Revista de Modelagem na Educao Matemtica

2010, Vol. 1, No. 1, 43-52

Prticas de consumo e Modelagem Matemtica: implicaes curriculares

Consumption practices and Mathematical Modeling: curriculum implications
Alexandrina Monteiro
Universidade So Francisco USF. Itatiba- SP.
math_ale@uol.com.br
Sonia Regina Mincov de Almeida
Associao Franciscana Senhor Bom Jesus. Curitiba - PR.
mincov@terra.com.br

Resumo
Este artigo tem por objetivo apresentar e analisar cenas de algumas experincias realizadas durante o
desenvolvimento de uma pesquisa que refletiu sobre o papel da escola na formao do consumidor. O
corpus da pesquisa foi construdo a partir de entrevistas com jovens e familiares; encontros temticos e
atividades matemticas aplicadas ao grupo de jovens voluntrios. Entendemos que propostas que
envolvem problemas aplicados matemtica, ou at mesmo aqueles que geram um ambiente de
investigao ou de desenvolvimento de raciocnio lgico-dedutivo no promovem necessariamente
ambientes educacionais crticos e transformadores. Desse modo o papel da escola deve ser o de
garantir uma maior diversidade de situaes que possibilitem o confronto de diferentes prticas e
neste sentido que entendemos a Modelagem Matemtica como uma possibilidade de interao entre
diferentes prticas no interior da escola.
Palavras-chave: Educao do consumidor; Educao Escolar; Modelagem Matemtica
Abstract
This article aims to present and analyze scenes from some experiences performed during the
development of a survey on the school's role in consumer education. The corpus of the research was
based on interviews with young people and families; thematic meetings and mathematics activities
applied to a group of young volunteers. We believe that some proposals that involve applied
mathematics problems, or even those that generate an environment of investigation and development
of logical-deductive reasoning do not necessarily promote critical and transformation educational
environments. Therefore the role of school should be to ensure greater diversity of situations in order
to allow the confrontation of different social practices - and it is in this sense that we understand the
mathematical modeling as a possibility of interaction between different social practices at school.
Keywords: Consumer education; School Education; Mathematical Modeling.

1. Introduo
Este artigo tem por objetivo apresentar e analisar cenas de algumas experincias
realizadas durante o desenvolvimento de uma pesquisa que refletiu sobre o papel da escola na
formao do consumidor. Nossa discusso se restringir aos efeitos de verdade que o discurso
escolar e no escolar provocam nos jovens ao usarem saberes matemticos vinculados a
situaes de finanas e recursos financeiros.
A aproximao entre as prticas de administrao financeira dos jovens e da
matemtica escolar foram problematizadas na perspectiva das relaes de familiaridade1
existentes entre os usos das matemticas que circulam, tanto entre diferentes prticas
1 Usamos o termo familiaridade no sentido de Wittingstein, ou seja, familiaridade uma relao de proximidade
mas no de equivalncia. Wittingstein apresenta como exemplo a prpria relao de famlia, em que um filho
pode ter o temperamento do pai, os olhos da me, mas, no nem um nem outro.

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escolares quanto entre prticas no escolares que envolvem situaes financeiras das quais os
jovens participam, especialmente, quelas que envolvem a questo do consumo e
administrao financeira por meio de atividades organizadas numa perspectiva da Etno e da
Modelagem Matemtica.
A busca por compreender essas familiaridades parte do reconhecimento de que o saber
matemtico no est a, pronto para ser descoberto, mas, se constri a partir de diferentes
prticas que tecem as atividades escolares e no escolares nas quais os jovens participam.
Essa perspectiva no campo da educao matemtica vem sendo discutida no campo da
Etnomatemtica aqui entendida como um campo para o qual os saberes que circulam em
diferentes prticas so compreendidos, valorizados e legitimados por caminhos prprios
dessas prticas.
O corpus da pesquisa foi construdo a partir de entrevistas com jovens e familiares;
encontros temticos com um grupo de jovens voluntrios; atividades matemticas presentes
em alguns dos encontros temticos foram organizadas a partir das entrevistas e atividades
reflexivas tambm aplicadas ao grupo de jovens voluntrios. A idade dos jovens variou de
entre 13 e 16 anos, foram entrevistados alunos de escola pblica e particular. As cenas aqui
discutidas referem-se a situaes e atividades desenvolvidas com um grupo de jovens que
frequentam uma escola particular. Esses jovens fazem parte da atual classe mdia-alta.
O primeiro encontro temtico abordou a seguinte questo: O que ser consumista?
Lemos o texto: Consumista eu?2 e promovemos discusses sobre sentir-se ou no
consumistas diante das prticas de compras, ou seja, por que compro coisas? Eu compro
porque preciso (necessidade) ou porque preciso (desejo)?
No segundo encontro demos continuidade s idias sobre suas necessidades de
consumo. Para isso, lemos um poema de Ceclia Meireles intitulado Ou isto ou aquilo3 e,
aps discusses, montamos painis com recortes de folders de mercadorias separando em
duas opes, o precisar e o querer, isto , refletir sobre: O que eu compro porque eu
preciso e aquilo que eu compro porque eu quero. O que nos leva a desejar comprar isso ou
aquilo?
No terceiro encontro, propusemos uma atividade com caractersticas escolares, ou
seja, com base em uma quantia fictcia, propusemos aos jovens que fizessem um
planejamento organizado numa planilha. O objetivo era que a organizao da planilha lhes
permitissem refletir sobre a administrao financeira e, a partir dessa reflexo, abordar temas
presentes no currculo da matemtica escolar.
2. Sobre Matemticas e Escolas
No contexto da pesquisa pretendamos entender como os jovens em seu cotidiano
lidavam com questes relacionadas ao consumo, como tomavam decises sobre suas compras,
se eram atentos e se calculavam descontos ou juros, como definiam o que era mais vantajoso
comprar; como significavam os problemas presentes em situaes de consumo em contextos
no-escolares como em contextos escolares.
Entendemos que para compreender essas prticas presentes em contextos escolares e
no-escolares, faz-se necessrio discutir o que compreendemos por matemtica. Segundo
Ernest (1994, p.1), O paradigma euclidiano da matemtica vista como um corpo de
conhecimento objetivo, absoluto, irretificvel e rigidamente hierrquico est cada vez mais
sendo posto em questo. O autor afirma que a filosofia da matemtica passa por uma

2 O texto Consumista eu? est disponvel no site:

<www.educacional.com.br/falecom/psicologa_bd.asp?codtxto=25> Acesso em: 10/03/08.
3 MEIRELES, Ceclia. Ou isto ou aquilo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990.

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revoluo da qual emerge uma nova tradio denominada de quase-empirista ou psmoderna, que ele descreve como:
Esta nova tradio primeiramente naturalista, preocupada em descrever a
natureza da matemtica e das prticas - tanto cotidianas quanto histricas - dos
matemticos. Ela quase empirista e falibilista em sua epistemologia, deslocando,
desse modo, a matemtica de seu lugar em que era vista como a pedra fundamental
do absolutismo. Vrios filsofos e matemticos podem ser identificados como
contribuindo para a constituio dessa nova tradio, dentre os quais se incluem
Wittgenstein, Lakatos, Putnam, Wang, Davis e Hersh, Kitcher, Tymoczko. Esses
autores tm proposto que a tarefa da filosofia da matemtica a de contribuir mais
amplamente com a reflexo sobre a matemtica, nela incluindo as prticas dos
matemticos, a histria e as aplicaes da matemtica, o lugar da matemtica na
cultura humana, bem como, talvez, temas relativos a valores e educao em
resumo descrevendo a face humana da matemtica. 4 (p.1).

Segundo esse autor, h uma preocupao entre os matemticos, filsofos, educadores e

pensadores em modificar o que, no passado, se pensava e se fazia no campo denominado de
Matemtica. Muitas crticas surgem em decorrncia de seu absolutismo, de sua maneira
impositiva frente aos conhecimentos.
Frente a esses desafios, pesquisadores acadmicos tm se preocupado em discutir a
sua dimenso social e externa, incluindo sua histria, suas aplicaes e usos (ERNEST,
1994, p.3) refletindo sobre a matemtica em seus mltiplos aspectos: sociais, culturais, na
poltica, na filosofia, na linguagem, bem como as categorias sociolgicas como gnero, raa
e classe (ibidem).
DAmbrsio, em um de seus livros5, tambm discute os valores presentes no ensino da
Matemtica, afirmando que nenhuma cincia se desenvolveu e se universalizou tanto quanto
ela e, em decorrncia disso, a Matemtica vem sendo objeto de estudos intensos em
congressos e conferncias internacionais.
Nesses debates, muito se tem discutido sobre os efeitos negativos que a Matemtica
pode causar em pases com condies scio-culturais distintas chegando, inclusive, a
questionar o porqu de se ensinar Matemtica (DAmbrsio, 1998).
Nesse aspecto, DAmbrsio (1998) elabora alguns pontos de reflexo sobre o ensino
da Matemtica. O primeiro ponto de reflexo a anlise do por que da universalidade e
intensidade do ensino de Matemtica nas escolas do mundo inteiro. O autor analisa as
respostas mais freqente como: devido sua construo lgica e formal; pela sua
universalidade; pela relao entre o seu ensino e o desenvolvimento do raciocnio por fazer
parte de nossas razes culturais e pela sua utilidade. Afirma, igualmente, que apesar desses
aspectos serem relevantes, h outras cincias, atividades e saberes que exercem esses mesmos
papis e at com maior intensidade e saber e que Efetivamente, a matemtica tem uma
situao privilegiada (DAMBRSIO, 1998, p. 13).
Por meio da prtica pedaggica que envolve a matemtica escolar, temos percebido
em nosso contato com professores e com nossa prpria prtica que tem crescido falta de
interesse por parte dos alunos do ensino fundamental II e mdio em relao ao ensino da
matemtica escolar. Essa falta de interesse pode acontecer em decorrncia de diversos fatores,
dentre os quais a maneira como a matemtica ensinada, j que no h uma explcita relao
entre os contedos temticos e a realidade dos alunos, ocasionando a total falta de interesse,

4 ERNEST, Paul (Ed.). Mathematics, Education and Philosophy: an international perspective. London: The
Falmer Press; 1994c. General Introduction and Introductions to the Parts I, II and III (p. 1)
5 DAMBRSIO, Ubiratan. Etnomatemtica: Arte ou tcnica de explicar e conhecer. So Paulo: Editora tica,
1998.

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de entendimento do por que aprender certos conceitos presentes na matemtica escolar. Podese tambm, salientar o aspecto mecnico, inevitavelmente associado ao clculo.
Outro aspecto que podemos ressaltar refere-se a organizao do currculo escolar. O
excesso de contedos aplicveis e justificados somente no interior da prpria escola, focados
em propostas rotineiras e maantes, possibilitou o discurso da matemtica como disciplina
chata; a matemtica como a disciplina que no serve para nada e as inmeras perguntas do
tipo: por que temos que aprender isso ou aquilo? Para que serve isso? Entre outras.
O que queremos aqui ressaltar que vem sendo construdo um discurso sobre a
importncia ou a legitimidade ou no de se aprender a matemtica na escola. Cada vez mais a
justificativa por se ensinar e aprender a matemtica escolar est associada a garantir a
permanncia das pessoas no prprio ambiente escolar, ou seja, aprendermos isso ou aquilo por
causa do contedo do ano seguinte ou por causa do vestibular.
Nesse sentido, no basta buscarmos novas metodologias ou apenas formularmos
problemas que aparentemente envolvem situaes cotidianas a situao requer que
passemos a questionar o prprio papel da escolar e o currculo escolar. Propostas que
envolvem problemas aplicados matemtica, ou at mesmo aqueles que geram um ambiente
de questionamento e de investigao ou de desenvolvimento de raciocnio lgico-dedutivo
com exerccios desafiantes, apesar da motivao que podem gerar afinal se colocam como
desafios e isso sempre parece ser interessante est longe de enfrentar o problema da
educao em especial da educao matemtica, o mximo que faz mascarar ou minimizar
por algum tempo os questionamentos, mas, no necessariamente promovem a desconstruo
dos discursos sobre a falta de importncia em se aprender a matemtica escolar. nesse
sentido que entendemos as atuais discusses que ocorrem no interior de algumas propostas de
Etno e Modelagem Matemtica.
Ao pensarmos numa proposta de MM faz-se necessrio em outro modelo de  escola
e o currculo. Para ns esses outros modelos estariam vinculados especialmente numa
reorganizao da escola no que se refere ao tempo e espao e, consequentemente, na
organizao, ou melhor, na re-organizao ou na ds-organizao do atual currculo escolar.
3. A no precisa fazer conta. [...] A voc no perde tempo
Durante a pesquisa que realizamos, ns organizamos trs encontros temticos. Nos
dois primeiros, foram discutidos textos e questes relacionados as atitudes dos jovens, ou seja,
eram textos que abordavam os valores e atitudes que tinham diante de seus interesses por
comprar alguma coisa.
Ao longo dessas atividades, a participao era intensa, todos tinham algo para dizer
sobre o que e porque compram ou deixam de comprar, sobre sentir-se ou no uma
consumidora ou um consumidor crtico.
Os jovens mostraram-se entusiasmados com a discusso de suas prticas de consumo,
perceberam-se diante de um desafio reflexivo, ou seja, estavam diante de uma experincia
no sentido indicado por Larrosa, no qual eles eram atravessados pela necessidade de refletir
sobre quem eram e sobre o que faziam com e do dinheiro ao qual tinham acesso. Eles se
viram diante de uma situao em que era necessrio pensar sobre porque comprar ou no.
Muitos apenas compravam e no se perguntavam sobre porque compramos.
Comprar no fazia parte de uma ao reflexiva, planejada e intencional era apenas
uma ao compulsiva Eu compro porque acho legal ou porque vejo e tenho o dinheiro.
Quanto as prticas usadas nas atividades de compra, alguns demonstraram, tambm, pelas
suas falas, que as prticas matemticas escolarizadas eram desnecessrias por exemplo: [...]
mais fcil comprar o de 9,80 , voc d 10 e recebe 20 centavos de troco. A no precisa
fazer conta. [...] A voc no perde tempo. D tempo de ir a outro lugar e gastar o 20

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centavos. [...] complicado fazer a conta no dia-a-dia, ento nem levo em conta a
promoo.
Percebemos nessa fala que o clculo mental, as estratgias de conta, no esto
relacionados a prtica escolar. prtica escolar alunos, professores e a sociedade de uma
maneira geral - relacionam o clculo escrito. A escrita mostra-se como a pedra fundamental
da escolarizao, tal valor construdo desde o incio do processo de alfabetizao e
reforado quando as avaliaes so sempre escritas especialmente as avaliaes
matemticas.
Alm disso, comprar e ter dinheiro ou ter dinheiro e gastar (comprar) so relaes que
estabelecem certa equivalncia. O consumo indiscriminado tenho dinheiro nem penso na
promoo eu gasto nas entrevistas evidenciava que para alguns jovens, ter o dinheiro
significava ter que gastar. Se tenho dinheiro ento vou ao shopping e gasto.
Mas, voltando ao foco desse artigo, a no relao entre o saber escolar e as prticas
que os jovens utilizam na hora da compra no est vinculada apenas ao fato da matemtica
escolar ser uma prtica centrada fortemente na escrita, para ns, essa falta de associao
ocorre tambm pelo fato da prtica escolar e as prtica usadas pelos jovens ao fazer compras
so prticas diferentes e desse modo acessam matemticas tambm entendida por ns
diferentes,
Para muitos autores como DAmbrsio (1996, 1998, 2005, 2007),
Mendes(2005,2007,2009), Monteiro(2004, 2005, 2007,2009), Vilela (2007), Miguel (2004), o
sentido do saber se constitui nos usos que dele fazemos em diferentes prticas sociais. Nessa
perspectiva os saberes no possuem uma essncia eles so plurais e logo no existe a
matemtica, mas, matemticas que possuem familiaridade entre si, mas, so distintas.
Portanto, o estranhamento faz sentido j que no contexto escolar as relaes so estabelecidas
por uma perspectiva de verdade nica, o que leva o jovem a no entender como matemtica as
prticas que utilizam em suas atividades de compra. Pensando na matemtica escolar, de fato
no so.
Em outros termos, as diferentes prticas sociais permitem a circulao de
conhecimentos processados no interior de diferentes grupos acessando diversos saberes que
vo constituindo a trama que emerge dos usos e sentidos atribudos pelo grupo. Para
exemplificar vamos citar uma situao vivenciada por uma das autoras6 no contato com grupo
de agricultores. Para o grupo de agricultores com quem ela trabalhava o preo dos produtos
agrcolas era utilizado por eles como referencial monetrio, ou seja, o financiamento agrcola
era analisado pelo a partir da moeda que ora era preo da saca de milho, ora a o da arroba do
algodo, ou da tonelada de mandioca e no x reais. O financiamento, por exemplo, era de
trs toneladas de mandioca, ou cinco sacas de milho, assim como o pagamento no era
pontuado no em valores como: cem reais, mas como meia saca de milho.
Para Miguel (2004), em determinados momentos e contextos, certas prticas sociais
so mais ou menos valorizadas, sendo que todas as prticas sociais produzem conhecimentos,
do novos significados aos saberes das outras prticas e podem ou no compartilhar o mesmo
contexto. Segundo esse autor cabe escola promover atividades capazes de interagir
professor/aluno e aluno/aluno com as diferentes prticas sociais, que participam da produo,
apropriao e transformao histrica do que ensinado na matemtica escolar. Prtica social
aqui entendida como:
[...] um conjunto de atividades ou aes fsico-efetivo-intelectuais que se
caracterizam por ser: (1) conscientemente orientadas por certas finalidades; (2)
espcio-temporalmente configuradas; (3) realizadas sobre o mundo natural e/ou
6 Situao vivenciada pela pesquisadora Sonia Regina Mincov de Almeida quando atuava como educadora
numa regio do interior do Paran.

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cultural por grupos sociais cujos membros estabelecem entre si relaes

interpessoais que se caracterizam por serem relaes institucionais de trabalho
organizado; (4) produtoras de conhecimento, saberes, tecnologias, discursos,
artefatos culturais ou, em uma palavra, de um conjunto de formas simblicas
(MIGUEL, 2003, p. 27-28, apud MIGUEL 2004, p.165).

Assim, os jovens tm a sua prtica social de consumo valorizada no interior do grupo

social do qual ele participante. Isso no quer dizer que suas prticas sociais no produzem
conhecimentos ou saberes apropriados, pelo contrrio, na pesquisa que realizamos ficou
evidente a presena de saberes e prticas distintas do saber escolar em sua prtica de
consumo, nas situaes de deciso sobre a escolha, bem como a maneira que determina como
e onde consumir. Mas, tambm latente os diferentes sentidos atribudos as atividades
denominadas pela escola como matemtica mas, muitas vezes no reconhecida como
matemtica pelos jovens no contexto de uso.
Ademais, quando usada no contexto ou com semelhanas ao modelo escolar
rapidamente as atividades eram reconhecidas e um movimento quanto a forma de trat-las
tambm eram imediatamente elaborado conforme discutiremos a seguir.
4. Vale nota? (...) chato, resolver
Durante os encontros temticos, os alunos mostraram-se pr-dispostos a discorrer
sobre suas escolhas e suas prticas bem como para escolher opes e prticas que mais lhe
convinham conforme a situao de compra que relatavam. Em suas discusses e exemplos
eles apresentavam outras prticas e outros sentidos para o que denominamos de matemtica
no interior da escola.
Assim, quando apresentamos uma atividade organizada de forma mais aproximada do
modelo escolar, a reao foi imediata. A atividade foi proposta de forma diferente do que
normalmente faziam em sala de aula e estava diretamente relacionada ao tema do consumo
que estvamos discutindo. O objetivo era fazer um planejamento do uso futuro do dinheiro
que recebiam. Mas, o fato da atividade ser apresentada de forma escrita com a proposta de
organizao de uma planilha, imediatamente levou o grupo a perguntar: Vale nota?.
O envolvimento e as diferentes formas de participao dos jovens mudaram quando o
texto apresentado aproximava-se de uma atividade de matemtica escolar e neste caso a outra
pedra fundamental da escola surge: a questo da avaliao.
A avaliao quando apresentada na pergunta Vale nota?, tem uma dupla conotao,
por um lado remete o aluno a situao de ser rotulado, classificado e mensurado e por outro
questiona o professor se ele (aluno) deve ou no envolver-se ou dedicar-se atividade se
estiver valendo nota, seu envolvimento deve ser outro.
No entanto, as atividades anteriores o envolvimento foi total sem que estivesse
vinculado a qualquer mecanismo formal de nota claro que consideramos o fato dos alunos
estarem envolvendo-se com a professora, numa atividade de interesse dela afinal todas as
nossas relaes so permeadas por relaes de poder e sempre estamos atentos sobre quem e
porque falamos ou respondemos isso ou aquilo. Mas, a questo Vale nota? s surge com a
semelhana entre as propostas: fazer uma planilha, simular uma situao e resolver um
problema de matemtica em geral fictcio, sem sentido, algo que os jovens olham com total
indiferena. No seria indiferente a esses jovens fazer uma planilha de custos considerando-se
o valor que possuem para gastar e ainda a responsabilidade em ter ou no dinheiro o ms todo
j que recebem esse dinheiro sem precisar realizar muito esforo? A semelhana entre a razo
de se fazer a planilha e de se resolver um problema escolar grande!

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Isso no significa que os jovens no tenham feito e nem mesmo que no tenham
participado da atividade, pelo contrrio, eles gostaram, mas, seu lugar diante da atividade era
outro, era o de aluno e no mais do jovem que vai as compras.
Ao longo da atividade os jovens passaram a responder as questes, apesar de
interessados e envolvidos, dentro do jogo das prticas escolares imediatamente pegaram o
papel, lpis, enfim, passaram a organizar as atividades dentro dos procedimentos
escolarizados. As operaes matemticas eram escritas e se pretendia responder da forma com
que acreditavam que o que o professor queria ver e ouvir. Diante disso, Miguel (2004:166)
afirma que se algo , ao mesmo tempo, constitudo em e constituinte de uma prtica social,
ento, esse algo se identifica com a prpria prtica social que o constitui e que a constitui.
Uma das questes da atividade envolvia o clculo de porcentagem sobre o lucro na
venda de uma bicicleta. A resposta de uma aluna ao colega foi: Voc deve dividir o 498,50
por 100 e o resultado multiplicar por 8. Essa resposta foi automtica. Isso nos mostra como
essa aluna aparentemente condicionada a responder as questes. Dizer que se deve dividir
por 100 e multiplicar o valor por 8 dizer o que, nos bancos escolares, os alunos ouvem dos
professores, quando estes ltimos explicam o procedimento para calcular a porcentagem.
Porm nas prticas no-escolares de compra e venda tanto do consumidor quanto do
vendedor trabalham de outra forma - os sentidos e motivos para o uso desse clculo so
outros7.
Diante disso ficamos com o desafio de buscar caminhos que nos permita articular, no
ambiente escolar, diferentes sentidos e saberes. Segundo Monteiro (2007), a articular saberes
escolares e no-escolares, nos remete aos modos de organizar o espao-tempo escolar. Novas
cartografias curriculares precisam ser traadas para que, na escola, alunos e professores
possam ser instigados a buscar outros modos de pensar, que possam integrar, divergir, mas,
certamente, transcender aos desenhos curriculares atuais, pois:
Possibilitar a incluso de outros procedimentos e prticas matemticas no
contexto escolar pode propiciar aos sujeitos professores e alunos a possibilidade
de optar de fazer escolhas conscientes e crticas sobre qual matemtica usar diante
das situaes que lhe so apresentadas alm de desconstruir a ideia de que existe
uma nica e verdadeira matemtica. (MONTEIRO et alli, apud Mendes e Grando
(org), 2007, p. 59).

Dentro dessa discusso sobre as possibilidades de articulao entre saberes escolares e

no-escolares, Vilela (2006), aborda a compreenso da Matemtica como prtica social e os
diferentes significados atribudos a matemtica no contexto escolar e da rua. Ela entende que
a matemtica presente em documentos oficiais impe escola um nico conhecimento, de
verdades absolutas, que tem como conseqncia a desvinculao da realidade e de saberes
locais, gerando a no articulao e incompreenso do conhecimento exigido (VILELA,
2007, p.2).
A desvinculao da matemtica escolar com a matemtica no escolarizada ficou
evidente quando entrevistamos um dos nossos alunos: o Antonio8. Esse aluno afirmou que sua
aprendizagem em matemtica era Mais ou menos, No, no muito...no aquilo e que o
tema de estudo de sala de aula no tinha nada a ver com o seu dia-a-dia: [...] Elas [a
matemtica escolar e a no-escolar] so coisas diferentes. S quando estava na 3 e 4 srie
que eu acho que as coisas eram mais parecidas. Agora, por exemplo, regra de trs, eu s uso
na escola.

7 Uma discusso sobre isso foi feita na dissertao de Santos (MONTEIRO, et al. Apud MENDES e GRANDO
(org.), 2007, p. 57-59).
8 Nome fictcio autorizado pelo jovem e sua famlia.

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Para ele forte a desvinculao entre os saberes aprendidos em sala e o uso deles fora
dela ou seja ele revela que a falta de sentido desse saber fora do contexto escolar,
afirmando: no acho que a matemtica da escola e o que fao fora da escola sejam as
mesmas coisas. Elas so coisas diferentes. Para Antonio, na escola h um tipo de clculo
que no se pode aplicar na sua prtica no escolarizada.
5. Consideraes Finais
As discusses aqui apresentadas nos indicam a necessidade de rediscutirmos e
problematizarmos alguns chaves presentes no interior dos discursos da Educao
Matemtica como: precisamos trazer o cotidiano para a sala de aula ou precisamos
trabalhar com problemas do cotidiano para elaborarmos uma aprendizagem mais
significativa, entre outros.
Entendemos que essas verdades foram construdas a partir de uma perspectiva de
que existe uma matemtica nica e verdadeira que garantiria o uso desses conceitos em
qualquer situao. Assim, a aplicao correta da matemtica em diferentes situaes
dependeria do quanto as pessoas conhecem ou no dessa matemtica neste caso seus
conceitos e propriedades.
Numa outra perspectiva, ou seja, considerando-se que os saberes e verdades so
significadas a partir dos usos que fazemos dos saberes nas diferentes prticas que
participamos conforme indicam Vilela (2007), Miguel (2005), Monteiro e Mendes (2009)
Bello(2004), entendemos que no existe essa essncia e, portanto, no existe essa verdade
nica e universal. Nesse sentido, conforme indicam algumas das situaes que aqui
apresentamos, nosso objetivo pedaggico deslocou-se da crena de que trabalhar com
problemas e/ou atividades matemticas focando os saberes conceituais e suas propriedades
garantiram aos estudantes o uso da matemtica em variadas situaes para a crena de que se
os sentidos e significados so construdos nos usos que fazemos de saberes em diferentes
prticas sociais, o papel da escola deve ser o de garantir uma maior diversidade de situaes
que possibilitem o confronto de diferentes prticas e neste sentido entendemos a
Modelagem Matemtica como uma possibilidade de interao entre diferentes prticas no
interior da escola.
Em outros termos, deslocamos nossas tenses e preocupaes com questes
metodolgicas ampliando nosso foco para questes curriculares que busquem re-elaborar
noes de espao-tempo alem da prpria organizao de contedos no interior da escola
ampliando a compreenso de Modelagem Matemtica como um ambiente de aprendizagem
favorvel a interao de diferentes prticas no contexto escolar.
Nesse sentido, buscamos uma re-inveno da escola no sentido proposto por Candau
(2000) que argumenta a necessidade da escola abrir-se e aprender com as experincias da
educao no-formal novos caminhos novas formas de organizao institucional. Nessa
mesma direo Gallo (2007:213) que argumenta que precisamos buscar brechas dentro do
prprio sistema para que seja possvel iniciar um movimento para a organizao de prticas
pedaggicas libertrias (anarquistas) no Brasil de hoje. Segundo esse autor, essas prticas s
podem se concretizar se escaparem do controle do estado, assim, necessrio gerar linhas de
fuga singulares mantendo-se a margem da educao instituda, no sucumbindo autorizao
do Estado ou ao seu reconhecimento, ou ainda, desenvolver brechas no interior do prprio
sistema institudo a partir de esforos de resistncia, de afrontamento cotidiano, investindo
numa prtica pedaggica singular apesar do controle.

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