,
percusso ao vivo)
O rufar dos tambores outro elemento que concorre para definir o
Marabaixo como smbolo de expresso da religiosidade afrodescendente.
Videira (2009) expe,
Na dana do Marabaixo o ritmo marcado e ditado pelas caixas... o
toque se d da seguinte forma: a baqueta que tocada com a mo
esquerda chama: ta...ta e a baqueta que tocada com a mo direita,
responde tum...tum. As duas partes juntas viram o toque:
t...t...t...tum...tum (p. 109).
Tocadas por homens e mulheres o som da caixa de Marabaixo um

dos principais elementos que faz esta manifestao ser associada s
matrizes africanas, incluindo as religies de terreiro. Muito embora,
segundo Decleoma Pereira (2008), alguns participantes rejeitem essa
associao. Esta autora, valendo-se do depoimento de uma marabaixista
adepta de religies de terreiro, explica que os atabaques e tambores nas
religies de terreiro tm fundamento, ou seja, so tocados com um
propsito: intermediar, atrair os orixs. Esse fundamento, no existe no
Marabaixo, em que as caixas so tocadas com o fim de louvar e agradecer
ao santo homenageado e ao mesmo tempo animar os participantes.
Videira (2009), entretanto, no desassocia o tambor de Marabaixo com
princpios semelhantes s religies de terreiro: Os tambores africanos so
vivos e servem para chamar os espritos dos antepassados (p. 99).
Discordncia a parte, o fato que o toque de tambores presentes no Ciclo
do Marabaixo expressa traos da religiosidade afrodescendente.
O encaminhamento didtico do componente soar dos tambores pode
ocorrer por meio do udio do tocar das caixas de Marabaixo. Aqui a
presena de um tocador com sua caixa e baqueta pode ajudar os alunos a
se aproximarem desse elemento e a desmitificar para no dizer
desdemonizar o rufar dos tambores de Marabaixo. A musicalidade
1000
atravs dos cnticos e rufar dos tambores so expresses da religio afrobrasileira, tidas por algumas pessoas como algo ruim e at diablico, mas
atravs de uma abordagem valorativa e de respeito nas aulas de Ensino
religioso o aluno pode aprender a respeitar e at tocar caso a escola se
proponha a desenvolver um projeto com grupos locais que desenvolvem
atividades de resgate e valorizao do rufar dos tambores afro-brasileiros.
Como atividade, os alunos em grupo, sero desafiados a
confeccionar atravs de materiais reciclveis caixa de Marabaixo para
serem expostas nas amostras pedaggicas ou outros eventos anlogos
da escola.
Princpio da Ludicidade
Objetivos: compreender os momentos ldicos e religiosos do
Marabaixo como parte de um s ritual. Orgulha-se de conhecer, presenciar
e participar de uma tradio que se manteve viva em meio a tantas
perseguies e intempries.
Recurso Didtico-pedaggico: Execuo da dana do Marabaixo,
acompanhada apela percusso ao vivo dos tambores e ao som de muitos
ladres (catingas). Na impossibilidade da presena de um grupo TV
Vdeo.
Por fim, queremos destacar outro elemento presente no Marabaixo
que o identifica com a religiosidade afro-brasileira, a ludicidade. Vejamos o
que Videira (2009) traz sobre isso
O festejo do Ciclo do Marabaixo dividido em duas partes: o lado
religioso e ldico. O primeiro envolve as ladainhas nove para cada
santo (Divino esprito santo e Santssima Trindade), rezadas em latim
popular, missas oferendas e promessas. O segundo composto da
dana propriamente dita, regado a gengibirra, cozido (comida tpica),
cantigas, dana e instrumento de percusso (VIDEIRA, 2009, p. 101 102)
Apesar da diviso proposta pela autora, sabe-se que para os

participantes, o momento ldico no ocorre como elemento parte do
Ciclo, ou seja, no h uma dicotomia religioso-profano, antes, a presena
de elementos religiosos com ldicos faz parte do mesmo ritual, reza e
festejos acontecem harmonicamente. Diramos ento que a ludicidade
1001
1002
parte intrnseca ao Ciclo do Marabaixo, e o caracteriza como expresso da

religiosidade de raiz africana, afinal, O que aqui se prope no a
oposio, nem dualismo, nem mera identificao; mas descoberta gradual
da dimenso religiosa presente em toda experincia humana, pessoal ou
comunitria. Esta dimenso d sentido novo a todos os setores da vida e
suas manifestaes (GRUEN, 1994, p. 117).
Nesse aspecto o profissional de Ensino Religioso apresenta aos
alunos alegria, descontrao, brincadeira e a dana como parte inerente a
expresso religiosa afro-brasileira, presente tambm no Marabaixo.
Quanto mais os alunos conhecem sobre os princpios presentes no
Marabaixo, mais sabero respeitar, valorizar e at participar do festejo,
enquanto tradio cultural e religiosa que nos identifica enquanto afrobrasileiros dando-nos sentido a nossa existncia.
Cada comunidade religiosa possui sua maneira de apresentar e
representar o Transcendente no qual acredita, tem f; essa maneira
muito importante porque da fora s pessoas para enfrentarem suas
dificuldades e tambm gerar unidade entre os membros da
comunidade (ROMANIO, 2009, p 68).
Como sugesto de atividade os alunos divididos em dois ou trs

grupos fariam painis com representaes do ciclo com uma breve
explicao na parte inferior do Painel.
Concluso
Diante da possibilidade de olhares que o fenmeno do Marabaixo
permite-nos fazer, tentou-se nesse artigo realizar uma breve descrio
dessa manifestao, alm de identificar e analisar princpios e elementos
de matriz religiosa africana presente no Ciclo que o torna (ao lado das
religies de terreiro) smbolo de expresso religiosa afro-brasileira no
Amap, dignos de serem abordados nos contextos educativos da disciplina
Ensino Religioso.
Mesmo com toda exterioridade catlico-romana foi possvel perceber
que no Ciclo do Marabaixo, h inmeros princpios e elementos
(ancestralidade, oralidade, circularidade, toque dos tambores, ludicidade)
que o associam s matrizes religiosas africanas, o que o torna um legtimo
representante da religiosidade afrodescendente no Amap.
1002
Considera-se assim, que o Ciclo do Marabaixo realizado em Macap,

traz na sua essncia princpios e elementos que o identificam com a matriz
religiosa africana, e que podem receber um tratamento didticopedaggico tornando-os alm de apresentveis aos alunos enquanto
componentes dignos de serem conhecidos, valorizadores e respeitados,
tais princpios podem ser usados pala elevar a autoestima dos alunos
afrodescendentes, valorizar seu pertencimento tnico-racial e se
orgulharem de sua ascendncia africana.
Concomitantemente, acreditamos, conforme Geertz (1978) que todos
esses componentes imbricados no Ciclo do Marabaixo atuam como
sistemas simblicos que modelam o comportamento de seus participantes
(re)criando seus ethos e (re)definindo suas vises de mundo, alterando o
panorama do senso e comum e como ltima consequncia lanando luz
sobre sua existncia.
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1004

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VII Congresso de Ensino Religioso,

2014 FONAPER Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso

GT1: FORMAO DOCENTE PARA O ENSINO RELIGIOSO ............................ 21

OS (DES)PROPSITOS DO ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAO INFANTIL

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O ENSINO RELIGIOSO TRANSVERSALIZANDO OUTRAS REAS DE

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SAMHAIN, HERANAS DE UM IMAGINRIO SIMBLICO APLICADO AO

GT7: A RELIGIO E O ETHOS CONTEMPORNEO NA PERSPECTIVA DA

A ESPIRITUALIDADE NA CONSTITUIO DO DOCENTE ........................ 833

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