Didctic de ls mtemtics

y el profesor de los niveles

bsicos

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internacionales. No sern utilizados con fines de lucro, sino exclusivamente
educativos: docencia, investigacin y gestin educativa

1. Didctica de las matemticas

y el profesor de los

niveles bsicos
Ernesto Snchez Snchez, Cinvestav, ipn, Mxico
Salvador Llinares Ciscar, Universidad de Alicante, Espaa

Introduccin
La didctica de las matemticas abarca mltiples mbitos de reflexin e indagacin,
tales como el desarrollo de teoras educativas, el currculo, la poltica educativa,
la formacin de profesores, el aprendizaje y la enseanza de las matemticas y el
aula de matemticas. Sin embargo, en este captulo vamos a identificar las tareas
profesionales que definen la enseanza de las matemticas y nos centraremos en
los conocimientos de didctica de las matemticas que pueden ser pertinentes
para el docente de los niveles bsicos en la realizacin de esas tareas; es decir, expondremos los conocimientos que ayuden al profesor a comprender las situaciones
de enseanza y de aprendizaje de las matemticas en las aulas de educacin primaria y secundaria, y que puedan utilizar para la toma de decisiones docentes.
En el proceso de enseanza y de aprendizaje que ocurre en una clase de matemticas identificamos tres elementos y sus relaciones, generadas en un contexto
sociopoltico determinado: el estudiante, el contenido matemtico y el profesor
(llamado tringulo didctico, vase figura 1.1). De manera especfica, en una situacin de enseanza de las matemticas, un profesor debe gestionar una parte

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del contenido matemtico con el objetivo de que sus estudiantes desarrollen diferentes dimensiones de lo que podemos considerar competencia matemtica. En
estos casos, la didctica de las matemticas modela y estudia las interacciones
entre estos tres elementos y sus relaciones, y proporciona el conocimiento para
interpretar, comprender y tomar decisiones en dicha situacin (Gutirrez y Boero,
2006; Lester, 2007).

Docente

Contenido
temtico

Estudiantes
Contexto

Figura 1.1. Elementos del proceso de enseanza y de aprendizaje.

El profesor, por medio de los problemas y las actividades que plantea a sus estudiantes, implementar un currculo que refleje lo que la sociedad demanda a la formacin matemtica de los estudiantes. El programa de matemticas (sep, 2006:11)
se refiere a la competencia matemtica en los siguientes trminos:
Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as
como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en
juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos
en un contexto dado.
Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser [....]. La

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movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto
de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en
situaciones complejas, y ayuda a visualizar un problema, a determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo, a reorganizarlos en funcin de la situacin, as como a
extrapolar o prever lo que falta.

El objetivo de este libro es proporcionar sugerencias para pensar en clases que

favorezcan el desarrollo de estudiantes matemticamente competentes. Por lo cual,
la informacin de ste y los siguientes captulos se pens para que los docentes implementen diferentes decisiones con fundamento para lograr el mismo objetivo: que
los alumnos aprendan matemticas a partir de comprenderlas para llegar a ser ciudadanos competentes; es decir, que aprendan cmo funcionan las matemticas
para que las produzcan por ellos mismos y sepan utilizarlas en asuntos de su vida
profesional y personal, adems de apreciar su rigor y belleza. Para organizar y desarrollar el contenido de este captulo, nos apoyaremos en un fragmento de registro de
observacin procedente de una clase de 5 de primaria (alumnos de 10 a 11 aos
de edad).
Este registro de la clase de la maestra Carmen es una ventana mediante la
cual podemos identificar aspectos de la enseanza de las matemticas que consideramos relevantes para entender lo que sucede en una clase de esta asignatura,
e identificar el conocimiento de didctica que puede ser pertinente para potenciar la competencia matemtica de los estudiantes.

Un da en la clase de matemticas de la maestra Carmen

La maestra Carmen atiende un grupo de 5 de educacin primaria. En el segundo bloque
del programa de Matemticas de este grado, en el tema Significado y uso de las operaciones, y el subtema Multiplicacin y divisin, se proponen los conocimientos y las habilidades siguientes: 2.4 Encontrar las relaciones D = c d + r (r < d) y utilizarlas para resolver

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problemas. Los alumnos ya resuelven de manera eficaz divisiones entre nmeros de varias
cifras. Por ejemplo, en el tema de la divisin entera (la divisin inexacta) los estudiantes suelen realizar, de manera correcta, los clculos en ejercicios como los siguientes:
Realiza estas divisiones y haz la prueba:

a) 23451 : 4

d) 58788 : 69

b) 48623 : 58

e) 17346 : 23

c) 14030 : 46

f) 5572 : 37

En este tipo de ejercicios, los alumnos de la maestra Carmen suelen utilizar con precisin
el algoritmo de la divisin y son capaces de realizar la prueba de la divisin. Sin embargo,
se ha dado cuenta de que, al parecer, algunos alumnos tienen dificultades para responder
algunas cuestiones. Por ejemplo, anticipar qu tan grande va a ser el cociente de la divisin;
es decir, determinar de cuntas cifras va a estar compuesto el cociente, antes de hacer
ningn clculo y saber justificarlo: cuntas cifras va a tener el cociente del ejercicio a
anterior?, cuntas tendr el cociente del ejercicio f?
Cuando realizan el algoritmo de la divisin, a algunos alumnos se les dificulta identificar las
unidades con las que estn trabajando en cada momento. As, al realizar la divisin del inciso
c, cuando escriben lo que aparece en la figura 1.2, tienen dificultades para responder la pregunta: qu tipo de unidad es el 23?, as como para justificar y argumentar su respuesta.

Figura 1.2. Divisin parcial.

Por todo esto, la maestra Carmen decidi centrarse en los significados de la relacin
aritmtica vinculada a la divisin entera (D = dxc + r). Para el inicio de la clase de hoy, plantea a sus alumnos los siguientes problemas:

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Indica los nmeros que faltan en las expresiones:

661 = 9 [_]+4

837 = [_] 64 + 52

302 = 7 42 + [_]

La maestra Carmen escribe en el pizarrn las expresiones anteriores y pide a sus alumnos que le digan qu nmero falta en la primera. Algunos alumnos levantan la mano y
empiezan a decir nmeros para la primera expresin (27, 43). La profesora les pide que
justifiquen por qu creen que esos nmeros son los adecuados, y solicita que lo comprueben. Cuando los alumnos realizan las operaciones con el fin de verificar que se cumple la
primera igualdad para el nmero 27, se dan cuenta de que lo que obtienen de multiplicar
9 por 27 y luego sumarle 4 est muy lejos de 661. La maestra Carmen pide a sus alumnos
que trabajen en equipos de dos o tres integrantes y busquen nmeros que cumplan las igualdades. Insiste en que luego explicarn al resto de sus compaeros lo que han pensado
hasta obtener los nmeros: lo que obtienen y el procedimiento que siguieron.
Luego de trabajar durante unos minutos, la maestra Carmen propone una discusin
grupal para compartir los diferentes procedimientos usados para averiguar los nmeros que
faltan. La profesora pide al equipo de Ins que diga cmo lo hicieron.
Ins y Manuel van al pizarrn y explican:
Ins: Hemos probado diferentes nmeros en la tabla del 9 y a lo que sala le sumamos
4. Pero no daba igual (se refiere a que la suma no da 661). Hemos probado con
ms nmeros, pero todava no lo hemos encontrado.
Maestra: Alguien puede plantear una forma ms rpida de averiguar el nmero que
falta en la primera igualdad? Adems, tiene que explicar por qu el procedimiento pensado ayudara a resolver el problema.
Luca (levanta la mano): Cuesta mucho la manera en que el equipo de Ins y Manuel
est probando, y puede ser que nunca acierten; como 661 son 6 centenas, si mul-

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tiplicamos 9 por 100, que es una centena, se pasa; se puede probar con 80 (Luca
va al pizarrn y hace las operaciones [9 80 + 4]). Al obtener 724 se puede probar
con 70 (hace las operaciones [9 70 + 4]) y el resultado es 634, el que (seala el
nmero 70) est ms cerca.
Paco (levanta la mano): Se podra probar con 60 (varios compaeros empiezan a
protestar).
Eduardo: 634 es ms pequeo que 661, pero poco. Tenemos que multiplicar por
un nmero un poco mayor que 70 para no pasarnos (muestra una lista de nmeros que estuvieron probando en su equipo y los resultados que obtuvieron).
Nosotros nos dimos cuenta, al mirar todos los nmeros, que habamos probado y
lo que nos sali.
Maestra (pregunta a Paco): Comprendes lo que est diciendo Eduardo? Los dems estn de acuerdo?
Paco: Es verdad, para que salga un nmero un poco mayor que 634 debemos multiplicar por un nmero un poco mayor que 70.
Ins: Yo prob con el 73 y me sali (seala en el pizarrn las operaciones que hizo;
vase figura 1.3).

Figura 1.3. Comprobacin de la solucin a la ecuacin 661 = 9 [_] + 4.

Maestra: Cmo lo obtuviste?

Ins: Cada vez que multiplicamos 9 por 70, y luego por 71 el resultado aumenta en 9,
como de 630 a 661 van un poco ms de 30, decid multiplicar por 3 ms (se refiere
a multiplicar por 73) que aumentaba en 27. Lo prob y sali.

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La maestra Carmen resume lo que han hecho durante los ltimos minutos. Su objetivo es
que se dieran cuenta que ordenar y organizar los diferentes nmeros que probaron y los resultados que obtuvieron, les permiti realizar una bsqueda especfica del nmero que faltaba, y evitar as probar nmeros sin un objetivo claro. Adems, resalta el ltimo razonamiento de Ins, quien
se apoy en el clculo mental y us la relacin entre los nmeros para justificar una decisin.
La profesora intenta que sus alumnos trasladen su atencin del resultado al procedimiento usado. Para reforzar esto, a continuacin pregunta si algn otro equipo haba utilizado otro procedimiento. Susana pide la palabra:
Susana: Nosotros pensamos que tenamos que buscar un nmero que al multiplicarlo
por 9 le faltaran slo 4 para llegar a 661. As que nosotros buscamos un nmero que
multiplicado por 9 diera 657.
Maestra (se dirige a Susana): Ve al pizarrn y explica cmo lo hicieron (Susana realiza
la divisin que aparece en la figura 1.4).

Figura 1.4. Divisin.

Susana: 73 es el nmero que falta, ya que al multiplicar 73 9 sale 657.

Maestra (se dirige a todo el grupo): Se entiende el procedimiento realizado
por el equipo de Susana? (los alumnos asienten; ella enfatiza). Lo relevante en cmo
el equipo de Susana resolvi la tarea es el hecho de ver la expresin aritmtica
(661 = 9 x [_] + 4) como un todo, y ver que el signo de igual indica la equivalencia
entre las dos partes de la igualdad. Ahora busquen el nmero que falta en la siguiente igualdad: (837= [_] x 64 + 52). Usen cualquiera de los dos procedimientos
que revisaron hasta el momento.

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Del fragmento del registro de observacin de la clase de la maestra Carmen

podemos identificar cuatro dimensiones que la articulan (Fennema y Romberg,
1999), las que nos permitirn generar una reflexin sobre el conocimiento de didctica de las matemticas pertinente para que el docente promueva el desarrollo de
la competencia matemtica de los estudiantes en el aula:
Las caractersticas de las tareas matemticas (problemas, ejercicios, actividades).
El aprendizaje: la relacin entre lo matemtico y lo cognitivo en un contexto social.
El desarrollo de una cultura matemtica en la clase: las normas y reglas que rigen
el discurso y la comunicacin matemtica en el aula.
El papel del profesor en el desarrollo de clases de matemticas que potencien la
generacin de la competencia matemtica.

Las tareas en la clase de matemticas

Las tareas constituyen las referencias sobre las que se articula la enseanza y, por
tanto, son un factor fundamental que determinan el aprendizaje. Se entiende
por tareas matemticas los ejercicios, los problemas o las actividades de contenido matemtico que se realizan en la clase (no a lo que tradicionalmente se
llama la tarea, que consiste en ejercicios o problemas para resolver en casa). En
seguida se resaltarn caractersticas de las tareas en su relacin con tres aspectos
fundamentales que intervienen en la actividad escolar: el contenido, el aprendizaje y la gestin de la clase.
a) Contenido. Las tareas se elaboran o eligen para ofrecer a los estudiantes oportunidades de aprendizaje de los diversos contenidos del Programa de estudio de
Matemticas del grado correspondiente; al hacerlo as, se asume que los temas
y conceptos que el programa prescribe son ideas matemticas centrales que
los estudiantes requieren aprender.

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 La tarea que la maestra Carmen sugiri a sus estudiantes cubre parte de

los conocimientos y las habilidades prescritos en el segundo bloque del 5 grado del Programa de estudios (sep, 2009) que indica: 2.4 Encontrar las relaciones
D= c d + r (r < d) y utilizarlas para resolver problemas. Como se ver ms adelante, este tema es fundamental para la comprensin de la divisin aritmtica.
b) Aprendizaje. En la elaboracin o eleccin de las tareas es importante considerar los conocimientos que ya poseen los estudiantes y prever posibles dificultades, errores y falsas concepciones que surjan cuando las tareas se realicen en
el saln de clases. Adems, es necesario considerar la trayectoria hipottica del
aprendizaje que estos pueden desarrollar al resolver las tareas. En relacin con
esta cuestin, los resultados de las investigaciones sobre didctica de las matemticas proporcionan conocimiento acerca de las caractersticas del aprendizaje matemtico de los estudiantes, se identifican y caracterizan dificultades,
errores comunes y concepciones de stos en cuanto a diversos temas de las
matemticas escolares (vase la siguiente seccin y los dems captulos de este
libro), incluso proporcionan informacin sobre cmo los estudiantes aprenden
las matemticas.
Una caracterstica de la tarea que eligi la maestra Carmen era que representaba un desafo para los alumnos, aunque poda resolverse a partir de sus
conocimientos previos, pues slo requera las operaciones de suma, resta y multiplicacin; es decir, temas que ya se vieron en grados anteriores. Sin embargo,
la manera en que se present permiti desarrollar en los estudiantes procesos
matemticos que potenciaron su comprensin de la divisin y de la perspectiva
estructural de las expresiones aritmticas.

As, la forma (c = a + b) en que la maestra Carmen present las igualdades

aritmticas en las tareas dadas a sus estudiantes, colocando las operaciones a la

derecha del signo igual, tena como objetivo intentar superar el significado que
muchos alumnos de primaria dan al signo igual: como anunciando el resultado
de una operacin aritmtica que debe realizarse de izquierda a derecha (por

23

ejemplo, la expresin 24 + 73 = dificulta que la vean indicando una equivalencia entre las dos partes, porque lleva a interpretar el signo

= como el resultado

de alguna operacin). La presentacin de las actividades en la forma en que la

profesora lo hizo intenta crear contextos para que los alumnos empiecen a desarrollar una interpretacin del signo igual para una equivalencia matemtica y
no slo se vea como una visin operativa (tener que hacer cuentas para buscar
un resultado). El contexto fue el de las relaciones aritmticas en la divisin entera
(D = dxc + r) mediante un problema que result asequible y estimulante para
sus alumnos. En otras palabras, la actividad propuesta por la maestra Carmen
le permiti enfatizar el significado de las expresiones aritmticas (por ejemplo:
837 = 64 + 52) como objetos (estructuras) ms que como procedimientos de
clculo que deben realizarse. En este sentido, una visin estructural de la igualdad aritmtica es lo que permiti al equipo de Susana generar su procedimiento
de solucin.
c) Gestin de la clase. La elaboracin y eleccin de las tareas tambin depende
de la concepcin que el profesor tenga sobre cmo se crean condiciones en
el aula para que los estudiantes aprendan y, por tanto, de la flexibilidad y las
posibilidades que ofrecen para ser manejadas en clase.

La tarea elegida por la maestra Carmen debe verse, asimismo, desde la

perspectiva en que la present a sus estudiantes y la manera en que gestion las

respuestas de sus estudiantes. En este sentido, su eleccin estuvo guiada por la
conviccin de que los alumnos aprenden resolviendo problemas y creando un
ambiente de discusin en clase. En consecuencia, esperaba que los estudiantes
se comprometieran con la tarea y se presentaran diferentes procedimientos de
solucin e, incluso, resultados distintos. Esto permitira generar la discusin. Con
estas ideas, la profesora fue capaz de tomar decisiones con base en las diferentes reacciones de sus estudiantes frente al problema. Si pensara que los alumnos
aprenden mediante explicaciones y despus ejercicios y prctica, quiz hubiera elegido otro tipo de tareas, y planteado su gestin en el aula de manera

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diferente; por ejemplo, una batera de ejercicios para resolver despus de dar
una explicacin de cmo hacer un caso general.

El aprendizaje: la relacin entre lo matemtico

y lo cognitivo
Una amplia clase de investigaciones en didctica de las matemticas ofrece conocimientos sobre los procesos de aprendizaje de contenidos matemticos especficos, muchos referidos a tareas muy precisas. La pregunta fundamental "Cmo
aprenden los nios contenidos matemticos?" se multiplica en muchas preguntas
en las que se debe precisar el contenido matemtico. Los estudios de didctica, en
relacin con el aprendizaje en general, prevn dificultades y falsas concepciones
en los estudiantes respecto a contenidos especficos y, a veces, tambin indican
cmo utilizar esos conocimientos en la clase y su potencial para la evaluacin.
La situacin de la clase de la maestra Carmen nos sirve de ejemplo y nos permite
subrayar aspectos que requieren considerarse al analizar el aprendizaje. Estos aspectos son: a) El contenido matemtico y las dificultades de comprensin del signo de
igualdad; b) Las caractersticas de la implementacin de las tareas; y c) La evaluacin de la actividad matemtica de los alumnos.
a) Contenido matemtico y la comprensin de signo de igualdad. En la escuela
suele aprenderse el aspecto operacional de la divisin; esto quiere decir aprender los pasos que deben seguirse para obtener el cociente y el resto de un
nmero que se divide entre otro. En Mxico, este procedimiento suele llamarse
el mtodo de la casita, cuya representacin queda como se muestra:

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Por ejemplo, si se divide 428 entre 12, se obtiene como cociente 35 y como

resto 8; el procedimiento mediante el cual los estudiantes obtienen esos nmeros

queda representado de la siguiente manera:
35
12 428
68
8................(1)

En cambio, la formulacin estructural del algoritmo de la divisin pre-

senta un aspecto diferente; dicha formulacin se conoce desde la poca de

Euclides (300 a. C.) y es la siguiente (en lenguaje moderno):
Dados dos nmeros enteros positivos B y A, con A > 0,
existen dos enteros q > 0 y r, con 0r<A, tal que B = q A + r

Un ejemplo de esta proposicin se obtiene al aplicarla al ejemplo anterior;

significa que dados los nmeros 428 y 12 existen los nmeros 35 y 8 (con 8 < 12)
tal que:
428 = 35 12 + 8..(2)

La proposicin no nos informa sobre el procedimiento a seguir para encontrar

el cociente y el resto, pero establece, de manera precisa, la relacin estructural de

todos los elementos presentes en la divisin entera en trminos de una igualdad y
de las operaciones de multiplicacin y suma. La forma de organizar los elementos de la divisin con residuo recuerda la tcnica de comprobacin de una divisin.

Es muy importante que los estudiantes asocien la expresin (2) a la repre-

sentacin del procedimiento de la divisin (1) y viceversa, as como que el procedimiento (1) los lleve a la expresin (2). Una manera de establecer y fortalecer
esos vnculos es mediante los problemas que la maestra Carmen propuso a sus

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estudiantes, en este caso, pidindoles encontrar el valor faltante en expresiones

similares a la siguiente:
428 = 12 + 8
Un aspecto que se resolver en la proposicin del algoritmo de la divisin
de Euclides es que la divisin se formula slo en trminos de las nociones de multiplicacin, suma e igualdad. Sin embargo, esta nocin de igualdad conlleva
dificultades para los estudiantes. Como ya se mencion, en relacin con la tarea que la profesora Carmen sugiri a sus alumnos, hay dos formas de entender
el signo = : una, como un operador, y, dos, como una relacin de equivalencia.
El signo de igualdad se interpreta a manera de operador cuando se mira la
parte izquierda de la igualdad como las operaciones que hay que realizar para
obtener el valor de la parte derecha; en cambio, se interpreta como una relacin de equivalencia cuando se entiende a manera de proposicin que es
verdadera si las expresiones de ambos lados representan una misma cantidad,
y falsa cuando representan cantidades distintas.

En los problemas que administr la maestra Carmen es necesario ver al sig-

no de igualdad como una relacin de equivalencia, porque hay que encontrar

un nmero que haga verdadera la igualdad. A muchos nios el problema les
puede resultar extrao, incluso sin sentido, ya que pueden estar acostumbrados
a encontrar el signo de igualdad como un operador y no haber tenido nunca
la oportunidad de enfrentarse a problemas en los que se requiere entenderlo
como una relacin de equivalencia.

Las dificultades con el significado relacional del signo de igualdad se pre-

sentan en estudiantes de diferentes niveles, desde primaria hasta bachillerato,

como lo muestran varios informes de estudios de didctica, como los de Kieran
(1981, 2006), y Baroody y Ginsburg (1983). Recientemente, Seo y Ginsburg (2003)
llevaron a cabo una investigacin con estudiantes de Taiwn de 2 de primaria.

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Estos autores analizaron cmo se presenta el signo de igualdad en los problemas y ejercicios en los textos; cmo ensea y utiliza el signo de igualdad una profesora en sus clases de matemticas; y las concepciones del signo de igualdad
de los nios. En seguida resumiremos esta ltima parte de la investigacin, que
parte de tres entrevistas.

En la primera entrevista, a los nios se les present slo el signo = y se les pi-

di que dijeran qu era; 14 de 16 nios respondieron que era el signo de igual.

Cuando se les pidi explicar qu quera decir dicho signo, slo dos sugirieron
un significado relacional (es decir, respondieron que es igual a); los otros 14 lo
interpretaron como un smbolo operador; por ejemplo, tres respuestas de tipo
operacional fueron: el resultado es, la suma da, el total es.

En la segunda entrevista, el signo

= se present en enunciados numricos

cannicos de suma o resta de la forma:

a+b=c

ab=c

(por ejemplo: 2 + 3 = 5). Los participantes en este caso dieron las mismas respuestas que en la primera entrevista. Los dos nios que interpretaron el signo igual
como un smbolo relacional en la primera entrevista volvieron a responder que
significaba lo mismo que y los 14 nios que lo interpretaron como un operador,
lo interpretaron de la misma manera.

En la tercera entrevista, a los alumnos se les presentaron enunciados de la

forma:
c=a+b

c=ab

(por ejemplo: 5 = 2 + 3) y se les pidi que explicaran qu quera decir la expresin

y el signo de igualdad. 13 de los 16 nios respondieron que la expresin no deca
nada; algunos dijeron que estaba invertida (La escribi volteada, maestra,
Debera ponerla al revs, no?, etc.). Slo tres nios, que interpretaron el

28

signo de igual como un operador en las primeras entrevistas, aceptaron que

la expresin c = a + b tena sentido y argumentaron que ya la haban visto en
otro lado. Los dos nios que en la primera y segunda entrevistas vieron el signo
de igualdad en su aspecto relacional estuvieron dentro de los 13 que no le encontraron significado a la expresin. Los autores deducen que no es suficiente
tener una idea relacional del signo igual, sino que es necesario familiarizarse con
problemas y situaciones en que el signo se utilice en su forma relacional.

El conocimiento matemtico del algoritmo de la divisin y del signo de

igualdad, muestran la profundidad de la, aparentemente, simple tarea que

puso la maestra Carmen a sus estudiantes.
b) Caractersticas de la implementacin. No slo los conocimientos mencionados
fueron puestos en juego por la profesora Carmen en su leccin; tambin la relacin entre lo matemtico y lo cognitivo, como un aspecto del aprendizaje, queda reflejada por una concepcin de cmo adquieren los nios los conocimientos y una posicin sobre cmo deben ensearse los contenidos matemticos.

No basta con saber los contenidos y las dificultades del tema, ya que la

profesora pudo haber dictado en su clase la relacin entre el procedimiento de

la divisin y la estructura del algoritmo de la divisin e insistir con los nios para
que lo aprendieran; haber explicado los significados del signo de igualdad e ilustrar con ejemplos cmo a veces el significado del signo no es llevar a cabo una
operacin; preparar una batera de ejercicios con todas las variantes posibles
y organizarlos del ms simple (operacional) al ms complejo (relacional); poco
a poco ensearles los procedimientos para resolverlos y despus dejar a los nios resolver, individualmente, todos los ejercicios, procurando ayudarles cuando
tuvieran dificultades. Sin embargo, de seguro ella sabe que los conocimientos
adquiridos de esta manera no son tan eficaces para desarrollar un pensamiento
matemtico, como lo es que los estudiantes resolvieran los problemas con sus
propios recursos, conocieran procedimientos de otros y discutieran la validez y
calidad de los resultados y procedimientos que permitieron alcanzarlos.

29

c) Evaluacin de la actividad matemtica de los alumnos. Determinar en qu medida los estudiantes aprendieron el contenido de la enseanza para asignarles
una calificacin ha sido, durante mucho tiempo, el objetivo de la evaluacin.
Pero, las nuevas tendencias de la evaluacin sugieren que su propsito principal
es ser un medio para obtener informacin y llegar a conocer las dificultades y
concepciones de los estudiantes, y hacer un seguimiento de su aprendizaje
(Llinares y Snchez, 1998; Gimnez, 1992). Este conocimiento permitira al docente ajustar su proyecto de enseanza para optimizar los resultados. Se mencion
que el propsito de la evaluacin es conocer los aprendizajes alcanzados por
los estudiantes, pero tambin las dificultades para aprender los contenidos especficos, as como las concepciones que tienen acerca de ellos, esto facilita la
toma de decisiones del profesor, sus estrategias para mejorar la clase y la asignacin de calificaciones.

La tarea que la maestra Carmen eligi para trabajar con sus alumnos le

permiti darse cuenta de que los alumnos no asocian la expresin c = a + b

con la divisin con resto de c entre a, a pesar de que poseen los antecedentes para hacerlo. Tambin le ayud a observar que los estudiantes descubren
estrategias propias y las pueden comparar con otras de sus compaeros y evaluarlas. Por otra parte, la puesta en comn de los diferentes procedimientos de
resolucin encontrados por los equipos en clase crea la oportunidad para que
los alumnos justifiquen sus propuestas; adems, con la peticin de la maestra
Carmen a sus estudiantes de que argumenten lo que se hace, le permite obtener informacin sobre la comprensin de sus alumnos de las diferentes ideas
matemticas. Este aspecto es relevante porque, para evaluar la resolucin de
problemas, la profesora debe ir ms all de recopilar las respuestas escritas de
sus alumnos y apoyarse en las explicaciones que los diferentes alumnos realizan
en clase.

30

La cultura en el saln de clases

Se vieron dos aspectos importantes de la didctica de las matemticas para la actividad docente del profesor: la naturaleza de las tareas y los elementos para su
aprendizaje. Ahora se adoptar un punto de vista ms global al centrar la atencin
en la nocin de cultura matemtica en la clase de matemticas; sta incluye un
conjunto de significados compartidos acerca de las interacciones entre los profesores, los alumnos y el contenido matemtico dentro del saln de clases; tales significados determinan los comportamientos que ah se producen y su efectividad.
La cultura matemtica en la clase est determinada por los siguientes aspectos:
Dirigir la actividad hacia ideas matemticas centrales.
Favorecer unas determinadas caractersticas de la interaccin:
a) La interaccin de los estudiantes con relacin a las matemticas.
b) El tipo de actividad cognitiva que desarrollan en relacin con el contenido matemtico.
Establecimiento de normas sociomatemticas.

Actividad con la que el profesor ayuda a crear normas sociomatemticas (por

ejemplo, cmo se determina la verdad matemtica en el aula).
Actividad dirigida hacia ideas matemticas centrales. En las diferentes reas
de las matemticas hay ideas que son la base para comprender otras muchas
nociones matemticas y que es deseable que todos los estudiantes adquieran y
manejen a un nivel ms o menos profundo. La mayora de estas ideas se sugieren
en los programas de estudio, aparecen por primera vez en el grado escolar en
que se considera que los estudiantes son maduros para comprenderlas, y luego se
incluyen reiteradamente en grados subsecuentes, pero de manera ms compleja o elaborada. Por ejemplo, las nociones de nmero (entero, racional), de figura
geomtrica, de variable, de probabilidad y de datos, a partir de su aparicin en
algn grado escolar se vuelven a revisar a lo largo de varios grados. Hay otras ideas,

31

llamadas transversales que estn, o deberan estar, presentes en cualquier grado,

que aun cuando no se refieren a contenidos especficos forman parte integral de
la actividad matemtica; tales ideas se identifican con las expresiones: resolucin
de problemas, representacin, comunicacin, manejo de tcnicas, justificacin y
argumentacin. En ocasiones, hay otras ideas que pueden no estar explcitamente
en los programas, sin embargo, en la investigacin didctica se revela su importancia. Este es el caso de las nociones de igualdad en aritmtica y lgebra, visualizacin en geometra, aleatoriedad en probabilidad y variacin en estadstica, entre
otros. La identificacin y seleccin de las ideas centrales y su posterior tratamiento
ayudan a construir la cultura del saln de clases al poner el foco de atencin en lo
que es relevante para el desarrollo de la competencia matemtica.
La maestra Carmen dirige la atencin de sus alumnos hacia las ideas matemticas que considera relevantes en esta situacin (organizar informacin, explicar
y evaluar resultados; el significado del signo

= como una equivalencia). Consigue

esto cuando ella solicita a sus alumnos, de manera sistemtica, que justifiquen o
argumenten sus decisiones (Qu ests pensando para hacer esto? Por qu crees
que esto funcionar?). La peticin que hace al grupo, a partir de la primera intervencin de Ins y la respuesta dada por el equipo de Luca, es una manifestacin
de este hecho. Luca propone una explicacin matemtica que justifica la decisin que toma cuando se busca el nmero adecuado que cumpla la primera
igualdad. En esta primera parte de la leccin, Luca sabe que debe justificar las decisiones tomadas y se apoya en su conocimiento del valor de posicin en el sistema
de numeracin decimal. Aunque la estrategia propuesta no es totalmente eficaz,
pone de manifiesto que el equipo de Luca y el de Ins pueden empezar a manejar
las ideas matemticas relevantes de esta situacin.
Favorecer determinadas caractersticas de la interaccin. Una parte importante de la cultura del saln de clases est determinada por la manera en que la
profesora es capaz de favorecer una interaccin especfica entre los estudiantes,
y entre ellos y el contenido matemtico, mediante la colaboracin y la discusin.

32

De esta manera, las caractersticas de la interaccin se determinan por la gestin

que el docente hace de la leccin diseada, sus decisiones ante eventos imprevistos ocurridos en clase y la actividad que desarrollan los estudiantes. Es decir, la
cultura del saln de clases queda determinada por la manera en que se gestiona
y realiza la situacin de enseanza y de aprendizaje. En particular, algunas caractersticas son las siguientes:
El profesor debe proporcionar determinado tipo de apoyo para el desarrollo de las
tareas que los estudiantes deben realizar.
Establece tiempo suficiente para que los alumnos mejoren sus propios procedimientos.
Es conveniente mantener permanentemente la exigencia de que los alumnos proporcionen explicaciones, argumenten, justifiquen y expliquen de manera adecuada los procedimientos seguidos.

En el fragmento de registro de clase ya descrito, la manera en la que la maestra Carmen gestion la situacin de enseanza como de resolucin de problemas,
permiti resaltar aspectos de la relacin entre los estudiantes, el contenido matemtico y ella misma, que ayudan a desarrollar una determinada cultura matemtica en el aula. Por ejemplo, dio oportunidades a sus alumnos para hablar de
matemticas y que organizaran datos de una determinada manera para que les
ayudara a obtener informacin relevante y resolver la tarea. Adems, les permiti y
dio tiempo al plantearles la resolucin de la segunda igualdad para que compararan la eficacia de los procedimientos que utilizaron en la resolucin de la primera igualdad. La posibilidad de poner en funcionamiento los dos procedimientos en
la resolucin de la segunda igualdad crea el contexto para hablar de las ventajas y
limitaciones de los procedimientos, introducir la idea de expresiones equivalentes y
subrayar el potencial de generar y organizar informacin. As, la profesora establece relaciones de apoyo y confianza con los estudiantes.

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Establecer normas sociomatemticas. Un aspecto intrnseco a la manera en

que se genera la interaccin y ayuda a configurar una determinada cultura en el
aula de matemticas son las normas sociomatemticas, reglas algunas veces
implcitas que rigen la comunicacin en el aula y determinan lo que los estudiantes pueden llegar a concebir como una actividad matemtica verdadera y lo que
es o no lcito hacer en una clase de matemticas en relacin con las matemticas
que deben aprenderse. Por ejemplo:
El convencimiento de que el grupo entero debe valorar las ideas expuestas y los
mtodos usados.
Los alumnos eligen y comparten diferentes mtodos de resolucin.
Los errores al realizar las tareas y de comprensin forman parte del proceso de
aprendizaje.
La argumentacin y la explicacin matemtica es la que fundamenta la correccin
del error.

En la clase, la maestra Carmen establece normas de respeto y valoracin de

las ideas de los dems. De las ideas que cada equipo propone se considera lo que
importa y se subraya lo que puede ser genuino de cada aproximacin. Por ejemplo, con la propuesta del equipo de Eduardo en la que se resalta el papel que puede
tener el organizar la informacin de manera adecuada para obtener informacin
relevante y resolver la tarea; o en la ltima respuesta de Ins, donde se resaltan las
relaciones numricas en que se apoyaba su propuesta, as como la estimacin y el
clculo mental. Esta forma de actuar de manera sistemtica a lo largo del curso
permite a los alumnos desarrollar confianza en s mismos como solucionadores de
problemas, lo que se traduce en confianza al formular preguntas y hacer propuestas para la resolucin de los problemas.

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Conclusin: el papel del profesor en el desarrollo

de competencias
Las tareas, el aprendizaje, la gestin y la evaluacin constituyen componentes principales de la didctica de las matemticas que conciernen directamente a la actividad del profesor y que debe considerar a la hora de hacer su proyecto docente.
Tales componentes se traducen en los siguientes deberes del maestro:
Crear ambientes de aprendizaje en el aula de matemticas.
Lograr que los estudiantes reflexionen sobre las matemticas que estn haciendo.
Propiciar la comunicacin de las ideas matemticas que se producen en el aula.
Evaluar el nivel de comprensin de los conceptos matemticos que alcanzan sus
estudiantes.

Para desempear este papel es fundamental que el docente conozca el contenido matemtico que debe ser aprendido por los estudiantes y sepa qu conocimiento didctico posee en relacin con dicho contenido, pues estos le permitirn
seleccionar tareas para generar actividades matemticas, gestionar la comunicacin y el discurso matemtico en el aula, evaluar el desempeo de sus estudiantes
y encontrar formas de mejorar las tareas y su propia gestin de la clase.
En los siguientes captulos se describir un conjunto importante de resultados de
la investigacin en didctica de las matemticas que forman parte del conocimiento
didctico que es fundamental que el docente adquiera, con el fin de que est mejor
preparado para cumplir con las responsabilidades que se enumeraron antes.
En la exposicin de tales resultados se encontrarn elementos de diversos tipos
que podrn utilizase como base para disear actividades de clase, pero cabe destacar que an requieren de cierta elaboracin para ser adaptados y aplicados al
entorno especfico en que el profesor desarrolla su actividad. Esta tarea de adaptacin debe ser realizada por el profesor. El contenido visto en este captulo puede
ser una gua para llevar a cabo dicha tarea.

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